csagyi_0906.qxd:csagyi0804.qxd
2/19/10
10:56 AM
Page 22
NÉZÔPONT
Az iskolai demokrácia alternatívái ■ A MA GYAR IS KO LA ÉS AZ ÚN. DE MOK RA TI KUS IS KO LÁK TA PASZ TA LA TA I NAK ÖSSZE HA SON LÍ TÁ SA „A tanár, aki osztályát a büntetésektôl való félelemmel kormányozza, az egyik leghatásosabb befolyást teszi a gyerekre, hogy az ellentmondásos viszonyban legyen a társadalommal. Taníthatja a gyerekeket pontosságra az aritmetikán keresztül, a gondolatok kifejezését az olvasáson keresztül, de nem taníthat társadalmi felelôsségtudatot a történelem és a földrajz tanításával, azt akarván bizonyítani, hogy a köztársaság jobb, mint az önkényuralom, anélkül, hogy az osztályteremben ne köztársaság lenne, hanem önkényuralom” – Homer Lane1. Bár nem támogatom a „laisser fair” gondolatot a tanárokkal kapcsolatban, mégis azt gondolom, hogy ez a fajta politika még mindig végtelenül jobb, mint a tekintélyelv, amely a hivatalnok-tanároknak állami hatalmat ad arra, hogy formálják a gondolkodást, hogy ellenôrizzék a tudomány tanítását, hogy magukat szakértôként állítsák be – Karl Popper2.
■ BE VE ZE TÔ A demokratikus – a felnôttek és a gyerekek között partneri viszonyra építô – iskolák máshogy épülnek fel, mint a tradicionális iskolák.3 A tradicionális iskolával szemben egy demokratikus iskola megkülönböztetô sajátossága az, hogy demokratikus iskolában a felnôttek és a gyerekek gyakorta összejönnek és saját ügyeiket demokratikus tanácskozásokon megbeszélik, és saját életük egy jó részét közösen szabályozzák. Cikkem elsô részében értékelem a mai magyar iskolák állítólagos demokratikus berendezkedését4, összehasonlítva a valóban demokratikus iskolák intézményrendszerével, a második részben a summerhillli iskola példáján át bemutatom, hogy hova vezet az, hogy a demokratikus iskolában a gyerekek valódi résztvevôi az iskola életének.5
■ A DE MOK RA TI KUS - A FEL NÔT TEK ÉS A GYE RE KEK KÖ ZÖTT PART NE RI VI SZONY RA ÉPÍ TÔ – IS KO LA ALAP GON DO LA TA
Az úgynevezett demokratikus iskolákban az iskola belsô szervezete közvetlen módon demokratikus. A tanulóknak közvetlen befolyása van azokra a döntésekre, amelyek érintik ôket. A tradicionális iskolák egy hosszú, külsô legitimációs lánc segítségével demokratikusan ellenôrzöttek. A tanulók így tárgyaivá válnak olyan igazgatási döntéseknek, amelyekre nincs befolyásuk.
A demokratikus iskoláknak két alapgondolata van: az önmeghatározás (selbstbestimmung) a saját tanulással kapcsolatban, és a beleszólás (mitbestimmung) az iskolai szervezet vonatkozásában. A szabályokat (törvényeket) a hetente ülésezô iskolagyûlésen fogadják el. A legtöbb demokratikus iskolának van saját igazságszolgáltatása (mint ez a demokratikus államokban szokás), ahol a konfliktusokat igazságosan, az érintettek részvételével vitatják meg és tisztázzák. A világon 30 országban, 200 ilyen értelemben demokratikus iskola mûködik összesen körülbelül 40 000 tanulóval.6 Az iskolák nemzetközi szervezete az International Network of Democratic Education (www.idenetwork.org), amelyhez a legrégebbi ilyen iskola az (angliai) Summerhill is tartozik.7
■ A TA NU LÓ ÉLE TE A HA GYO MÁ NYOS ÉS A DE MOK RA TI KUS IS KO LÁ BAN
Egy tradicionális iskolában a gyerekeknek több vonatkozásban is sokkal kevesebb lehetôségük van saját életük meghatározásában. Mindez két ábrában összefoglalható: ■
1
■
1 W. David Wills: Homer Lane/ Georg Allen & Unwin Ltd London 1948 87. o. 2 Karl Popper: A nyitott társadalom és ellenségei [ford. Szári Péter] Megjelenés: Budapest: Balassi, cop. 2001. 3 A demokratikus iskolákról általában lásd: http://hu.wikipedia.org/wiki/Demokratikus_iskola, és saját írásaimat a www.fotipeter.hu alatt. 4 Ismereteimet A diákönkormányzat címû cikkbôl szereztem, amely itt olvasható: http://www.osztalyfonok.hu/cikk.php?id=647 5 Itthon elôképe volt ennek a Loránd Ferenc által vezetett Kertész utcai iskola, másrészt Bíró Endre foglalkozott többek között az iskolai mûködést leíró házirendek sajátosságaival. (A szerk.)
44 22
CSALÁD GYERMEK IFJÚSÁG
2009/6. SZÁM
A tradicionális iskola modellje 2a 2b 2c
3
Summerhill (demokratikus iskola) modellje 1
2a 2b 2c
3
6 http://www.democratic.co.il/en/events/idec-2010-2/ 7 Ami a demokratikus iskolák eredményeit illeti, javaslom Summerhill School Inspection report (2007) elolvasását. Elérhetô a http://www.summerhillschool.co.uk/pages/ofsted2007.html oldalról.
