DOKTORI (PhD) ÉRTEKEZÉS TÉZISEI
Anyanyelvi és idegen nyelvi beszédpercepciós összefüggések az általános iskola felső tagozatában
Írta:
Simon Orsolya
Témavezető: dr. Lengyel Zsolt Konzulens: dr. Gósy Mária
Pannon Egyetem Interdiszciplináris Doktori Iskola Nyelvtudományi Doktori Program Pszicholingvisztikai Alprogram
Veszprém 2006
Bevezetés A mindennapi verbális érintkezés/kommunikáció és megismerő tevékenység hátterében egymással szoros kapcsolatban lévő, mégis relatív önállóságban működő komplex mentális folyamatok állnak, amelyeket a pszicholingvisztika átfogóan beszédpercepció és beszédprodukció kifejezésekkel jelöl. A felszínen egyszerűnek, észrevétlennek és természetesnek látszó beszédtevékenység aktív folyamat (Bond & Garnes, 1975; Scovel, 1998): egymásra épülő és egymással állandó kölcsönhatásban álló automatikus, részben automatikus és tudatos mechanizmusok láncolata (Gósy, 2000a). A dolgozat a beszédpercepció folyamatának tulajdonságait vizsgálja anyanyelv-elsajátítási és idegennyelvtanulási kontextusban. 1. A beszédpercepció ill. a beszédfeldolgozás vagy dekódolás (mostantól: beszédpercepció) a teljes beszédészlelési és beszédmegértési folyamatra utal, s valójában az említett két nagy szakaszból áll. Beszédészlelésen a jelentés nélküli egységek – a beszédhangok és kapcsolódásaik – felismerését, azonosítását értjük. Beszédmegértésnek a jelentéses nyelvi egységek megértését és értelmezését nevezzük, vagyis a szavak, mondatok és szövegek megértését (Gósy, 1999:61 és 2000a; Pisoni & Sawusch, 1975; Clark & Clark, 1977; Garman, 1990; Pléh, 1998; Gósy, 2004). 2. A dolgozatban a beszédpercepció teljes folyamatát háromszintű, hierarchikus, interaktív modelljének elméleti keretén belül vizsgáljuk, amely a dekódolási mechanizmus állomásait olyan elemzési szintek sorozatának képzeli el, melyek a nyelvi elemzés szintjeinek is megfeleltethetők (Massaro, 1987; Pisoni & Luce, 1987; Lengyel, 1994), és együttesen biztosítják a hallott akusztikai jelsorozat feldolgozását egészen a beszélő által közölni kívánt gondolat megfejtéséig. Realitását, megbízhatóságát erősíti konstruktív jellege, azaz az a tény, hogy nem-nyelvi információforrásokra is támaszkodik a közlés jelentésének végső interpretálásában (Banczerowski, 1994). Ez az elméleti háttér az alapja a kutatás során használt tesztsorozatnak is (Gósy, 1995; Gósy, 1997b), amelynek segítségével a beszédészlelés és beszédmegértés függetlenül és interaktívan működő szintjei leírhatók. A fenti modell szerint (Gósy, 1990-91; 1999; 2000a és 2005; l. 1. ábra) a hangzó beszéd feldolgozása hallási elemzéssel kezdődik, amelyet egy felismerési, elképzelési terv követ a beszédészlelés és beszédmegértés egymásra épülő szintjein. Az aktuális értési feladatnak megfelelően e szintek egymással állandó kölcsönhatásban különféleképpen aktivizálódhatnak. A beszédészlelés és a beszédmegértés fázisai közt a szófelismerés és a lexikális hozzáférés szintje közvetít.
1
Értelmezés asszociációk szintje ↑↓ Beszédmegértés szemantikai elemzések szintaktikai elemzések ↑↓ Beszédészlelés fonológiai szint fonetikai szint akusztikai szint ↑↑ Hallás ↑ elhangzó beszéd
←
szövegértés
←
szövegértés mondatértés
←
gyors mondatok szűk frekvenciás (szűrt) mondatok zajos mondatok, zajos szavak
GMP altesztek
←
szóaktiválás
←
logatomok (szeriális észlelés)
a percepciós folyamattal összefüggő, egyéb részképességek altesztjei
1. ábra A beszédpercepció interaktív, hierarchikus felépítésű modellje és a GMP tesztcsomag megfelelő altesztjei
3. A fenti modell a dekódoló mechanizmus általános törvényszerűségeit foglalja össze. A második / idegennyelv-elsajátítás kutatásának egyik központi témaköre – a nyelvelsajátítás körülményei, tudatosságának foka, a kérdéses személy életkora stb. hatására módosul-e az anyanyelvi fejlődés során megismert elsajátítási mechanizmus – nyomán joggal merül fel a kérdés, hogy vajon az anya- és idegen nyelvi beszédfeldolgozási folyamatok valamilyen szempontból eltérőek-e. Számos az anya- és az idegen nyelv kapcsolatát figyelembe vevő, hasonlóságokat és különbségeket egyaránt kiemelő, az idegennyelv-tanulás folyamatát leíró elmélet született (pl. Krashen, 1981; Skehan, 1989; White, 1989; Gass & Selinker, 1994; Sharwood Smith, 1994), amelyek mindegyike egyetért abban, hogy az anyanyelv vagy egy előzőleg tanult nyelv minden idegen nyelvi szinten érezteti a hatását. Az anyanyelv konkrét, nyelvspecifikus vagy univerzális grammatikai, szemantikai struktúrái, kiejtési szabályai stb., ill. a fejlődés során elsajátított metakognitív képességek és tanulói stratégiák hol segítenek, hol komoly akadályai az idegen nyelv megtanulásának. Mindemellett az idegen nyelv elsajátítását a célnyelv specifikus tulajdonságai is korlátozzák (Ellis 1997; Odlin, 1989; McLaughlin, 1990; Kilborn, 1994; Bárdos, 2002). Sajnálatos módon ezen a megállapításon kívül egyik sem tér ki részletesen az anya- és idegen nyelvi feldolgozási folyamatok sajátosságaira.
2
Problémafelvetés és hipotézisek Az értekezés a fent leírtak kísérleti bemutatására vállalkozik: kapcsolódási pontokat, összefüggéseket keres ugyanazon magyar gyermekek körében az anyanyelvi és idegen nyelvi (angol) beszédpercepciós folyamatműködések tekintetében. A kutatás tárgya a következő problémák, kérdések megválaszolása: 1. Vajon a beszédpercepciós működéseket nyelvtől független, általános, univerzális vonások jellemzik-e vagy nyelvspecifikusak? Különösen érdekes ez a kérdés olyan tipológiailag eltérő nyelvek esetében, mint a magyar és az angol. 2. Van-e, s ha igen, milyen összefüggés áll fenn ugyanazon gyermekek anyanyelvi és idegen nyelvi beszédpercepciós folyamatai között? Könnyen valószínűsíthető, hogy gyenge anyanyelvi percepciós teljesítmény gyenge idegen nyelvit is feltételez, az azonban kérdéses, hogy ugyanez a szabályszerűség elvárható-e jó anyanyelvi teljesítmény esetében is. 3. Függ-e a nyelvelsajátítás módjától a beszédpercepciós folyamatok fejlődése? Azaz ugyanazon nyelv percepciója anya- és idegen nyelvként eltérő vagy hasonló vonásokkal jellemezhető-e? (Ennek a kérdésnek a vizsgálatába egy angol anyanyelvű 11 évesekből álló kontrollcsoportot is bevontunk.) 4. Tükrözik-e az anya- és idegen nyelvi percepciós teszteredmények az elméleti keretben feltüntetett modell hierarchiáját? 5. Az anyanyelv-elsajátítás és az idegennyelv-tanulás szempontjából általunk lényegesnek tartott és adatolt egyéb tényezőkkel milyen kapcsolatban vannak a dekódolási folyamat vizsgált szintjei? (Például az olvasás és a helyesírás, vagy a tanulmányi teljesítmények színvonala anya- és idegen nyelven, a nyelvtanulással töltött idő hatása, fiúk és lányok közti különbségek stb.) 6. Mindezekből milyen anyanyelv-elsajátítással, idegennyelv-tanulással, anyanyelvi neveléssel és idegennyelv-oktatással kapcsolatos következtetések vonhatók le? A felmérés adatainak elemzése lehetőséget ad továbbá a pubertáskor küszöbére érő korosztály (11-12 évesek) anyanyelvi percepciós folyamatainak részletes leírására, amelyről jelenleg kevés adat áll rendelkezésre. 1. 2.
