ARTEFILETICKÁ PREVENCE, INTERVENCE A PORADENSTVÍ V KONTEXTU INKLUZIVNÍHO VZDĚLÁVÁNÍ ŽÁKŮ S PROBLÉMY V CHOVÁNÍ NA 2. STUPNI ZŠ
Leona Běhounková Anotace: Artefileticky pojatá výtvarná výchova, ukotvená ve školním vzdělávacím programu (ŠVP).je efektivní metodou předcházeni vzniku problémů v chováni (prevence) i doprovázení iáků s problémy v chování na 2. stupni základní školy (intervence). Neverbální artefiletická výtvarná metoda doplněná řízeným dialogem reflektuje problém v chování, umožňuje nácvik správného chování, pozitivně rozvijí dynamiku skupiny i psychosociální potenciál žáků. Žák s problémy v chování a jeho rodina vyžadují kontinuální podporu ze strany pedagogů (facilitace a poradenství). Je to úkol náročný a dlouhodobý. Způsob vedení artefiletického dialogu i samotná artefiletická kooperace mezi pedagogem, realizujícím artefileticky pojatou výuku a žákem, vede k jeho naplnění. Článek se zabývá etopedickými trendy (prevence, inkluze, nové formy facilitace - artefiletika). Popisuje praktické příklady využitelnosti artefiletiky pro práci se žáky s rizikovým chováním na 2. stupni ZŠ. Klíčová slova: artefiletika. arteterapie, výtvarná výchova, pedagogický konstruktivismus, screemng, prevence, intervence, poradenství, spolupráce s rodiči, 2. stupeň ZŠ, žák se speciálními vzdělávacími potřebami, žák s problémy v chování, RVP, ŠVP, psychosociální rozvoj žáků. Aktuálním trendem současné pedagogiky je téma inkluzivního přístupu ke vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami 1 . Prosazování myšlenky inkluzivního vzdělávání přináší důležitý o b r a t v otázce rovných příležitostí ve vzdělávání pro všechny děti, a to nejenom v otázkách vzdělávání dětí se zdravotním 1
2
handicapem, ale i v otázce vzdělávání dětí ze sociálně z n e v ý h o d n ě n é h o či kulturně o d l i š n é h o prostředí, dětí z jazykových, kulturních a etnických menšin či z jiných marginalizovaných skupin (Matějů; Straková 2006, Salamanka 1994, Lisabonská deklarace 2007) 2 . Rovné příležitosti jsou - podle Monizové (2007) - deklarované
Definice žáka se speciálními vzdělávacími potřebami je uvedena v zákoně č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon), v platném znění. The Salamanca Statement and Framework for Action on Speciál Needs Education [on-line]. UNESCO: 1994.
. Lisabonská deklarace - Názory mladých lidí na inkluzivní vzdělávání, <www.european-agency.org>.
E3
respektem k odlišnosti, právem na svob o d n é r o z h o d o v á n í , p o d p o r o u lepších životních p o d m í n e k a garantují budoucí možnost volby jít na vysokou školu, pracovat, založit rodinu'. Prosazování principů i n k l u z i v n í h o vzdělávání je k o n s t a n t n í , nikdy nekončící proces, který vyplývá z dlouholeté práce a diskuze o d b o r n í k ů i potřeb praxe (Rodriguesová 2007)\ MŠMT i česká odborná veřejnost inkluzivní vzdělávání podporují, čímž vytvářejí odbornou i politickou základnu pro přijetí tohoto postoje širokou veřejností. Avšak aby inkluzivní přístup k žákům s určitým z n e v ý h o d n ě n í m m o h l být n a p l ň o v á n v samotné praxi, je třeba dosáhnout změny v postojích pedagogické i široké veřejnosti, a to zejména v přijímání jinakosti (odrážející se i v aplikaci různých přístupů a požadavků vzhledem k individuálním potřebám dítěte). O to více je situace problematická na poli etopedie, která pracuje se žáky v riziku vzniku poruchy chování s (tj. před jejím rozvojem) nebo se žáky s rizikovým chováním (sociálně nežádoucím chováním). Pro účely tohoto článku b u d e m e používat zobecňující pojem „žák s problémy v chování", implikující různé stupně rizikovosti i problémů a poruch chování a emocí. Tito žáci vyvolávají v d r u h ý c h (vrstevnících i dospělých) nelibé pocity, provokují auto-
rity, porušují pravidla a normy (Kauffman 2001, Vojtová 2008). Inkluzivní pojetí vzdělávání pak směřuje k tomu, aby ani tyto děti nebyly v y l u č o v á n y ze svého přirozeného vzdělávacího prostředí, aby se jim dostávalo přímo ve škole systematické p o d p o r y jejich osobnostního vývoje i nácviku žádoucího sociálního chování (Vojtová 2006). Na otázky, jak tyto děti motivovat, vychovávat a vzdělávat tak, aby se problémy v jejich chování neprohlubovaly, odpovídá etopedická prevence: všímat si a podporovat. Všímat si znamená především umět včas poznat rizikového žáka a u m ě t rozpoznat prvotní signály problémového chování. Pod pojmem podpora rozumíme několik funkčních oblastí: 1) podporovat dítě v rozpoznání a korekci jeho problému v chování, 2) podporovat pozitivní momenty v jeho chování, 3) podporovat opakované zažití úspěchu ve škole a 4) podporovat okolí žáka v riziku vzniku p o r u c h y chování (vrstevníky, pedagogy, rodiče) v dosahování pozitivních změn. Aby docházelo k akceptaci a realizaci myšlenek etopedické prevence a intervence ve školách a byl tak naplňován princip inkluze, je třeba metodicky pregraduálně i postgraduálně připravovat pedagogické pracovníky. Systematicky rozvíjet jejich k o m p e t e n c e , v y b a v o v a t je ú č i n n ý m i strategiemi pro prevenci, intervenci a po-
' Publikované reakce na požadavky Lisabonské deklarace: Monizová 2007. <www.europeanagency.org/european-hearing2007>. * Publikované reakce na požadavky Lisabonské deklarace: Rodriguesová 2007. <www.european-agency.org/european-hearing2007>. 5 VOJTOVÁ 2008.
radenství pro žáky s problémy v chování a jejich rodiny. Aplikace inkluzivních přístupů a m e t o d na 2. stupni ZŠ Jakými konkrétními metodami a nástroji by mélo být inkluzivního přístupu k žákům s poruchami chování dosahováno? Domníváme se, že tvorba nových inkluzivních metod, metodik a metodických bank není nutná ani žádoucí, protože v současné dobé existuje m n o h o vzdělávacích metod korespondujících s principy inkluzivního vzdělávání. Některé materiály jsou sdílené na internetových portálech, mnohé další byly publikovány v různých vydavatelstvích. Pramenů je dostatečné množství 6 . Z mnoha existujících podpůrných strategií by si pedagog měl volit takové, které jsou v souladu s jeho osobnostním naladěním a schopnostmi. Z obecného pohledu je důležitější než změna metod změna přístupu ke vzdělávání jako celku (vzhledem k myšlenkám inkluzivního vzdělávání). S uplatňováním respektujícího přístupu ke všem žákům se mění úloha pedagoga. Z pozice instruktora (převaha vědomostí) přechází na pozici „kouče" (organizace informací), což v praxi vede k tomu, že předávání informací je nahrazeno aktivizací potenciálu dítěte (motivace, provokující otázky, zážitkové formy výuky, simulační hry,
projektové aktivity, artefiletické pojetí výuky). Dalším edukačním prostředkem vedoucím ke změně je uvědomělá podpora jak individuality žáka, tak i sociálního systému třídy (práce se sociálními vazbami a rolemi, se sociálním kontextem, skupinová práce a kooperace, preventivní práce s třídním kolektivem). (Whitmore 2004, Houška 2007, Bobek; Peniška 2008) Tento přístup vyžaduje individualizaci vzdělávání na jedné straně a diferenciaci vzdělávacího procesu na straně druhé (tj. výuku variabilně uzpůsobovat potřebám žáka). Je potřebné kombinovat možnosti, jejichž vhodnost a účelnost se liší podle jednotlivých předmětů, věku a potřeb žáků a často i podle konkrétního stavu v dané třídě, např. vytváření individuálního plánu práce v rámci předmětu, diferencování náročnosti zadávaných úloh, operativní diferencování třídy na skupiny atd. (Houška 2007) Ideálním prostorem pro využívání inkluzivních edukačních prostředků v kontextu etopedických požadavků v běžných školách je oblast výchovných p ř e d m ě t ů . Z e j m é n a pak a r t e f i l e t i c k y pojatá výchova je vhodným prostředkem integrujícím výše jmenované požadavky a proměny směrem k inkluzi. Artefiletika je osvědčeným inkluzivním přístupem doprovázení jak samotných jedinců se speciálními vzdělávacími potřebami, tak
* Jedněmi z mnoha metodických portálů jsou např. <www.modernivyuka.cz>. <www.eduart. cz>. <www.odyssea.cz>. <www.rvp.cz>. <www.edu.cz>. <www.zkola.cz>. <www.mojeskola. net>. <www.artefiletika.cz> aj.