csagyi_0906.qxd:csagyi0804.qxd
2/19/10
10:56 AM
Page 23
NÉZÔPONT
Jelmagyarázat: (A két táblázatban a területek különbözô nagysága mérvadó) 1 Önmeghatározás / egyéni szabadság területe 2a Közös döntések területe Közvetlen személyes 2b Közös döntések területe Képviseleti közeli 2c Közös döntések területe Képviseleti távoli 3. Mások által meghatározott Az iskolás tanulást a demokratikus iskolák egyértelmûen az elsô kategóriába tartozónak tartják, ami abban is megmutatkozik, hogy az óralátogatás nem kötelezô jellegû, szemben a tradicionális iskolával, ahol pl. a mai magyar szabályozás azt mondja, hogy a gyerekek évente egy napról rendelkezhetnek, míg a többi napot a tanárok határozzák meg. Döntô különbség mutatkozik a demokratikus iskolák és a tradicionális iskolák között az iskolai élet második fontos területén is. A demokratikus iskolákban a gyerekeknek személyes részvétel mellett (2a) számos kérdésbe van beleszólásuk: így szavuk van abban, hogy ki tanítsa ôket, milyen tananyagokat vegyen napirendre az iskola, milyen szabályok szerint éljenek együtt a tanárok és a gyerekek az iskolában. (Ezen a területen fontos, hogy érvényesülhet az egy ember egy szavazat elve, a tanárokat és a diákokat magában foglaló közösségben.) A tradicionális iskolában ez a terület szinte nem létezik. Ugyanakkor a választott diákönkormányzatnak vannak bizonyos jogaik (2b). Ezek közül talán a legfontosabb, hogy vétójoguk van az iskolai házirend elfogadásában. A rendszer azonban úgy van kialakítva, hogy ezzel a joggal gyakorlatilag érdemben senki ne akarjon élni. A diákönkormányzat készen kap egy javaslatot, amit az iskolai tanárok, vagy az iskolaigazgató alakít ki. Nincs fórum arra, hogy ezt hogyan alakítsák ki közösen, itt csak maximum egy kis huzavonára van lehetôség. Néhány más pontban is van a diákönkormányzatnak véleményezési és egyéb joga, de ezek sem lényegesek, és nem változtatnak azon a képen, hogy az iskolán belül ma a gyerekeknek nincsenek lényeges jogaik.8 Ennek megfelelôen, míg a demokratikus iskolában a harmadik terület, ahol a gyerekeknek nincsenek jogaik, elfogadhatóan kicsiny, addig a tradicionális iskolában ez a terület nagyon kiterjedt. Ezt az jelenti, hogy a demokratikus iskola autonómiája nagy, szemben az állami iskola minimális autonómiájával. Mindezekért mondta joggal Alexander Neill, a summerhill-i demokratikus iskola igazgatója, hogy „önkormányzat [2a] nélkül egy iskolát nem lehet haladónak nevezni. … Nem lehet haladásról beszélni, ha a gyerekek nem érzik magukat elég szabadnak, hogy saját életüket maguk irányítsák. Ahol egy fônök van, ott nincs szabadság. Ez még inkább igaz egy jóindulatú fônökre, mint egy zsarnokra. Egy kemény fônök ellen az értelmes gyerekek fellázadnak a gyengekezû fônök mellett egy gyerek gyenge és önállótlan lesz.”9
8 Az is izgalmas kérdés, kik és hogyan lehetnek diák önkormányzati tagok, küldöttek a diákparlamentben, és mi a következménye annak, ha egy diák ismeri a jogait, és szeretné is ôket érvényesíteni (a szerk.). 9 A.S. Neill: Selbstverwaltung in der Schule 1950 Pan Verlag 51. old.
■ KÜ LÖN BÖ ZÔ DE MOK RÁ CIA FEL FO GÁ SOK A demokráciának számos egymással konkuráló felfogása létezik. A mai iskolai bürokrácia valójában nem érdekelt egy valódi iskolai közösségi életben, mert az korlátozná hatalmát. A diáktömegek pedig orientálatlanul, hol apatikusak, hol idétlen módon lázadók. A demokratikus iskolák demokrácia modellje a hatalom vertikális megosztásán alapul, ahol a személyes közösségeknek, azok tagjainak egyenként is nagy befolyásuk van saját és közös életük meghatározásában. Ahogyan Thomas Jefferson, az Egyesült Államok emberjogi nyilatkozatának egyik megfogalmazója, az USA harmadik elnöke írta: „A jó és biztonságos kormányhoz nem az vezet, ha mindent egy valakire bízunk, hanem ha felosztjuk a kormányzást sokak között – mindenkihez azt a hivatalt utalván, amihez tehetsége van. Bízzuk az országos kormányra a nemzet védelmét és külföldi és szövetségi kapcsolatait; az állami kormányokra a polgári jogot, a törvényeket, a rendôrséget és az államot általánosan érintô dolgok igazgatását; a megyékre a megyéket érintô dolgokat, és minden egyes járásra a járást közvetlenül érintô ügyek intézését. Akkor lesz minden a legjobban igazgatva, ha a nagy országostól, összes alárendeltségein keresztül, elválasztjuk, és tovább felosztjuk e köztársaságokat, mígnem minden ember farmjának igazgatása a saját kezébe kerül – kinek-kinek kezébe adva, amire saját szemével felügyelhet. Mi tette tönkre az ember jogait és szabadságát minden valaha is létezô kormányban? Minden gondoskodás és hatalom egy testületbe való általánosítása és központosítása; legyenek azok oroszországi vagy franciaországi kényurak, vagy velencei arisztokraták. És mindenképpen azt tartom, hogy ha a Mindenható nem azt rendelte, hogy az ember soha ne legyen szabad (és istenkáromlás ilyesmit hinni), akkor ennek titka abban találtatik, hogy az embert tesszük a rávonatkozó fennhatóságok letéteményesévé – már amennyire el tudja látni ôket –, és mesterséges eljárással csakis azt utaljuk magasabb és magasabb hivatalnokok rendjéhez, amit nem tud ellátni, fordított arányban egyre kisebb és kisebb hatalmat ruházván a mindinkább kiskirályivá váló megbízottakra. A járások elemi köztársaságai, a megye köztársaságok, az Állam köztársaságok, és a Szövetségi köztársaság, a fennhatóság lépcsôzetét alkotnák, mindegyikük a törvényre alapozódván, az oda utalt hatalom részét tartván kezében, és a kormányzat tényleges alapvetô kiegyensúlyozásának és ellenôrzésének rendszerét képezvén. Ahol minden ember részesül járás-köztársaságának irányításából, vagy a felsôbbek valamelyikébôl, és érzi, hogy a kormány dolgainak részese – nem csak évente egyszer a választáskor, hanem minden nap –, amikor az Államban egy olyan ember sem lesz, aki ne lenne kisebb vagy nagyobb tanácsai valamelyikének tagja, szívét is hamarabb kitépeti mintsem, hogy hagyja, hogy hatalmát elragadja tôle valami Cézár vagy Bonaparte.” A mai magyar iskolában a rendszer úgy van kialakítva, hogy tanár és gyerek soha nem ülnek egyenlô félként egy asztalnál. Soha nem teljesül az a négy feltétel, ami ahhoz kell, hogy egy tanácskozást demokratikusnak nevezhessünk.10