3.
4.
Hipotéziseink szerint: A beszédpercepciós folyamatban az univerzális vonásokon túl, a nyelvspecifikus tulajdonságok is meghatározók. A vizsgált magyar gyermekek anya- és idegen nyelvi teszteredményei között mennyiségi szempontból főként eltéréseket, minőségi szempontból azonban sok hasonlóságot fogunk találni. Feltételezhető ugyanis, hogy a vizsgálatban résztvevők anyanyelvi percepciós képességei az idegen nyelvieknél szignifikánsan fejlettebbek, bár szoros kapcsolatban állnak egymással. Minél gyengébb egy gyermek anyanyelvi beszédészlelési és beszédmegértési, valamint szóaktiválási képessége, annál fejletlenebb ugyanez az idegen nyelven is. Azaz a sikeres idegennyelv-elsajátítás egyik alapfeltétele az életkornak megfelelően fejlett anyanyelvi beszédpercepció. Logikusnak tűnik az a feltételezés is, hogy az anya- és idegen nyelvi beszédpercepciós folyamatok bizonyos mértékig különbözőek, hiszen két egymástól eltérően elsajátított nyelvről van szó. A magyar gyermekek idegen nyelvi teljesítményében a tanulási, tanítási mozzanat homogenizál, ezért várjuk, hogy a „kezdő” nyelvtanulóknál az értés/észlelés 3
nem különül el élesen, ill. a szókincs mérete és a lexikális hozzáférés hatékonysága alakítja legerősebben az egyes folyamatokat. Az anyanyelven a beszédpercepció modelljében felvázolt hierarchia és az alulról-felfelé irányuló feldolgozási folyamatok tükröződnek, az észlelési szintek gyorsabban, automatikusabban működnek és maximálisan kiszolgálják a beszédmegértés felsőbb, tudatosabb, ezért időigényesebb folyamatait. 5. Az angol kontrollcsoportról szintén feltételezzük, hogy anyanyelvi beszédpercepciója fejlettebb, mint a magyar gyermekek angol mint idegen nyelvi beszédpercepciója. 6. Az anyanyelvi transzfer hatását az idegennyelv-tanulásban a beszédpercepció szempontjából is valószínűnek tartjuk, és feltételezzük, hogy az anyanyelvi percepciós folyamatokban szerzett rutint, ill. stratégiákat a diákok inkább rávetítik az újonnan tanulandó idegen nyelvre, mintsem új, az adott célnyelv sajátosságaihoz igazított percepciós eszköztárat alakítsanak ki. 7. A szakirodalmi adatok alapján feltételezzük, hogy az idősebb gyermekek, valamint a lányok nyelvi feladatokban mutatkozó általános előnye a teljes vizsgált mintában szintén tükröződni fog. A beszédpercepció nyelvtől független, szoros kapcsolatát tételezzük fel továbbá a tanulási képességekkel és a tanulmányi eredményekkel. Az ilyen típusú megfigyelés eredményeit az anyanyelvi nevelés, a nyelvpedagógia, ill. a nyelvoktatás módszertana kamatoztathatja.
Anyag és módszer 1. Kísérleti személyek A vizsgálatban olyan átlagos képességű veszprémi általános iskolások vettek részt, akik 2000-2002. között ötödik vagy hatodik osztályba jártak, s legalább két éve és túlnyomórészt csak az iskolai tanórákon, évenként azonos óraszámban tanultak angolul. Az életkori eltérés a két vizsgálati csoport között 1 év, s átlagosan 1 év az eltérés az angoltanulással töltött idő tekintetében a gyermekcsoportban. Igyekeztünk azonos létszámú korcsoportokat kialakítani, amelyekben a két nem aránya 50-50%, bár minderre nem minden esetben volt lehetőség, mivel a felmérést teljes osztályokban végeztük el. Az a tény, hogy két, életkorban nagyon közel álló, a pubertáskorba lépő csoportot vizsgáltunk, lehetőséget biztosít az anyanyelvi percepciós szinteken nyújtott teljesítmények mennyiségi és minőségi összevetésére egy olyan az iskoláztatást tekintve magas életkorban, amiben különbségek megjelenését logikusan már nem várnánk. Választásunkat az is indokolja, hogy anyanyelv-elsajátítással kapcsolatos percepciós kutatásokat ebben az életszakaszban alig végeztek. A két vizsgált korcsoport összevetésével az anyanyelvi tudatosság és az idegennyelv-tanulás kapcsolata, ill. a nyelvtanulási idő függvényében alakuló fejlődés is jól elemezhetővé válik. A kontrollcsoportot 20 angol anyanyelvű, 11 éves diák alkotta a Princethorpe Junior School (Birmingham, Nagy-Britannia) ugyanazon osztályából. Ezen gyermekek idegen nyelvi ismeretekkel még nem rendelkeznek és a GMP Listening to English (GMPeng) tesztsorozatban nyújtott anyanyelvi teljesítményük életkori szempontból az ötödikesek angol mint idegen nyelvi teljesítményével, az iskoláztatásban eltöltött időt tekintve pedig a hatodikosokéval vethető össze. A gyermekek életkori és nemenkénti arányát az 1. táblázat mutatja be.
4
1. táblázat A felmérésben résztvevők alapadatai a vizsgált személy neme OSZTÁLY fiú lány 61 47 ötödik (11 évesek) 40 52 hatodik (12 évesek) Összesen 101 99 angol csoport (11 évesek) Összesen
8 109
12 111
Összesen 108 92 200 20 220
2. Kísérleti módszer A felmérés módszeréül a GMP Diagnosztika 7, egyenként 10 ütemű magyar altesztje, ill. az ezeknek megfeleltethető 7 angolra mint idegen nyelvre adaptált változata szolgált (l. 1. ábra; Gósy 1995 és 1997b, 2000a). A feladat a legtöbb esetben a hallottak ismétlése. Az értékelés minden altesztben százalékokra lebontva történik: 100%-os teljesítményt az a tanuló ér el, aki mind a 10 ütemet hibátlanul elismétli. A beszédészlelést a következő feladatok mérik: 1. akusztikai észlelés: mondatazonosítás zajban, szóazonosítás zajban, 2. fonetikai észlelés: szűk frekvenciás (szűrt) mondatok azonosítása, 3. fonológiai észlelés: mesterségesen felgyorsított mondatok azonosítása. A beszédpercepciós és beszédprodukciós rendszer összefüggéseire egy szeriális észlelési feladat: értelmetlen hangsorok (logatomok) azonosítása mutat rá. Az észlelési és értési szintek közötti közvetítési, lexikális hozzáférési folyamatok mérésére a szóaktiválás tesztje szolgál: ma-; ke- hívószótagokkal, ill. /m/; /k/ hívóhangokkal kezdődő szavak felsorolása két perc alatt írásban. A beszédértés két szintjét két alteszt méri: 1. szintaktikai szint: mondatértés (két kép közül az elhangzott hívómondat értelmének megfelelő kiválasztása rámutatással. A mondatértés mérését csak angol nyelven, az idegen nyelvi értési eredmények finomításához végeztük el.), 2. szemantikai, asszociációs szint: szövegértés (egy elhangzott szöveg alapján 10 magyar ellenőrző kérdésre kell magyarul írásban válaszolni). A magyar altesztek elvárható életkori értékei sztenderdizált értékek. Az angol altesztekhez az útmutató a tanulás időtartamának függvényében tájékoztató jellegű átlagértékeket rendel. Két évnyi angoltanulás után már elvárható megfelelő teljesítmény. A statisztikai számítások az SPSS 9.0 szoftverrel, és 95%-os konfidenciaszint betartásával készültek.
