Anyanyelvi és idegen nyelvi beszédpercepciós összefüggések az általános iskola felső tagozatában

ANYANYELVI ÉS IDEGEN NYELVI BESZÉDPERCEPCIÓS ÖSSZEFÜGGÉSEK AZ ÁLTALÁNOS ISKOLÁBAN

Anyanyelvi és idegen nyelvi beszédpercepciós összefüggések az általános iskola felső tagozatában

DOKTORI (PhD) ÉRTEKEZÉS

Írta: Simon Orsolya

Témavezető: dr. Lengyel Zsolt (PE) Konzulens: dr. Gósy Mária (ELTE)

Pannon Egyetem Interdiszciplináris Doktori Iskola Nyelvtudományi Doktori Program Pszicholingvisztikai Alprogram

Veszprém 2006

Anyanyelvi és idegen nyelvi beszédpercepciós összefüggések az általános iskolában

Anyanyelvi és idegen nyelvi beszédpercepciós összefüggések az általános iskola felső tagozatában Értekezés doktori (PhD) fokozat elnyerése érdekében a Pannon Egyetem Interdiszciplináris Doktori Iskolájához tartozóan. Írta: Simon Orsolya

Témavezető: Dr. Lengyel Zsolt Elfogadásra javaslom (igen / nem) ………………………. (aláírás) A jelölt a doktori szigorlaton 93,3%-ot ért el. Az értekezést bírálóként elfogadásra javaslom: Bíráló neve: …........................ …................. igen /nem ………………………. (aláírás) Bíráló neve: …........................ …................. igen /nem ………………………. (aláírás) Bíráló neve: …........................ …................. igen /nem ………………………. (aláírás) A jelölt az értekezés nyilvános vitáján …..........%- ot ért el. Veszprém,

…………………………. a Bíráló Bizottság elnöke

A doktori (PhD) oklevél minősítése…................................. ………………………… Az EDT elnöke

1

Simon Orsolya

Tartalom Bevezetés ……………………………………………………………………………………….. 1 1. A beszédtevékenység …………………………………………………………………. 1 2. A beszédpercepció és a beszédprodukció viszonya ………………………………….. 2 3. A beszédpercepció folyamata ………………………………………………………… 4 3.1 A beszédpercepciós folyamat általános sajátosságai ……………………………… 6 4. A beszédpercepció modelljei …………………………………………………………. 4.1 A beszédészlelés elméletei ………………………………………………………... 4.2 A szófelismerés, szóértés elméletei ……………………………...………………... 4.3 A beszédmegértés elméletei ………………………………………………………. 4.4 A teljes beszédpercepciós folyamatot leíró modellek ……………………………..

11 12 14 15 15

5. A beszédpercepció interaktív, hierarchikus felépítésű modellje ……………………... 5.1 A hallás ……………………………………………………………………………. 5.2 A beszédészlelés szintjei ………………………………………………………….. 5.3 A beszédészlelés további részfolyamatai ………………………………………….. 5.4 A beszédmegértés szintjei ………………………………………………………… 5.4.1 A lexikális hozzáférés szintje …………………………………………………. 5.4.2 Mondatszintű értési folyamatok ……………………………………………….. 5.4.3 Szövegszintű értési folyamatok ………………………………………………..

16 18 19 22 24 24 31 36

6. A beszédpercepció és az anyanyelv-elsajátítás kapcsolatáról ………………………... 43 6.1 A beszédpercepció fejlődése az anyanyelv-elsajátítás során – különös tekintettel az iskoláskorra ………………………………………………….. 43 6.2 A beszédpercepció szerepe az olvasás- és az írástanulásban ……………………… 50 7. A beszédpercepció idegen nyelven …………………………………………………... 51 Problémafelvetés és hipotézisek ……………………………………………………....

55

Anyag és módszer …………………………………………………………………………….. 58 1. A kísérlet résztvevői ………………………………………………………………….. 58 2. A kísérleti módszer …………………………………………………………………… 60 3. A tárgyalás menete …………………………………………………………………… 68 Az eredmények bemutatása és értelmezése ..………………………………………………. 69 1. Az észlelés, az értés és a szóaktiválás kategóriái szerinti összevetés ………………… 69 2. Percepciós szintenkénti részletező elemzés …………………………………………... 2.1 Az észlelés szintjei ………………………………………………………………… 2.1.1 Akusztikai szint – mondat- és szóazonosítás zajban ………………………….. 2.1.2 Fonetikai szint – szűk frekvenciás/ szűrt mondatok azonosítása ……………… 2.1.3 Fonológiai szint – gyorsított mondatok azonosítása …………………………... 2.1.4 Az észlelési szintek együttes működésének részfolyamata – a szeriális észlelés vizsgálata ………………………………………………………

2

76 76 77 93 101 109


2.2 Az értés szintjei …………………………………………………………………… 2.2.1 A szemantika szintje – a szövegértés vizsgálata ………………………………. 2.2.2 A szintaxis szintje – a mondatértés vizsgálata ………………………………… 2.3 A beszédészlelés és a beszédmegértés közti közvetítőállomás – a szóaktiválás vizsgálata …………………………………...………………………... 2.4 Az egyéb mért tényezők hatása az anya- és idegen nyelvi beszédpercepciós folyamatra ………………………………………………………………………….. 2.4.1 Az anya- és idegen nyelvi beszédpercepciós folyamat és az olvasási, helyesírási teljesítmény kapcsolatáról ……………………………………………. 2.4.2 Az anya- és idegen nyelvi beszédpercepciós folyamat és a tanulmányi teljesítmény kapcsolatáról ………………………………………………………... 2.4.3 Az idegen nyelvi beszédpercepció és a nyelvtanulással töltött idő kapcsolatáról ……………………………………………………………………... 2.4.4 A lányok és a fiúk teljesítményének alakulása az anya- és az idegen nyelvi percepciós folyamatban …………………………………………………………... 3. A beszédpercepciós folyamatban tapasztalható összefüggések rendszere az egyes szinteken és nyelveken a vizsgált csoportokban ……………………………………... 3.1 A magyar nyelvi beszédpercepciós folyamat egyes szintjeinek összefüggésrendszere ………………………………………………………………. 3.2 Az angol nyelvi beszédpercepciós folyamat egyes szintjeinek összefüggésrendszere ………………………………………………………………. 3.3 A beszédpercepció és az életkor kapcsolatáról …………………………………….

120 120 137 144 175 175 187 189 193 196 196 199 207

4. A vizsgálat során kirajzolódott általános beszédpercepciós tendenciák ……………... 4.1 Anya- és idegen nyelvi nehézségek a vizsgált magyar mintában …………………. 4.2 Az angol nyelvi teljesítmények és nehézségek anyanyelvként és idegen nyelvként való összevetése ……………………………………………………………………. 4.3 A vizsgált magyar csoport és az angol kontrollcsoport anyanyelvi (GMP magyar és GMPeng) teljesítményeinek összehasonlítása …………………………………... 4.4 Tendenciák …………………………………………………………………………

209 209

Következtetések……………………………………………………………………….

223

Kitekintés ……………………………………………………………………………………..

230

Irodalom ……………………………………………………………………………….

235

211 212 213

Függelék ………………………………………………………………………………………... 251 I. A vizsgálathoz használt GMP tesztfeladatsor ………………………………………… 251 II. A vizsgálathoz használt GMPeng tesztfeladatsor ……………………………………. 253 III. Az olvasás-felméréshez használt magyar és angol szövegrészletek ………………... 255 Köszönetnyilvánítás ……………………………………………………………………. 256 Az értekezés magyar nyelvű tézisei …………………………………………………… 257 Az értekezés angol nyelvű tézisei ………………………………...……………………. 264

3

Simon Orsolya

Kivonat Anyanyelvi és idegen nyelvi beszédpercepciós összefüggések az általános iskola felső tagozatában Az értekezés empirikus adatok segítségével elemzi az anyanyelvi (magyar) és az idegen nyelvi (angol) beszédpercepciós folyamatok közti kapcsolatot. A 200 magyar általános iskolás (11-12 éves) gyermek részvételével elvégzett kísérlet elméleti keretét a beszédpercepciós folyamat általános interaktív, hierarchikus modellje szolgáltatta, valamint ezen alapult a felmérés módszeréül választott GMP és GMP Listening to English tesztsorozat. Mindkét nyelven hét alteszt segítségével vizsgáltuk a beszédészlelés, a lexikális hozzáférés és a beszédmegértés szintjeit. Az angol alteszteket egy 20 fős angol anyanyelvű, 11 évesekből álló osztály is elvégezte. Az eredmények az első és idegen nyelvi percepciós képességek szintjeinek szoros összefüggését igazolják. Életkortól és nyelvtől függetlenül a magyar gyermekek beszédpercepciós nehézségei ugyanis a folyamat ugyanazon pontjait érintik. Anyanyelven a beszédpercepciós folyamat három szintjének (észlelés, értés, lexikális hozzáférés) függetlenségét, idegen nyelven azonban ezek szoros egymásra hatását tapasztaltuk. Igazolódott továbbá az a feltevés, mi szerint a lexikális hozzáférés sebessége és hatékonysága, ill. a mentális lexikon mérete és felépítése határozza meg legnagyobb mértékben a beszédfeldolgozási mechanizmus egészét, különösképpen idegen nyelven. Mindez feltehetően az idegennyelv-oktatás homogenizáló hatásának eredménye. Az angol kontrollcsoporttal való összehasonlítás megerősíti továbbá azt a feltételezést, hogy a magyar gyermekek idegen nyelvi beszédészlelését és beszédértését az anyanyelvi percepciós képességeik, stratégiáik határozzák meg. Mindezen eredményeknek több aspektusa nem csak pszicholingvisztikai szempontból, hanem az anyanyelvi nevelés és az idegennyelv-oktatás területén is nagy jelentőségű. A vizsgálat többek között rámutatott például arra, hogy az anyanyelvi beszédfeldolgozási képességek fejlesztése még az általános iskola felső tagozatában, ill. az idegennyelv-tanulás sikere érdekében is indokolt. Az idegennyelv-oktatásban pedig kiemelten fontos a célnyelvi beszédprodukció mellett a beszédpercepciós képességek (az észlelésé is) tudatos gyakoroltatása.

4


Summary A comparative analysis of mother-tongue and foreign language speech perception, lexical access and speech comprehension processes of 11- and 12-year-old schoolchildren The thesis summarises research findings on the relationship between the L1 and L2 speech perception and comprehension processes of a hundred 11-year-old and a hundred 12-year-old Hungarian schoolchildren. The L1 and L2 decoding processes of human speech are analysed within the framework of the hierarchical and interactive model of speech perception and comprehension. Seven standardised subtests on perception, lexical access and comprehension of both Hungarian and English (as a foreign language) were used for the research (GMP and GMP Listening to English). The L2 subtests were also administered to a native English control group of 20 11-year-olds. Although the findings reveal significant differences in the performances of the two Hungarian groups in both languages, their difficulties appear to be at the same levels of the decoding process irrespective of their age. There is a strong correlation between the L1 and L2 results of both age groups. While there is a relative independence of the L1 perception, lexical access and comprehension processes of the subjects, the L2 results tend to be much lower and demonstrate a strong correlation between the 3 main stages of the decoding process, which is probably due to the uniformity of foreign language instruction in Hungarian schools. Another finding proves that the speed and efficiency of lexical access and the size and contents of the mental lexicon influence the whole decoding process, especially in L2. Comparing the Hungarian children’s L1 and L2 results with the control group’s L1 results, the conclusion is that children tend to rely on their mother-tongue decoding processes, skills, experience, strategies, etc. to a great extent when learning a foreign language. Therefore, emphasis must be placed on L1 perception, lexical access and comprehension development even at this late age, thus contributing to better decoding in L2 as well. The results of the experiment have both psycholinguistic and pedagogical implications.

5

Simon Orsolya

Resumo Análise comparativa dos processos perceptuais da fala húngara (como língua materna) e da fala inglesa (como língua estrangeira) no meio de alunos de 11 e 12 anos A tese resume os dados e resultados duma investigação sobre as relações possíveis entre os processos de percepção, compreensão e de acesso lexical da fala em húngaro e em inglês como língua nativa e estrangeira, respectivamente. Como base teórica da análise comparativa dos processos de acima serviu o modelo interactivo e hierárquico de percepção e compreensão. Participaram 200 alunos húngaros (da idade de 11 e 12 anos) e mais 20 alunos ingleses (da idade de 11 anos) na investigação que cobriu 7 testes em ambas as línguas (GMP e GMP Listening to English), reflectindo todas as fases diferentes da hierarquia no processo perceptual. Apesar de diferenças significantes entre os resultados dos alunos húngaros, as maiores dificuldades deles no processo perceptual parecem idênticas independentemente da língua ou da idade. Podemos concluir que os processos perceptuais na língua materna e na estrangeira se correlatam intensamente. Os dados revelam também uma independência relativa de percepção, compreensão e acesso lexical na língua materna. Ao contrário, na língua estrangeira estes processos parecem significamente interdependentes. Outros dados demonstram o papel importante que a velocidade e a eficácia do acesso lexical desempenham no processo inteiro da percepção e compreensão da fala humana, especialmente da fala estrangeira. Comparando todos os resultados dos alunos húngaros e ingleses, podemos concluir que estudando uma língua estrangeira os alunos parecem confiar nos processos perceptuais e nas suas experiências e estratégias, etc. da sua língua materna. Esta conclusão justificaria uma maior ênfase no desenvolvimento das capaciades da percepção, compreensão e acesso lexical também na língua materna em todos os anos da educação primária, uma vez que o desenvolvimento dos processos perceptuais da língua materna pode equivalentemente contribuir ao desenvolvimento dos mesmos processos na língua estrangeira. Os resultados da investigação têm implicações significantes no domínio de psicolinguística, pedagogia e linguística aplicada.

6


Bevezetés A beszédpercepció (a hallott üzenetek észlelése, értése és értelmezése) a mindennapi kommunikáció szerves része, egyik feltétele. A hétköznapi életben mégis hajlamosak vagyunk a beszédtevékenység folyamatának fogalmát a „látványosabb”, „kézzelfoghatóbb” komponensére, a beszédprodukcióra redukálni, és természetesnek tekinteni azt, hogy beszélgetőpartnerünkhöz akadálytalanul eljut mondandónk értelme. 1. A beszédtevékenység A nyelv és a beszéd létezésünk egyik alapeleme, életünk nélkülözhetetlen része. A beszélés,

mások

kommunikációjának

beszédének olyan

felfogása,

szerves

az

részei,

olvasás amelyek

és

az

teljesen

írás

mindennapjaink

hétköznapi,

könnyen

kivitelezhető, gördülékenyen megvalósítható tevékenységeknek tűnnek. Számos kutatás bizonyította

azonban,

hogy

a

felszínen

egyszerűnek

és

természetesnek

látszó

beszédtevékenység komplex mentális műveletek sorozata által valósul meg. A beszélő gondolatai – nyelvi formában való kódolásuktól a hallgató általi értelmezésükig – a megformálás, a kivitelezés és a továbbítás valamint a dekódolás számos állomásán haladnak keresztül (Ratner, et al., 1998; Gósy, 2000a). A nyelvi kommunikáció kizárólag emberi. Működésének alapja az üzenet nyelvi kezelésének képessége, a közös kód, azaz a nyelv absztrakt és önkényes, hierarchikusan felépülő szabályrendszerének és elemeinek ismerete, melyek kreatív kombinálásával számos, leggyakrabban a beszélés során megvalósuló közlés hozható létre (Szende, 1976; Lengyel, 1994a; Ratner, et al., 1998; Wingfield & Titone, 1998). A nyelvi kommunikációnak két nagy része van: a beszédprodukció és a beszédpercepció, amelyek egymással összefüggésben és relatív önállóságban biztosítják a beszélést és a beszédmegértést. Az ember anyanyelvének elsajátítása során mindkét folyamat működtetésére képessé válik, hol beszél, hol feldolgozza, megérti az elhangzott közléseket. Mindkét folyamat aktív, a beszédtevékenység során végrehajtott automatikus, részben automatikus és tudatos mechanizmusok láncolata (Gósy, 2000a és 2004). A leggyakoribb kommunikációs élethelyzet, két ember beszélgetése, a következő körfolyamattal szemléltethető (Gósy, 1992): A beszélő agyában a megfelelő helyen megfogalmazódott gondolatsor a bal féltekében az anyanyelvre jellemző motoros hangképzési programnak megfelelően artikulációs mozgásokká alakul. A beszélő ekkor „hangosítja ki” a nyelvi kódolás során létrehozott struktúrákat – beszédhangok, szótagok, szavak, mondatok 7

Simon Orsolya

sorozatait –, amelyek az eredeti gondolatot tartalmazzák. A hallgató ezt az akusztikus-auditív jelsorozatot számos mentális mechanizmus, transzformáció segítségével képes feldolgozni. A hangos közléssel a beszédképzés következményeként a nyelvi tartalom modulált levegőrezgésként továbbítódik. Ekkor e rezgések akusztikus tulajdonságai (az idővel, az intenzitással és a frekvenciával kifejezhető jellemzők) tartalmazzák az üzenetet. A hallószerv felfogja, a hallási rendszer feldolgozza ezt a kódolt gondolatsort és végül a hallgató agyának megfelelő területén megtörténik a megértés. Ha a kommunikációs folyamat zavartalanul folyt le, az eredeti üzenet a megértett gondolattal azonos tartalmú volt és a körfolyamatban, melyben a percepció és produkció virtuálisan elkülöníthetetlen, bekövetkezhet a szerepcsere: a beszélő fél hallgatóvá a hallgató pedig beszélővé válhat (MacKay, et al., 1987). Meg kell jegyezni azonban, hogy a kommunikációs folyamat sikerességét lingvisztikai és külső tényezők erősen befolyásolhatják (pl. helytelen beszédképzés, hallásproblémák, a nyelvi kód vagy az enciklopédikus, szociokulturális ismeretek hiányossága, fáradtság, izgatottság, az adott beszédhelyzet körülményei, a háttérzaj stb.). Látható tehát, hogy a hangzó nyelvi kommunikációban a beszélő és a hallgató egyformán kitüntetett szerephez jut. Ezen szerepek állandó és dinamikus kölcsönhatása során valósul meg az üzenetközvetítés, a gondolatcsere. Azt a belső, mentális információt, amelyet a beszélő a hallgatónak átadni szándékozik a hallgató perspektíváját, világképét és nyelvismereti szintjét figyelembe véve kell megfogalmaznia. A hallgató pedig a beszélő gondolatvilágához és lingvisztikai ismereteihez igazodva, a beszédhelyzet során bizonyos elvárásokat, előfeltevéseket kialakítva rekonstruálja magában a nyelvi kód által közvetített mentális reprezentációt (Aitchison, 1989; Graumann & Herrmann, 1989; Graumann & Sommer,

1989;

Saugstad,

1989;

Lengyel,

1994a).

A

beszédtevékenység

partnerdetermináltsága minden nyelvi szinten nyomon követhető (Cutler, 1987): az idősebb gyermek vagy felnőtt beszélő például gondos ejtést, lassabb beszédtempót, gyakori, rövid szavak és egyszerű mondatszerkezetek használatát, informális társalgási stílust stb. követ a kisgyermekekkel való kommunikáció során. A hallgató ugyanakkor számos verbális és nonverbális jelzéssel képes a beszélő tudtára adni, hogy követi, érti, amit partnere mond. 2. A beszédpercepció és a beszédprodukció viszonya A kommunikációs folyamatnak a hallgató tehát nem csupán passzív résztvevője, hiszen a közvetített jelrendszert maga is alakítja, saját maga számára sajátosan értelmezi (Pisoni & Sawusch, 1975; Deese, 1976; Szende, 1976) vagy például a beszédben fellépő külső zajok, hangtorzulások miatt jelentkező elégtelenségeket kijavítja vagy figyelmen kívül hagyja 8


(Crystal, 1998). A fent leírtak alapján továbbá a beszédprodukció és a beszédpercepció nagyon hasonló mechanizmusnak tűnhet. Többféle elképzelés ismeretes a két beszédfolyamat kapcsolatáról. A korai pszicholingvisztikai kutatások a két folyamat teljes függetlenségét igyekeztek bizonyítani vagy egymással teljesen azonos; alá- és fölérendelt viszonyban lévő vagy ellentétes irányú mechanizmusoknak tartották őket. Az 1970-es évektől kezdve kristályosodott ki az a nézet, mi szerint túl sok azonosság található a folyamatokban ahhoz, hogy teljesen különböző mechanizmusokon alapuljanak, és a két egyenlő fontosságú működéssorozat relatív önállóságát és állandó kölcsönhatását kezdték hangsúlyozni (MacKay, et al., 1987; Aitchison, 1989; Garman, 1990; Lengyel, 1994a). A jelenlegi „részben azonos – részben különböző folyamatok” álláspont azt emeli ki, hogy bár a beszédpercepció és a beszédprodukció ugyanazon nyelvi ismerethalmazt, nyelvi kódot használja, azonban a feldolgozási mód, amellyel ezt a nyelvi nyersanyagot megközelíti, valószínűleg csak a részfolyamatokat tekintve mutat hasonlóságokat. A két beszédfolyamat ugyanazt a nyelvi rendszert más célra használja, s ez eltérő feldolgozási és megközelítési módokat igényel (Garnham, 1985). Manapság a produkciót és a percepciót – nem feledve, hogy a két mechanizmus egymást állandó kölcsönhatásban alakíthatja – önállóan, más-más vizsgálati módszerekkel, kísérleti eszközökkel kutatják, s az érdeklődés középpontjában az egyes részfolyamatok és ezek kapcsolódási rendszerének megismerése áll. A vizsgálati technikák különbözősége azért is indokolt a két beszédfolyamat esetében, mert a beszédprodukció során a folyamat kimeneti része, az üzenet nyelvi formája hozzáférhető, míg a mögöttes gondolat, az eredeti, közölni kívánt tartalom nem. A beszédpercepció vizsgálatakor a bemenet jól kontrollálható, manipulálható, s a kimenet, a megértett gondolat a beszédprodukció bevonása nélkül is ellenőrizhető (Garnham, 1985). A beszédpercepció és beszédprodukció között más – talán lényegesebb – aszimmetrikus viszony is felfedezhető. Egész életünk kommunikációs tevékenységét végigkíséri az a jelenség, amelyet egyszerűen úgy fogalmazhatnánk meg, hogy mindig többet értünk, mint amennyit

produkálni

tudunk

(White,

1989;

Lengyel,

1994b;

Gósy,

1997a).

A

beszédpercepciós folyamatok „elsőbbsége” érvényesül például az anyanyelv-elsajátítás kronológiai sorrendjében. Az első szómondatokat és kommunikatív értékű megszólalásokat egy „csendes”, preverbális periódus előzi meg, amelynek bizonyos szakaszaira azonban már jellemző a gyermekhez intézett közlések bizonyos fokú észlelése és fő jelentéstartalmának megértése. Az idegennyelv-tanulás esetében a percepciós folyamatok elsőbbsége még szembetűnőbb – számos nyelvtanítási módszer és elv (pl. TPR – „teljes fizikai válasz”, Silent Method – „néma módszer”, Input Hypothesis, Krashen, 1989) ezt a nyelvelsajátítási 9

Simon Orsolya

törvényszerűséget felhasználva a nyelvtanulás kezdeti időszakában nem is kívánja meg, nem is erőlteti az idegen nyelvi beszédlétrehozást. Számos kutatás igazolta továbbá (Gósy, 1995a, 1999), hogy ha az anyanyelv-elsajátítás folyamatában a beszédpercepció fejlődése nem előzi meg a beszédlétrehozásét, ill. nem gyorsabb ütemű nála, fennáll a veszélye annak, hogy valamilyen mértékű elmaradás vagy zavar (pl. diszfázia, diszlexia, tanulási zavar) alakul ki. Hasonlóan, az idegen nyelv tanulásakor az adott életkorban elfogadható szintű beszédprodukció feltételezi a megfelelő szinten fejlett beszédpercepciót (Gósy, 1997d). Annak ellenére tehát, hogy a beszédpercepció vizsgálata gyakran háttérbe szorul – mivel a közvetlen megfigyelés számára nehezen hozzáférhető, ill. mivel a modern, beszédcentrikus nyelvoktatási módszerek gyakran produkció-orientáltak –, a beszédfeldolgozás jelentőségét nem szabad lebecsülni, hiszen jól működő észlelési és értési folyamatok nélkül nincs jó beszédprodukció. 3. A beszédpercepció folyamata A beszédpercepció egyszerű, a másodperc tört része alatt automatikusan lejátszódó tevékenységnek tűnik, amely sem gyermekek sem felnőttek számára nem okoz nehézséget. A beszédhangok, melyek gyors egymásutánban megütik fülünket látszólag szavakká, mondatokká állnak össze, s a folyamat végén megtörténik e nyelvi jelsorozat felismerése. Paradox módon a beszédpercepció nem egyenlő a hallott üzenet passzív módon történő rögzítésével és azonosításával, sokkal inkább egy olyan bonyolult működéssorozatról van szó, amelynek jelentős részéről alig vannak pontos tudományos ismereteink (Ratner, et al., 1998; Gósy, 1999). A

beszédpercepció,

ill.

a

beszédfeldolgozás

vagy

dekódolás

(mostantól:

beszédpercepció) a teljes beszédészlelési és beszédmegértési folyamatra utal, s valójában az említett két nagy szakaszból áll. Beszédészlelésen a jelentés nélküli egységek – a beszédhangok és kapcsolódásaik – felismerését, azonosítását értjük. Beszédmegértésnek a jelentéses nyelvi egységek megértését és értelmezését nevezzük, vagyis a szavak, mondatok és szövegek megértését (Gósy, 1999:61, 91, 2000a:12 és 2005; hasonló definíciókat l. még Pisoni & Sawusch, 1975:16; Szende, 1976:175; Clark & Clark, 1977:175; Garman, 1990:305; Gósy, 1995a:6, 1995b:63 és 2004:164; Pléh, 1998:45). A megértés és értelmezés a folyamatnak

két

különböző,

egymással

hierarchikus

viszonyban

lévő

szintje.

A

beszédpercepció komplex folyamat, amelyben „– normális körülmények között – nem válik szét a beszéd értelmes és értelem nélküli szegmensekre vagy szegmentális és szupraszegmentális részre” (Gósy, 1999:61). Az észlelés és értés végső céljához, azaz az 10


információ, a jelentés megtalálásához és felfogásához az auditív-akusztikus stimulus számtalan feldolgozási fázison megy keresztül miközben egyre nagyobb, információt hordozó egységekké alakul át (Massaro, 1975a). Ezen részfolyamatok rendezett, integrált együttműködésben biztosítják a folyamatos beszéd megértését. A hallgató az anyanyelvelsajátítás során a nyelvi működésekről és a nyelvi rendszerről szerzett ismeretei segítségével (akusztikus kulcsok felismerése, lexikális, szintaktikai, szemantikai, kontextuális és pragmatikai ismeretek) észrevétlenül oldja meg az észleléssel és értéssel járó problémákat. A folyamatos beszéd akusztikai megvalósulása óriási változatosságot mutat (Crystal, 1987; Garman, 1990; Remez, 1994). Sokan tekintik a percepciót aktív, kreatív folyamatnak, amelyben a hallgató valójában azt észleli és értelmezi, amit maga helyreállított, rekonstruált és nem azt, amit a beszélő ténylegesen mondott (Deese, 1976; Bond & Garnes, 1980; Scovel, 1998). Az észlelés és értés során ritkán okoz nehézséget, például a zajos környezet, vagy a rosszul artikulált, gyors beszéd (Clark & Clark, 1977). A beszélők neme, testalkata, életkora, beszédszerveinek ép vagy hiányos működése, regionális dialektusa, beszédstílusa, iskolázottsági és nyelvi tudatossági foka, egyénisége, pszichikai állapota, s még sok egyéb nyelvi és extralingvisztikai tényező esetleges negatív hatása ellenére (Darwin, 1976; Gósy, 2000b) a beszéd érthető marad. Ez a beszédpercepciós mechanizmus magas fokú szelekciós képességének és a zavaró befolyásokkal szembeni ellenállóságának köszönhető, azaz számos olyan általános törvényszerűségnek, korlátozásnak, műveletnek és stratégiának, melyeket a hallgató figyelembe vesz, ill. alkalmaz a hangzó nyelvi közlések feldolgozásakor (Banczerowski, 1994). A beszédpercepció fejlődése során gyermekkorban alakul ki – szoros korrelációban az artikulációs bázissal – az ún. percepciós bázis, az a sajátos idegrendszeri és hallószervi mechanizmus, amely az adott nyelv levegőrezgések formájában továbbított beszédjeleinek felismerését és ezek nyelvi tartalmának kifejtését lehetővé teszi. Az artikulált emberi beszéd létrehozásának és feldolgozásának biológiai, fiziológiai feltétele többek között a beszéd- és hallószervek (hangszalagok, gége, toldalékcső, szájpadlás, nyelv, ajkak, tüdő, fül, agy stb.) adaptálódása e pszichikus funkció ellátására (Lengyel, 1981 és 1994b; Scovel, 1988; Garman, 1990; Gósy, 2004). Az anatómiai felépítést tekintve azonos beszédszervek a különböző nyelvet beszélők esetében mégsem jelentenek azonos működést, s ez sajátos jelleget kölcsönöz anyanyelvük hangzásának. A percepciós bázis az észlelési rendszert szűrőként, az anyanyelvi hangzás és fonológia irányításával működteti. Mindennek logikus következménye, hogy idegennyelv-tanuláskor is az anyanyelv artikulációs és percepciós bázisa, az anyanyelvben alkalmazott megértési stratégiák és képzési szokások aktiválódnak. A 11

Simon Orsolya

percepciós rendszer azonban képes fokozatosan rugalmassá válni, s például a nyelvjárási vagy idegen nyelvi beszélő által ejtett ismeretlen hangot a gyakorlott hallgató képes lesz érzékelni, s a hasonló anyanyelvi hangoktól megkülönböztetni (Juhász, 1980; Frazier, 1987; Frauenfelder & Lahiri, 1989; Gósy, 1984, 1992, 1999 és 2004; Papp, 1994; Kassai, 1995 és 1998). 3.1 A beszédpercepciós folyamat általános sajátosságai A folyamatos beszéd feldolgozása a hallott közlés különálló egységeinek, a beszédhangok sorozatainak észlelésével, azonosításával kezdődik. Problémát jelent azonban, hogy ugyanazon beszédhangok még izoláltan megjelenve sem ismerhetők fel teljes biztonsággal, mivel akusztikai formájuk nem állandó és változatlan. A nyelv fonémái és azok akusztikai megvalósulása között tehát nincs „egy-az-egyhez” megfeleltethetőség. Folyamatos, gyors beszédben, ahol az ejtés könnyen elmosódik és pontatlan, a koartikuláció jelenségével is számolni kell, azaz egy adott hang képzésének körülményeit meghatározza az is, hogy mely más hangok környezetében kell kiejteni (Öhman, 1975; Clark & Clark, 1977; Pisoni & Luce, 1987; Elman, 1989; Yeni-Komshian, 1998; Gósy, 1999 és 2004; Pinker, 1999). Az emberi agy mégis képes eltekinteni a folyamatos beszédben szükségszerűen bekövetkező igazodási jelenségektől, s képes a beszéd diszkrét nyelvi egységeit invariáns elemeik alapján azonosítani (Kassai, 1998). Az invariancia-jelenségek (a beszédhangok azonosításra alkalmas, az artikuláció, az akusztikum és az észlelés síkján meghatározó állandó ismertetőjegyeinek) hiánya megnehezíti a lineárisan megvalósuló közlés szegmentálását is, amely alapja lehetne az egyes jelentéssel bíró egységek felismerésének (Pisoni & Sawusch, 1975; Cole & Jakimik, 1980; Pisoni & Luce, 1987; Cutler, 1989a; Garman, 1990; Lively, et al., 1994; Gósy, 2004). Vajon mi alapján képes mégis eldönteni a hallgató, hogy a folyamatosan változó akusztikai jelsorozat hol tartalmaz szemantikai határokat az egyes szavak elkülönítésére? A beszélő ösztönösen szolgáltat néhány többnyire szupraszegmentális szinten megvalósuló fogódzót: pl. a beszéd prozódiája által. A prozódia azon beszédtulajdonságok gyűjtőfogalma, amelyek nem származtathatók a közléseket alkotó fonémák szekvenciális sorozatából: ritmus, tempó, hangsúly, szünet, dallam, hangerő és hangszínezet (Haggard, 1975; Darwin, 1976; Clark & Clark, 1977; Banczerowski, 1994; Kassai, 1998; Gósy, 1998a, 1998b, 1999 és 2004). A spontán, folyamatos beszéd erősen redundáns volta, túlbiztosítottsága, azaz az a jelenség, hogy a beszéd hullámformája több mint feltétlenül szükséges (pl. akusztikai) paraméter segítségével közvetíti a percepcióhoz hiányzó információt, főként zajos vagy más módon 12


nehezített átviteli helyzetben teszi lehetővé a pontos szegmentálást és feldolgozást (Banczerowski, 1994; Crystal, 1998; Gósy, 1998a, 1999 és 2004). Egy kisgyermek viszonylag hamar, 3-4 évesen elsajátítja a szószintű szegmentálást, a szótagok elkülönítése valamivel később következik be; a beszédhangoké pedig a 6-7 éves kor nyelvi tudatosságának eredménye (Gósy, 2000a). Fontos segítséget nyújtanak a percepció során a nyelvtudás azon intuitív aspektusai, amelyek a nyelvi elemek (az észlelésben pl. a beszédhangok, az értésben pl. a szintagmák, szószerkezetek elemei) következési valószínűségeire és előfordulási gyakoriságára vonatkoznak. A hallgató így képes például a hangjelenségeknek elébe menni, s megpróbálja megjósolni az akusztikai jelsorozat elejéből a folytatást, így a továbbiakban csak előfeltevéseivel kell összevetnie a beérkező jeleket. Ezzel a stratégiával gyakran már néhány hang vagy egy szótag elhangzása után megtörténik az azonosítás (Szende, 1976; Kassai, 1998; Pinker, 1999). Szegmentálási hibák azonban (pl. kétértelmű vagy hasonló hangzású szavak, szókapcsolatok, mondatok esetén) még felnőttkorban is előfordulhatnak bármely nyelvi szinten. A félreértések, félrehallások többségét, a hallgató képes önállóan javítani úgy, hogy az eredetileg egy adott nyelvi szinten azonnal meghozott döntést később ahhoz visszatérve felülbírálja, újraértelmezi (l. azonnaliság elve, kerti ösvény stratégia). Előfordulhat az is, hogy a hallgató egy bizonytalannak ítélt ponton eleve késlelteti a döntést, amíg újabb információkkal nem pontosíthatja azt (l. késleltetés vagy késleltetett kötés elve, Lengyel 1994a; Gósy, 1995b és 1999; Scovel, 1998). Az önkorrekció ténye a beszédpercepciós mechanizmusban az állandó visszacsatolás jelenségére világít rá. A szegmentálás tehát olyan nyelvspecifikus művelet, amit a hallgató elsősorban a beszédészlelés folyamán végez; az anyanyelv-elsajátítás során fejlődik ki és szorosan összefügg a beszéd akusztikai és a nyelv fonológiai sajátosságaival (Gósy, 1998b, 1999 és 2004). Az eddig leírtak fényében nyilvánvaló, hogy a természetéből fakadó erősen redukálódott, tökéletlen, gyakran torzult, esetleg csonkult folyamatos beszéd akusztikai, fonetikai, fonológiai kulcsainak elemzése, azaz fizikai, jelentés nélküli elemeinek észlelése nem juttatja el a hallgatót az üzenet megértéséhez. A hallgató ilyenkor más forrásokból is merít információt (szintaktikai, szemantikai, heurisztikus stratégiák) ahhoz, hogy az üzenetet értelmezhető szegmensekre bontsa és, hogy a saját elvárásai és világismerete bevonásával összeállítsa a beszélő szándékának megfelelő tartalmat, jelentést (Bond & Garnes, 1980; Crystal, 1998; Gósy, 1998b). A beszédüzenet elsődleges szegmentálásával kapcsolatos kutatások azt az alapkérdést is felvetik, hogy a beszédpercepcióban mi tekinthető elemi percepciós egységnek. Az egyik széles körben elismert nézet szerint a fonéma volna ez az 13

Simon Orsolya

egység. Ma a beszédfelismerés alapegységének egy nagyobb nyelvi szegmentumot: a szótagot tartják, amellett, hogy a szó, a szónál nagyobb méretű fonémikus frázis, ill. a magmondat vagy ezek egymásba való átalakulása a percepciós feldolgozás előrehaladtával szintén szóba jött (Massaro, 1975b; Pisoni & Sawusch, 1975; Pisoni & Luce, 1987; Garman, 1990; Gósy, 1999). Kassai (1998) szerint az a felfogás válik általánossá, hogy az észlelés egysége a megoldandó feladattól függ, s ez minél szokatlanabb, annál alacsonyabb szinten kell a feldolgozást elkezdeni. Az elméletek és kísérleti eredmények relatív bizonytalansága okán Wingfield (1975) egy szintézisre mutató hipotézisét hangsúlyozza Gósy (1999:80-81): …. a folyamatos beszéd megértése – bizonyos hierarchia megtartásával – a globális egész azonosításával és értelmezésével történik, s ebben nincs jelentősége az elemi egységnek. … a folyamategységek hierarchiája létezik. A működést úgy kell elképzelnünk, hogy megtörténik például a döntés a fonemikus szinten, majd módosul-folytatódik a döntéssorozat a szótagok, morfémák, szavak szintjén, de az utóbb lévő szint(ek) mindig visszautal(hat)nak a korábbira abban az értelemben, hogy meg is változtat(hat)ják a későbbi információ következtében a korábbi döntést. E felfogás számos egyéb előnye mellett megengedi, hogy az egység kötöttsége nélkül felállíthatók legyenek a beszédpercepciós folyamatot leíró modellek. A percepció észlelési és értési szintjeinek folytonos együttműködése során megvalósuló folyamatok – bár közösen fejtik ki hatásukat (Foss, et al., 1980; Aitchison, 1989) – kétféle irányt vehetnek. Mindkét említett irányultság tükrözi továbbá a beszédpercepciós folyamat egyrészt moduláris, másrészt hierarchikus elrendeződését (részletesen l. a későbbiekben). Az ún. alulról-felfelé vagy „stimulus-vezérelt” feldolgozás során az egymásra épülő szinteken végbemenő működés eredményei jutnak az egyre magasabb, összetettebb szintekre, s így teszik lehetővé a végső megértést. Ez a feldolgozási mód elsősorban az akusztikai, fonetikai információkra alapoz, s dominánsabb részt vállal a beszédpercepcióban. A percepció folyamatai – mikor a jelentés kerül a középpontba – felülről-lefelé, „egység-vezérelten”, globálisan is működhetnek. Ilyenkor egy magasabb nyelvi szint (leggyakrabban: szemantikai, szintaktikai) hathatósan befolyásolja az alacsonyabb szintek feldolgozási folyamatait és az egyes részletinformációk teljes analízise nélkül, az előfeltevések és a háttérismeretek felhasználásával következik be a megértés. Ekkor az alsóbb szinteken – általában csak félreérthetőség esetén – csupán ellenőrző műveletek történnek (Haggard, 1975; Szende, 1976; Foss, et al., 1980; Singer, 1990; Banczerowski, 1994; Lengyel 1994a; Yeni-Komshian, 1998; Gósy, 2000a). A magasabb szintű értési folyamatok tehát – adott esetben – az észlelési szintek részleges működtetése mellett is eredményezhetik a beszéd megértését, ill. elképzelhető (l.

14


Wingfield, 1975 és késleltetés elve), hogy a beszédértési szinten történő döntéshozatal megelőzi az észlelési szinteken megvalósuló végleges döntéseket (Darwin, 1976). A beszédpercepciós folyamat e sajátossága számos kutató szerint még két fogalompár, ill. mentális működési elv tárgyalását indokolja. A modularitás azt jelenti, hogy az önállóan működtethető elemzési szinteken először az egyik, általában a legalacsonyabb percepciós szint teljes körű feldolgozása során kapott információ szolgál a következő szint bemenetéül. Az interaktív működési elv szerint elegendő csak a következő percepciós szintre jutáshoz feltétlenül szükséges információt feldolgozni az alacsonyabb szinten. Ilyen esetben a percepciós folyamat felgyorsul, felgyorsítható, bár kockázatosabb, hiszen később – hibás feldolgozás esetén – ismételten vissza kell térni az alacsonyabb percepciós szinthez. Az interaktivitás fogalma az egyes szintek állandó kölcsönhatására, míg a modularitásé az egyes szintek viszonylagos önállóságára is utal. A beszédfeldolgozás szintjein megvalósuló temporális sajátosságot fejezik ki a parallel, azaz párhuzamosan, egyszerre zajló és a szeriális, azaz egymást követő, szukcesszív elemzési elvek nevei (Massaro & Cohen, 1975; Levelt & Flores D’Arcais, 1975; Pisoni & Sawusch, 1975; Singer, 1990; Garman, 1990; Lengyel, 1994a; Banczerowski, 1994). Azt, hogy a beszédpercepciós működések – a feldolgozási rendszer komplex volta ellenére – gyorsan és akadálytalanul képesek lezajlani, a kezdeti, észlelési bemeneti szintek viszonylag rutinszerű, automatikus működése biztosítja. Azokon a percepciós szinteken, ahol nem a forma, hanem a jelentés felfejtése a lényeges, tudatosabb, időigényesebb mentális folyamatok zajlanak (Pisoni & Sawusch, 1975; Clark & Clark, 1977; Singer, 1990; Lengyel, 1994a). A beszédészlelés, a beszédmegértés, valamint a feldolgozott üzenet felidézése sikerét a folyamatok egyes szintjeinek összehangoltságán kívül komplex memóriarendszerek együttes munkája biztosítja. Mivel a beszédpercepciós tevékenység végállomása a mindennapi kommunikáció folyamán a hallott üzenet jelentésének kivonása, s a már meglévő ismereteinkhez való hozzáadása, nem meglepő, hogy a memoriális működések is a tartalom, a központi gondolat és nem a részletek valamint a forma tárolásának irányába hatnak (Clark & Clark, 1977; Garnham, 1985; Scovel, 1998; Wingfield & Titone, 1998). A hallgató memóriakapacitása és a memóriarendszerek feldolgozási sebessége komoly befolyást gyakorol a nyelvi üzenet értelmezhetőségére (Singer, 1990). Ahogy a beszédpercepció is többlépcsős folyamat, úgy a segítségül hívható memóriafajták is elkülöníthetők tartalmuk és funkciójuk alapján. Az adatok kezdeti, átmeneti tárolására, kis mennyiségű nyelvi anyag verbatim formában történő megismétlésére (vö. késleltetés elve, kerti ösvény stratégia) és az üzenet elsődleges szegmentálására szolgáló memóriatípust gyorsműködésű vagy rövid távú 15

Simon Orsolya

emlékezetnek nevezik. A rövid távú memória teszi lehetővé azt is, hogy az elemek hosszabb sorozatában érvényesülő nyelvi jelenségekről (hanglejtés, hangsúly, tempó, ritmus, szünet stb.) dönteni lehessen (Kassai, 1998). Az állandó vagy hosszú távú emlékezet a korábban szerzett nyelvi mintákat, ismereteket tárolja, segítségével az aktuális üzenet nyelvi szegmensei ezekkel összevethetők, azonosíthatók, értelmezhetők és az üzenet tartalma a már meglévő ismeretekkel végleges megőrzés céljából integrálható, összekapcsolható (Hellige, 1975; Clark & Clark, 1977; Lengyel, 1994a). Az új információk a korábbiakkal történő asszociációja révén látens tanulás, bevésődés jön létre és válik lehetővé az eredeti gondolat későbbi időpontokban történő (az idő előrehaladtával a hallgató nézőpontját, ismereteit is tükröztető, egyre módosuló formában való) felidézése. (Emlékezetünk a más szenzoros forrásokból (vizuális, taktilis stb.) származó információkat hasonlóan dolgozza fel.) Egyes kutatók (Pisoni & Sawusch, 1975; Singer, 1990) a gyorsműködésű memoriális folyamatokon belül elkülönítenek ún. munkamemóriát. A munkamemória, amely működését a hallószervek neurofiziológiai sajátságai határozzák meg, elsősorban elemi perceptuális szinten érdekelt a „nyers” nyelvi adatok igen rövid idejű tárolásában. Az itt tárolt egységek ismerős auditív szegmensekként (beszédhangok, majd szavak) interpretálódnak, s például azonnali ismétlésük, echolálásuk ekkor lehetséges (Garman, 1990). Ezt követően átkerülnek további elemzésre a rövid távú emlékezetbe, ahol tisztázódik az egyes mondatok grammatikai és propozicionális struktúrája. Az elemzési folyamatok eredményei végül egy állandóbb memóriatárban, a hosszú távú memóriában összegződnek. Kísérleti adatok szerint a munkamemória kapacitása mintegy 2-8 jelentéselem (pl. szótag) tárolására terjed ki, amelyek könnyen és gyorsan felidézhetők az aktuális közlés percepciója során, de 18-30 másodperc után törlődnek. A hosszú távú emlékezet kapacitása korlátlan, a felejtés nagyon lassú, akár 40 év elteltével is előhívható egy-egy információ. A felidézés azonban időigényes és komoly összpontosítást kíván. Ha ebben a típusú memóriatárban az egységek valamilyen közös elv alapján asszociálhatók, előhívásuk felgyorsul (l. mentális lexikonról a későbbiekben). A memóriafajták a beszédpercepciós folyamatban érintett minden szinttel kapcsolatot tartanak (Garman, 1990). Az akusztikai analízis eredményét a hallgató tehát a memoriális folyamatok segítségével integrálja az összes, már birtokában lévő vagy kapott szükséges információval, ami biztosítja a közlés feldolgozhatóságát, értelmezését. Különböző jellegű információkat tartalmazó tömegből választja ki az adott beszédhelyzetbeni percepcióhoz nélkülözhetetlen elemeket. Ez a mechanizmus az azonos nyelvet beszélőknél többnyire azonos módon történik, különösen a beszédészlelés szintjeit tekintve (Gósy, 1992 és 1999). A beszédüzenet pontos megértése a 16


nyelvi elemzés egyéb szintjeinek (lexika, szintaxis, szemantika stb.), valamint számos extralingvisztikai tényező (faktuális tudás, általános társalgási szabályok, szituációfüggő sémaismeret stb.) bevonásával valósulhat meg (Yeni-Komshian, 1998). Ezen aktív és konstruktív folyamat eredményeképpen a hallgatói értelmezés tartalmazhat olyan elemeket is, amelyek az eredeti nyelvi közlésben nem szerepeltek. Így lehetséges, hogy ugyanazon szöveget, üzenetet különböző egyének kisebb-nagyobb eltérésekkel interpretálnak (Garnham, 1985; Garman, 1990). 4. A beszédpercepció modelljei A beszédpercepció modellálása nem új keletű. Az emberi beszéd észlelését és megértését vizsgáló tudományágak számos percepciós modellt különböztetnek meg, amelyek célja annak szemléltetése, hogy milyen szinteken, milyen jellegű működések történnek a beszédpercepció folyamatában. Az alapkérdés az (Pisoni & Luce, 1987), hogy a hallgató hogyan dolgozza fel, analizálja a beszélő által kiadott, folyamatosan változó akusztikai jeleket különálló nyelvi egységek sorozatává, hogyan fogja fel a benne lévő tartalmat, üzenetet. A ma ismeretes modellek többsége a teljes beszédfeldolgozási folyamatot igyekszik ábrázolni, bár létezik számos olyan elmélet is, amely dominánsan az észlelési vagy dominánsan az értési mechanizmusokra vagy ezek egyes részfolyamataira koncentrál. (A percepciós modellek leírásait részletesen l. Flores D’Arcais & Schreuder, 1989; Klatt, 1989; Gósy, 1992, 1999 és 2005; Banczerowski, 1994; Lengyel, 1994a; Massaro, 1994; Yeni-Komshian, 1998; Garman, 1999.) Jelenleg nincs olyan modell, amely a dekódolás összes kérdését képes volna megoldani. A legjelentősebb modellek csak általános elméleti keretként szolgálhatnak, ugyanis egy adott nyelv percepciós folyamatai leírásának a nyelvi meghatározottság tényét is figyelembe kell vennie (Gósy, 1999). Darwin (1975) szerint a beszédészlelést leíró modellek ún. passzív, ill. aktív csoportra oszthatók. A passzív modellek a bejövő akusztikai jelek elsődleges osztályozását egyfajta szűrő, jegyellenőrző mechanizmus beiktatásával végeztetik el, amelyben a döntéshozatal kritériumai viszonylag statikusak (pl. Morton logogen modellje). Az aktív modellekben a bejövő jel felismerése egy a jel és a jel hatására dinamikusan változó / változtatható belsőleg létrehozott mintája közti összehasonlítás eredménye. E modellek nagy erénye, hogy figyelembe veszik a kontextushatást, azaz például azt, hogy a folyamatos beszédben gyakran nem

megfelelően

artikulált

beszédhangok

sorozata

a

szintaktikai,

szemantikai,

szupraszegmentális stb. szintű elemek kontextusából merített információ, jelentés segítségével azonosítható (l. még Clark & Clark, 1977). A fenti felosztás tulajdonképpen megfelel a más 17

Simon Orsolya

szerzők által alulról-felfelé és felülről-lefelé típusú információáramlással jellemzett modelleknek (Flores D’Arcais & Schreuder, 1989; Massaro, 1994; Yeni-Komshian, 1998). Két viszonylag korai, az 1980-as évek előtt keletkezett elmélet (a beszédészlelés motoros teóriája és az analízis-szintézissel modell) valamint egy modern, ún. „fuzzy-logical” modell sorolható az alulról-felfelé feldolgozási irányt favorizáló csoportba, amelyek szerint sem lexikai, sem „magasabb szintű” kognitív ismeretek nem szükségesek a beszédfelismeréshez. E nézet modulárisnak is nevezhető, és alapgondolata az, hogy a percepció autonóm feldolgozási modulok sorozata, ahol mindegyik szakasz teljesen vagy jórészt független a más szinteken végbemenő folyamatoktól, s a feldolgozás maga szigorúan szeriális (Garnham, 1985). A nyelvi feldolgozás későbbi elméleteinek többsége a felülről-lefelé terjedő információáramlást is jelentős tényezőnek tartja, s a fogalmi ismeretek és az ingerinformáció közötti kölcsönhatásnak meghatározó szerepet tulajdonít. Ezen interaktív modellek – amelyekben az egyes magasabb nyelvi szinteken párhuzamosan folyó elemzés is lehetséges (Garnham, 1985; Garman, 1990) – a szófelismerés, a szóértés szintjét elemzik legmélyebben (pl. kohort teória, TRACE modell), míg az alulról-felfelé típusú elméletekben a diszkrét fonetikai, fonológiai egységek

felismerésének

leírása

a

cél.