B
jejich spolužáků (Běhounková 2007, www. artefiletika.cz 7 ). Podmínky inkluzivního vzdělávání žáků s problémy v chování na 2. stupni ZŠ Inkluzivní vzdělávání žáků s problémy v chování může být realizováno tehdy, budou-li pedagogičtí pracovnici ovládat vhodné metody. Mám na mysli především metody včasné prevence, tj. zachycení varovných signálů (rizikových momentů) v chování a emocích žáků v riziku vzniku poruchy chování (Vojtová 2008). Ale i metody včasné intervence (rozvoj psychosociálních kompetencí žáků s problémy v chování, a práce s třídním kolektivem, jehož jsou součástí). Na nutnost dalšího vzdělávání pedagogů poukazují Šimanovský (2007) a Zicha (2005), kteří odkazují na to, že vzhledem k požadavkům na soudobou školu (jakéhokoliv stupně) a její pedagogy je vybavenost psychoterapeutickými kompetencemi v nezbytném rozsahu nutná pro provádění prevence, poskytování včasné intervence a doprovázeni rizikových žáků v přirozeném vzdělávacím prostředí. Dále by bylo třeba, aby pedagogové objasňovali a reflektovali rizikové momenty ve vývoji každého jedince, které by mohly vést ke změnám v chování a psychosociálním vývoji žáka (Jedlička; Kota 1998).
P r o b l é m e m realizace i n k l u z i v n í h o vzdělávání žáků s problémy v chování tkví právě v nízké pregraduální či postgraduální kompetenční vybavenosti pedagogů (mimo obory speciální pedagogiky a psychologie). Určitou snahou o vyplnění mezer v poskytování podpory a intervence, prováděným přímo na školách, je vyhláška č. 72/2005 Sb., o poskytování poradenských služeb ve školách a školských poradenských zařízeních'. Školy se však potýkají s nedostatkem financí k zaplacení školního psychologa, školního speciálního pedagoga, kteři by napomáhali při preventivních a intervenčních aktivitách. Efektivním řešením je využití artefiletiky, tj. artefileticky pojatých výchovných předmětů (zejména jde o výtvarnou výchovu, hudební výchovu, dramatiku, ale i občanskou či rodinnou výchovu). Artefiletika jako inkluzivní metoda vzdělávání, prevence a intervence na 2. stupni ZŠ Než se začnu zabývat konkrétní problematikou artefiletiky, pokusím se ji krátce charakterizovat. Z obecného pohledu je možné artefiletiku definovat jako specializovaný přístup ve výchově, který usiluje o propojení emocionálního, sociálního a intelektuálního rozvoje jedince (Slavíková; Slavík; Eliášová 2007), a to prostřednictvím využívání různých uměleckých
7
Jedná se o autorský materiál zpracovaný PPP Plzeň (pracoviště Domažlice) „Propojeni speciálně pedagogické a artefiletické reedukační péče o děti j SPU a syndromem ADHD". Plné znění odkazu je <www.artefiletika.cz/modules/articles/article.php?id=68>. • Více na <www.msmt.cz>.
Bl
forem výtvarných, hudebních, literárních či dramatických. Svým akcentem na psychosociální vztahové obsahy pedagogického procesu m úže být bez potíži součástí škol n i výuky v podobě screeningové, preventivní i facilitainí a intervenční strategie (Slavík 1997, Běhounková 2007). V užším slova smyslu lze artefiletiku chápat jako specificky pojatou výtvarnou nebo jinou tvořivé zaměřenou uměleckou výchovu, která prostřednictvím expresivních a zážitkových metod a technik spojuje kreativní tvorbu s poznáváním druhých, sebepoznáváním a poznáváním sociokultumího kontextu (Slavík 2006a, 2006b). Artefiletické pojetí výtvarné výchovy se zaměřením na naplňování etopedicky žádoucích přístupů k žákům s problémy v chování plně koresponduje s požadavky n a p l ň o v á n í i n k l u z i v n í c h p r i n c i p ů vzdělávání. Koncepce artefiletiky je plné slučitelná s pojetím Rámcového vzdělávacího programu (2007, dále jen RVP), rozpracovaného d o podoby vzdělávacích programů konkrétních škol (dále jen ŠVP). RVP dává svou koncepcí prostor pro naplňování rovných příležitostí ve vzdělávání pro všechny a artefiletika je j e d n o u z možných cest v tomto prostoru, které m o h o u vést k jeho naplňování. Tím, že ŠVP umožňuje, aby artefiletický facilitační nástroj byl aplikován přímo ve vzdělávacím procesu, může pomoc přijít k žákovi s problémy v chování, a to p ř í m o v kontextu jeho vztahových rámců ve třídě. Artefiletika tak vyplňuje chybějící cílenou p o d p o r u psychosociálního rozvoje žáků s problémy v chování
přímo ve vyučování. Artefiletika, působící přímo v přirozeném edukačním prostředí školy a skupiny vrstevníků (třídy), napomáhá k udržení žáka s problémem v chování v jeho přirozeném prostředí. To je významný přínos vzhledem k tomu, že segregace do zařízení etopedického charakteru nebo opakované přecházení na jinou školu je u žáků s problémy v chování častý jev. Významným potenciálem artefiletiky je, že propojuje vzdělávací požadavky RVP ( m ů ž e implikovat obsahy jednotlivých oborových předmětů) s naplňováním klíčových k o m p e t e n c í , tj. kompetence k učení, k řešení problémů, kompetence komunikativní, kompetence sociální a personální, občanské, pracovní. Pro artefiletický pojatou výtvarnou výchovu je typické přesahování d o různých oborů, tj. využívání poznatků pro následnou e x p r e s i v n é tvůrčí p r á c i s n i m i . P r o t o je p ř i r o z e n ý m p r o s t o r e m p r o realizaci průřezových témat, vyplývajících z RVP (osobnostní a sociální výchova, multikulturní výchova, environmentálni výchova, výchova demokratického občana, výchova k myšlení v evropských a globálních souvislostech, mediální výchova). Artefiletika je tedy m e t o d i c k ý n á s t r o j s potenciálem p r o p o j o v á n í diskrepancí požadavků na současnou školu a její žáky. Především spojuje požadavky kladené na vzdělávání s požadavky psychosociálního rozvoje žáků, a to z e j m é n a na základě zohledňování klíčových kompetencí a m e z i p ř e d m ě t o v ý c h vazeb, u m o ž ň u j e využívání přístupů, zaměřených na rozvoj individuality dítěte i na práci s celým ko-
lektivem (jeho dynamikou, prohloubením sounáležitosti). Na základě zkušeností s prací se žáky s problémy v chování jsme shledali, že klíčové kompetence uvedené v RVP (tabulka č. 1), kterých by měli dosahovat všichni žáci, korespondují s deficitními oblastmi v kompetencích žáků s problémy v chování, které je n u t n o prioritně rozvíjet, aby nedocházelo k jejich prohlubování a další-
m u dopadu na chování žáka. Tabulka č. 1 strukturuje klíčové kompetence a jejich klíčové deficitní oblasti u žáků s problémy v chování. Významné je především nabytí sociální jistoty na základě zdravého vnímání sebe sama (začlenění do skupiny, možnost požádat o pomoc, autoatribuce, uvědomování si svých emocí atd.), nácvik modelového chováni k řešení rizikových a problémových situací.