10 Dahl: On democracy – 1998 Yale University.
2009/6. SZÁM
CSALÁD GYERMEK IFJÚSÁG
23 44
csagyi_0906.qxd:csagyi0804.qxd
2/19/10
10:56 AM
Page 24
NÉZÔPONT
■ MIT IS JE LENT TE HÁT A DE MOK RA TI KUS HA TA LOM MEG OSZ TÁS:
1. Hatékony részvétel (effective participation) Mielôtt egy döntésre sor kerül, mindenkinek egyenlô és hatékony lehetôséget kell biztosítani, hogy ismertté tegye a maga álláspontját. 2. Szavazategyenlôség (voting equality) Amikor elérkezik a pillanat, hogy döntést kell hozni, akkor mindenkinek legyen meg a lehetôsége szavazni, és a szavazatok súlya legyen azonos. 3. Lehetôség a megértésre (enlighted understanding) Mindenkinek lehetôséget kell kapnia, hogy mérlegelhesse, átgondolhassa a döntés alternatíváit és várható következményeit, megfelelô és érthetô információk birtokában 4. Ellenôrzés a napirend felett (control of the agenda) A közösség tagjai számára biztosítani kell a jogot, hogy napirendre tûzhessenek bármely ôket érintô, érdeklô kérdést. Mindezzel nem azt mondom, hogy az egész iskolának minden nap minden kérdésrôl közösen kellene döntenie. Minden csoport életében, még egy demokratikus csoport életében is, vannak olyan kérdések, amelyeket nem az egész csoportnak kell eldöntenie. Egy demokratizációs folyamat legelsô feladata az, hogy a csoport tagjai áttekintik, hogy melyek azok a kérdések, amelyekben demokratikusan lehet dönteni.11
■ A SUMMERHILL-I 12 IS KO LA GYÛ LÉ SEK JE LEN TÔ SÉ GE Most szeretnék egy pillantást vetni a legismertebb demokratikus iskola – Summerhill – heti tanácskozásaira. Heti tanácskozást írtam, de valójában a tanácskozások gyakorisága maga is a gyûlés egyik döntése. Voltak idôszakok, amikor a gyûléseket hetente hívták össze, voltak, amikor naponta, és hallottam olyan esetrôl is, amikor heti három alkalommal. Mire szolgálnak ezek a gyûlések, miért kellenek, miért nem elégszik meg Summerhill azzal, hogy, ahogy egy normális iskolában szokás, csupán a tanárok gyûlnek össze többé vagy kevésbe nagy gyakorisággal? Miért nem jó gyakorlat az, hogy a tanügyi hatóságok, a szakértôk az iskolaigazgató és a tanárok szinte mindent eldöntenek a gyerekek feje felett.
lasztása az iskolaközösség (tanárok, a diákok és a szülôk) közös döntése alapján történik, Summerhillben azonban az iskolaigazgató veszi fel a tanárokat. Az iskolaalapító Neill13 elve az volt, hogy olyan embereket keresett, akik egyet értettek a szabadsággal, és nem tették hozzá a de szócskát. Persze a szabadság szó jelentése nem egykönnyen meghatározható.14 Neill esetében ez azt jelentette, hogy olyan tanárokat keresett, akik nem akarták bevezetni, például a kötelezô óralátogatást, vagy, akik megértették a közös gyûlések jelentôségét. Ezek mellett persze, hogy Neill szerette volna, ha mindezzel együtt az iskolai tanárok nem egyformák. Élvezte a vitát, nem hitt az egyöntetûségben.15
■ IS KO LAI TA PASZ TA LA TA INK A mi életünkbôl hiányzik az iskolagyûlések tapasztalata. Mindannyian úgy nôttünk fel, hogy az iskolában volt egy órarend, amit megkaptunk az év elején, megtudtuk, hogy kik fognak minket tanítani, és nem tettük kérdésessé az intézmény mûködését. Azét az intézményét, ahol sokat unatkoztunk érdektelen órák alatt, gyakran féltünk a feleléstôl, és ahol sok olyan dolgot kellett rövidtávú memóriánkba vésni, aminek ma semmi hasznát nem vesszük. Nem akarom ezt a képet túlzottan feketére festeni, mert számos dolgot lehetett tanulni az iskolában, számos jó tanárunk volt, de a demokratikus iskolagyûlések teljesen hiányoztak nemcsak a tananyagból, hanem még fájóbban az iskolai életbôl. Mai eszemmel még mindig csodálkozom, hogy miért nem jut ez eszébe több embernek, hogy miért hajtja mindenki még ma is birkamód az iskola rendje elôtt mélyre a fejét?16 Azért, gondolom, mert az iskolát körülveszi egy ideológia, amely igazolja ennek az iskolának a mûködését. Ennek az ideológiának a középpontjában az áll, hogy a gyereket tanítani kell, hogy erre a tanórákon kell sor kerülnie, és ennek a tanításnak az eredménye lesz a tanulás.17 Mindezekért örültem nagyon, amikor Vekerdy Tamásnál tett látogatásom után azt írta be ajánlásként egyik könyvének elejébe, hogy ma azt tanulta rajtam keresztül John Holttól, hogy a tanulás nem a tanítás eredménye. Mi másnak lenne eredménye a tudás, mint a tanításnak? Valójában – és ez Holt mondatának második része –, amelyben azt mondja, hogy a tanulás a tanuló aktivitásának eredménye. Az a megállapítás, hogy az iskolában a tanítási órákon kívül is tanulás folyik, Summerhill hivatalos filozófiájának egyik alapköve, amelyet az iskola és a tanügyi hatóságok közötti perben Summerhill sikeresen megvédett.18
■ A TA NÁ ROK KI VÁ LASZ TÁ SA SUMMERHILLBEN A summerhill-i tanácskozás megértéséhez egy fontos lépcsô annak megvizsgálása, hogy hogyan választják ki a summerhill-i tanárokat. Vannak demokratikus iskolák, ahol a tanárok kivá-
11 A kérdést részletesen tárgyalja John Gastil: Democracy in small groups címû könyvének (New Society Publishers 1993) elsô fejezete http://faculty.washington.edu/jgastil/pdfs/Democracy%20in%20Small%20Groups%20%20Chapter%201.pdf 12 Magyarul megjelent: A.S. Neill: Summerhill – A pedagógia csendes forradalma. Budapest, 2001 Kiadó, 2005.