Mára

konszenzus

alakult

ki

mindkét

információáramlási irány a beszédpercepció folyamatában történő együttes szerepvállalásáról. A vizsgálatok célja inkább az, hogy milyen természetű interakciókról van szó, s ezek milyen szinteken és mikor valósulnak meg. A továbbiakban – a teljesség igénye nélkül – néhány jelentősebb elmélet bemutatása következik. 4.1 A beszédészlelés elméletei Liberman és munkatársainak az 1970-es években kifejlesztett motoros teóriája azt hangsúlyozza, hogy a beszédprodukció és a beszédpercepció működésfolyamata között közvetlen összefüggés van, hiszen a hallgató egyben beszélő is és az üzenetek dekódolását befolyásolja, hogy ő maga hogyan képezi a hangokat. Az artikulációs és az akusztikus szint az agyban egyetlen mechanizmus formájában van kódolva, ezért a percepció megfigyelése során mind a képzési, mind az akusztikus jegyeket együtt kell vizsgálni. A beszéd azonosítása az akusztikai jelek elemzésének segítségével létrejövő belső artikuláció révén, a szervezet saját beszédképzési folyamataira visszavezethetően valósul meg. A modell kidolgozói az „invariancia-problémát” igyekeztek megmagyarázni akkor, amikor a fonéma, mint elvont nyelvi entitás és az artikuláció között szorosabb kapcsolatot tételeztek fel, mint a fonéma és az akusztikai jel között és a vizuális információ, azaz a szájról olvasás szerepét is kiemelték (Massaro, 1987a; Garman, 1990). Másik fontos elképzelésük szerint a beszédészlelés 18


képessége humán-specifikus jelenség, valamint elsősorban fonetikai-alapú és nem auditoros jellegű. A teória moduláris volta miatt sok követőre talált (l. pl. Studdert-Kennedy 1973-as modellje, amely (1) auditoros, (2) fonetikai, sőt (3) fonológiai és (4) lexikai, szintaktikai, szemantikai komponenseket is beépített), bár az artikuláció észlelésbeli jelentőségét a későbbiekben elvetették. Az analízis szintézissel avagy aktív-passzív modell a motoros teória részben továbbfejlesztett változata, amelyet Stevens és munkatársai dolgoztak ki, először az 1960-es évek elején. Ez az elmélet is szoros kapcsolatot tételez fel a beszédprodukció és a beszédpercepció között abban az értelemben, hogy mindkettőnek közös komponenseket és műveleteket tulajdonít. Lényege, hogy a hallgató egy szabálykészlet használatával a beszédhangot saját maga számára generálja, szintetizálja. A megértés akkor valósul meg, amikor a beszélő hangjelenségei és a hallgató által szintetizált absztrakt jelkészlet elemei megegyeznek. Az elmélet szerint már az elsődleges hallási elemzés során történnek bizonyos összehasonlítások a jel fonetikai ismérveivel. Amennyiben a beszédhang állandó fonetikai jegyeire a kontextus nincs hatással, a megfelelő fonéma azonosítható. Ha invariáns jegyek hiányában a beszédhangok azonnal nem ismerhetők fel, kiegészítő, újraanalizáló folyamatok indulnak be. A hallgató által szintetizált elképzelés és a tényleges beszédüzenet összevetése neuroakusztikai szinten kezdődik, majd a fonetikai szinteken megjelenő eredmény a magasabb nyelvi elemzési szinteken kerül végleges feldolgozásra. Az elmélet – erősen absztrakt volta ellenére – mind az izolált beszédhang-felismerés, mind a globális beszédmegértés folyamatainak szemléltetésére egyaránt képes, és működési elve szerint állandó kapcsolatot tud tartani a megértés során az egyes beszédhangok és más, nagyobb beszédegységek között. (A fenti két elméletről részletesen l. Paap, 1975; Pisoni & Sawusch, 1975; Klatt, 1989; Crystal, 1998; Yeni-Komshian, 1998; Gósy, 1999.) Az ún. jegyellenőrző modellek egyik képviselője Massaro 1980-as évekből származó ún. „fuzzy-logical” modellje szerint az észlelés egy háromfázisú mintafelismerési folyamaton alapul: (1) jegyértékelés, (2) jegyintegráció, (3) döntéshozatal a fonémáról, szótagról. A beszéd során számos modalitásból és forrásból folyamatosan érkező jegyinformációkat a hallgató e három állomáson veti össze az emlékezetében tárolt prototípusokkal. (A prototípus a nyelv perceptuális egysége számos megkülönböztető jegyének összesített leírása.) Amennyiben a stimulusról származó információ nagy mértékben megegyezik egy adott prototípusleírással, a fonéma azonosítható. A „fuzzy” (laza) kifejezés a modellben arra vonatkozik, hogy a fonéma/szótag felismeréséhez elegendő a tárolt prototípussal való viszonylagos megfeleltetés, nem követelmény a tökéletes azonosság. A jegykonfiguráció 19

Simon Orsolya

elsődleges dekódolása szeriálisan végbemenő, passzív folyamat, majd az azonosított jegyek szintetizálásával ismerhető fel az adott perceptuális egység. A beszédmegértés fázisához érve az akusztikai jelsorozat már nagy információegységekké szerveződik. A szófelismerés és a szó jelentésének azonosítása aktív mechanizmus, amelynek sikeréhez szintaktikai, szemantikai és a szituációra vonatkozó ismeretek felhasználása is hozzájárul (Massaro, 1975a; Paap, 1975; Massaro & Cohen, 1975; Klatt, 1989; Massaro, 1994; Yeni-Komshian, 1998). 4.2 A szófelismerés, szóértés elméletei Más kutatók – mivel a beszédpercepció végcélját a hallott üzenet értelmének megfejtésében látják – olyan modelleket igyekeznek felállítani, amelyek végterméke egy értelmezett szó, mondat vagy szöveg és nem például egy jelentés nélküli szótag. Közülük számos elmélet részletesen a szófelismerés, szóértés szintjét fejti ki. E modelleket a mentális lexikonnal kapcsolatos alfejezet (5.4.1) tárgyalja, itt csak általános bemutatásuk következik Tyler & Frauenfelder, 1987 és Marslen-Wilson, 1987 munkái alapján. A lexikális hozzáférés folyamatának általános szakaszai minden modellben nyomon követhetők. A szófelismerés mechanizmusa akkor kezdődik, amikor a szenzoros stimulus (akusztikus vagy vizuális), azaz a belőle származó lexikai reprezentáció a mentális lexikonnal kontaktusba lép. Minél pontosabb és gazdagabb e reprezentáció információtartalma, a lexikon annál kisebb részével szükséges azt összevetni. A szófelismerést leíró elméletek egyik fontos kérdése, hogy a megfeleltetéshez szóba jöhető lexikai egységek halmaza hogyan szűkül le a végső jelöltre. A szójelöltek aktivációs szintjének változására többféle magyarázat született (pl. gyakoriság hatása, Lively, et al., 1994). A szelekciós (más néven: megkülönböztető, elkülönítő, redukciós, kereső-verifikáló) szakasz végpontja maga a szófelismerés, tehát az észlelt hangsor / betűsor azonosítása egy a mentális szótárban is megtalálható egységgel. A lexikális hozzáférés folyamatának tényleges célja azonban a szóalak és az emlékezetünkben tárolt jelentés összekapcsolása (Johnson-Laird, 1987) azért, hogy az azt tartalmazó közlés, mondat interpretálása megtörténhessen. Ehhez nem csak formai, fonológiai és lexikai, hanem szintaktikai, szemantikai, pragmatikai információkra is szükség van, melyeket az adott lexikai egység szövegkörnyezete tartalmaz. A különböző szófelismerési, szóértési modellek abból a szempontból is csoportosíthatók, hogy e kontextusbeli információk belépését a lexikális hozzáférési folyamat mely pontján képzelik el. A szófelismerésnek számos modellje ismert, amelyek két nagyobb csoportra és e két alapszemlélet keverékeinek csoportjára oszthatók (Gósy, 1993, 1998b, 1998c és 1999; Wolf, et al., 1998). Az ún. aktivációs modellekben (pl. Morton logogen modellje) a lexikon minden 20


egyes eleme rendelkezik a bemenő jellel való összehasonlításhoz szükséges stratégiákkal és jegyekkel, és párhuzamos összehasonlítások jellemzők mindaddig, amíg az aktiváció súlyának megváltoztatásával megtörténik a szó azonosítása, megértése (Forster, 1989). A lexikális kereső modellekre (pl. Marslen-Wilson kohort elmélete) szeriális összehasonlítások jellemzők egy olyan központi komparátor segítségével, amely a bejövő stimulus és a megfeleltetésre alkalmas lexikai egységek csoportja között közvetít, s a végső megfeleltetést a gyakorisági tényező figyelembe vételével teszi meg. 4.3 A beszédmegértés elméletei A beszédmegértés kognitív modelljei között is található néhány moduláris elmélet, amely a jelentés és a szerkezetek (a szemantikai és szintaktikai működések) függetlenségét emeli ki (l. pl. Miller, valamint Forster vagy Fodor formaközpontú szeriális elméletei – Garnham, 1985; Pléh, 1998). A szerkezeti elemzés elsődlegessége az ilyen modellben azt jelenti, hogy a beszédmegértés folyamán például egy mondat esetében ez megelőzi a jelentés elemzését. A tematikus és szerkezeti modulok egymással nem tartanak kapcsolatot, a mentális lexikonhoz más-más módon kapcsolódnak. A beszédmegértés tehát két fázisban történik. Az első, szintaktikai feldolgozásban az enciklopédikus ismereteknek és a kontextusnak nem jut szerep, a hierarchikus folyamat második szintjén azonban a szövegértelmezés a már tárolt ismeretekkel való kapcsolatfelvétel után valósul meg (Tanenhaus & Carlson, 1989; Pléh, 1998; Gósy, 1999). 4.4 A teljes beszédpercepciós folyamatot leíró modellek A Wingfield nevéhez fűződő globális beszédmegértési modell a moduláris elképzelések ellentéte. A folyamatos beszéd felismerésének és megértésének magyarázatára minden más modellnél alkalmasabb. Lényege, hogy a beszédpercepció folyamatában egyfajta globális egész feldolgozását tételezi fel. Nincs külön nyelvtani és tudásbeli stb. összetevő – minden hatás egynemű, a feldolgozás párhuzamos. Nem a szavak egymásutániságának felismerésével és összerendezésével történik a megértés az egyes szinteken, hanem az akusztikus inger az intonációs struktúrák segítségével azonnal képes az asszociációs mezőket aktiválni, s egyúttal a felmerülő alternatívákat korlátozni (Pléh, 1998; Gósy, 1999). A legtöbb eddig tárgyalt elmélet feltételezett a beszédpercepció folyamatában egyfajta hierarchiát, amely során a hallgató a hangzó üzenet bejövő akusztikus ingereitől kezdve egymásra épülő transzformációk segítségével jut el a jelentésig. A hierarchikus modellek építkezése nem zárja ki az információ feldolgozásának szeriális és/vagy párhuzamos, ill.

21

Simon Orsolya

moduláris és/vagy interaktív módon történő megvalósulását. A teória a nyelvi meghatározottságnak alapvető jelentőséget tulajdonít (l. anyanyelvi percepciós bázis). Minden szintnek megfelelő elemi percepciós egységet tételez fel, továbbá biztosítja a késleltetett feldolgozás és a szegmentálás lehetőségét, bár az utóbbit elsősorban a beszédészlelés szintjén képzeli el (Garnham, 1985; Gósy, 1995b és 1999). A beszédfeldolgozás 1970-ből származó Bondarko-féle elmélete a percepciós folyamatok hierarchikus elrendeződését hangsúlyozza. A működések az akusztikai jelfeldolgozástól az üzenet felismeréséig terjednek a következő szinteken: (1) hallási elemzés, (2) fonetikai elemzés, (3) morfológiai (4) szintaktikai és (5) szemantikai elemzés. A modell lényege, hogy a beszédpercepció során végbemenő információ-áramlási folyamatokat az emberi szervezetben történő információ-áramláshoz hasonlatosnak képzeli el. Az elméletben az emlékezeti és kódoló működések fontos szerepet kapnak, továbbá a hallott üzenetről szóló döntéshozatal – a modell szerint – a beszédpercepció számos szintjén végbemehet (Pisoni & Sawusch, 1975; Gósy, 1990). Végül kiemelkedő jelentőségűek a beszédpercepció kognitív modelljei között az ún. interaktív / interakciós elméletek, melyek középpontjában a jelentés áll. Híveik az alulrólfelfelé működő elemzési elvek mellett fontosnak tartják a globális, felülről-lefelé történő elemzési folyamatokat is, mivel ily módon a hallott közlés jelentése az enciklopédikus ismeretekkel, a szituációból származó információkkal, az előfeltevések ellenőrzésével stb. egészülhet ki. Fontos kérdése e modellben az, hogy hol kezdődik az interakció, vagyis mennyi információra van szükség ahhoz, hogy a felülről-lefelé irányú mechanizmus is bekapcsolódjék a percepciós elemzésbe. Az interaktív modelleknek számos közös tulajdonságuk van. Az egyes elemzési szintek egymással közvetlen kapcsolatban állnak, azaz az egyik feldolgozási szintről származó eredmények minden más szinten hozzáférhetőek, és az elemzési folyamatok dominánsan párhuzamosan működnek. A feldolgozórendszer azáltal válik hatékonnyá, hogy bármikor, bármely szintről képes a munkája gyors folytatásához szükséges leghasznosabb információt elérni, legyen az fonológiai, szintaktikai, szemantikai vagy pragmatikai (Flores D’Arcais & Schreuder, 1989; Pléh, 1998; Gósy, 1999). A nyelvi megértés egyik legexplicitebb interakciós elméletét Marslen-Wilson és Tyler, majd Marslen-Wilson és Welsh dolgozta ki, melynek leghangsúlyosabb része (l. kohort elmélet) a szófelismerés folyamatának mondat- és szövegösszefüggésbeni magyarázata. 5. A beszédpercepció interaktív, hierarchikus felépítésű modellje A dolgozatban a beszédpercepciós folyamatokat a beszédpercepció hierarchikus interaktív modelljének elméleti keretén belül vizsgáljuk, amely a dekódolás folyamatának állomásait 22


olyan elemzési szintek sorozatának képzeli el, melyek a nyelvi elemzés szintjeinek is megfeleltethetők (Pisoni & Luce, 1987). Ez az elméleti háttér az alapja a kutatás során használt tesztsorozatnak is (Gósy, 1995c; Gósy, 1997c), amelynek segítségével a beszédészlelés és beszédmegértés izoláltan és interaktívan működő szintjei leírhatók. E modell a teljes folyamatot reprezentálja és csaknem minden (pszicholingvisztikai, neurolingvisztikai, pszichológiai vonatkozású) percepciós működéssel kapcsolatos kérdésre megoldást kínál. Realitását, megbízhatóságát erősíti konstruktív jellege, azaz az a tény, hogy „a nyelvi információ csak egyike azoknak az információforrásoknak, amelyeknek a feldolgozása szükséges ahhoz, hogy a közlés jelentése” interpretálható legyen (Banczerowski, 1994:57). Ebben a modellben strukturális és műveleti elemek szerepelnek, amelyek számos pszichológiai és szituációs változóval integrálódva (pl. faktuális háttérismeret, tapasztalat; kikövetkeztetett jelentés; nyelvi és a közléshelyzetből származó kontextuális hatások; memória-kapacitás; figyelemkoncentráció stb.) elősegíthetik a nyelvi közlés dekódolását. Studdert-Kennedy volt az első, aki 1974-ben a beszédpercepció folyamatát komponensekre osztva ábrázolta. Ezen egységek a különböző nyelvészeti szinteknek megfelelő működések elvégzésével biztosítják a hallott akusztikai jelsorozat feldolgozását egészen a beszélő által közölni kívánt gondolat megfejtéséig. Minden feldolgozási szint képes a bejövő jelet úgy átalakítani, hogy az így nyert információkat a következő szint hasznosítani tudja (Massaro & Cohen, 1975). Studdert-Kennedy elképzelése szerint a beszédpercepciós mechanizmus hallási-auditoros, fonetikai, fonológiai majd lexikai-szintaktikai-szemantikai szinteket egyesít. Pisoni és Luce (1987) ugyanezen folyamat lépcsőfokait perifériás és centrális hallási, akusztikai-fonetikai, fonológiai és magasabb szintű elemzéseknek nevezi. Mindkét olvasat egyben impliciten elkülöníti az észlelés és a megértés fázisait, amelyek közt a szófelismerés és a lexikális hozzáférés szintje közvetít. A dolgozatban használt – az előbbiekhez nagyon hasonlatos – modell szerint (Gósy, 1995b:64, 1999:90-91, 2000a:15 és 2005, l. 1. ábra) – hangzó beszéd percepciója esetén – a beszédfeldolgozás hallási elemzéssel kezdődik, amelyet egy felismerési, elképzelési terv követ a beszédészlelés és beszédmegértés egymásra épülő szintjein. Az aktuális értési feladatnak megfelelően e szintek (alulról felfelé haladva: az észlelés – akusztikai, fonetikai, fonológiai szintek; a beszédmegértés – szintaktikai és szemantikai elemzések; és az asszociációk, vagy értelmezés szintjei) egymással állandó kölcsönhatásban különféleképpen aktivizálódhatnak. Általános működési elvnek Gósy (1997b:414) a következőket tartja: „minél kevesebb a dekódolandó nyelvi információ, annál nagyobb mértékben aktivizálódnak

23

Simon Orsolya

a folyamat ún. alsóbb szintjei; és minél több a dekódolandó információ, annál nagyobb mértékben kerül át a hangsúly az ún. felsőbb szintek működésére”. Beszédértelmezés asszociációk ↑↓ Beszédmegértés szemantikai elemzések szintaktikai elemzések ↑↓ Beszédészlelés fonológiai szint fonetikai szint akusztikai szint ↑↑ Hallás ↑ elhangzó beszéd 1. ábra A beszédpercepció interaktív, hierarchikus felépítésű modellje

5.1 A hallás A hallás – az a folyamat, amelyben hallószervünk a környezet hangjelenségeit érzékeli, felerősíti, irányukat meghatározza, továbbítja és feldolgozza – az akusztikai ingereket dekódolja. Ezen a szinten beszédelemzés még nem történik. Az ép hallás biztosítja a hierarchikusan ráépülő szintek működését. Két fő része van: a hallószerv és a megfelelő idegpályák működése és az agy adott központjaiban történő feldolgozás. A beszéd felismerése sajátos, minden más akusztikai jelenség feldolgozásától eltérő működést igényel, s hallószervünknek van néhány olyan tulajdonsága, amely e folyamatban meghatározó. Az elsődleges hallási élményt fülünk differenciáltan, átalakítva, már eleve „értelmezve” adja tovább. Képes megkülönböztetni például a beszédhangot a zenei hangtól vagy a közönséges zörejektől, vagy képes ugyanabból a forrásból származó hangokat a hang magassága és forrásának helye alapján egyesíteni és ugyanannak a beszélőnek tulajdonítani (Darwin, 1975; Pauka, 1982). Az emberi hallástartomány igen nagy terjedelmű: egy ép hallású fiatal ember a 20 és 20000 Hz közötti hangokat képes érzékelni. Egy gyermek kb. 14 éves korára éri el ezt a szintet. A beszéd hallgatásakor a hang levegőrezgések útján éri el a fület. A hallójáraton keresztül

24


mozgásba hozza a dobhártyát, amely átveszi a rezgéseket, majd részben módosítva azokat a belső fülbe továbbítja. Ekkor a mechanikai inger idegi ingerületté alakul át. Ezeket az impulzusokat a hallóideg a központi hallási rendszerben tovább alakítva a nagyagy halántéklebenyében lokalizálható hallókéreghez juttatja, ahol megtörténik a beszédjel azonosítása (Szende, 1976; Gósy, 1992, 1995a, 1999 és 2004; Gerebenné, 1996; Crystal, 1998; Kassai, 1998). Bár gyakori tapasztalat, hogy szinuszos hanggal végzett hallásvizsgálatkor ép hallásúnak ítélt ember beszédpercepciója is jó, a tökéletes hallás mégsem egyenlő a beszédhallással, valamint ennek nyomán a beszédmegértéssel. A beszédjelenségek sajátos módja az anyanyelvi percepciós bázis függvénye (Gósy, 1984). 5.2 A beszédészlelés szintjei Az elsődleges hallási jelfeldolgozás automatikusan megy végbe. Az észlelés egymást követő akusztikai, fonetikai és fonológiai szintjeinek működése szintén automatikus, a hallgató nincs tudatában azoknak a mentális mechanizmusoknak, amelyek a morféma-, illetve a szófelismerést megelőzik (Clark & Clark, 1977; Gósy, 1998b). Az automatizmus mértéke csak az összefüggő beszéd során fellépő zavar esetében vagy kísérleti helyzetben például a kontextuális fogódzók (jelentés, szövegkörnyezet stb.) kiiktatásával csökken(thető). Ilyenkor a beszédpercepció alsóbb szintjei csak részben automatikusak, s gyakran egymástól függetlenül működve, izoláltan is megfigyelhetők. (Az észlelési szintek részletes ismertetése Pisoni & Luce, 1987 és Gósy, 1990-91, 1992, 1995b, 1999 és 2004 összefoglalói alapján történik.) A feldolgozás első lépcsője, a hallási elemzés már meghoz néhány előzetes döntést a frekvencia, az időszerkezet és az intenzitás tekintetében, amelyek bizonyos mértékig behatárolják az akusztikai szint számára az észlelt jel hullámtulajdonságait (Pisoni & Sawusch, 1975; Szende, 1976). Ezen információk egy akusztikai észlelési tárban összegződnek, majd elkezdődik a tényleges beszédfeldolgozás. Ettől a pillanattól a beszédpercepciót memoriális folyamatok is támogatják, azaz biztosítják mindhárom észlelési szinten azt, hogy az ott hozott döntések a „mind időben, mind absztrakcióban távolabb eső szintek eredményeinek ismeretében korrigálhatóak legyenek” (Gósy, 2004:165). Az észlelt beszédjelek

akusztikai

összetevőinek

meghatározása

valószínűleg

bináris

döntések

sorozatával történik meg, bár más kutatók szerint a feldolgozás inkább folyamatos jellegű (Massaro, 1987b). Az akusztikai szinten a hangjelenség fizikai tulajdonságai, az adott

25

Simon Orsolya

kontextusban jellemző paraméterei tisztázódnak: milyen hosszú a hangsor, tartalmaz-e zöngéshangot, van-e benne energiakoncentráció, volt-e intenzitáscsúcs stb. (Gósy, 1994a). Az ily módon rendelkezésre álló információk segítségével a következő észlelési szinten valósul meg a fonetikai osztályozás. Nyelvészeti-fonetikai szabályok irányítják a bejövő akusztikai jel és az adott nyelvre jellemző fonetikai jegyek összevetését. A fonetikai szinten hozott döntési eredmények az adott nyelvre jellemző beszédhangok megnevezései. A folyamatos beszéd akusztikai jelsorozatában vannak ugyan olyan pontok, amelyek paramétereik alapján könnyen azonosíthatók, a fonetikai elemzés szintjén azonban gyakran előfordul, hogy a beszédhang minősége azonnal nem ítélhető meg, csak bizonyos előfeltevések születnek a kérdéses hangról. A természetes beszédhelyzetekre ritkán jellemző ugyanis, hogy akusztikailag ideális körülmények között valósulnának meg (Massaro & Cohen, 1975; Huggins, 1975). Az esetleges háttérzaj, a beszélőtől való távolság vagy egy mesterséges üzenetátviteli csatorna (pl. telefon) torzításai nem teszik lehetővé minden akusztikai, fonetikai információ összegyűjtését a hallgató számára. A folyamatos beszéd azonban

egyrészt

eleve

sokkal

több

információt

tartalmaz

a

beszéd

akusztikai

hullámformájáról annál (l. redundancia), mint amennyire a hallgatónak az észleléshez, az azonosításhoz szüksége van. Másrészt bizonytalanság esetén a „fehér foltokat” már a feldolgozás e korai szintjein is képes korrigálni a hallgató a magasabb nyelvi szintekről (szupraszegmentumok, szintaxis, szemantika stb.) származó adatok egyidejű bevonásával (Levelt & Flores D’Arcais, 1975). A fonetikai döntések részleges/végleges eredménye ismét egy emlékezeti tárba kerül, s ezzel lehetővé válik a „mi hangzik?” kérdésre adott feleletek újrakódolása olyan formába (fonológiai szint), amelynek segítségével a „minek kellene hangzania?” kérdés is megválaszolható. (A fonéma elvont, állandó nyelvi egység, amely a beszédhangokban realizálódik.) A fonémáról való döntés, azaz a megfelelő fonémakategóriába való sorolás az akusztikai-fonetikai tárból csak a legjellemzőbb, legszükségesebb adatokat használja fel. Az adott beszédhangok ejtésváltozatai kiiktatódnak a rendszerből és csak azokat a fonológiailag elkülöníthető információkat veszi figyelembe a feldolgozó-mechanizmus, amelyek az adott nyelv fonológiai szabályainak megfelelnek (Öhman, 1975; Clark & Clark, 1977; Pisoni & Luce, 1987; Crystal, 1998). Léteznek esetek, amikor a beszédhang kontextustól függetlenül is azonosítható,

gyakoribb

azonban,

hogy

a

fonémadöntés

meghozatalához

számos

hangkörnyezeti hatást (pl. a szomszédos beszédhangok minősége, a szótagban elfoglalt helyzet, a szótag szerkezete, nyelvspecifikus fonotaktikai szabályok stb.) is figyelembe kell venni. A fonémadöntés alapja tehát nem a beszédhang, hanem egy szótagszerű hangkapcsolat, 26


amelyik minimálisan egy magán- és egy mássalhangzóból áll. A hangok fonémaosztályba sorolásakor az adott nyelvre nem jellemző kombinációk (magyarban pl. a mássalhangzók torlódása a szó elején) eleve kizárhatók, így a folyamat felgyorsulhat. A fonológiai ismereteket az anyanyelv-elsajátítás során tanuljuk meg, anyanyelvi percepciós bázisunk alkotórészeivé válnak (Gósy, 1991; 1998b és 2000a). Az elsajátított fonológiai tudatosság Studdert-Kennedy (1989) szerint azzal járul hozzá a nyelvi kommunikáció megvalósulásához, hogy korlátokat ad arra nézve, hogy mit artikulálhat a beszélő, és mit várhat el a hallgató. A folyamatos beszéd észlelése mindezek ellenére a hallási, akusztikai, fonetikai és fonológiai feldolgozási folyamatok tökéletes működése mellett is gyakran hiányos marad. A fonémakategóriába sorolás eredménye tehát lehet abszolút biztos, de lehet feltételes is (Gósy, 1995b és 1998b). Az alsó szintek részben automatikus működése a magasabb szintek számára csupán egy teljességgel nem feldolgozott, fonetikailag szegmentált, néhány szó- és morfémahatárt tükröztető „nyers” anyagot kínál további elemzésre, amelynek során a jelentés nélküli egységektől a beszélő gondolatainak megértéséig juthatunk. Számos kutatás igazolja, hogy a beszédfeldolgozás szintjeinek interaktív természetű kapcsolódása és szimultán működése által az alacsonyabb, például fonológiai szinteken történt hiányos szegmentálás a magasabb szintekről visszanyúlva korrigálható (Pisoni & Sawusch, 1975; Pisoni & Luce, 1987). Ez a jelenség a beszédpercepció ún. visszaállító mechanizmusa (Gósy, 1997a). A fonémadöntés például nemritkán egy adott szó felismerése után jön létre, azaz a szó azonosítása erősíti meg a korábbi feltevéseket (Foss, et al., 1980; Frauenfelder & Lahiri, 1989; Horváth, 2004). Léteznek továbbá olyan köztes szintek, amelyek a fonémáknál nagyobb egységek feldolgozására koncentrálnak és az észlelési mechanizmusokat visszamenőlegesen, míg az értésieket

megelőzve

támogatják.

Ilyen

tulajdonságokkal

rendelkeznek

a

beszéd

szupraszegmentális elemei. A beszéd prozódiája segít az észlelés szegmentálási folyamataiban, tudatosítja a szavak, szintaktikai szerkezetek és a közlések határait, segítségével az új és a már ismert, a lényeges és a lényegtelen mondatbeli információ elkülöníthető, az összefüggő akusztikai jelzés fenntartható (Haggard, 1975; Darwin, 1976; Clark & Clark, 1977; Pisoni & Luce, 1987; Cutler, 1989a; Studdert-Kennedy, 1989; Gósy, 2000a és 2004). Számos példa van a szupraszegmentális elemek beszédmegértésbeli befolyásoló szerepére is. A hangzó beszéd feldolgozásának a beszédtempó például egyik meghatározó tényezője. A gyorsabb beszéd általában nehezebben érthető, mint a lassabb, bár mindez nem független a hallott szöveg tartalmától. A tempónövekedés gyakran pozitívan is hathat és felgyorsíthatja a 27

Simon Orsolya

percepciós feldolgozórendszer sebességét, bár ekkor a rendszer hajlamos több értési hibát véteni. A beszédtempó ítéletek az elhangzott szöveg megértésének és terjedelmének függvényében alakulnak az egyes hallgatóknál. Ez a magyarázata annak a nyelvtanulói benyomásnak, mely szerint az idegen nyelvi beszéd gyorsabb az anyanyelvinél (Gósy, 1997a és 2004). A hallott közlések feldolgozása a beszéd közben megjelenő néma és kitöltött szünetek, hezitálások érvényesülése nélkül sem képzelhető el. A beszélő által tartott szünetek biztosítják a megfelelő időt az egyes percepciós szintek összehangolt működésére, az esetleges korrekciók kivitelezésére, a mentális lexikon megfelelő aktivizálására (Gósy, 1998a és 2004). Hangsúlyozandó továbbá, hogy a beszélők spontán beszédének időviszonyai egyénenként is különbözhetnek a beszélő személyisége, genetikai adottságai, pszichés állapota, életkora stb. függvényében (Gósy, 2004). Összefoglalva elmondható, hogy amikor a bemenő jelzés torzítatlan és egyértelmű, a kontextuális hatások (szupraszegmentumok, szintaxis, jelentés stb.) korlátozott jelentőségűek az észlelés szintjein. Amikor azonban a jelzés szegényített vagy határozatlan, a kontextus befolyásoló szerepe dominánsabb (Pisoni & Sawusch, 1975; Bond & Garnes, 1980; Flores D’Arcais & Schreuder, 1989; Gósy, 1989), s elősegíti annak a mintavételi térnek a lehatárolását, amelyből a hallgató érzékletei származhatnak (Studdert-Kennedy, 1989). 5.3 A beszédészlelés további részfolyamatai A beszédészlelés alapfolyamatait további részfolyamatok egészítik ki, s azzal szoros kölcsönhatásban működnek. Ezen járulékos folyamatok a következők: szeriális észlelés, beszédhang-differenciálás,

transzformációs

észlelés,

ritmusészlelés,

vizuális

észlelés

(részletesen l. Gósy, 1995a, 1999, 2000a). A szeriális észlelés helyes működése teszi lehetővé az elhangzott beszédhangsorozatok egyes hangjai időbeli egymásutániságának azonosítását és reprodukálását. Működése az anyanyelv-elsajátítás során – a beszédinger és az artikulációs mozgások, akusztikus visszajelzések révén – alakul ki, szoros kapcsolatban az adott nyelvre jellemző hangsorépítési szabályokkal (Gósy, 1996a). Mint korábban volt róla szó, az akusztikai jelsorozat és az észlelést segítő egyéb tényezők (prozódia, redundancia, predikciók, kontextus stb.) közötti viszonyra az jellemző, hogy az utóbbiakból minél kevesebb áll rendelkezésre, annál jobban támaszkodik a hallgató az akusztikai jelsorozatra. Idegen nyelv tanulásakor, új és idegen szavak elsajátításakor, vagy az olvasás, írás folyamán, ill. – főként kísérleti helyzetben – jelentés nélküli hangsorok (logatomok) észlelésekor a szeriális észlelés kitüntetett szerephez jut (Kassai, 1998; Wolf, et al., 1998). E részműködés hozzátartozik a beszéd időviszonyainak 28


szervezési stratégiájához, és fontos szerepe van az egymást követő szavak, mondatok pontos felismerésében. A szeriális észlelés nem megfelelő, nem életkori szintű működése gyakorta eredményez valamilyen nyelvi, beszédbeli pontatlanságot. Az olvasási nehézséggel küzdő gyermekeknek például, kivétel nélkül jelentős elmaradásuk van ebben a részfolyamatban. A beszédhang-differenciálás képességének segítségével történik a beszédhangok megkülönböztetése, amely szintén a fonetikai és fonológiai szint működéseivel áll szoros kapcsolatban. Általános beszédészlelési szabályszerűség, hogy mind anyamind idegen nyelven könnyebb az elhangzott beszédhangokat megkülönböztetni, mint azonosítani. A ritmusészlelés az adott nyelvre jellemző időzítési viszonyok pontos azonosítását jelenti – nem leszűkítve természetesen mindezt a beszédhangok időviszonyaira. Segítségével könnyebben felismerhetők az adott közlés szótagidőtartamai és -határai is. A hallgató természetes kommunikációs helyzetben a beszéd észlelése során a hangingereken kívül egyéb információkra is támaszkodik (multimodális percepció), melyek közül a vizuális észlelésnek, a látható beszédmozgások azonosításának van nagy szerepe. A beszédhangok egy része ugyanis alkalmas arra, hogy az ajakartikuláció alapján fel lehessen ismerni. A szájról olvasás lehetősége – azaz a beszélő artikulációjának, teljes beszédképzésének a hallásival egyidejű feldolgozhatósága – általában könnyíti, pontosítja a beszédészlelést. A nagyothallók és a siketek számára nélkülözhetetlen fogódzót jelent (Lengyel, 1994a és 1998), valamint ép beszélők, például kisgyermekek vagy idegen nyelvet tanulók is gyakran támaszkodnak erre a képességükre. A hallási és vizuális észlelés nehezített körülmények közti kommunikáció esetén (pl. zaj a csatornában) szintén igen szoros összefüggést mutat (Gósy, 1989 és 2004). A

transzformációs

észlelés

hatása

az

írás-

olvasástanulás

során

jelentkezik

leghatványozottabban. Ez a képesség biztosítja ugyanis a beszédhang és a neki megfelelő betű(k) felismerését, asszociációját. A vizuális élmény tehát „akár a szájmozgás révén, akár a betűsorok közvetítésével gyakorta segít a hallásélmény pontosításában” (Gósy, 1989:469 és 2004:180). A beszédészlelési folyamat sikerét (főként gyermekkorban) a beérkező, feldolgozandó nyelvi információ sűrűsége is befolyásolja. A kis információsűrűségű (rövidebb, kevesebb szótagból álló) nyelvi anyag felismerése mindig pontosabb, hiszen kevesebb észlelési részfolyamat együttes működésére van hozzá szükség (Gósy, 1995a).

29

Simon Orsolya

5.4 A beszédmegértés szintjei A kontextushatás, a magasabb és járulékos nyelvi szintekkel és feldolgozási folyamatokkal való együttműködés a beszédészlelés legalacsonyabb szintjein is jelen lehet, s segít az esetleges „félrehallások” kompenzálásában. Az észlelés és az értés tehát már a beszédüzenet feldolgozásának kezdetén sem választható egyértelműen el. A felsőbb szintű feldolgozási, beszédmegértési folyamatok is több, egymásra épülő részfolyamatból állnak (szintaktikai és szemantikai elemzések, ill. asszociációk, értelmezés), amelyeket gyakran a szóértés, a mondatértés és a szövegértés, ill. szöveginterpretáció szintjeinek neveznek. Ezek az összetevők különböző módokon léphetnek kapcsolatba egymással és az észlelési folyamatokkal,

valamint

a

hallgató

világról

szerzett, enciklopédikus

ismereteinek

rendszerével. A korábban már említett pszicholingvisztikai megértésmodellek (l. 4.3 alpont: interakcionista, moduláris és konnekcionista) szintézise e három magas szintű elemzési szintnek a következő vonásokat tulajdonítja: A szó azonosítása, felismerése, szintaktikai kategóriájának és jelentésének a mentális lexikonból történő lehívása (melyhez asszociatív és általában automatikus kontextusteremtő folyamatok kapcsolódnak) után/ közben, a beszédfeldolgozó mechanizmus a szavak közti szerkezeti összefüggések feltárására és ez által a mondat jelentésének meghatározására koncentrál. A mondatok alkotta szöveg megértése pedig akkor valósulhat meg, ha a szöveget mind részleteiben, mind összefüggéseiben a hallgató mint szemantikai /szintaktikai /gondolati egységet birtokba vette és adott esetben belehelyezte tágabb ismeretanyagába (Garnham, 1985; Gósy, 1995a, 1999 és 2000a; Pléh, 1998). A három folyamat a beszédpercepcióban mindenképpen végbemegy, idői paramétereik és automatizáltságuk azonban eltérő lehet. A beszédpercepció alapja tehát az az akusztikai jelsorozat, amely tartalmazza az adott nyelv jellemző fonetikai, fonológiai, morfológiai, szintaktikai és szemantikai szabályait. A beszédfeldolgozás folyamatát azonban nem csak az akusztikum, hanem a nyelvi és egyéb ismeretek is befolyásolják (Gósy, 1994c). 5.4.1 A lexikális hozzáférés szintje A beszédpercepció hierarchikus felépítésének kutatásában számos vizsgálat irányul arra a pontra, ahol az észlelési (dominánsan alulról-felfelé ható) és a magasabb értési, értelmezési (dominánsan felülről-lefelé ható) folyamatok összekapcsolódása a leglátványosabb. Ez az átmeneti szint a szófelismerés és a lexikális hozzáférés szintje, a megértés egyik alappillére (Pisoni & Luce, 1987; Lively, et al., 1994; Reeves, et al., 1998). Tulajdonságaival,

30


működésével kapcsolatban számos kérdés merült fel ez idáig a pszicholingvisztikában, a kognitív pszichológiában vagy a számítógépes nyelvészetben. Szakirodalma ennélfogva óriási, sok gyakran egymásnak ellentmondó, többnyire angol nyelvi mintáról készült kutatási beszámoló írja le egyik vagy másik aspektusát. A szófelismerés, szóértés szintjének „interface” jellegét azonban majd minden nézet osztja, s e szint legfontosabb szerepeit a következőkben látja (Tyler, 1989): (1) a szavak lexikai reprezentációi, a lexikai egységek központi szerepet játszanak a nyelvi és nem nyelvi ismeretek integrációjának folyamatában. (2) A lexikai reprezentáció közvetít a hangsor és a jelentés között, azaz a szóforma fonológiai jegyei és a szó szintaktikai és szemantikai tulajdonságainak nyalábja között. (3) Végezetül a lexikai reprezentáció hozza létre azt az alapvető keretstruktúrát, amiben maga a konkrét közlés, a mondat értelmezhető. Az alapkérdés tehát az, hogy miként jön létre a megfeleltetés a szót reprezentáló akusztikai (olvasásértésnél pedig az optikai-vizuális) jelsorozat és az egyén mentális szótára között. A szavak megértésének folyamata a fenti elképzelés szerint (Tyler & Frauenfelder, 1987; Tyler, 1989; Marslen-Wilson, 1989) két részre bontható. Az első szakaszban az akusztikus hullámforma alapján feldolgozódnak a fonetikai információk, majd ezeket egy mentális mechanizmus a szavakra már korábban tárolt jegyekkel összeveti, létrejön a bejövő jelsorozat és a lehetséges szavak közti kapcsolat, és megtörténik a szó formájának azonosítása: a szófelismerés. Ezt követően azok a szóértési folyamatok játszódnak le, amelyek az egyén mentális szótárában történő, végleges lexikális megfeleltetést biztosítják (elsősorban lexikai szinten, szintaktikai és szemantikai információk aktiválódásával, s ritkábban a magasabb nyelvi szintekhez köthető szövegkörnyezet figyelembevételével), s kiválasztódik a szójelöltek közül az egyedüli lehetséges szó, ill. jelentés (Marslen-Wilson, 1987; Pisoni & Luce, 1987; Tanenhaus & Lucas, 1987; Gósy, 1999). A mindennapi élet kommunikációs félreértései, amelyek leggyakrabban a beszédhangok téves észlelésére, hibás szegmentálásra vagy a ritmusazonosságon alapuló téves predikcióra vezethetők vissza, igazolják e két szakasz független működését (Gósy, 1998b és 2000b). Ennek ellenére a legtöbb kutató úgy tartja, hogy a két folyamat eredménye gyakorlatilag elkülöníthetetlen, főként hosszabb, folyamatos spontán beszédben elhangzott közlések esetében, ahol az egyes szavak megértése nem egyszer a kontextusból adódik, azaz felülről-lefelé irányú mechanizmust tükröz, amelyben a lexikális hozzáférés feltételezett első szakaszának nem jut (akkora) szerep (Tyler & Frauenfelder, 1987). Mostantól a dolgozatban mindig a lexikális hozzáférés kifejezést használjuk, mely magában foglalja mind az adott lexikai egység felismerését, mind annak megértését: ez az a műveletsorozat, amelynek eredményeképpen a hallott lexikai egységet 31

Simon Orsolya

megfeleltetjük a „lexikonban kódolt, s az elhangzottal fonetikai, fonológiai, morfológiai és szemantikai tekintetben azonos hangsorral” (Gósy, 1998e:190). A lexikális hozzáférés kifejezés további előnye, hogy nem veti fel a „szó” fogalmának definíciós nehézségeit sem. (Vö. Juhász, 1980 – szó, lexikai egység, lexéma; Kiefer, 1998 – morfológiai szó, fonológiai szó, szintaktikai szó, lexikai szó és Pinker, 1999 – szintaktikai atom, lisztéma. Juhász (1980:111) a szó meghatározásában kitüntetett szerepet nem az alaknak, hanem az egységes és önálló jelentésnek, funkciónak tulajdonít: „A szót mint az emberi tudatban mozgósításra készen álló és ilyen formában felidézhető nyelvi egységet ismerjük, amelynek akkor is megvan a maga viszonylagos önállósága, ha nem egy tömbből van, hanem morfémák kapcsolatából áll”.) A lexikális hozzáférés kísérletes kutatása kezdetben szótári alakban, izoláltan megjelenő szavak vizsgálatára korlátozódott, s számos olyan tényezőt, amely a beszédpercepciós folyamatot spontán beszédben alakítja (pl. szegmentálás, invariancia, redundancia stb. – l. 3.1. pont) nem vett figyelembe (Frauenfelder & Lahiri, 1989). Feltételezhető továbbá, hogy az ún. szótári alakok és a folyamatos beszédben előforduló szavak azonosítását és megértését döntően befolyásolja az adott nyelv morfológiai természete. Az angol és a magyar nyelv egybevetésében nem elhanyagolható tényező például az utóbbi agglutináló volta. Jelenleg elfogadott nézetek szerint a lexikális hozzáférés sikerességét (sebességét és pontosságát) a kérdéses egység akusztikai szerkezete, beszédhangkörnyezete, hangsorépítési szabályai; jelentésének előfordulási gyakorisága az egyéni szókincs aktív vagy passzív részében; szemantikai, szintaktikai környezete; valamint az adott nyelv és a beszélő/hallgató egyéni szókincsének nagysága együttesen határozza meg. Attól függően, hogy egy adott esetben melyik tényező játssza a vezető szerepet, egyik vagy másik dekódolási szint dominánsabbá válhat. Magyar nyelvi kísérletek például kétféle szóazonosítási stratégiát regisztráltak. Értelmes szavak esetében a lexikális hozzáférés elsősorban akusztikai-fonetikai elemzés alapján történik, amikor is a hallgató a szóban egy olyan felismerési pontot keres, amitől kezdve már felesleges a további elemzés, a szó biztonsággal bejósolható. Értelmetlen vagy idegen szavak esetében azonban a felismeréshez a teljes beszédjel akusztikai, fonetikai, fonológiai, ezt követően pedig lexikai-szemantikai elemzése szükséges (Gósy, 1991). A szófelismerésben érvényesül továbbá az adott egységen átívelő szupraszegmentális struktúra, időbeli lefolyását tekintve pedig a késleltetés vagy az azonnaliság elve, az önellenőrzés és az önkorrekció lehetősége, ill. az emlékezeti tényező (Gósy, 1998b és 1999). A lexikai egység hossza, szótagszáma; a szó morfológiai struktúrája, melynek következtében léteznek elöl-, ill. hátulinformatív szavak; bizonyos egységek jelentésével és formájával kapcsolatos mentális 32


asszociációk; továbbá maga a beszédhelyzet, a stimulus minősége (pl. zajban vagy a szokásosnál gyorsabban elhangzó lexikai egységek felismerési biztonsága csökken) szintén negatívan/pozitívan befolyásolhatják a lexikális hozzáférés folyamatának végeredményét (Gósy, 1992; Lengyel, 1994a). Mindez az idegen nyelvek tanulása során még szembetűnőbb. A hallgatónak számításba kell vennie a fenti tényezőket mind a mentális lexikon eléréséig, mind pedig a lexikonban való műveletvégzésig, azaz a szófelismerés és a szóértés bekövetkeztéig. Az eddigiekben leírt lexikális hozzáférés mechanizmusa által vagyunk képesek az állandó memóriában tárolt enciklopédikus, kognitív ismereteink azon tartományát elérni, amelyet hétköznapi kifejezéssel élve egyéni szókincsnek/szókészletnek, szakkifejezést használva mentális lexikonnak nevezünk. „Az egyén mindenkori beszéd- és nyelvi jeleket tároló rendszere képezi a mentális lexikont, függetlenül annak használati sajátosságaitól” (Gósy, 1999:121). A mentális lexikon felépítésére vonatkozó eddigi vizsgálatok (Telegdi, 1989; Szalai, 1996b; Gósy, 1999 és 2000a) aktív és passzív (nem feltétlenül azonos méretű, egymással kapcsolatban álló, rugalmas határokkal rendelkező, tartósan vagy átmeneti jelleggel egymásba alakuló) összetevőket különítettek el. A tárolás helyét tekintve a szómorfémák mind az aktív, mind a passzív részben tárolódnak, a toldalékmorfémák többsége viszont az aktív szókincs része. Gósy (1993:14) feltételezi egy harmadik komponens létezését is, melyet „éppen aktivált szókincsnek”, vagy „aktivizálható szókincsnek” nevez. „Az éppen aktivált szókincs ugyanazon személy egy adott beszédhelyzetben aktivált nyelvi és beszédjeleinek összessége; e jelek az adott időben akár az aktív akár a passzív részbe tartozhatnak” (1999:121-122). Az egyén aktivált szókincse a lexikális hozzáférés folyamata során töltődik fel. Az aktivizálódás érinthet sok, több vagy egyetlen szót az adott akusztikus jelsorozat és az átviteli közeg tulajdonságainak függvényében (Gósy, 1998b). A mentális lexikon egyik alapkérdése a nagyság, amely döntően az anyanyelv-elsajátítás során alakul ki. Mivel az egyéni szókészlet életkoronként és szituációnként változó, objektív vizsgálata és mérése összetettsége, hármas tagolódása miatt szinte kivitelezhetetlen; az ezzel kapcsolatos adatok csupán becslésnek tekinthetők. Egy tanult felnőtt átlagosan kb. 50-150000 szót ismerhet (vö. Bokor, 1997; Gósy, 1999; Pinker, 1999), és annak mintegy 90%-át képes használni is. A gyermeki szókincs életkoronkénti megoszlásáról még kevesebb adat áll rendelkezésre: a 6 éves korosztály szókincsét Bakonyi Hugó 1918-ban 500-1700, Lenneberg 1966-ban 2600 és Salamon Jenő 1966-ban 2500-3000 tagúra becsüli (Sugárné, 1970), hasonlóan Bokor (1997) becsléseihez, melyek az iskolába lépő gyermek szókincsét jó 2000 szóra, egy 14-15 éves tanulóét 6-7000 szóra teszik, amerikai kutatók 13000 szavas 33

Simon Orsolya

becslésével ellentétben (Pinker, 1999). A kommunikáció szempontjából nem csak annak van jelentősége, hogy mennyi egység található a mentális lexikonban, hanem annak is, hogy miként, milyen gyorsan és pontosan tud a beszélő/hallgató ezekhez az egységekhez hozzáférni. A kortárs pszicholingvisztikai kutatások egy része így inkább a mentális lexikon szerveződésének és a működését szabályozó belső mechanizmusoknak a vizsgálatára irányul. A mentális lexikon felépítésére vonatkozó elméletek közös vonása, hogy a lexikonban tárolt lexikai egységeket egy asszociatív módon kialakult hálózatba kapcsolódva képzelik el: pl. szemantikai hálózatban szemantikai hasonlóság alapján és lexikai hálóban formai és fonetikai hasonlóság alapján, vagy jelentésmezők alakította hálózatban (Schreuder & Flores D’Arcais, 1989). Mindezek közül két elképzelés a legismertebb. Az atomgömb hipotézis szerint a lexikonban különböző nagyságú szemantikai mezőkbe tömörülnek az adott lexikai egységek, melyek alkomponensei, az egyes szemantikai információval rendelkező atomgömbök, több szemantikai mezőbe is tartozhatnak. A szóasszociációs kísérletek eredményei azonban a pókháló-elméletet igazolták. E szerint az egyes szemantikai egységek úgy kapcsolódnak, hogy közvetlenül egyszerre több másik szóval, más egységekkel pedig közvetett módon az azokkal közvetlen kapcsolatban lévő egységeken keresztül érintkezhetnek (Aitchison, 1987; Gósy, 1999; Gósy és Kovács, 2001). A prototípus elmélet a mentális lexikon általános működési elvét szemlélteti, s azáltal, hogy feltételezi, hogy minden szónak van egy alapjelentése, amely viszonyítási pontként szolgál, bizonyos fokig választ tud adni arra a kérdésre, hogy hogyan vagyunk képesek a szójelentések rögzítésére és használatára különböző kontextusokban (Schreuder & Flores D’Arcais, 1989). A mentális lexikon felépítését tekintve tehát egyértelműnek látszik a szemantika vezérlő szerepe. Számos kísérlet igazolta továbbá, hogy a jelentésen kívül más információk is kapcsolódnak a tárolt lexikai egységekhez, amelyek a lexikális hozzáférés folyamatára facilitálóan hatnak. A mentális lexikonban őrzünk ismereteket a lexikai egység fonológiai / vizuális-optikai formájáról (Gósy, 1998c és 1998d); arról a szintaktikai környezetről, amibe beépíthető; arról, hogy mely grammatikai és nyelvhasználati szabályok alkalmazhatók rá; és más lexikai egységekhez fűződő szemantikai, morfológiai viszonyairól (Aitchison, 1987; Cutler, 1989b; Tanenhaus & Carlson, 1989; Levelt, 1993; Lively, et al., 1994; Reeves, et al., 1998; Gósy, 1999; Navracsics, 2001). A mentális lexikonnal kapcsolatos másik lényeges kérdés, hogy szerveződése univerzális vagy inkább nyelvspecifikus. Strukturális különbségeket mutat-e két különböző anyanyelvű egyén mentális lexikona, vagy a nyelvi rendszerbeli különbségek csupán a lexikális hozzáférés folyamatában éreztetik-e hatásukat? Nem tisztázott még, hogy a lexikont adott 34


egységek olyan szemantikailag összefüggő mezőiként kell-e elképzelni (pl. szinonimák, ellentétes értelmű szavak stb.), ahol minden egység egyenként tartalmazza a saját morfológiai módosulásait is, vagy a szemantikai egységek és a grammatikai relációk külön-külön kódoltak és külön hozzáférést igényelnek (Aitchison, 1987; Gósy, 1998e; Reeves, et al., 1998). Ha ugyanis a nyelv struktúrája erősen befolyásolja a lexikon felépítését is, joggal feltételezhető, hogy főként a gazdag morfológiájú nyelvekben külön tárolódnak a szemantikai és a formai/nyelvi egységek (Szalai, 1996a; Gósy, 1998e). Elképzelhető az is, hogy a toldalékok hozzáférése könnyebb, gyorsabb. Hankamer (1989) szerint lehetséges, hogy az olyan morfológiailag „egyszerűbb” nyelvek esetében, mint például az angol, a lexikon minden létező lexikai egységet listaszerűen, önálló formájában tárol. Az agglutináló nyelvek esetében azonban a szótő toldalékolási lehetőségeinek produktivitása, gazdagsága miatt, az egyes szavak egyenkénti tárolása felülmúlná a mentális lexikon kapacitását, a hozzáférés pedig jelentősen lelassulna. Valószínűleg csak a szabálytalan, a morfológiailag komplex formák és az alapszótő tárolására van lehetőség, a többi alakot pedig morfológiai, szintaktikai szabályok segítségével generálja a percepciós/produkciós mechanizmus, amikor éppen szükséges (Pinker, 1999). Egy nyelv struktúrája meghatározhatja azt is, hogy milyen jellegű és mennyi információ szükséges egy adott lexikai egység azonosításához (Gósy, 1998b). Angol szókapcsolatokban

vagy

mondatokban

megjelenő

lexikai

egységek

vizsgálatai

a

kontextushatásból, szövegkörnyezetből származó információ esetében a szemantikai elsőbbségét hangsúlyozzák a szintaktikaival szemben. Agglutináló nyelveknél azonban a morfológiai, szintaktikai összefüggések dekódolásának komolyabb szerep jut ennél (Gósy, 1998b és 1998c). Két vagy több nyelv ismerete szintén befolyásolhatja a mentális lexikon felépítését és az abban történő tájékozódást. A kétnyelvű agy működésének, a beszédprodukciós / beszédpercepciós folyamatokban végbemenő kétnyelvű nyelvválasztásnak és a lexikális hozzáférésnek a kutatásában az „elkülönült nyelvi rendszerek” és az „egységes nyelvi rendszer” (alrendszerek egy nagyobb rendszeren belül) hipotézisek versengése máig folyik, bizonyossággal csak annyi állítható, hogy több nyelv tudásának agyi strukturálódási következményei vannak (Navracsics, 1999 és 2001). A nyelvi forma modalitásától függően (pl. beszédértés vagy olvasásértés) is vizsgálták a mentális lexikon szerveződését. Feltételezhető, hogy a lexikonban két szótár, egy fonológiailag és egy vizuálisan kódolt egységeket tartalmazó rendszer is kiépül. Lehetséges azonban, hogy csak egyféle szótár létezik, de a lexikális hozzáférés módját a lexikai egység modalitása határozza meg (Massaro, 1975c; Seidenberg & McClelland, 1989; Lengyel, 1994a és 2001). Bradley és Forster (1987) 35