Tab. č. 1: Konkretizace klíčových kompetencí v rámci artefileticky pojaté výtvarné výchovy se zacílením na p o d p o r u žáků s problémy v chování Název klíčové kompetence
Klíčové oblasti artefiletické p o d p o r y i á k ů
Kompetence k učeni
•
Zájem o celoživotní učeni
•
Prožitek ůspéchu
Kompetence k řeSeni problémů
Kompetence komunikativní
Kompetence sociální
•
Pozitivní vztah ke Škole a učení
•
Efektivní způsoby trávení volného času
•
Aktivizace (usilování o změnu, hledání vhodného řeíení)
•
Zodpovédnost za svá rozhodnutí (kritické myilení)
•
Schopnost diskutovat (naslouchat, argumentovat)
•
Asertivita (předcházení konfliktům)
•
Schopnost udržet kvalitní vztahy (prožitek přátelství)
•
Seberegulace (chování, emocí)
• Vhodné metody relaxace a uvolnéní (psychohygiena) Kompetence personální
•
Zdravé sebepojetí (sebevědomí, sebehodnoceno
•
Kultivace emocionality (identifikace emocí)
• Télesné schéma •
Kompetence občanské
Kompetence pracovní
Mravní růst (anticipace svého chování)
•
Kreativita aplikovaná do viech oblastí činností
•
Tolerance
•
Empatie (ochota pomáhat druhým)
•
Pocity sounáležitosti
•
Zodpovédnost za své chování a jednání
•
Kooperace versus samostatnost
•
Zvyiováni frustrační tolerance
•
Pozitivní perspektivy do budoucnosti (aspirace)
D
Preventivní potenciál artefiletiky vychází z toho, že obohacuje všechny žáky a vztahy mezi nimi. Při zjištění hlubších p r o b l é m ů v c h o v á n í žáka n e b o žáků ve třídě pedagog realizující artefiletiku aktivuje p o m o c v p o d o b ě artefiletické intervence n e b o zajištěním intervence ve spolupráci s jinými zařízeními. O artefiletické intervenci ve třídě mluvíme tehdy, pokud jde o práci se třídou, v níž byly identifikovány konkrétní problémy, stanoveny cíle působení a způsob realizace intervence. Pro úspěšnou intervenci je n e z b y t n é znát c h a r a k t e r p r o b l é m u ( i n t e n z i t a , d o b a t r v á n í , k o h o se týká atd.'). Poté je stanovena konkrétní modifikace artefiletické řady, která problém postupně rozpracovává do hloubky. Artefiletickou metodickou řadu lze vytvořit z technik zaznamenaných v publikacích týkajících se artefiletiky, kreativity, psychosociálního rozvoje aj. Ale je možné, ba p ř í m o žádoucí, využít vlastní invence, zkušeností a znalostí konkrétní skupiny a připravovat techniky s náměty, které budou korespondovat p ř í m o se stavem a potřebami skupiny. V artefiletické intervenci se žák učí náhledu na problém (sebereflexe, reflexe, pojmenování problému), projevení emocí
a vlastního názoru ve vztahu k problému. Artefiletická práce se zaměřuje na podporu sebeúzdravných schopností uvnitř třídy. Poskytuje korektivní zkušenost a učí k o n s t r u k t i v n í m u řešení problémových situací. Artefiletika se osvědčila při řešení rizikového chování ve třídě (projevy intolerance, šikany), při řešení problémů, spojených se školní neúspěšností (nízké sebepojetí, syndrom naučené bezmocnost i " ^ www.artefiletika.cz"). Samozřejmé je třeba mít na paměti, že nejde o metodu samospasitelnou. Při závažných a trvalých problémech je nezbytná aplikace dalšího intervenčního konceptu (artefiletika je vnímána jako doprovodná i n t e r v e n č n í strategie). Nejefektivnější etopedická intervence je taková, která kombinuje veškeré potřebné prostředky speciálnépedagogické, psychologické či medicínské. Artefiletický proces a j e h o přesahy Artefiletika není psychoterapeutickým oborem, ale pracuje s takovými pedagogickými aspekty, jimiž dosahuje obdobných výsledků. Díky tomu, že podporuje realistické postoje k sobě, druhým lidem i okolnímu světu, rozvíjí sociální dovednosti včetně komunikace a zvyšuje citovou odol-
* Vhodné využít strukturované hodnocení problému (Elliot; Pláce 2002). 10 Helus 2004. 11 Podobné zkušenosti uvádí i PPP Plzeň (pracoviště Domažlice) v autorském materiálu „Propojení speciální pedagogické a artefiletické reedukačnt péie o děti s SPU a syndromem ADHD". Plné znění odkazu je dostupné na: <www.artefiletika.cz/modules/articles/article. php?id=68>.
nost, může participovat na prevenci duševních i sociálních problému (Běhounková 2007, Slavíková; Slavík; Eliášová 2007). Je využitelná při práci s jakoukoliv věkovou skupinou a v jakémkoliv edukativním prostředí, ale aby jejím prostřednictvím skutečné docházelo k žádoucímu rozvoji žáků, musí být uplatněny určité metodické postupy. K nejdůležitějším náleží reflektivní dialog, v němž žáci reflektují vlastní prožitek z umělecké tvorby (výrazové hry), a to jim následné umožňuje hledat shody a rozdíly ve vnímání jedné situace. Žáci diskutují nad vyvolanými asociacemi, rozdílnými zkušenostmi apod. Konfrontace zkušeností a názorů je realizována s celou skupinou. Vhodným uspořádáním je kruh („kruh bezpečí" je projevem důvěrného sociálního klimatu uvnitř skupiny). Dialog se rozvíjí kolem výrazových projevů (otázky: Jak na mne artefakt působí? Co to pro mne znamená? Jak to vidíš ty? atd.). Reflektivní dialog by měl rozvíjet tvořivé myšlení a vést k hlubšímu poznání sebe i druhých. Kultivuje schopnost vyjádření vlastního názoru a zároveň učí naslouchání a respektu vůči názoru odlišnému (www.artefiletika.cz, Slavík 2001). Osvojení si principů vedení dialogu má širší preventivní dopad na skupinu. Dalším důležitým bodem je umělecká tvorba (výrazová hra), v jejímž rámci dochází k propojení poznávání světa s poznáváním sebe samého. Tento princip je zdrojem psychického zdraví, neboť rozvíjí tvůrčí potenciál, který je možné aplikovat i na jiné než umělecké oblasti (např. na kreativní řešení problémů), a je
zdrojem zdravého sebepojetí a sebehodnocení. Skrze výtvarný zážitek může docházet k uvědomění si sebe sama v kontextu svého sociálního prostředí. V artefiletice by měla být vždy přítomna zpětná vazba (hodnocení), ne však ve smyslu známkování, ale ve smyslu poskytnutí konstruktivní zpětné vazby od spolužáků ve skupině. S cílem nekritizovat, ale učit se nacházet pozitivní stránky na druhých lidech, jejich tvorbě a projevech. Na základě realizace artefileticky pojaté výtvarné výchovy (v různém edukativním prostředí) shrnuji několik principů a zásad, jejichž naplňování se osvědčilo jako nosné a užitečné.