44 24
CSALÁD GYERMEK IFJÚSÁG
2009/6. SZÁM
13 http://hu.wikipedia.org/wiki/Alexander_Sutherland_Neill 14 George Dennison: A gyerekek élete 1. fejezet. 15 Mindezt szembe lehet állítani azzal a gyakorlattal, ami a magyar iskolarendszerben szokás, hogy az iskolaigazgatóra a helyi önkormányzat, vagy más felsôbb szervek gyakorolnak nyomást annak érdekében, hogy valaki felvételre kerüljön az iskolai tanári karba, vagy éppen, hogy ne dolgozzon ott. 16 Ennek egyik oka nyilván az is, hogy sokaknak fogalmuk sincs a demokratikus iskolák létérôl. 17 Részletesebben lásd: Fóti Péter: Gyerekek és papagájok (http://www.fotipeter/foti_Gyerekek_es_papagajok.pdf) 18 A perrôl részletesen lásd: A per történetét a BBC egy játékfilmben dolgozta fel (lásd 21. lábjegyzet).
csagyi_0906.qxd:csagyi0804.qxd
2/19/10
10:56 AM
Page 25
FÓKUSZBAN A JÓ GYAKORLATOK
■ MIT LE HET AZ IS KO LA GYÛ LÉ SE KEN MEG TA NUL NI (GYE REK NEK ÉS FEL NÔTT NEK EGY ARÁNT)?
Gondoljuk ezt most meg az iskolagyûlésekkel kapcsolatban. A summerhill-i gyerekek éveken át részt vesznek, vehetnek ezeken a gyûléseken. Néha aktivitásuk abban nyilvánul meg, hogy beszélnek, néha csupán abban, hogy hallgatnak. Még ez a látszólagos passzivitás is több mint az unalmas iskolai órákon való hallgatás! Akár hozzászólnak, akár nem, akár szavaznak, akár nem, az iskola életében jelen van egy fórum, amely dönt róluk, ahol aktívak lehetnek, ha kell, egy hely, ahol hallathatják szavukat. Másképpen fogalmazva ugyanezt: a gyerekek lassan tulajdonosaivá válnak az iskolának. Tulajdonosaivá válhatnak az iskolának, ahogyan mi, akik a tradicionális iskolában nôttünk fel, soha nem váltunk tulajdonossá. A Summerhill léte politikai tett is. Egy tett a decentralizáció felé. Neill nemcsak tulajdonosa volt a summerhill-i iskolának annak kertjével és épületeivel, hanem – ha nem rettent el valakit a szó – forradalmár is, annak nem európai, hanem amerikai értelmében. Amerikában még ma is amerikai forradalomnak nevezik azt, amit mi itt függetlenségi háborúnak hívunk. Ez a forradalom nem a nyomor forradalma volt, mint az a nagy francia és a nagy orosz forradalom esetén történt, hanem forradalom volt elsôsorban az önkénnyel szemben. Vicces, hogy ezt az önkényt a kor legdemokratikusabb állama az angol állam gyakorolta. Mindenesetre mindez elég volt ahhoz, hogy a kialakuló USA úgy igyekezzen berendezni politikai rendszerét, hogy elkerülje az önkény átkát. Ennek legjobb
módja a decentralizáció. Minél több hatalom marad az emberi, személyes kis közösségek kezében, annál kevesebb jut a hatalom felsôbb köreinek kezére, annál harmonikusabb lesz a társadalom, annál jobban tudja integrálni az új nemzedéket, annál inkább érzi magát mindenki tulajdonosnak, embernek. Mert tulajdon nem csupán materiális javakban van, hanem az érzésekben is. Tulajdonos vagyok, ha úgy érzem, ura vagyok az életemnek. Így érzi magát tulajdonosnak a kisvállalkozó, de így érezheti magát tulajdonosnak egy szövetkezet tagja is, és érezhetik magukat tulajdonosnak a summerhill-i diákok is, akinek szülei fizetik az iskolapénzt, amelybôl Summerhill fenntartja magát, fizeti a tanárokat stb. A modern iskolarendszer megpróbál diákokat nevelni, akik nem érzik magukat tulajdonosnak. Eltakarja elôlük a tényt, hogy az iskolát szüleik adójából tartják fenn, eltakarja elôlük, hogy az iskola rendjét csupán az iskolai bürokrácia alakítja, amelynek az iskolaigazgató ugyanúgy részese, mint a tanárok. Ez a tulajdonosi érzés is más, mint amit ismerünk. A mai világban