Az értekezés felépítése A Bevezetés fejezet az értekezés témaköréhez kapcsolódó elméleti hátteret mutatja be, a Problémafelvetés és hipotézisek, valamint az Anyag és módszer fejezetek pedig a kutatás tárgyát, fő kérdéseit, alkalmazott módszereit és vizsgálati csoportjait írják le. A magyar gyermekek anya- és idegen nyelvi teljesítményét, ill. az angol kontrollcsoport adatait elsőként – Az eredmények bemutatása és értelmezése c. fejezet első részében – a percepciós folyamat két komponensének (észlelés és megértés) és a mindkettőt befolyásoló szóaktiválás átlageredményeinek összevetésével elemeztük. Majd a különböző anyanyelvű és életkorú gyermekek általános percepciós profiljának finomításához az egyes anya- és idegen nyelvi alteszteken mért teljesítmények részletes értékelése történt, amelynek során a magyar és az angol gyermekek az egyes percepciós szintekre vonatkozó nehézségei ismerhetők fel és hasonlíthatók össze. A magyar gyermekek anya- és idegen nyelvi percepciós folyamatának leírását tovább árnyalja a tanulmányi eredményeikről és egyéb nyelvi képességeikről tájékoztató adatok (olvasás, helyesírás, tanulmányi teljesítmény, nyelvtanulással töltött idő, nemek közti, ill. életkori különbségek) vizsgálata. Az eredmények bemutatását a magyar és az
5
angol nyelvi beszédpercepciós folyamatban tapasztalható összefüggések rendszerére vonatkozó megállapítások zárják. Az eredmények bemutatása és értelmezése c. fejezet második része az előző rész megállapításait összefoglalva és felhasználva, a dolgozat problémafelvetését és céljait követve újraértékeli a hipotézisekben foglaltakat a vizsgált magyar gyermekek anya- és idegen nyelvi beszédpercepciós folyamatainak, képességeinek viszonyáról és a vizsgálat során kirajzolódott általános beszédpercepciós tendenciákat fejti ki. Teszi ezt a kontrollcsoport GMPeng-ben nyújtott teljesítményének figyelembevételével, mely egybevetés során megbízható adatokat nyerünk ugyanazon nyelv anyanyelvként, ill. idegen nyelvként való elsajátításakor használatos percepciós működések, stratégiák leírásához. Az eredmények értékelésekor és összehasonlításakor nyert konklúziókat a Következtetések c. fejezet sorolja fel. A dolgozatot a Kitekintés fejezet zárja, amely a kutatás a pszicholingvisztika, az anyanyelvi nevelés, a nyelvpedagógia, ill. az idegennyelv-oktatás területein hasznosítható gyakorlati eredményeit sorolja fel.
Az értekezés új tudományos eredményei, következtetései A dolgozat fő témája az anyanyelvi és idegen nyelvi (angol) beszédpercepciós folyamatok összehasonlítása volt azzal a céllal, hogy kiderítsük mennyiben hasonló és mennyiben különböző feldolgozó mechanizmusokról van szó. Elöljáróban elmondható, hogy igazolódott az anya- és idegen nyelvi beszédfeldolgozási mechanizmusok szoros összefüggése. A több mint 36000 empirikus adatot tartalmazó vizsgálat eredményeit összefoglalva és általánosítva a következőket jegyezhetjük meg: 1. Már a beszédpercepciós folyamatok szintenkénti részletes leírása (a magyar gyermekek anyanyelvi és idegen nyelvi akusztikai, fonetikai, fonológiai, szeriális észlelési, szóaktiválási, mondat- és szövegértési teljesítményének páronkénti összehasonlítása és az idegen nyelvi adatok az angol kontrollcsoportéival való összevetése) felszínre hozta annak néhány általános, nyelvtől független és nyelvspecifikus tulajdonságát. Az észlelési altesztek megoldása során elkövetett hibák vizsgálatából körvonalazódott például az az általános tendencia, hogy nehezített körülmények között (háttérzaj, a szokásosnál gyorsabb beszédtempó vagy az akusztikai inger frekvenciatartományának szűkülése) az anyanyelvi észlelés még 11-12 éves korban sem tökéletes, a folyamat megfelelő működéséhez szükség van a felsőbb szintek több-kevesebb támogatására. Mindez az idegen nyelvben hatványozottan jelentkezik. Anyanyelvben a tévesztések csak néhány hibatípusra korlátozódnak, míg idegen nyelvben nagyon sokrétűek. A mondatszintű egységek észlelésében az információsűrűségnek és a mondat hosszának nagy szerepe van: idegen nyelven különösen igaz, hogy gyakran csak a kulcsszavak szintjén történik meg a pontos azonosítás. A mondatismétléssel járó észlelési feladatokban anyanyelven az esetleges észlelési kudarcokat a magyar és az angol gyermekek is többségében értelmes, de szerkezetileg pontatlan válaszokkal hidalták át, míg idegen nyelven már sem a szemantika sem a szintaxis szintjén nem voltak képesek helyes mondatot rekonstruálni. A mondatszintű felismerésben és a mondatmegértésben a szintaktikai szerkezet tehát ritkán segít. A szeriális észlelésben a több szótagból álló hangsorok észlelésében gyakoribbak a tévesztések. Ugyanebben az altesztben megjelent például egy bizonyos mértékben nyelvspecifikusnak mondható szabályosság is: az anyanyelv fonotaktikai szabályaitól eltérően felépülő hangsorok (pl. a mássalhangzó-torlódás, diftongusok) pontos azonosítása nehezebb. Az anyanyelvi szeriális és az idegen nyelvben bármely észlelési szinten feltűnő univerzális tendencia még az értelmetlen vagy pontatlanul észlelt hangsorok hasonló hangzású és alakú értelmes szóval való felcserélése. A magyar gyermekek számára – nyelvtől függetlenül – a beszédtempó, az
6
angol gyermekek számára anyanyelven a hangok sorozatának észlelése okozta a legtöbb nehézséget. Azaz mindkét nyelvre általánosan igaz, hogy ebben az életkorban az esetleges észlelési nehézségek elsősorban a legmagasabb észlelési szinten jelentkeznek, az azonban már nyelvfüggő, hogy ezek a fonológiai észlelési szint mely aspektusát érintik. A lexikális hozzáférés folyamataiban általános szerveződési, aktiválási elv a szótári (jelöletlen) alakok, főként főnevek és névszók dominanciája, a gyakori, rövid szavak megjelenése, valamint a véletlenszerű asszociációs stratégia. A tulajdonnevek és a gyermek közvetlen környezetével tematikusan kapcsolódó szókincs egyöntetű, nyelvtől független megjelenése a mintákban arra enged következtetni, hogy egy adott életszakaszban az ismert szavak jó része egy adott populációban azonos. Ez az idegen nyelvben hatványozottan érvényesül, mivel a nyelvi minta és források (pl. a tananyag) erősen homogenizáló hatásúak. A jelöltség az agglutináló nyelvben azonban kétszer olyan gyakran fordul elő. A jelöltség a magyar gyermekek mintájában idegen nyelven is az anyanyelvihez hasonló mértékű, ami az agglutináló vonás transzferjeként vagy a tanítási módszerek (pl. igei vagy névszói csoportok paradigmatikus elrendeződésű oktatásának) hatásaként magyarázható. A magyar gyermekek angol mondatértését láthatóan