Simon Orsolya

pedig amellett érvel, hogy – elfogadva a bemeneti stimulusok közti modalitásbeli különbséget – az elsőként olvasott szavakra kialakított lexikális hozzáférési modellek változatlan formában alkalmasak a folyamatos beszédbeli lexikális hozzáférés leírására is. Az egyes modellek bemutatása Pisoni & Luce, 1987; Frauenfelder & Lahiri, 1989; Klatt, 1989; Lengyel, 1994a; Lively, et al., 1994; Massaro, 1994; Reeves, et al., 1998 és Gósy, 1999 összefoglalói alapján készült. Morton és Broadbent 1967-es beszédfelismerési elmélete az ún. logogen modell passzív, moduláris, közvetlen elérési, aktivációs modellnek számít. Fő sajátossága egy neurális egységekből (logogenekből) álló mentális szótár feltételezése, ahol a logogenek a tényleges szavak emlékezetben tárolt, szenzoros modalitástól független képmásai. A szófelismerés akkor történik meg, amikor egy adott logogen aktivációs szintje meghalad egy bizonyos küszöbértéket, annak hatására, hogy a bejövő jelről megfelelő mennyiségű szenzoros és/vagy kontextuális információt volt képes az önmagával való összevetéskor azonosítani. Az izoláltan és folyamatos beszédben megjelenő szavak felismerése között pusztán annyi a különbség, hogy az utóbbi esetben a kontextus hatása miatt már kevesebb szenzoros információ is képes a logogent aktiválni (Paap, 1975). Elman és McClelland 1980-as évekből származó interaktív, aktiváció-terjedéses TRACE modellje szintén párhuzamos feldolgozásokat érvényesítő, a kognitív elméleteken belül ún. konnekcionista modell. A beszédpercepció elsősorban lexikális szintjét leíró elmélet a mechanizmust neurális hálózatok számos csomópontjának aktiváló, serkentő és gátló jellegű összeköttetéseként képzeli el. Nem utal alá- és fölérendeltségi viszonyokra, a megértés az egyes hálózatok aktiválása az idő függvényében, amely során az asszociációknak van döntő szerepük. Minden fonéma- / graféma- és szószintű csomópontnak van egy küszöbértéke és egy aktivációs szintje, amely a küszöbérték felé emelkedni kezd, ha a bejövő jel hasonlít a csomópont által képviselt jelhez. Egy csomópont a vele összeköttetésben lévő csomópontokat aktiválhatja vagy éppen legátolhatja, s e folyamat során valósulhat meg a fonéma vagy a szó azonosítása. Mivel a modellből hiányzik az a szakasz, amelyben minden feldolgozott információ integrálódik, a konnekcionista teória a beszédpercepció számos kérdésére nem ad egyértelmű választ (Elman, 1989; Seidenberg & McClelland, 1989; Yeni-Komshian, 1998). A Marslen-Wilson és munkatársai nevéhez fűződő lexikális kereső modell, a kohort elmélet szerint a szófelismerés parallel és szeriális működéseken és balról-jobbra haladó elemzéseken alapul. A bemeneti közlés feldolgozása már az első szónál megkezdődik és a mechanizmus továbbmenve mindig felhasználja a már korábban elemzett részekből nyert információt. Ebben az értelemben a szófelismerés interaktív folyamat. Az előzetes elemzési 36


eredmények felhasználása lehetővé teszi továbbá bizonyos hallgatói előfeltevések megjelenését a folytatásra vonatkozóan (Garman, 1990). Egy konkrét szó felismerése folyamatos beszédben két fázisra osztható. A szókezdet akusztikai-fonetikai jegyei az emlékezetben minden akusztikailag hasonló lexikai egységet aktiválnak. A második fázisban egyéb információforrások segítségével (szintaktikai, szemantikai, végezetül kontextuális) fokozatosan egyetlen jelöltre szűkül le a hívószóval azonosítható szavak serege, s megtörténik a szófelismerés, akkor is, ha a szó teljes egészében nem hangzott el (Cole & Jakimik, 1980; Cole és Jakimik, 1989; Marslen-Wilson, 1989; Tyler, 1989; Gósy, 1993 és 1998b; Gaskell & Marslen-Wilson, 1997; Yeni-Komshian, 1998). Forster 1970-es évekből származó autonóm kereső modellje – Morton és Marslen-Wilson elméleteivel ellentétben – kizárólag szeriális szófelimerési és szóértési működéseket tételez fel három egymástól teljesen független feldolgozó-állomás: (1) lexikai, (2) szintaktikai, (3) üzenet-processzorok részvételével. Elképzelése szerint a lexikális hozzáférés folyamata szigorúan stimulus-vezérelt, alulról-felfelé irányú mechanizmus, amelyre a felsőbb nyelvi és nem-nyelvi szintekről származó információk nincsenek hatással. Hasonló megközelítést tükröz Klatt 1980-as évekbeli LAFS modellje, amely a tárolt lexikai egységekhez való direkt, alulról-felfelé irányuló hozzáférést hangsúlyozza, amely a lexikon kontextusra érzékeny, spektrális tulajdonságokat tömörítő egységei segítségével történik meg. E „hipotézist készítő és ellenőrző” modell szerint a lexikális hozzáférés gyorsabb, ha az adott szó pusztán akusztikai-fonetikai jegyei alapján azonnal kialakult lexikai hipotézist törekszünk igazolni, s így válogatjuk ki, majd szűkítjük le a megfeleltetésre szóba jöhető lexikai egységeket. Miközben a lexikai hipotézishez vezető, mind célzottabb folyamatok zajlanak a hierarchikusan elképzelt szinteken, egyidejűleg a minden szinten végbement folyamatok igazolása, értékelése is folyik. Az igazolási eredmények csak a lexikális hozzáférés végpontján a szintaktikai, szemantikai elemzésekkor érhetők el, és sikertelen azonosítás esetén a folyamat ezen végső szakasza az összes korábbi adat birtokában újraindítható. 5.4.2 Mondatszintű értési folyamatok A szófelismerési, szóértési szint közvetítő („interface”) jellege folytán a magasabb nyelvi szinteken folyó percepciós működésekkel is szoros kapcsolatot mutat. Mint korábban már volt róla szó, ha pl. az átviteli csatornában zavar keletkezik vagy egy szónak több jelentése van, a hallgató gyakran fordul a megoldásért ebben az automatikusnak tűnő feldolgozási folyamatban a mondat- vagy szövegszint prozódiai, szintaktikai, szemantikai stb. 37

Simon Orsolya

korlátozásaihoz, amelyek előzetes elvárásait szisztematikusan irányítják (Lengyel, 1994a; Wingfield & Titone, 1998). Ugyanígy, a mondat- vagy szövegértés sem létezhet szófelismerés, szóértés (legalább a kulcsszavak felismerése, megértése) nélkül (Freund, 1975). A különböző toldalékokkal ellátott szavak megértése az akusztikai szerkezeten, a hangsorépítési szabályokon és a szógyakorisági tényezőkön kívül, nagymértékben kapcsolódik a mondatmegértéshez. Szókapcsolatok, mondatok feldolgozásának elemzésekor a szószintű sajátosságokon túl, további szerkezeti jellemzőket, az adott nyelv szintaktikai tulajdonságait is figyelembe kell venni (Osgood, 1980). Mivel a mondat hagyományos meghatározása bonyolultságán túlmenően főként az írott nyelvi változatokra érvényes (l. Deme, 1978, Telegdi, 1989; É. Kiss, 1998; Pinker, 1999), érdemes megfogalmazni, hogy a beszédpercepció szempontjából a hangzó nyelvben mi tekinthető mondatnak. A beszédben a mondatként elfogadott percepciós egységre vonatkozó szabályok kevésbé szigorúak, és főként hangzásbeli kritériumokat érvényesítenek: „olyan egy vagy több, szerkezetileg és tartalmilag összefüggő szóból álló egység …, amelyet a szupraszegmentális tényezők egyértelműen vagy közel egyértelműen elkülönítenek más hasonló egységektől” (Gósy, 1991:157). A természetes kommunikációban

nem

kimondottan

mondatokat

értünk

meg,

hanem

olyan

beszédszakaszokat, amelyek perceptuális és fogalmi egészként meghatározott módon tartoznak össze, ill. különülnek el más beszédszakaszoktól és ily módon egybe is eshetnek a hagyományos értelemben vett mondattal (Gósy, 1992). Az említett beszédszakaszok (közvetlen összetevők, propozíciók) pszichológiai realitását számos ún. „kattanás” kísérlet igazolta (vö. pl. Bever, et al., 1980; Garnham, 1985; Garman, 1990; Lengyel, 1994a; Pléh, 1998; Wingfield & Titone, 1998). A mondatmegértés folyamatát a bemenet modalitásától függetlenül azonban általában három szinten elemzik a pszicholingvisztikában: (1) A mondatmegértés „hagyományos” kutatása a nyelvtan központi szerepéből kiindulva azzal a tényezővel foglalkozik, ahogyan egy mondat szavait szószerkezetekké kapcsoljuk össze, a szerkezetekhez mondattani funkciókat rendelünk majd vagy eközben a szerkezeti viszonyok mélyebb, szemantikai értelmezést is kapnak. Az első szinten tehát „az összetevők és állítmányfüggvények szerinti szerkezeti elemzés kijelöli a mondat propozicionális szerkezetét”, azaz logikai struktúráját (Pléh, 1998:48). Ezen mechanizmusokat támogató emlékezeti működésekről pedig azt tartják, hogy az egyes mondatösszetevők mögöttes logikai tartalmának felismerésekor és a hosszú távú emlékezetbe való integrálásakor a formai jegyek azonnal törlődnek a rövid idejű memóriából, hogy az azt követő szerkezetek feldolgozása elkezdődhessen (Fodor, et al., 38


1974; Clark & Clark, 1977; Flores D’Arcais, 1980; Garman, 1990; Singer, 1990; Lengyel, 1994a; Gergely, 1995; Wingfield & Titone, 1998; Gósy, 1999). A pszicholingvisztikai vizsgálatok egyik fontos kérdése, hogy e fenti folyamatok mindig ugyanebben a sorrendben játszódnak-e le, valamint egyenként milyen mértékben határozzák meg a sikeres mondatmegértést. A mondatok a propozicionális elemzésen túlmenő információkat is hordoznak. Clark (1977), Clark & Clark, (1977) és Clark & Haviland (1977) a mondathatáron túllépve két fontos pragmatikai szempontra is felhívta a figyelmet: (2) amikor egy mondatot megértünk, képesek vagyunk kiemelni a beszélő által adottnak, már ismertnek és az újnak tekintett információs mozzanatokat, azaz felismerjük a mondat kommunikációs struktúráját és egyben hozzákapcsoljuk azt meglévő tudásunkhoz. (3) A társalgás során elhangzott megnyilatkozások pedig a lokúciós értékek mellett, cselekvésértéket, azaz illokúciós tartalmat is nyerhetnek, és a hallgató feladata, hogy a mondatot a beszélő szándékának megfelelően értelmezze. A mondatmegértés modellálásának több problémája a szintaktikai és szemantikai rendszerrel függ össze (Garnham, 1985; Banczerowski, 1994; Pinker, 1999). Az (1) pontban leírt, az 1960-as évekből származó, hagyományos, nyelvtan-központú (transzformációs generatív nyelvelméleti) megközelítés a mondatértésben a szintaxis elsődlegességét hangsúlyozza. Vizsgálja a mondatban az egyes lineárisan megjelenő szavak és alkotórészek szintaktikai funkcióit, ill. azt, hogy ezek milyen módon kumulálódnak és határozzák meg a tagmondat vagy a mondat szerkezetét. Ezekben az elméletekben a kiindulás a szerkezetek azonosítása, amelyet egy nagyon gyors tartalmi elemzés vált fel. Számos empirikus kutatás igazolja, hogy grammatikailag helyes, strukturált, de jelentésében esetleg furcsa verbális anyag jobban érthető és felidézhető, mint az ugyanolyan hosszúságú, de szintaktikailag megszerkesztetlen szósorozat, aminél még nehezebb megérteni a sem szintaktikai, sem szemantikai szempontból nem elfogadható megnyilatkozásokat (Flores D’Arcais, 1980; Garnham, 1985; Singer, 1990; Gósy, 1991 és 1992, Pinker, 1999). A mondatmegértésre tehát a szerkezeti összefüggések, a szintaktikai formák bonyolultsága nagy hatást gyakorol. A mondatmegértés másik, az 1970-es és 80-as években kialakult átfogó hipotézise szerint a mondat egyes részei közötti szerkezeti viszonyok bizonyos tartalmi felismerések után azonosíthatók. A szerkezet-vezérelte feldolgozási elképzelés helyébe ebben az értelmezésben például a lexikon-vezérelte feldolgozási elmélet lép, amelyben a mondatelemzést a lexikai, szemantikai információk irányítják, elsősorban az ige argumentumszerkezete. Léteznek olyan elméletek is, amelyek az adott/új információ feldolgozására vagy a predikciók funkciójára helyezik a hangsúlyt (Pléh, 1984; Gósy, 1999 és 2005). Ezekben a teóriákban a lényeges az, 39

Simon Orsolya

hogy a mondatértés gyorsaságát csak a jelentés elsődleges feldolgozásával tartják megmagyarázhatónak. Mindkét nagy elméleti csoport feltételezi azonban a szintaktikai és a szemantikai

elemzések

bizonyos

fokú

függetlenségét

és

hierarchiáját,

amelyet

legszélsőségesebben a beszédfeldolgozás moduláris, legkevésbé pedig a dekódolási folyamat interaktív hipotézisei tükröztetnek (Aitchison, 1989; Frazier, 1989, Singer, 1990). Ma már vitathatatlan, hogy a mondatmegértés sem prozódiai, sem lexikai, sem szintaktikai, sem szemantikai elemzések nélkül nem valósulhatna meg, továbbá, hogy a megértési folyamat során számos más, nyelvi és extra-lingvisztikai tényezőt is figyelembe vesz a hallgató, például információsűrűség, mondathossz, mondattani komplexitás, memoriális kapacitás vagy az olyan pragmatikai tényezőket, mint: a beszélgetőpartner meg akarja a beszélőt érteni, kooperatív; a beszélőről feltehető, hogy igazat mond; és közlésének megértéséhez mindkét fél megfelelő valóságismerettel rendelkezik (Clark, 1977; Clark & Clark, 1977; Flores D’Arcais & Schreuder, 1989; Aitchison, 1989; Garman, 1990; Scovel, 1998). A legtöbb mondatmegértési modell az angol nyelvre vonatkozóan készült. Bever 1970-ből származó (idézi Garnham, 1985; Aitchison, 1989 és Pléh, 1998) perceptuális stratégiáinak listája is azokat az előfeltételezéseket tartalmazza, amit az angol nyelvű megnyilatkozásokat hallgatók alkalmaznak: (1) szegmentálni a mondatot olyan szerkezeti összetevőkre, amelyben egy névszói és egy igei rész szerepel: NP–V–(NP); (2) minden ilyen NP–V–NP sorozatot „cselekvő-cselekvés-a cselekvés tárgya” módon értelmezni; (3) az első tagmondatot főmondatként értelmezni; (4) és a valóságismereteket felhasználva kiválasztani a legvalószínűbb interpretációt. Amennyiben ezek a stratégiák nem vezetnek a megfelelő eredményre, a hallgató a „késleltetés” vagy a „kerti ösvény” elvét érvényesíti (Scovel, 1998; Wingfield & Titone, 1998 és 3.1 alpont). A fenti lista azóta természetesen számos más elemmel is kiegészült (vö. Wingfield & Titone, 1998). Az azonban kérdéses maradt, hogy vajon más nyelvekre is alkalmazhatóak-e ezek az elvek (Garnham, 1985; Gergely, 1995; Pléh, 1998; Gósy, 1999). A fenti kérdés megválaszolásához a nyelvek közti hasonlóságok, egyetemes tulajdonságok és eltérések, nyelvspecifikus vonások kutatása juttat közelebb. Mivel a legtöbb adalék – ugyan vonatkoztatható a teljes beszédpercepciós mechanizmusra, mégis – mondatok elemzéséből és megértésének vizsgálatából származik, ezt részletesebben tekintjük át. A klasszikus univerzalista felfogás szerint a nyelvek a (mély)szerkezetben hasonlóak, ugyanaz a szabályrendszer irányítja működésüket, csak a felszíni jegyeikben mutatnak komolyabb eltéréseket.

Ezzel

áll

szemben

a

nyelvek 40

korlátlan

mértékű

különbözőségének,


specifikusságának lehetősége. Az 1970-es évek pszicholingvisztikája összehasonlító módszerekkel igyekezett kutatni a nyelvek közti feldolgozásbeli eltérések valódi okait. Az 1980-as években megújult, finomított racionalista felfogás szerint az univerzális nyelvtan már nem egyetemes szabályokat és kategóriákat, hanem nyelvtanépítő elveket és bizonyos, komplex működéseket elindító paramétereket tartalmaz, amelyeket az adott nyelvet elsajátító kisgyermek „állít be”. Ebből a jelenségből vezethetők le a nyelvek között megfigyelhető szisztematikus eltérések, amelyek a megértési folyamatra is jellemzőek. Ilyen paraméternek minősül például az ún. konfigurációsság (Pléh, 1998). Egyes nyelvek (pl. az angol) a nyelvtani

viszonyokat

dominánsan

a

mondatszerkezet

hierarchiája,

konfigurációja

segítségével (Clark & Clark, 1977; Pinker, 1999), más nyelvek (pl. a magyar) dominánsan esetragok segítségével fejezik ki. E különbség az adott nyelvek számos tipológiai vonását megmagyarázhatja. Egy konfigurációs nyelv például jóval kötöttebb szórendű és alanyprominens, azaz nem hagyhatja el az üres névmásokat és alanyokat. Az ilyen típusú nyelvek szerkezetének megfelelő feldolgozási paraméterek beállítása pedig előnyben részesíti a sorrenden alapuló feldolgozási stratégiákat a szószerkezetek és a mondat szintjén. A magyar (nem konfigurációs, dominánsan agglutináló és topik-prominens) nyelvre vonatkozó kutatások (Pléh, 1989 és 1998:41; Gergely, 1995) szerint kettősség jellemzi a feldolgozást: „A sorrenden alapuló stratégiák a szavakon belül a morfémákkal kapcsolatban érvényesülnek, míg a mondat szintjén a ragokon alapuló, az argumentumok hierarchiáját figyelembe vevő nem szórendi feldolgozás működne”. Ez egyúttal azt is jelenti, hogy a gazdag morfológiájú, toldalékrendszerű magyar nyelvben az egyes morfémák pontos ismeretének és a szótagszámnak óriási jelentősége van a mondatmegértés folyamatában és elsajátításában (Pléh, 1989; Gósy, 2000a). A ragokra alapozó mondattani döntések a nem konfigurációs nyelvekben tehát lokálisabbak, analitikusabbak, nagy biztonsággal támaszkodnak a főnévi csoportok végződéseire, az alaktanra és az esetragok meghallása után mintegy azonnal eljutnak a grammatikai viszonyokhoz, míg például az angolban a szórenden, nagyobb bemeneti

morfémasorozaton

vagy

teljes

mondatmintákon

alapuló

döntéshozatal

egészlegesebb, a tagmondatok, mondatok végén valósul meg (Cutler, 1989b; Gósy, 1999). Az angol és a magyar nyelv között egy másik tipológiai eltérés is befolyásolja a mondat, ill. a beszélt nyelv nagyobb egységeinek feldolgozását. A magyar nyelv a hagyományos nyelvtani szerepek vagy mondattani funkciók szempontjából szabad szórendűnek számít, a pragmatikus adott-új információ tagolása szempontjából azonban szórendileg kötött: az új információ hangsúlyos része, a fókusz mindig közvetlenül az ige előtti helyre kerül, amelynek feldolgozása így gyakran késleltetett és a tagmondathatárnál koncentrálódhat (Pléh, 1989; 41

Simon Orsolya

Gergely, 1995; É. Kiss, 1998). Az angolban a mondat aktuális (topik-fókusz/ adott-új szerinti) tagolását főként prozódiai és kontextuális jegyek kódolják. Ez utóbbi jegyek a mondat szerkezeti azonosításán túlmutatva, mindkét nyelvben a mondat fogalmi interpretációját biztosítják. Az egyetemesség és a nyelvspecifikusság kérdésében tehát Pléh (1998) szerint a nyelvtipológia teremt áthidalást (tipológiai alapú univerzalizmus): a nyelv használóinál dominánsan a nyelv típusára hangolódó megértési rendszer alakul ki. A mondatmegértés tehát bizonyos szerkezeti és jelentéstani ismereteket tételez fel, amelyek akusztikai, fonetikai, fonológiai tapasztalatokon alapulnak és nyelvspecifikusak. A beszédpercepció felsőbb szintjeinek működése ez utóbbi alsóbb szintekre épül, amelyek közvetve és eltérő mértékben vannak hatással a folyamat egészére. Gyakran az ép megértési rendszer, az ismereti és kontextuális hatások mintegy „elébe mennek” a hangingernek, s a hallgató előzetes elvárásai globálissá, felülről-lefelé irányúvá változtatják a percepciós mechanizmust. Ennek következtében egy felnőttnek könnyebb mondatokat megértenie, mint szavakat, vagy az ezeket alkotó szótagokat (később látni fogjuk, hogy a gyermekeknél ez nem ennyire egyértelmű). Gyermekeknél a mondatértés színvonala a nyelv grammatikai és szintaktikai struktúrái, valamint szemantikai és lexikai egységei elsajátításának sikeréről ad felvilágosítást (Gósy, 1995a). A mondatértési hiányosságokkal küzdő gyermekeknél gyakori a feladatmegértési nehézség. Gyakran tehát nem azok megoldásában vétenek, hanem az adott feladatot megjelölő nyelvi információ bizonytalan feldolgozása vezet hibás eredményhez. Hasonló okokra vezethető vissza a tömören megfogalmazott, rövid nyelvi információk (pl. tanári utasítások, szabályok, definíciók, szöveges matematikapéldák, házi feladatok stb.) feldolgozásának képtelensége, amelyek esetében fontos lenne a pontos megértés. A szövegen belüli mondatértési nehézség pedig gyakran a szöveg egészének megértését nehezíti meg. 5.4.3 Szövegszintű értési folyamatok A szövegemlékezeti és -megértési teljesítmények elemzése – a szófelismerés és a mondatmegértés vizsgálatát meghaladva – a modern pszicholingvisztikai kutatásokban központi szerepet tölt be. A beszédpercepció már korábban felvázolt (l. 1. ábra) hierarchikus interaktív elmélete ugyanis azt sugallja, hogy egy nyelvi üzenet azonosítása és megértése különböző komplexitású szinteken megjelenő egységek sorozatának (pl. fonémák, morfémák, szavak, szószerkezetek, tagmondatok, mondatok, szövegek) felismerésével valósul meg. A mindennapi

verbális

érintkezést

és

megismerő

tevékenységet

kiszolgáló

komplex

beszédpercepciós folyamatsorozat nélkülözhetetlen asszociációs végállomása ugyanis a 42


beszédmegértés legfelsőbb szintje, a szövegértés. Hiszen általában alig ejthető ki olyan mondat, amelynek megértése ne kívánná meg egyben az értelmezését is, azaz bizonyos nyelvi tapasztalatok és háttérismeretek aktivizálását. Egy szöveg egyes mondatainak megértése még nem elegendő ahhoz, hogy a szövegösszefüggés és a tartalom, valamint a beszélő szándéka is világos legyen az adott kontextusban és beszédhelyzetben (Clark, 1977; Balázs, 1985; Garnham, 1985; Singer, 1990; Scovel, 1998; Gósy, 1999). Azon a felismerésen túlmenően, hogy egy szöveg több mint egyszerűen mondatok összessége, a pszicholingvisztikai kutatások számára a szövegvizsgálatok fogalmi keretként szolgálnak az aktuális, helyzetbe ágyazott nyelvhasználat, nyelvi produkció és percepció elemzéséhez (Pléh, 1980). Bármennyire is egyszerűnek tűnik azonban a „szöveg” kifejezés jelentése a hétköznapi szóhasználatban, a fogalom elméleti definiálása egyáltalán nem könnyű és nem is egységes. A számos meghatározás közül Szikszainé (1999:53) definícióját emeljük ki, amely hangsúlyozza a szövegekkel kapcsolatos vizsgálódások két jelenlegi irányát – a szövegértési, szövegemlékezeti és a diskurzuselméleti szempontokat is: A szöveg nyelvi elemekből álló, túlnyomórészt szerves kapcsolódásukból felépülő olyan írásos vagy szóbeli közlés, amely a nyelvi kommunikáció alapegységeként meghatározott beszédhelyzetben vagy szövegkörnyezetben valamely kommunikációs szerepnek tesz eleget. A szöveg alapvetően nyelvi jelek összekapcsolt sora, sőt lánca, a nyelvhasználat legmagasabb szintjén szerveződött legkomplexebb nyelvi jelcsoport, ennek következményeként egyrészt jelentéskomplexum, egységes egészet alkot, másrészt szerkesztett, globális struktúrájú, tehát részekre tagolható. A szövegértékűség meghatározásának számos más, hasonló kritériumrendszere is ismert: Isenberg 1972-es felfogása alapján négy (szövegösszefüggés, megszerkesztettség, helyes megformáltság, lezártság), Lotman 1973-ból származó elmélete szerint három (kifejezettség, elhatároltság, strukturáltság) ismertetőjegy adja a szövegjelleget (l. Szikszainé, 1999). Beaugrande és Dressler (2000) szerint minden olyan közlés szöveg, amely a szövegszerűség hét

ismérvének

(kohézió,

koherencia,

szándékoltság,

elfogadhatóság,

hírérték,

helyzetszerűség, intertextualitás) eleget tesz. Bár a szövegnek a terjedelme nincs összefüggésben egy hangsor szöveg voltával, mégis többnyire a nyelvhasználat mondat fölötti egységét tekintjük szövegnek (Petőfi és Benkes, 1998; Szikszainé, 1999). Egy nyelvi megnyilatkozás szövegként való elfogadásáról, szövegértékűségéről pedig egyrészt az alkotó, másrészt a befogadó dönt sajátos (1) belső és (2) külső szövegismérvek alapján. Szövegnek ítéljük tehát azt a nyelvi egységet (Szikszainé, 1999:57), amely (1) tartalmi folyamatosságot éreztet és egységes témájú, a kommunikációs

43

Simon Orsolya

célhoz igazodva a témát a teljesség és a lezártság érzetét keltve fejti ki; mondatai tartalmilogikai, grammatikai kapcsoltságúak; szerkezeti egységei egymásra épülők; stilárisan egynemű; és formai (pl. címadás) és akusztikai (pl. szünettartás, intonálás) elkülönültséget mutat; valamint (2) a kontextus és a szituáció alapján a világra vonatkozó tudásból és közös előismeretekből; továbbá a szociokulturális háttérből adódóan a nyelvi kommunikáció egységének tekinthető. A szövegértési, -emlékezeti és a tanulási folyamatok szempontjából tehát fontos kiemelni, hogy ahogy a mondat sem pusztán véletlenszerűen egymás mellé rakott szavak láncolata, a szöveg önmagában funkcionálisan és szerkezeti szempontból szintén több mint csupán a mondatok összessége; koherens szerveződése belső, a mondatokon belül érvényesülő szabályosságoktól eltérő törvényszerűségeket követ mikro- és makroszinten egyaránt (Pléh, 1980 és 1984; Balázs, 1985; Van den Broek, 1994; Szikszainé, 1999). Egy szöveg percepciója, interpretációja ennélfogva ugyancsak több szinten folyik: a megértés, azaz a szintaktikai és szemantikai elemzések szintjén és az asszociációk, az értelmezés szintjén, amely során a dekódoló egyén a szöveg jelentéstartalmát összeveti, illetve összekapcsolja már létező ismeretsémáival, kulturális tapasztalataival (Gósy 1995a; Kassai, 1998). E szinteken a feldolgozás lehet alulról-felfelé és/vagy felülről-lefelé irányú. A nyelvészeti vizsgálatok a szöveg mondatokon túlmutató szerveződésének bizonyítékaként a szöveg koherenciáját szokták kiemelni, amelynek két szintje ismert: egy lokális szerveződésű, szintaktikai mikroszint és egy tartalmi-szemantikai, globális szerveződésű makroszint. Lokális szerveződésen a szöveg egymást követő, vagy közeli szomszédságban lévő elemeinek az integrációját, az ezek között kialakult viszonyokat, kapcsolatokat értjük, míg a globális, makroszintű szerveződés a szöveg egészének jellegéből fakad (Pléh, 1984, Singer, 1990). A mondatértéstől eltérően, a szövegértésben ez utóbbi szinten a szemantikai, felülről-lefelé irányú feldolgozási mód szerepe megnő és a szisztematikus szabály-alapú megértést egy a háttérismeretekből, sémákból, kontextusból és szituációból adódó következtetési, problémamegoldó mechanizmus egészíti ki (Clark, 1977; Aitchison, 1989; Van den Broek, 1994). A szövegekben szereplő mondatokat, megnyilatkozásokat tehát sajátos szövegalkotási szabályok szerint illesztjük egymáshoz, melyeket a tanulási, megértési és emlékezeti folyamatok szempontjából is érdemes kiemelni. Klasszikus emlékezeti kutatások tapasztalata ugyanis, hogy az eredeti szöveg belső szerveződése tükröződik a felidézés során keletkezett szövegben, amellett, hogy a visszaidézés is aktív, konstruáló, alakító, hozzáadó, folyamatosan sűrítő és lényegkiemelő munka (Pléh, 1980 és 1986). Az emlékezetben a szöveg műfajától vagy általános szerkesztési elvétől függetlenül az azonos dologra vonatkozó információk e 44


közös referencia köré gyűjtve tárolódnak (mikroszerveződési, szövegszintaktikai szint). Mint korábban említettük, léteznek továbbá olyan integrációs folyamatok, amelyek a szövegnek egymástól távolabb eső részei között is érvényesülnek, mintegy összegyűjtik a szövegből az egy-egy

dologra

vonatkozó,

de

egymástól

elkülönülő

szövegrészekben

szereplő

információkat. Ez a makrointegrációs hatás azonban már nagymértékben függ a szöveg típusától (Pléh, 1980). Elbeszélő (narratív) szövegek megjegyzésénél és felidézésénél például a szervezés elve az emlékezetben is az események sorrendje. Már a megértés folyamata alatt körvonalazódik a szöveg globális jelentésszerkezete (egyszerű történeteknél a főhős cselekvésrendszerének kiemelése, Kintsch és Van Dijk, 1980). A szövegből kivont emlékezeti reprezentáció tagolódása a szöveg makroszerkezetéhez hasonlóan tematikus, epizódszerű (Pléh, 1986; Van den Broek, 1994). E folyamat komplex voltát bizonyítják a hozzáadásokkal, előfeltételezésekkel,

implikációkkal,

következtetésekkel

kapcsolatos

szövegemlékezeti

kutatások is. Egy szöveg értelmezésekor ugyanis a hallgató/olvasó gyakran ért meg és idéz fel olyasmit, ami nem is szerepelt az eredeti szövegben. A hallgató/olvasó fejében kialakuló mentális reprezentáció tehát már közvetlenül a megértés közben alakul a szöveg nyelvi jellegzetességei vagy a világismeretünk aktivizálása hatására. A megértési folyamatban felléphetnek kevésbé automatikus és kidolgozott, nagyobb tudatosságot igénylő, többlépcsős (logikai, pragmatikai, ok-okozati, előre-, ill. hátraható stb.) következtetési folyamatok is (Clark, 1977; Clark & Clark, 1977; Garnham, 1985; Van den Broek, 1994; Lengyel, 1994a; Singer, 1994). A szövegértés tekintetében tehát a legtöbb kutató a globális szerveződésű makroszerkezet kivonatolását hangsúlyozza: „nem az egyes mondatoknak megfelelő értelmezéseket veszünk ki az anyagból, hanem egy egészleges reprezentációt hozunk létre, s ezt őrizzük meg” (Pléh 1980:122). Ez a megállapítás összhangban van számos klasszikus kutatás azon eredményével is, amely szerint hosszabb szövegek megjegyzésénél, megértésénél valamilyen lényegkiemelő és sűrítő munka folyik, amely az értelmes emlékezeti és a gondolkodási folyamatokkal szintén szoros kapcsolatot mutat. Arra a kérdésre, hogy mik is egy (narratív) szöveg lényegesnek ítélt jelentéselemei, logikai-tartalmi viszonyai, amelyeket a hosszútávú emlékezetünkben is elraktározunk, ill. hogy hogyan lehet előre bejósolni a lényegkiemelés eredményét számos szövegértési modell kísérel meg válaszolni. (Kitérőleg megjegyzendő, hogy e modellek többsége az olvasásértés vizsgálatán alapul, bár a szövegértés általános folyamatát modalitástól függetlennek tartja. Gósy (1996c) például kísérletileg igazolta, hogy gyakorlott olvasóknál, az általános iskola felső tagozatában az olvasott és a hallott szöveg értésében már nincsenek minőségi különbségek. Az olvasást ugyanis sokan olyan dekódolási készségnek tartják, amely a leírt 45

Simon Orsolya

szavak transzformációja beszélt (kiejtett) szavakká, és amely „vizuális transzformációk közbeiktatásával és egyfajta kódváltással teszi lehetővé az információ feldolgozását” (Gósy, 1999:235; Massaro, 1975c; Ferreira & Anes, 1994; Lengyel, 1994a; Perfetti, 1994). Kezdő olvasók esetében a vizuális ingerek dekódolása még nem automatizált olyan mértékben, hogy megértésük az ún. fonetikai újrakódolás segítségével megfelelő tempójú és pontos lehessen.) Schank és munkatársai a szövegértést háttérismereteinken alapuló „forgatókönyvek” (script) által meghatározottnak, felülről-lefelé irányítottan képzelik el. E szerkezeteknek a szöveg egészére való ráigazításával a szöveg egyes mondatainak teljes szintaktikai elemzése már nem is szükségszerű (l. Garnham, 1985). Bartlett nyomdokain a sémaelméletből kiindulva Rumelhart (1977) például egy ún. történet-grammatikát készít, amely az elbeszélő szövegekre való sematikus emlékezés jellemzésére alkalmas. A séma olyan mentális szerkezet, globális minta, „forgatókönyv”, amelyet ugyanazon események vagy szituációk többszöri átélése során az adott helyzetre vonatkozóan tipikusnak tartunk (Singer, 1990; McCabe, 1998; Beaugrande és Dressler, 2000). Központi gondolata, hogy a szövegértés egy olyan szelektáló és azonosító folyamathoz hasonlítható, amely során a megértendő szituációnak vagy szövegnek megfelelő konceptuális sémáinkat, ill. ezek hierarchikus hálózatát ismerjük fel. A történetszerkezet mentális felépítésével, sémaismeretünkhöz való igazításával elkülöníthetővé válnak a történet lényeges elemei és kevésbé fontos részletei. Az elméletben a szövegértést két szabálytípus alakítja: a történet szerkezetét megjelenítő generáló szabályok (történet, helyzet, epizód, cél, esemény, reakció) és az értelmezést irányító szemantikai szabályok. Throndyke több vizsgálata megerősíti azt is, hogy az ilyen sémaelméleti, szövegszerkezeti elemzés segíti a felidézési teljesítmény bejóslását is (Clark & Clark, 1977; Pléh, 1980; Garnham, 1985; Singer, 1990; Van den Broek, 1994; McCabe, 1998). Megállapítja például, hogy a szerkezeti hierarchiában magasabban lévő elemek felidézése gyakoribb és pontosabb, másrészt a bonyolultabb, több szálon futó történetek megjegyzése nehezebb, rosszabb, mint az egyszerűbbeké; a szerkezet, a séma a szöveg tartalmától viszonylag függetlenül is megőrződik és képes önmagában is befolyásolni a mentális reprezentáció kialakulását. Döntően tehát az irányítja a megértési-felidézési folyamatot, hogy mennyire képes az egyén olyan mentális modellt felállítani a valóságismerete alapján, amelybe viszonylag jól beilleszthető a szövegből kivont információ, és így ez a rendszer megmarad, mert az egyén számára van relevanciája. Ettől a ponttól kezdve azonban a szövegből megértett ismereteket már gyakorlatilag lehetetlen elkülöníteni, megkülönböztetni azoktól, amelyeket a hallgató a dekódolás során maga gondolt hozzá (Tóth, 1995; Beaugrande és Dressler, 2000).

46


A tárolt valóságismeret és a szövegből származó ismeretek közötti kölcsönhatás magyarázatának, a makroszerkezeti elemzés felhasználásának egy másik, általánosabb modelljét képviselik Kintsch és Van Dijk (Kintsch és Van Dijk, 1980; Van Dijk, 1992; Kintsch, 1994) elképzelései, akik a mikro- és makroszerkezeti elemzések összetartozását, szoros és speciális kapcsolatát hangsúlyozzák. Mikroszinten a szöveg szemantikai reprezentációja propozíciók sorozata, amelyek között feltételezett implikált állítások segítségével egy ciklikusan integrálódó, logikusan felépített, koherens, hierarchikus szerveződésű absztrakt hálózat, a szöveg explicit bázisa alakul ki (Clark & Clark, 1977; Garnham, 1985; Schnotz, 1988; Strohner, 1990; McCabe, 1998; Wingfield, & Titone, 1998). A makroszerkezet, a szöveg globális jelentésszerkezete számos induktív értelmezést is magába foglal és információ-redukciós általános, bár a szövegtípust tekintve egyedi szabályok (a részletinformációk általánosítása, kihagyása, vagy magasabb egységbe való integrálása) révén jön létre. Egy elbeszélő szöveg jellemző vonásait a makroszerkezeti reprezentációja is megtartja: a történet oksági láncára felfűzve a főszereplő és a kiinduló helyzet azonosítását, bemutatását a történet bonyodalma és megoldása követi, amelyet esetlegesen egy az elbeszélő belső reakcióit tükröző értékelés, ill. egy olyan tanulság zár, amely levonja az egész történet lehetséges következményeit egy adott helyzetre nézve. E makrostruktúra a szöveg felidézéséhez visszakeresési mutatóként, referenciaként szolgál (Kintsch és Van Dijk, 1980; Pléh, 1986; Singer, 1990; Van Dijk, 1992; Van den Broek, 1994; Kintsch, 1994). A fenti modellek a történetek „lényegének” bejóslásán túl, amellett is érvelnek, hogy a szövegértés tipikusan felülről-lefelé irányú, globális folyamat, a bemenet szintaktikai komplexitása, a mondatok és szavak hossza, gyakorisága kizárólag a dekódoláshoz szükséges időt befolyásolja, azt azonban nem, hogy végülis mit értünk meg és tárolunk ebből az emlékezetben (Kintsch és Van Dijk, 1980; Garnham, 1985). A szövegértést és -felidézést számos, nem kizárólag nyelven belüli tényező is alakíthatja. A szövegek hosszánál vagy a feladat jellegénél fogva (például közvetlen megértésvizsgálat vagy önkéntelen, spontán emlékezeti feladat) egy történetből többféle reprezentáció jöhet létre: 1. reprodukció (a történet egy része pontosan, szinte szó szerint reprezentálódik), 2. rekonstrukció, ami „az eredeti reprezentációval szemantikailag egyenértékű makroszerkezet által irányított felidézés”, a szövegből származó következtetés, általánosítás is egyben (Pléh 1986:40; Clark & Clark, 1977; Kintsch és Van Dijk, 1980; Singer, 1990). A dekódoló, illetve visszaidéző

személy

életkora,

neme,

emlékezeti

folyamatműködése,

egyénisége,

enciklopédikus és az adott beszédhelyzetre vonatkozó háttérismeretei, nézőpontja stb. szintén

47

Simon Orsolya

hatnak az értési teljesítmény minőségére (Garnham, 1985; Graumann & Sommer, 1989; Garman 1990; Singer, 1990; Van den Broek, 1994). A szövegértési képesség tehát a beszédpercepciónak az a szintje, melynek sikerét a teljes beszédmegértési folyamat ép működése biztosítja. Az olyan hosszabb közlések, mint a szöveg dekódolásának elengedhetetlen feltétele a legfelső értési szint, az asszociációk szintjének működése, mely “a már meglévő ismeretek aktivizálására, a feldolgozási folyamatba történő beépítésére, illetőleg a logikai összefüggések felderítésére” (Gósy, 1995a:41) hivatott. Oakhill (1994) és Tóth (1995) szintén kiemeli, hogy az olvasásértési vizsgálatok tanulsága szerint célszerű a szövegmegértésen belül két tényezőt elkülöníteni: (1) a szövegértést, ami a szövegből közvetlenül kiolvasható olyan információkra vonatkozik, mint pl. a gondolat követése, az információkeresés, valamint egy-egy szó vagy mondat megértése; és (2) a szövegértelmezést, ami a szöveg közvetett információira vonatkozik, mint pl. a levonható következtetések, az írás célja és az írói szándék. Az anyanyelvi neveléssel kapcsolatos kutatások gyakran felhívják a figyelmet arra, hogy e képesség komplex voltából adódóan a beszédpercepciós mechanizmusban iskoláskorú gyermekeknél itt jelentkezik a legnagyobb elmaradás vagy zavar. Komoly tanulási nehézségeket okozhat ugyanis, ha egy gyermek nem képes a tanórai feladatokat akár hallás, akár olvasás után értelmezni; a tananyagot, mint szöveget, szemantikai és szintaktikai gondolati egységként részleteiben és összefüggéseiben birtokba venni (az aktív és passzív szókincs, a mentális lexikon elérése és az abban való tájékozódás, a megfelelő morfológiai és szintaktikai struktúrák azonosítása függvényében); a lényeget kiemelni, ill. belehelyezni az adott szöveget egy már meglévő ismeretanyagba vagy azzal összehasonlítani (Oakhill, 1994; Gósy, 1996c). Egy adott életkorban elfogadható szövegértés természetesen nem csak a megfelelően fejlett asszociációs szint, ill. a meglévő ismeretek beépítési képességének függvénye, szerepe van még e folyamatban az életkornak megfelelő figyelemnek és megfelelő rövidlejáratú és hosszúlejáratú memoriális megtartásnak is. Az ilyenfajta szövegértési hiányosságok, amennyiben nem ideiglenes problémáról van szó, kihatnak a gyermek beszédprodukciójára, olvasásértésére és tanulmányi eredményeire is (Gósy, 1995a). A szövegértési, lényegkiemelési képesség vizsgálatát erősen indokolják a percepcióval (beszédértés, olvasásértés) foglalkozó kutatások eddigi eredményei. Cs. Czachesz közli (1999) például a magyar általános iskolások körében 1970 óta végzett nemzetközi és nemzeti olvasásmegértési felmérések elgondolkodtató következtetéseit, melyek szerint a magyar gyermekek olvasásmegértésének színvonala javuló tendencia mellett ugyan, de napjainkban is elmarad a kívánatostól. Megállapítja még, hogy a szövegértés különböző szintjei nem 48


alakulnak ki automatikusan, legalábbis az eredményes tanuláshoz szükséges szinten nem. A gyermekek szövegértése tehát az anyanyelvi nevelésben a fejlesztendő képességek közé tartozik. A Bevezetésben eddig tárgyalt beszédpercepciós szintek leírása alapján nyilvánvalóvá vált, hogy a dolgozat keretéül szolgáló interaktív, hierarchikus percepciómodell választása megfelelő, és releváns. A beszédpercepció interaktív elmélete szerint a feldolgozás alulrólfelfelé irányú elemzésekkel kezdődik az akusztikai stimulus azonosításától a mondatjelentés megértéséig terjedő szinteken. A hallgató képes azon szerkezetek és jelentések alapján, amelyeket már észlelt és megértett előfeltevéseket létrehozni arról, hogy mit fog még hallani. A felülről-lefelé irányú elemzés kifejezés arra a lehetőségre utal, hogy a hallgató felhasználhatja ezen ismereteit, kialakult előfeltevéseit arra, hogy felgyorsítsa, segítse az alulról-felfelé elemzésekből származó információk feldolgozását. Egy interaktív modellben ez az ismeret-vezérelt top-down információ és a szenzoros stimulusok által vezérelt bottom-up információ állandó kölcsönhatásban alakítja egymást. A modell megalkotói hisznek abban, hogy az interaktivitás a beszédfolyamatok egy általános, inherens jellemzője, és a fenti feldolgozási módok kölcsönhatása nem csak azokra az esetekre jellemző, amikor a feldolgozandó információ valamilyen módon sérült, ill. szegényes (Wingfield & Titone, 1998). 6. A beszédpercepció és az anyanyelv-elsajátítás kapcsolatáról Ez az alfejezet az anyanyelv-elsajátításon belül a beszédpercepció fejlődését írja le, illetőleg bemutatja, hogy az iskoláskor küszöbén az író-olvasóvá válás milyen kapcsolatban van a hangzó nyelv észlelésével és megértésével. 6.1 A beszédpercepció fejlődése az anyanyelv-elsajátítás során – különös tekintettel az iskoláskorra A gyermekek anyanyelvük alapelemeit már életük első néhány évében elsajátítják és mire iskolába kerülnek, tudatában vannak a hangzó nyelv legfontosabb fonológiai, nyelvtani és szemantikai tulajdonságainak. Az anyanyelv elsajátítása azonban ezen a ponton nem ér véget, a nyelvi fejlődés az egyén egész életét végigkíséri (Gleason, 1989; Obler, 1989; Lengyel, 1994b; Gósy, 1999 és 2005). Az iskoláskorban, tinédzserkorban, kamaszkorban, fiatal felnőttként és középkorúként, valamint időskorban is újabb és újabb nyelvi készségeket, képességeket (írás, olvasás; metanyelvi tudatosság; (szak)szókincs; idegen nyelv; egyéni

49

Simon Orsolya

nyelvi stílus; egyéb regiszterek stb.) sajátítunk el. Időskorban bizonyos nyelvi ismeretek hanyatlása szintén a természetes elsajátítási folyamat része. Mindebből az is következik, hogy a gyermek és a felnőtt nyelvismerete, beszédprodukciója és beszédpercepciója minőségileg nem egyforma. A gyermeknyelv és az anyanyelv-elsajátítás kutatása nem új keletű, bár az igazán nyelvészeti, pszicholingvisztikai szempontú vizsgálódások csak az 1950-es évek táján jelentek meg. E kísérletek két legfontosabb kérdése a következő volt: (1) Hogyan kerül a nyelv az agyba? és (2) Meddig sajátítható el az anyanyelv? (1) Az első kérdés megválaszolására kialakult számos anyanyelv-elsajátítást leíró elmélet két

hagyományosnak

nevezhető

filozófiai

irányzatból,

az

empirizmusból

és

a

racionalizmusból merített (Crystal, 1987). A racionalisták szerint az alapismeretek már veleszületetten a tudat részei, a tapasztalás nem nyújt ismeretet, tudást, csupán aktiválni, feléleszteni segíti innáta ismereteinket. Az empiristák szerint a tudat születéskor üres lap, amelyet a tapasztalás ír tele. Az anyanyelv-elsajátítási modellekben ez a probléma a veleszületett nyelvi képességek és a környezet által biztosított nyelvi ingerek ellentétében jelentkezik a 20. század hatvanas éveitől, azaz kisarkítva abban, hogy a gyermekeknek maguknak, önállóan kell-e felfedezniük anyanyelvük szabályrendszerét vagy szüleik, ill. más felnőttek segítik-e, fejlesztik-e őket ebben. A nyelvelsajátítás behaviorista elmélete szerint (fő képviselője B. F. Skinner) utánzási és megerősítési folyamatról van szó: a gyermekek úgy tanulnak meg beszélni, hogy utánozzák a környezetükben hallott megnyilatkozásokat, és ezeket a felnőttek ismétlésekkel, javításokkal és egyéb reakciókkal megerősítik. Ez az elképzelés azonban nem volt képes a nyelvelsajátítás minden részletét megmagyarázni. Alternatívaként az 1960-as években egy a generatív nyelvelméletből táplálkozó felfogás jelent meg, amelyet legfőképpen N. Chomsky nevéhez kötnek. E szerint minden gyermek a nyelvelsajátítás veleszületett képességével jön a világra, és az agy kész arra, hogy amikor a gyermek beszédet hall, bizonyos a nyelv feltárását és strukturálását meghatározó általános elveket automatikusan működésbe hozzon. Ezek az elvek alkotják a gyermek „nyelvelsajátító szerkezetét” (LAD), amelyet arra használ, hogy a körülötte elhangzó megnyilatkozásokból, elsődleges nyelvi adatokból hipotéziseket állítson fel anyanyelve grammatikájáról, szabályrendszeréről. E szabálykészletet pedig később, önálló mondatalkotáskor kreatívan képes használni. Az LAD tartalmát tekintve megoszlanak a vélemények: vannak kutatók, akik szerint konkrét, minden nyelvre egyaránt jellemző nyelvi univerzálékat, alapelveket, mások szerint csupán a nyelv elsajátításának módjáról útbaigazító általános eljárásokat tartalmaz (Lengyel, 1981; Aitchison, 1989; Bohannon & Warren-Leubecker, 1989; Crystal, 1998). 50


Mindenképpen szükség van egy ilyen fogalomra, ha meg akarjuk magyarázni a gyermekek beszédtanulásának rendkívüli sebességét, valamint azokat a jelentős hasonlóságokat, amelyek minden gyermek és minden nyelv esetében jellemzik a nyelvelsajátítást. A vita eldöntéséhez a legmodernebb, alternatív modellek járultak hozzá, amelyeket az „interakcionizmus” gyűjtőnév alatt foglalhatunk össze. Az egyik ilyen elmélet, J. Piaget kognitív megközelítése, amely szerint a nyelvelsajátítást a gyermek intellektuális fejlődésének a kontextusában kell vizsgálni. Egy nyelvtani szerkezet például csak akkor jelenik meg a gyermek beszédében, ha már kialakult hozzá a kognitív alap, a nyelvileg kifejezhető jelenség, fogalom ismerete. Az információfeldolgozási modellek hívei szerint a nyelvelsajátítás folyamatát a feldolgozandó információ természete határozza meg. Óriási szerepe van az ún. dajkanyelvnek, a bemeneti információ nyelvi jellegzetességeinek és használati gyakoriságának. Más nézetek a társadalmi kontextus és interakciók motiváló szerepét emelik ki az anyanyelv-elsajátítás folyamatában. Jelenlegi ismereteink szerint a nyelvi fejlődés alakításában egyaránt fontos szerep jut az utánzási készségnek, egy általános nyelvtanulási mechanizmusnak, a kognitív tudatosságnak és a strukturált inputnak (Aitchison, 1989; Bohannon & Warren-Leubecker, 1989; Lightbown & Spada, 1993; Crystal, 1998; Gleason & Ratner, 1998). (2) Az ún. „vad” vagy „farkasgyermekek” dokumentált esetei nem csak abban erősítették meg a gyermeknyelvkutatókat, hogy a veleszületett és a környezetei hatások együttesen irányítják az anyanyelv fejlődését, hanem afelől is, hogy a nyelvelsajátításnak létezhet egy „kritikus periódusa”, azaz a nyelvelsajátításra a gyermek egy bizonyos, kitüntetett életkori szakaszban a legfogékonyabb. A kritikus periódus valójában az érés fogalmának egy változata és E. Lenneberg hozta át a fenti összefüggésbe az embriológiából és az etológiából. A klasszikus felfogás szerint a kritikus periódus lezárultáig „az elsajátítás gyorsan és erőfeszítés nélkül menne végbe, továbbá az esetleges fejlődési zavarok ezen a szakaszon belül korrigálhatók lennének” (Pléh, 2003:26; Schönpflug, 1977; Scovel, 1988; Gleason, 1989; Obler, 1989; Kassai, 1995). Lenneberg felfogásában ugyanis ennek a fogékony időszaknak a meglétét mutatja a nyelvi képességek gyakori helyreállása korai agysérülés után, a könnyed második és idegen nyelv tanulása, és feltehetően a korai kétnyelvűség könnyű kialakulása. Ennek az érzékeny időszaknak kb. 12 éves korban a bal agyfélteke végleges lateralizációja és a nyelvi tevékenységek irányítására való specifikálódása vetne véget, amely egybeesik a serdülés elindulásával. A kritikus periódus hagyományos fogalma alkalmas volt arra, hogy az innátista nyelvelsajátítási elméletet biológiai szempontból alátámassza. Ezen belül is kétféle gondolatmenetet indított el. A szigorúbb felfogás kizáró jellegű: a nyelvelsajátítás csak egy meghatározott életkorban mehet végbe, akkor igen könnyen, s ebben az életkorban akár több 51