-
-
-
-
Principy a zásady artefiletická práce (Běhounková 2004, www.artefiletika.cz): intermedialita (mezipředmětové vazby), jde o propojenost témat se životem a zohlednění při výběru jejich aktuální významnosti a smysluplnosti pro skupinu; plánování v n í m a t j a k o důležité jen d o míry, kdy neomezuje improvizaci. Je žádoucí flexibilně variovat či měnit plány podle aktuálních potřeb třídy. rozmanitost u p l a t ň o v a n ý c h výtvarných materiálů, technik, pracovních podmínek a prostředí rozvíjí tvořivost. Platí heslo: Kdo chce u jiných pěstovat kreativitu, musí být sám kreativní. prožitek je nositelem integračního potenciálu, v rovině intraindividuální i interindividuální. Zážitek obohacuje - vede k sebepoznání, poznávání čle-
D
nů skupiny, k p o c i t ů m sounáležitosti a ochoté pomáhat druhým, v centru pozornosti stojí tvořivý proces, ne vy tvoření esteticky vynikajícího díla, každý výsledek má výpovědní hodnotu. Tento princip však nepredikuje to, že by práce s výtvarnou h o d n o t o u díla měla být opomíjena, a to zejména tam, kde artefiletika nemá primárně intervenční charakter (Slavík; Wawrosz 2004). prezentaci díla vnímáme jako důleiitý moment pro podporu sebevědomí a vytváření pocitu sounáležitosti k d a n é m u prostoru (škole, třídě), čímž se snižuje tendence k jeho ničení. otevřená diskuse a reflektivní dialog jsou stejné důležité jako samotný proces tvorby. Dialog je především u m ě n í m naslouchat. bezpečí a diskrétnost - citlivá sdělení zůstávají tam, kde zazněla. Snaha o zamezení ironizování problému (Šimanovský 2007); stimulace tvořivé, důvěrné a akceptující atmosféry je p o t e n c i á l e m p r o posilování spontánního vyjadřováni. důraz na autenticitu a individualitu výrazového projevu, což implikuje respekt vůči jedinečnosti, ale i poskytnutí prostoru (rad) pro hledání autenticity vlastního výtvarného výrazu. vzájemné obohacování - rozdílnost v n í m á m e jako zdroj inspirace, posiluj e m e senzitivitu sociálního v n í m á n í , empatii. nenucenost (nedirektivnost) - každý má právo se nezúčastnit nějaké aktivity.
- nepsychologizování: v artefiletice nejde o to hledat řešení a viníky, interpretovat, o b j a s ň o v a t , ale jde o to p o d p o r o v a t a rozvíjet. M n o h d y pomůže už samotná ventilace problému (jeho pojmenování) a naslouchání (Šimanovský 2007). - interaktivní trojúhelník (graf č. 1) - d o artefiletického procesu vstupují tři základní komponenty, které jej ovlivňují: Jsou to: 1) aktér artefiletického procesu (zejména jeho osobnostní charakteristiky, aktuální stav psychiky a zdraví, věk atd.), 2) artefiletická tvorba a její artefakt (pochopení tématu a uchopení jeho zpracování, vlastní zkušenost a asociace k t é m a t u , o c h o t a s d ě l n o s t i , m í r a ovládání tvořivé expresivního způsobu vyjadřování apod.), 3) pedagog vedoucí artefiletický proces (nabídka témat, aktuální zdravotní stav, osobnostně profesní kompetence - viz Osobnostní a profesní profil artefiletika). Všechny komponenty jsou stejně důležité, vzájemné se ovlivňují a podílí se na tom, jak bude artefiletický proces pobíhat a s jakým efektem. - interaktivní čtverec (graf č. 2) - na základní trojúhelníkové schéma navazuje model obohacený o čtvrtý rozměr. Tento rozměr zohledňuje vztahové souvislosti a role žáka. Vychází z premisy, že žák zastává dvě různé role v edukativním procesu, z nichž plynou odlišné vztahové rámce. Žák je na jedné straně tvůrcem svého uměleckého díla, a na straně d r u h é je p a r t n e r e m svých spolužáků, tj. v n í m a t e l e m ( d i v á k e m ) díla ostatních. Model tedy popisuje čtyři prvky,
ale šest vztahů (jak naznačují šipky ve schématu). Schéma je využitelné nejen pro potřeby evaluace praxe (zejména
v oblasti participantního pozorování), ale také p r o teoretické či v ý z k u m n é výklady.
Graf 1: I n t e r a k t i v n í t r o j ú h e l n í k - p o d m í n k y artefiletické práce (Campbellová 1998, Běhounková 2007)
aktér artefiletického procesu ,
artefiletická tvorba a její artefakt
artefiletik Graf 2: I n t e r a k t i v n í čtverec - č t y ř p r v k o v é s c h é m a v z t a h ů v p e d a g o g i c k é m díle výchovy u m ě n í m (Slavík, Wawrosz 2004)
Bl
Artefiletický p o j a t o u v ý t v a r n o u výchovu je možné zacilit preventivné nebo intervenčné. Ať už je artefiletika využívána pro preventivní či intervenční účely, vždy je n u t n o pamatovat na to, že její efektivita stoupá s mírou informovanosti a angažovanosti rodičů (zákonných zástupců, dále jen „rodiče"). Rodiče a sourozenci žáka s problémy v chování často zažívají pocity b e z r a d n o s t i a b e z m o c i . P o m o c ze strany školy m ů ž e přijít od různých klíčových o s o b - t ř í d n í h o učitele, výc h o v n é h o poradce, š k o l n í h o m e t o d i k a prevence, školního psychologa či školního speciálního pedagoga, pedagoga realizujícího artefiletické aktivity apod. Pedagog v pozici artefiletika může n a p o m o c i n e j e n o m s a m o t n é m u dítéti s problémy v chování a jeho třídnímu kolektivu, ale při v h o d n é m uchopení své role může napomoci v aktivizaci přirozené dynamiky r o d i n n é h o systému. M ů ž e p o s k y t o v a t podporu, zpětnou vazbu při hledání řešení konkrétních problémových situací. Je-li to žádoucí, d o p o r u č u j e r o d i n ě n e b o jejím členům spolupráci s dalšími odborníky. Navázání pozitivního vztahu a spolupráce s rodinou je pro tyto účely stěžejní a nutno říci, že i velmi náročný úkol. V rámci artefiletické intervence ve třídách se žákem či žáky s problémy v chování je nezbytné zachovávat hranice této metody, která se především v bodé intervence blízce dotýká arteterapie. Vzhledem k tomu, že je artefiletika p o m e z n í m článkem mezi vzdělávacím a terapeutickým prostorem, je v z á j e m n á p r o v á z a n o s t mezi o b ě m a
obory významná a m n o h d e tenká. V praxi se jejich hranice mohou dotýkat až stírat, ale zároveň se ve svých krajních polaritách výrazné odlišovat. Jasné ohraničení artefiletiky od jejích „sesterských" oborů (výtvarné výchovy a arteterapie) je provázeno obtížemi, rozlišení je vytvářeno spíše pro studijní účely a teoretické (metodologické) potřeby. Nicméně i pro praxi je určitá míra rozlišení důležitá, neboť při praktickém neodborném uchopení a aplikaci každého z uváděných oborů (jak výtvarné výchovy, artefiletiky, tak arteterapie) může dojít ke znehodnocení jejich potenciality i k riziku poškození příjemce. Například při neodborném užití arteterapeutických postupů v artefiletickém procesu může dojít k aktivizování a následnému nedostatečnému ošetření citlivých n e b o t r a u m a t i c k ý c h vzpomínek a zkušeností. Diskuse nad diferenciací, korelací a kongruencí arteterapie, artefiletiky a výtvarné výchovy je vedena o d b o r n o u veřejností d l o u h o d o b é . Šíře této p r o b l e m a t i k y by zasluhovala ucelenější zpracování, avšak pro účely tohoto článku se omezíme pouze na schematické vymezení artefiletické působnosti ve vztahu k arteterapii (tabulka č. 2), které v n í m á m e jako důležité p r o pochopení obou oborů, jejich možností, styčných ploch i h r a n i c . Rozdíly mezi arteterapii a artefiletikou jsou patrné v teoretickém zázemí, ve způsobech získání odbornosti, v zacílení, formách a užívaných postupech práce. Tam, kde je artefiletika svými m e t o d a m i l i m i t o v á n a p r a c o v a t s určitou cílovou skupinou, nachází plně
kompetentní využití arteterapie. Uváděné schematické vymezení dvou krajních polarit arteterapie a artefiletiky slouží spíše
pro základní orientaci v obou oborech, než aby poskytovalo hluboký exkurz umožňující jejich pochopení.