nehezítette, ha a mondat az anyanyelvtől eltérő szerkezeteket vagy rendhagyó igealakokat tartalmazott. Gyakori benyomás volt még az is, hogy a magyar gyermekek angolul észlelik és magyarul értelmezik a mondatokat, azaz az egyik nyelvben a formára, a másikban a jelentésre helyezik a hangsúlyt. A szövegszintű egységek észlelése és megértése mindkét nyelvben, és a magyar és az angol gyermekek csoportjában egyaránt a részletinformációk és a szöveg egészének összefüggései mentén, azaz az értés és az értelmezés szintjén különül el. Az angol gyermekekre érvényes leginkább a szöveg globális, felülről-lefelé haladó megközelítése, amely a magyar gyermekek anyanyelvi teljesítményére kevésbé igaz, s részben igaz angol nyelvi feldolgozási stratégiájukra, ami szemantikai alapú, de elsősorban a kulcsszavak szintjén és nem nagyobb egységek figyelembevételével valósul meg. Ezen a vizsgálódási szinten a GMP és a GMPeng kísérletek eredményeinek elemzése megmutatta, hogy a beszédpercepció folyamatában egyaránt vannak univerzális, általános és az életkori fejlődéshez köthető közös vonások, nyelvspecifikus tulajdonságok és a nyelvelsajátítás körülményeiből adódó eltérések, amelyek gyakran nehezen választhatók szét. Összességében az is kiderült, hogy a magyar gyermekek anya- és idegen nyelvi percepciós megoldásai között több a hasonlóság, mint a magyar gyermekek és az angol kontrollcsoport angol nyelvi beszédészlelési és beszédmegértési stratégiái között. Ez feltehetően a magyar gyermekeknél az anyanyelvi tudatosság magas fokának és az anyanyelvi transzferhatásnak a következménye. 2. Ha mindezeket a viszonyokat az átlageredmények szintjén, a teljes anya- és idegen nyelvi beszédpercepciós folyamatot statisztikai módszerek segítségével összehasonlítva vizsgáljuk (l. 2. ábra), nyilvánvalóvá válik, hogy eredeti hipotézisünk bebizonyosodott, mivel a percepciós értékgörbék alapján egyértelmű az összefüggés a magyar gyermekek anyanyelvi és idegen nyelvi beszédészlelési és beszédértési teljesítménye között (az anyanyelvi eredmények természetesen az értékskála magasabb fokán helyezkednek el): az ötödik és hatodik osztályosok esetében is a percepciós nehézségi sorrend mind anyanyelven, mind idegen nyelven hasonló. A fő nehézségek az észlelés és az értés legmagasabb szintjein mutatkoznak (fonológiai szint: gyorsított mondatok; értelmezés szintje: szövegértés). Méréseink során az is igazolódott, hogy e kölcsönhatás eredményeképpen az anyanyelvi beszédészlelés és beszédmegértés fejlettsége valóban befolyásolja a gyermekek ugyanezen képességeit az idegen nyelven. Az eredmények arra is rámutatnak, hogy az anyanyelvi percepciós képességek szintje elsősorban akkor van hatással az idegen nyelviekre, ha a gyermek anyanyelvén sem rendelkezik megfelelő minőségű beszédészlelési, beszédmegértési
7
és lexikális hozzáférési adottságokkal. Az anyanyelvi beszédpercepciós képességek fejlesztését tehát az idegen nyelvekben való előrehaladás érdekében is hangsúlyozni kell. További érdekes tapasztalat, hogy míg anyanyelven az észlelési, értési és szóaktiválási szintek relatív függetlensége, addig idegen nyelven ezek szoros egymásra utaltsága, együttfejlődése figyelhető meg. Anyanyelven az észlelési mechanizmus már olyan automatizált, gyors és pontos, hogy nem okozhat értési hiányosságokat. Idegen nyelven azonban a két alfolyamat szoros összefüggést mutat és, ha az észlelés lelassul, az értésben kikövetkeztetési, felülről-lefelé stratégiákkal, néhány kulcsszó és a kontextus segítségével a jelentést precíz, formai, észlelési elemzések nélkül kikövetkeztetve kompenzál a gyermek (vö. Boldizsár, 2002). Az idegen nyelvi értés és észlelés átlagai azért is kiegyenlítettebbek lehetnek, mert ezek minőségét a mindkettővel szoros kapcsolatban lévő szóaktiválási szint befolyásolja, amiről korábban már kiderült, hogy a nyelvtanulás módja miatt erősen homogén, bár a nyelvtanulási időtől függően mennyiségileg eltérően változhat.
Az ötödik és hatodik osztályosok anya- és idegen nyelvi, valam int az angol kontrollcsoport anyanyelvi teljesítménye az egyes G MP altesztekben (%) 110 100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0 zajos m.
zajos sz. G M Peng hatodikosok
szűrt m. G M Peng ötödikesek
gyors m. G M P hatodikosok
logatom G M P ötödikesek
szöv egért.
mondatért.
G M Peng kontrollcsoport
2. ábra
Az angol kontrollcsoport anyanyelvi teljesítményében szintén függetlenül látszanak működni az észlelés és az értés szintjei, de a szóaktiválás sikere az értési eredményeket (itt is) jelentősen meghatározza. A pontos és hatékony lexikális hozzáférés tehát előfeltételezi a jelentéses és a jelentés nélküli egységek precíz azonosítását, felismerését és ezáltal biztosítja a beszédpercepció két másik szintje (az észlelés és az értés) közötti akadálytalan interakciót. A lexikális hozzáférés fejlődésével a feldolgozási műveletek is gyorsabbakká, sikeresebbé válnak. E közvetítő percepciós szint szerepe tehát nem elhanyagolható sem az anyanyelvi, és még kevésbé sem az idegen nyelvi nevelésében. 3. A teljesítménygörbék által visszatükrözött percepciós tendenciákat elemezve arra is fel kell hívni a figyelmet, hogy az angol gyermekek anyanyelvi teljesítménye a magyar diákok idegen nyelvi adataival már kevésbé vethető össze, anyanyelvi eredményeikhez pedig egyáltalán nem áll közel. Ez a kísérleti eredmény arra is következtetni enged, hogy a magyar anyanyelvű gyermekek az idegen nyelvi percepciós folyamatok esetében is többnyire 8
ugyanazokat az anyanyelvi percepció fejlődésekor már kialakult megoldási mintákat, stratégiákat követik (megerősítik ugyanezt Menyhárt, 2001b; Vančóné Kremmer, 2002). Bár arra is találtunk példát (hasonlóságot az angol gyermekek GMPeng eredményeivel), hogy egy új nyelv tanulásakor az anyanyelvi szűrő csak részlegesen működik, és a célnyelvi rendszerre jellemző nyelvspecifikus, ill. a nyelvórán tanult stratégiák, a köztesnyelvi sajátosságok vagy valami egyéb hatása is érvényesült (vö. Gósy, 2006). 