Simon Orsolya

nyelv is anyanyelvi szinten elsajátítható. A kritikus periódus lezárulása után az anyanyelvelsajátítás már nem lehetséges (Aitchison, 1989; Obler, 1989; Pléh, 2003). A másik felfogás szerint ún. szenzitív periódusról van szó, amikor a gyermek jóval fogékonyabb például az anyanyelve elsajátítására, amely ebben az időszakban talán eltérő módokat és elveket követ, mint a későbbi, tudatosabb tanulás. A szenzitív periódus lezárulta után is lehet szó nyelvelsajátításról, csak a folyamat sokkalta nehézkesebb és lassabb lesz. Ez utóbbi nézet a gyermekkori és felnőttkori idegen nyelvi fejlődés különbségeinek magyarázatára is alkalmas. Modern felfogások több kritikus, ill. szenzitív periódust tételeznek fel (Gósy, 1999), s azt is hangsúlyozzák, hogy a féltekei funkcionális aszimmetria már születéskor adott. (Ami változik az az agy plasztikussága és az egyes funkciók fejlettsége, konkretizálódása.) Az első biológiai sorompó 5-7 éves korra tehető, ami egyben a beiskolázás „kritikus periódusa”: ekkorra szilárdul meg a hangzó nyelvi tudatosság, a nyelvvel kapcsolatos intuitív analizáló, szintetizáló képességek rendszere. A kisgyermek megfigyeli beszédét és alkotórészeire bontja, majd ezek a megfigyelései tükröződnek a nyelvhasználatban, és a nyelvismeret dekontextualizálódik (Gleason, 1989; Pléh, 2003, Adamikné, 2006), amely az írott nyelv elsajátítását segíti elő. A nyelvi tudatosság, ill. metanyelvi képességek lehetővé teszik, hogy a gyermek „a nyelvet ne csak közlések megértésére és megtételére” használja, „hanem maga a nyelvi rendszer (annak szerkezete és működésének szabályai) képezze a gondolkodás tárgyát” (Göncz, 2003:6). E fejlődési mozzanatok előtérbe kerülésével a nyelvelsajátítás stratégiája is feltehetően megváltozik (Lengyel, 1994b; Krashen, 1981 és 1989; Snow, 1998). Hipotetikusan léteznie kell egy második biológiai sorompónak is (a prepubertás körüli időszak, 10-13 éves kor), melynek lezárulta után megkezdett spontán (anya)nyelv-elsajátítás már nagyon akadályozottan vagy egyáltalán nem, az idegennyelv-tanulás azonban a dominánsan analitikus, elemző, önkorrekciós tanulási stratégia segítségével még megfelelő minőségben lehetséges (Gósy, 1999 és 2005). A kritikus periódus klasszikus elmélete tehát nyelvi, neurológiai és tanulási stratégiai keretben sokféleképpen értelmezhető. A fentiekből feltételezhető, hogy miként a beszédprodukciónak, a beszérpercepció fejlődésének is szakaszai vannak. A beszédet hallgató számára a legfontosabb feladat az, hogy az elhangzott üzenet szemantikai tartalmát, vagyis a jelentést felfogja. Ez abban az esetben történhet meg, ha a feldolgozandó nyelvi tartalom megfelel a hallgató nyelvi kompetenciájának, azaz egy gyermek esetében az életkorának megfelelő nyelvelsajátítási szintnek. Ellenkező esetben zavar támad a beszédpercepció folyamatában, a megértés nem jön létre (Gósy, 1994c). A magyar (és a nemzetközi) gyermeknyelvi szakirodalomban a gyermeknyelv beszédprodukciójának fejlődése, ill. a beszédfeldolgozás képességének korai 52


fázisai (0-3, 0-6 éves kor) adatoltak a legjobban (Gósy, 1994c; Obler, 1989). Attól függetlenül azonban, hogy egy hároméves gyermek már – mind a produkciót, mind a percepciót tekintve – alapfokú anyanyelvi ismeretekkel rendelkezik (Gósy, 1994d, 1999, 2000a, 2005), nagy jelentősége lenne a beszédészlelés és -értés fejlődése pontos nyomon követésének az óvodásés az iskoláskorban is. A beszédpercepcióval kapcsolatos problémák ugyanis hosszú ideig rejtve maradhatnak, mivel a gyermekek képesek sokféle stratégiával zavart vagy elmaradott folyamatműködéseiket kompenzálni. Gyakran előfordul, hogy ezekre a közvetlen környezet számára is észrevétlen nehézségekre csak a tanulási problémák kapcsán, iskoláskorban derül fény (Gósy és Laczkó, 1987; Gósy, 1995a). Lenneberg kutatásai azt is nyilvánvalóvá tették, hogy a veleszületettség-szerzettség dilemmája mellett, az emberi artikulált beszédnek és beszédmegértésnek alapvető szervi feltételei is vannak. Mind az agynak, mind a felső respirációs traktusnak, valamint a hallószervnek adaptálódnia, alkalmazkodnia kell fejlődése során a nyelvi funkciók megvalósításához (Scovel, 1988; Aitchison, 1989; Gleason, 1989; Lengyel, 1994b). A beszédpercepciós mechanizmus szempontjából megjegyzendő, hogy az újszülött viszonylag jól fejlett hallószervvel születik, ami eredendően alkalmas bizonyos különbségek észlelésére, de ez csak neurológiai reflex (Gósy, 1994d; Beke, 1996). A hallás és a beszédhallás, valamint az ennek eredményeképpeni beszédmegértés nem azonos folyamatok. A szükséges idegpályák és agyi centrumok fejlődése, a beszédpercepcióhoz való adaptálódása hosszú ideig tart. Egy 14 éves gyermek hallásérzékenysége az anyanyelv akusztikai szerkezetének elemzésére és szintézisére már elérheti a felnőttéhez hasonló szintet. A gyermekek hallásérzékenysége tehát az életkorral arányosan finomodik és legnagyobb mértékben abban a frekvenciatartományban, amelyben a beszéd akusztikailag megvalósul (Gósy és Laczkó, 1987). A magyar anyanyelvű gyermekek beszédpercepciójának kialakulását és fejlődését, amely a hallás és ezen belül a beszédhallás fejlődésére épül rá, legrészletesebben Gósy Mária fejti ki (1992, 1994d, 1999, 2000a és 2005; Gósy és Laczkó, 1987). Összegezve az általa leírtakat, a következőket kell kiemelni. A beszédészlelést és -megértést egyfelől a beszédfolyamatok általános összefüggésében érdemes vizsgálni. E szerint: (1) verbális ingerek megléte nélkül a beszédpercepció fejlődése nem indulhat meg. (2) A beszédpercepció és a beszédprodukció kölcsönhatásban fejlődik, így bármelyik zavara hatással van a másikra is. (3) A beszéd észlelése, megértése az anyanyelvfejlődés korai stádiumában nagy mértékben, később kisebb mértékben, de felülmúlja a beszédprodukciót, valamint (4) a beszédmegértést hosszú időn keresztül extra- és paralingvisztikai tényezők segítik, amelyek funkcióját idővel nyelvi formák 53

Simon Orsolya

veszik át (Gósy, 1994d). Másfelől maga a beszédpercepció fejlődése is részletesen leírható az egyes életszakaszokban. A beszédészlelés fejlődésében a szupraszegmentumok felismerése (dallam, hangsúly, hangerő stb.) megelőzi a szegmentumokét, azaz a beszédhangokét és hangkapcsolatokét. Az újszülött az előbbiekre reagálva képes például az emberi hangot más hangoktól megkülönböztetni (Clark & Clark, 1977; Pauka, 1982), bár valószínűleg ezt a nyelvi tapasztalatoktól független neurális rendszer működésének köszönhetően teszi. A valódi, nyelvi hátterű, szegmentális beszédészlelés működése a gőgicséléssel egy időben, körülbelül hat hónapos korban indul meg. A gyermek képessé válik ugyanazon hangok, hangsorozatok felismerésére, és lassan megpróbálja ezeket ki is ejteni. A beszédmegértés tulajdonképpen akkor kezdődik, amikor a gyermek bizonyos nyelvi jeleknek és ezek viszonyainak konvencionális tartalmát már elsajátította. Ekkor kezdődik meg az anyanyelvi percepciós bázis kialakulása. Ebben az időszakban döntő az artikuláció, a beszédmozgások és ezek akusztikai következményének megfigyelése. Az egyéves gyermekekre a globális beszédpercepció jellemző, amelynek során a hallási információ felfogása egészleges, a szupraszegmentális és szegmentális tényezőkön kívül az adott szituációra jellemző extra- és paralingvisztikai információk (beszédhelyzet, mimika, gesztusok stb.) is meghatározzák. A két- háromszavas mondatok létrehozásának, a telegrafikus beszédnek az időszakában (kb. két éves kor körül) a globális percepció finomodik, s egyre kevésbé támaszkodik a nyelven kívüli tényezőkre. Megbízhatóan képes anyanyelvét más idegen nyelvektől elkülöníteni, s egyre hosszabb hangsorszekvenciákból igyekszik azonosítani az ismerőst. Észlelése még nem beszédhangszintű, kénytelen egy-két felismert és azonosított szemantikai egység (lehet több szó is) alapján kikövetkeztetni az egész közlés tartalmát (kulcsszó-stratégia). Ebben az életkorban a gyermeki beszédmegértés több lépcsőfoka különböztethető meg. Az erre az időszakra jellemző ún. „kettős tárolás” azt jelenti, hogy a gyermekek eleinte külön tárolják mentális lexikonukban az egyes szavak, szemantikai egységek felnőtti és gyermeki (saját) ejtésformáját. Sokáig az előbbi formát a beszédértésben, az utóbbit a beszédprodukcióban aktivizálják. Beszédprodukciója mind pontosabbá válásával a feldolgozást később a gyermek már a felnőtti ejtés alapján végzi, arra szűkíti le és csak akkor hívja elő a sajátját, ha a megfelelés a felnőttével egyértelmű, míg végül a szegmentálási készség finomodásával a felnőtti ejtésforma rögzül a felismerésben és hároméves korra a gyermek anyanyelvi percepciós bázisa alapfokon konkretizálódik. A gyermek lassan képessé válik az egyes hangok megkülönböztetésére, ezek azonosításának képessége azonban még további fejlődés eredménye. A globális percepció időszakában tehát 54


még nem szükséges a hallási információk minden részletének azonosítása, az elemzés ötvözi az akusztikai és szemantikai jegyek feldolgozását. Azaz a kulcsszó-stratégia mellett megmegjelenik egyfajta hierarchikus feldolgozási mechanizmus is. Nagy segítséget jelent a gyermek számára a felnőtt ajakartikulációjának információja (szájról olvasás). A dekódolás azonban egyre inkább a nyelvi tartalom alapján történik, bár a közlés tempója, ejtésformája, zajos közege stb. még döntően befolyásolja a megértést. Az egyéb nem nyelvi tényezőket csak akkor veszi figyelembe a gyermek, ha a nyelvi feldolgozás nem volt sikeres. A négy-ötéves korú kisgyermek képessé válik a magyar beszédhangok egyértelmű felismerésére, függetlenül attól, hogy ki ejti ki azokat, ill. milyen hangkörnyezetben fordulnak elő. Az életkor előrehaladtával ez a hangdiszkriminációs képesség egyre finomodik, amelynek következtében egyre több új szó felismerése és elsajátítása válik lehetővé a gyermek számára. A szófelismerés biztonsága kezdetben a szó más szavakkal létesített grammatikai viszonyaitól, a szókapcsolatban elfoglalt helyétől függ (Büky, 1984; Gósy, 2000a). 4-5 éves gyermekek számára ez még meghatározó, míg a felnőttek ugyanolyan pontosan felismerik az izoláltan, kontextus nélkül megjelenő szavakat is. A szókincsfejlődés pedig a további beszédmegértési folyamatoknak fontos előfeltétele. Körülbelül hatéves korra válik képessé egy gyermek a hangsorok pontos szegmentálására, a magánhangzók, mássalhangzók elkülönítésére, a hangok egymásutániságának azonosítására. Hétévesen még tévedhet a hangok kvantitásbeli megkülönböztetésében (Büky, 1984). Mint korábban volt róla szó, az életkori fejlődés mellett az iskolakezdés időszaka, az írni, olvasni tanulás ténye nagymértékben megszilárdítja az anyanyelvi ismereteket, felgyorsítja ezek fejlődését. A gyermekek beszédpercepciós folyamatműködése olyannyira tudatosodik, hogy a globális percepciót felváltja az a tendencia, hogy a gyermek a hozzá intézett közléseket már részleteiben is érti, és a felnőttekre jellemző hierarchikus beszédpercepciós elrendeződés alapjaiban kialakul. Természetesen még komoly eltérést tapasztalunk a felnőtti dekódolási mechanizmustól, hiszen az alsóbb szintek részvétele a megértésben és az egyes részfolyamatok relatív önállósága még sokkalta nagyobb mértékű, az asszociációk, az értelmezés képessége, valamint az emlékezeti működés pedig fejletlenebb. A magyar anyanyelvű gyermekek 6-10 éves korban már megfelelően szilárd anyanyelvi percepciós bázissal rendelkeznek, ami lehetővé teszi számukra az írás, olvasás, ill. az idegen nyelvek elsajátítását. (Érdekességként megjegyzendő, hogy az anyanyelvi percepciós bázis alakulása nyelvenként változó: angol anyanyelvűek esetében akár 12 éves korig is kitolódhat. – l. Clark & Clark, 1977; Gósy, 1994d). Iskoláskorban tehát az említett folyamatok egyre automatikusabbak, gyorsabbak és biztosabbak lesznek, a felnőtt mechanizmust mindinkább 55

Simon Orsolya

megközelítő működések mennek végbe. Újabb szembetűnő változás nagyjából a pubertáskorra tehető (Büky, 1984; Gósy, 2000a). 14-18 éves fiatalokra is jellemző például, hogy az anyanyelvi hangfelismerés biztonságos, az idegen nyelvi vagy az idegen szavakban található, az anyanyelvitől különböző hangok azonosításával (és produkálásával) azonban gond lehet. Általános tapasztalat, hogy a nyelvi fejlődés egyénenként különböző lehet, az egyes időszakokra, életkorokra nézve fokozatos vagy ugrásszerű. Kísérletek gyakran utalnak arra is, hogy a lányok többségének anyanyelvi szintje az egyes életkorokban általában magasabb szintű, mint a fiúké, ez utóbbi csoport gyakran nyújt szélsőségesen jó vagy alacsony teljesítményt. Az egyéni különbségeket felerősíthetik még a gyermek genetikai tényezői, kezessége, egyénisége, a felnőtt környezet, a kapott minta és a kommunikációs élmények, nyelvi tapasztalatok mennyisége és minősége (Gósy, 2000a). Összegzésként elmondható, hogy a beszédpercepció az életkorral párhuzamosan fejlődik, finomodik, részletezőbbé válik. Ebben számos tényező mellett az értelmi fejlődésnek, az ismeretek bővülésének, a tanulásnak, a beszédprodukció megértésre gyakorolt hatásának és a beszédtapasztalatnak is döntő szerepe van (Gósy és Laczkó, 1987; Gósy, 1994d). E folyamat fejlődése a felnőttkorra bemutatott beszédpercepciós modellhez viszonyítva (l. 1. ábra) abban különbözik, hogy az egyes szintek részvétele módosul az életkor növekedésével: míg kisebb korban döntő az alsóbb, észlelési szintek működése, később, ezek automatizálódásával, egyre nagyobb szerepet kapnak a felsőbb lexikális hozzáférési, továbbá a beszédmegértési szinteken megvalósuló folyamatok. Ezekkel összefüggésben megnő az asszociációk szerepe is. 6.2 A beszédpercepció szerepe az olvasás- és az írástanulásban A beszédpercepció fejlettségének szerepe nem csak a kezdeti anyanyelv-elsajátítás, hanem az iskolába lépés idején is jelentős. Az olvasás- és írástanulás egyik alapfeltétele, hogy az iskolába kerülő gyermekek megfelelő fokú anyanyelvi tudatossággal rendelkezzenek például a hangzó nyelvi percepció és produkció, továbbá az optikai-vizuális feldolgozás és létrehozás, ill. a szegmentálás szintjén (Adamikné, 1996). A precíz akusztikai, fonetikai, fonológiai és szekvenciális észlelési, továbbá szegmentálási képességek az olvasás és az írás technikai színvonalának és kivitelezésének sikeréhez járulnak hozzá; az olvasottak értésében, értelmezésében pedig a beszédmegértésé a fő szerep. Az olvasás, helyesírás elsajátításának akadályozottsága, alacsony szintje – mely nem kis százalékban a felső tagozatosokat is érinti (Gósy, 1994b) – hátrányosan hat egy kisgyermek általános fejlődésére, iskolai előmenetelére és személyiségének alakulására. Az olvasási 56


nehézséggel küzdők vizsgálatával és az olvasástanulással foglalkozó tanulmányok gyakran erősítik meg azt a tényt, hogy a beszédészlelési, -megértési szint és az olvasástanulás között nagyon szoros a kapcsolat, míg más problémák (pl. a vizuális memória gyengesége) csak esetlegesen jelentkeznek. Számos nyelvi zavar (beszédhibák, diszfázia, diszlexia) hátterében is dominánsan a beszédpercepció hiányosságai állnak (Vassné, 1982; Gósy, 1995a, 1999). Technikai olvasászavarhoz vezetnek (Gósy, 1994b) például a beszédészlelés időzítési zavarai és az egyes észlelési szintek zavara, a gyenge rövid idejű verbális és vizuális memória, a bizonytalan irányismeret, a gyenge beszédritmus és az ajakartikuláció információjának nem kielégítő feldolgozása. A problémákat növelheti még az egyéni szókincsben való tájékozódás nehézsége és a beszédhiba. Az olvasásértés zavarát mindenek előtt az általános beszédmegértési nehézségek okozzák, de a beszédészlelés általánosan gyenge szintje, a szűk szókincs, a hiányos szókeresési stratégia is eredményezheti azt. Szoros az összefüggés az olvasás technikai szintje, a helyesírás minősége és a gyors és pontos megértés között is. Perfetti (1994) a gyengén olvasókat vizsgálva nehézségeik okaként az észlelés fonológiai szintjének pontatlanságát, a gyenge munkamemóriát, a gyenge szóészlelési, szóelőhívási képességet és a genetikai tényezőket jelöli meg. Meixner (2000) szerint gyakran a sok olvasási hibát az iskola csak felületességnek, kapkodásnak minősíti. E hibák azonban az írásban is előfordulnak és ezek a gyermekek elsősorban rossz helyesírásuk miatt tűnnek szembe. A beszédészlelési elmaradások és a helyesírási gyengeség közötti összefüggést bizonyítják Gósy (1996b) és Palotás (1996) kísérleti eredményei is. Az akadályozott beszédpercepciós folyamatokon túl természetesen több, egyéb tényező is felelős a pontos és értő olvasási képesség és a megfelelő szintű helyesírási teljesítmény kialakulásáért (a tanítási módszer, a gyermek általános intelligenciája, anyanyelvi szintje, neme, személyisége, családi háttere, vizuális teljesítménye, motivációja, memoriális képességei stb.). 7. A beszédpercepció idegen nyelven Az 5. pontban részletesen bemutatott modell a dekódoló mechanizmus általános törvényszerűségeit foglalja össze. A második, ill. idegennyelv-elsajátítás kutatásának egyik központi témaköre – a nyelvelsajátítás körülményei, tudatosságának foka, a kérdéses személy életkora stb. hatására módosul-e az anyanyelvi fejlődés során megismert elsajátítási mechanizmus – nyomán joggal merül fel a kérdés, hogy vajon az anya- és idegen nyelvi beszédfeldolgozási folyamatok valamilyen szempontból eltérőek-e.

57

Simon Orsolya

Számos gyakorlati tapasztalat és szakirodalmi forrás is megerősíti, hogy az anyanyelv- és a második / idegennyelv-tanulók között hasonlóságok és különbségek egyaránt léteznek (Hatch, 1983; White, 1989; Odlin, 1989; Larsen-Freeman & Long, 1991; Selinker, 1992; Lightbown & Spada, 1993; Sharwood Smith, 1994; Ellis, 1997; Gósy, 2006). A „nyelvtanuló” például mindkét esetben kreatív. Különböző fejlődési állomásokon haladva egy absztrakt mentális nyelvi rendszert épít fel magában a környezeti nyelvi minta és a veleszületett nyelvi elvek (UG) állandó interakciójában, mely rendszer fejlettsége meghatározza beszédprodukciójának és beszédpercepciójának sikerét is. A legtöbb idegennyelv-tanulót az anyanyelvét elsajátító gyermekhez képest azonban másfajta motivációk vezérlik. Idősebb korban, bár a kognitív fejlődés magasabb fokán, anyanyelvi ismeretek birtokában, tudatosan kezdik a tanulást, mégis kevesen képesek közülük anyanyelvi szintű idegennyelv-ismeretet szerezni, sokuk a köztesnyelvi fejlődés valamely fokán megtorpan. Ezek a nyelvtanulók gyakran instrukcionált módon, valamely konkrét nyelvtanítási módszer és tudatos hibajavítás segítségével sajátítják el az adott nyelvet, ami azzal a következménnyel jár, hogy az általános kognitív és első nyelvi képességeiken és tapasztalataikon túl, új, a célnyelv sajátságainak megfelelő feldolgozó apparátust is ki kell alakítaniuk, különösen abban az esetben, ha az első és a második nyelv tipológiailag távol esik egymástól (McLaughlin, 1990; Pienemann, 1990). Az 1960-as évek kontrasztív nyelvészeti vizsgálatai számos olyan hibára akadtak az idegennyelv-tanulók teljesítményében, amiket a nyelvelsajátítás behaviorista elmélete – amely az első és második/ idegen nyelv elsajátítását teljesen különböző folyamatoknak tekintette – a nyelvtanuló anyanyelvére való támaszkodásából eredeztetett. Az 1970-es évek nativista, innátista, mentalista irányzatai a hibázások univerzális, fejlődési természetét hangsúlyozták, amivel az első és második/ idegen nyelv elsajátításának alapvető azonosságát hirdették (Schönpflug, 1977; Budai, 1979; Odlin, 1989; Wode, 1989; Ellis, 1990, 1997; Gass & Selinker, 1994; Snow, 1998). A legfrissebb kutatási eredmények (Odlin, 1989; Selinker, 1992; Gass & Selinker, 1994) egyhangúlag igazolják, hogy transzferjelenségek – az az egymásra hatás, amit a célnyelv és egy korábban elsajátított nyelv közötti hasonlóságok és különbségek hoznak létre (Odlin, 1989:26; Sharwood Smith, 1994) – bármely nyelvi szinten előfordulhatnak. Az anyanyelv például, életkortól függetlenül, a gyermek és a felnőtt nyelvtanuló második/ idegen nyelvi beszédpercepciós és beszédprodukciós teljesítményét egyaránt képes befolyásolni, akár pozitív, akár negatív értelemben. Az anyanyelvi transzferhatás megjelenését a nyelvek tipológiai távolságán túl, számos olyan nyelvtől független, társadalmi és pszichológiai tényező is meghatározza (Gardner, 1985; Skehan, 1989; Ellis, 1990, 1997; Pienemann, 1990; Gass & Selinker, 1994; Snow, 1998), mint például a 58


nyelvtanulás körülményei; a tanuló enciklopédikus ismeretei; személyisége; vállalkozó, kockáztató kedve vagy éppen szorongó volta; tanulási stílusa; motivációja; tanulási stratégiái; nyelvérzéke stb. Mára tehát egyetértés alakult ki abban, hogy az ún. „köztesnyelv” fogalma (a nyelvtanulás során kifejlődő belső, mentális nyelvrendszer, amely anyanyelvi, idegen nyelvi és egyéb elemeket is magába foglal) képes megfelelően számot adni arról, hogyan játszódik le a második/

idegennyelv-elsajátítás

folyamata,

amelyben

a

tanuló

anyanyelvismerete

meghatározó szerepű, még akkor is, ha nem az az egyetlen, vagy talán nem is a legfontosabb tényezője a folyamatnak (Ellis 1985, 1997; Odlin, 1989; Gass & Selinker, 1994; Papp, 1994). Összefoglalásul kijelenthetjük, hogy hasonlóságok és különbségek egyaránt felfedezhetők az első és második/ idegennyelv-elsajátítás során, valamint a folyamatok univerzális vagy fejlődési sajátosságai és a transzferjelenségek egymással többnyire összhangban és nem konfliktusban fejtik ki hatásukat (Larsen-Freeman & Long, 1991). Az univerzális grammatika a modern nyelvelsajátítás-elméletekben a célnyelv nyelvspecifikus vonásaival együttesen, azokkal interakcióban jelenik meg, és sokak szerint az anyanyelvi grammatikán keresztül fejti ki hatását a második/ idegen nyelv elsajátítására (White, 1989). A transzferkutatás központi kérdése jelenleg az, hogy ez az anyanyelvi grammatika mikor és milyen feltételek mellett képes a második/ idegen nyelvi folyamatokat befolyásolni. Több kutatás állítja, hogy a nyelvtanulók valóban gyakran fordulnak anyanyelvismeretükhöz, bár csak abban az esetben, ha úgy hiszik, hogy ez a feladatmegoldásban segítségükre lesz, vagy akkor, ha második/ idegennyelv-ismeretük elért egy olyan küszöbszintet, ami a transzfert lehetővé teszi (Ellis, 1997). Számos az anya- és az idegen nyelv kapcsolatát figyelembe vevő, az idegennyelv-tanulás folyamatát leíró modell született (pl. Fodor vagy MacWhinney és Bates versengési/ rivalizálási (Competition) modellje, Krashen Monitor modellje, valamint Bialystok és Sharwood Smith modellje – l. Krashen, 1981, 1989; MacWhinney, 1987; Skehan, 1989 és 1998; White, 1989; McLaughlin, 1990; Lightbown & Spada, 1993; Gass & Selinker, 1994; Kilborn, 1994; Sharwood Smith, 1994), bár a már korábban említett megállapításon kívül, mi szerint az anyanyelv vagy egy előzőleg tanult nyelv minden nyelvi szinten érezteti a hatását, egyik sem tér ki részletesen a produkciós vagy feldolgozási folyamatokban tapasztalható különbségekre. A nyelvek egymásra hatásának leglátványosabb következményei (hibái) a beszédprodukciót érintik, bár komoly következményekkel számolhatunk a beszédészlelés és a beszédmegértés szintjein is. Nyilvánvaló, hogy semmiféle tanulási folyamat nem nélkülözheti a megértést. A második/ idegen nyelvi üzenetek megértésének alapfeltétele az előzetes 59

Simon Orsolya

nyelvismeret, amely egyesíti magában az anyanyelv, az addig a pontig elsajátított második/ idegen nyelv, az esetleges egyéb nyelvek és a nyelvi univerzálék ismeretét (Gass & Selinker, 1994). Csupán néhány adat áll rendelkezésre, amely illusztrálja az anyanyelv percepcióbeli hatását a második/ idegen nyelvre (Odlin, 1989; Pienemann, 1990; Gass & Selinker, 1994): például a nyelvek fonémaállományai közti eltérés könnyen vezethet észlelési problémákhoz, bár az anyanyelvi percepciós bázis rugalmatlansága, vagy a néhány egyénnél kimutatható alacsony szintű fonetikai diszkriminációs képesség nem lehetetleníti el teljesen a második/ idegen nyelvi észlelést. A nagy mértékű szókincsbeli hasonlóság, a fejlett lexikai képességek és szófelismerési, szóértési stratégiák képesek felgyorsítani az idegen nyelvi lexikális hozzáférési folyamatokat, valamint a szókincs bővüléséhez vezetnek. Az adott nyelvek közötti strukturális és szemantikai szintű hasonlóság foka segítségére lehet a nyelvtanulónak a célnyelvi olvasásértésben is stb. Fogalmazhatunk tehát úgy is, hogy az anyanyelv elsajátítása révén általában is rutint szerzünk a nyelvtanulásban. Az anyanyelv percepciós bázisa, valamint konkrét, nyelvspecifikus vagy univerzális grammatikai, szemantikai struktúrái, kiejtési szabályai stb., ill. a fejlődés során elsajátított metakognitív képességek és tanulói stratégiák hol segítenek, hol komoly akadályai az idegen nyelv megtanulásának. Mindemellett az idegen nyelv elsajátítását a célnyelv specifikus tulajdonságai is korlátozzák, azaz nem zárható ki az sem, hogy például a beszédpercepció bizonyos folyamatai anya- és idegen nyelven eltérően működnek (Krashen, 1989; McLaughlin, 1990; Kilborn, 1994; Lengyel, 1994b, Papp, 1994, Pléh, 1998). A fenti megállapításokat oktatási, anyanyelvi nevelési és nyelvpedagógiai kontextusban is érdemes figyelembe venni: joggal feltételezhető például, hogy ha egy gyermek esetében az anyanyelvi beszédpercepciós folyamatokban elmaradás vagy zavar mutatkozik, annak bizonyos következményei lehetnek az idegen nyelvi észlelési és megértési folyamatokra is (Simon, 2001a, 2004, 2006; Boldizsár, 2002; Gósy, 2006). A hallásértés fejlesztése tehát az anyanyelven kezdődik. Kívánatos az idegennyelv-tanításban is felmérni az anyanyelvi percepciós képességeket és azok ismeretében az idegen nyelvet célzottan tanítani (Bárdos, 2002). Azok a nyelvtanárok például, akik ismerik tanulóik anyanyelvét, felhívhatják a diákok figyelmét az anyanyelv és a célnyelv közötti azonosságokra és különbségekre. Hasonlóképpen lehet eljárni a nyelvkönyvek és az egyéb tananyagok esetében. Mivel a megfelelő szintű hallás- és olvasásértési képesség előfeltétele a folyamatos beszéd- és íráskészségnek, az anyanyelv facilitáló hatása a nyelvtanulás kezdetén kiemelkedően fontos szerephez jut.

60


Problémafelvetés és hipotézisek A nyelvi és beszédtevékenység tehát az emberi lét elidegeníthetetlen része. Annak ellenére azonban, hogy a beszédprodukció és a beszédpercepció majdnem minden emberi cselekedet velejárója, azokról a mentális működésekről, amelyek a nyelv és a beszéd használatát lehetővé teszik nagyon keveset tudunk (Ratner, et al., 1998). A jelen dolgozat a Bevezetésben leírtak kísérleti bemutatására vállalkozik: kapcsolódási pontokat, összefüggéseket keres ugyanazon magyar gyermekek körében az anyanyelvi és idegen nyelvi (angol) beszédpercepciós folyamatműködések tekintetében egy – a fenti percepciós modell alapján összeállított, országosan elterjedt – tesztsorozat segítségével. A kutatás tárgya a következő problémák, kérdések megválaszolása: 1. Vajon a beszédpercepciós működéseket nyelvtől független, általános, univerzális vonások jellemzik-e vagy nyelvspecifikusak? Különösen érdekes ez a kérdés olyan tipológiailag eltérő (dominánsan agglutináló és flektáló) nyelvek esetében, mint a magyar és az angol. 2. Van-e, s ha igen, milyen összefüggés áll fenn ugyanazon gyermekek anyanyelvi és idegen nyelvi beszédpercepciós folyamatai között? Könnyen valószínűsíthető, hogy gyenge anyanyelvi percepciós teljesítmény gyenge idegen nyelvit is feltételez, az azonban kérdéses, hogy ugyanez a szabályszerűség elvárható-e jó anyanyelvi teljesítmény esetében is. 3. Függ-e a nyelvelsajátítás módjától a beszédpercepciós folyamatok fejlődése? Azaz ugyanazon nyelv percepciója anya- és idegen nyelvként eltérő vagy hasonló vonásokkal jellemezhető-e? (Ennek a kérdésnek a vizsgálatába egy angol anyanyelvű 11 évesekből álló kontrollcsoportot is bevontunk.) 4. Tükrözik-e az anya- és idegen nyelvi percepciós teszteredmények az elméleti keretben feltüntetett modell hierarchiáját? 5. Az anyanyelv-elsajátítás és az idegennyelv-tanulás szempontjából általunk lényegesnek tartott és adatolt egyéb tényezőkkel milyen kapcsolatban vannak a dekódolási folyamat vizsgált szintjei? (Például az olvasás és a helyesírás, vagy a tanulmányi teljesítmények színvonala anya- és idegen nyelven, a nyelvtanulással töltött idő hatása, fiúk és lányok közti különbségek stb.) 6. Mindezekből

milyen

anyanyelv-elsajátítással,

idegennyelv-tanulással,

neveléssel és idegennyelv-oktatással kapcsolatos következtetések vonhatók le?

61

anyanyelvi

Simon Orsolya

A felmérés adatainak elemzése az összehasonlításon túl (univerzális, nyelvspecifikus sajátosságok, az elsajátítás módjából stb. következő különbségek) lehetőséget ad a pubertáskor küszöbére érő korosztály (11-12 évesek) anyanyelvi percepciós folyamatainak részletes leírására, amelyről jelenleg kevés adat áll rendelkezésre. Az életkori szempontú összehasonlítás nem csak az anyanyelvi észlelési, értési és lexikális hozzáférési folyamatok időbeni természetes változásáról, hanem ugyanezen beszédpercepciós komponensek idegen nyelvi fejlődéséről is tájékoztat. Hipotéziseink szerint: 1. A beszédpercepciós folyamatban az univerzális vonásokon túl, a nyelvspecifikus tulajdonságok is meghatározók. 2. A vizsgált magyar gyermekek anya- és idegen nyelvi teszteredményei között mennyiségi szempontból főként eltéréseket, minőségi szempontból azonban sok hasonlóságot fogunk találni. Feltételezhető ugyanis, hogy a vizsgálatban résztvevők anyanyelvi percepciós képességei az idegen nyelvieknél szignifikánsan fejlettebbek, bár szoros kapcsolatban állnak egymással. 3. Minél gyengébb egy gyermek anyanyelvi beszédészlelési és beszédmegértési, valamint szóaktiválási képessége, annál fejletlenebb ugyanez az idegen nyelven is. Azaz a sikeres idegen nyelv-elsajátítás egyik alapfeltétele az életkornak megfelelően fejlett anyanyelvi beszédpercepció. 4. Logikusnak tűnik az a feltételezés is, hogy az anya- és idegen nyelvi beszédpercepciós folyamatok bizonyos mértékig különbözőek, hiszen két egymástól eltérően elsajátított nyelvről van szó. A magyar gyermekek idegen nyelvi teljesítményében a tanulási, tanítási mozzanat homogenizál, ezért várjuk, hogy a „kezdő” nyelvtanulóknál az értés/észlelés nem különül el élesen, ill. a szókincs mérete és a lexikális hozzáférés hatékonysága alakítja legerősebben az egyes folyamatokat. Az anyanyelven a beszédpercepció modelljében felvázolt hierarchia és az alulról-felfelé irányuló feldolgozási folyamatok tükröződnek, az észlelési szintek gyorsabban, automatikusabban működnek és maximálisan kiszolgálják a beszédmegértés felsőbb, tudatosabb, ezért időigényesebb folyamatait. 5. Az angol kontrollcsoportról szintén feltételezzük, hogy anyanyelvi beszédpercepciója fejlettebb, mint a magyar gyermekek angol mint idegen nyelvi beszédpercepciója. 6. Az

anyanyelvi

transzfer

hatását

az

idegennyelv-tanulásban

a

beszédpercepció

szempontjából is valószínűnek tartjuk, és feltételezzük, hogy az anyanyelvi percepciós

62


folyamatokban szerzett rutint, ill. stratégiákat a diákok inkább rávetítik az újonnan tanulandó idegen nyelvre, mintsem új, az adott célnyelv sajátosságaihoz igazított percepciós eszköztárat alakítsanak ki. 7. A szakirodalmi adatok alapján feltételezzük, hogy az idősebb gyermekek, valamint a lányok nyelvi feladatokban mutatkozó általános előnye a teljes vizsgált mintában szintén tükröződni fog. A beszédpercepció nyelvtől független, szoros kapcsolatát tételezzük fel továbbá a tanulási képességekkel és a tanulmányi eredményekkel. Az ilyen típusú megfigyelés eredményeit az anyanyelvi nevelés, a nyelvpedagógia, ill. a nyelvoktatás módszertana kamatoztathatja.

63

Simon Orsolya

Anyag és módszer 1. A kísérlet résztvevői A vizsgálatban 200 átlagos képességű, tanáraik megítélése szerint ép értelmű, ép halló ötödik és hatodik osztályos általános iskolás gyermek vett részt Veszprém négy általános iskolájából (Vetési Albert Gimnázium nyolcosztályos tagozata, Hriszto Botev Általános Iskola, Simonyi Zsigmond Ének-Zenei és Testnevelési Általános Iskola és Szilágyi Erzsébet Keresztény Általános Iskola). A felmérések 2000 októbere és 2002 júniusa közötti időszakban készültek. Minden a vizsgálatban résztvevő gyermek legalább két éve és túlnyomórészt csak az iskolai tanórákon, évenként azonos óraszámban (heti 3 óra) tanult angolul. Külön angol foglalkozásra (szakkör, magántanár, nyelviskola, felzárkóztató foglalkozás) bizonyos ideig a 200 gyermekből 90 jár/t, a nyelvet csak az iskolában 107 tanulja/ta. Az életkori eltérés a két vizsgálati csoport között 1 év, s átlagosan 1 év az eltérés az angoltanulással töltött idő tekintetében a gyermekcsoportban. Mindkét korcsoportban közel ugyanannyian vannak, akik harmadik osztálytól, azaz 2,5 ill. 3,5 éve és ugyanannyian vannak, akik első osztályos koruk óta, azaz 4,5 és 5,5 éve tanulnak angolul, s ezen négy csoportba sorolható be a felmérésben résztvevők többsége (részletesen l. Egyéb mérési adatok pontban). A kontrollcsoportot 20 angol anyanyelvű 11 éves diák alkotta a Princethorpe Junior School (Birmingham, NagyBritannia) ugyanazon osztályából. Heti 5 anyanyelvi órájuk során az irodalom és a nyelvismeret 50-50 százalékban van képviseltetve. A felmérés a hatodik tanév első félévében, 2001 novemberében készült. A tesztelést Putter Anikó és Radvánszki Krisztina veszprémi egyetemi hallgatók végezték. Az angol gyermekek iskolájukban egy jobb képességű osztálynak számítanak, az iskola teljesítményének színvonala a nemzeti átlaghoz képest közepes, ill. alacsony. E gyermekek idegen nyelvi ismeretekkel még nem rendelkeztek és a felhasznált tesztfeladatokban nyújtott anyanyelvi teljesítményük életkori szempontból az ötödikesek angol mint idegen nyelvi teljesítményével, az iskoláztatásban eltöltött időt tekintve (Nagy-Britanniában egy évvel korábban kezdik a gyermekek az általános iskolát) pedig a hatodikosokéval vethető össze. Mivel a kutatás fő tárgya a magyar gyermekek anyanyelvi és idegen nyelvi beszédfeldolgozási folyamatainak összevetése, az angol gyermekek kis létszámú csoportjától származó adatok csak illusztrációnak foghatók fel, statisztikai következtetési szempontból nem általánosíthatók és ezért nagy óvatossággal kezelendők, mégis érdekes adalékokat szolgáltatnak a beszédpercepciós folyamattal kapcsolatos, a kísérlet során tapasztalt általános és nyelvspecifikus vonásokat illetően. 64


A három vizsgált csoport nemenként közel azonos arányokat mutat (50-50%), igyekeztünk továbbá az ötödikesek és a hatodikosok csoportjába ugyanannyi kísérleti személyt bevonni. Mivel a diákok számát minden helyszínen a kiválasztott osztály adott létszáma határozta meg, a végleges létszámok között előfordulnak csekély eltérések. A gyermekek életkori és nemenkénti arányát az 1. táblázat foglalja össze.

1. táblázat A felmérésben résztvevők alapadatai OSZTÁLY ötödik (11 évesek) hatodik (12 évesek) Összesen angol csoport (11 évesek) Összesen

a vizsgált személy neme fiú lány 61 47 40 52 101 99 8 109

12 111

Összesen 108 92 200 20 220

A teszteléshez azért választottuk a 11 és 12 évesek korcsoportját, mert az általános iskola felső tagozatát kezdők feltételezhetően birtokában vannak már egy olyan magas fokú anyanyelvi tudatosságnak, beszédpercepciós, szövegértési, lényegkiemelési gyakorlatnak és kiegyenlített helyesírási és olvasási képességeknek, hogy ennek következtében a vizsgálati eredményekben alapvető, a fiatalabbaknál még tömegével megjelenő hibák, hiányosságok már nem fordulnak elő. Így árnyaltabb kép kapható a pubertáskor kezdetén, az anyanyelvelsajátítás második biológiai sorompóját megközelítő fejlődési időszakban járó korosztály beszédpercepciós fejlettségi szintjéről, s közvetve e gyermekek tanulási képességéről. Az a tény, hogy nem egy, hanem két – bár csekélynek tűnő életkori különbséget mutató – korcsoportot is vizsgáltunk, lehetőséget biztosít az anyanyelvi percepciós szinteken nyújtott teljesítmények mennyiségi és minőségi összevetésére egy olyan, az iskoláztatást tekintve magas életkorban, amelyben különbségek megjelenését logikusan már nem várnánk. Választásunkat az is indokolja, hogy anyanyelv-elsajátítással kapcsolatos percepciós kutatásokat ebben az életszakaszban alig végeztek. E korcsoport kiválasztását az idegen nyelvű tesztfeladatsor alkalmazhatósági feltételei is meghatározták, ugyanis a magyar iskolarendszerben leggyakrabban a harmadik osztályban kezdődik az idegen nyelvek oktatása, így az ötödikesek az elsők, akik már legalább két éve tanulták az adott nyelvet. A két vizsgált korcsoport összevetésével az anyanyelvi tudatosság és az idegennyelv-tanulás kapcsolata, ill. a nyelvtanulási idő függvényében alakuló nyelvi fejlődés is jól elemezhetővé válik.

65

Simon Orsolya

2. A kísérleti módszer A méréseket a GMP Beszédészlelési és beszédmegértési teljesítmény (röviden: GMP, Gósy, 1995c) és a GMP Listening to English. Tesztcsomag az angol nyelvi beszédészlelés és beszédmegértés vizsgálatára (mostantól: GMPeng, Gósy, 1997c) tesztsorozatok egymásnak megfeleltethető altesztjeivel végeztük, amelyekkel a teljes anya- és idegen nyelvi beszédészlelési és beszédértési folyamat jól jellemezhető. A GMP diagnosztikát dr. Gósy Mária fejlesztette ki 1984. és 1988. között. Ezzel a ma már országosan elterjedt, sztenderdizált eljárással a magyar anyanyelvű gyermekek beszédfeldolgozási folyamata vizsgálható 3-13 éves kor között. A kapott adatok alapján a beszédészlelési és beszédértési szintek esetleges zavarai, elmaradásai megbízhatóan kimutathatók. A tesztsorozat eredetileg húsz feladatsorból áll. Vizsgálatunkhoz a GMP 7 darab, egyenként 10 ütemű magyar altesztje, ill. az ezeknek megfeleltethető GMPeng 7 angolra mint idegen nyelvre adaptált, 8-16 évesek számára készült változata szolgált (kiegészülve a mondatértés alteszttel), melyek segítségével lefedhetőek a dekódolási folyamat e dolgozatban vizsgálni kívánt területei. Az értékelés – a szóaktiválási feladat kivételével – minden altesztben százalékokra lebontva történik: 100%-os teljesítményt az a tanuló ér el, aki mind a 10 ütemmel kapcsolatos feladatot hibátlanul oldja meg. (Az eredmények értékelésénél természetesen fontos információval szolgál majd a részletes hibaelemzés, ill. a részleges megoldások elemzése is.) A szóasszociációs feladatban az időegység alatt aktivált szavak száma regisztrálandó. A magyar altesztek elvárható életkori értékei sztenderdizált értékek. Az angol anyanyelvű gyermekek GMPeng eredményeinek értékelésekor szintén ezeket az anyanyelvi sztenderdértékeket (GMP) vettük figyelembe. Az angol altesztekhez az útmutató a tanulás időtartamának függvényében tájékoztató jellegű átlagértékeket rendel. Két évnyi angoltanulás után már elvárható megfelelő teljesítmény (részletesen l. 2. táblázat, 65. oldal). Az angol és a magyar tesztek ugyanazon gyermeknél történő felmérése az egyes tesztpárok feladatainak tartalmi hasonlósága miatt jelentős időeltolódással (minimum 2-3 hét) történt. A kutatásban alkalmazott altesztek tartalmát (l. még Gósy, 1992 és 2000a) és az eljárás menetét a következőkben mutatjuk be (l. 2. ábra). A feladatsorok pontos szövege a Függelékben olvasható. A beszédészlelést mindhárom alszinten képviseli a tesztsorozat néhány feladata: 1. akusztikai észlelés: mondatazonosítás zajban, szóazonosítás zajban, 2. fonetikai észlelés: szűk frekvenciás (szűrt) mondatok azonosítása, 3. fonológiai észlelés: mesterségesen felgyorsított mondatok azonosítása. Az észlelési szintek együttes működését, ill. a beszédpercepciós és

66


beszédprodukciós rendszer bizonyos összefüggéseit egy szeriális észlelési feladat (4): értelmetlen hangsorok (logatomok) azonosítása méri. A beszédészlelés és beszédmegértés állomásai között a szóaktiválás (5) szóasszociációs altesztje közvetít. A beszédértés két alsóbb, szintaktikai és szemantikai szintjét a mondatértés (6) és a szövegértés (7) altesztek mérik. Az utóbbi altesztben nyújtott teljesítményekből következtetni lehet a percepciós folyamat csúcsán elhelyezkedő szint: a szöveginterpretáció, azaz az értelmezés, az asszociációk szintjének működésére is. Értelmezés asszociációk ↑↓ Beszédmegértés szemantikai elemzések szintaktikai elemzések ↑↓ Beszédészlelés fonológiai szint fonetikai szint akusztikai szint

←

←

←

szövegértés

szövegértés mondatértés

gyors mondatok szűk frekvenciás (szűrt) mondatok zajos mondatok, zajos szavak

←

szóaktiválás

←

logatomok (szeriális észlelés)

↑↑ Hallás

↑ elhangzó beszéd

GMP altesztek

egyéb részképességek altesztjei

2. ábra A beszédpercepció interaktív, hierarchikus felépítésű modellje és a GMP tesztcsomag megfelelő altesztjei

1. Mondatazonosítás zajban Ez a teszt elsősorban a beszédészlelés akusztikai szintjének vizsgálatára alkalmas. Mind a magyar, mind az angol nyelvű hanganyag magnetofonról elhangzó, fehér zajjal elfedett tíz mondatot tartalmaz (a jel/zaj arány 4 dB), amelyeknek az adott életkorban elvárt felismerése jelenti a részfolyamat helyes működését. A gyermek feladata a zajban elhangzott mondat azonnali hangos ismétlése. A hanganyag az első mondatot a feladat szokatlansága miatt, mintegy begyakorlásként kétszer megismétli, a további mondatok azonban csak egyszer hallgathatók meg. A gyermekeket a kísérlet vezetője a feladat megkezdése előtt figyelmeztette erre és a várható „nagy zúgásra” is, majd a következő utasítást adta: „Ismételj el, amennyit csak tudsz a hallott mondatokból!” Az elvárható sztenderdizált érték az

67

Simon Orsolya

anyanyelvi feladatban 7 éves kortól 100%, az angol mondatok esetében két évnyi nyelvtanulás után kb. 20%. Példák a mondatok közül: A repülőgép most szállt le. There is some music on the radio. 2. Szóazonosítás zajban A szófelismerés vizsgálata fontos információt nyújt az akusztikai-fonetikai szintek és a lexikális hozzáférés működéséről. A tesztelés az előző pontban leírtak szerint zajlik. A gyermek feladata ebben az altesztben is a magnetofonról elhangzó 10 értelmes, zajjal elfedett magyar/angol szó (pl. oroszlán, kendő; lion, strawberry) ismétlése. A szavak egy, két ill. három szótagúak, gyakoriak és ismertek. Az elvárható életkori teljesítmény a magyarban 100% (6 éves kortól), ill. az angolban két év angoltanulás után 60%. 3. Szűk frekvenciás /szűrt mondatok azonosítása Az

akusztikailag

mesterségesen

leszűkített

frekvenciatartományban

hallott

és

visszamondandó magyar/angol mondatokkal (pl.: A vonat nyolc órakor indul. Switch on the television, please.) elsősorban a beszédészlelés fonetikai szintje vizsgálható. A tíz mondat frekvenciatartománya mintegy 1000 Hz-es sáv. E feladat segítségével a gyermek beszédészlelésében az akusztikai kulcsok megfelelő működése, a fonetikai feldolgozásba való integrálódása ítélhető meg. A feladatot kísérő utasítás a következő volt: „Most olyan mondatokat kell elismételned egyszeri hallás után, amelyeket mintha telefonból hallanál!” Az elvárható életkori teljesítmény a magyarban 100% (6 éves kortól), ill. az angolban két év angoltanulás után 20%. 4. Gyorsított mondatok azonosítása A fonológiai észlelés tesztelése az eredeti bemondás tempójához képest mintegy 25%-os, műszerrel végzett gyorsítás segítségével történik. A 10 magyar/angol mondat átlagos tempója (14 hang/sec.) így valamivel gyorsabb az átlagos köznyelvi beszédtempónál (9-11 hang/sec., Gósy, 1997a). A mondatok szóhasználata, jelentéstartalma és idegen nyelven a grammatikai szerkesztettsége is – néhány kivétellel – tudatosan meghaladja a vizsgált gyermekek nyelvismeretét (pl.: Átkokat szórt mások fejére. Fires are put out by firemen.). Így választ kapunk arra, hogy a jelentés és az asszociációk szintjeinek bizonyos mértékű kizárásával képes-e a gyermek az életkorának megfelelő beszédészlelési teljesítményt nyújtani. A feladat az előzőekhez hasonlóan itt is az elhangzottak ismétlése a következő utasítással: „Kissé hadaró beszélőt fogsz hallani. Ismételd el a mondatait!”. Az elvárható életkori teljesítmény a magyarban 100% (7 éves kortól), ill. az angolban két év angoltanulás után 10%.

68


5. A szeriális észlelés vizsgálata A feladat 10 értelmetlen hangsor (logatom) ismétlése egyszeri hallás után anélkül, hogy az ajakartikuláció vizuális feldolgozása segítené az észlelést. Az angol hangsorokat kazettáról hallgatták a gyermekek, a magyarokat a vizsgálat vezetője ejtette normál tempóban a következő utasítással: „Ismeretlen szavakat fogsz hallani. Most úgy ismételd meg őket, hogy nem nézel ide!”. A logatomok két, három és négy szótagúak, s részben megfelelnek, részben ellentmondanak a magyar/angol nyelv fonotaktikai szabályainak (pl. siszidami, menelékej, zseréb; ambeyl, brunda, kasheley). A gyermek számára a teszthelyzet ahhoz hasonló, mint amikor új szavakat hall, és első ízben próbálja meg azokat elismételni. Az elvárható életkori teljesítmény a magyarban 100% (6 éves kortól), ill. az angolban két év angoltanulás után 60%. 6. Szóaktiválás Ebben a tesztben a gyermekek aktivizálható szókincse ítélhető meg, vagyis nem a szókincs nagyságáról kapunk képet, hanem a lexikális hozzáférési folyamatokról. A feladat célja annak illusztrálása, hogy a vizsgált gyermek az aktuálisan meglévő mentális lexikonában hogyan és milyen gyorsan tud – kis gondolkodással – tájékozódni. Az alkalmazott módszer a fonetikai asszociáció: a gyermeknek a vizsgáló által meghatározott szókezdettel kell adott időegység alatt értelmes szavakat aktiválnia. Magyarban erre ma-; ke- hívószótagok, angolban pedig a /m/; /k/ hívóhangok szolgáltak. (Mindkét alteszt az objektív kiértékelhetőség érdekében használ két szótagot/ hangot, így az adott szótaggal/ hanggal kezdődő szavak számosságának esetleges eltérése kiküszöbölhető.) Mindkét nyelven csoportosan, írásban végezték a gyermekek

a

szógyűjtést,

úgy,

hogy

mindkét

esetben

először

egy

harmadik

kezdőszótaggal/hanggal próbát tettünk, hogy mindenki számára világos legyen a feladat. Az angol /k/ hívóhang esetében pedig felhívtuk a figyelmet az írás és az ejtés közötti lehetséges eltérésekre (pl. a c, qu betűkkel kezdődő szavakat is ejthetjük /k/-vel). A nyelvismeretbeli különbségek kiegyenlítésére szolgált, hogy a magyar feladaton a gyermekek szókezdetenként 1,5 percig, az angolon 2 percig dolgozhattak. A megoldások értékelésénél a helyesírási hibákat nem vettük figyelembe. Kilencéves kortól a magyarban 4/5-4/5, összesen legalább 8 szó aktivizálása várható el, az angol szavak esetében két éves tanulás után 2-2 szó, azaz összesen legalább 4. A vizsgált 11-12 éves gyermekektől anyanyelven átlagosan 8, idegen nyelven átlagosan 4 szó aktiválását vártuk el.

69

Simon Orsolya

7. A szövegértés vizsgálata A teljes beszédpercepciós folyamat működését, egy szöveg feldolgozását, a szemantikai, szintaktikai struktúrák értelmezését, az ok-okozati, időviszonyok stb. felismerését, a lényegkiemelést, valamint a tanulság levonásának képességét, és az asszociációs szint működését vizsgáljuk ebben az altesztben. Rövid, kb. másfél perces, a kísérlet vezetője által közepes beszédtempóban felolvasott történet (Varkocs György halála) a magyar teszt nyersanyaga. Az angol feladatban pedig egy rövid, szintén kb. másfél perc hosszúságú, brit női hanggal, közepes tempóban magnetofonszalagra rögzített mese a vizsgálat anyaga. A történet, ill. a mese szókincse, grammatikai és jelentésbeli megszerkesztettsége megfelel a gyermekek életkorának, nyelvi fejlettségének. A mese egyszeri elhangzása után tíz magyar nyelvű megértést ellenőrző kérdés hangzik el élőszóban, amelyekre a gyermekek csoportosan, írásban magyarul fogalmazzák meg a választ az egyes kérdések elhangzása közti szünetekben. A diagnosztika tartalmazza a megértést ellenőrző kérdésekre elvárt helyes válaszokat. A magyar szöveg értésénél a 11 évesektől 60%-os, a 12 évesektől 70%-os teljesítmény várható el, míg két éves angoltanulás után az angol mese értésénél a tájékoztató érték 20%. 8. A mondatértés vizsgálata A mondatértési teszt a lexikai, jelentéstani sajátosságok és a grammatikai struktúrák feldolgozásáról nyújt felvilágosítást. A teszt anyaga 10-10, összesen 20 db fekete-fehér kontúrrajz. A rajzok páronként egymás alá vannak elhelyezve a képeket tartalmazó füzetben, s megfelelnek egymásnak oly módon, hogy közöttük minimális eltérés található (pl. az egyik képen a kisfiú fején van sapka, a másik képen nincs: The boy did not put on his cap.). A gyermek mondatértési szintjének mérése a két kép közül az elhangzott hívómondat értelmének megfelelő kiválasztásával történik. Az altesztet kiegészítésként, az idegen nyelvi értési folyamatok árnyaltabb megismerése céljából csak angolul végeztük el (a magyar vizsgálatba nem került be, mivel a sztenderdizált tesztsorozatban található mondatértés alteszt szintaktikai szerkezeteinek „bonyolultsága” e korosztálynak már nem jelent nehézséget, számukra nem létezik kidolgozott tesztanyag). A hívómondatokat a gyermekek a magyar kísérletvezető közepes tempójú ejtésében hallották, s a megfelelő képet rámutatással választották ki. Két éves angoltanulással töltött időszak után az elvárható teljesítmény legalább 30%. A 2. táblázat az elvárható anyanyelvi életkori sztenderdeket, valamint a két éves angoltanulással

töltött

időszak

után

elvárható

beszédpercepciós teljesítményszintet összegzi.