Tab. č. 2: Rozdíly a přesahy a r t e t e r a p i e a artefiletiky (Běhounková 2007)
arteterapie
artefiletika
pedagogický konstruktivismus"
východiska
psychoterapie
realizátor/vzděláni
arteterapeut/ psychoterapeutické artefiletik/ (speciálně) pedagogické
cíle hlavní
cíle parciální
léčba, diagnostika
screening, prevence, intervence
aktivizace rozvoj kreativity sublimace emocí interpretace díla
facilitace Dsvchosociálního růstu (emoce, chování, etická kultivace), socializace (kooperace, modelový nácvik chování), resocializace/rehabilitace (korektivní zkušenost)
psychicky nemocní jedinci
zdraví jedinci, event. jedinci rizikoví (tj. s narušeným psychosociálním vývojem, Labáth 2001)
indikace
jedinci vyžadující neverbální psychoterapii, zpracování nevědomých témat a traumat
narušené sociální vztahy skupiny, seberozvoj, sebepoznání, sociokulturní růst
kontraindikace
schizofrenie, hraniční poruchy osobnosti, jedinci opakovaně odmítající výtvarnou tvorbu
jedinci se závažnými psychickými problémy
formy
individuální, skupinová
skupinová, párová
přínos
úleva, vhled, sebeakceptace (tj. akceptace nemoci), osobnostní růst, smysluplnost života atd.
zdravé sebepojetí a sebehodnocení, rozvoj emocí (identifikace, kultivace), sebereflexe a reflexe sociálních situací, senzitivita (empatie, tolerance, ochota pomáhat druhým)
interpretace obsahu i procesu výtvarných aktivit, pochopení problému
zážitková výtvarná hra, sebereflexe a reflektivní dialog, hodnocení (zpětná vazba)
cílová skupina
základní nástroje
12
Pedagogický konstruktivismus je vzdělávací strategií, která zdůrazňuje aktivní úlohu subjektu a význam jeho vnitřních potencialit. Vychází z předpokladu, že poznání a porozumění lze vystavět pouze na základě osobní zkušenosti (Papert 1994, srovnej Bertrand 1998).
Osobnostní a profesní profil artefiletika Pojem artefiletik není ukotven v povědomí pedagogické verejnosti ani mezi o d b o r n í k y artefiletické teorie a praxe. Profesní pozice artefiletika explicitné neexistuje a neexistují ani profesní standardy artefiletiku. Jedním z důvodů je to, že artefiletik je primárně kvalifikován v některém z oborů pomáhajících profesí a následně získává n a d s t a v b o v o u artefiletickou kompetenci (prohlubující specializaci) prostřednictvím vzdělávání v artefiletice 13 . Přesto tento pojem považujeme za vhodný pro označení osoby, pod jejímž vedením artefiletický vedená výuka probíhá, a v následujícím textu jej budeme užívat. Požadavky na profesní profil artefiletika vycházejí z pedagogických kořenů artefiletiky (pedagogický konstruktivismus), z požadavků cílové skupiny a resortu, v němž artefiletik působí (resort školství, zdravotnictví a sociálních věcí, vnitra). V resortu školství musí artefiletik splňovat požadavky pedagogického, speciálně pedagogického n e b o psychologického vzdělání v k o m b i n a c i s absolvováním artefiletického vzdělávání, tj. nabytí teoretických znalostí i praktických dovedností v artefiletice. V z d ě l á v á n í v artefiletice p a k klade další požadavky na o s o b n o s t n ě profesní k o m p e t e n c e artefiletika (Campbellová 13
1998, Rauchfleisch 2000, Šicková-Fabrici 2002, Misíková 2007 in Janoušková 2007, B ě h o u n k o v á 2007, Slavík; Lukavský; Lajdová 2008, www.arteterapie.cz, www. artefiletika.cz): - profesní znalosti - z oblasti pedagogiky, speciální pedagogiky, psychologie a patopsychologie, dále z medicíny, zejména psychiatrie, a v neposlední řadě i z oblasti umění: dějin umění, estetiky, psychologie umění; - profesní dovednosti - ovládání tvořivě expresivních technik, citlivý přístup a práce s výtvarným projevem, výtvarným p r o d u k t e m a dalšími f o r m a m i výrazu, schopnost vést reflektivní dialog s autorem výtvarného produktu a moderovat reflektivní dialog ve skupině, p o m á h a t k vlastní sebereflexi autora vytvořeného díla se záměrem podpořit jeho sebepojetí a celkový osobnostní rozvoj; - osobnostní předpoklady - empatičnost, schopnost propojovat i n f o r m a c e do souvislostí, s c h o p n o s t improvizace, intuice, tvořivosti, schopnost povzbuzovat jedince k hovoru, k introspekci, ale i dovednost ekonomického zacházení se svými zdroji, vysoký morální kredit; - sociální dovednosti - efektivní komunikace, schopnost vytvářet bezpečné prostředí pro diskusi i spontánní aktivitu, respekt vůči osobnosti jedince a jeho hranicím (neupínat se na nerealistická
Aktuální nabídka artefiletického vzdělávání je dostupná na <www.arteterapie.cz>, <www. artefiletika.cz>.
očekávání), autentičnost prožívání (konfrontace s vlastními pocity); - manažerské dovednosti pro řízení lidských zdrojů (organizace, k o m u n i t n í plánování, vytváření a řízení projektů, řešení problémů) a to i přesto, že nejsou primárně spojeny s formálním postavením artefiletika. Mezi další nezbytné předpoklady artefiletika pracujícího se žáky (dětmi a mlad i s t v ý m i ) s p r o b l é m y v c h o v á n í patří senzitivita vůči manipulativním tendencím žáka, schopnost sebeovládání a ovládání strategie zvládání neúspěchu. Je třeba mít na paměti, že při práci se žáky s problémy v chování vstupuje do artefiletického procesu velké množství determinujících proměnných, které nelze z pozice artefiletika ovlivnit. Přesto nelze rezignovat na úspěch, ale zároveň není možné vnímat neúspěch primárně jako vlastní selhání. Schopnost reálného sebekritického náhledu na vlastní jednání vyžaduje notnou dávku pokory a respektu a samozřejmě i zkušeností a o d b o r n é i lidské připravenosti, tj. profesionality. Skála hovoří o tzv. nosnosti jako nezbytné vlastnosti u pracovníků v pomáhajících p r o f e s í c h (in Vybíral 2007). N o s n o s t í je zde v přeneseném významu myšlena míra únosnosti bolesti, trápení, agresivity, kterou musí artefiletik (kdokoliv v p o m á hající profesi) unést a zpracovat. V oblasti psychoterapie je toto téma rozpracováno d o hloubky a je žádoucí, aby tyto poznatky byly p r o p o t ř e b y p o m á h a j í c í c h profesí využívány.
Timuľák (2005) zdůrazňuje, že profesionál (artefiletik, terapeut) má být na jedné straně otevřen všem aspektům žákova zážitkového světa, čímž mu pomáhá k vyjádření, zpracování, porozumění, přepracování a novému uchopení zážitku, a na straně d r u h é má ve vztahu k žákovi (skupině) sledovat svoje prožívání. Míra nosnosti je zúžená tehdy, naráží-li artefiletik při práci se žáky s problémy v chování na vlastní hranice, tj. nezpracovaná vnitrní zranění, citlivá místa, obavy, neuvědomované vzorce chování apod. Pokud artefiletik objeví obavy z nějaké tematické oblasti nebo zážitku popisovaného žákem s problémy v chováni, je důležité, jak s touto vlastní hranicí dále pracuje. Jednou ze slepých cest je popírání svých vnitřních hranic. Uvědomění si své m í r y nosnosti zamezí tabuizování a vytváření bariér ve vztazích a společné práci. Uvědomění si své nosnosti, vzdělávání a případná supervize jsou naopak cestou, která u m o ž ň u j e s vnitřními hranicemi pracovat, odbourávat je, či posouvat. Úspěšnost artefiletického procesu je ovlivněna m n o h a i n t e r v e n u j í c í m i prom ě n n ý m i (ostatně jako každý vzdělávací proces), nejvýrazněji kvalitu artefiletiky ovlivňuje osobnost artefiletika a jeho profesní kompetence. Proto považuji za důležité, aby se artefiletik celoživotně vzdělával ve schopnosti používat tvůrčí aktivity ve spojitosti se zážitkem a psychologickou z m ě n o u a i ve schopnosti zachycovat sociálně patologické jevy ve skupině (třídě).