4. Az elméleti keretben feltüntetett modell hierarchiáját, amelyben a szövegértés számít a legkomplexebb, legbonyolultabb tevékenységnek, csak anyanyelven tükrözik a mért adatok. A magyar gyermekek mintájában az anyanyelvi beszédpercepció alsóbb, automatizáltabb észlelési szintjei szignifikánsan jobban működnek az ismeretfüggőbb, tudatosabb és ezáltal lassúbb értési folyamatnál. Az idegen nyelvi percepcióban azonban a két képesség értékei kiegyenlítettebbek, aminek gyökerei valószínűleg az idegennyelv-oktatás beszédprodukcióorientáltságában (a hallásértés fejlesztésére kevesebb gyakorlási idő jut), homogenizáló hatásában keresendők, továbbá abban, hogy, mint korábban láttuk, az idegen nyelvi beszédpercepció komponenseivel a lexikális hozzáférés hatékonysága és ezzel együtt magának az idegen nyelvi szókincsnek a mérete (ami néhány év nyelvtanulás után még erősen limitált lehet) nagyon szoros összefüggést mutat. A nyelvelsajátítás körülményei tehát, úgy tűnik, hatással vannak az idegen nyelvi beszédpercepció hierarchikus elrendeződésének minőségére. Megjegyzendő azonban, hogy az angol kontrollcsoport anyanyelvi eredményei ugyan a magyar gyermekek angol nyelvi észlelési, értési és szóaktiválási szintjénél magasabb értékek mentén, de szintén csak részben tükrözik a Bevezetésben felvázolt percepciós modell hierarchiáját. Ez a különbség elsősorban a szeriális észlelési komponens gyenge eredményeivel magyarázható, amit az anyanyelvi tudatosság alacsonyabb foka és az idegen nyelvi tapasztalat hiánya okozhatott. 5. A Problémafelvetés és hipotézisek c. fejezetben vázolt hipotéziseink eddig igazolást nyertek. A nemek és az életkori tényező tekintetében azonban ezt nem lehet egyértelműen kijelenteni. A jelen kísérlet adatai elhanyagolható különbségeket jeleznek a lányok és a fiúk között nyelvtől függetlenül, azzal a megállapítással, hogy a hasonló átlagteljesítmények a fiúknál gyakran szélsőségesen magas vagy alacsony értékekből alakulnak ki, míg a lányok között ritkábbak az egyéni különbségek, egyöntetűbb és az átlaghoz közelibb a teljesítményük. Mindez arra enged következtetni, hogy a lányok gyakran emlegetett „nyelvi előnye” nincs szoros kapcsolatban sem az anyanyelvi sem az idegen nyelvi beszédpercepciós folyamatokkal. Az életkor és a nyelvtanulással eltöltött évek függvényében elmondható, hogy a dekódoló mechanizmus szintjein tapasztalt tendenciák mindkét korcsoportban nyelvtől függetlenül ugyanazok. Az anyanyelvi feldolgozási folyamatokat ebben a pubertáskor körüli életszakaszban már általában nem befolyásolja az egy éves korkülönbség, a szókincs és az abban való tájékozódási képesség azonban anyanyelven is számottevő lehet egy tanév leforgása alatt is. Idegen nyelven az egy évvel idősebbek, ill. az egy évvel hosszabb ideje tanulók arányosan jobb teljesítményt nyújtanak (itt is a szóaktiválás sikeressége a két korcsoport teljesítményét mennyiségileg legjobban diszkrimináló tényező). Ez utóbbi értelemben szembetűnő az elsajátított és a tanult ismeretek kontrasztja. Az elsajátított anyanyelvi percepciós képességek között ebben az életkorban már nincs számottevő különbség, míg az idegennyelv-tanulásban nagyobb előny az egy évvel hosszabb gyakorlat, és esetleg az egy évvel nagyobb anyanyelvi tapasztalat. Az a fenti kísérleti eredmény, hogy az anyanyelvi észlelési tendenciák (mind mennyiségi, mind minőségi szempontból) egyformák a két korcsoportban, nem jelenti azt, hogy teljességgel elégedettek lehetünk a teljesítményeikkel. Az elvárható életkori átlagot, a 100%os sztenderdet ugyanis nem mindegyik gyermek érte el. Ebben az összefüggésben az
9
eredmények úgy is interpretálhatók, hogy az életkor előrehaladtával az észlelés értékei nem javulnak, és ez arra enged következtetni, hogy e képességek spontán nem fejlődnek, fejlesztésükre az anyanyelvi nevelésben külön hangsúlyt kell fektetni. 6. A felmérés egy mellékszálaként kíváncsiak voltunk még arra, hogy a beszédpercepció folyamata milyen természetű kapcsolatban áll olyan a nyelvismeretet, nyelvi teljesítményt tükröző tényezőkkel, mint például az anya- és idegen nyelvi olvasási és helyesírási képesség színvonala, a tanulmányi eredmények vagy a nyelvtanulással eltöltött évek száma. Ezek közül a legszorosabb kapcsolatot az előbbiekkel találtuk: még felső tagozatban is magyarázható elégtelen beszédpercepciós (főként észlelési és lexikális hozzáférési) működésekkel egy az anyanyelvén elvileg gyakorlott olvasónak/ helyesírónak számító gyermek gyenge vagy közepes teljesítménye. Idegen nyelven ezek a problémák a beszédpercepciós hierarchia legalacsonyabb, elemi szintjeit sem kerülik el. Közülük az idegen nyelvi olvasás és helyesírás sikerét legjobban a szeriális észlelési képesség megfelelő szintű működése biztosítja. A beszédpercepció fejlesztésével tehát az olvasástechnika és -értés, ill. a helyesírás is közvetve fejleszthető. Elmondható továbbá, hogy az anyanyelvi és az idegen nyelvi beszédészlelési és beszédmegértési folyamatok hatása a tanulmányi teljesítményt, ha nem is nagy mértékben, de igazoltan befolyásolja. Az idegen nyelvi beszédpercepciós teljesítményeket pedig nem az életkor, hanem a nyelvtanulással eltöltött idő határozza meg jobban, bár egy-két éves különbség a nyelvtanulásban még nem okoz óriási eltéréseket a beszédpercepció színvonalában. 7. Van tehát kapcsolat a két nyelvi észlelési és értési képesség között, s az anyanyelvi képességek fejlesztését az idegen nyelvekben való előrehaladás érdekében is hangsúlyozni kell (vö. Gósy, 2006). Az idegennyelv-tanulás nagy mértékben az anyanyelvi alapokon történik. Ennek következménye van a nyelvoktatásban, a nyelvpedagógiában, a módszertani és a tankönyvírási gyakorlatban. A hallásértés fejlesztésére a nyelvórán érdemes több időt szentelni, és a feladatoknak nem csak a beszédmegértés, hanem a beszédészlelés fejlesztésére is egyformán törekedniük kell. Ebben figyelembe veendők a forrás- és a célnyelv bizonyos nyelvspecifikus tulajdonságai is. Továbbá a mai gyakorlattól eltérően, nem csak a produkció, és a kommunikációs stratégiák oktatásában kell megmutatni és felhívni a figyelmet az anyanyelvi vagy célnyelvi sajátosságokra, hanem a percepció szintjén is, ill. ki kell aknázni az anyanyelvi pozitív transzfer hatását, ahol lehet, a negatívét pedig megelőzni vagy elkerülni. Ehhez nyelvpáronként megtervezett nyelvkönyvekre és módszerekre van szükség. 8. Nem szabad azonban eltekinteni attól, hogy az idegen nyelvi percepciós működések sikerességét az életkornak megfelelő anyanyelvi rutinokon, készségeken, képességeken túl számos más tényező szintén befolyásolja, melyek a diákok képességein túlmutathatnak a tanárok és a tanítási módszerek és számos társadalmi stb. tényező irányába. Dekódolási nehézséget jelenthet (Gósy, 1997c) az elégtelen anya- és/vagy idegen nyelvi tudatosságon, a két nyelv közti szerkezeti eltéréseken, a fejletlen idegen nyelvi dekódolási stratégiákon stb. túlmenően, például az iskolai idegennyelv-oktatás produkció-orientáltsága vagy a tanári hanyagság következtében a diákban kialakult megbízhatatlan idegen nyelvi percepciós bázis.