70

tájékoztató

jellegű

idegen

nyelvi

Anyanyelvi és idegen nyelvi beszédpercepciós összefüggések az általános iskolában 2. táblázat A GMP és a GMPeng altesztek sztenderd és tájékoztató jellegű teljesítményértékei a vizsgált korosztályokra vonatkozóan altesztek anyanyelv (magyar / angol) idegen nyelv (angol)

zajos mondatok

zajos szavak

szűrt mondatok

gyors mondatok

logatomok

szóaktiválás

100%

100%

100%

100%

100%

8 db

20%

60%

20%

10%

60%

4 db

szövegértés 11 év

60%

12 év

70%

20%

mondatértés

30%

Egyéb mérési adatok A GMP és a GMPeng tesztjeinek eredményét néhány egyéb adattal egészítettük ki, amelyek egyrészt ellenőrzésként szolgálnak az anya- és idegen nyelvi teljesítményről (pl. összhangban van-e a gyermek mért magyar/angol beszédpercepciós szintje és a tanár benyomása, osztályzata), másrészt árnyaltabb képet nyújtanak a beszédpercepciós folyamatok, az anyanyelv-elsajátítás és az idegennyelv-tanulás, ill. az utóbbiakat befolyásoló egyéb tényezők kapcsolatáról. Ilyen információ a vizsgált gyermekek magyar nyelv, magyar irodalom és angol nyelv (fél)év végi osztályzata, az angoltanulással töltött évek száma, a tanórákon kívüli angoltanulás ténye, ill. minden gyermek anyanyelvi és idegen nyelvi olvasási és helyesírási színvonalának megítélése. A GMPeng vizsgálatban résztvevő 196 magyar gyermeket 6 csoportba osztottuk az alapján, hogy a felmérés időpontjáig összesen hány évnek (heti 3 tanóra) megfelelő angol órán vett részt. Ezt az angol nyelvi iskolai és a különórák (szakkör, magántanár, nyelviskola, óvoda stb.) számának összege alakította ki az egyes gyermekek esetében. A vizsgált minta mintegy fele kezdte első osztályban, másik fele harmadik osztályban az idegennyelv-tanulást. Az iskolán kívüli nyelvtanulás ebben az életkorban nem volt gyakori (bár korábban sokan jártak szakkörre vagy nyelviskolába: 107 fő csak az iskolában tanulta az angol nyelvet a felmérés időpontjáig, 89-en iskolán kívüli angoloktatásban is részesültek). Az 1. csoport 2-2,5 éve (34 fő/ 17%), a 2. csoport 3-3,5 éve (26 fő/ 13%), a 3. csoport 4-4,5 éve (45 fő/ 22,5%), a 4. csoport 5-5,5 éve (46 fő/ 23%), az 5. csoport 6-6,5 éve (35 fő/ 17,5%), és a 6. csoport 7 vagy több éve (10 fő/ 5%) tanul angolul. Az olvasási és helyesírási gyakorlottság / gyakorlatlanság szempontjából a gyermekeket szubjektív ítéletünk alapján három csoportba (megfelelő, közepes, gyenge) osztottuk mindkét nyelven. A helyesírási szintek megállapítása, a hibák számának és súlyossági fokának figyelembevételével, részben a szóaktiválási és szövegértési feladatok írásbeli megoldásán alapult, amely anyanyelven kiegészült a szövegértés altesztben elhangzott szöveg spontán írásbeli felidézésével. Az olvasási szinteket egy-egy vélhetően ismert, a korosztály anyanyelvi, ill. idegen nyelvi szintjének megfelelő, összefüggő, TNR 12 pt-os nyomtatott 71

Simon Orsolya

szöveg 3-4 sorának felolvastatásával, magnetofonszalagra rögzítésével, majd annak visszahallgatásakor történt három szempont szerinti elemzésével (olvasási tempó, a félreolvasások száma és az olvasás folyamatossága) ítéltük meg. (Az olvasott bekezdések pontos szövegét l. a Függelékben.) A feladatokban használt szókincs, szintaktikai szerkezetek és szemantikai információk a gyorsított mondatok és – a nyelvtanulási időtől függően – feltételezhetően az angol nyelvi mondatértés kivételével nem haladják meg e korosztály nyelvi ismereteit. A tesztsorozat feladatainak rövidsége miatt kizárható, hogy azok végrehajtásának sikerességére az emlékezeti működések negatív hatással lennének. A vizsgálatban résztvevők tesztelése egyénileg történt. A vizsgálat folyamán a tesztelés helyszínéül szolgáló csendes teremben csak a vizsgálat vezetője (a szerző) és a tesztelt gyermek volt jelen. Egy gyermek magyar és angol nyelvi teszteléséhez szükséges idő kb. kétszer 20 perc volt. Az utasítások minden mérésnél magyarul hangzottak el. Az angol kontrollcsoport természetesen minden utasítást, magyarázatot és a szövegértés kérdéseit is angolra lefordítva kapta meg. Az ismétlés-feladatokat a tesztcsomaghoz mellékelt, laboratóriumi körülmények között előállított hangfelvételeket tartalmazó eredeti kazettáról hallgatták meg a kísérlet résztvevői. A használt magyar hangfelvételeken középkorú férfi beszélő köznyelvi ejtésű, normál tempójú mondatai, az angol felvételeken pedig középkorú női beszélő brit köznyelvi ejtésű, normál tempójú mondatai hallhatók. A tesztfeladatok lejátszása és a magyar és angol olvasásminták rögzítése minden esetben ugyanazzal a magnetofonnal történt (Tandberg Educational Audio Tutor AT 771 típus), ugyanabban a sorrendben. A vizsgálat oldott hangulatban folyt le, a gyermekek a tesztelést játéknak fogták fel, nem fáradtak el, s nem okozott számukra nehézséget, hogy csak egyszer hallgathatták meg az elismétlendő mondatokat, szavakat. A szóaktiválás és a szövegértés tesztelését (2-2 alteszt) nyelvenkénti bontásban egymás után, egy 45 perces tanóra keretében, egy-egy tanulócsoportban egyszerre, a válaszokat írásban rögzítve végeztük el. Ahol a tanulók fegyelmezetlensége ellehetetlenítette percepciós képességeik objektív mérését, ott a válaszlapokat megsemmisítettük, az értékelésbe nem kerültek bele. Mivel a kísérletben résztvevő iskolák és gyermekek kiválasztása véletlenszerűen történt, ill. igyekeztünk nagy létszámú gyermekcsoportot bevonni a kísérletbe, s a körülmények adta lehetőségekhez képest a két nem és a két korosztály részvételi arányát kiegyenlíteni, kontrollcsoportot használni, valamint a kísérleti helyzet és módszer egyéb tényezőit 72


állandósítani, eredményeink statisztikai módszerekkel értékelhetők és bizonyos fokig általánosíthatók. A statisztikai számítások az SPSS 9.0 szoftverrel készültek. A felmérés adatbázisát, ill. leíró és matematikai statisztikai számításait a CD melléklet .sav és .spo kiterjesztésű fájljai tartalmazzák. A gmposszesvegso.sav elnevezésű fájlban az egyes oszlopokban a következő nyersadatok találhatók a 220 gyermekről (nem minden gyermek esetében volt lehetőség az összes adatot beszerezni): osztályfok, nem, iskola; magyar zajos mondatok, magyar zajos szavak, magyar szűkített frekvenciás/ szűrt mondatok, magyar gyorsított mondatok, magyar logatomok, magyar észlelési átlageredmények, magyar szóaktiválás, magyar szövegértés; magyar nyelvtan osztályzat, magyar irodalom osztályzat, magyar olvasás, magyar helyesírás; angol zajos mondatok, angol zajos szavak, angol szűkített frekvenciás/ szűrt mondatok, angol gyorsított mondatok, angol logatomok, angol észlelési átlageredmények, angol szóaktiválás, angol mondatértés, angol szövegértés, angol értési átlageredmények; angol nyelv osztályzat, angol olvasás, angol helyesírás; angoltanulással töltött évek száma, különórára járás ténye. A Kolgomorov-Smirnov-féle normalitásvizsgálat az adatok többségét nem normális eloszlásúnak mutatta (l. normalitasvizsgalat.spo), ezért az eredmények

közti

összefüggések

statisztikai

igazolására

a

Spearman-féle

rangkorrelációszámítás szolgált, az egyes csoportok eredményeinek függetlenségét, különbségeit pedig a Wilcoxon-próba, a Mann-Whitney-féle U-próba és a Kruskall-Wallispróba segítségével mutattuk ki. A kontrollcsoportban a minta kis elemszáma, bizonyos mérési adatok esetében pedig az alkalmazott mérési skála indokolta a nem-paraméteres próbák használatát. Minden statisztikai próbát 95%-os konfidencia-szinten végeztünk el. (A statisztikai adatok a dolgozat olvashatóságát és értelmezését megkönnyítendő gyakran lábjegyzetekbe kerültek. Megjelenítésük módja azonban nem von le bizonyító erejükből, értékükből.) Végezetül hangsúlyozandó, hogy adataink a fent leírt mintáról és a fenti módszerrel mért észlelési, értési képességről adnak információt. Mivel a beszédészlelés és beszédmegértés tesztelésére számos egyéb módszer is létezik, például olyanok, amelyek nagyobb mértékben iktatják ki a beszédprodukciós komponenst (az ismétlést) vagy a memoriális folyamatok szerepét stb. (vö. pl. Ittzésné, 1989; Pléh, 1990; Remez, 1994; Grosjean & Frauenfelder, 1996; McNamara, 1996; Bárdos, 2000; Horváth, 2004; Lehmann, 2004), az eredmények, tendenciák a szignifikáns statisztikai összefüggések vagy különbségek megléte esetén is csak kellő körültekintéssel általánosíthatók. Választásunk mégis erre a tesztsorozatra esett, mivel az

ország

számos

oktatási

intézményében,

nevelési

tanácsadójában,

beszédjavító

központjában bizonyította diagnosztikai megbízhatóságát. Elterjedtsége és sztenderdizált 73

Simon Orsolya

volta révén eredményei könnyen összevethetők más, hasonló módszerrel végzett kutatások eredményeivel is. 3. A tárgyalás menete A Bevezetés c. fejezet összegezte a beszédpercepció folyamatával kapcsolatos pszicholingvisztikai kutatások azon eredményeit, amelyek az értekezés elméleti hátteréül szolgálnak és témájával kiemelten kapcsolatba hozhatók. A Problémafelvetés és hipotézisek, valamint az Anyag és módszer fejezetek pedig a kutatás tárgyát, fő kérdéseit, alkalmazott módszereit és vizsgálati csoportjait írták le. A magyar gyermekek anya- és idegen nyelvi teljesítményét, ill. az angol kontrollcsoport adatait elsőként – Az eredmények bemutatása és értelmezése c. fejezet első részében – a percepciós folyamat két komponensének (észlelés és megértés) és a mindkettőt befolyásoló szóaktiválás átlageredményeinek összevetésével elemezzük. Majd a különböző anyanyelvű és életkorú gyermekek általános percepciós profiljának finomításához az egyes anya- és idegen nyelvi alteszteken mért teljesítmények részletes értékelése történik, amelynek során a magyar és az angol gyermekek az egyes percepciós szintekre vonatkozó nehézségei ismerhetők fel és hasonlíthatók össze. A magyar gyermekek anya- és idegen nyelvi percepciós folyamatának leírását tovább árnyalja a tanulmányi eredményeikről és egyéb nyelvi képességeikről tájékoztató adatok (olvasás, helyesírás, tanulmányi teljesítmény, nyelvtanulással töltött idő) vizsgálata. Az eredmények bemutatását az életkori és a nemek közti különbségekre vonatkozó megállapítások zárják. Az eredmények bemutatása és értelmezése c. fejezet második része az előző rész megállapításait összefoglalva és felhasználva, a dolgozat problémafelvetését és céljait követve újraértékeli a hipotézisekben foglaltakat a vizsgált magyar gyermekek anya- és idegen nyelvi beszédpercepciós folyamatainak, képességeinek viszonyáról és a vizsgálat során kirajzolódott általános beszédpercepciós tendenciákat fejti ki. Teszi ezt a kontrollcsoport GMPeng-ben nyújtott teljesítményének figyelembevételével, mely egybevetés során megbízható adatokat nyerünk ugyanazon nyelv anyanyelvként, ill. idegen nyelvként való elsajátításakor használatos percepciós működések, stratégiák leírásához. Az eredmények értékelésekor és összehasonlításakor nyert konklúziókat a Következtetések c. fejezet sorolja fel. A dolgozatot a Kitekintés fejezet zárja, amely a kutatás a pszicholingvisztika, az anyanyelvi nevelés, a nyelvpedagógia, ill. az idegennyelv-oktatás területein hasznosítható gyakorlati eredményeit sorolja fel.

74


Az eredmények bemutatása és értelmezése 1. Az észlelés, az értés és a szóaktiválás kategóriái szerinti összevetés A percepciós folyamat két általános összetevője – az észlelés és az értés – között mért különbségeket jól szemlélteti az anyanyelvi, ill. az idegen nyelvi átlageredményeket bemutató következő két táblázat és ábra (3. és 4. táblázat, 3. és 4. ábra. A fejezet táblázataiban és ábráin a szóaktiválás értékein kívül (db), minden érték százalékpontokban van feltüntetve. Az elvárható átlagteljesítményekkel kapcsolatos információk a 2. táblázatban, a 65. oldalon találhatók).

3. táblázat A teljes magyar minta átlageredményei az észlelés és értés (anya- és idegen nyelven), valamint a lexikális hozzáférés (anya- és idegen nyelven) összevetésében N magyar észlelési átlageredmény szövegértés angol észlelési átlageredmény angol értési átlageredmény szókincsaktivizálás angol szókincsaktivizálás

Minimum

Maximum

Átlag

Szórás

190

78,00

100,00

92,9158

4,04515

199

10,0

100,0

70,653

24,1539

196

22,00

92,00

49,4490

14,36172

196

15,00

100,00

49,8852

19,05507

199 198

3,5 1,5

45,5 32,5

9,809 8,409

3,7924 3,8135

4. táblázat Az angol kontrollcsoport átlageredményei az észlelés, az értés, valamint a lexikális hozzáférés szintjein N angol észlelési átlageredmény angol értési átlageredmény angol szókincsaktivizálás

Minimum

Maximum

20

62,00

88,00

74,1000

7,38348

20

35,00

100,00

86,0000

17,00232

20

4,0

17,5

10,750

3,7187

75

Átlag

Szórás

Simon Orsolya

Észlelési és értési átlageredmények anyanyelven (%)

100

90

80

70

60

50

40

30

20 ötödikesek hatodikosok teljes minta

10

0 észlelés

kontrollcsoport

értés

kontrollcsoport

3. ábra

Észlelési és értési átlageredmények idegen nyelven (%)

90

80

70

60

50

40

30

20 ötödikesek hatodikosok teljes minta

10

0 észlelés

kontrollcsoport

értés

4. ábra

76

kontrollcsoport


Szembetűnő a 11 és a 12 évesek percepciós értékei közötti hasonlóság, elhanyagolható eltérés mind anyamind idegen nyelven. Mindkét csoportban az anyanyelvi beszédpercepció alsóbb, rutinszerűbb, automatizáltabb észlelési szintjei szignifikánsan jobban működnek az ismeretfüggőbb, tudatosabb és ezáltal lassabb értési folyamatnál 1 (NB. a GMP Diagnosztikában (Gósy, 1995c) előírt, elvárható sztenderdizált értéknek, amely az anyanyelvi észlelés minden szintjén 100%, egyik csoportátlag sem felelt meg, míg az értésben mindkét csoport ezen érték – 60%, ill. 70% – felett teljesített). A beszédmegértés esetében a szórás minden vizsgált csoportban nagyobb, mint az egyöntetűbben működő észlelési szinten, gyakoribbak a szélsőségesen alacsony és magas teljesítmények, amelyek mind a 11 és 12 évesek, mind az angol kontrollcsoport anyanyelvi eredményeiben fokozott mértékben jelennek meg. Az idegen nyelvi percepcióban azonban a két képesség értékei és az átlagtól való eltérések – feltehetően az instrukcionált módon történő, hasonlóan ütemezett és hasonló tartalmú nyelvoktatás homogenizáló hatásának eredményeképpen – kiegyenlítettebbek, hasonlóak (észlelés=49,45%; értés=49,88%), és az anyanyelvi értékekhez képest jóval alacsonyabbak. (Megjegyzendő azonban, hogy, amennyiben idegen nyelven is csak a szövegértés átlagait vesszük figyelembe – 38,41% –, az anyanyelven tapasztalt arányokhoz jutunk: az észlelés idegen nyelven is pontosabb, hatékonyabb az értésnél.) 2 Ezen eredmények is tükrözik tehát a beszédpercepciós modell hierarchiáját, amelyben a szövegértés és a szövegértelmezés számít a legkomplexebb, legbonyolultabb tevékenységnek, s ez ebben az életkorban még határozottan szembetűnő akár anya- akár idegen nyelvről legyen is szó. Az angol anyanyelvű kontrollcsoport anyanyelvi percepciós eredményei eltérnek a magyar gyermekekéitől.

Észlelési

alszintjeik

akadályozottabban

működnek

az

értésieknél

3

(észlelés=74,1; értés=86,0) , ill. a magyar gyermekekénél gyengébb észlelési működések mellett értési teljesítményük jóval magasabb (l. 3. ábra, 3. táblázat). A későbbiekben igazolódik majd, hogy ez a különbség elsősorban a szeriális észlelés (logatomok) hiányosságaival magyarázható. Az angol nyelvre fokozottan jellemző, hogy a kiejtett szavak és írásképük között komoly eltérések vannak, a fonéma-graféma megfeleltetési szabályok más konvenciókon

alapulnak,

és

a

hangzó

szó

ismerete,

beszédhangok

sorára

való

szegmentálásának képessége és az írás- olvasástanuláskor szükséges ismeretek más 1

A teljes minta észlelési átlaga: 92,91%; értési átlaga:70,653%, Wilcoxon-próba: Z=-10,047, p<0,000. Idegen nyelvi észlelés és értés között a Wilcoxon-próba nem mutat szignifikáns különbséget sem korosztályonként, sem a teljes mintában. Az idegen nyelvi észlelési és szövegértési átlagok különbsége szignifikáns, Wilcoxon-próba: Z=-7,355, p<0,000. Anyanyelvi és idegen nyelvi észlelés és értés is szignifikánsan különböző a magyar gyermekek esetében: észlelés Z=-11.926, p<0,000; értés Z=-9,171, p<0,000; magyar szövegértés-angol szövegértés Z=-10,843, p<0,000. 3 A Wilcoxon-próba szignifikáns különbséget jelez: Z=-2,763, p=0,006. 2

77

Simon Orsolya

mennyiségi és minőségi viszonyban állnak egymással, mint például a magyarban. A kontrollcsoport tagjai ebben a vizsgálatban kimutatható észlelési nehézségeiket feltehetően globális, egység-vezérelt módon történő, a szövegösszefüggést, a kontextushatást felhasználó, szemantikai alapú értési, értelmezési stratégiákkal kompenzálták. A kontrollcsoport GMPengben nyújtott teljesítménye – anyanyelvről lévén szó – természetesen jóval meghaladja a magyar gyermekek ugyanezen tesztben mutatott idegen nyelvi teljesítményét 4.

Szóaktiválási átlageredmények (db)

12

10

8

6

4

ötödikesek

2

hatodikosok teljes minta 0 anyanyelv

kontrollcsoport

idegen nyelv

kontrollcsoport

5. ábra

A magyar gyermekek szóaktiválási gyorsasága, hatékonysága (l. 5. ábra) anyanyelven szignifikánsan nagyobb, mint idegen nyelven (magyarban: 9,809 szó; angolban: 8,409 szó) 5, továbbá az egy éves anyanyelvi és idegen nyelvi oktatási/ tanulmányi tapasztalat mindkét esetben szignifikánsan jobb teljesítménnyel jár a 12 évesek körében 6. (Az ötödik és hatodikosok átlagos percepciós teljesítményében más esetben nem találtunk szignifikáns különbséget.) A 11 éves kontrollcsoport szólehívási mutatói a maximum 5,5 éve angolul

4

A 3. ábra észlelési és értési teljesítményeit (anyanyelvként) összehasonlítva szignifikáns a különbség az angol és a magyar gyermekek között. Az észlelésben a kontrollcsoport alulteljesíti a magyarokat (Kruskal-Wallispróba: χ2=52,826, p<0,000), az értésben viszont felülmúlja azokat (χ2=8,07, p=0,018). A 4. ábra különbségei (idegen nyelven) ugyancsak szignifikánsak az angol és magyar csoportok eredményeiben, itt mindkét esetben a kontrollcsoport teljesítménye a magasabb (Kruskal-Wallis-próba: észlelés – χ2=41,598, p<0,000; értés – χ2=39,926, p<0,000). 5 Wilcoxon-próba: Z=-5,688, p<0,000. 6 Mann-Whitney-féle U-próba: magyarban U=3717,0, p=0,003; angolban: U=3636,5, p=0,002.

78


tanuló 12 évesek teljesítményétől sem anya- sem idegen nyelvi aspektusból nem különböznek szignifikánsan (kontrollcsoport: 10,75 szó; 12 évesek: 10,7, ill. 9,368 szó), hasonló korú magyar társaikénál azonban átlagosan kettővel több szót tudtak előhívni azonos időtartam alatt, teljesítményük szignifikánsan magasabb 7. A percepciós folyamatműködés sikerességéért felelős értési és észlelési szintek, továbbá az ezeket a működéseket támogató lexikális hozzáférés minősége között már a fenti nyers mintaátlagokra vonatkozóan is jellemző kapcsolatok fedezhetők fel magyar és idegen nyelven egyaránt. Ezeket az 5. táblázat mutatja be. Anyanyelven a vizsgált magyar mintában az észlelés, az értés és a mentális lexikonban való tájékozódási képesség nem mutat szoros összefüggést egyik esetben sem 8. (Az angol kontrollcsoport anyanyelvi teljesítményében szintén függetlenül látszanak működni az észlelési és értési képességek, a szóaktiválás sikere az értési eredményeket azonban jelentősen meghatározza 9.) A fentiekkel ellentétben idegen nyelven minden kombinációban közel azonos mértékű, erős, szignifikáns kapcsolatot találunk10, amely az idegen nyelvi észlelési és értési folyamatok szoros együttfejlődését, egymástól való függőségét bizonyítja. Ez abból is kitűnik, hogy idegen nyelven a percepció két szintjén nyújtott átlagteljesítmények nem térnek el olyan mértékben egymástól, mint anyanyelven. Valamint valószínűleg mind a már megtanult idegen nyelvi szókincs előhívhatósága, mind annak mérete döntően befolyásolja az egész percepciós folyamatban elért teljesítményt. Az anyanyelven a nyelvelsajátítás, ill. a nyelvi tudatosság fejlődése változatosabb körülmények, kevésbé homogenizáló hatások között zajlik, így a beszédpercepcióban is gyakoribbak az egyéni eltérések és a konkrét szintek autonómabban képesek működni.

7

Anyanyelvi szókincs: kontrollcsoport: 10,75 szó; 11 évesek: 9,06 szó – Kruskal-Wallis-próba: χ2=11,220, p=0,004; idegen nyelvi szókincs: 11 évesek: 7,6 szó – Kruskal-Wallis-próba χ2=17,655, p<0,000). 8 Az értés és a szóaktiválás közötti Spearman r=0,146, p<0,005 mértékű statisztikai összefüggés nem releváns (l. 5. táblázat). 9 Wilcoxon-próba: Z=-2,763, p=0,006. Spearman r=0,666, p<0,001 l. 55. táblázat (3.2. alpont). 10 Spearman részlelés/szókincs=0,501, rértés-szókincs=0,569, részlelés-értés=0,691 l. 5. táblázat.

79

Simon Orsolya

5. táblázat Az észlelés, az értés és a szókincsaktivizálás összefüggései anya- és idegen nyelven a magyar mintában (Spearman-féle rangkorreláció)

magyar észlelési átlageredmények

szókincsaktivizálás

szövegértés

angol észlelési átlageredmények

angol szókincsaktivizálás

angol értési átlageredmények

angol szókincsak tivizálás

magyar észlelési átlageredmény

szókincsak tivizálás

szövegértés

1,000

,139

,101

,375**

,203**

,191**

, 190

,056 190

,166 190

,000 189

,005 189

,009 189

,139

1,000

,146*

,158*

,407**

,194**

,056 190

, 199

,039 199

,027 195

,000 197

,007 195

,101

,146*

1,000

,299**

,094

,303**

,166 190

,039 199

, 199

,000 195

,189 197

,000 195

,375**

,158*

,299**

1,000

,501**

,691**

,000 189

,027 195

,000 195

, 196

,000 196

,000 196

,203**

,407**

,094

,501**

1,000

,005 189

,000 197

,189 197

,000 196

, 198

,000 196

,191**

,194**

,303**

,691**

,569**

1,000

,009 189

,007 195

,000 195

,000 196

,000 196

Korrelációs együttható Szignifikancia N Korrelációs együttható Szignifikancia N Korrelációs együttható Szignifikancia N Korrelációs együttható Szignifikancia N Korrelációs együttható Szignifikancia N Korrelációs együttható Szignifikancia N

angol észlelési átlageredmény

angol értési átlageredmény

,569**

, 196

**. A korreláció a p=0,01 szinten szignifikáns. *. A korreláció a p=0,05 szinten szignifikáns.

Érdekes tapasztalat továbbá, hogy a percepciós folyamat két alapegysége és a mentális lexikonban való tájékozódási képesség egyenként egymással nyelvenként is (minden kombinációban) összefüggést mutat. Következésképpen feltételezhető, hogy aki jó észlelési, értési, szóelőhívási képességgel rendelkezik anyanyelvén, hasonlóan jól dolgozza fel az idegen nyelvű beszédet is. Úgy tűnik tehát, hogy az anyanyelvi percepciós képességek fejlettsége, az anyanyelvi percepciós tapasztalat, „az anyanyelvi szűrő” – több más tényezővel együtt – feltétele a megfelelő idegen nyelvi teljesítménynek, így fejlesztése még az általános iskola felső tagozatában sem elhanyagolható. A magyar gyermekek anyanyelvi és idegen nyelvi teljesítményei között gyenge vagy közepes, szignifikáns korrelációs értékeket találunk 11, melyek közül – növekvő sorrendben – az anya- és idegen nyelvi beszédmegértés r=0,303), majd az anya- és idegen nyelvi beszédészlelés (r=0,375), végül az anya- és idegen nyelvi szóaktiválás (r=0,407) kapcsolata emelkedik ki. Az a megállapítás, hogy mind anyamind idegen nyelven a szóaktiválással való összefüggések a legerősebbek, bizonyítja, hogy a mentális lexikonban való tájékozódás kifinomultsága segíti a beszédpercepciót, idegen nyelven különösen nagy mértékben. Az

életkor

tekintetében

általánosan

megállapítható,

hogy

a

11

évesek

beszédpercepciójában az alkotórészek viszonyai a teljes mintában tapasztalt összefüggéseknél 11

Spearman r=0,158-0,407, l. 3. táblázat.

80


gyengébbek, a 12 éveseknél azonban – főként idegen nyelven (a legerősebb összefüggést az angol észlelési és értési teljesítmény között találtuk: Spearman r=0,726, p<0,000) – szorosabbak. (Az ötödikesek és hatodikosok csoportátlagainak összefüggéseit részletesen l. a CD mellékletben: eszlertszokkorrelaciok.spo.) Arra a kérdésre, hogy a beszédpercepciós folyamat komponenseinek a vizsgálatban mért átlageredményeit melyik észlelési és értési alszintek milyen mértékben és minőségben határozzák meg az egyes nyelvek és életkori csoportok esetében a következő alfejezetek adnak választ. A percepciós szintek nehézségi sorrendje és az egyes alszinteken elkövetett típushibák rávilágítanak az anyanyelvi nevelésben és az idegennyelv-oktatásban feltáratlan vagy fejlesztendő beszédfeldolgozással kapcsolatos területekre. (Mivel az életkor és a nem változójának hatásával egy-egy külön alfejezet foglalkozik, az egyes észlelési és értési szintek tárgyalásánál ezekre részletesen nem térünk ki.)

81

Simon Orsolya

2. Percepciós szintenkénti részletező elemzés A kísérleti adatok és eredmények mennyisége és ilyetén rendszerezése megköveteli, hogy néhány apróbb következtetést már az egyes alfejezetek végén levonjunk. A dolgozat fő témáját, a teljes anya- és idegen nyelvi beszédpercepciós folyamat jellegzetességeinek összehasonlítását érintő következtetéseinket természetesen a 3-4. alfejezetek tartalmazzák majd. 2.1 Az észlelés szintjei A beszédészlelés alapja a jó hallás. A hallott üzenetek jelentés nélküli egységeinek azonosítása és felismerése elsődlegesen a beszédészlelés hierarchikusan egymásra épülő alsó (akusztikai, fonetikai és fonológiai) szintjein következik be. Ezek az automatikus vagy félautomatikus folyamatok előzik meg a morféma- és/vagy szófelismerést, és normális esetben a hallgató nincs tudatában ezen mechanizmusoknak. E három szint nem ép működése során azonban nyilvánvalóvá válik, hogy komoly hatással vannak a pontos artikulációra, a szókincs fejlődésére,

a

grammatikai

struktúrák

felismerésére,

közvetett

módon

pedig

a

beszédprodukcióra, az írás, a helyesírás és az olvasás, valamint az idegen nyelvek és a memoriterek megtanulására. Az akusztikai és fonetikai szint – még percepciós zavarok esetén is – jobban működik, mint a komplexebb nyelvi feldolgozást igénylő fonológiai szint (Gósy, 2000a és 1995a). Az észlelés szintjeinek működését a szakirodalom szerint befolyásolja az azonosítandók információsűrűsége, amely kifejezés leggyakrabban az elhangzott akusztikai stimulus hosszára (szó vagy mondat) vonatkozik. Ebben az értelemben könnyebb felismerni a rövidebb, kisebb információsűrűségű egységeket, főként kisgyermekkorban. Hét éves kortól azonban elvárható bármely, az életkornak megfelelő, de információsűrűségben különböző nyelvi anyag hallás alapú korrekt feldolgozása. Ettől kezdve bizonyos fokú észlelési elmaradást jelez, ha a szóészlelés jobb, mint a mondatészlelés – az észlelési mechanizmus ugyanis egy korábbi fejlődési szakaszra jellemzően működik. Ha egyetlen szó hangzik el, akkor elsősorban az akusztikai, fonetikai és fonémaszintek működési eredményén alapul a biztos azonosítás. Ez eredményezi azt, hogy a hallgató valóban az adott szót érti és nem a hozzá hasonló, egy jegyben különböző hangsorok egyikét. Ez az egy jegynyi eltérés az akusztikai elemzés során gyakran minimális különbséget jelent, amelynek következtében azonban a fonetikai szinten, ill. a fonémaszinten már beszédhangnyi a differencia (Gósy,

82


1997b). Mondatszintű elemek észlelését azonban már a beszédpercepció magasabb szintjeinek közreműködésével, a kontextus ereje segítheti. E szintek mérése során a feladat tulajdonképpen az elhangzottak ismétlése, amely mechanikus jellegéből adódóan az észlelési és az értési folyamatokat képes izolálni, ezek interakcióját kiiktatni. A szavak, mondatok sikeres ismétlése ugyanis nem jelenti egyben azt, hogy azokat meg is értettük (Nagy, 1980). 2.1.1 Akusztikai szint – mondat- és szóazonosítás zajban Mindennapi tevékenységeinket legtöbbször valamiféle háttérzajban végezzük. Ennek hatására a beszédpercepcióban az észlelési szintek működése bizonytalanná válhat, s gyakran eredményez félreértéseket, téves dekódolást, amely kisgyermekkorban fokozottan jellemző. Több kutatás is igazolta, hogy a zaj típusától, intenzitásától és a beszéd információsűrűségétől függően az akusztikai észlelési szint számára az elhangzott üzenet 30-50%-a is elveszhet (Gósy, 1991 és 2000b). A természetes nyelvekben meglévő redundanciafok ilyetén csökkenése az adott nyelvet idegen / második nyelvként beszélők számára komolyabb megértési nehézségeket okozhat, mint a nyelv anyanyelvi beszélői számára (Kontra és Molnár, 1982). Vizsgálatunkban a következő konkrét eredmények születtek (a mondat- és szószintű észlelést külön elemezve):

83

Simon Orsolya

6. táblázat Az egyes vizsgált csoportok anya- és idegen nyelvi akusztikai észlelési mutatói a zajos mondatok altesztekben vizsgált csoportok

résztvevők száma (fő)

ötödikesek az elvárható átlagon teljesítők a csoportátlagon vagy azon felül (+) teljesítők leggyakoribb érték terjedelem

102 (GMP) 106 (GMPeng)

hatodikosok az elvárható átlagon teljesítők a csoportátlagon vagy azon felül (+) teljesítők leggyakoribb érték terjedelem


összesen a csoportátlagon vagy azon felül (+) teljesítők leggyakoribb érték terjedelem


angol kontrollcsoport az elvárható átlagon teljesítők

anyanyelvi átlagteljesítmény (%)

idegen nyelvi (angol) átlagteljesítmény (%)

91,667

35,849

100%+ = 39 fő (38,2%)

20%+ = 83 fő (78,3%)

90%+ = 82 fő (80,4%)

30%+ = 66 fő (62,3%)

90% (43 fő) 70-100

20 és 30% (17 fő) 0-100

90,568

43,556

100%+ = 39 fő (44,3%)

20%+ = 76 fő (84,44%)

90%+ = 63 fő (71,6%)

40%+ = 52 fő (57,77%)

100% (39 fő) 60-100

20% (15 fő) 0-90

91,158

39,388

90%+ = 145 fő (77,9%)

40%+ = 101 fő (51,5%)

100% (78 fő) 60-100

20% (32 fő) 0-100

77,00 100%+ = 1 fő (0,5%)

20 (GMPeng)

80%+ = 13 fő (65%)

a csoportátlagon vagy azon felül (+) teljesítők leggyakoribb érték terjedelem

80% (7 fő) 50-100

Megjegyzés: A 2. alfejezet további részletező táblázatai is ugyanezt a felépítést követik: a vastagon szedett számok a vizsgált csoportok az adott altesztben elért százalékos átlageredményét jelölik, majd az életkortól függő anyanyelvi és a két éves nyelvtanulás után elvárható sztenderdteljesítményeket adtuk meg, amelyek mellett az szerepel, hogy hány gyermek érte el ezt az eredményt vagy ennél jobbat, és az a szám a vizsgált csoport hány százalékát tette ki. A következő sor azt mutatja be, hogy a tényleges csoportátlagon vagy annál jobban hány gyermek teljesített, zárójelben ennek a csoportra kivetített százalékos arányával. A táblázat további két sorában minden vizsgált csoportnál feltüntettük az adott altesztben elért leggyakoribb teljesítményszintet, valamint azt, hogy ezt hány gyermek érte el, ill. az előforduló teljesítmények minimum és maximum értékeit.

Anyanyelven 6 éves kortól 100%-os teljesítményt vár el a diagnosztika az akusztikai észlelésben, amelyet mondatszinten a magyar 11 évesek 38,2%-a, a 12 évesek 44,3%-a teljesített. Nem tökéletes tehát az észlelésük már a beszédpercepció legalsó feldolgozási szintjén sem, bár biztató, hogy a gyermekek 80, ill. 70 százalékának pusztán egyetlen mondattal voltak gondjai. A zajos szavak esetében (l. 6. táblázat) még szerencsésebb a helyzet: az ötödikesek több mint 67, a hatodikosok több mint 78%-ának volt hibátlan az akusztikai kulcsok észlelése, s mindössze 5%-uk követett el egynél több tévesztést. Az angol anyanyelvűek akusztikai észlelése sem a szavak, sem a mondatok szintjén nem közelíti meg az elvárható életkori sztenderdet: az előbbinél több mint 10, az utóbbinál több mint 20%-kal marad el. Kiugróan alacsony teljesítmény azonban egyik csoportra sem jellemző. 84

Anyanyelvi és idegen nyelvi beszédpercepciós összefüggések az általános iskolában 7. táblázat Az egyes vizsgált csoportok anya- és idegen nyelvi akusztikai észlelési mutatói a zajos szavak altesztekben vizsgált csoportok











96,275

78,491

100%+ = 69 fő (67,6%)

60%+ = 98 fő (92,4%)

90%+ = 97 fő (95,1%)

80%+ = 66 fő (62,2%)

100% (69 fő) 80-100

90% (30 fő) 50-100

97,386

74,556

100%+ = 69 fő (78,4%)

60%+ = 83 fő (92,2%)

90%+ = 85 fő (94,4%)

70%+ = 66 fő (73,3%)

100% (69 fő) 70-100

70% (23 fő) 40-100

96,789

76,684

100%+ = 138 fő (72,63%)

70%+ = 150 fő (76,5%)

100% (138 fő) 70-100

90% (50 fő) 40-100

89,00 100%+ = 7 fő (35%)

20 (GMPeng)

90%+ = 13 fő (65%)


100% (7 fő) 70-100

A nyers átlagadatokból – a 6. és a 7. táblázat összehasonlításával – tisztán kivehető, hogy a kisgyermekkori észlelést olyannyira befolyásoló információsűrűséggel kapcsolatos tényező még ebben az életkorban is mindhárom vizsgált csoportban és nyelvtől függetlenül érezteti hatását: az izolált szavak azonosítása könnyebb, mint a mondatoké. (Ezt tapasztalta Vančóné Kremmer Ildikó (2002) is 144 magyar-domináns magyar-szlovák kétnyelvű és magyar gyermek GMP vizsgálata során, ill. Gósy Mária (1997d) 160 2-5 éve az általános iskolában angolul tanuló magyar gyermek GMPeng vizsgálatakor.) Az idegen nyelvi akusztikai észlelési működések, feltehetően a gyakorlatlanság, a szókincs és más felsőbb nyelvi szintek ismeretbeli hiányosságai és a kevesebb idegen nyelvi beszédhallgatási tapasztalat okán – különösen a zajos mondatok esetében – jóval akadályozottabbak az anyanyelvieknél (bár a legalább két éve angolul tanulóktól elvárható szintet mind az ötödikesek, mind a hatodikosok felülmúlták, annak ellenére, hogy akadt 13 olyan diák is, aki egyetlen mondatot sem volt képes helyesen elismételni). Ez arra enged következtetni, hogy a pontos észlelés, a hallgató „értelmező” beállítódásának következtében, már ezen az első szinten sem nélkülözhet

85

Simon Orsolya

bizonyos mértékű kontextuális segítséget a felsőbb szintekről, bár például a szintaktikai szerkezet segítségét kevesen tudták kihasználni a vizsgált mintában. Az életkorok és a nemek tekintetében anyanyelven nincs említésre méltó különbség a vizsgálatban résztvevők között, angolban azonban mindkét változó hatása érezhető: a zajos mondatok esetében a hatodikosok, a zajos szavak esetében pedig az ötödikesek érnek el jobb teljesítményt, valamint a fiúk akusztikai észlelése a zajos szavaknál szignifikánsan jobb a lányokénál (részletesen l. a 3.3. és a 2.4.4 alpont). A magyar nyelvi akusztikai észlelési képesség mutatói Egy részletezőbb (tesztmondatonkénti/ tesztszavankénti) elemzés azt mutatja, hogy a magyar mintában mindkét korosztálynak ugyanazon pontokon vannak nehézségei a két anyanyelvi altesztben és feladatmegoldási stratégiájuk a zajos környezetben nagyon hasonló: a gyermekek többsége helyesen megismétli az elhangzottakat. Amennyiben nem ez történik, akkor többségük még mindig nyelvtanilag helyesen megszerkesztett, értelmes magyar mondatot vagy egy értelmes magyar szót produkál, és az észlelési bizonytalanság abban jelentkezik, hogy a stimulus mondat egy eleme vagy a stimulus szó egy másik, többnyire értelmes, akusztikailag vagy tartalmában hasonló egységgel cserélődik fel. Ritkábban, de előfordul komoly észlelési nehézségre utaló megoldás is, ami a mondat vagy a szó csak részleges imétlését jelenti. Az ötödik osztályosok a zajos mondatok altesztben összesen 91 hibát (8,9%) követtek el a lehetséges 1020 válaszban, a hatodikosok 83-at a 880 válaszból (9,4%), ami egy főre kivetítve átlagosan 0,89 valamint 0,94 darab. A hibák túlnyomó többsége a mondatok egyes részleteinek téves észleléséből és nem az észlelés teljes kudarcából fakadt (hibás és hiányzó válaszok eloszlása a 11 éveseknél: 90+1; a 12 éveseknél: 83+0). A konkrét mondatok észlelésének nehézségi fokát a 6. ábra, sorrendjét a 8. táblázat szemlélteti.

86


A helyesen észlelt mondatok százalékos arányai anyanyelven 100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0 1.

2.

3.

4.

5.

6.

ötödikesek

7.

8.

9.

10.

hatodikosok

6. ábra

Látványos az első mondatra vonatkozó bizonytalanság, amely – mint később látható lesz – adódhatott a feladat szokatlanságából is. A gyermekek „füle” a második mondattól kezdve már hozzászokott a háttérzajhoz, de a 4., 5. és a 6. mondatok esetében teljesítményük még a 90%-os szintet sem/alig éri el.

8. táblázat Az egyes mondatok felismerésének nehézségi foka a hiányzó és a téves válaszok tükrében (zárójelben) 1=legnehezebb, 10=legkönnyebb nehézségi fok 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8.

ötödikesek

hatodikosok

1. A sütemény nagyon finom volt. (47) 6. Az őzikét kergeti az oroszlán. (12) 4. A repülőgép most szállt le. (11) 5. Menjünk holnap kirándulni? (9) 2. A rádióban zene szól. (4) 3. Terítsétek meg az asztalt! (3) 8. A strand ma be van zárva. (3) 10. Tavasszal sokat esik az eső. (2) 9. Ki akar lemenni vásárolni? (0) 7. Rakjátok össze a játékokat! (0)

1. A sütemény nagyon finom volt. (31) 4. A repülőgép most szállt le. (19) 5. Menjünk holnap kirándulni? (11) 6. Az őzikét kergeti az oroszlán. (8) 2. A rádióban zene szól. (5) 10. Tavasszal sokat esik az eső. (4) 8. A strand ma be van zárva. (3) 3. Terítsétek meg az asztalt! (1) 9. Ki akar lemenni vásárolni? (1) 7. Rakjátok össze a játékokat! (0)

9.

87

Simon Orsolya

A fenti táblázatban feltüntetett hibaszámok magasnak tűnhetnek, bár tüzetesen megvizsgálva kiderül, hogy a hibázás természetét tekintve a gyermekek hasonló (hibás) mintákat követnek, azaz megoldásaik csak néhány hibafajtára korlátozódnak. Az első mondatban két tipikus hiba fordult elő: (1) a mondat első szavainak a szokatlan helyzetből fakadó hiányos észlelése miatt, a később felbukkanó finom volt állítmányi szerkezetből kiindulva a gyermekek a mondat alanyi pozíciójában a sütemény helyett valamilyen más ételféleséget neveztek meg: A főzelék nagyon finom. A vitamin nagyon finom. Az ebéd nagyon finom. A puszedli nagyon finom. Egyéni értelmezésnek számít és a sémaismeret aktiválásával jött létre: Köszönöm, nagyon finom volt. Ritkábban a hangzási analógia alapján egy nem odaillő elemet helyettesítettek be a sütemény szó helyére: A cicerén nagyon finom volt. A csicsedli nagyon finom. Ha sikerül nagyon finom. Tudsz ennél finom? Gyakori volt még a mondatszerkezetből való kiindulás: Valami nagyon finom volt. (2) Szerkezeti és egyben nyelvi gazdaságossággal kapcsolatos magyarázata lehet annak a szintén gyakori jelenségnek, hogy a mondat idejét jelenre változtatják, így a volt szó elhagyható: A sütemény nagyon finom. A sütemény nagyon finom étel. A negyedik mondatban gyakorlatilag kivétel nélkül a szállt le kifejezést alakították át száll fel-re, ami az előző mondatban tapasztaltakkal együtt érzékelteti, hogy egy izoláltan elhangzó mondatban a prototipikus igeidő anyanyelven a jelen idő. A le-fel igekötők hangalaki hasonlósága ezt a folyamatot megerősítette. Egyéni tévesztésként előfordult még: szállt le> állt le, állt be, amely arra a jelenségre hívja fel a figyelmet, hogy a magnetofonon hallható háttérzaj a susogó, sziszegő hangok (l. még a sütemény, szita és száj szavaknál) észlelését különösen ellehetetleníti. Az ötödik mondatban a magas hibaszám egyetlen hibatípusra korlátozódott: a menjünk felszólító módú igealakot a személy és szám megtartásával, de kijelentő módúra változtatta minden tévesztő gyermek: megyünk. A hatodik mondat hibázásaira pedig elsősorban szerkezeti átalakítás jellemző: a mondat tárgyát (a mondat első szava), vagy legalábbis annak ragját hajlamosak a gyermekek hátramozgatni és ezzel az oly sok nyelvre jellemző SVO alapszórendet, szerkezetet kialakítani, még azon az áron is, hogy a mondat valóságtartalma sérül: Az őzike kergeti az oroszlánt. Nem tudom mi kergeti az oroszlánt. Az őzikék kergetik az oroszlánt. A nyúl kergeti az oroszlánt. Valami kergeti az oroszlánt. Valami kerget valamit. Néhány esetben a mondatszerkezet pontos észlelése mellett az őzikét kifejezés helyett fordul elő valamilyen hasonló hangsor: A hölgyikét/ A Gyöngyikét kergeti az oroszlán.

88


A többi mondatban csak elvétve tapasztaltunk észlelési hibákat, amelyek főleg (1) hangzási analógián, néha (2) egyes korábban elhangzott szavak ismételt felidézésén és beemelésén, s (3) a témával kapcsolatos sémaismeret aktivizálásán alapulnak, például: (1) A rádióba/ rádióban üzenet szól/szólt.; Terítsétek meg>Segítsétek meg! Kerítsétek meg!; A strand ma be van zárva> A strand már be van zárva. A magma be van zárva. Valami be van zárva. Valami volt a verandán.; Tavasszal> A nappal; (2) Ki akar lemenni vásárolni?> Ki akar ma menni vásárolni?; (3) Tavasszal> Ma este. A strandon ne labdázz! Az ötödik osztályosok a zajos szavak altesztben összesen 128 hibát (az összes válasz 12,55%-a) követettek el, a hatodikosok 97-et (11%), ami egy főre kivetítve átlagosan 1,2 és 1,1 darab. A hibák túlnyomó többsége a hangsorok egyes részleteinek téves észleléséből és nem az észlelés teljes kudarcából fakadt (a hibás és hiányzó válaszok aránya az ötödik osztályban: 126+2, a hatodikban: 91+6). A tévesztések eloszlását a konkrét szavak tekintetében a 7. ábra mutatja be.

A helyesen észlelt szavak százalékos arányai anyanyelven 100 90 80 70 60 50 40 30 20 10

ötödikesek

ab la k

m re te ét

sz áj

er ep

kí gy ó cs or gő

sz ita

dő ke n

g cs illa

eg m

or os zl á

n

gy

0

hatodikosok

7. ábra

A szita szóval kapcsolatos kiugróan, szélsőségesen alacsony értékek miatt, azt a későbbi számítások során nem vettük figyelembe. A 7. ábrán világosan látszik, hogy ennek a szónak a kivételével, az egyes szavakat 90-100%-ban helyesen ismerték fel a vizsgálatban résztvevő gyermekek. Kisebb gondjaik (l. 9. táblázat) még a meggy és az étterem szavakkal adódtak. 89

Simon Orsolya 9. táblázat Az egyes szavak felismerésének nehézségi foka a hiányzó és a téves válaszok tükrében (zárójelben) 1=legnehezebb, 10=legkönnyebb nehézségi fok 1. 2. 3. 4. 5. 6.

7.

ötödikesek 5. szita (89) 2. meggy (22) 9. étterem (4) 6. csörgőkígyó (3) 8. száj (3) 7. eper (2) 1. oroszlán (1) 3. csillag (1)

hatodikosok 5. szita (74) 2. meggy (13) 9. étterem (5) 6. csörgőkígyó (2) 8. száj (2) 4. kendő (1) 1. oroszlán (0) 3. csillag (0) 7. eper (0) 10. ablak (0)

4. kendő (0) 10. ablak (0)

A szita szó esetében az ötödikesek 13, a hatodikosok 14 helyes választ adtak, a szita szó leggyakoribb alternatívája a cica volt (57 és 53 esetben). A többi helytelen megoldás is szótagmegőrző volt, a magánhangzók helyes észlelése mellett azonban a mássalhangzók (főként a szókezdő /sz/) pontos azonosítását a háttérzaj gyakorlatilag megakadályozta. Gyakorinak számít még a tik-tak (9+6) és az ital (7+5) ismétlése, a többi 18-féle megoldás egyéninek minősül és többségében értelmes szó: bika, vita, titok, pia, pipa, Tisza, Zita, pizza, szivacs, pipacs, gida, Ica, tiszta, ti; itok, ita, tita, kita. Hat gyermek pedig egyáltalán nem kísérelte meg elismételni az elhangzottakat. Ilyen fokú változatosságot egyetlen más szó esetében sem tapasztaltunk. A meggy szónál a mássalhangzó kvantitásbeli tulajdonságáról való döntést nehezítette meg a háttérzaj, ami kontextus hiányában a megy megoldáshoz, s egyben szófajcseréhez vezetett (egyszer a menni és a mert is előfordult). Az étterem hívószóra hasonló alakú, többnyire értelmes szavakkal válaszoltak a diákok: képtelen, képterem, gépterem, étel, éttelen. A száj>táj következetes cseréje fordult még elő öt esetben, és ugyanennyiben a csörgőkígyóé, amely összetételnek az első tagja volt pontosabban azonosítható: csörgőfűző, csörgőfüggöny, zörgő valami, csörgős. Egy-egy egyéni félrehallás jele például az eper>ember/ medve, csillag>csiga, kendő>csengő.

90


Az angol nyelvi akusztikai észlelési képesség mutatói A tesztmondatonkénti, tesztszavankénti elemzés (8. és 9. ábra) azt mutatja, hogy az angol gyermekek természetes anyanyelvi fölénye mellett, az angolt anyanyelvként beszélők és idegen nyelvként tanulók között minőségbeli különbségek is vannak. A magyar gyermekek idegen nyelvi észlelése zajban életkoruktól függetlenül hasonló pontokon mutat nehézséget, ettől azonban az angol kontrollcsoport teljesítményének alakulása az 5., 7., 9. és 10. mondatoknál és a lion, apple, hand, restaurant, window szavaknál gyökeresen eltérő. Feladatmegoldási stratégiájukról ugyanez fogalmazható meg. Az angol kontrollcsoport többségében a magyar gyermekek anyanyelvi észlelési, s egyben értelmező startégiáihoz hasonlóakat alkalmaz, az idegennyelv-tanulóknál azonban gyakoribb az elhangzottak részleges, mechanikus ismétlése, ami nélkülözi akár a szerkezeti, akár a szemantikai kontextus figyelembe vételét és az ebből adódó következtetéseket. A magyar gyermekek körében a GMPeng zajos altesztjeiben megszaporodnak az akusztikai észlelés teljes kudarcára utaló hiányzó válaszok is. A zajos mondatok feladat bizonyult mindkét csoport számára a legnehezebbnek. Az információsűrűség tényezőjéhez, amely nyelvtől függetlenül befolyásolta a gyermekek teljesítményét, ugyanis hozzáadódik a hiányos nyelvismeret és a szókincs limitáltsága, amely a kontextuális fogódzókat biztosítaná, ill. az a tény is, hogy angol anyanyelvű beszédmintát sem ideális csöndes környezetben, sem nehezített körülmények között nem hallhattak eleget a vizsgált magyar gyermekek. Ez utóbbi hatások nem csak zajos környezetben, hanem minden észlelési szinten valósak. Az ötödik osztályosok ebben az altesztben összesen 695 hibát (65%) követettek el a lehetséges 1060 válaszban, a hatodikosok 514-et a 900 válaszból (57,1%), ami egy főre kivetítve átlagosan 6,5 valamint 5,7 darab. A hibák túlnyomó többsége a mondatok egyes részleteinek téves észleléséből és nem az észlelés teljes kudarcából fakadt (hibás és hiányzó válaszok eloszlása a 11 éveseknél: 680+15; a 12 éveseknél: 488+26). Az angol kontrollcsoport anyanyelvi teljesítménye a következőképpen alakult: a 200 lehetséges válaszban 47 (23,5%) tévesztést regisztráltunk, ami egy főre 2,35 hibát jelent. Egyetlen hiányzó válasz született. A konkrét mondatok észlelésének nehézségi fokát a 8. ábra, sorrendjét a 10. és 11. táblázat szemlélteti.

91

Simon Orsolya A helyesen észlelt angol mondatok százalékos arányai 100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0 1.

2.

3.

ötödikesek

4.

5.

6.

hatodikosok

7.

8.

9.

10.

angol kontrollcsoport

8. ábra

Az ábráról leolvasható, hogy az angol kontrollcsoport egyedül a 7. mondatban érte el az elvárható észlelési átlagértéket, s két további mondat esetében (2., 9.) mutat csak minimális elmaradást. A többi mondatnál 70 és 85 százalék közötti teljesítményt ért el, amikhez képest a 6. mondatra kapott 20%-os eredmény látványosan alacsony. Ez utóbbi mondatban és a nyolcadikban a magyar gyermekek idegen nyelvi teljesítménye magasabb. Gyakoribb azonban, hogy az angol kontrollcsoport legalább húsz, de inkább 35-40%-kal jobb eredményt ér el az egyes mondatok felismerésében és megismétlésében, amely eltérés a 9. és a 10. mondatnál 50% és 60% fölé, az 5. mondatnál pedig 70% fölé emelkedik. Az angol nyelv elsajátításának körülményei tehát nagyon meghatározóak az észlelés legalsó, mondatszintű bemeneténél.