Příklad artefiletické intervence na 2. stupni ZŠ V následujícím textu uvádím kazuistické a teoretické výstupy z výzkumného šetření realizovaného ve dvou třídách 6. ročníku ZŠ (průměrný věk dětí 12,6 let). V jeho rámci probíhala v jedné třídě během školního roku 2006/2007 artefiletická intervence výuky, tj. artefiletický pojaté výuky výtvarné výchovy (jedenkrát týdně v rámci vyučování). Souběžně probíhalo kvalitativní výzkumné šetření sledující především vliv artefiletiky na skupinovou dynamiku vztahů ve třídě, na spokojenost žáků se školou a ochotu poznávání sebe sama a svých spolužáků. Daná zjištění byla srovnávána s výsledky kontrolní skupiny (druhé třídy s o b d o b n ý m i charakteristikami), v níž artefiletická intervence neprobíhala. Níže uvedený text se nevztahuje k výsledkům nastíněného výzkumu, ale zaměřuje se na shrnující výstupy, popisující jednotlivé fáze artefiletické intervence na 2. stupni ZŠ' 4 . Domnívám se, že uvědomění si jednotlivých fází a jejich rozpracování usnadňuje přípravu i realizaci artefiletické intervence. Přičemž uváděné rozfázování slouží především pro studijní účely; v praxi některé fáze probíhají paralelně, nebo se prolínají. 7. fáze: deskriptívni' kolektivu třídy
charakteristika
Formulace obecných a vztahových charakteristik třídního kolektivu mapuje stav ve třídě. Vytváří jasnější představu 14
0 problematických bodech a klíčových cílech intervence. Příklad z praxe: 6. třída ZŠ (18 žáků: 9 chlapců, 9 dívek, průměrný věk 12,4 let). Skupina se projevuje výrazně narušenými sociálními vazbami a vzájemně netolerantním chováním, přerůstajícím u některých až do počínajícího stadia šikany. Z nejčetnějších projevů problémů v chování se objevuje vyrušování, negativismus, provokující chování vůči ostatním žákům, poškozování majetku školy i spolužáků. Z poruch chování byly nejzjevnější signály šikany, experimentace s návykovými látkami (nikotin, marihuana), projevy agresivity (slovní i fyzické), lži a záškoláctví. Jmenované negativní chování vykazuje pouze skupina žáků, kteří dané projevy nepovažují za nevhodné či narušující. K dalším typickým charakteristikám třídního kolektivu patří akademické selhávání (podprůměrné studijní výsledky celé třídy a nízká pracovní morálka), specifické vývojové poruchy učení, poruchy pozornosti, ADHD, impulzivita. K rizikovým jedincům řadím integrovaného žáka s Aspergerovým syndromem, jenž v klinickém obrazu vykazuje vysoce dráždivou reaktivitu (vyvolává hádky, verbální 1 fyzické potyčky, provokuje) a nízkou míru sociálních kompetencí (schází orientace v sociálních situacích, dochází k porušování obecně platných sociálních norem a pravidel chování). K výrazně rizikovým jedincům dále řadím dva žáky s prvky ma-
Bližší informace o výzkumu jsou uvedeny v rigorózní práci Béhounkové 2007.
nipulativního, agresivního a autoagresivního chování (velmi nízké sebehodnocení, znevažování školních úspěchů, verbální dehonestace vlastní existence, sebedestruktivní tendence v chování). U obou z nich byla v průběhu artefiletické práce doporučena individuální psychologická terapie (u jednoho z nich následně i psychiatrická intervence). 2 fáze: stanovení cíle na základě identifikace problému (tabulka č. 3) Na základě deskripce charakteristik třídy a na základě participantního pozorování v průběhu screeningových artefiletických aktivit je možné snadno a rychle
vysledovat klíčové problémy v interakcích skupiny (příklad je uveden v tabulce č. 3). Přičemž je vždy nutné prioritně stanovit cíle změny, kterých je možné dosáhnout nejsnáze a které jsou reálné v možnostech i čase. Vhodné je diskutovat a rozhodnout společně se skupinou, co je možné změnit a o jakou změnu bude skupina usilovat (jaký cíl b u d e naplňovat). Participací v procesu rozhodování i dosažení změny (ač drobného rozsahu) se motivuje celá skupina k další změně, neboť dochází k u v ě d o m ě n í si v l a s t n í k o m p e t e n c e v ovlivňování stavu dění kolem sebe, k posílení sebevědomí jednotlivců skupiny i skupinové sounáležitosti.
Tab. č. 3: Cíle artefiletické intervence a identifikace problémů Cíl artefiletické intervence Sociální a komunikativní kompetence
Problém Absence empatie. Nezralé sociální chování.
Osobnostní kompetence (emoce, mravní
Anticipace svého chování. Nezvládnutí pubescentních
růst)
změn. Nezdravé sebepojetí a sebehodnocení.
Kompetence k řešeni problémů
Přijetí negativního chování jako normy. Nezvládáni zátěžových situací (agrese, rigidita).
Pracovní kompetence
Kooperace. Nízká frustrační tolerance a motivace.
Kompetence k učení
Prožitek školního neúspěchu. Vzdorovitost. Provokování autorit. Negativní vztah ke škole.
Kompetence občanské
Neochota pomáhat druhým. Absence sounáležitosti.
Kromě identifikace problémů a stanovení jejich priorit je pro dosažení kýženého cíle nezbytné, aby artefiletik v průběhu artefiletické intervence využíval pozitivní vývojové tendence (potřeba hledání sebe sama, síla vrstevnických vztahů, vztahová15
ní se k autoritě, která poskytuje bezpečný prostor). Artefiletik se stává korektivním vzorem chování dospělého jedince. Další důležitou oblastí je posilování zdravých stránek osobnosti na úkor patologických rysů (vyhýbání se labellingu 15 ). Primárním
„Nálepkování" jedince diagnózou přispívá k existenci problému, ke ztrátě motivace změnit své chování (Helus 2004).
Bl
cílem je podnítit pozitivní atmosféru a schopnost náhledu na sebe a okolní svět, stejné jako schopnost zpracovat neúspěch. Činnosti by měly vést k efektivnímu naplňování volného času a zdravému odreagovávání energie a agresivního potenciálu (např. environmentálni a psychomotorické aktivity využívající pohyb) atd. 3. fáze: stanovení formy artefiletické intervence Tato fáze probíhá souběžné s 2. fází. K realizaci artefiletické intervence se nabízejí minimálně tři varianty artefiletické intervence: a) artefiletický pojatá výtvarná výchova (implementovaná v ŠVP), zapojena je celá třída v rámci vyučování. Výhodou je přirozenost prostředí i času, nevýhodou může být určitá míra omezení z hlediska paralelně probíhající výuky v okolních třídách. Důvodem je to, že artefiletická výuka m ů ž e vyžadovat vyšší nároky na toleranci hluku (zvuků i ruchů) a využívání školního prostoru. Proto je vhodné, aby bylo s artefiletickým pojetím výuky seznámeno n e j e n o m vedení školy, ale i ostatní pedagogičtí pracovníci. b) artefiletický program, realizovaný pro celou třídu m i m o dobu vyučování. c) mimoškolní útvar, doporučený pouze rizikovým žákům a žákům s problémy v c h o v á n í . M i m o š k o l n ě p o j a t á artefiletická intervence uvedená pod body b), c) má své výhody i úskalí v časové realizaci. Výhodou je větší „prosto-
rová a zvuková svoboda" ve využívání školního prostoru budovy. Úskalí tkví v četnějších kolizích časových rozvrhů artefiletiky a zájmových či rodinných aktivit žáků. Součástí této fáze je poskytnutí informací rodičům. Jde především o vysvětlení problémové situace v třídním kolektivu, seznámení s identifikovanými problémy ve třídě a zároveň i s možnostmi (a hranicemi) intervence prostřednictvím artefiletiky. Jde především o získání podpory rodičů pro využívání zážitkových forem, tvořivosti a diskuse pro účely zlepšení d y n a m i k y s k u p i n y a zbavení s t r a c h u z neřešitelnosti situace ve třídě či z artefiletického procesu. Formálním cílem je pak získání písemného souhlasu rodičů žáků s realizací intervenčního programu ve třídě. 4. fáze: stanovení pravidel a principů artefiletické spolupráce Protože žáci s problémy v chování mají zpravidla problémy s dodržováním hranic (pravidel), je užitečné, aby na začátku artefiletické intervence byla vytvořena pravidla a principy společné práce. Na vytvoření pravidel by měli participovat samotní žáci a jejich dodržování stvrdit podpisem. Zvyšuje se tak míra zodpovědnosti za dodržování pravidel i vyžadování jejich plnění po ostatních. Systém pravidel by měl být otevřeným dokumentem, do nějž je možné v průběhu času zasahovat a zároveň je důležité, aby se s pravidly průběžně pracovalo, tj. diskutovalo se nad
jejich dodržováním a porušováním, jejich aktuálností atd. 5. fáze: artefiletická intervence Průběh artefiletického procesu je možné strukturovat podle navazujících aktivit. Jejich délka se mění podle aktuálních potřeb skupiny, avšak ani jedna ze zmiňovaných aktivit by neměla scházet. - rozehřívací aktivita - ledolamky se užívají k navození psychické p o h o dy, u v o l n ě n í a zároveň n a l a d ě n í se na o č e k á v a n o u výtvarně výrazovou aktivitu. Artefiletik se jejího průběhu aktivně účastní. Tyto aktivity nabývají charakteru her, ale i sdělování subjektivné významných témat v tzv. kruhu bezpečí (pojmenování aktuální nálady, p r o b l é m u , který žákovi zaměstnává mysl apod.). Hry m o h o u sloužit buď pro aktivizaci, naznačení tématu nebo zároveň jako způsob diferenciace do skupin. -
hlavní část - výtvarná (výrazová) aktivita - je vnímána jako hlavní výtvarná činnost, která se zaměřuje na aktuálně nosné téma, provokuje skupinu k sebereflexi i reflexi. Může nabývat mnoha výtvarných podob (metody a techniky výtvarné práce jsou různorodé, stejně jako užité pomůcky). Výběr aktivit odpovídá zvoleným cílům, ale i aktuálním potřebám skupiny.