10
Az értekezés eredményeinek jelentősége, gyakorlati alkalmazási lehetőségei Vizsgálatunk eredményei – a szűken vett kutatási területen kívül – több fontos dologra hívják fel a figyelmet. A beszédfeldolgozási mechanizmus szintjeinek differenciált vizsgálata számos területnek jelentős adalékokkal szolgál. (1) Pszicholingvisztikai szempontból értékes adatbázis gyűlt össze, amelynek segítségével a pubertáskor előtt álló vagy abba belépő korosztály beszédfejlődési (beszédpercepciós) vonásai részletesen leírhatók. Megjegyzendő, hogy az anyanyelvelsajátítás kritikus periódusának felső határát elérő korosztályról sok ilyen részletező elemzés még nem született. Az adatbázis elemzése ráirányítja a figyelmet a beszédpercepciós folyamat általános tulajdonságaira és a mindennapi verbális kommunikációban betöltött szerepére, amelynek vizsgálata a látványosabb, produkciós folyamatok árnyékában korábban méltatlanul háttérbe szorult. Pedig a természetes nyelvi fejlődés során a beszédpercepciós folyamatok fejlődése megelőzi a produkcióéit. Magában az anyanyelvi és az idegen nyelvi beszédpercepció fejlődésében szintén az ideális és egyben az általános, normális helyzet az, hogy az észlelés jobban, gyorsabban működik, magasabb értékeket vesz fel, mint az értés. Gósy (1997c) anyagában ez idegen nyelven is megvalósult, a mi felmérésünkben csak részben. A kialakult anya- és idegen nyelvi beszédpercepciós korpusz arra is lehetőséget ad, hogy megfigyeljük, hogy az anya- és az idegen nyelv elsajátítása mennyiben hasonló és mennyiben különböző folyamatok – természetesen a beszédpercepció mechanizmusaira leszűkítve a következtetéseket –, valamint, hogy ebben a folyamatban milyen univerzális és milyen magyar/angol nyelvre visszavezethető nyelvspecifikus sajátságok fedezhetők fel. Az összegyűlt anyag megfelelő adatbázist teremt a beszédpercepciós működések tanulmányozásán túl a pszicholingvisztikában olyan aktuális kutatási témának számító területeken, mint például a mentális lexikon szerveződése, felépítése és nyelvi meghatározottsága, illetve mind anya- mind idegen nyelvi aspektusból hozzájárul további összehasonlító elemzésekhez. (2) Anyanyelvi nevelési szempontból eredményeink alapján a beszédpercepció fejlesztésének szükségességét kell hangsúlyozni még az általános iskola felső tagozatában is. Gósy és Laczkó (1987) hasonló vizsgálatai szintén kimutatták, hogy a beszédészlelés és a beszédmegértés szisztematikus fejlesztése valamennyi életkorban és iskolatípusban indokolt, annak ellenére, hogy a jelenlegi gyakorlatban a beszédtanításnak ez az oldala főként az óvodában, ill. az első és második osztályokban az írás- és olvasástanításnál jut szerephez. A beszédészlelés fejlesztésénél megfontolandó például a felmérés egyik tanulsága, mi szerint a gyors beszéd sem anya- sem idegen nyelven nem dolgozható fel könnyen, az üzenet tartalmának egy része elveszhet és nagy a félreértések lehetősége. Az óvónőknek, a tanítóknak, a tanároknak, a szülőknek és más foglalkozásúaknak, akiknek a beszéd a munkaeszközük, javasolt nagyon odafigyelniük a beszédtempójukra, illetve annak tudatos változtatatására a hallgató szempontjainak megfelelően. Mind anya- mind idegen nyelven a gördülékeny kommunikáció érdekében elengedhetetlen a hallgató-központú beszédprodukció (vö. Gósy, 1997a és 2000b). A beszédmegértés vizsgálatakor is kiderült, hogy az életkornak a beszédpercepció fejlődésében fontos szerepe van (pl. a szövegértésben), de ha csupán az életkor növekedésétől várjuk ennek javulását, a folyamat lassú és elhúzódó lehet. Számos más adat is igazolja, hogy a gyerekek önerőből nem képesek e hiányosságokon javítani (Demeter, 1994; Menyhárt, 2001a és 2001b), s ha e hiányosságok megmaradnak, és az iskolázás egészében kumulálódnak, akkor tanulási nehézség és az iskolai teljesítmény hanyatlása lehet az 11
eredmény. Az egyéni fejlesztés a gyenge teljesítményt nyújtóknál kiemelt jelentőségű. Vizsgálataink eredményei a szövegértés szintjén összevethetőek az 1970-es évek óta folyó nemzetközi és országos olvasásértési kutatások elbeszélő típusú szövegeinek feldolgozási teljesítményével (IEA, OECD, PISA, Monitor) abból a szempontból, hogy vajon milyen tanulságok vonhatók le a tanulási folyamatok minőségét meghatározó szövegértési képességről általában (vö. pl. Csapó, 1998; Vári, et al., 1998; Báthory, 2000; Cs. Czachesz, 2001), és abból is, hogy ezeket a folyamatokat a szöveg megjelenési formája (írott vagy hangzó nyelvi) mennyiben befolyásolja (vö. Gósy, 1996). Az értekezésben felmért gyermekek beszédmegértési, szövegértési anyanyelvi teljesítményei jónak mondhatók, az olvasott szövegekre vonatkozó felmérések szerint azonban a magyar gyermekek olvasásértése a nemzetközi viszonylatban igen alacsony. A tanulók mintegy harmadának önálló tanulási, ismeretszerzési, a mindennapi életben való eligazodási esélyei kifejezetten kedvezőtlenek, bár sokszor nem az évfolyamátlagok, hanem az igen nagy szórásértékek, egyéni különbségek adnak okot az aggodalomra (Kádárné, 1985; Demeter, 1994). (Az értés, észlelés stimulusfüggőségének hatásait tehát még érdemes kutatni, illetve megpróbálni kiküszöbölni.) Az anyanyelvi nevelés terén a beszédészlelés és a szövegértés fejlesztésére – úgy tűnik – az eddigieknél fokozottabb mértékben kell hangsúlyt fektetni, s ennek tanítását a közoktatásban újra kell gondolni (például a lényegkiemelés, szövegtípusok szempontjából). A jövendő és a már gyakorló pedagógusok figyelmét érdemes az ezen a területen felmerülő problémákra felhívni, valamint ezek megoldásának lehetőségeivel őket megismertetni. (3) A fenti megállapítások többsége igaz az idegennyelv-oktatásra is. A globalizáció és az információs társadalomban, az Európai Unióban való boldogulás az eddigieknél pontosabb és magasabb szintű nyelvismeretet követel meg, amelynek egyik alappillére a biztos beszédészlelés és beszédmegértés. Csapó (2001) több, országos reprezentatív általános iskolai mintán végzett, átfogó idegen nyelvi mérésre hivatkozva kijelenti, hogy Magyarországon a tanulók jelentős része a tantervekben és követelményekben az adott korosztályok számára megfogalmazott célokkal összemérhető színvonalon elsajátított legalább egy idegen nyelvet. A kedvező összkép mögött azonban jelentős egyéni különbségek vannak. Csapó szerint a nyelvtudásbeli különbségek forrását az iskolán kívül kell keresni (szülők iskolai végzettsége, nyelvismerete, regionális különbségek stb.). E dolgozatban ismertetett felmérésünk azonban rávilágított a célzottabb beszédpercepciós fejlesztés szerepére, valamint arra, hogy – legalábbis angol nyelven, amely