92


10. táblázat Az egyes mondatok felismerésének nehézségi foka a hiányzó és a téves válaszok tükrében (zárójelben) 1=legnehezebb, 10=legkönnyebb nehézségi fok

ötödikesek

hatodikosok

5. They saw an elephant at the zoo. (98) 10. It snows a lot in winter. (90) 1. The chocolate was very good. (88) 9. Who wants to do the shopping today? (79) 3. Do not play with fire! (78) 6. The dog is running after the cat. (77) 4. The aeroplane landed just now. (67) 2. There is some music on the radio. (61) 8. The cinema is closed today. (37) 7. Open your books, please! (20)

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8.

9. 10.

5. They saw an elephant at the zoo. (81) 10. It snows a lot in winter. (73) 1. The chocolate was very good. (62) 3. Do not play with fire! (60) 6. The dog is running after the cat. (56) 9. Who wants to do the shopping today? (55) 4. The aeroplane landed just now. (47) 2. There is some music on the radio. (41) 7. Open your books, please! (20) 8. The cinema is closed today. (19)

A hibázások természetét vizsgálva megállapítható, hogy az anyanyelvi működésektől eltérően, a magas hibaszám sokféle tévesztést takar. Leggyakrabban már az elsődleges észlelési szint sem működik és ezek a hibák nem kompenzálhatók a jelentés bevonásával, s mindez a mondatok halandzsaszerű, érthetelenségig torzított hangalakokkal teletűzdelt megismétlését eredményezi (a példáktól eltekintünk). Kevésbé gyakori a memoriális kapacitásból adódó részleges ismétlés (például csak a mondat elejét vagy végét reprodukálja a diák),

ill.

a

beszédprodukciós,

aritkulációs

hiba,

nyelvbotlás,

hangtorzítás

vagy

hanghelyettesítés, amely feltehetően nem az észlelésnél, hanem már magánál az ismétlésnél lép fel. Még ritkább az észlelési kudarcok a kulcsszavak felismerésével, jelentésének megértésével való kompenzálása, amely értelmes lexikai vagy szerkezeti cserékhez, esetleges kihagyásokhoz vezet, például a funkciószavak szintjén. Ez utóbbi jelenség ritkasága arra enged következtetni, hogy az idegennyelv-tanulás kezdeti szakaszában a forma még gyakran elsődleges, és a nyelvtanuló csak később tér vissza az anyanyelvén gyakran alkalmazott, univerzális stratégiára, ami a jelentést helyezi a központba (vö. Singleton, 2006). Az 5. mondatban az elephant és zoo kulcsszavak gyakorlatilag minden gyermek válaszában megjelentek, a legtöbb tévesztés a mondat formai, szerkezeti elemeit (névelők, elöljárószók, névmások) érintette, amely felerészben még érthető válaszokat eredményezett: We saw an elephant on the zoo. We saw the elephant in the zoo. The elephant in the zoo. Is there an elephant in the zoo. This elephant in zoo. They saw elephant at zoo. There is an elephant in the zoo. They saw elephant opposite. They saw>this/ there is some; they>we/the/this; an>the/–; at>on/in/of/from; at the>and the/at –; saw>was. Egy-egy

93

Simon Orsolya

korábban elhangzott elem kényszeres ismétlése figyelmetlenségből szintén megtörténik: They saw elephant they saw. They zoo elephant they zoo. They saw an aeroplane on the zoo. A 10. mondat esetében a teljesen torz megoldások mellett gyakoriak azok, amelyekben az 5. mondathoz hasonlóan a snow és winter szavak többnyire megtartottak, de a mondat funkciószavai átalakulnak vagy kiesnek: It snows in winter. It snows the winter. It snowed a lot from winter. It’s cold in winter. It snows in England. Snow. In winter. It snows a lot. It snows the anyinter. It snow a lot window. This knows a lot in winter. The knows is what a winter. It show alone winter. It snow letter on later. The rain a lot in winter. It snows today (az előző mondat utolsó eleme). In winter> in the winter/ inventor; a lot>the lot/ a lot of/ –; snows>knows; winter>window/England. Az első mondatban ugyan gyakoriak a hibák (a chocolate és a good kulcsszavak érintetlensége mellett), a hibafajták azonban nem annyira változatosak. A leggyakoribb hiba a mondat idejének megváltoztatása (was>is), ami ugyanolyan értelmes mondatot eredményez: The chocolate is very good. Ennek a mondatnak tehát a jelentését megértették a gyermekek csak egy számukra jobban begyakorolt igeidőt és igealakot alkalmaztak a reprodukcióban. (Ugyanezt a tipikus tévesztést regisztrálta Szabó (1998) 84 13-18 éves magyar gimnazista GMPeng vizsgálatakor, tehát magasabb szintű nyelvismeret esetében is.) Néhány másik, ritka, egyéni tévesztés, félrehallás vagy más tanult idegen nyelvi alak beiktatása): The chocolate was very hot. The chocolate is very big. The chocolate this is very good. This chocolate is very good. The chocolate there is. Be chocolate the very good.; good>great/ gut (német!); was>the/a /war (német!). A kulcsszavak megtartása mellett mindig ugyanazon (on) funkciószavak okoztak gondot a 2. mondatban is: There is some music in the radio. Where is some music on the radio. There is a music in a radio. The music and the radio. There is some music on radio. There is some music the radio. (Az in elöljárószó használata az on helyett anyanyelvi analógia hatása: a rádióban és nem a rádión.) A 6. mondatban is uralja a hibatípusokat az after funkciószó másikkal való helyettesítése: The dog is running up to/ up the/ at/ under/ on/ out/and into the cat. Magyaros szerkezet még az elöljárószó használata olyan pozícióban, amelyet magyarban az igekötő foglal el: The dog is after running the cat (utánafut). Egy példa nem csak az észlelés, de a megértés pontosságáról és az értelmezési szint bevonásáról is tanúskodik: The dog is chasing the cat (kergeti). Értelmes, de tartalmilag nem egyező megoldások: The dog is running up the fence. The dog is running out. A 4. és a 3. (felszólító) mondatban több pontatlanságot tapsztaltunk már a kulcsszavak szintjén (landed, fire) is, ami a hiányos, befejezetlen mondatok sokaságában és szórendi 94


bizonytalanságokban tükröződött: The aeroplane wanted. The aeroplane last chant. The aeroplane justed now. The aeroplane come just now. The aeroplane is just landed now. The aeroplane. Just. The aeroplane land it now. The aeroplane is landed just. The aeroplane landed is just now. The aeroplane jumped just now. (Két esetben a just szócskával leggyakrabban előforduló igeidőre helyesbítenek a diákok: The aeroplane has landed just now.) Good play is plier. Do not very. Do not clay! Do not play with! Do not! Food play. Go play with fire! Play with. Do not play with guitar! Do not play football! Ez utóbbi mondatnál volt található a legtöbb szósaláta jellegű értelmetlen ismétlés, illetve a legtöbb a feladatot nem teljesítő diák. A bizonytalanság egy részét a ritkábban használatos mondatfajta tagadó alakja, azaz az SVO alapszórendtől való eltérés is okozhatta. Legkönnyebbnek a 9. (kérdő), 8. és 7. (felszólító) mondatok bizonyultak, amelyek közül a legutolsó gyakran hangzik el a nyelvórán is ugyanebben a formában. Az esetleges tévesztések nem voltak értelemzavaróak: Open the books, please. Open the book, please. Open this book, please. The cinema closed today. The cinema is cold today. The cinema its closed today. The cinema is today. Who wants to do shopping today? Who wants doing the shopping today? Who was to do the shopping today? Who wants the shopping today? Who wants to go to shopping today?. Mivel az angol gyermekek – a sokkal kevesebb halandzsaszerű ismétléstől eltekintve – hasonló típusú tévesztéseket produkáltak, csak mennyiségileg jóval kevesebbet, hibázásaikat csak vázlatosan foglaljuk össze. A legfeltűnőbb különbség a két gyermekcsoport között, hogy míg a magyar gyermekek az első mondatban megjelenő múlt idejű létigét hajlamosak voltak jelen időbe áttenni, az angol gyermekek megtartották a múlt időt, és minden később elhangzott is-t tartalmazó mondatban a was alakot használták. A hatodik mondatban például a 16 hibából 15 ez volt: The dog was running after the cat.

95

Simon Orsolya

11. táblázat Az egyes mondatok felismerésének nehézségi foka a hiányzó és a téves válaszok tükrében (zárójelben) 1=legnehezebb, 10=legkönnyebb nehézkontrollcsoport ségi fok 1. 6. The dog is running after the cat. (16) 2. 1. The chocolate was very good. (6) 3. Do not play with fire! (6) 3. 8. The cinema is closed today. (5) 4. 4. The aeroplane landed just now. (4) 5. 5. They saw an elephant at the zoo. (3) 10. It snows a lot in winter. (3) 6. 2. There is some music on the radio. (2) 9. Who wants to do the shopping today? (2) 7. 7. Open your books, please! (0)

A legtöbb hiba a 6. (16), a legtöbb fajta hiba (3) a 3., 4., és a 8. mondatban született. A „nincs válasz” kategória a 3. mondatra, egyes szavak kihagyása a 3. és a 8. (Don’t play the.; The cinema> Cinema), igeidőcsere a 6. és a 8. (is>was), névelőcsere a 4. (The>An), szóalakcsere a 3. (play>stay), szórendi csere a 4. (The aeroplane just landed now.) és elmosódott artikuláció a 4. és a 8. mondatra volt jellemző. A típushibák gyakoriság szerinti sorrendje pedig a következőképpen alakult: (1) szintaktikai, szerkezeti és szemantikus cserék: például egyirányú igeidőcsere: is>was (20-szor), jelzőcsere: good>big/beautiful (4-szer), egyéb szófajon belüli cserék: the>some, they>we, play>stay, a>an, the>an, (2) elmosódott artikuláció (7-szer), (3) betoldás: in winter>in the winter (3-szor), (4) nincs válasz (3-szor). A zajos szavak altesztben az eredmények a mondatazonosításhoz képest magasak (olyan magyar gyermek is volt, aki 0%-os mondatfelismerés mellett, 80%-os szófelismerést nyújtott). Az ötödik osztályosok összesen 233 hibát (22%) követtek el a lehetséges 1060 válaszban, a hatodikosok is 233-at a 900 válaszból (25,88%), ami egy főre kivetítve átlagosan 2,2 valamint 2,5 darab. A hibák túlnyomó többsége az egy szótagnál hosszabb hangsorok egyes részleteinek téves észleléséből és nem az észlelés teljes kudarcából fakadt (hibás és hiányzó válaszok eloszlása a 11 éveseknél: 222+11; a 12 éveseknél: 216+17). Az angol kontrollcsoport anyanyelvi teljesítménye a következőképpen alakult: a 200 lehetséges válaszban 22 (11%) tévesztést regisztráltunk, ami egy főre 1,1 hibát jelent. A hiányzó válaszok száma 8 (3,6%), amely a magyar gyermekek hiányzó válaszainak (1%, 1,8%) mintegy kétszerese. A konkrét lexikai egységek észlelésének nehézségi fokát a 9. ábra, sorrendjét a 12. táblázat szemlélteti.

96


A helyesen észlelt angol szavak százalékos arányai 100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0

lion

apple

star

coat

ötödikesek

toothbrush strawberry hatodikosok

flower

hand

restaurant

window


9. ábra

Az angolt idegen nyelvként beszélő két csoportnak ugyanazon szavak okoztak észlelési nehézséget, az angol anyanyelvű gyermekek azonban 4 szó esetében is alulteljesítették a magyar gyermekeket, annak ellenére, hogy minden stimulus szó gyakorinak és a már két éve angolt tanulók számára is ismertnek minősíthető. A lion, star, hand és restaurant szavakat nyelvtől függetlenül többségében helyesen ismerték fel, az apple elem a magyar gyermekeknek körülbelül ugyanakkora nehézséget okozott az angolokéhoz képest, mint a window az angol kontrollcsoportnak a magyarokhoz viszonyítva. Kicsi a különbség a magyar és az angol gyermekcsoport között a coat szó esetében (mindannyiuknak az egyik legnehezebb szó), a legnagyobb eltérést (mintegy 40-45%-nyit) a toothbrush, strawberry és flower szavak észlelésében regisztráltuk. Ezek csak az angolt idegen nyelvként beszélőknek jelentettek nehézséget. (A coat és a flower szavak még 13-18 éves nyelvtanulók vizsgálatában is a nehézségi sorrend elejére kerültek: l. Szabó, 1998.)

97

Simon Orsolya

12. táblázat Az egyes szavak felismerésének nehézségi foka a hiányzó és a téves válaszok tükrében (zárójelben) 1=legnehezebb, 10=legkönnyebb nehézségi fok 1. 2. 3.

ötödikesek 7. flower (55) 5. toothbrush (51) 4. coat (44)

hatodikosok 4. coat (57) 7. flower (50) 6. strawberry (46)

4.

6. strawberry (39)

5. toothbrush (40)

5.

2. apple (20)

2. apple (29)

6. 7.

9. restaurant (12) 10. window (6)

8. 9. 10.

3. star (3) 8. hand (2) 1. lion (1)

9. restaurant (8) 3. star (1) 8. hand (1) 10. window (1) 1. lion (0)

angol kontrollcsoport 10. window (7) 4. coat (6) 1. lion (2) 7. flower (2) 8. hand (2) 5. toothbrush (1) 3. star (1) 6. strawberry (1) 2. apple (0) 9. restaurant (0)

A magyar gyermekekre – csakúgy, mint a zajos mondatok esetében – jellemző, hogy a pontos észlelés csak a már ismert lexikai egységekre korlátozódik. A tévesen észlelt részeket ritkán képesek értelmes szavakkal helyettesíteni. A legnehezebben felismerhető szavak kéthárom szótagúak és a magyartól idegen hangokat és hangkapcsolatokat (pl. diftongust, mássalhangzótorlódást, /θ/-t), amelyeknek az anyanyelvi percepciós bázis rugalmatlansága révén már az észlelése is lehet hibás, vagy annak helyes működése mellett az azonnali ismétléskor már deformált artikulációval ejtődnek. Ennek ellenére, még a legtöbb hibát tartalmazó szónál is csak néhány jellegzetes hibatípus fordul elő. A coat szót a tévesztők szinte kivétel nélkül /kút/-nak azonosították, s ettől csak néhány, értlemes angol szóra emlékeztető egyéni megoldás tért el: coat> took, good, cot, hot, /köp/, cloat, float, foot, put, fruit, caught. A toothbrush szóban a legnagyobb nehézséget a /θ/ és a /br/ hangok észlelése és/vagy reprodukálása jelentette, ami áthidalására számos megoldási módot választottak a tanulók, bár ezek ritkán eredményeztek értelmes angol szót vagy szókapcsolatot: /θb/>ff, /θ/>/s/–, r>l/–, br>fl/bl/pl/kr/kl, twobrush, twoblush, twoflush, twocrush, too fresh, to brush, tooth, toothfresh, the brush, tootbrush, twoglash, toothtrush, toothlush, tooclus és két magyarosan ejtett alak: toothpászt, szúszbrush. A flower és a strawberry esetében – a coat-hoz hasonlóan – túlnyomórészt csak egyféle hibatípus volt a jellemző: flower>lower (és egyénített megoldásként: klower, low, lollet, plower, lawn, lava, cryer, flawa, flow, love, lovely, lion, power, an hour); strawberry>strawber (és ritkán: 98


strawrood, straw, strawgirl, scrowbin, stronger, stroling, strawbird, strawverry, trawhere). Kevesebb, de jellegzetesen egyforma hiba jellemző még az apple és a restaurant szavakra: apple>ackle (és ritkábban: upbook, a book, apples, eggbook, after, accord, afford, gekko, ackon, eipl, ackvit, akkut, apput); restaurant> westran, westaurant (s egyszer-egyszer: restaurants, Veszprém, restó, mostrom, restauramp, restram). A window néhányszor windows, windoor, winday értelmezhető egységekkel, és nem létező elemekkel cserélődött fel: wenday, windé, windő. A star-t négyen értelmes szavakkal helyettesítették: scar, stop, stone, dog; a lion plion-ra; a hand pand-re, han-re és hájnd-ra. Az angol kontrollcsoportban a legnehezebb szónak a window, és a coat bizonyultak, melyek közül az előbbit 5 esetben nem ismételték meg, és 2 esetben más szóval vagy szószerű elemmel helyettesítették (numbers, winbrow), az utóbbit 6 esetben helyettesítés, főként hangtani alapú csere (kurt, koot, hoot, boot, fruit) jellemezte. A többi szót általában helyesen ismerték fel a gyermekek vagy ugyanazt a hibát követték el: nem ismételték meg (flower, hand); vagy az elhangzott elemet más értelmes angol szóval helyettesítették: pl. lion>liar, toothbrush>teethbrush, star>starve. Egy diáknál (más feladatban is) az -y-végű szavaknál előfordul következetes hangbetoldás: pl. strawberryk, todayk, kasheleyk, pikshadaryk. Ezen hibázások közül típushibának a szemantikus vagy fonemikus szócserék (14-szer) és a szó megismétlésének teljes kudarca (8-szor) minősül. A zajos mondatok és a zajos szavak altesztekben kimutatható tendenciák azt illusztrálják, hogy az anya- és idegen nyelvi akusztikai észlelési folyamatok a forma és a jelentés hangsúlyosságában, valamint a beszédpercepciós hierarchiában szereplő további szintek interaktivitási minőségében, vagy a hallgató részéről ezen lehetőség kihasználásának mértékében különböznek. 2.1.2 Fonetikai szint – szűk frekvenciás / szűrt mondatok azonosítása Optimális feltételek és csendes körülmények között az emberi beszéd akusztikailag körülbelül 8000 Hz-es tartományban valósul meg. A hallgatónak azonban ritkán állnak rendelkezésére ilyen ideális körülmények, az akusztikai stimulus több-kevesebb torzítással jut el hozzá. A feldolgozó mechanizmusnak ilyen torzulást jelent például az a gyakori eset, amikor az átviteli közeg telefonvonal, ekkor ugyanis a hasznos akusztikai-fonetikai információt tartalmazó frekvenciatartománynak több mint 50%-a elveszik. Az ilyen szituációkban ugyan értjük a hozzánk intézett beszédet, észlelésünk azonban rendkívül bizonytalanná válhat (Gósy, 1991 és 2000b). A szűkített frekvenciatartományban 99

Simon Orsolya

megvalósuló beszéd mondatainak elismételtetésével megítélhető az akusztikai kulcsok megfelelő működése, integrálódása a fonetikai feldolgozásba. Vizsgálatunkban a következő konkrét eredményeket kaptuk: 13. táblázat Az egyes vizsgált csoportok anya- és idegen nyelvi fonetikai észlelési mutatói vizsgált csoportok











98,137

31,415

100%+ = 85 fő (83,3%)

20%+ = 81 fő (76,4%)

90%+ = 100 fő (98%)

30%+ = 64 fő (60,3%)

100% (85 fő) 80-100

30% (24 fő) 0-100

97,614

37,778

100%+ = 69 fő (78,4%)

20%+ = 76 fő (84,44%)

90%+ = 86 fő (97,7%)

30%+ = 58 fő (64,4%)

100% (69 fő) 80-100

20% (18 fő) 0-90

97,895

34,337

90%+ = 186 fő (98%)

30%+ = 122 fő (62,2%)

100% (154 fő) 80-100

30% (40 fő) 0-100

76,500 100%+ = 0 fő (0%)

20 (GMPeng)


70%+ = 17 fő (85%) 80/ 90% (6 fő) 40-90

Anyanyelven már 6 éves kortól 100%-os teljesítményt vár el a diagnosztika a fonetikai észlelésben, amitől a magyar gyermekek egyik csoportjának átlageredményei sem maradnak el lényegesen. Az angol kontrollcsoportban azonban mintegy 24 százaléknyi elmaradás tapasztalható, ami két-három mondat pontatlan észlelését jelenti. Ebben a csoportban egy gyermek sem tudta az összes mondatot azonosítani, ellentétben a magyar diákokkal, akik körében a 100%-os teljesítmény volt a leggyakoribb (154 esetben, azaz 81%-ban). Idegen nyelven az átviteli közeg szűkített frekvenciatartománya komoly nehézséget jelentett: a magyar gyermekek többsége csupán 2-3 mondatot, 9 gyermek pedig egyet sem tudott helyesen felismerni és reprodukálni. Ez az eredmény megerősíti azt a laikus tapasztalatot, mi szerint a kezdő nyelvtanuló akár az észlelés, akár a beszédmegértés tekintetében az akusztikai stimuluson kívül több más fogódzóra is kénytelen támaszkodni (pl. a beszélő artikulációjának figyelése – szájról olvasás, nagyobb hangerő, csöndesebb környezet, lassabb beszédtempó,

100


tanári vagy külföldiekhez intézett beszéd sajátosságai, többcsatornás információbevitel – vizuális segédletek, képek stb.). A két éves angoltanulás után elvárható szintet átlagosan teljesítették, eredményeik a három éve tanulókéval egyeznek meg. Az életkorok és a nemek tekintetében anyanyelven nincs említésre méltó különbség a vizsgálatban résztvevő magyarok között, az angol nyelvben azonban a nem változó hatása fedezhető fel, ami a fiúk előnyét mutatja (l. 2.4.4 alpont). A magyar nyelvi fonetikai észlelési képesség mutatói A részletező tesztmondatonkénti elemzés szerint a 11 és a 12 éveseknek gyakorlatilag nincsenek nehézségeik a feladatban (5 mondatra volt jellemző a 100%-os teljesítmény), az utolsó tesztmondat kivételével eredményeik 95-100% közé esnek és hibázásaik néhány visszatérő típusra korlátozódnak (l. 10. ábra). A tesztmondat azonosításának teljes képtelensége vagy az ismétlés visszautasítása egyszer sem fordult elő. Az ötödikesek az 1020 lehetséges válaszból 21-ben hibáztak (2%), a hatodikosok pedig a 880 ismétlés során 24-szer (2,7%). A helyesen észlelt magyar mondatok százalékos arányai 105

100

95

90

85

80

75 1.

2.

3.

4.

5.

6.

ötödikesek

7.

8.

9.

10.

hatodikosok

10. ábra

A tesztmondatok között felállított nehézségi sorrendek mindkét csoportnál ugyanazt a tendenciát tükrözik: a 10. mondat kivételével tévesztés alig fordult elő. Apró nehézségek még a 9., 5. és a 3. mondat azonosításakor léptek fel (l. 14. táblázat).

101

Simon Orsolya

14. táblázat Az egyes mondatok felismerésének nehézségi foka a hiányzó és a téves válaszok tükrében (zárójelben) 1=legnehezebb, 10=legkönnyebb nehézötödikesek ségi fok 1. 10. Télen a medvék a barlangjukban alszanak. (7) 2. 9. A kulcs a zsebemben van. (4) 5. A munkások estig dolgoznak. (4) 3. 3. A tejfölt a macska itta meg. (3) 4. 7. Megint leszakadt a gombod? (2) 5. 2. Mikor lesz az esküvője? (1) 6.

hatodikosok 10. Télen a medvék a barlangjukban alszanak. (13) 5. A munkások estig dolgoznak. (4) 9. A kulcs a zsebemben van. (3) 3. A tejfölt a macska itta meg. (2) 1. A vonat nyolc órakor indul. (1) 2. Mikor lesz az esküvője? (1) 4. Kapcsold be a televíziót! (0) 6. Holnap moziba megyünk. (0) 7. Megint leszakadt a gombod? (0) 8. Dobd a papírt a szemétkosárba! (0)

1. A vonat nyolc órakor indul. (0) 4. Kapcsold be a televíziót! (0) 6. Holnap moziba megyünk. (0) 8. Dobd a papírt a szemétkosárba! (0)

A hibák tipikusan egy-egy hang kiesését jelentik az ismétlés során: (1) bizonyos szavak végén (pl. Megint>Megin, zsebemben>zsebembe, barlangjukban>barlangjukba), vagy (2) a mondat elején a névelők törlődnek (A vonat nyolc órakor indul> Vonat nyolc órakor indul. A munkások estig dolgoznak> Munkások estig dolgoznak. A kulcs a zsebemben van> Kulcs a zsebemben van. A tejfölt a macska itta meg> Tejfölt a macska itta meg.). Ezek a tévesztések nem valószínű, hogy az észlelés tényleges kudarcával magyarázhatók, inkább a spontán beszédre jellemző beszédprodukciós hanyagság, igénytelenség, rossz beidegződés hatására jöttek létre. Valós fonetikai szintű észlelési nehézségekre (amelyeket gyakran a felsőbb beszédpercepciós szintek sem kompenzálnak) kevesebb példát találtunk: Mikor lesz esküvője? Télen a medvék a barlangukban alszanak. Délen a medvék a barlangjukban alszanak. (a mondat értelmes maradt); Mikor lesz az esti? A tejfölt a vacsora itta meg. Télen a medvénk a barlangukba alszik. (a mondat értelmetlen és/vagy szerkezetileg hibás). Az angol nyelvi fonetikai észlelési képesség mutatói A magyar gyermekeknek két mondat kivételével, amelyekben megközelítették az angol csoportot, és 80, 90%-ot is elértek, minden egyéb tesztmondat óriási nehézséget okozott. Az ötödikesek az 1060 lehetséges esetben 734 hibát (69,24%), a hatodikosok a 900 válaszban 562 hibát (62,44%) követtek el. A kisebbeknél 16, a nagyobbaknál 10 hiányzó választ regisztráltunk, tehát az észlelés teljes kudarca nagyon ritka még idegen nyelven is. A magyar gyermekek fonetikai észlelési képessége majdnem háromszor olyan bizonytalan ebben a feladatban, mint az angoloké, akik 200 válaszából 48 volt hibás (24%), melyekből a nincs 102


válasz kategóriába egy sem esett. Ez a magyar gyermekek anyanyelvi teljesítményéhez (2,4%-os hibaszám) viszonyítva óriási különbség. A konkrét mondatok nehézségi fokát a 11. ábra, sorrendjét pedig a 15. és a 16. táblázat szemlélteti. Az ábráról leolvasható, hogy az angol kontrollcsoport mindössze két mondatban (6. és 9.) ért el 100%-os eredményt, és négy esetben 80-90% közöttit (2., 4., 8., 10. mondatok), a többi mondat tekintetében teljesítménye komoly elmaradást mutat egy elvileg 6 éves angol gyermektől elvárható szinthez képest. Kiugróan alacsony – és a magyar gyermekekével azonos szintű – a 7. mondat felismerésének pontossága. A magyar gyermekek az 1. és a 9. mondatban közelítik meg, illetve múlják felül legjobban a kontrollcsoport eredményeit, a többi esetben 40-60%-os lemaradást regisztráltunk mondatonként, ami a 2. mondatban 80%ra emelkedik.

A helyesen észlelt angol mondatok százalékos arányai 100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0 1.

2.

3.

ötödikesek

4.

5.

hatodikosok

6.

7.

8.

9.

10.


11. ábra

A mondatok nehézségi sorrendjét vizsgálva a magyar gyermekek két csoportja között gyakorlatilag tökéletes azonosság van, az angol anyanyelvűekkel összevetve azonban ez a tendencia csak a legnehezebben (7.) és a legkönnyebben (9.) azonosítható mondatok esetében egyezik meg.

103

Simon Orsolya

15. táblázat Az egyes mondatok felismerésének nehézségi foka a hiányzó és a téves válaszok tükrében (zárójelben) 1=legnehezebb, 10=legkönnyebb nehézötödikesek ségi fok 1. 2. When is he going to get married? (105) 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10.

7. Have you lost your pencils again? (101) 10. In winter some birds go South. (96) 3. The cat has drunk the milk. (95) 8. My friend has broken his leg. (88) 5. Teachers work in schools. (75) 6. We are going to the cinema tomorrow. (74) 4. Switch on the television, please. (56) 1. The train is coming. (27) 9. The book is on the table. (17)

hatodikosok 2. When is he going to get married? (81) 7. Have you lost your pencils again? (81) 3. The cat has drunk the milk. (77) 10. In winter some birds go South. (75) 8. My friend has broken his leg. (68) 5. Teachers work in schools. (61) 6. We are going to the cinema tomorrow. (49) 4. Switch on the television, please. (47) 1. The train is coming. (14) 9. The book is on the table. (9)

A hibázások természetét elemezve megállapítható, hogy az anyanyelvi fonetikai észleléssel ellentétben, a magyar gyermekek angol nyelvi fonetikai észlelésének hibái rendkívül változatosak. Gyakori, hogy csak egy-egy szót vagy szókapcsolatot képesek az elhangzott mondatból kiragadva elismételni. Ez több esetben magyarázható a rövid idejű verbális emlékezet elégtelen működésével, ugyanis volt olyan gyermek, aki a mondat utolsó szavát rendre elfelejtette. Néhányszor az is megtörtént, hogy az előző mondatból illesztettek be egyegy szót az új tesztmondat ismétlésébe: 8. My friend this book again. 3. The dog is run to. Az akusztikai észleléshez hasonlóan a kulcsszavak jobban megtartottak, a szerkezeti elemek (pl. a többes szám jele, néhány igei végződés, névmások, névelők, igeidők) gyakrabban törlődnek vagy változnak meg. A hibás ismétlések eredménye leggyakrabban tartalmilag és nyelvtanilag is hibás vagy hiányos, de létező, önmagában értlemes egységekből álló mondat/ szósor. Érdekes megfigyelni, hogy a két legnehezebben azonosítható mondat kérdés, és a kérdő szórend mellett, több részből álló és kevésbé szokványos vagy begyakorolt szerkezetet (to be going to, befejezett jelen) tartalmaz. A nehézséget tehát elsősorban a forma jelentette: Where is going to hit his marrying? Who is going to married? When? When is the? When is going to married? Find is get married?; Have you got a pencil you again? Have you lossen pencil again? Have you got a pen? Have you lots of pen? Happy past pencil? Again pencils? Have you left a pens lain? Have you lost the pencost again? Hap our pens? (A 2. mondatban gyakori hiba még a fonetikai hasonlóságon alapuló félrehallás (zöngétlenedés) a mondat kérdőszavánál: When>Fine/ Fan/ Find; Wann (német kérdőszó); One/What, valamint a to get married kifejezés tévesztése: marry/marrying/ When is he going to Madrid?)

104


A fenti első megállapításunk a sorrendben még szintén előkelő helyet elfoglaló 3. és 8. mondatra is igaz, melyek szintén befejezett jelen idejű mondatok, csak kijelentő módban: The cat is drunk the milk. The cat is drink the milk. The cat. The cat was drunk a lot. The cat is trunk for milk. (trunk – németes hatás), The cat is hunk the milk. The cat his drink the milk. The cat is drink a meal.; My friend is broken his lake. My friend his broken his leg. My friend is breaking is late. My friend is broking the leg. My friend has broked his hand. My friend. My hand is broken. My friend is broken your leg. My friend his broken is leg. My friend was broken his leg. A könnyebben azonosítható mondatok szerkezetileg egyszerű vagy folyamatos jelen idejűek, és tartalmilag is szokványosabbak, általános igazságokat, tényeket közölnek és gyakrabban hangzanak el a nyelvórán, például: The book is on the table. Teachers work in schools. Switch on the television, please! The train is coming. Szabó (1998) még 13-18 éves korú gyermekek körében is hasonló megállapításra jutott. Elvileg a 10. mondatnak is ide kellene tartoznia. Ebben a tesztmondatban a nehézséget egyfelől az SVO alapszórendtől való eltérés és az időhatározónak a mondat elejére való átmozgatása okozhatta, ami az angol nyelvben nem minősül szokványos szerkezetnek. Mivel azonban a magyar nyelvben gyakran így használjuk, a másik magyarázat a South szó felismerésének nehézsége lehet. Nagyon kevés gyermek azonosította helyesen ezt a szót: In the winter go birds some. In winter some birds. In winter. The window come some birds. Its window Simon. The winter some word going Sun. In winter sunbirds. In the weekend sunbath. The winter in some goods. In winter some goes to surf. His sandals. In winter sometimes go to the summer. A többi mondatban a hibatípusok száma erősen csökken. Az 5. mondatban leggyakrabban az -s többes számra vonatkozó végződés átmozgatását regisztráltuk: Teacher works in schools. Teacher works in school. Teachers work in a school. A work igealak megváltoztatása is gyakori: works/ were és ritkábban: wore/ worked/ was/ working. A teachers első hangjának pontatlan észlelése pedig néhány esetben a peachers/ pictures/ speachers váltást eredményezte. A 6. mondatban egy-egy funkciószó elhagyása, mással való helyettesítése adta ki a hibák legnagyobb részét: We are going the cinema tomorrow. They are going in cinema today. We are going to cinema tomorrow. A 4. feladatban a switch szó pontatlan észlelése vagy az on vonzat cseréje eredményezte a hibákat: We touch television, please. See watch the television, please. Which television, please.; on> off/ one/ up/ out. Az 1. mondat tipikus tévesztése a mondatkezdő névelő cseréje: A train is coming.; a 9. mondaté pedig a létige elhagyása vagy az elöljárószó hangalaki hasonlóságon alapuló megváltoztatása:

105

Simon Orsolya

The book on the table. A book on the table. The book and the table. The book is under the table. The book is in the table.

16. táblázat Az egyes mondatok felismerésének nehézségi foka a hiányzó és a téves válaszok tükrében (zárójelben) 1=legnehezebb, 10=legkönnyebb nehézkontrollcsoport ségi fok 1. 7. Have you lost your pencils again? (19) 2. 3. The cat has drunk the milk. (6) 5. Teachers work in schools. (6) 3. 1. The train is coming. (5) 4. 2. When is he going to get married? (4) 5. 4. Switch on the television, please. (3) 10. In winter some birds go South. (3) 6. 8. My friend has broken his leg. (2) 7. 6. We are going to the cinema tomorrow. (0) 9. The book is on the table. (0)

Az angol gyermekek hibái kevesebb típusra korlátozódnak, bár ezek a magyar gyermekek hibázásai között is mind fellelhetők. A könnyebben azonosítható mondatokban általában csak egy-egy típushiba jelenik meg. Nem volt hibázás a 6. és a 9. mondatban, a legtöbb hiba a 7. mondatban fordult elő: pencils>pencil (18-szor), lost> blocked (egyszer). A legtöbb fajta hiba a 3. és az 5. mondatra jellemző. A 3. mondatban ezek: elmosódott artikuláció, szerkezetcsere: has drunk>has got, névelőcsere: The>a, és igeidőcsere: has>had; az 5. mondatban pedig szócsere: teachers>the pictures, betoldás: in schools> in the schools, többes szám elhagyása: schools>school és az igealak, az igeidő megváltoztatása: work>works/ worked. Az első mondatra jellemző az A train is coming. megoldás, a 4. mondatra a vonzatcsere: Switch off the television, please.; a 10. mondatra a betoldás: In the winter some birds go South. A 8. mondatban kétszer igeidőcsere fordul elő: My friend had broken his leg.; és a 2. mondatban pedig a going to szerkezet beszélt nyelvi, regionális vagy életkorspecifikus variánsának betoldása: gonna. Összességében megállapítható a magyar gyermekekről, hogy nekik az anyanyelvi fonetikai szintű észlelés alapvetően nem jelentett gondot, az angol gyermekek esetében viszont komolyabb észlelési problémákat regisztráltunk. A vizsgált csoportoknak kisebb nehézségeik a pontos szintaktikai szerkezet reprodukálásával voltak, míg a magyar gyermekeknél (Gósy, 1997d eredményeihez hasonlóan) az idegen nyelvi fonetikai észlelési kulcsok azonosítása

106


akkora gondot okozott, hogy sem a mondat szerkezetére, sem annak jelentésére nem voltak képesek megfelelően koncentrálni. 2.1.3 Fonológiai szint – gyorsított mondatok azonosítása Ha anyanyelvben egyáltalán előfordulnak beszédészlelési kudarcok, akkor azok nagy valószínűséggel a beszédpercepció fonológiai szintjét érintik leginkább. Ha a spontán beszéd észlelése szoros időkorlátok között kell történjen például, akkor ez főként a fonológiai szintű feldolgozási mechanizmusokat veszi igénybe. Mint már korábban volt róla szó (l. Bevezetés), a beszédtempó önmagában befolyásolja az elhangzottak észlelési és megértési biztonságát. Minél gyorsabb a beszéd sebessége, annál fokozottabb e nehézségek kialakulásának lehetősége. A kontextushatás természetesen a mindennapi életben ellensúlyozza az esetleges gyors beszéd okozta nehézségeket. A GMP és a GMPeng fonológiai észlelési tesztfeladata azonban ez utóbbi hatások (szintaktikai és szemantikai fogódzók) kiiktatásával kívánja vizsgálni a gyors beszéd tényleges hatását a beszédészlelésre. Vizsgálatunk konkrét eredményeit a következő (17.) táblázat mutatja be. A diagnosztika anyanyelven már 7 éves korban is 100%-os eredményt vár el, amelyhez képest a magyar gyermekek átlagosan 12-14, az angol diákok pedig 20%-kal le vannak maradva. Megjegyzendő azonban, hogy a magyar és az angol gyermekek anyanyelvi átlageredményei ebben az altesztben közelítik meg legjobban egymást, ami egyben azt is jelenti, hogy a magyar mintában a többi alteszthez viszonyítva ez bizonyult a legnehezebb észlelési feladatnak, az angol kontrollcsoportnak azonban nem. A jelenség lehetséges magyarázata, hogy – szubjektíven becsülve – az angol köznyelvi beszédtempó, átlagban valamivel gyorsabb a magyarénál, ezért szokatlan a feladat a magyar gyermekeknek, míg az angoloknak nem. Ezt a hatást a magyar gyermekekben azon általános pszichoakusztikai benyomás is keltheti, ami szerint az anyanyelvi beszédtempóhoz képest az idegen nyelvi mindig gyorsabbnak tűnik (vö. Gósy, 1997a és 2004). Összességében a magyar gyermekek többsége anyanyelven 90 és 100%-os, az angol gyermekeké pedig 80%-os eredményt ért el. Az angol mint idegen nyelvi fonológiai észlelés elvárható értéke két éves tanulás után 10%, amit mindkét korosztály teljesített, bár ebben az altesztben találtuk a legmagasabb százalékban azokat a gyermekeket, akik egyik mondatot sem voltak képesek helyesen elismételni. Ez a teljes minta közel 44 százaléka. Nem volt olyan gyermek, aki az alteszt minden mondatát helyesen azonosította volna, de akadt néhány 80 és 90%-os megoldás. Az anyanyelvi adatokhoz képest a beszédpercepció teljes folyamatában ezen a szinten találtuk a legnagyobb eltérést, mintegy 70%-ost az anya- és idegen nyelv észlelése között. Az angol 107

Simon Orsolya

alteszt eredményei a 11 és a 12 évesek között szignifikáns életkori eltérést is mutatnak (l. 3.3. alpont).

17. táblázat Az egyes vizsgált csoportok anya- és idegen nyelvi fonológiai észlelési mutatói vizsgált csoportok


anyanyelvi átlagteljesítmény (%) 85,882

11,038


100%+ = 21 fő (20,6%)

10%+ = 54 fő (51%)

80%+ = 87 fő (85,3%)

[20%+ = 27 fő (25,4%)]

90% (40 fő) 50-100

0% (52 fő) 0-80

88,068

18,889

100%+ = 28 fő (31,8%)

10%+ = 57 fő (63,33%)

80%+ = 74 fő (84,1%)

[20%+ = 38 fő (42%)]

90% (32 fő) 60-100

0% (33 fő) 0-90

86,895

14,643

80%+ = 161 fő (84,7%)

10%+ = 111 fő (56,1%)

90% (72 fő) 50-100

0% (85 fő) 0-90

ötödikesek az elvárható átlagon teljesítők a csoportátlagon vagy azon felül (+) teljesítők leggyakoribb érték terjedelem hatodikosok az elvárható átlagon teljesítők a csoportátlagon vagy azon felül (+) teljesítők leggyakoribb érték terjedelem






80,500 100%+ = 2 fő (10%)

20 (GMPeng)


80%+ = 13 fő (65%) 70/ 80% (6 fő) 60-100

A magyar nyelvi fonológiai észlelési képesség mutatói Az ötödik osztályosok a lehetséges 1020 válaszból 158-ban (15,5%) követtek el hibát, a hatodikosok a 880 válaszlehetőségből 107-ben (12,16%). E számításban nem vettük vigyelembe a 7. mondatot, amelyben egyetlen hibatípust regisztráltunk (ez okozza a grafikonon is az óriási eltérést a többi mondathoz képest, l. 12. ábra): a hibázók kivétel nélkül az akart szót akar-ra, jelen időre cserélték. Ezt a tévesztést a 11 évesek 95, a 12 évesek 72 esetben követték el, amiről kijelenthetjük, hogy valószínűleg nem észlelési pontatlanság okozta, ezért a későbbi fejezetekben nem is számoltunk ezzel a hibával.

108


A helyesen észlelt magyar mondatok százalékos arányai 100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0 1.

2.

3.

4.

5.

ötödikesek

6.

7.

8.

9.

10.

hatodikosok

12. ábra

A tesztmondatonkénti elemzés (l. 12. ábra és 18. táblázat) – az előző észlelési szintekhez hasonlóan – arra enged következtetni, hogy a két korosztálynak ugyanazon pontokon vannak nehézségei és feladatmegoldási stratégiája nagyon hasonló: mindig törekednek az elhangzottak megismétlésére (az 1900 válaszból 9 tartozott a nincs válasz kategóriába), ami (1) kis észlelési nehézség esetén egy-egy hang, névelő elhagyásában vagy betoldásában, ill. egy-egy szó egy másik értelmes szóval való felcserélésében jelentkezik: Önt is beidézték a tárgyalásra? Öt éve idézték a tárgyalását. Önt beidézték a tárgyalásra? Őt is bejegyezték a tárgyalásra? Az ínyencség/ Az érettség/ Az éhínség/ Az érigység rossz tulajdonság. Galamb a szabadság jelképe. A harang a szabadság jelképe. A barlang a szabadság jelképe. Ne gyártsatok sereget! A forgalmat a rendődök irányítják. A katonák felesküdnek a zászlóra. A katonák felesküdtek a zászlósra. Megitatnák az állatokat. Átkokat szórt a másik fejére. Ejtsétek ki a véleményeteket! Fejtsétek ki a véleményeiteket! A (2) közepesen súlyos észlelési gondok következtében – és a hibák többségét ezek teszik ki – általában a mondat értelme sérül, de szerkezetileg ép marad: A katonák felesültek a zászlóra. A katonák belesültek a zászlóba. Átjött a szó mások fejére. Átkopaszol mások fejére. Árkokat ás fejére. Fogózott mások helyére. Átkok a szokások fejére. Szedjétek ki a véleményeteket! Tegyétek ki a véleményeteket! A balamb a szabadság jelképe. Ne ártsatok serejtet! Megy áll a sarok. Őt is beintézték a tárgyalásba? Öt éve idézték a tárgyalásod?

109

Simon Orsolya

Legsúlyosabb esetben (3) csak szavakat, egyes szerkezeti elemeket képesek megismételni: Mások fejére. Szórt. Nem tudom miket szórt. Át mások helyére. Valahová átment. Átkokat mások fejére. Átkot adni a fejére. Valami mások fejére. Megártsatok. Valami tárgyalásra? A legtöbb hiba az első és második típusba sorolható, ami egyértelműen azt jelzi, hogy a gyermekek egy része inkább a szemantikai, másik része inkább a szintaktikai, szerkezeti fogódzókban próbál megkapaszkodni, s ezzel kompenzálni a gyors beszéd okozta észlelési hiányosságait.

18. táblázat Az egyes mondatok felismerésének nehézségi foka a hiányzó és a téves válaszok tükrében (zárójelben) 1=legnehezebb, 10=legkönnyebb nehézségi fok 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10.

ötödikesek

hatodikosok

7. Ki akart számot adni a munkájáról? (95) 8. Átkokat szórt mások fejére. (63) 2. Őt is beidézték a tárgyalásra? (31) 6. A katonák felesküdtek a zászlóra. (18) 4. Ne gyártsatok selejtet! (14) 10. Fejtsétek ki a véleményeteket! (11) 3. A forgalmat rendőrök irányítják. (10) 5. A galamb a szabadság jelképe. (7) 1. Az irigység rossz tulajdonság. (3) 9. Gyorsan megitatták az állatokat. (1)

7. Ki akart számot adni a munkájáról? (72) 8. Átkokat szórt mások fejére. (45) 6. A katonák felesküdtek a zászlóra. (20) 2. Őt is beidézték a tárgyalásra? (14) 4. Ne gyártsatok selejtet! (9) 5. A galamb a szabadság jelképe. (8) 10. Fejtsétek ki a véleményeteket! (5) 3. A forgalmat rendőrök irányítják. (3) 1. Az irigység rossz tulajdonság. (2) 9. Gyorsan megitatták az állatokat. (1)

Az angol nyelvi fonológiai észlelési képesség mutatói Az ötödik osztályosok ebben az altesztben az 1060 lehetséges válaszból 943 hibát követtek el (89%), a hatodikosok a lehetséges 900-ból 735-öt (81,66%). Meglepő módon a hibák elenyésző százaléka származott abból, hogy a gyermekek meg sem próbálták legalább részleteiben megismételni a hallottakat (nincs válaszok: 11+27, azaz az 1960 válasz 1,94%-a). Az angol kontrollcsoport összhibaszáma a 200 lehetséges válaszból 41 (20,5%), ebből 3 (1,5%) tartozik a nincs válasz kategóriába. A konkrét mondatok nehézségi fokát a 13. ábra, sorrendjét pedig a 19. és a 20. táblázat mutatja be.

110


A helyesen észlelt angol mondatok százalékos arányai 100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0 1.

2.

3.

ötödikesek

4.

5.

hatodikosok

6.

7.

8.

9.

10.


13. ábra

A fenti ábráról leolvasható, hogy az angol kontrollcsoport két mondatban is (1. és 10.) 100%-os eredményt ért el, s további négyben 90%-os vagy annál magasabb teljesítményt nyújtott (2., 3., 4., 8.). Közepesen nehéz mondatnak a 7. és a 9., nagyon nehéznek a 6. és az 5. mondat számított. Ez utóbbi mondatot kiugróan alacsony mértékben – és a magyar gyermekekével közel azonos szinten – voltak képesek azonosítani az angolt anyanyelvként beszélő gyermekek. Az angolt idegen nyelvként beszélők számára a 4. és az 1. mondat kivételével, gyakorlatilag mindegyik másik mondat egyformán nehéznek bizonyult és a felismerés pontossága csupán 10-20% közé esett. Az angol és a magyar gyermekek teljesítménye között egy adott mondatban átlagosan 70%-os a különbség, ami a 3. és a 10. mondatban majdnem 90%-osra növekszik. A mondatok nehézségi sorrendjét vizsgálva a két magyar korcsoport között egyértelműbbek a hasonlóságok, mint a magyar és az angol gyermekek eredményeiben.

111

Simon Orsolya

19. táblázat Az egyes mondatok felismerésének nehézségi foka a hiányzó és a téves válaszok tükrében (zárójelben) 1=legnehezebb, 10=legkönnyebb nehézötödikesek ségi fok 1. 3. Fires are put out by firemen. (104) 5. The pigeon is the symbol of freedom. (104) 2. 7. Did you fix the car in three hours? (102) 3. 6. The soldiers fought in the country. (100) 8. He was angry with his neighbour. (100) 4. 2. He was taken to hospital. (97) 9. They fed the pigeons in the park. (97) 5. 10. Do not forget to do your homework! (91) 6. 1. Do not be so selfish! (82) 7. 4. Do not make mistakes! (66) 8. 9. 10.

hatodikosok 3. Fires are put out by firemen. (87) 5. The pigeon is the symbol of freedom. (84) 7. Did you fix the car in three hours? (82) 9. They fed the pigeons in the park. (77) 6. The soldiers fought in the country. (76) 10. Do not forget to do your homework! (75) 8. He was angry with his neighbour. (73) 2. He was taken to hospital. (63) 1. Do not be so selfish! (62) 4. Do not make mistakes! (56)

A hibázások természetét elemezve a magyar gyermekekre egyértelműen jellemző a szósaláta-, halandzsaszerű ismétlés, amiben az anyanyelvi működésekhez hasonlóan a kulcsszavak felismerési pontossága magasabb, mint a funkciószavaké, amelyek gyakran törlődnek vagy átalakulnak. Leggyakoribb a mondat elejének vagy végének, vagy néhány kiragadott szónak az ismétlése. A hibásan ismételt egész mondatok között elenyésző számú az értelmes mondat. A gyermekek tehát elsősorban a hallott hangsort próbálják a válaszaikban rekonstruálni, arra, hogy a mondat értelmes egész legyen már nem képesek odafigyelni. A legnehezebben azonosítható 3. mondat szenvedő szerkezete, azaz szokatlan szórendje és a put out ige kevéssé ismert volta okozta a fő nehézségeket, amellett, hogy a fire szót sokan elismétlik: Fires put out the firemen. Fires they put about firemen. Fires the put up on fire. Fires the put out of fomen. Fires is put on fires. Fires is put up the. Fires the put. Iron the butter. Az 5. mondatban még a kulcsszavak azonosítása is akadályozott: The picture is an symbol of freedom. The kitchen is samble. Kitchen is sambles of ficus. A kitchen. The pitcheon is afraid. Pigeon freedom. The pigeon is a symbol. The kitchen is a sample of freedom. The picture is somebody. The pigeon is symboly fidgeon. A 7. kérdő szórendet tartalmazó, múlt idejű mondatszerkezetben a múlt időre utaló segédigét jól felismerték a gyermekek, a fix igét azonban nem, vagy nem voltak képesek a three szó kezdőhangjától annak kezdőhangját megkülönböztetni: Did you? Did you fix the? Did you see the fores in hours? Did you free? Did you clean three hours? Three hours. Flours. Six his car in fix. A 6., 8. és a 9. mondat is az előző két mondathoz hasonlóan nagyon

112


nehéz és ritkán használatos szókincsét (soldiers, fought) nem tudták felismerni a gyermekek: In the country. The sauce for country. Vought in the coffee. Soldiers for in the country. Sorties foiten.; He was angry in his neighbour. He was angry he was neighbour. He was angry. He is rang. He was angry with his able. He was angry what he name. Neighbour. He was angry with your anger. He was angry and he was neighbour.; Pigeon in the park. In the park. Park. They fend the pictures on the park. They was eat a sandwich in the park. Defend pigies. They feed fidgeons. They found the. The fetch the picture in the park. The fat is pictures in the park. Do pigeons on your park? Different fitchen. They fatten kitchens. A 2. mondat könnyebb szókincset, de állító szenvedő szerkezetet tartalmazott, ami többségében az igei rész rekonstruálását nehezítette meg: He was take hospital. He was taking a hospital. He was taking the hospital. Was he going hospital. Took his the hospital. He was taked the hospital. He is the taker a hospital. He was taken in hospital. Az 1., 4. és a 10. mondat mind tagadó alakú felszólító mondat és közel hasonló mértékű nehézséget okozott minden gyermeknek. Annak ellenére, hogy a 10. mondat mindennapos a nyelvórán (hasonlóképpen a legkönnyebbnek bizonyult 4. mondathoz), valószínűleg halmozott igei, igeneves szerkezete és hossza miatt ebben több pontatlanságot tapasztaltunk. Az 1. mondatban pedig a selfish tartalmas szó okozta a nehézséget: Do not be sunfish/ soufish/ solfish/ felsish/ feshfish! Do not be some fish! To be so sofish! To be so south! To be so selfish! Do be so shellfish!; Do not forget to homework! Do not. Do not figet do your homework! Do not forget do the homework! Do not the homework! Do not you foreign homework! Don’t work homework! Do not forget a homework! Do you get the homework. Homework. Homemark. Don’t the frame in the cap. Do not forget! Do not forget to do your mark! Do not forget the home your mark! Don’t to get! Do not homework! Go to get your homework! Do not your fer in the park! Don’t fee cook in the home! A negyedik mondatban nem a szerkezet, hanem a mistakes szó okozta a tévesztéseket, sok gyermek ugyanis két külön szóként azonosította: Do not meet the snakes! Do not meet the stakes! To be the stinks! Do not miss the six! Do not lay me stakes! Do not miss snake! Do not mean a stakes! Do not bake steaks! Do makes and space. Don’t make the space! Too miss his stake. Do not me mistakes! Don’t be mistakes!