- závěr hlavní části - reflektivní dialog Jeho cíle jsou: • poskytnout aktérům příležitost k výpovědi o jejich pocitech a zážitcích
z výrazové hry (podělení se o radost z vydařeného díla apod.) • rozšiřovat e m o č n í r e j s t ř í k n e j e n prostřednictvím zážitku, ale i prostřednictvím hledání adekvátního pojmenování pocitů a porovnáním s pocity ostatních • poskytovat sociokulturní souvislosti mezi projevy subjektivní výtvarné výrazové hry a jinými uměleckými projevy • učit řešit p r o b l é m o v é situace na úrovni intraindividuální i interindividuální roviny • učit se komunikovat - kultivovaně projevit emoce, názor, poskytnout konstruktivní zpětnou vazbu (nekritizovat, učit se hledat pozitivní a inspirativní aspekty na druhých lidech a jejich tvorbě) - uzavírací aktivita - její funkcí je zklidnění a příprava na přechod d o dění m i m o artefiletické působení. Příklad z praxe: Téma: Moře Cíl: kooperace ve skupině, pocit sounáležitosti, vnímání vlastního těla, zklidnění Materiál: malířský igelit (velikost dle prostoru), barvy smíchané v kelímku s lepidlem (např. lepidla ředitelná vodou - Herkules nebo Taposa), štětce Vhodná ledolamka: Gordický uzel: všichni členové skupiny stojí těsně vedle sebe v kruhu s nataženýma rukama před sebou, zavřou oči a chytnou se každou rukou jiné ruky (měla by to být ruka „naproti", ne
našeho souseda), po otevření očí je úkolem skupiny se vymotat z uzle rukou. Hlavní část: Pracuje dohromady celá skupina. Ve třídě se vytvoří prostor beze stolů a židlí a všichni si stoupnou do kruhu. Uprostřed je igelit. Každý jej chytne rukama a drží v úrovni pasu, v kruhu se tak rozprostře šumivá a vlnivá hladina moře. Jemnými pohyby rukou - nahoru a dolů (igelit je tenký, mohl by se protrhnout) - je pohyb korigován. Příjemném vlnění „hladiny" si děti mohou na chvíli zavřít oči, pak je možné „vlnobití" zvětšovat. Když se igelit zvedne nad hlavu, mohou některé děti vstoupit do vln, podbíhat - vyměňovat se v kruhu. Po této fázi (její délka závisí na fantazii a potřebách skupiny) se hladina utiší a položí na zem. Skupina má za úkol zachytit barevně hladinu moře. Ukázky maleb moře od malířů různých etap v dějinách umění. Diskuse v kruhu (Jak se ve skupině pracovalo, co se líbilo, nelíbilo. Co ve mně moře vyvolává za pocity. Téma podob moře (klidné/rozbouřené moře apod.). Má někdo pozitivní/negativní zážitek s mořem, o nějž se chce podělit? Individuální/obecná symbolika moře, vody. Jak se přenáší do námi užívaných rčení - jaká známe? atd.). 6. fáze: evaluace artefiletického intervenčního působení Vyhodnocování účinnosti artefiletické intervence v podobě reflexe by měla p r o b í h a t k o n t i n u á l n ě , protože reflexe intervence umožňuje přehodnocení cílů a k tomu směřovaný výběr témat či
technik. Celková evaluace (po ukončení určitého časového úseku) může probíhat prostřednictvím participantního pozorování, dotazníkového snímání skupinové interakce či názoru na kvalitu vztahů ve třídě (dotazníky mohou být směřovány jak k samotným žákům, tak k pedagogům a rodičům, jednotlivé názory je možné následně porovnávat). Je třeba mít na paměti, že intervenční artefiletické působení se snaží pracovat s dlouhodobě vznikajícími problémy, nelze tedy očekávat snadnou a rychlou změnu. Jde o práci dlouhodobou a systematickou. Shrnutí Artefiletika je m o d e r n í m screeningovým, preventivním a intervenčním přístupem užívaným nejenom na poli etopedie. V kontextu inkluzivního vzdělávání na 2. stupni ZŠ usiluje o aktivizaci vnitřní síly žáka, ale i úzdravné síly třídního kolektivu a rodiny žáka. Prostřednictvím artefiletický vedeného edukativního procesu lze naplňovat trend současné inkluzivní základní školy, která se snaží pro žáky se speciálními vzdělávacími potřebami vytvářet takové podmínky, aby docházelo k podpoře psychosociálního rozvoje těchto žáků přímo ve výuce. Zásadní je předcházení selhávání žáka v rovině osobnostní i akademické a eliminace vzniku či rozvoje syndromu naučené bezmocnosti. Důležitou roli v celém procesu artefiletické intervence sehrává role artefiletika, především jeho osobnostní předpoklady (schopnost udržení vztahových hranic,
otevřenost, empatie atd.) a komunikační schopnosti (umění vedení rozhovoru, nedirektivní přístupy). V jakémkoliv e d u k a t i v n í m procesu platí, že pozitivní v z t a h o v ý r á m e c v ý z n a m n ě souvisí s p o d p o r o u pozitivních vzorců chování. 0 to více tento fakt platí u žáků s rizikem vzniku poruch chování. Vzdělávání na 2. stupni ZŠ prochází procesem četných změn, které se do budoucnosti budou nadále stupňovat vzhledem k připomínkám mnohých odborníků (např. v ý z k u m y I P P P ČR, Šimanovský 2007). H l a v n í m p o ž a d a v k e m je hlubší psychologické a t e r a p e u t i c k é vzdělání (a vzdělávání) pedagogů a vyřešení absentující supervize na úrovni základního vzdělávání. Samotné požadavky vycházejí p ř í m o z potřeb současné praxe a pedagogů, kteří jsou stále častěji vystavováni řešení naléhavých krizových situací, ale 1 d l o u h o d o b ě zatěžujících situací (jde hlavně o práce s třídním kolektivem, kde jsou začleněni žáci s psychickými obtížemi). Znalost artefiletického vedení inkluzivního procesu e d u k a c e se m ů ž e proto do budoucnosti stát velmi užitečným postupem m n o h a pedagogů. Artefiletická prevence může být realizována nejen v procesu inkluzivního vzdělávání, ale může se stát součástí nabídky pedagogicko-psychologických p o r a d e n (PPP), středisek výchovné péče (SVP), popřípadě jiných organizací, participujících na prevenci sociálně patologických jevů mládeže (např. neziskové organizace, církevní zařízení atd.). A to jak v p o d o b ě
vrstevnických skupin, tak i skupin rodinných (rodičovských). Literatura: BÉHOUNKOVÁ, L Artefiletická facilitace a intervence rizikových jedinců na 2. stupni základní škol. Rigorózní práce (PhDr.). Brno, 2007. Masarykova univerzita v Brně. Pedagogická fakulta. Katedra speciální pedagogiky. BĚHOUNKOVÁ, L. Artefiletika jako strategie rozvoje sociálních kompetencí rizikové mládeže. Brno, 2004. Diplomová práce (Mgr.). Masarykova univerzita v Brně. Pedagogická fakulta. Katedra speciální pedagogiky. Vedoucí práce V. Vojtová. BERTRAND, Y. Soudobé teorie vzdělávání. Praha : Portál, 1998. ISBN 80-7178216-5. BOBEK, M.; PENIŠKA, P. Práce s lidmi: Učebnice poradenství, koučování, terapie a socioterapie pro pomáhající profese. Brno : N C Publishing, 2008. ISBN 978-80-903858-2-5. BRESLER, L. Imitative, Complementary, and Expansive: Three Role of Visual Arts Curricula. Studies in Art Education. A Journal oflssues and Research. 1994, vol. 35, iss. 2, s. 90-104. ISSN 0039-3541. B R Ô C H E R , J. Bilder einer zerrissenen Welt. Kunsttherapeutisches Verstehen und Intervenieren bei uffälligem Verhalten an Grund Sondernschulen. Heidelberg: Universitátsverlag Winter, 1999. ISBN 3-8253-8242-7.