a német mellett az egyik leggyakrabban oktatott nyelv a közoktatásban – az anya- és idegen nyelvi különbségekre való rámutatással stb. mindez az iskolában is fejleszthető, s ezáltal a nyelvtudás is sikeresebbé és valós kommunikációs helyzetekben használhatóbbá válik. Egy ilyen anya- és idegen nyelvi összehasonlító vizsgálat a nyelvtanárt is szembesíti a valósággal és új tanítási módszerek bevezetésére ösztönözheti. Kiderült például, hogy az anya- és idegen nyelvi folyamatok a forma és jelentés hangsúlyosságában (l. Singleton, 2000) és a beszédpercepciós hierarchiában szereplő szintek interaktivitási minőségében vagy a hallgatónál ezek kihasználásában különböznek, melyeket több más tényező mellett, részben az anyanyelvi transzferhatások, részben a nyelvelsajátítás körülményei határoznak meg. Az azonban általános tapasztalat, hogy a beszédfeldolgozás képességének fejlesztése idegen nyelven is elhanyagolt terület (vö. Kontra és Molnár, 1983; Bukta, 2001) és több figyelmet érdemel. A vizsgálatunk szerint a kontrollcsoporthoz viszonyítva az angol nyelv sajátosságai vagy elsajátításának körülményei meghatározóak mind az észlelésben, mind az értésben (kivéve logatomok és szókincs). Óriási észlelési hátránnyal indulnak például a magyar gyermekek a zajos és gyors mondatok szintjén, és mivel azt is kimutattuk, hogy idegen nyelven az észlelés
12
és az értés szorosan hat egymásra, nem csak a beszédmegértést, hanem a beszédészlelést is fejleszteni kell (vö. Horváth, 2004). Egy második nyelv ismerete jótékonyan hathat a nyelvi tudatosság és egyéb kognitív képességek fejlődésére (Cook, 1995), s ezáltal további nyelvek tanulására (Nikolov, 2004). A vizsgálatból kiderült még, hogy az anyanyelvi beszédpercepciós képességek fejlettsége az idegennyelv-oktatás/-tanulás számára hatalmas jelentőségű: ez a tapasztalat tudatosan vagy tudat alatt felhasználható a második nyelv tanulásában (Skehan, 1989; Bárdos, 2000). Természetesen, ha kisebb mértékben is, de az anyanyelvi, metanyelvi tudat fejlődése is módosul, árnyaltabbá válik az intézményes idegennyelv-tanulás hatására, mivel az ilyen tapasztalat a nyelvi jelenségekre irányítja a figyelmet. A képességek fejlesztésére irányuló intenzív gyakorlás pedig azok teljesebb kibontakozását eredményezi (Göncz, 2003). A vizsgálat tehát rámutatott arra, hogy a beszédpercepciót olyan készség- és képességrendszerként értelmezzük, ami folyamatos fejlesztést igényel (vö. Büky, 1984; Nagy, 2003). A hatékony tanulásirányítás pedig a tanár részéről abban áll, hogy a vizsgálatban feltárt hibalehetőségekre, hibatípusokra és azok okaira tudatosan odafigyelve végzi ezt a fejlesztést. E működéssorozat állandó fejlesztése anyanyelven legalább olyan fontos, mint egy második nyelven. A dolgozat továbbá utat nyit afelé, hogy a modernkori tudás-alapú társadalomban, ahol a világról való tudásunk rendszerezésében és a világhoz való viszonyunk tisztázásában a verbalitásnak kitüntetett szerep jutott, az anya- és idegen nyelvi nevelés/elsajátítás/ tanulás „autonóm” elméletei között közvetítés, átjárás jöhessen létre.
13
A tézisekhez felhasznált irodalom Banczerowski Janusz. (1994) Néhány megjegyzés a beszédmegértés modellálásáról. In: Gósy M. (szerk.). Beszédkutatás 1994. Tanulmányok az elméleti és az alkalmazott fonetika köréből. Budapest: MTA Nyelvtudományi Intézet. 51-68. Bárdos Jenő. (2000) Az idegen nyelvek tanításának elméleti alapjai és gyakorlata. Budapest: Nemzeti Tankönyvkiadó. Bárdos Jenő. (2002) Az idegen nyelvi mérés és értékelés elmélete és gyakorlata. Budapest: Nemzeti Tankönyvkiadó. Báthory Zoltán. (2000) Tanuló, iskolák – különbségek. Egy differenciális tanuláselmélet vázlata. Budapest: OKKER Kiadó. Boldizsár Boglárka. (2002) Az anyanyelvi és idegen nyelvi beszédfeldolgozás összefüggései. In: Gósy M. (szerk.). Beszédkutatás 2002. Kísérleti beszédkutatás. Budapest: MTA Nyelvtudományi Intézet. 150-170. Bond, Z. S. and Garnes, S. (1980) Misperceptions of fluent speech. In: Cole, R. A. (ed.). The Perception and Production of Human Speech. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum. 115-132. Bukta Katalin. (2001) Mit tanulnak a diákok angol órán? 7. és 11. évfolyamos tanulók angol nyelvtudásának viszgálata. Iskolakultúra, 2001/8. 36-47. Büky Béla. (1984) Az anyanyelvi képességek fejlettsége és továbbfejlesztése életkoronként. In: Büky B., Egyed A. és Pléh Cs. Nyelvi képességek – Fogalomkincs – Megértés. Budapest: Tankönyvkiadó. 3-122. Clark, H. H. and Clark, E. V. (1977) Psychology and Language. An Introduction to Psycholinguistics. New York: Harcourt Brace Jovanovich. Cook, V. (1995) Multicompetence and effects of age. In: Singleton, D. and Lengyel, Zs. (eds.). The age factor in second language acquisition. Clevedon: Multilingual Matters. 51-66. Csapó Benő. (1998, szerk.) Az iskolai tudás. Budapest: Osiris Kiadó. Csapó Benő. (2001) A nyelvtanulást és a nyelvtudást befolyásoló tényezők. Iskolakultúra, 9/8. 25-35. Cs. Czachesz Erzsébet. (2001) Ki tud olvasni? Nemzetközi összehasonlító olvasásvizsgálatok és magyar eredményeik. Iskolakultúra, 2001/5. 21-30. Demeter Katalin. (1994) Adatok az olvasási képesség színvonaláról és fejleszthetőségéről. Fejlesztő Pedagógia, 1994/4-5. 55-59. Ellis, R. (1997) Second Language Acquisition. Oxford: Oxford University Press. Garman, M. (1990) Psycholinguistics. Cambridge: Cambridge University Press. Gass, S. M. and Selinker, L. (1994) Second Language Acquisition. An Introductory Course. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum. Gósy, M. (1990-91) Lower Levels of the Speech Perception Process. Acta Linguistica Hungarica, 40/3-4. 315-327. Gósy Mária. (1995) GMP Diagnosztika. Budapest: Nikol. Gósy Mária. (1996) Az olvasott szöveg és az elhangzott szöveg megértésének összefüggései. Magyar Nyelvőr, 120/2. 169-178. Gósy Mária. (1997a) A magyar beszéd tempója és a beszédmegértés. Magyar Nyelvőr, 121/2. 129139. Gósy Mária. (1997b) Listening to English. Tesztcsomag az angol nyelvi beszédészlelés és beszédmegértés vizsgálatára. Budapest: Nikol. Gósy, M. (1997c) Assessment of L2 Speech Perception and Comprehension. In: Lengyel, Z., Navracsics, J. and Simon, O. (eds.). Applied Linguistic Studies in Central Europe. Vol. I. Veszprém: Veszprémi Egyetem. 170-182. Gósy Mária. (1999) Pszicholingvisztika. Budapest: Corvina. Gósy Mária. (2000a) A hallástól a tanulásig. Budapest: Nikol. Gósy Mária. (2000b) Állandóság és változás a beszédben. Magyar Nyelv, XCVI/1. 1-14. Gósy Mária. (2004) Fonetika, a beszéd tudománya. Budapest: Osiris Kiadó. Gósy Mária. (2005) Pszicholingvisztika. Budapest: Osiris Kiadó.