a tulajdonosi érzés leginkább azt jelenti, hogy birtoklok valamit, amibôl a többieket kizárhatom. Én döntök a többiek feje felett. Summerhill tulajdonosának lenni azonban egy másik érzés: ez az érzés azt mondja, hogy én részese vagyok ennek a közösségnek, alakítom azt a többiekkel együtt. Részem van, nem kizárólagosan, de részem van, meghallgatják azt, amit mondok. Bizonyos kérdésekben a többséggel vagyok, másokban kisebbségben. Akárhogyan is van azonban, ez változhat, és a változásban érezhetô szerepe van az én aktivitásomnak, nem 2009/6. SZÁM
CSALÁD GYERMEK IFJÚSÁG
25 44
csagyi_0906.qxd:csagyi0804.qxd
2/19/10
10:56 AM
Page 26
NÉZÔPONT
pusztán egy láncszem vagyok egy hosszú láncban, amely állítólag arra szolgál, hogy azt igazolja, hogy elvileg a társadalom életében mindenre befolyásom van. Ez a befolyás azonban éppen a lánc hosszúsága, és a hatalmi viszonyok centralizáltsága miatt valójában nem mûködik, csupán legitimációs ideológiát biztosít a hatalom birtokosainak.19
■ PRI VÁT SZFÉ RA ÉS SZO CI A LI ZÁ CIÓ SUMMERHILLBEN Summerhillben a gyerekeknek van egy privát szférájuk, ahova a közösség nem teszi be a lábát: legfontosabbként ide tartozik az iskolás tanulás világa is. A magyar iskola ebben az értelemben hasonlít a hadsereghez, ahol szintén nincs helye a privátnak. Fontos kérdés az is, hogy mi is ezeknek az iskolai tanácskozásoknak a szerepe a gyerekek szocializációjában.20 Ez a szocializáció nem korlátozódik a gyerekekre, mert ugyanez folyhat le egy munkahelyen is, vagy egy családban is, ahol a szülôk elhatározzák, hogy a korábbi, egyoldalú hatalmaskodó módszerek helyett, mindenkinek egyenlô jogokat biztosítsanak. Legyünk pontosabbak, ahol a felelôsséget jobban megosztják, ahol nem csupán egy csoport dominál, nem pusztán a szülôk vagy a gyerekek, vagy a tanárok a fônökök, hanem elég széles területen minden, csoporttag. A gyerekek esetében mindez egy lassú folyamat, és a felnôttek esetében sem beszélhetünk arról, hogy ez varázsütésre megszületik. Ez csak leírva egyszerû: arról van szó ugyanis, hogy a közös élet területén mindenkinek bele kell törôdni abba, hogy a többi embernek más szükségletei vannak, hogy a többieket más dolgok teszik boldoggá. Erre persze bárki azt mondhatja, hogy ez mindenütt így van, ezt prédikálják még a legporoszosabb iskolában is. Vannak azonban különbségek. Döntô különbség az, hogy mindezeket az eltérô igényeket és elképzeléseket a közös életrôl, direkt azoktól hallják a gyerekek, akiknek ezek az igényei megvannak, nem valamiféle képviselôtôl, mint ezt a tanár teszi, ha a közös életrôl beszél. Persze egy jó tanár is képes arra, hogy konfliktusok esetén meghallgassa mindkét felet, és egy olyan szituációt hozzon létre, hogy a felek közvetlenül kerüljenek kapcsolatba. Ebben az ügyben azonban Summerhill úgy megy tovább, hogy igyekszik megelôzni a konfliktusokat, és a konfliktusok körét nem csupán a gyerek-gyerek konfliktusokra korlátozza, hanem behozza a képbe a gyerekek és a tanárok közötti konfliktusokat is. Térjünk vissza a tanári kar összetételére, és arra a filozófiai különbségre, ami Summerhillt és a tradicionális iskolát elválasztja: a tradicionális iskolában a tanár tévedhetetlen, tökéletes lény. Summerhillben ezzel szemben mindenki tökéletlen, mindenki tévedhet, tanár is, gyerek is. Ezért természetes az, hogy az iskolagyûlésen ugyanúgy lehet kritizálni egy tanárt, mint egy gyereket. A tanárok sem alkotnak hamis egységfrontot, hanem véleményük megoszolhat több elképzelés között.