113

Simon Orsolya

20. táblázat Az egyes mondatok felismerésének nehézségi foka a hiányzó és a téves válaszok tükrében (zárójelben) 1=legnehezebb, 10=legkönnyebb nehéz -ségi fok 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.

kontrollcsoport 5. The pigeon is the symbol of freedom. (18) 6. The soldiers fought in the country. (10) 9. They fed the pigeons in the park. (4) 7. Did you fix the car in three hours? (3) 2. He was taken to hospital. (2) 3. Fires are put out by firemen. (2) 4. Do not make mistakes! (1) 8. He was angry with his neighbour. (1) 1. Do not be so selfish! (0) 10. Do not forget to do your homework! (0)

Az angol kontrollcsoportban nem volt hibázás az 1. és a 10. mondatban. Az 5. és a 6. mondat tartalmazta a legtöbb és egyben a legtöbb féle hibát. Az 5. mondatban például gyakran fordult elő névelőcsere: The pigeon is the symbol of freedom> A/ The pigeon is a symbol of freedom., a pigeon szó hangsorának téves észlelése: pigeon> pigin/ bitchen/ picture/ something, és egyszer a teljes mondat, egyszer pedig a mondat egyik felének elhagyása. A 6. mondatban pedig az utóbbi két hibán kívül gyakori a soldiers és a fought kulcsszavak más szavakkal való helyettesítése: solers, were called/ bought. A többi mondat hibázásai főleg a funkciószavakat (névelők, személyes névmások) érintik: He fed the pigeons in a park. Did you fix a car in three hour? The fires are got out. A tipikus hibák tehát jórészt a hangalak pontatlan azonosításában és ritkábban a mondat félreértelmezésében rejlenek: (1) szócserék (29-szer, gyakran hangtani jellegűek a gyors ejtés hatására): the>a (12-szer), szófajmegtartó cserék: pigeon>pidgin/ bitchen/ picture, symbol>picture,

fought>bought,

they>he,

you>I,

put

out>got

out,

hours>hour,

soldiers>solers, mistake>mistic; (2) egyszavas betoldás vagy kihagyás (4-szer): to hospital>to the/a hospital, they>–, in>–, és (3) szónál nagyobb egység elhagyása (3-szor): teljes mondat, a mondat első vagy második fele. A magyar gyermekek idegen nyelvi fonológiai észlelésére is az jellemző, hogy azoknak a kulcsszavaknak az azonosításába, amelyek a fő mondatrészek szerepét töltik be több energiát fektetnek és sikeresebbek a megoldásaik. Továbbá mind az anyanyelvi mind az idegen nyelvi eredmények is megerősítik Gósy (2000a, 2000b és 2004) azon állítását, hogy a beszédtempó hatással van a beszédértésre (a gyors beszéd nehezebben, a lassabb könnyebben érthető,

114


főként, ha a szöveg tartalmára, jelentésére nem lehet számítani, mint itt ebben a tesztfeladatban). 2.1.4 Az észlelési szintek együttes működésének részfolyamata – a szeriális észlelés vizsgálata „A szeriális észlelés a fonetikai és fonológiai szintek együttes részfolyamata. Ép működés esetén a gyermek képes az elhangzó beszédhangok, hangkapcsolatok felismerésére és reprodukálására, illetőleg jelentéssel nem bíró értelmetlen hangsorok pontos ismétlésére” (Gósy, 1995a:35, 1996a), azaz a szerialitás, az elhangzás pontos sorrendjének azonosítására. Ezen részképesség megfelelő működése biztosítéka a szófelismerésnek, az új szavak, az olvasás, az írás és a helyesírás problémamentes elsajátításának, a memoriterek és szó szerinti definíciók megtanulásának, valamint a fonológiai szabályok megfelelő alkalmazásának. Biztonságos kialakulása az anyanyelv-elsajátítás során a gyermek másféléves korára tehető, ekkortól már akkor is hibátlanul működik, ha a kontextus nem segíti az adott hangsor azonosítását. A szeriális észlelés vizsgálatára készült magyar és angol nyelvű altesztek tíz értelmetlen hangsorának (logatomok) kiválasztásánál a következő kritériumok érvényesültek (Gósy, 1996a): a hangsorok két, három vagy négy szótagúak (a GMPeng altesztben vannak az angol nyelvre oly jellemző egyszótagú hangsorok is); a lehető legtöbbféle magán- és mássalhangzót tartalmazzák; valamint zárt és nyílt szótagokat és mássalhangzó-kapcsolatokat; a beszédhangok különböző fonetikai pozíciókban szerepelnek; némelyikük hangzása hasonló értelmes magyar/angol szóhoz; és nem mondanak ellent a magyar/angol fonotaktikai sajátosságoknak. A felsorolt tényezőket figyelembe véve először az életkori elvárható teljesítményt vetjük össze a gyermekek valós teljesítményével, majd a minőségi hibaelemzés során megnézzük, hogy a gyermekek által reprodukált hangsorok mennyire közelítik meg a hallott hangsort, és hogy milyen jellegűek a tévesztések. A tesztelésben résztvevő gyermekek átlagos teljesítményét mind anyamind idegen nyelven a következő (21.) táblázat foglalja össze.

115

Simon Orsolya

21. táblázat Az egyes vizsgált csoportok anya- és idegen nyelvi szeriális észlelési mutatói vizsgált csoportok




92,74

81,98

100%+ = 51 fő (50%)

60%+ = 101 fő (95,3%)

90%+ = 85 fő (83,3%)

80%+ = 76 fő (71,7%)

100% (51 fő) 50-100

90% (36 fő) 40-100





90,79

82,44

100%+ = 31 fő (35,2%)

60%+ = 89 fő (98,9%)

90%+ = 67 fő (76,1%)

80%+ = 65 fő (72,2%)

90% (36 fő) 70-100

90% (25 fő) 50-100

91,841

82,194

90%+ = 152 fő (80%)

80%+ = 141 fő (72%)

100% (82 fő) 50-100

90% (61 fő) 40-100




47,50

az elvárható átlagon teljesítők

100%+ = 0 fő (0%)

20 (GMPeng)


40%+ = 15 fő (75%) 50% (5 fő) 20-70

Anyanyelven 6 éves kor után 100%-os teljesítményt vár el a diagnosztika minden gyermektől. Ezt a magyar 11 évesek 51%-a, a 12 évesek 35%-a teljesítette. Szeriális észlelésük tehát szigorúan véve nem tökéletes, bár biztató, hogy a gyermekek 80%-a maximum egy hibát vét a feladatmegoldás során, és a kiugróan alacsony teljesítmény sem jellemző. (Életkorok és nemek tekintetében nincs különbség a magyar mintán belül.) Annál meglepőbb az angol gyermekek eredménye: nincs olyan diák, aki legalább három logatom megismétlését el ne hibázta volna. Átlagosan 5 logatom észlelése volt a kontrollcsoportban bizonytalan. Sőt, a magyar gyermekek angol mint idegen nyelvi teljesítménye is jóval magasabb az angol tesztalanyokénál: a leggyakoribb teljesítmény 90%-os, és a gyermekek 72%-a legalább 8 értelmetlen hangsort helyesen reprodukál. Az angol és a magyar minta anyanyelvi átlageredményei között ez az alteszt mutatja a legmarkánsabb eltérést a teljes beszédpercepciós folyamatot tekintve. Mivel az angol kontrollcsoport beszédmegértési teljesítménye (l. 1. pont 4. táblázat és az előző észleléssel kapcsolatos alfejezetek: 2.1.1-3.) szignifikánsabban

magasabbnak

bizonyult

a

beszédészelés

értékeinél,

előzetes

feltételezéseink szerint – talán az angol nyelv sajátosságai okán – a beszédpercepciós

116


folyamat e dolgozatban használt elméleti modelljének alulról-felfelé építkező hierarchiája náluk nem érvényesül: a felülről-lefelé haladó feldolgozási mód a dominánsabb. Az észlelés értéssel szembeni pontatlanságait okozhatja például az írás- és olvasástanítás módszertana (szóképes olvasás), az angol fonéma-graféma megfeleltetési szabályok bonyolultsága, ill. az az eshetőség, hogy az angol tesztalanyok idegen nyelvi járatlansága miatt hosszabb idő alatt szilárdul meg a beszéd szegmentálásának, állandó hangzói, fonémái megkülönböztetésének és sorrend-azonosításának képessége. Azzal a céllal, hogy e jelenségre pontosabb magyarázatot találjunk, a legjellemzőbb tévesztéseket csoportosítottuk. A szeriális észlelés zavart működése Gósy (1996a és 2000a) magyar mintára vonatkozó GMP mérései szerint jellegzetes hibatípusokat eredményez, melyek

emlékeztetnek

az

anyanyelv-elsajátítás

kezdeti

szakaszaiban

előforduló

hangsortorzításokra. Ilyen például a beszédhanghelyettesítés, beszédhanghiány, beszédhangbetoldás, beszédhangok vagy szótagok felcserélése, ritkábban szótag vagy szótagok elhagyása, a logatom értelmes szóval való felcserélése, a teljes hangsor torzítása, valamint a reprodukálás teljes képtelensége. Az utóbbi két eset kivételével mind a magyar nyelvű, mind az angol nyelvű eredményeinkre hasonló hibatípusok jellemzőek. Az egyes torzítások természetesen nem függetlenek az adott logatom szerkezetétől és az azt felépítő hangoktól. A logatomok szótagszáma a tévesztésekkel például abban az értelemben került összefüggésbe, hogy a hosszabb hangsorok reprodukálásánál gyakoribbak a több hangot is érintő hibák. Általában igaz továbbá, hogy a magánhangzók ritkábban esnek áldozatul a téves szeriális észlelésnek mint a mássalhangzók. A magyar nyelvi szeriális észlelési képesség mutatói Az ötödikesek az 1020 lehetséges válaszból 77-et (7,5%), a hatodikosok a 880-ból 89-et (10%) tévesztenek el. A válaszadást minden gyermek megkísérli. A konkrét tesztszavankénti összesítést l. a 14. ábrán.

117

Simon Orsolya

A helyesen észlelt logatomok százalékos arányai 100 90 80 70 60 50 40 30 20 10

ötödikesek

os zt y kr is zp

vu

cs

i ty

üv an

ó

v lo co ja

m en el ék ej

ba kő gy

ek ek fe ré nd

am i sz id si

tra nk ün

zs er éb

ga

la

la

jk

a

0

hatodikosok

14. ábra

A 14. ábrán látható, hogy az ötödikeseknek és a hatodikosoknak ugyanazon logatomok okoznak nehézséget és a következő részletező elemzésből az is kiderül, hogy a hibatípusok tekintetében sincs köztük különbség. A zseréb logatomot minden magyar gyermek helyesen észlelte. Minimális tévesztést regisztráltunk továbbá a galalajka, trankün, feréndekek, bakőgy és jacolov hangsorok felismerése során. Közepesen nehéz volt felismerni a siszidami és menelékej, fokozottan nehéz a kriszposztyüvan és nagyon nehéz a vucsityó logatomok hangjainak pontos egymásutániságát. Az utóbbi két esetben a vizsgált gyermekek teljesítménye jóval elmarad az elvárható sztenderdtől (kb. 20, ill. 45-50%-kal). A szavak hossza annyiban befolyásolta a szeriális észlelés sikerességét, hogy a csupán két szótagból álló logatomok azonosítását megkönnyítette, a három és négy szótagot tartalmazó hangsorok felismerésében azonban már nincs számottevő különbség (Gósy, 1996a GMP adatai szerint is másodlagos tényező a szó hossza). Az észlelési tévedések alapján – amely több azonosságot mint eltérést mutat a két korosztályban – a teszthangsorok nehézségi sorrendje a következő:

118


22. táblázat Az egyes logatomok felismerésének nehézségi foka a téves válaszok tükrében (zárójelben) 1=legnehezebb, 10=legkönnyebb nehézségi fok 1. 2. 3.

ötödikesek vucsityó (36) kriszposztyüvan (14) menelékej (10)

4. 5. 6.

siszidami (6) bakőgy (5) jacolov (3)

7. 8. 9.

feréndekek (2) galalajka (1) trankün (0) zseréb (0)

hatodikosok vucsityó (41) kriszposztyüvan (16) siszidami (7) jacolov (7) menelékej (5) feréndekek (3) trankün (2) galalajka (2) bakőgy (1) zseréb (0)

A legtöbb fajta hiba (23) a vucsityó – egyben legnehezebben reprodukálható – logatom felismerésekor keletkezett, amelyben gyakori, hogy a tévesztés egyszerre két mássalhangzót érint. Az egyes hangsorok felismerésében a következő hibafajták (dőlt betűvel szedve) fordultak elő: 1. galalajka> dalalajka, ganalajka, balalajka (értelmes szó) 2. zseréb> nincs hibázás 3. trankün> tranktün, tranküd 4. siszidami> sisidami, szisidami, sicidami, sizidami, siszidani 5. feréndekek> zseréndekek, peréndekek, seréndekek, feréndeken, ferérdekek (félig értelmes szó: érdekek) 6. bakőgy> vakölyv (értelmes szó és többszörös hibák), bakógy, bakögy, bakűgy 7. menelékej> merelékej, menedékej, menelékhej, menedékhely (értelmes szó) 8. jacolov> gyacolov, lacolov, lacojov, cajolov, zacolov, jacolog, jaconov, jacalov, jacolo9. vucsityó> bucsityó, bucsitó, bucsicsó, fucsitó, jucsivó, vucsijó, vucsitó, vucsittyó, vusittyó, vusityó, vutyityó, vuszicsó, vucityó, vugyityó, vudzsitcsó, vutyicsó, vucsisó, vucsicsó, vucsiszó, vucsigyó, vucsityú, vutyivó, vutyi- ( a -só, -tó, -jó, -ivó végű változatok félig értelmes szavak is egyben) 10.

kriszposztyüvan>

kriszposztyuvan,

krisztyosztyüvan,

krisztyoszpüvan,

krisztyüsztyüvan,

kriszposztyüban,

krispostyüvan,

krisztyüszpovan, krisposztyüvan,

kiszposztyüvan (r>-), priszposztyuvan, kriszpusztyüvan, kriposztyüvan (sz>-), kriszcsuvan, krisztyoszvan, krisztyuvan, kriszposztyü-.

119

Simon Orsolya

Az egyes hibatípusok előfordulásának valószínűségéről a következők álíthatók: Gyakoriak

mássalhangzócserék (egy hangot, főként a hangsor első hangját érintik; egy adott hang a hangsor egy előbbi vagy későbbi pontján újra megjelenik) pl. bucsityó, dalalajka, gyacolov, peréndekek, merelékej; sisidami, ferérdekek stb.

többszörös mássalhangzócserék, metatézisek (a hangok a hangsoron belül keverednek össze; ennek ritkább formája a teljes szótagcsere) pl. szisidami, cajolov, vutyicsó; krisztyüszpovan;

Közepesen gyakoriak

a hangsor értelmes szóval való felcserélése (csak néhány logatomnál fordul elő, de ott gyakran) pl. balaljka, menedékhely, vakölyv;

Ritkák

magánhangzócserék pl. jacalov, kriszposztyuvan, bakűgy

hangkiesések pl. vutyi-, kri-posztyüvan, k-iszposztyüvan, jacolo-

hangbetoldások pl. tranktün, menedékhely

teljes torzítások (amelyek még a szótagok számát sem tartják meg) pl. vudzsitcsó, kriszcsuvan, krisztyoszvan. A tévesztés típusától függetlenül gyakori ebben a korosztályban a hangok kvantitásbeli

megkülönböztetésének nehézsége (vucsittyó, bakögy); a susogó és sziszegő réshangok cseréje, s a képzés módja vagy a képzés helye szerint azonos képzési osztályba tartozó hangok (l/r, l/j, m/n, v/f); illetve a zöngés-zöngétlen párok (b/v) cseréje. Az angol nyelvi szeriális észlelési képesség mutatói Az ötödik osztályosok a lehetséges 1060 válaszban 194 (18,3%) hibát követtek el, a hatodikosok a 900 lehetséges megoldásból 165-öt (18,33%), míg az angol kontrollcsoport a lehetséges 200 válaszból 105-ször tévesztett (52,5%). Az egyes szavakra kivetítve mindez a következőképpen alakul:

120


A helyesen észlelt logatomok százalékos arányai 100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0

stent

dag

hend

pikshadary ötödikesek

kaykers

shtrikil

hatodikosok

krawz

ambeyl

brunda

kasheley


15. ábra

A fenti ábra szerint a magyar gyermekek idegen nyelvi teljesítménye ebben a tesztben nem csak

mennyiségi

eltéréseket

(előnyt)

mutat

az

angol

kontrollcsoport

anyanyelvi

eredményeihez képest, hanem minőségi eltéréseket is. Azaz a szeriális észlelés más típusú nehézségeket eredményez a két csoportban. A magyar gyermekek számára legkönnyebben azonosítható hangsorok (hend, kasheley, krawz, kaykers) az angol gyermekek számára a legnehezebbek a sorban. A magyar gyermekeknek a kaykers mellett kevésbé könnyű még a brunda, ambeyl és a stent azonosítása, az elvárható 80%-os teljesítménytől pedig három esetben térnek el (dag, pikshadary, shtrikil), míg az angol kontrollcsoport egyik logatomnál sem közelíti meg az elvárható 100%-os értéket. Számukra legkönnyebbek a stent, majd az ambeyl és shtrikil logatomok voltak. Ha a szeriális észlelési tévesztéseket nyelvspecifikus (angol) sajátságok eredményeznék, a két összehasonlított csoportnak ugyanazok a jelenségek okoztak volna gondot, csak az anyanyelvű beszélőknek ritkábban. Az, hogy a magyar gyermekek egyformán jól észlelik és reprodukálják a hallott hangsorokat vagy az esetlegesen új szavaknak minősülő beszédszegmenseket anya- és idegen nyelven, az lehet egyfajta első nyelvi transzferhatás következménye az idegen nyelvben. Vagy magyarázható a jelenség a gyermekek általános nyelvi és beszédészleléssel kacsolatos tudatosságának fejlettségével is, ami az anyanyelven túlmutató jelenség volna. Az észlelési tévedések alapján az angol teszthangsorok nehézségi sorrendje a következő:

121

Simon Orsolya 23. táblázat Az egyes logatomok felismerésének nehézségi foka a téves válaszok tükrében (zárójelben) 1=legnehezebb, 10=legkönnyebb nehézségi fok 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9.

ötödikesek shtrikil (44) dag (40)

hatodikosok shtrikil (39) pikshadary (33)

pikshadary (32) kaykers (22) ambeyl (22) stent (17) krawz (8) brunda (8) kasheley (1) hend (0)

dag (30) kaykers (14) stent (12) krawz (10) ambeyl (10) brunda (9) kasheley (7) hend (1)

angol kontrollcsoport krawz (18) pikshadary (16) kaykers (16) kasheley (16) dag (9) brunda (8) hend (7) shtrikil (6) ambeyl (6) stent (3)

A fenti sorrendből kivehető, hogy a hangsor hossza, szótagszáma sem a magyar, sem az angol gyermekek beszédfelismerését nem befolyásolta, a nehezen észlelt logatomok között egyaránt vannak egy- és többtagúak. Egy a magyar és az angol nyelv közti fontos hangsorépítési különbség is felszínre került ebben a feladatban: az angol nyelv sokkal jobban tűri a mássalhangzótorlódást (itt: shtrikil szókezdeti pozícióban), mint a magyar. A magyar gyermekeknek ilyen helyzetekre nincs megfelelő észlelési elvárása (Gósy, 1991 és 1998c), ezért számukra ez jelentette a legnagyobb nehézséget, és hibázásaik nagy része az egyik beszédhang (/t/ vagy /r/) elhagyása volt. Mindez bizonyos fokig igazolja a szegmentálási stratégiák

feltételezett

nyelvspecifikus

vonását

(vö.

Gósy,

1998c).

Szintén

mássalhangzótorlódással kezdődik az angol gyermekek nehézségi sorrendjében az első helyet elfoglaló logatom. Számukra azonban a nehézséget a hangsor egy vagy két értelmes és gyakori

szóhoz

való

hasonlatossága

jelentette

(amelyek

némelyike

szintén

mássalhangzótorlódással kezdődik: pl. close, clause). Általában is igaz az angol logatomok reprodukálására, hogy az angolt idegen nyelvként beszélők ritkán asszociálnak (tévesen) értelmes szóra a stimulus hangsorok hallatán, míg az angol anyanyelvűek gyakrabban. Ez utóbbi jelenség a magyar gyermekekre szintén inkább anyanyelvükön jellemző. (A „nem érthető érthetővé tételének”, általános „humán beszédmegértési kényszernek” nevezi Gósy (2000b:9) a hallgatónak azt a tevékenységét, hogy a mentális lexikonából egy kézenfekvő szót aktivál, ami mintegy helyettesíti az eredeti hangsort.) A magyar mintában a legtöbb hiba a shtrikil (83) logatomnál fordult elő, a legtöbb fajta hiba szintén itt (13), ill. a pikshadary logatom esetében (12).

122


1. stent> stand, stint (értelmes szavak, „Felállni, hallottam már!”), sten-, stents, 2. dag> tag (Tag – értelmes német szó), taig, daig, dog, deg /æ/ 3. hend> heng 4. pikshadary> tikshadary, pikshadeiry, pikshadery, pikshadory, pikshad∂ry, piksadary, piksadiary, pikchadary, pictudary, pishadary (k>-), pikshadar-, -itsadary 5. kaykers> kayters, kaytiz, kaytiez, kaykels, tayters, kaykez (r>-), kaykiz, keekers /i:/, totis /o:/ 6. shtrikil> shtikil, stikil, sikil, shrikil (r/t>-), strikil, -trikil, shtreikil, shriki-, stükl, shtukl, shtokl, strikles, stiko 7. krawz> klawz (clause, close), kawz (r>-, cause), kruiz (cruise) (értelmes szavak), kwarz 8. ambeyl> ambiel, ambæl, ambeel /i:/, ambeyl /a:/, amb∂l, amb∂l /a:/, ambleyl, andeyl, ampeyl 9. brunda> brundra, -runda, brundar, brumda, brund-, blunda, frunda, pundra, panda, brand(utolsó kettő értelmes szó) 10. kasheley> kaseley, kasheli, kashili Az egyes hibatípusok előfordulásának valószínűségéről a következők állíthatók: Gyakoriak

mássalhangzócserék (egy hangot, főként a hangsor első hangját érintik; általában a képzés módja vagy helye szerint azonos csoportokba tartozó hangok kölcsönös cseréjéről van szó, melyben a zöngés-zöngétlen, ill. a susogó és sziszegő csere a leggyakoribb) pl. tag, stend, pundra, frunda, ampeyl, kayters, tikshadary, pikchadary, klawz, stikil, andeyl

mássalhangzó kiesése pl. st-ikil, sht-ikil, -trikil, kayke-z, -runda, brand-, pi-shadary;


magánhangzócserék (gyakran az angol nyelvre jellemző, a magyartól viszont idegen diftongus alakul ki, vagy az szűkül le egy hangra, továbbá zártabb és redukált hangok jelennek meg) pl. taig, daig, kruiz, ambiel, kaytiez, ambeel, kashili, stint, panda, amb∂l, keekerz;

többszörös mássalhangzócserék, metatézisek, hangbetoldások (a hangok a hangsoron belül keverednek össze; vagy előbb/később ismét megjelennek) pl. kwarz, piksadiary, kaykels, brundra, ambleyl;

Ritkák

az utolsó hang vagy szótag kiesése pl. brand-

hangsúlyeltolódás (az ambeyl esetében)

teljes hangsor torzítása pl. shtokl, stiko 123

Simon Orsolya

a hangsor értelmes szóval való felcserélése (hangtani hasonlóság alapján történő asszociáció) pl. stand, tag (német hatás), panda, brand, cruise, picture>pictudary, diary>piksadiary

Némelyik hiba oka, az előző tesztfeladatból megjegyzett szóval való hasonlóság. Például: The cinema is closed today~ krawz>close. Az anyanyelvhez képest tehát a hibatípusok hasonlók, csak arányuk különböző. Érdekes

jelenség, hogy az angol nyelvre jellemző diftongusok megjelenésénél gyakoriak az amúgy anyanyelvre nem jellemző magánhangzókra kiterjedő tévesztések. Az angol gyermekeknél a legtöbb hiba (18) a krawz hangsor esetében fordult elő, a legtöbb fajta hiba azonban a pikshadary logatomnál (11). 1. stent> stemt, stempt, stint (értelmes szó) 2. dag> gag, –, day, down (utolsó két szó értelmes) 3. hend> hind, hünd, h∂nd, hands, hen- (utolsó két szó értelmes) 4. pikshadary> pikshadeiry, pikshadairy, piksadary, piksadiary, pikshadar∂n, pikchadary, kikshadary, pisadary, quikshadary, picture diary (értelmes szó) 5. kaykers> kayters, kaysers, clinters, fleezers, kickers, papers (utolsó két szó értelmes) 6. shtrikil> stikil, sikil, shrikil, stitil (t/r>-) 7. krawz> kawz (r>-, cause), klawz (clause, close) (értelmes szavak) 8. ambeyl> ambæl, amdeyl, anbeyl, anybeyl, Abigail, Annabel (létező nevek) 9. brunda> broonda /u/, branda, grunda, wamba, brunger, brundan, blunder (értelmes szó) 10. kasheley> kaseley, tasheley, kateley, kaseday, kashemey, keisheley Az angol kontrollcsoport típushibái a következőképpen alakulnak: Gyakoriak

mássalhangzócserék (a magyar gyermekekhez hasonlóan a k>t, kΣ>ktΣ, kΣ>s, kΣ>ks, k>s, Σ>s, Σ>tΣ, r>l, n>m, m>n, d>g hangoknál) pl. piksadary, kayters, amdeyl, anbeyl;


mássalhangzó kiesése (pl. t, r): st-ikil, s-ikil, sh-rikil; c-ause

magánhangzócsere (a magyar gyermekek adataihoz hasonlóan: a/e>∂, e>i, ei>ai, a:>ei, e>ei, ∧>a, ei>e, ei>æ, e>ü, ∧>u) pl. hind, broonda, ambæl, keisheley

szócsere (értelmes szóra) pl. day, down, hen, hands, clause, cause, Annabell, Abigail, papers, kickers, picture diary;

Ritkák

hangbetoldás pl. stempt, brunger, brundan

124


teljes torzítás pl. stitil, wamba, anybeyl, fleezers, stempt, clinters. Összegezve az eddigieket megállapítható, hogy a magyar gyermekek nyelvtől függetlenül

pontosabban képesek a hangsorok szerialitását észlelni, ami az általános nyelvi tudatosság egy fejlettebb szintjét feltételezi. Mind a magyar mind az angol nyelvű feladatra jellemző továbbá, hogy az egyes torzítások különféle arányban jelennek meg a gyermekek ismétléseiben, amelyek között nyelvtől függetlenül a mássalhangzók helyettesítése a leggyakoribb. Angolban gyakoriak még (pl. a mássalhangzótorlódás miatt megjelenő) hangkiesések, anyanyelven pedig az értelmes szavak megjelenése. Ritkák a szótagszintű kiesések, hangbetoldások

vagy

teljes

torzítások.

A

legnagyobb

nehézséget

általában

a

mássalhangzókapcsolat és az akusztikailag hasonló mássalhangzók ugyanazon hangsorban való jelenléte okozza. Cseréjükre jellemző, hogy az főként azonos képzési módú/helyű osztályon belül, vagy a már említett akusztikai hasonlóság alapján történik. A magánhangzók felismerésében kevesebb a tévedés, bár a gyermekek zártabb és magasabb nyelvállású hangot észlelnek a ténylegesnél. A betoldott beszédhangok többnyire az egyik a hangsorban már eleve megtalálható hanggal azonosak. Az ismétléssel a legtöbb gyermek megpróbálkozott, a feladatmegoldás megtagadása ritka volt. A szeriális észlelés nehézségei vagy nem az életkornak megfelelő fejlődése számos problémához vezethet. Az olvasástechnika és a helyesírás színvonalával való összefüggését a 2.4.1 alpont mutatja be; a szófelismerés és lexikális hozzáféréssel való kapcsolatára pedig a 3. alfejezetben utalunk (szignifikáns korrelációt semmilyen esetben nem találtunk a szeriális észlelés és a szóaktiválás között ebben a mintában). Ha egy gyermek nem ismeri fel a jelsort felépítő szegmensek sorrendiségének állandóságát, a jelsor tartalmát sem érti meg, vagy félreértelmezi azt.

125

Simon Orsolya

2.2 Az értés szintjei A szavak vagy mondatok pontos ismétlése nem jelenti egyben azt, hogy azok jelentését is megértettük. Ez a fajta mechanikus ismétlés csupán beszédészlelési működés, amely szoros kapcsolatban áll az emlékezeti folyamatokkal. A sikeres beszédmegértéshez a gyermeknek pontosan kell ismernie a nyelvi jelek szemantikáját, és jól működő mentális lexikonra, a hallottak gyors feldolgozására és biztos döntéshozatalra is szüksége van. A beszédmegértés két folyamatra különíthető el: a rövid közlések és a hosszabb szövegek feldolgozására. A beszédmegértési folyamat szintjei ugyanis – különösen gyermekkorban – eltérően működhetnek attól függően, hogy a gyermeknek milyen hosszúságú beszédet, nyelvi információt kell feldolgoznia. Mondat- és szövegértés esetén tehát az egyes szintek részvétele különböző, és a mondat- és a szövegértés független lehet egymástól. A szövegértés például elképzelhetetlen – az adott nyelvi jelek feldolgozásán túl – az asszociációs, értlemezési szint működése, az ok-okozati összefüggések, az időviszonyok helyes felismerése valamint jó logika nélkül, míg a rövid, mondat nagyságrendű közlések dekódolásához mindez nem szükségszerű. Az asszociációs szint jó működése azonban gyakran képes biztosítani a megértést még akkor is, ha a hallgató mondatértése esetleg akadályozott (Gósy, 1995a, 1997b és 2000a; Vančóné, 2001a, 2001b és 2002). Külön kell tehát vizsgálni a mondat- és a szövegértés szintjét, amellett, hogy az életkornak megfelelő mondat- és szövegértési képesség fontos feltétele és fokmérője a zavartalan kognitív és iskolai fejlődésnek. 2.2.1 A szemantika szintje – a szövegértés vizsgálata Mint korábban volt róla szó (l. Bevezetés) a mindennapi verbális érintkezés és megismerő tevékenység hátterében működő komplex beszédpercepciós folyamatsorozat nélkülözhetetlen asszociációs végállomása a beszédmegértés legfelsőbb szintje, a szövegértés. Mivel egy szöveg nem pusztán mondatok összessége, percepcióját, interpretációját belső mikro- és makroszinten felismerhető szerveződési sajátosságai is meghatározzák. A szövegértés ezért több szinten folyik: a megértés, azaz a szintaktikai és szemantikai elemzések szintjén és az asszociációk, az értelmezés szintjén, amely során a dekódoló egyén a szöveg jelentéstartalmát összeveti, illetve összekapcsolja már létező ismeretsémáival, kulturális tapasztalataival. E szinteken a feldolgozás lehet alulról-felfelé és/vagy felülről-lefelé irányú, bár a szövegértés tekintetében a legtöbb kutató a globális szerveződésű makroszerkezet kivonatolását, egy egészleges reprezentáció létrehozását hangsúlyozza (Pléh, 1980).

126


Ebben az alfejezetben a vizsgált magyar minta anya- és idegen nyelvi, ill. a kontrollcsoport anyanyelvi beszédpercepciójának azt a szintjét írjuk le, amelynek sikerét a teljes dekódolási folyamat ép működése, a már meglévő ismereteink aktivizálhatósága, valamint a logikai összefüggések felderítésének képessége biztosítja. Elsőként mennyiségi szempontból mutatjuk be milyen az ötödikes és hatodikos gyermekek, ill. az angol kontrollcsoport átlagos szövegértési szintje (GMP és GMPeng megfelelő altesztjei; a pontos feladatokat l. Függelék), a vizsgált csoportok teljesítménye hogyan viszonylik a sztenderd értékekhez és milyen a helyes és a hibás vagy kihagyott válaszok aránya (l. 24. táblázat és 16-17. ábrák).

24. táblázat Az egyes vizsgált csoportok anya- és idegen nyelvi szövegértési mutatói vizsgált csoportok








70,093

36,963

60%+ = 79 fő (73%)

20%+ = 77 fő (72%)

70%+ = 72 fő (66,6%)

37%+ = 48 fő (45%)

90% (25 fő) 10-100

10% (16 fő) 0-100

71,319

40,110

70%+ = 59 fő (65%)

20%+ = 77 fő (85%)

91 (GMP/ GMPeng)



40%+ = 47 fő (51,6%) 100% (18 fő) 10-100

30% (12 fő) 0-100

70,653

38,409

70%+ = 130 fő (65,3%)

40%+ = 95 fő (53%)

90% (40 fő) 10-100

10% (26 fő) 0-100

84,000 70%+ = 18 fő (90%)

20 (GMPeng)

84%+ = 16 fő (80%)


95% (7 fő) 10-100

Mindhárom vizsgált csoport esetében azt tapasztaltuk, hogy anyanyelven a gyermekek jóval több mint a fele az elvárható sztenderdek felett teljesített, azaz a 10 ellenőrző kérdésből a magyar gyermekek átlagosan hétre, az angol gyermekek nyolcra tudtak helyesen válaszolni. A magyar gyermekek felének idegen nyelvi átlagteljesítménye pedig átlagosan három éves tanulmányi idő után elvárhatónak felel meg, 4 kérdésre képesek helyesen válaszolni. Ez utóbbi eredmény azonban nem tükrözi azt a tényt, hogy az ötödikesek átlagosan 4,68 éve, a 127

Simon Orsolya

hatodikosok pedig 4,3 éve tanultak angolul (szövegértési átlagaiknak a tájékoztató értékek szerint elvárható 50-60% közé kellene esniük). Az életkor sem anya- sem idegen nyelven nem differenciál a vizsgált felső tagozatos diákok között, a nemek között a magyar mintában mindkét nyelven szignifikáns különbséget találtunk a fiúk javára (vö. Gósy, 1994a és 2000a eredményeivel, l. 2.4.4 alpont). A szövegértési képesség színvonaláról kapott képet tovább árnyalja a hibázások mértékének és természetének vizsgálata az egyes csoportokban. A hibás válaszok minőségileg két csoportra oszthatók: a hibás, valamint a hiányzó, elmaradt válaszokra, amelyek mennyiségi arányait a 16. és a 17. ábrák összegzik. Az ábrákon látható, hogy a magyar gyermekek értelemszerűen többet hibáznak idegen nyelven mint anyanyelven, és míg a magyar nyelvű altesztben többször tesznek kísérletet a kérdések megválaszolására (azaz több a téves, mint a hiányzó válasz), az angol altesztben gyakoribb, hogy meg sem próbálkoznak a válaszadással. Mindkét nyelvben az a tendencia, hogy a különösen nehéz kérdések esetében a hibásan válaszolókkal szemben megszaporodik a kérdésre nem válaszolók aránya. Hasonló törvényszerűséget figyelhetünk meg nyelvtől függetlenül minden csoportban az elhangzott történet cselekményében való előrehaladás során. A történet második felének megértését ellenőrző kérdésekre kevesebb gyermek képes helyesen válaszolni, „elveszti a fonalat”. Mindez a történetbeli információmennyiség növekedésével és a fokozott memoriális igénybevétellel hozható kapcsolatba, valamint azzal, hogy mindkét altesztben az utolsó kérdés a diáktól a teljes történet lényegének megfogalmazását követeli meg. A három vizsgált csoport között egy nyelvtől függetlenül jellemző különbség a válaszok megszerkesztettségében is megmutatkozik: a hatodikosok és a kontrollcsoport tagjai egész mondatokkal, és gyakran több vagy az összes lehetséges információt felsorolva fogalmazzák meg mondanivalójukat, az ötödikeseknél gyakoribbak az egy- kétszavas és hiányos válaszok.

128


Az anyanyelvi szövegértési feladat százalékos hibázási arányai az egyes csoportokban

35

30

25

20

15

10

5

0 ötödikesek

hatodikosok hibás válaszok

nincs válasz

kontrollcsoport összes hiba

16. ábra

Az angol nyelvi szövegértési feladat százalékos hibázási arányai az egyes csoportokban (a kontrollcsoport adatai anyanyelvi adatok)

65 60 55 50 45 40 35 30 25 20 15 10 5 0 ötödikesek

hatodikosok hibás válaszok

nincs válasz

kontrollcsoport összes hiba

17. ábra

Az értési hiányosságokat, s az egyes kérdésekre adható válaszok nehézségi fokát egyfelől az jelzi, hogy mely kérdésekre nem válaszoltak a tanulók, másfelől az, hogy a hibás válaszok között a tartalomfüggetlen vagy a tartalomközeli esetek voltak-e többségben. A szövegértés

129

Simon Orsolya

minőségi elemzésekor tanulságos lehet továbbá, hogy az esetleges tévedések a részletinformációkat vagy a szöveg egészének összefüggéseit, ok-okozati viszonyait érintették-e. A megértést ellenőrző kérdések többsége mindkét altesztben olyan szövegbeli részletekre vagy összefüggésekre kérdezett rá, amelyek megoldását a szöveg szó szerint tartalmazta. Az utolsó kérdés a tanulság levonásának képességét mérte, melyre a magyar szövegben a pontos válasz szó szerint nem szerepel, az angol szövegben pedig összetett választ igényel, ugyanis csak az eredeti mondat átalakításával, átfogalmazásával oldható meg. Magyar nyelvű szövegértési vizsgálat (GMP) A következő (18.) ábra a hiányzó és téves válaszok összegéből kialakuló százalékos teljesítményt mutatja a két vizsgált korcsoportban a helyes értés viszonylatában. Látható, hogy a nehézségek mindkét korosztályban ugyanazokat a szövegrészeket érintik (1., 5., 6., 8., 9., 10. kérdés), csak mennyiségi különbségek vannak köztük, főként a hatodikosok javára. Megdöbbentő adat azonban, hogy e korosztály több mint fele nem képes a szöveg tanulságának levonására, s hasonlóan gyenge, az életkorukban elvárható szint alatti eredményeket kaptunk az 5., 6. és 8. kérdés esetében is. A 8. és 10. kérdés kapcsán a hatodikosok szövegértésében több mint egy év elmaradást regisztráltunk. Az ötödik osztályosok az 5., 8. és 10. kérdések esetében maradtak el kevéssel az életkoruktól elvárható teljesítménytől (a sztenderd szövegértési szintet az ábra skáláján vastag vonalak jelzik). A helyes válaszok százalékban kérdésenként 110 100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0 1.

2.

3.

4.

5.

6.

ötödikesek

hatodikosok

18. ábra

130

7.

8.

9.

10.


Az egyes kérdések nehézségi sorrendjét, s ezzel a szövegértésben fellépő tipikus nehézségek fokát tükrözik a 25. táblázat sorai. A tesztben nem szerepelt olyan kérdés, amire minden ötödikes és/vagy hatodikos hibátlanul válaszolt volna, a fiatalabbak minimum 8 maximum 54 esetben hibáztak egy adott kérdés megválaszolásában, a 12 évesek minimum 4 maximum 49 alkalommal.

25. táblázat Az egyes kérdések nehézségi foka a hiányzó és a téves válaszok tükrében (zárójelben) 1=legnehezebb, 10=legkönnyebb nehézségi fok 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10.

ötödikesek

hatodikosok

8. Kit küldtek a polgárok a török szultánhoz? (54) 10. Miért büntette meg a szultán a polgárokat? (53) 5. Miért tudta negyvenezer török megközelíteni a falakat? (53) 9. Miért tiltakoztak a vitézek a vár feladása ellen? (39) 6. Miért haltak meg a legjobb vitézek? (31) 1. Hogyan védelmezte a természet Székesfehérvárt? (31) 7. Mi volt a polgárok döntése? (26) 2. Ki védelmezte a várat? (17) 4. Mire eskette meg Varkocs György az embereket? (16) 3. Ki érkezett hívatlanul? (8)

10. Miért büntette meg a szultán a polgárokat? (49) 8. Kit küldtek a polgárok a török szultánhoz? (47) 6. Miért haltak meg a legjobb vitézek? (36) 5. Miért tudta negyvenezer török megközelíteni a falakat? (31) 9. Miért tiltakoztak a vitézek a vár feladása ellen? (27) 7. Mi volt a polgárok döntése? (23) 1. Hogyan védelmezte a természet Székesfehérvárt? (19) 4. Mire eskette meg Varkocs György az embereket? (17) 2. Ki védelmezte a várat? (6) 3. Ki érkezett hívatlanul? (4)

Mindkét csoportban közel ugyanazok a kérdések okoztak nehézséget a gyermekeknek, melyek közül egyértelműen a tanulság megállapítására szolgáló kérdés (10.) a legnehezebb (vö. Vančóné, 2001b – 220 gyermek GMP adataival). A sorrend további előkelő helyeit (a 8. kérdés kivételével, amelynek eredménye szókincsbeli hiányosságra utal) a szöveg összefüggéseire, logikai viszonyaira utaló, „Miért?”-tel kezdődő kérdések foglalják el (5., 9., 6.), amelyek a szöveg második részének ok-okozati kapcsolataira, ill. több szövegbeli esemény bonyolult összefüggésrendszerére kíváncsiak. A fiatalabbak számára még az 1. részletinformációra vonatkozó kérdés okozott bizonytalanságot. A 2., 3., 4. és 7. egy vagy két szóval megválaszolható részletre utaló kérdésre a gyermekek többsége adott valamilyen választ. Sokan az olyan kérdéseknél, melyekre a lehetséges válasz kettő, vagy több részletet is tartalmazott (pl. 2., 3. 6., 1.) a válasz több elemére is jól emlékeztek. Figyelemre méltó tehát, hogy annak ellenére, hogy a két korcsoport átlagos szövegértési eredménye megfelelő, a lényeg, a tanulság levonása, a szöveg mélyebb összefüggéseinek megértése (és megfogalmazása) még 10-12 éves korban is mutathat elmaradást. A komoly értési nehézségek illusztrálására elvégeztük néhány szöveg rekonstrukcióját, az ellenőrző

131

Simon Orsolya

kérdésekre adott válaszok alapján. (A „megértett szövegben” a helyes válaszokat kurziválás emeli ki.)

A történetben szereplők és cselekedeteik, s a megfelelő események összekapcsolási nehézségét mutatja a következő rekonstrukció egy ötödikes megoldása alapján: Székesfehérvárt mocsár vette körül. A várost Varkocs György védelmezte. A törökök hívatlanul érkeztek. Varkocs György megeskette az embereit, hogy hűek lesznek és harcolnak életük végéig. A törökök azért tudták megközelíteni a várat, mert a katonák feladták azt az ostromlóknak. A legjobb vitézek nem adták fel a várost, hanem védték, ezért haltak meg. A polgárok a katonákat megjutalmazták, a többi embert megölték. A polgárok egy katonát küldtek a török szultánhoz. A vitézek azért tiltakoztak a vár feladása ellen, mert nem lett volna városuk, a polgárokat pedig azért büntette meg a szultán, mert nem akarták odaadni a várost.

Főként a polgárokkal kapcsolatos információkat értette meg a következő 11 éves diák: Székesfehérvárt mocsár, nád, láp vette körül. Katonák védték a várost, amikor a török császár hívatlanul megérkezett. A törökök azért tudták megközelíteni a falakat, mert a polgárok feladták a harcot. A legjobb vitézek azért haltak meg, mert feladták a csatát. A polgárok úgy döntöttek, feladják a harcot, s egy katonát küldtek a szultánhoz. A szultán azért büntette meg a polgárokat, mert feladták a csatát.

Az első két adatközlő esete jól tükrözi azt a fajta dekódolási stratégiát, melyben a vezérlést főként az asszociációs működések végzik, a szintaktikai és szemantikai működések részleges felhasználása alapján (vö. Gósy, 1997b).

A 10% körüli teljesítményt nyújtókra általánosan jellemző, hogy a történet végére teljesen “elveszítik a fonalat”: Székesfehérvárt a polgárok védték. Varkocs György a csatára eskette meg az embereket. A törökök azért közelítették meg a falakat, mert nem voltak védve. Azért haltak meg a legjobb vitézek, mert rossz irányba mentek. (5. osztály) A természet nagy falakkal védte Székesfehérvárt. Az őrök védték a várost. Az ellenség hívatlanul érkezett. A legjobb vitézek azért haltak meg, mert ágyúval lőtték őket. A polgárok eldöntötték, hogy feladják a várat. (5. osztály)

Egy 40-50%-ot értő 12 éves diák saját rekonstrukciója is a gyenge értést bizonyítja: Székesfehérvárnál volt ez a csata. Varkocs György. A szultán lefejeztette a polgárokat.

A

téves

válaszok

minőségi

kategorizálásának

fontos

oktatás-módszertani,

ill.

gyógypedagógiai vonatkozásai lehetnek, ugyanis rávilágítanak arra, hogy milyen tényezők nehezítik a szövegértést, s mely területekre kell koncentrálni a fejlesztésben. A hibás válaszok tartalomközeli és tartalomfüggetlen csoportokba való sorolása képet ad a gyermekek stratégiáiról, melyekkel e nehézségeket kompenzálni, leküzdeni igyekeznek. Gósy (1996c:174) vezeti be e két kifejezést: a „tartalomközeli válaszok még lehetővé teszik e gyermek számára, hogy a szöveget megértse, noha a szemantikai feldolgozás nem tökéletes”, míg a tartalomfüggetlen válaszok ezt nem engedik meg. A következőkben a legnehezebb kérdések (10., 1., 5., 6., 8., 9.) válaszadási jellegzetességeit elemezzük. Elöljáróban megállapítható, hogy minden esetben a tartalomközeli válaszok vannak többségben. 132


A tanulság levonásának nehézségére (10. kérdés) könnyen található magyarázat. A teljes szöveg helyes értelmezése a feltétele a szövegben szó szerint nem megjelenő válasz azonosításának. Ez az értési folyamatok összehangolt működésén túl, komoly összpontosítási és memoriális megtartó képességet is feltételez. A többnyire rövid, helyes feleletek (Mert árulók voltak; Mert feladták a várat; Mert megszegték esküjüket; Mert elárulták hazájukat) és számos frappáns megfogalmazás mellett (Mert, ha az ő szolgái lettek volna és föladták volna a várat, akkor is ezt tette volna velük; Mert nem tartotta őket hazafiaknak, mert elárulták a várat; Mert nem akarta, hogy őt is elárulják; Mert ők árulók voltak és azt gondolta, hogy később őt is elárulhatják) a legtöbb tévedés is itt született. A hibás válaszok csoportosítása szerint mindkét csoportban a tartalomközeli válaszok a leggyakoribbak, melyek között a szinonimák használata, az információ egy részének hozzáférhetősége, vagy a több lehetséges információ csak egy részének a kiválasztása a leggyakoribb eset (Mert helytelenül cselekedtek; Mert gyávák voltak; Mert a szultán tisztességes harcot akart). A tartalomfüggetlen válaszok többsége memoriális elégtelenséggel, vagy a szemantikai összefüggések felismerési képtelenségével hozható összefüggésbe, a gyermek találgat (Mert hagyták magukat; Mert utálta őket; Mert gonosz volt; Mert nem tetszett neki a magyar; Mert erőszakosak voltak; Mert nem engedelmeskedtek a szultánnak és lassúak voltak). Lexikai hiányosság, egy adott kifejezés szó szerinti értelmezése („megjutalmazni”) vezetett nem egy esetben ahhoz, hogy a polgárok megjutalmazását és megbüntetését (lefejezését) két külön eseményként értelmezték a diákok. Szemantikai és szintaktikai hiányosságok eredményezték a „Miért?”-tel kezdődő eredeti kérdésre a „Mivel/Hogyan?”-ra való feleletet: Azzal, hogy levágta a fejüket. Az első részletkérdés (1.) megválaszolásának nehézsége abban áll, hogy a választ felépítő három információ a szöveg 2., 3. és 4. szavaként hangzik el, amikor még nem jelentkezik a kontextushatás, és semmilyen elvárással, hipotézissel nem rendelkezhet a hallgató a tartalmat illetően. A szövegbázis hierarchiájában amúgy is mellékszálnak számító elemről van szó, amely a történet logikai láncolatában feltehetően nem rendelkezik határozott reprezentációval és könnyebben, gyorsabban törlődik az emlékezetből (vö. Kintsch & Van Dijk, 1980; Menyhárt, 2001a). Adataink korrelálnak Schneider és Simon (1996) hasonló vizsgálati eredményeivel: a 13-14 évesek esetében is e kérdés megválaszolása volt a legkevésbé helyes. Így nem meglepő, a főleg szinonimákat érvényesítő tartalomközeli válaszok magas száma (víz, tó, fák, bokor, sűrű növény). A memóriakihagyás okozza sok esetben a vár – város szavakra rímelő tematikus találgatások tartalomtól független eseteit (várral, fallal, árokkal), míg gyakori a szöveg információi közül a helytelen kiválasztása (az idő kedvezett, a köd). 133

Simon Orsolya

Az 5. kérdés a történetben egyfajta fordulóponthoz ér, egyre több a memorizálandó információ, a helyszín, a szereplők és a konfliktus felvázolása után elkezdődik a konkrét cselekmény. Ez okozhatta a gyermekek többségének válaszaiban egy korábbi vagy egy később elhangzott, tematikusan kapcsolódó részlet választását (Mert túlerőben voltak; Mert sok ágyújuk volt; Mert a magyarok kevesebben voltak). Néhány esetben a tartalomközeli megoldásokban szinonimák is előfordultak (Mert jött a rossz idő; Mert segített az időjárás). A ritkább, tartalomfüggetlen válaszok tapasztalatai azt mutatják, hogy egy később (egy esetben korábban) elhangzott, létező szövegrész téves beillesztése jellemző (Mert visszavonultak a magyarok; Mert felhúzták a felvonóhidat; Mert a polgárok feladták a harcot; Mert belefáradt a szemük a nézésbe). Az értési folyamat teljes kudarcát jelzi az egyik diák előzetes tapasztalatai szerinti találgatása: Mert súgó emberek [árulók] voltak [a magyarok között]. A történések gyors egymásutánjának követése a hatodik kérdéstől kezdve már az idősebbeknek is komolyabb nehézségeket okoz. A tartalomközeli válaszok száma drasztikusan lecsökken. Legtöbb esetben ilyenkor emlékezeti problémák gátolják az összes információ lehívását. Általában csak a következők hozzáférhetőek: Mert végig harcoltak; Mert hősiesen harcoltak; Mert bátran harcoltak. A tartalomfüggetlen válaszokban egy létező szövegrészlet téves beillesztése dominál (Mert ágyúval lőtték őket; Mert nem adták oda a várat; Mert a törökök túlerőben voltak; Mert lefejezték őket, Mert megölték őket). Lexikális hiányosság (kapun kívül reked, felvonóhíd – egy diák rá is kérdezett: „Hogy is hívják azt, amit felhúztak?”) kapcsán való félreértésre is akadt példa: Azért mert rossz irányba mentek. A 8. kérdésre egyetlen lehetséges válasz adható, egyetlen szó: követ. A részletkérdések közül a legtöbb hiba mégis itt születik. Magyarázat lehet az a tény, hogy e kérdés a történet utolsó harmadában található információra vonatkozik, s sok gyermek számára ekkorra a cselekmény követése már ellehetetlenült. A tartalomközeli válaszok (s két kivétellel mind azok: Varkocs Györgyöt, a vezéreket) mindegyike szókincsbeli hiányosságokra utal, a szinonimák használata reprezentálja, milyen széles spektrumú e kör: hírnök, hírvivő, nagykövetek, kézbesítő, egy polgár, egy katona, futár, egy ember, emberek, vitézek, maguk mentek. (Hasonló jelenséget figyeltünk meg a polgárok szóval kapcsolatban is: nemesek, parasztok, politikusok, ill. néhány esetben a szultán szó helyett a császár kifejezés is előfordult.) A 9. kérdésre adandó válasz ugyancsak a szöveg harmadik harmadában található, több szavas megfogalmazást igénylő, bonyolultabb összefüggésekre (részben a 4. kérdésre adott válaszra is visszautaló) építő értési mechanizmust takar. Helyes válasz a szövegben egymástól 134


pár sorral távolabb található két mondat kombinációjával nyerhető. A kevés tartalomközeli megoldás e bonyolult szövegszerkesztés eredményeként egy alacsonyabb értési szinten ad választ: Mert sajnálták; Mert sokat jelentett nekik; Mert nem lett volna városuk. A tartalomfüggetlen válaszok a történet fonalának elvesztése után egy korábbi, még megértett információból kiindulva, önmagukban értelmezhető megoldást kreálnak: Még volt esélyük nyerni; Nem akartak rabszolgák lenni; Mert nem bírták tartani; Mert nem akarták, hogy megöljék őket. A példákból jól látható, hogy a szövegértési nehézségeknek számos oka lehet. Problémát okozhatnak ismeretlen lexikai egységek, a bizonytalanul vagy tévesen azonosított morfológiai, szintaktikai szerkezet vagy az asszociációk szintjén a fel nem ismert szövegösszefüggések. Gyakran megtörténik, hogy a gyermek nem képes visszaidézni a szöveg megfelelő részét. A gyermekek többsége mindezek ellenére azért próbálkozik a válaszadással (a hiányzó, vagy tartalomfüggetlen válaszok ritkábbak), nem egyszer saját logikájára vagy élettapasztalataira támaszkodva. E stratégia legredukáltabb formája például Ki védelmezte a várat? – Az őrök. Ki érkezett hívatlanul? – Az ellenség. Angol nyelvű szövegértési vizsgálat (GMPeng) Az angol kontrollcsoportban (anyanyelven) ritkák a szövegértési nehézségek. A kimagaslóan jó eredményeket feltételezhetően a szöveg korosztályhoz képest esetleg egyszerű volta okozta, hiszen a teszt eredetileg az angolt idegen nyelvként legalább két éve tanulók számára készült, és nem angol anyanyelvűeknek, ami ebben a feladatban jelenik meg legmarkánsabban. Ennek ellenére bizonyos tendenciák említésre méltóak és alkalmasak a magyar gyermekek anya- és idegen nyelvi eredményeivel való összevetésre. A magyar gyermekek anyanyelvi szokásaihoz hasonlóan, az angol gyermekek is nagy hangsúlyt helyeztek a válaszadásra, a szövegből megértett részek szerepeltetésére és nagyon ritkán hagytak kérdést megválaszolatlanul. A 2. kérdésre mindenki helyesen válaszolt, a többi esetben minimum 1 maximum 12 hibát vétett a vizsgált húsz gyermek. Értési problémák, a magyar gyermekek anyanyelvi szövegértési jellegzetességeihez hasonlóan, a szöveg tematikusan komplexebb, összetettebb feldolgozást igénylő részeinél jelentkeztek. Az értési nehézségeket sorrendben a 26. táblázat foglalja össze.