14
Gósy, M. (2006) Speech perception processing in first and second language in bilinguals and L2 learners. In: Lengyel, Z. and Navracsics, J. (eds.). Second Language Lexical Processes. Clevedon: Multilingual Matters. (a kézirat megjelenés alatt) Gósy Mária és Laczkó Mária. (1987) A beszédmegértési teljesítmény fejlődése óvodás kortól felnőttkorig. Magyar Nyelvőr, 111/4. 444-452. Göncz Lajos. (2003) A metanyelvi képességek fejlődése egynyelvű és kétnyelvű gyermekeknél. Alkalmazott Nyelvtudomány, III/2. 5-20. Horváth Judit. (2004) Megjegyzések a hallás utáni megértés módszertanához. In: Szűcs T. és Nádor O. (szerk.). Hungarológiai Évkönyv, 5. Pécs: Dialóg Campus Kiadó. 106-114. Kádárné Fülöp Judit. (1985) Olvasás és kommunikáció. Egy szövegmegértési vizsgálat tanulságai. Tantervelméleti Füzetek 16. Budapest: Országos Pedagógiai Intézet. Kilborn, K. (1994) Learning a Language Late: Second Language Acquisition in Adults. In: Gernsbacher, M. A. (ed.). Handbook of Psycholinguistics. New York, London: Academic Press. 917-944. Kontra Miklós és Molnár Judit. (1983) Elhanyagolt beszédértés – féloldalas nyelvtudás. Pedagógiai Szemle, XXXIII/6. 540-546. Krashen, S. (1981) Second Language Acquisition and Second Language Learning. Oxford: Pergamon Press. Lengyel Zsolt. (1994) Bevezetés a pszicholingvisztikába. Veszprém: Egyetemi Kiadó. Massaro, D. W. (1987) Speech Perception by Ear and Eye. A Paradigm for Psychological Inquiry. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum. McLaughlin, B. (1990) The relationship between first and second languages: language proficiency and language aptitude. In: Harley, B., Allen, P., Cummins, J. and Swain, M. (eds.). The Development of Second Language Proficiency. Cambridge: Cambridge University Press. 158-174. Menyhárt Krisztina. (2001a) Életkori tényező a szövegértésben. In: Gósy M. (szerk.). Beszédkutatás 2001. Elméleti és alkalmazott fonetikai tanulmányok. Budapest: MTA Nyelvtudományi Intézet. 7389. Menyhárt Krisztina. (2001b) Szövegértés egynyelvű és kétnyelvű gyermekeknél. Alkalmazott Nyelvtudomány, I/1. 87-98. Nagy József. (2003) Az eredményesebb képességfejlesztés feltételeiről és lehetőségeiről. Iskolakultúra, 2003/8. 40-52. Nikolov Marianne. (2004) Az életkor szerepe a nyelvtanulásban. Modern Nyelvoktatás, X/1. 3-26. Odlin, T. (1989) Language Transfer. Cross-linguistic influence in language learning. Cambridge: Cambridge University Press. Pisoni, D. B. and Luce, P. A. (1987) Acoustic-phonetic representations in word recognition. In: Tyler, L. K. and Frauenfelder, U. H. (eds.). Spoken Word Recognition. Cambridge, MA, London: The MIT Press. 21-52. Pisoni, D. B. and Sawusch, J. R. (1975) Some Stages of Processing in Speech Perception. In: Cohen, A. and Nooteboom, S. G. (eds.). Structure and Process in Speech Perception. Berlin, Heidelberg, New York: Springer Verlag. 16-35. Pléh Csaba. (1998) Mondatmegértés a magyar nyelvben. Budapest: Osiris. Scovel, T. (1998) Psycholinguistics. Oxford: Oxford University Press. Sharwood Smith, M. (1994) Second Language Learning: Theoretical Foundations. London: Longman. Singleton, D. (2000) The development and processes of the mental lexicon I-II. (konferencialeőadás) III. Pszicholingvisztikai Nyári Egyetem, Balatonalmádi, május 29. Skehan, P. (1989) Individual Differences in Second Language Learning. London, New York: Edward Arnold. Vančóné Kremmer Ildikó. (2002) A beszédészlelés és a beszédmegértés vizsgálata magyar-szlovák kétnyelvű gyermekeknél. In: Lanstyák I. és Simon Sz. (szerk.). Tanulmányok a kétnyelvűségről. Pozsony: Kalligram. 71-94. Vári Péter, Andor Csaba, Bánfi Ilona, Bérces Judit, Krolopp Judit és Rózsa Csaba. (1998) Jelentés a Monitor ’97 felmérésről. Új Pedagógiai Szemle, 1998/1. www.oki.hu/upsz.asp. White, L. (1989) Universal Grammar and Second language Acquisition. Amsterdam: John Benjamins.
15
A doktori értekezés témaköréhez kapcsolódó publikációk Cikkek: 1. Ötödik és hatodik osztályosok anyanyelvi szövegértési mutatói. In: Fóris Ágota, Kárpáti Eszter és Szűcs Tibor (szerk.). A nyelv nevelő szerepe. A XI. Magyar Alkalmazott Nyelvészeti Kongresszus előadásainak válogatott gyűjteménye. (2002). Pécs: Lingua Franca Csoport, 260-268. 2. 10-11 éves angol gyermekek anyanyelvi beszédpercepciós készségei. In: Tóth Szergej. (szerk.). Nyelvek és kultúrák találkozása. A XII. Magyar Alkalmazott Nyelvészeti Kongresszus kiadványai III. (2003). Szeged: SZTE, JGYTFK, 129-137. Tanulmányok: 3. Textbook Analysis in View of Some New Approaches to Listening Comprehension. Válogatás angol alkalmazott nyelvészet és módszertan szakdolgozatokból. (1994). Budapest: ELTE Angol Tanszék, 1993/4. 25-53. 4. Ötödik osztályos tanulók szóaktivizálási mutatói. In: Andor József és Szűcs Tibor, Terts István. (szerk.). Színes eszmék nem alszanak ... Szépe György 70. születésnapjára. (2001). Pécs: Lingua Franca Csoport, 1049-70. 5. Ötödik és hatodik osztályosok anyanyelvi szövegértési mutatói. Iskolakultúra, 2001/11, 9299. 6. A magyar és az angol beszédészlelési és beszédmegértési teljesítmény összefüggései 11-12 évesek körében. Alkalmazott Nyelvtudomány, 2001/2, 45-62. 7. Egy szöveg értésének és rekonstrukciójának összefüggései. In: Gósy M. (szerk.): Beszédkutatás 2002. Kísérleti beszédkutatás. (2002). Budapest: MTA Nyelvtudományi Intézet. 131-149. 8. Szövegértési vizsgálat GMP teszttel. In: Lengyel Zsolt és Navracsics Judit. (szerk.). V. Pszicholingvisztikai Nyári Egyetem. Jubileumi kötet. (2003). CDROM, Veszprém: VE Alkalmazott Nyelvészeti Tanszék. 9. Anyanyelvi és idegen nyelvi percepciós működések összefüggései az általános iskolában. In: Navracsics Judit és Tóth Szergej (szerk.). Nyelvészet és interdiszciplinaritás. (2004). Szeged-Veszprém, II. kötet. 437-450. 10. Beszédpercepció, olvasás, helyesírás. Összefüggések egy felmérés tükrében. In: Kurtán Zsuzsa és Zimányi Árpád (szerk.). A nyelvek vonzásában. Köszöntő kötet Budai László 70. születésnapjára. (2004). Eger, Veszprém. 149-159. 11. Az anyanyelvi beszédpercepciós, olvasási és helyesírási teljesítmények összefüggései az általános iskola felső tagozatában. Csengőszó XII./4. (2004). Szeged: Mozaik Kiadó. 2431. 12. A beszédpercepció általános folyamata és törvényszerűségei. In: Dobos Csilla, Kis Ádám, Lengyel Zsolt, Székely Gábor és Tóth Szergej. (szerk.). „Mindent fordítunk és mindenki fordít”. Értékek teremtése és közvetítése a nyelvészetben. (2005). Budapest: SZAK Kiadó. 203-210. Megjelenés alatt: 13. A comparative study of mother tongue and foreign language speech perception, lexical access and speech comprehension processes. In: Lengyel, Zs. and Navracsics, J. (eds.). Second Language Lexical Processes. Clevedon: Multilingual Matters. (2006). 14. A beszédpercepció, a lexikális hozzáférés és a beszédmegértés sajátosságai anya- és idegen nyelvi összevetésben. Modern Nyelvoktatás. (2006).
16