19 Részletesebben lásd http://www.foti-peter.hu/netzwerk-schule-dokumentumok.html 20 A szabad játék önkormányzatokra való hatásáról írtam: A csoportos szabad játék és az iskolai önkormányzat c. cikkemben. http://www.foti-peter.hu/foti-csoportos.html
44 26
CSALÁD GYERMEK IFJÚSÁG
2009/6. SZÁM
A gyerekek, akik Summerhillbe bekerülnek, hamar megértik, hogy itt vannak egyfelôl törvények, amik mögött a többség áll, másfelôl itt vagyok én a magam sajátos igényeivel, a magam örömeivel, bánataival. Nem várja el senki tôlük, hogy szentek legyenek, sôt a rendszer arra épül, hogy soha nem is lesznek szentek. A dolog azonban nem egyszerû. Egy iskolai törvény megszegésének számos oka lehet. Lehet egyszerû tudatlanság. Neill maga mindezekrôl az egyéb okokról úgy beszélt, hogy azok a szeretet hiányára vezethetôk vissza. Egyfelôl biztosan igaza is volt. A Summerhillrôl szóló, a BBC-ben 2008-ban bemutatott játékfilmben,21 amikor Ryan lop, biztosan errôl van szó. Neill mindig is azt gondolta, hogy a lopás, nagyon gyakran a szeretethiányra vezethetô vissza. Biztosan nem mindig, de számos esetben. A pénz, amit Ryan ellop, lehetôvé teszi azt, hogy társaitól nagyobb szeretetet kapjon, még ha ez a szeretet a pénznek is szól. Mindezekért érthetô meg az a paradoxon, hogy Neill gyakran a tolvajláson ért gyereket pénzzel jutalmazta, megadva neki azt, amire vágyakozott, és lemondott a büntetésrôl ezekben az esetekben. Muddy esete azonban más. Muddy elkeseredett dühében vágja a festékes dobozt a tûzbe, és tettének következményétôl megrettenve hazudik. Csak tetteinek következménye döbbenti rá, hogy hazugságának milyen következményei lehetnek, és emelkedik felül önmagán. A filmben nincs arról szó, hogy Muddynak milyen következményekkel kell számolnia, de mindez nem is fontos. Muddy megváltozása nem vezethetô vissza csupán arra, amit korábban elmondtam. Muddy változása az iskolában többsíkú. Muddy lassan rájön mindarra, ami Summerhill elônye: rájön arra, hogy nem kell szerepet játszania, hogy nem kell olyan dolgokkal foglalkoznia, amik nem szívügyei az adott pillanatban, rájön, hogy anyja helyett apja filozófiáját kellene követnie, aki elérte, hogy korábbi iskolai kudarcai megismétlése helyett, valami új utat próbálhasson ki. A filmben jól láthatjuk ennek az útnak az állomásait: a gyerekek és a tanárok közvetítik azt a filozófiát, hogy a társadalmi siker záloga nem abban van, hogy megtagadja saját természetét, és alávesse magát a masinériának, ami már többször ledarálta, kiszívta életerejét. Fontos az is, hogy lássuk, hogy a summerhilli tanácskozásnak csupán Summerhill egészén belül van értelme. Nem elegendô egy iskolában összehívni a gyerekeket, és azt mondani nekik, hogy ettôl kezdve, ezekben és ezekben a kérdésekben közösen fogunk dönteni. A változásoknak sokkal szélesebb körben kell megtörténnie. Amit itt Muddyval kapcsolatban mondtam, az Ryanra is igaz. Ô is lassan tanulja meg, hogy a vele szemben támasztott elvárások mások, mint azt eddig az iskolában megszokta. Az, amit a tradicionális iskola eltûrne, vagy a rendôrséget bevonná, az itt mind az iskola belügye. Belügye, de ügy: a közösség nem tûri sem azt, hogy lopjon, sem azt, hogy megüsse Peter azért, mert megmondta az igazat, hogy Ryan kezében látta a lopott
21 A filmnek van magyar feliratos változata is, amely elérhetô a http://www.fotipeter.hu/Summerhill-Drama.html oldalról.
csagyi_0906.qxd:csagyi0804.qxd
2/19/10
10:56 AM
Page 27
NÉZÔPONT
pénzt. A Summerhill film is az egyén és a közösség viszonyát állítja középpontba. Amikor az erôszakot alkalmazó Ryant bünteti, akkor kinyilvánítja, hogy nem tûri az erôszakot. Ugyanakkor érti is a dolgot. Mindez nem azt jelenti, hogy helyesli Ryan tettét, de érti. Nekem a film egyik legnagyszerûbb pillanata, amikor Peter elmondja, hogy ô is így kezdte az iskolában, hogy megszegte a szabályokat, és tetteiért viselte a következményeket, mindaddig, míg meg nem nyugodott, és „törvénytisztelôvé” nem vált. Felmerül a kérdés: mi van akkor, ha valamelyik barátodról tudomásodra jut, hogy megszegte a szabályokat? Ez a kérdés nem teoretikus, hanem nagyon gyakorlati kérdés. A bennem élô reflex az, hogy mivel a barátom, ezért nem jelentem fel. Summerhillben ez másképpen van. A való világban, azért sem jelentjük fel a barátunkat, mert félünk, hogy ezzel elveszítjük a barátságát. Egy igazi erôs barátságnak azonban, és ez állítólag itt így is van, ezt ki kell bírnia. A közösség normája, annak betartása fontosabb. Az iskola közösen hozott törvényei még a barátomra is érvényesek. Ryan és Muddy kudarc gyerekek. Joggal kérdezzük, hogy mi van a többiekkel, akik Summerhillbe 6 éves koruk körül kerülnek. Valami módon ôk is egy új világgal ismerkednek meg. A család mint közösség, ha jól mûködik elôiskolája lehet mindannak, ami Summerhillben várja a gyerekeket. Elôiskolája, de nem azonos vele. Egyszerûen azért, mert egy nagyobb közösség. Egy nagyobb közösség bonyolultabb eljárásokat, bonyolultabb intézményeket kíván. Ilyen intézmény a heti gyûlés, ilyen intézmény az ombudsmanok intézménye. Ezeket az intézményeket a gyerekeknek meg kell ismerni, és meg kell tanulniuk használni ôket. Az intézmények szervezete, mûködési szabályai azt a célt szolgálják, hogy a hatalom ne koncentrálódjon egy kisebbség kezében. Ezért tilos a gyerekek közötti mindenféle erôszak, a szóbeli formáktól, egészen a tettlegességig. Ezért váltakozik hetenként a gyûlésvezetô gyerek személye.22 Senki nem érzi magát fônöknek, még a tanárok sem. A nagy gyerekek funkciókat látnak el a közösség szolgálatában, a tanárok tanítják azokat a gyerekeket, akik ezt igénylik, arra, amire ezek igényt tartanak. Summerhillben a világ a talpán áll.