BRUGGER, W. Filozofický slovník. Praha: N a š e v o j s k o , 2006. ISBN 8 0 - 2 0 6 0820-6. CAMPBELLOVÁ, J. Techniky arteterapie ve výchově, sociální práci a klinické praxi. Praha : Portál, 1998. ISBN 807178-204-1. DAVID, J. Výtvarná výchova jako smyslový a duchovní fenomén: kapitoly z moderní historie předmětu. Polička: Fantisk, 1993. ISBN 809014385. ELLIOT, J.; PLÁCE, M. Dítě v nesnázích. Praha : Grada Publishing, 2002. ISBN 80-247-0182-0. HELUS, Z. Dítě v osobnostním pojetí. Praha : Portál, 2004. ISBN 80-7178888-0. JEDLIČKA, R; KOŤA, J. Aktuální problémy výchovy: analýza a prevence sociálně patologických jevů u dětí a mládeže. Praha : Karolinum, 1998. ISBN 80-7184-555-8. K A U F F M A N , J.M. Charakteristic Emotional and Behavioural Disorders of Children and Youth. 8 lh ed. New Persey; U p p e r Saddle River : Prentice Hall, 2007. ISBN 0-131-11817-X. LABÁTH, V. (ed.). Riziková mládež. Praha : Sociologické nakladatelství, 2001. ISBN 80-85850-66-4. MATĚJŮ, P.; STRAKOVÁ, J. (Ne)rovné šance na vzdělání. Vzdělanostní nerovnosti v České republice. Praha : Academia, 2006. ISBN 80-200-1400-4. MISÍKOVÁ, M. Řízení lidských zdrojů. In JANOUŠKOVÁ, K. (ed.). Metodické a koordinační dovednosti v sociálních
službách. Ostrava: ZSF OU-KSP, 2007. ISBN 970-80-7368-229-3. PAPERT, S. The Childrens Machine : Rethinking School in the Age of the Computer. New York : Basic Books, 1994. ISBN 0-465-01063-6. RAUCHFLEISCH, U. Doprovázení a terapie delikventů. Boskvice: Albert, 2000. ISBN 80-85834-839. ROESELOVÁ, V. Proudy ve výtvarné výchově. Praha : Sarah, 2000. ISBN 8090226736. SLAVlK, J. Od výrazu k dialogu ve výchově. Artefiletika. Praha : Karolinum, 1997. ISBN 80-7184-437-3. SLAVÍK, J. Umění zážitku, zážitek umění. Teorie a praxe artefiletiky. 1. díl. Praha : PedF UK, 2001. ISBN 80-7290-066-8. SLAVÍK, J. (2006a) Výtvarný výraz - nástroj arteterapie. Arteterapie. Časopis České arteterapeutické asociace. 2006, č. 12, s. 7-19. SLAVÍK, J.; WAWROSZ, P. Umění zážitku, zážitek umění. Teorie a praxe artefiletiky. 2. díl. Praha : PdF UK, 2004. ISBN 80-7290-130-3. SLAVÍKOVÁ, V.; SLAVÍK, J.; ELIÁŠOVÁ, S. Dívej se, tvoř a povídej! Praha : Portál, 2007. ISBN 978-80-7367-322-2. SLAVÍK, J.; LUKAVSKÝ, J.; LAJDOVÁ, A. Princip imaginace v didaktické znalosti obsahu (na empiricko-výzkumn é m příkladu v ý t v a r n é h o p r o j e v u ) . In JANÍK, T., a kol. Metodologické problémy výzkumu didaktických znalostí obsahu. B r n o : Paido, 2008. ISBN 978-80-7315-165-2.
ŠICKOVÁ-FABRICI, J. Arteterapia. In MOLLER, O. Terapie ve speciální pedagogice. Praha : Portál, 2002. ISBN 80-7178-616-0. ŠIMANOVSKÝ, Z. Stav úplné pohody. Speciální pedagogika. 2007, roč. 17, č. 1-2, s. 102-111. ISSN 1211-2720. TIMULAK, L. Základy vedení psychoterapeutického rozhovoru. Praha : Portál, 2005. ISBN 80-7367-106-9. VOJTOVA, V. P r o b l e m a t i k a efektivity výuky žáků s rizikem poruchy emocí a chování. In POKORNÁ, V. Inkluzivní a kognitivní edukace. Praha: Univerzita Karlova v Praze, Pedagogická fakulta, 2006, s. 129. ISBN 80-7290-258-X. VOJTOVA, V. Přístupy k poruchám emoci a chování v současnosti. 2. přeprac. a rozš. vyd. Brno : MU, 2008. ISBN 978-80-210-4573-6. VYBÍRAL, Z. Komunikace s lidmi v kontextu pomáhajících profesí. P r a h a : Fokus, 2007. Nepublikovaná přednáška zaštítěná Českou a r t e t e r a p e u t i c k o u asociací. W H I T M O R E , J. Koučování. Rozvoj osobnosti a zvyšování výkonnosti. Praha : M a n a g e m e n t Press, 2004. ISBN 807261-101-1. ZACHARIAS, W. Kultur und Bildung, Kunst undLebe: zwischen Sinn undSinnlichkeit. Bonn : Kulturpolitische Gesellschaft, 2001. ISBN 3898610543. ZICHA, Z. Etopedie a psychoterapie. Speciální pedagogika. 2005, roč. 15, č. 1, s. 1. ISSN 1211-2720.
\
ZHOŘ, I. Jak plánovat a jak se připravit na práci s výtvarným dílem na II. stupni základní školy. Brno : KPÚ, 1984. I n t e r n e t o v é zdroje: HLOUŠKA, T. Inkluzivní škola. Praha : Česká pedagogická komora; Osmileté gymnázium Budánka, 2007. Dostupné na . Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání s přílohou upravující vzdělávání žáků s lehkým mentálním postižením [online]. Praha: Metodický portál RVP, 2007 [cit. 2007-07-26]. D o s t u p n é na < h t t p : / / w w w . r v p . c z / clanek/1462>. SLAVÍK, J. (2006b) Z m u c h l a t papír je jen začátek [online]. Literární n o viny. 2006, roč. 17, č. 38, s. 15 [cit. 2007-08-08], Dostupné na: The Salamanca Statement and Framework for Action on Speciál Needs Education [on-line]. Dostupné na: [cit. 23. 1.2009], . <www.insea.org>. . <www.msmt.cz>. <www.european-agency.org>. <www.european-agency.org/europeanhearing2007>.