■ SUMMERHILL VÉG ZÔ SEI AZ IS KO LA BE FE JE ZÉ SE UTÁN
Végül szeretnék kitérni egy fontos kérdésre: mi lesz a gyerekekbôl, akik Summerhillbôl kikerülnek. A félelem azt mondja, hogy amikor majd konfrontálódni fognak a külvilág antidemokratikus rendszereivel, akkor majd összeomlanak, és jajgatni fognak, és pszichológushoz kell majd cipelni ôket, és életképtelenek lesznek. Valójában nem errôl van szó. Nagyobb igazság az, hogy egy rossz élmény ellen a legjobb orvosság egy jó élmény. A summerhill-i iskolából kikerült gyerekek forradalmárok, de megint nem a szó európai értelmében. Forradalmárnak lenni nem azt jelenti, hogy valaki kivonul az utcára, vagy forradalmi pártokhoz csatlakozik, akik fegyveres erôszakot hirdetnek, a
22 Részletesebben lásd: http://www.foti-peter.hu/Javitott%20Summerhill%20cikk%20druckversion.pdf
különféle társadalmi csoportok ellen. Az igazi forradalom, mint amilyen az amerikai forradalom is volt, egy lassú átalakulást jelent, amelynek folyamán átalakul a társadalom hatalmi rendszere. Valahogy úgy, ahogy azt John Taylor Gatto fogalmazza meg egy vele készült interjúban: Radikálisan decentralizálnunk kellene az állami, korporatív iskolarendszert, visszaadva a hatalmat a helyi szinteknek, és biztosítani azt, hogy a képzés minden formája önálló, öntevékeny embereket képezzen, jellemes embereket, akik nem tûrik, hogy humán erôforrásnak tartsák ôket, és hogy azt gondolják róluk, hogy a legfontosabb bennük a munkaerejük.23
■ ÉLET KOR OK ÉS SZE RE PEK Summerhillben tudják, hogy létezik egy fejlôdési folyamat, amelyen keresztül – évek során – valaki elérkezik a társas korba (social age). Ezt ki lehet azzal is fejezni, hogy kinô a gengszter korból. Ez az érési folyamat az, amelyen a normál iskolába járó gyerekek aligha mennek át, sokan ebben az értelemben soha nem is válnak felnôtté. A summerhill filmben látunk példát erre: a nagylány, aki a film végén vezeti a gyûlést, elérkezett ebbe a korba. Egy másik oldala ugyanennek az, hogy a demokrácia azt jelenti, hogy egyenlôk vagyunk, de nem egyformák. Ez az oka annak, hogy a demokráciát mûködtetni kell, mert ennek folyamán csiszolódhatunk össze. Ennek folyamán lehetséges az, hogy mindenki beleadhatja azt, amiben különbözik, amiben ô jó.24 És itt rögtön szeretnék egy korlátról is beszélni, ami a különbözôséget illeti: nyilván különbözôek vagyunk, de ezt a különbözôséget egy vonatkozásban Summerhill korlátozza is. Ez szinte visszamegy az emberi történelem kezdeteire, amióta az emberiség letért egy korábbi pályáról, amely azt mondta, hogy egy közösségen belül ne legyenek különbségek abban, hogy egyeseknek hatalma legyen a többiek felett. Olyan hatalma, amivel a hatalom birtokosai a többieket kényszeríthetik. Ez a szituáció csak akkor tartható fenn, ha a közösség éberen figyel arra, hogy ez ne következzen be. Ilyen intézmény volt a cserépszavazás Athénben, amit valószínûleg nem ôk találtak ki, hanem átvettek egy korábbi rendszerbôl. Ebbôl a szempontból Summerhillben az egyik legfontosabb egyformasági tényezô az úgynevezett bullying (egymás közötti hatalmaskodás, zaklatás sok különféle formában) elutasítása. Summerhill biztosítja a gyerekeknek azt, hogy saját életükre befolyással lehetnek – a nélkül, hogy hatalmuk lenne a másik felett (being influental without being powerful). Mindezek miatt van szükség a közösségen belüli igazságszolgáltatásra, jogrendszerre és parlamentre. A normális iskolában kialakul egy réteg, akik privilégiumokat kapnak, azért cserébe, hogy ôk támogatják a tanárt, amikor az a többieket fegyelmezi, ilyen vagy olyan eszközökkel, legyenek azok szavak vagy osztályzatok. Summerhill-
23 http://wtp.org/archive/transcripts/john_taylor_gatto.html – Gatto itt két példát hoz ilyen közösségekre általában. Ami az iskolarendszert illeti, ô is az otthoni iskolázás mellett demokratikus iskolákat tartja elôremutatónak. 24 Ezért mond nekem sokat az indián mese, amely honlapomon az olvasható: http://www.foti-peter.hu/Azindinmese.pdf
2009/6. SZÁM
CSALÁD GYERMEK IFJÚSÁG
27 44
csagyi_0906.qxd:csagyi0804.qxd
2/19/10
10:56 AM
Page 28
AJÁNLÓ
ben egy egészen másfajta szocializáció folyik. A közösségi gyûlés úgy van „kitalálva”, hogy ott senki ne legyen olyan helyzetben, hogy ez neki privilégiumokat jelentsen. Ezért változik a gyûlésvezetô személye, ezért van korlátozva a gyûlésvezetô funkciója a gyûlés vezetésre, ezért vannak fontos szabályok arra, hogy mindenki elmondhassa, amit mondani akar, ne csak a nagypofájúak beszélhessenek, hanem mindenki szóra jelentkezhessen, és szót kaphasson. Mindez oda fut ki, hogy Summerhill alapvetô célja, hogy egy vonatkozásban mégis egyformává váljunk, hogy átvegyük az ottani ethosz egyik lényeges vonását, hogy konfliktusainkat nem erôszakkal kívánjuk megoldani. Az erôszak egy olyan eszköz, amit Summerhill nem támogat. E helyett mást ajánl, a más eszköz a közösségi gyûlés, ahol mindenki megszólalhat, ahol ha valaki ugyan nem szólal meg, még mindig van szavazati joga. És mindez be van ágyazva egy keretbe, ahol a tanároknak az élet többi területén sincs joga a többiekkel erôszakoskodni. Mindezeket összekapcsolódva láttam Berlinben a Netzwerk iskolában, ahol csak felnôttek voltak, akik elérték a „social age”-t, akik ezért még maguk vezették a gyûléseket, mintát adva erre a szerepre. Ezért van az, hogy Summerhill ragaszkodik ahhoz, hogy a közösségben jelen legyenek kicsik és nagyok, olyanok, akik úton vannak a „nagy-gyerek” (big kid) status fele, és olyanok, akik elérték ezt már. Ezt az utat Summerhill biztosítja az oda bekerülô tanároknak is, akik vagy már eljutottak erre a szintre, vagy legalább úton vannak oda. Aki meg valami más fele utazik, utazna, attól meg kell válnia közösségnek, legyen az gyerek, vagy tanár. Persze ezek az esetek alapvetôen különbözök, és mindkét esetben ez csak végsô eszköz.
■ ÖSSZE FOG LA LÁS
Nem a gyerekek önszervezôdésében25 hiszek, hanem abban, hogy a felnôttek képesek egy olyan közösséget összehozni – például egy iskolát –, ahol a felnôttek és a gyerekek között partneri viszonyok uralkodnak, ahol nincsen erôs hierarchia. Egy ilyen helyen a gyerekek tudnak tanulni – egyedül vagy egymástól, vagy a felnôttektôl, ha ennek szükségét érzik. Ez a közösség képes önmagát kormányozni, és beilleszkedni a nagyvilágba, sôt azt megpróbálja alakítani is a maga képére, abban az értelemben is, hogy lényegesen kevesebb bürokráciát igényel, és nem pazarolja az emberi képességeket.
■ AJÁN LOTT IRO DA LOM:
• A.S. Neill: Summerhill – A pedagógia csendes forradalma (Budapest, 2001 Kiadó, 2005) • Dr. Bíró Endre: Jogok az iskolában? Budapest, Pedagógus – Továbbképzési Módszertani és Információs Központ KHT Jogismeret Alapítvány 2000. • Fóti Péter: Thomas Gordon viselkedési ablaka és A. S. Neill summerhilli iskolájának demokratikus önkormányzata. Tani-tani folyóirat 2004/1-2. sz., 91-100. old. • Fóti Péter: Útmutató rebellis tanároknak (gyerekeknek és szülôknek), Budapest, Saxum Kiadó, 2009. • Loránd Ferenc: Kertész utcaiak, Iskolám története, Budapest, Magvetô, 1976.
Fó ti Pé ter
25 Részletesebben lásd „A legyek ura” vagy Summerhill c. cikkemben. (http://www.fotipeter.hu/ foti_golding_neilli_bookformat.pdf)
Élménypedagógiai kézikönyv Már megint egy új csodaszer! Az ügyeletes divat! – mondták némelyek, amikor megtudták, hogy a MindenGyerek Konferencián külön sáv foglalkozott az élménypedagógiával.1 Hogy az élménypedagógia divatos, azt nem vitathatjuk, hiszen tizenöt programmal pályáztak a konferenciánkra szervezetek és szakemberek.2 De, hogy új lenne az élménypedagógia, azt még a magyar szakirodalom olvasója sem állíthatná, hiszen egy magyarul 1987 óta hozzáférhetô, nagyon sok képzésen kötelezô olvasmányban ez áll róla: „Ugyanennek a kérdésnek egy másik megközelítési módja Kurt Hahn nevéhez kötôdik, valamint az Angliában mûködô Outward Bound mozgalomhoz (…). E program serdülôk valamint
1 A bemutatott programok illetve megtartott foglalkozások leírása megtalálható a lapon. 2 A Család Gyermek Ifjúságban is közöltünk már írást korábban a témában: Tóth Julianna: A gyermekvédelmi szakellátásban élôk speciális helyzete. Élménypedagógia a gyermekotthonokban. Érzelmi, értelmi és tanulási folyamatokon keresztüli hatás a személyiségfejlôdésre. Család Gyermek Ifjúság 16. 2007. 2. (51-65.). Foglalkoznak az élménypedagógia szociális ellátásban való alkalmazhatóságával szakdolgozók is. Például Végh László 2009-ben a Széchenyi Egyetemen megvédett dolgozatában egy hajléktalan emberekbôl álló csoport számára szervezett élménypedagógiai munkáját mutatta be.
44 28
CSALÁD GYERMEK IFJÚSÁG
2009/6. SZÁM
fiatal felnôttek számára személyiségépítô kísérleti képzést nyújt. A diákok természetes veszélyhelyzetnek vannak kitéve, úgymint hegymászás vagy tengeri vitorlázás (...). A stressz mértékét úgy szabályozzák be, hogy kicsivel haladja meg a diákok teherbírását. A diákok ily módon egy indukált krízisen esnek át, de ezt követôen felnôttek irányítják, segítik ôket abban, hogy megtalálják az egészséges alkalmazkodás számukra legmegfelelôbb módját. E módszer segítségével vélhetôen szilárdabbá és érettebbé válik a diákok személyisége, továbbá saját képességeik jobban tudatosulnak bennük, és inkább hasznosítani tudják majd mások segítségét. Ezek a relatíve sikeres kísérletek arra engednek következtetni, hogy széles néptömegekre kiterjedô oktatási rendszert meg lehet oly módon reformálni, hogy az fejlessze a diákoknak az életkrízisek leküzdésére irányuló képességeit. Ez egy olyan terület, ahol a pszichiáterek és az oktatók együttmûködése jelentôs eredményeket hozhat a jövôben.” A szöveg pontosan leírja az élménypedagógia lényegét, de nem nevezi néven, így bár két évtizede itt van az orrunk elôtt, nem tudhattuk, hogy az élménypedagógiáról van szó. Az él-