135

Simon Orsolya

26. táblázat Az egyes kérdések nehézségi foka a hiányzó és a téves válaszok tükrében (zárójelben) 1=legnehezebb, 10=legkönnyebb nehézségi kontrollcsoport fok 1. 5. Mit gondolt a nyuszi? (12) 10. Mit gondolt, miért jó nyuszinak lenni? (12) 2. 7. Miért kívánta ezt a nyuszi? (5) 3. 4. Még kikkel találkozott a nyuszi? (3) 8. Mi történt ezután? (3) 4. 6. Mi szeretett volna lenni? (2) 9. Hová futott a nyuszi? (2) 5. 1. Miért jött ki a nyuszi a házából? (1) 3. Kivel találkozott először? (1) 6. 2. Hová ment sétálni? (0)

A magyar gyermekeknek ez a feladat nehéznek bizonyult. Gyakori szövegértési kudarcukat bizonyítja, hogy az összes lehetséges válaszból a hibás (helytelen vagy hiányzó) válaszok aránya magasabb (60%) mint a helyeseké (40%). A hibás válaszok mértékét pedig dominánsan az határozza meg, hogy korosztálytól és nyelvtanulási tapasztalattól függetlenül a felmérésben résztvevők inkább meg sem kísérlik a válaszadást (ötödik osztály: hibás válasz=270,5 nincs válasz=407 esetben; hatodikosok: hibás válasz=239, nincs válasz=311 esetben). Ez a tendencia az anyanyelvi szövegértésben sem a magyar mintában, sem a kontrollcsoportban nem jellemző. Ennek magyarázata lehet egyrészről az, hogy a diákok eltérő szövegértési stratégiákat alkalmaznak anya- és idegen nyelven. Másrészről pedig az, hogy még, ha meg is van bennük az a természetes igény, hogy a jelentésre, a szöveg lényegére, értelmezésére koncentráljanak és ezt tükröztessék a válaszaikban is, behatárolt nyelvismeretük

és

esetleges

észlelési

vagy

szókincsbeli

hiányosságaik

azonban

megakadályozzák azt. Mindezt megfelelően illusztrálja a kérdések között felállított nehézségi sorrend (27. táblázat és 19. ábra): az egy-egy jól ismert állat nevével (madár, medve, róka), vagy egy-egy helyszínt megnevező szóval (ház, erdő) megválaszolható, biztonsággal megértett részletek, még akkor is, ha a történet vége felé hangzanak el és a jelentésszerkezet szempontjából esetleg mellékesek (9., 1., 2., 3., 4. kérdések), pontosabban visszaidézhetők. A történet logikai vonalán elhelyezett és a leghosszabb megfogalmazást igénylő, összetett okokozati relációkat feltáró kérdések okozzák a legtöbb nehézséget (10., 6., 5., 7., 8). Nincs olyan kérdés, ami a magyar tesztszöveghez hasonlóan olyan választ igényelne, amelyik szó szerint nem szerepel a szövegben, bizonyos átalakításokra azonban itt is szükség van. (Az egy kérdésre eső hibaszám a 11 éveseknél (107 fő) minimum 24 maximum 97; a 12 éveseknél (91 fő) minimum 21 maximum 86.) 136

Anyanyelvi és idegen nyelvi beszédpercepciós összefüggések az általános iskolában 27. táblázat Az egyes kérdések nehézségi foka a hiányzó és a téves válaszok tükrében (zárójelben) 1=legnehezebb, 10=legkönnyebb nehézségi fok 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10.

ötödikesek

hatodikosok

10. Mit gondolt, miért jó nyuszinak lenni? (97) 6. Mi szeretett volna lenni? (95) 5. Mit gondolt a nyuszi? (88,5) 7. Miért kívánta ezt a nyuszi? (87) 8. Mi történt ezután? (86) 4. Még kikkel találkozott a nyuszi? (59,5) 2. Hová ment sétálni? (56) 3. Kivel találkozott először? (47) 1. Miért jött ki a nyuszi a házából? (37) 9. Hová futott a nyuszi? (24)

6. Mi szeretett volna lenni? (86) 10. Mit gondolt, miért jó nyuszinak lenni? (80) 7. Miért kívánta ezt a nyuszi? (77) 5. Mit gondolt a nyuszi? (76) 8. Mi történt ezután? (66) 4. Még kikkel találkozott a nyuszi? (48,5) 3. Kivel találkozott először? (40) 2. Hová ment sétálni? (30) 1. Miért jött ki a nyuszi a házából? (25) 9. Hová futott a nyuszi? (21)

A helyes válaszok százalékban kérdésenként 110 100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0 1.

2.

3.

4. ötödikesek

5.

6. hatodikosok

7.

8.

9.

10.

kontrollcsoport

19. ábra

Mint látható, a fenti sorrend a két korosztály között nem differenciál. Az angol kontrollcsoporthoz viszonyítva azonban több esetben is. Az angol gyermekek számára csak az 5., 10., és 7. kérdés megválaszolása okozott komolyabb nehézséget, a magyar mintánál a sorrendben előkelő helyen szereplő 6. és 8. kérdés viszont egyáltalán nem. Érdekes tapasztalat, hogy a magyar gyermekeknél többször előfordult, hogy az idegen nyelvi feldolgozás az észlelés szintjére korlátozódott: a 2. kérdésre gyakori válasz a tényleges válasz forrásszövegbeli angol megfelelője (forest/ forest-be).

137

Simon Orsolya

Néhány szövegrekonstrukciót itt is elvégeztünk a szövegértési kudarcok illusztrálására (a helyes válaszokat kurziválással emeltük ki).

A történet cselekményvázát csak egyes, főként a kezdeti részleteiben követni képes két, a leggyengébben teljesítő angol gyermek (10% és 40%-os) értése, akik számára mindössze egy vagy csak néhány szemantikai egység volt feldolgozható: A nyuszi az erdőbe ment sétálni és találkozott még a medvével. A nyuszi azért jött ki a házából, mert nagyon meleg volt. Elment sétálni az erdőbe, ahol először egy madárral találkozott. Medve akart lenni. Azt kívánta bárcsak medve lenne. Ezután lenni akart valahol. A nyuszi azért futott oda, mert valahová hidegbe akart menni. Azért gondolta, hogy jó nyuszinak leni, mert akkor kimehet a hidegbe.

Tipikusabb, néhány apró hiányosságot (nem teljes választ) tartalmazó, s ezért 80%-os megoldás a kontrollcsoportból: A nyuszi azért jött ki a házából, mert nagyon meleg volt. Elment sétálni az erdőbe és először egy madárral találkozott. És még egy madárral. Azt gondolta, hogy a saját háza túl meleg. Azt kívánta bárcsak medve volna, mert az az állat hideg házban lakik. Ezután elkezdett esni az eső és ő hazafutott. Ott azt gondolta, azért jó nyuszinak lenni, mert a nyuszinak meleg a háza.

Egy

hasonló

eredményt

(80%-ot)

elérő

hatodikos

magyar

diák

szövegértési

rekonstrukciója jól szemlélteti, hogy az átlag felett teljesítő, az angolt idegen nyelvként tanuló gyermekek is képesek az összefüggéseket biztonsággal felismerni egy angol nyelvű szövegben is, és értési hiányosságaikat háttérismereteikből, logikus következtetésekkel áthidalni (l. 6. és 8. válasz): A nyuszi azért jött ki a házából, mert melege volt odabenn. Kiment az erdőbe sétálni, ahol először egy madárral, később a rókával és a medvével találkozott. Azt gondolta, hogy a házán kívül hideg van. Eső szeretett volna lenni. Azért kívánta ezt, hogy ne legyen soha melege. Aztán fázni kezdett a nyúl és hazafutott. Otthon azt gondolta, azért jó nyuszinak lenni, mert nem kell kint lennie a hidegben.

A magyar gyermekek átlagos megoldásai (35-45%) azt mutatják, hogy a történet logikai vázát (főként a mese második felétől) gyakorlatilag nem képesek követni, szövegértésük bizonyos szavak és szókapcsolatok felismerésére korlátozódik. Gyakran az alapszituáció (a nyúlnak otthon melege van és elmegy hűsölni az erdőbe, és amikor a hideg szeles és esős idő újra hazahajtja, már nagyon hálás a meleg otthonáért), a hideg és meleg helyszínek szembeállítása sem jelenik meg a mentális reprezentációban: A nyuszi azért jött ki a házából, mert melege volt. Elment sétálni az erdőbe, ahol először egy mackóval találkozott, majd egy madárral. Azt gondolta melege van. Valami szeretett volna lenni. A nyuszi a házba futott. Azt gondolta azért jó nyuszinak lenni, mert. A nyuszi azért jött ki a házából, mert az meleg volt. Elment sétálni az erdőbe, ahol először egy medvével találkozott, majd egy madárral. Azt gondolta, kint is meleg van. Madár szeretett volna lenni, hogy elrepülhessen hidegebb tájakra. Aztán este lett és eleredt az eső. A nyuszi hazafutott. Azt gondolta azért jó nyuszinak lenni, mert gyorsan tud futni (pl. az eső elől).

A következőkben a legnehezebb kérdések (5., 6., 7., 8., 10.) válaszadási jellegzetességeit elemezzük. Elöljáróban megállapítható, hogy amennyiben született válasz a kérdésre, akkor a 138


magyar gyermekek esetében a tartalomfüggetlen, az angol kontrollcsoport esetében pedig a részlegesen helyes válaszok voltak többségben. Megjegyzendő még, hogy a magyar gyermekek több, a magyar szövegértési feladattól eltérő jelenséggel találkozhattak a GMPeng feladat során. (Ezek némelyike természetesen az angol gyermekek teljesítményére is ugyanakkorra hatással lehetett.) A magyar és az angol forrásszöveg is dominánsan elbeszélő múltban előadott történet, amelyben az események kronológiai sorrendben követik egymást. A meglévő háttérismeretek – a szöveg lexikai, szemantikai és szintaktikai telítettsége ellenére – több fogódzót szolgáltattak a magyar szöveghez (pl. Egri csillagok, a magyar történelem hazafiasságról, török időkről szóló részei, mondavilága) és annak felülről-lefelé irányú feldolgozásához, mint az angol nyelvű, egyszerű lexikai elemeket felvonultató, de nem tipikus állatmeséhez. Az angol történetnek a tényleges történések és események felsorolása mellett van egy elvontabb síkja, amelyben a nyúl gondolatait ismerhetjük meg saját, egyes szám első személyű, monologikus előadásában vagy feltételes módot tartalmazó szövegrészletekben. Ez a fajta váltás a narratív és a monologikus előadásmód, ill. a konkrét és az absztraktabb jelentéstartalmak között egy anyanyelvűnek nem jelent nehézséget (az idézett, függő beszéd több problémát okozna), idegen nyelven azonban a formai, szintaktikai váltások szokatlansága eredményezheti azt, hogy a gyermekek energiái megoszlanak a szerkezet felismerése és a jelentés kivonatolása között. A magyar gyermekeknek tehát az angol feladatban a szöveg szemantikai és szintaktikai szintjére egyaránt és fokozottan kellett koncentrálniuk, míg a magyar szövegben – a lényegkiemelés és tanulságlevonás általános, univerzális problémáján túl – főként lexikai gondokkal (pl. megkapták méltó jutalmukat, követ, polgár stb.) küszködtek. Az angol szövegben a magyar gyermekek csak a tényleges történéseket ismerték fel biztonsággal, amelyek elbeszélő/ egyszerű múlt időben voltak (pl. az erdőbe ment, találkozott valakivel, esni kezdett az eső, hazament). Az 5. és 7. kérdés megválaszolása tehát azért okozta a legtöbb gondot, mert a puszta cselekvésekről egy elvontabb síkra terelődik át a cselekmény, a nyuszi gondolatait a szöveg több pontjáról, két-három mondatából kell kivonni, és az 5. kérdés megválaszolásánál függő beszéddé (pl. a predikatív szerkezet személyének, számának megváltoztatásával) átalakítani. A 7. kérdés pedig a szöveg egyik lényegi pontjának (a nyuszi irígyelni kezdi más állatok hűvösebb lakhelyét, s szívesen elcserélné a sajátjára) megértését ellenőrzi. Ezek a problémák mindkét anyanyelvű csoportra egyaránt jellemzőek voltak, az angol gyermekek nem teljes válaszokat adtak, vagy egy későbbi szövegrészlet előrehozásával válaszoltak (5.: Every home was cold, That his house was too hot, He thought it was too hot, He wanted to live in the forest, I wish I live in the forest; 7.: It to be cold (a „Miért?”-et „Mit?”-nek értette), Because 139

Simon Orsolya

he was too hot as a rabbit, Because it was too hot for a rabbit in the summer), a magyar gyermekek gyakrabban alkalmaztak tartalomfüggetlen megoldásokat (5.: Mindenhol jó, de legjobb otthon, Az előbbi állatoknak is meleg volt a házában, Az őserdő jó hely, Hogy nekik nics-e melegük?, Hogy tudnak ilyen hidegben élni?, Este találkozott velük; 7.: Mert nem akart nyúl lenni, Mert az apja is az volt, Mert ő szabad és repül, Mert akkor tudott volna fürdeni és elrepülni) vagy kevésbé pontos megfogalmazásokat (5.: Hogy menjenek hűvös helyre, mert a háza meleg, Hogy az ő házában kétszer olyan meleg van, mint kint). A 10. kérdés, ami a történet egészének követésével válaszolható csak meg és ismét a nyuszi saját szavainak átfogalmazását igényli, okozta még nyelvtől függetlenül a legtöbb nehézséget. Az angol gyermekek részlegesen helyes, a magyar gyermekek azonban főként tartalomfüggetlen válaszokat adtak (Cause his home was hot, Because he had a warm house and a fur coat, Because he can go out in the cold (tartalomfüggetlen megoldás); Mert van háza, Mert gyorsan fut, Mert nem kell dolgoznia minden nap, Mert sok C vitamint eszik, Mert jó hideg van nála, Azért, mert akkor őt nem eszik meg az állatok, Mert gyorsan tud futni és mert ugrálhat, Mert van meleg a bundája, ami melegen tartja őt, Mert ő hozza a húsvéti tojást). Látható, hogy azok a magyar gyermekek, aki „elvesztették a fonalat”, megkísérlik háttérismereteikből, egy nyuszi hagyományos, állatmesei tulajdonságaiból kompenzálni a hiányt. Ez utóbbi csoport nehézségeit tetézte, hogy a történet utolsó szálának felfejtésén túl, egy olyan szintaktikai szerkezet (egy reális feltételes mondat: If you are a rabbit you have a hot house to go to if it is cold outside.) megértését és megfogalmazását követelte tőlük a feladat, amelyet valószínűleg még csak a felismerés szintjén sajátítottak el. Szintén a szintaktikai szerkezet bonyolultsága (összetett, határozói mellékmondatba ágyazott, lehetséges feltételes szerkezetet tartalmazó mondat: And there he was walking, wishing he were anything else – even a big brown bear) eredményezte a magyar csoport értési nehézségeit a 6. kérdés esetében. Nem lexikai hiányosságról volt szó, hiszen a bear (mackó, medve) szót már korábban többen használták a 4. kérdés megválaszolásánál, s ez a 6. kérdés az angol gyermekeknek már nem volt nehéz. A 8. kérdés a történet egy újabb fordulópontjára kérdez rá, ahol a monologikus szöveg ismét narratív jellegű előadásmódra vált. Aki ezt a részletet nem képes megérteni, a történet lényegét, csattanóját sem tudja megfogalmazni. A magyar gyermekek főként nem létező, vagy tartalomfüggetlen válaszai ezt gyakorta megerősítik: Este lett, Hazament, Fázott a nyúl. Összefoglalva a magyar gyermekek anyanyelvi és idegen nyelvi, valamint az angol kontrollcsoport anyanyelvi szövegértési képességeit tükröző eredményeinket, a következők 140


derültek ki. Igazolódott az a megállapítás (vö. Kintsch & van Dijk, 1980, Pléh, 1986; Kintsch, 1994; Menyhárt, 2001a), hogy a beszédmegértés szövegszintű folyamataiban a szöveg belső szerveződése, globális jelentésszerkezete fontos szerephez jut. A szövegből kivont emlékezeti reprezentáció tagolódása egyszerű történetek, elbeszélő szövegek esetén a forrásszöveghez hasonlóan tematikus, epizódszerű, követi azoknak a legfontosabb eseményeknek a sorrendjét, amelyek a főhősök cselekvésrendszerét emelik ki. Ennek megértése és követése nyelvtől függetlenül, általánosan jól működő képesség, univerzális stratégia. Kiderült továbbá, hogy a forrásszövegben közvetlenül megjelenő, lényeges tartalmi egységek és konkrét részletek feldolgozása – ismét csak nyelvtől függetlenül – problémamentesebb, mint az olyan rejtett, szavakkal nem kifejezett, elvont tartalmak és összefüggések értelmezése, amelyet tanulságnak szokás nevezni. Továbbá mindkét alteszt adatai a szövegértés interaktív jellegét igazolják, azaz a szövegbeli adatok (alulról-felfelé feldolgozás) és a hallgató előzetes ismereteinek szerepét (felülről-lefelé elemzés) egyaránt kiemelik. Megnyugtató eredmény, hogy a fentiekben vizsgált csoportok mindegyike anyanyelvén az életkorában elvárható átlagérték felett teljesített. A tesztfeladatban elkövetett hibázások elemzése során kiderült, hogy értési nehézségeik a szöveg ugyanazon pontjait jellemzik, tévedéseik általában tartalomközeliek. A magyar gyermekek teljesítménye azonban nem tükröz életkori (sem idegen nyelvi tapasztalatbeli) különbségeket. Ez a megfigyelés nem korrelál sem Tóth (2002), sem Vidákovich és Cs. Czachesz országos olvasásértési vizsgálatainak eredményével (1999), akik a 4. és 6. évfolyam között tapasztalták a legintenzívebb fejlődést. Gósy (1997b) és Menyhárt (2001b) szintén országos GMP adatai a fenti GMP mérésekkel összhangban lassúbb fejlődést vagy stagnálást jeleznek, és Schneider és Simon (1996) is hasonló megállapításra jut, mi szerint csupán az életkor növekedésével a felsőbb osztályokban nem javul a szövegértési teljesítmény. Vančóné Kremmer legújabb, 2005-ben publikált longitudinális GMP vizsgálata mintegy negyven magyar gyermeken 12, 16 és 18 éves koruk között szintén kimutatta, hogy a lényegkiemelés, az összefüggések megértésének biztonsága még az érettségire készülőknél sem megfelelő (a szövegértési átlag 84,4%-ról csupán 86,9%-ra emelkedett). A nemzetközi és hazai olvasási-szövegértési vizsgálatok (IEA, OECD, PISA, Monitor) a teljes magyarországi lakosságra vonatkozóan szintén kiderítették, hogy a probléma – életkortól fügetlenül – az értő, értelmező, önálló tanulást, informálódást lehetővé tevő szövegértési szint hiányában van (Demeter, 1994). A felsőbb osztályokban és magasabb életkorban a szövegértés elméletileg fejlődik a tanulás, az olvasás, a fogalmazási feladatok hatására, ez a „fejlődés” azonban minimális és súlyos esetekben olvasásértési nehézségek, tanulási problémák merülhetnek fel (Gósy, 1995a; 141

Simon Orsolya

2000a). Mivel a vizsgált minta alapján a tanulási folyamatok megfelelő, minőségi működéséhez nélkülözhetetlen szövegértési és következtetési teljesítmény még a felső tagozat első osztályaiban is mutathat az összefüggések és az elvonatkoztató értelmezés szintjén elmaradást, és mivel általános az egyetértés a tárgykörben azzal, hogy mindez szorgalommal és magolással csak átmenetileg ellensúlyozható, hosszú távon azonban magától nem vagy alig fejlődik, a beszédmegértés képessége még ekkor is fokozott figyelmet, célzott fejlesztést igényel (Gósy, 1994a; Vidákovich és Cs.Czachesz, 1999). Idegen nyelven a nyelvtől független, általános lényegkiemelési és értelmezési nehézségeken túl, nyilvánvaló a magyar gyermekek hiányossága a hosszabb szövegek követésében. A részletinformációk megértésével szemben egyáltalán nem vagy csak részlegesen alakul ki az elmében egy szövegszerű reprezentáció. A magyar gyermekek válaszaiból látszik, hogy nem képesek egyszerre a jelentésre, a szövegösszefüggésre és a szerkezetre, a formára koncentrálni. Helyesebben, nyelvismeretük szintje a szöveget nem összefüggéseiben, csak bizonyos szavak és mondatok szintjén, azaz a beszédmegértés alacsonyabb szintjein teszi érthetővé. Míg anyanyelven a szófelimerés és mondatmegértés valószínűleg gyorsabb és automatikusabb, és ezért a gyermek képes még néhány elvesztett részlet (nem megválaszolt kérdés) után is újra „felvenni a fonalat” az utolsó kérdéseknél, a gyermekek az angol szöveg utolsó, záró kérdéseire adott tartalomfüggetlen válaszainak dominanciája, azaz a „találgatás” vagy a nem odaillő séma aktiválása igazolja, hogy idegen nyelven az értéshez szükséges műveletek lassabbak, bizonytalanabbak és nehézkesebbek. Korábban tapasztaltuk, hogy e csoport idegen nyelvi átlagos beszédészlelési szintje alig magasabb a szövegértésinél, ami szintén hozzájárul a beszédmegértés lelassulásához, ill. akadályozottságához. A mentális lexikon működési problémája ebben az esetben valószínűleg kizárható, hiszen az angol gyermekekhez hasonló lexikálási hozzáférési szinten teljesít a vizsgálati csoport a szóasszociációs feladatban (l. 5. ábra). A szövegértésre oly gyakran jellemző felülről-lefelé elemzési elv és kulcsszóstratégia tehát idegen nyelvi környezetben nem tud teljesen érvényesülni, mivel a gyermekek jobban rászorulnak az alsóbb értési és észlelési szintek megfelelő színvonalú működéseire is. Ezért érdemes az angol mondatszintű értési folyamatokat külön is megvizsgálni. A tanulási folyamatok minősége szempontjából nem közömbösek a fenti megállapítások, amelyek adatokat szolgáltatnak a fejlesztés irányára vonatkozóan is.

142


2.2.2 A szintaxis szintje – a mondatértés vizsgálata „A mondatmegértés az a folyamat, ahogyan a szavakat szószerkezetekké kapcsoljuk össze, a szerkezetekhez mondattani funkciót rendelünk, illetőleg ezeknek a szerkezeteknek a jelentését értelmezzük” (Gósy, 2000a:28; Pléh, 1998). Ilyenkor a dekódolás során a szemantikai és szintaktikai elemzések közel egy időben zajlanak az alsóbb észlelési szinteken történőkkel. Az elhangzott mondat megértése akkor következik be, amikor mindezen elemzések sikeresen befejeződtek. A mondatértési teszt az adott életkorban szükséges szemantikai sajátosságok és a grammatikai struktúrák feldolgozásának minőségéről ad felvilágosítást. Vajon a szemantikai vagy a szerkezeti, szintaktikai információ segíti-e jobban a mondatok megértését? Mivel korábban minden vizsgált csoport lexikális hozzáférési folyamatai átlagon felüli szintűnek bizonyultak (vö. Menyhárt, 1998 hasonló GMP eredményeivel), ill. a tesztmondatok a tartalmas szavak szintjén (a climb, reach, sledding, heavily kifejezések kivételével) nem bonyolultak, valamint a feladathoz mellékelt képekből kivonható vizuális információ adott (a rajzok csupán egyetlen, szemantikai eltérést ábrázoló elemben különböznek), azaz segíti a lexikai szintű értési folyamatokat, ebben a konkrét mérésben a legnagyobb hangsúly a mondat szerkezetére és a funkciószavakra esik, ebből kell kikövetkeztetni a mondat pontos jelentését. (Kitérőleg megjegyzendő, hogy mivel ennek a korosztálynak nem áll rendelkezésre az anyanyelvi GMP diagnosztikában tesztfeladat, a magyar gyermekek anyanyelvi teljesítményét csak becsülni tudjuk. Több száz gyermekre vonatkozó tapasztalat szerint (Gósy, 1995c) már alsó tagozatban 100% az elvárható és az átlagteljesítmény. Vančóné adatai (2002) is ezt támasztják alá. 34 (11 éves) esztergomi gimnazistával elvégezte a kisgyermekeknek szánt mondatértési altesztet, melynek átlageredménye 95,6%. A diákok 55,6%-a 100%-os megoldást nyújtott, s a többi eredmény sem maradt el 90%-tól.) Elsőként mennyiségi szempontból mutatjuk be milyen az ötödik, hatodik osztályos magyar gyermekek és az angol kontrollcsoport GMPeng mondatértési teljesítménye (l. 28. táblázat, a feladat pontos szövege megtalálható a Függelékben).

143

Simon Orsolya

28. táblázat Az egyes vizsgált csoportok mondatértési mutatói vizsgált csoportok


ötödikesek az elvárható átlagon teljesítők

60,283 30%+ = 106 fő (100%)

106


60%+ = 62 fő (58,5%) 50% (23 fő) 30-100

hatodikosok az elvárható átlagon teljesítők

62,667 30%+ = 86 fő (95,5%)

90


60%+ = 55 fő (61%) 70% (21 fő) 20-100

összesen az elvárható átlagon teljesítők

61,378 30%+ = 192 fő (98%)

196


60%+ = 117 fő (59,7%) 50% és 70% (38 fő) 20-100


angol nyelvi átlagteljesítmény (%)

88,00 20

80%+ = 18 fő (90%)


80%+ = 18 fő (90%) 100% (9 fő) 30-100

A fenti eredményekből látható, hogy mindkét anyanyelvű csoport mondatértési teljesítménye jó, a magyar gyermekeké idegen nyelven kiemelkedő. 4 hatodikos gyermek kivételével mindenkiről állítható, hogy minimálisan három mondatot helyesen felismert és megértett, azaz a két éves nyelvtanulás után elvárható szintet teljesítette. A két magyar korcsoport átlagteljesítménye majdnem azonos, négy éves idegennyelv-tanulás után elvárható eredmény. Köztük sem életkori, nyelvtanulási tapasztalattól függő, sem nemi különbségeket nem találtunk. 100%-os a mondatértése a magyar csoportokból két-két főnek (kb. 2%) és az angol gyermekek közel felének (9 fő). A 11 évesek 425 (40,1%), a 12 évesek 343 (38,1%) és az angol gyermekek 24 (12%) alkalommal hoznak téves döntést a tesztmondatok tartalmának megfelelő kép kiválasztásáról. A mondatértési képesség színvonaláról kapott képet tovább árnyalja a hibázások és a helyes felismerés mértékének vizsgálata az egyes mondatok szintjén (l. 20. ábra).

144


Az egyes mondatokra kapott helyes megoldások százalékban a három vizsgált csoportban 110 100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0

1.

2.

3. ötödikesek

4.

5.

6.

hatodikosok

7.

8.

9.

10.


20. ábra

Az angol gyermekek az 1. és a 8. mondatokat hibátlanul felismerik, míg a 10. mondatot közülük tizenegyen tévesen azonosítják. Meglepő eredmény, hogy ezt a mondatot a magyar gyermekek nagyobb hányada ismerte fel helyesen, mint az angoloké. Ezen kívül azonban nincs még egy olyan mondat, amelynek felismerésében a magyar gyermekek sikeresebbek lennének. A legkisebb elmaradást az angol gyermekek anyanyelvi mondatértési teljesítményéhez képest a magyar gyermekek a 4. és 9. mondat esetében, míg a legmarkánsabb eltérést a 3. és a 8. mondat esetében nyújtják. Számukra a 4. és a 6. mondat bizonyult a legkönnyebben értelmezhetőnek, ahol teljesítményük megközelíti az angol gyermekek átlagos mondatértési szintjét. Az angol gyermekek teljesítménye négy mondat esetében 90%-os vagy az alatti (10., 9., 7., 3.); a magyar gyermekek átlag (60%) alatti teljesítményt a 3., 5., 7. és 10. mondatnál produkálnak. Azaz a 3., 7., és 10. mondatok megértését a nyelvelsajátítás módjától független, feltehetően általánosabb tényezők irányítják vagy nehezítik. Az ábráról tehát úgy tűnik, hogy a mondatok között felállítható nehézségi sorrend sok hasonlóságot mutat a három vizsgált csoportban (l. 29. táblázat).

145

Simon Orsolya

29. táblázat Az egyes mondatok nehézségi foka a hibázások tükrében (zárójelben) (1= legnehezebb, 10=legkönnyebb) nehézségi fok 1.

ötödikesek 3. The woman’s daughter is washing the dishes. (62) 5. The bear and the rabbit were both climbing the tree and one of them fell. (55) 7. The book is going to be given to the boy. (48) 10. The girl would eat the cake if she reached the table. (47) 9. After the bear had eaten the bread he drank a cup of chocolate. (45)

2. 3. 4. 5.

6.

2. The rabbit is running after the lion. (43)

7.

1. There are a lot of apples on the tree. (36) 8. The mouse has just reached the cheese. (35) 6. The boy did not put on his cap. (29) 4. Although it is snowing heavily, the girl has not gone sledding. (25)

8. 9. 10.

hatodikosok


3. The woman’s daughter is 10. The girl would eat the cake if washing the dishes. (51) she reached the table. (11) 7. The book is going to be given to 9. After the bear had eaten the the boy. (48) bread he drank a cup of chocolate. (4) 10. The girl would eat the cake if 7. The book is going to be given to she reached the table. (43) the boy. (3) 8. The mouse has just reached the 3. The woman’s daughter is cheese. (41) washing the dishes. (2) 5. The bear and the rabbit were 2. The rabbit is running after the both climbing the tree and one of lion. (1) 4. Although it is snowing heavily, them fell. (35) the girl has not gone sledding. (1) 5. The bear and the rabbit were both climbing the tree and one of them fell. (1) 6. The boy did not put on his cap. (1) 2. The rabbit is running after the 1. There are a lot of apples on the tree. (0) lion. (30) 9. After the bear had eaten the 8. The mouse has just reached the bread he drank a cup of chocolate. cheese. (0) (30) 1. There are a lot of apples on the tree. (28) 6. The boy did not put on his cap. (19) 4. Although it is snowing heavily, the girl has not gone sledding. (18)

A mondatok az 1. és az 5. kivételével egyes szám harmadik személyű, azaz a legelterjedtebb igealakot tartalmazzák, az említett két mondatban pedig többes szám harmadik személyű egyeztetést igényelnek. A tízből öt összetett mondat. A mondatok hossza 7 és 15 szó között váltakozik, az átlagos mondathossz 9,8 szó. Nehézségük alapján három csoportra oszthatók: Anyanyelvtől függetlenül könnyű/ vagy már jól ismert, begyakorolt szerkezetnek számít a:

there is/there are + mennyiség kifejezése (1. mondat: There are a lot of apples on the tree.)

egyszerű múlt idő és tagadás (6. mondat: The boy did not put on his cap.)

a folyamatos jelen idő + helyviszonyt kifejező elöljárószó (2. mondat: The rabbit is running after the lion.)

tagadás (befejezett jelen) (4. mondat: Although it is snowing heavily, the girl has not gone sledding.).

146


A 4. mondat „egyszerűsége” – kiváltképp a magyar gyermekek esetében – meglepő ebben a sorban, ugyanis egy alárendelt összetett mondatról van szó, ami tagadást és kétféle igeidőt, ill. egy rendhagyó igealakot is tartalmaz és a tartalmas szavak szintjén (sledding, heavily) sem egyszerű a megfogalmazása. Feltételezhető, hogy a nem angol anyanyelvű gyermekek a mondat tartalma és a képek egyeztetésekor csak a mondat egy részére támaszkodtak, ezen belül is a második tagmondat tagadó szócskájára. (Ugyanis mindkét képen esik a hó, azaz az első tagmondat megértése nem szükséges a képek közti differenciáláshoz, viszont az egyik képen a kislány a szobából nézi a havas kertben lévő szánkóját, a másikon pedig kint ül rajta.) A könnyűnek minősülő szerkezetekről még elmondható, hogy az idegennyelv-oktatás során bizonyosan és az angol anyanyelvű gyermekek nyelvelsajátítási folyamatában is valószínűleg a legkorábban elsajátítandó elemekről van szó. Vegyük észre, hogy az angol szövegértési feladat is túlnyomórészt ilyen szerkezeteket tartalmaz. Közepesen nehéz/egyszerű szerkezetek:

befejezett jelen (8. mondat: The mouse has just reached the cheese.). Az angol és a 11 éves magyar gyermekek számára nem okozott nehézséget a 8. mondat

felismerése sem, azaz a befejezett jelen idő egyes szám harmadik személyű alakja és a szerkezetbe ékelt tipikus időhatározószó. Az esetleges problémát – a hatodikosok számára ez a 4. legnehezebben azonosítható mondat – talán nem ez az önmagában gyakori szerkezet, hanem a reach ige jelentésével kapcsolatos bizonytalanság okozhatta. Mivel azonban az ötödik osztályosok is ugyanazon iskolákban, ugyanazon tanároktól és könyvekből tanultak, előbbi érvelésünk gyenge pontja, hogy, ha idősebb társaik nem ismerik azt a szót, róluk sem feltételezhetjük az ellenkezőjét. Egy másik magyarázat a különbségekre az lehet, hogy az ötödikesek a befejezett jelen szerkezettel kapcsolatos bizonytalanságukat a reach szó egyszerű múlt idejű, állító alakjának kiemelésével és a kép segítségével kompenzálták, míg a hatodikosok nagyobb nyomatékkal próbáltak a speciális, anyanyelvüktől idegen igeidőre és nem az egyszerűbb kikövetkeztetési stratégia használatára koncentrálni, ami több tévedéshez vezetett. A hatodikosok számára a könnyebb szerkezetek közé tartozik egy előidejűséget (befejezett múlt) tartalmazó összetett mondat (9.), amelynek megértésekor a képen látható mackó cselekvéseinek sorrendjét kellett eldönteni. Az a tény, hogy a tesztmondat tagmondatai követték az események tényleges sorrendjét, ill. az after (itt időviszonyt kifejező vö. 2. mondat) elöljárószó a gyermekek számára ismert volt, a befejezett múlt szerkezetének figyelmen kívül hagyása is elvezetett a jó megoldáshoz. Az ötödikesek és angol kortársaik

147

Simon Orsolya

számára a mondat összetett volta, ill. hossza (13 szó), információ-telítettsége okozhatta a nehézségeket. Az angol gyermekek számára még a 3. (birtokos szerkezetet és folyamatos jelent tartalmazó) és az 5. mondat tartozott a könnyű szerkezetek közé, amely folyamatos múltat, mennyiségi kontrasztot és birtokos szerkezetet tartalmazott. Ez utóbbi mondat a magyar gyermekek számára több szempontból is nehezebb lehetett: egyrészt sokféle szerkezet vegyülését, másrészt a magyar szórendtől szokatlan birtokos szerkezetet, harmadrészt egy ritka tevékenységet megnevező és rendhagyó múlt idejű alakú igét (climb, fall) tartalmazott, valamint a tesztmondatok közül ez volt a leghosszabb (15 szó). Ezek bármelyike okozhatta, hogy az ötödikeseknél a nehézségi sorrendben a mondat a 2., a hatodikosoknál az 5. helyre került. Ennél a mondatnál a magyar gyermekek válaszadásában megfigyelhető volt, hogy a mondat második felére koncentráltak, gyakran hangosan lefordítva a kulcsszót („fell az leesni”). Legnehezebb szerkezetek (a magyar csoportnak a 3., 7. és 10., az angolnak a 10. és kevésbé a 9. 7. mondatok):

birtokos szerkezet (’s) + folyamatos jelen (3. mondat: The woman’s daughter is washing the dishes.)

jövő időre utaló szenvedő szerkezet részeshatározóval (7. mondat: The book is going to be given to the boy.)

feltételes mód (lehetséges feltétel) (10. mondat: The girl would eat the cake if she reached the table.)

folyamatos múlt + birtokos szerkezet (of) szórendi változással + mennyiség + rendhagyó igealak (5. mondat: The bear and the rabbit were both climbing the tree and one of them fell.)

időrend, előidejűség + befejezett múlt (9. mondat: After the bear had eaten the bread he drank a cup of chocolate.). A 10. és 7. mondatról kiderült, hogy anya- és idegen nyelven egyaránt általános megértési

problémát jelent. Mindkettő bonyolultabb logikai viszonyok kifejezését szolgáló nyelvi szerkezetek feldolgozását kívánja meg. A 10. mondat kapcsán bebizonyosodott, hogy a két tagmondatból álló, múlt időt és segédigéket felvonultató lehetséges feltételes szerkezet (csakúgy, mint a reális fajtája a szövegértésben), az angol gyermekeket is próbára teszi még ebben az életkorban is. A 7. mondatban szereplő szenvedő szerkezetet a magyar gyermekek feltehetően (főként ebben a formában: a to be going to szerkezettel bővítve) eddigi tanulmányaik során csak felismerés szinten gyakorolták, használatában nem szereztek még 148


elég rutint. A mondat nem összetett mondat, de több, a magyar fülnek idegen, például eltérő szórendű, sajátosan az angol nyelvre jellemző szerkezet (szenvedő szerkezet, elöljárószó + tárgyesetű főnév a magyar részeshatározói végződés helyett) található benne. Ez a példa jól szemlélteti, hogy a szerkezeti bonyolultság általában mondatértési nehézségekhez vezet, abban az esetben különösen nagy mértékben, ha a fenti összetettség nyelvspecifikus jellegzetességeket is tükröz. Az angol gyermekeknek a nehézséget a szenvedő szerkezet abban az értelemben okozhatta, hogy abban az esetben, amikor az igének két tárgya van (itt: give – ad valakinek valamit), gyakrabban kerül a szenvedő szerkezet alanyi pozíciójába az ún. indirekt, élőlényt jelentő tárgy (itt: boy). Ebben a mondatban nem így történt, ezért számukra is szokatlan szórendűnek minősülhetett a mondat. A 3. mondatban a the woman’s daughter szerkezetben a birtokos és a birtok pontos azonosítására és szétválasztására van szükség a megoldáshoz egy olyan esetben, ahol mindkettő élőlény. Az ’s birtokos szerkezet a magyarban ekvivalens szerkezettel (az asszony lánya) sorrendileg azonos, bár a birtokos személyére utaló toldalék nem ugyanahhoz a szóhoz van illesztve, mint az angolban. A daughter és woman szavak jelentésével vagy lehívásával kapcsolatos esetleges bizonytalanság is hozzájárulhatott ezek összekeveréséhez és a magyar gyermekek gyenge teljesítményéhez (bár a családtagok témaköre a nyelvtanulás során épp olyan korán előkerül, mint az ’s birtokos szerkezet). Az angol nyelvű mondatértés feladatban az angolt anyanyelvként és idegen nyelvként beszélők között hasonlóságot és különbséget egyaránt találtunk. A feltételes mód által kifejezhető valószínűségi viszonyok pontos azonosítása 11-12 éves korban – a nyelvelsajátítás módjától függetlenül – még bizonytalan lehet. A magyar gyermekek eredményeit láthatóan befolyásolta a mondat hossza, összetettsége, magas információtartalma (3., 5., 7., 9., 10.), ill. az, ha a mondat az anyanyelvtől eltérő szerkezete(ke)t, rendhagyó igealakokat tartalmazott. Ezek a mondatok kerültek a nehézségi sorrend elejére, míg az angol gyermekek adataiban ez a tényező csak a 10. (és ritkán a 9. és 7.) mondatban bizonyult meghatározónak. A magyar gyermekek mondatmegértési teljesítményét esetenként lexikai hiányosságok is befolyásolták. Számos esetben tapasztaltuk továbbá, hogy az angolt nem anyanyelvként beszélők feladatmegoldásuk során egy plusz műveletet iktatnak be a feldolgozás folyamatába, ami kimerítve az emlékezeti működéseket jelentősen lelassítja azt, és több tévedést eredményez. Az említett művelet egyfajta fordítás: a magyar gyermekek angolul észlelik, de magyarul értelmezik a mondatokat, azaz az egyik nyelvben a formára, a másikban a jelentésre helyezik a hangsúlyt (l. a gyermekek saját kommentárjait a feladatmegoldás közben: „Nem tudom a lot of mi is?”, „fell az leesni”, „Has vagy hasn’t?”, „A just az már vagy még?”). 149

Simon Orsolya

A fenti eredményekből és a szövegértési adatok összehasonlításából kitűnik, hogy mind a magyar, mind az angol anyanyelvű csoport angol szövegértési átlagai elmaradást mutatnak a mondatértés átlagaihoz képest: a magyar gyermekek szövegértési szintje kicsit több mint feleakkora, mint a mondatértési szintjük, az angol gyermekeknél mindkettő majdnem egyformán magas. Vagyis a jónak mondható mondatértés, a szintaktikai szerkezetek biztonságos felismerése, nem eredményezett automatikusan jó szövegértést is. Ez a tapasztalat alátámasztja azt az állítást, hogy a mondatok és szövegek feldolgozása a dekódolási folyamatban eltérő szinteken, relatív önállóságban zajlik. A szövegértésnél a részletek megértésén túl a szövegbeli összefüggés- és jelentésrendszerek megfelelő felismerése is fontos, és fokozottan szükség van az asszociációs szint működésére is. A beszédmegértés működhet hibátlanul/ megfelelően a mondatok szintjén, de főként az asszociációs szint gyenge működésének eredményeképpen a szövegértés mégis akadályozott lehet (vö. Gósy, 1997b és Vančóné, 2001b és 2002 hasonló adataival). 2.3 A beszédészlelés és a beszédmegértés közti közvetítő állomás – a szóaktiválás vizsgálata A kortárs pszicholingvisztikai kutatások nagy része a mentális lexikon szerveződése és a működését szabályozó mechanizmusok vizsgálatára irányul. Ebben a vizsgálatban is a mentális lexikonban való tájékozódás gyorsaságának, hatékonyságának elemzése a cél gyermekpopulációra kivetítve, mivel eddigi, lexikális hozzáféréssel kapcsolatos ismereteink jelentős mértékben felnőtt adatokra támaszkodtak. Az egyén mentális lexikonának működését illetően eddigi ismereteink alapján összefoglalható, hogy a szavak elsősorban szemantikai kategóriájuk szerint szerveződnek (bár idegen nyelven sokan a fonológiai, formai alapú szerveződés szerepét emelik ki: Hatch, 1983; Singleton, 2000), ugyanakkor létezik fonológiai, sőt szintaktikai kapcsolatok alapján szerveződő struktúra is; feltételezhető tehát valamilyen szabályszerűség megjelenése az aktiválás során. Hiszen mindenki tapasztalta már, hogy különösebb nehézség nélkül képes volt minden szemantikai vagy logikai összefüggést kizárva szavakat mondani meghatározott kezdőhanggal vagy kezdőszótaggal. Ez utóbbi jelenséget, azaz azt, hogy valamilyen módon a hangzási reprezentáció is szabályozottan van jelen a mentális lexikonban, amely őrzi a hangzási élményt, s erről a beszélőnek/hallgatónak tudatos ismeretei vannak, használja ki a GMP és a GMPeng a lexikális hozzáférés folyamatainak elemzésére (Gósy, 1998e; 1999, 2000c; Navracsics, 2001). Az anya- és idegen nyelvi szókincs fejlődésére egyaránt jellemző az állandó gyarapodás, amely anyanyelven az írás, olvasás elsajátításával megsokszorozódik. Idegen nyelven előnyös 150


helyzetet teremt, hogy a nyelvtanuló anyanyelvi lexikai forrásaira és az írás/ olvasásban kialakult gyakorlottságára is támaszkodhat, ennek ellenére az oktatási intézményekben, azaz nem a természetes nyelvi közegben történő nyelvtanulás számos korlátot is szab. A nyelvismeret alapvető forrása a tanár (akinek a beszédét például a leggyakrabban használt kifejezések és a legalapvetőbb témakörökre való korlátozódás jellemzi), a tankönyvek (amelyek az írott köznyelvi normának megfelelő, gyakran az adott nyelvi szintnek megfelelően adaptált forrásszövegeket tartalmaznak) és a tanulótársak köztesnyelvi megnyilatkozásai, melyek eredményeképpen a szókincs fejlődéséhez felhasználható input mennyiségi és minőségi szempontból is eltér az anyanyelv-elsajátítás során tapasztalhatótól (Singleton, 2000, 2006; Doró, 2006). A vizsgálati szempontok és értékelésük sorrendje mindkét nyelven és a kontrollcsoportnál is a következő: az eredmények mennyiségi vonatkozású bemutatása után az előhívott szavak szófaji típusokba rendezését és a szavak gyakorisági sorrendbe állítását a grammatikailag jelölt és jelöletlen elemek szófajokon belüli szétválasztása követi. Az ágrajzok az egyes szavak ún. felismerési pontjainak elhelyezkedését szemléltetik, néhány kiragadott példa pedig a pubertáskort elérő gyermekek szókincsének aktivizálódási, asszociatív sajátosságát.

151

Simon Orsolya

30. táblázat Az egyes vizsgált csoportok szóaktiválási mutatói vizsgált csoportok




hatodikosok az elvárható átlagon teljesítők

91 (GMP/ GMPeng)

a csoportátlagon vagy azon felül (+) teljesítők leggyakoribb érték terjedelem összesen a csoportátlagon vagy azon felül (+) teljesítők leggyakoribb érték terjedelem



anyanyelvi átlagteljesítmény (db)

idegen nyelvi (angol) átlagteljesítmény (db)

9,06

7,593

8+ = 76 fő (70,37%)

4+ = 102 fő (95,3%)

9+ = 61 fő (56,5%)

7,5+ = 53 fő (49,53%)

9 (14 fő) 3,5-15

4 (12 fő) 1,5-18,5

10,698

9,368

8+ = 77 fő (84,6%)

4+ = 90 fő (98,9%)

10+= 47 fő (51,65%)

9+ = 44 fő (48,35%)

8 (10 fő) 4-45,5

6,5/ 7,5/ 9 (7 fő) 3-32,5

9,8

8,409

9,5+ = 103 fő (51,75%)

8+ = 100 fő (50,5%)

9 (22 fő) 4-45,5

6,5 (15 fő) 1,5-32,5

10,75 8+ = 16 fő (80%)

20 (GMPeng)


10,5+ = 10 fő (62,5%) 9,5/ 10/ 12,5/ 13,5 (2) 4-17,5

Mindkét nyelven és a kontrollcsoportban is a hívószótagokra, illetve hívóhangokra kapott válaszok összesítése azt mutatta, hogy a kísérletben résztvevő gyermekek átlageredményei az elvárt vagy tájékoztató értékeket meghaladják. (l. 30. táblázat. Az átlagértéket a két tesztstimulusra kapott szavak összegének felezésével nyertük.) Az angol kontrollcsoport és a hatodikosok anyanyelvi teljesítménye gyakorlatilag megegyezett, a 11 és 12 évesek között azonban mindkét nyelven szignifikáns a különbség, ami anyanyanyelven a hatodikosok átlagosan egy-, idegen nyelven kétszavas előnyét mutatja (l. 3.3 alpont). Ennek magyarázata vagy a mentális lexikon mennyiségi fejlődésében rejlik, vagy valószínűbb, hogy abban, hogy az idősebbek lexikális hozzáférési folyamatai gyorsabbak és sikeresebbek. (Nem zárható ki az a lehetőség sem, hogy a hatodikosok írása nyilvánvalóan gyorsabb és ezért tudtak jobban lépést tartani a lexikon aktivizálódásával.) A hatodikosok esetében találtuk a legnagyobb individuális különbségeket az aktivált szavak számában (l. minimum és maximum értékek fent), ami arra utal, hogy minél több szót gyűjtött össze egy adott személy, annál gyorsabb a lexikális hozzáférése. Mindez pedig összefügg a kommunikációs és a tanulási folyamatokkal, tehát óriási hatással van a gyermek kognitív fejlődésére. Ugyancsak fél-egy szónyi előnyt

152


regisztráltunk a magyar minta anyanyelvi lexikális hozzáférési folyamataiban a lányok javára a fiúkkal szemben (l. 2.4.4 alpont). Gósy és Kovács (2001) hasonló eredményre jut 12-13 éves gyermekek vizsgálatakor, és a jelenséget a fiúk lassab és nehézkesebb írásával vagy – rosszabb esetben – mentális lexikonuk fejlődésének stagnálásával magyarázza. Érdekes megfigyelés, hogy ugyan nincs számottevő különbség az egyes hívószótagokra/ hívóhangokra adott válaszok mennyiségében az egyes csoportokban, magyar nyelven ke- kezdetű szóból életkortól függetlenül többet tudtak felidézni a vizsgálati személyek, mint ma- kezdetűből, míg angol nyelven ez éppen fordítva volt. (Ez utóbbit Gósy, 1997d hasonló mérései is megerősítik.) Az angol kontrollcsoport eredménye a magyar gyermekek angol nyelvi tendenciájával egyezik meg ebben a tekintetben: /m/- kezdőhanggal egy szóval átlagosan többet sikerült előhívniuk, mint /k/-val (l. 21. ábra).

A szókincs-aktivizálás egy főre eső átlagai az egyes hívószótagok/ hívóhangok esetében magyar és angol nyelven (db) 12 11 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 0

ma-

keötödikesek

/m/hatodikosok

/k/-


21. ábra

Az ötödikesek ma- kezdettel 935, ke- kezdettel 1007 szót tudtak időegység alatt aktiválni (összesen 1942, fejenként ma-:8,66, ke-:9,32 szót), a hatodikosok pedig 933-at (ma-) és 1001-et (ke-), azaz összesen 1934 darabot (fejenként ma-:10,25, ke-:11). Angol nyelven az ötödikesek /m/-kezdettel 851, /k/-vel 779 (összesen 1630, fejenként /m/:7,95, /k/:7,28), míg a hatodikosok /m/-vel 884, /k/-vel pedig 805 (összesen 1689, fejenként /m/:9,7, /k/:8,85) szót

153

Simon Orsolya

hívtak elő. Az angol kontrollcsoport GMPeng-ben nyújtott teljesítménye a megfelelő hívóhangok esetében: /m/- 229 (11,45/fő), /k/- 200 (10/fő), azaz összesen 429 darab lexikai egység. A következőkben az altesztekben előhívott szavak listáját, gyakoriságát, szófaji megoszlását és egyéb jellemzőit tekintjük át. Egyrészről, mivel a vizsgált korcsoportok létszáma eltérő, és a szóelőhívási teljesítményt darabszámban és nem százalékos értékben kapjuk meg a tesztelésnél, indokoltnak látszik a részletező elemzésnél az 5. és a 6. osztályban pontosan ugyanannyi véletlenszerűen kiválasztott személy adatait megvizsgálni. Másrészről ez a fejezet tulajdonképpen egy olyan beszédpercepciós szint működését mutatja be, amelynek hatása közvetett módon a beszédészlelési és beszédmegértési átalgeredményekben már előzőleg tükröződött. Ez az alfejezet ezért pusztán arra szolgál, hogy árnyalja azt a képet, ami az anya- és idegen nyelvi beszédfeldolgozási folyamatokról már eddig kialakult. Mivel mindkét viszgált korosztályról (5. és 6. osztályosok) kiderült, ill. ki fog derülni a későbbiekben, hogy szóaktiválási képességeik mind anyamind idegen nyelven gyorsak, pontosak és magasan az elvárható átlagértékek felett vannak, ezért tartottuk elegendőnek a magyar és az angol lexikális hozzáférési folyamatok jellemzőit két véletlenszerűen kiválasztott 80 fős csoporton illusztrálni. Ezek bemutatására a következőkben tehát magyar nyelven 80 ötödik osztályos teljesítményét elemezzük, angol nyelven pedig 80 hatodikosét, ill. a teljes angol kontrollcsoportét. Magyar nyelvű lexikális hozzáférési folyamatok Az ötödikesek vizsgált csoportja a ma- hívószótag vonatkozásban összesen 691 szót, ill. 182 különböző (alakú, esetlegesen azonos szótövű) szót aktivált (26,34%), melyeket a 31. táblázat összegez. A ke- hívószótag esetében a fenti arány hasonló, bár az eredmények egy árnyalattal magasabbak: a 694 felsorolt szó 27,23%-a, 189 különböző (l. 32. táblázat). (A helyesírási hibákat a következő táblázatokban nem jelöltük. A ”!” a diák által helyesnek vélt, de ilyen formában nem létező szóalakra hívja fel a figyelmet. Egyes szavak státusza a mintában nem egyértelmű, ezért minden lehetséges szófaji kategóriába be vannak sorolva (kn – köznév, tn – tulajdonnév, i – ige, mn – melléknév, e – egyéb). A jelölt alakokat dőlten szedve adtam meg. A Szalai (1996b) gyűjtésével megegyező adatokat vastagon szedtük.)

154

Anyanyelvi és idegen nyelvi beszédpercepciós összefüggések az általános iskolában 31. táblázat A ma-korpusz elemei szófaji bontásban köznevek maci macika mackó macska madár madártej madzag maffiózó mag magasles magisztrát ! magja magma magnézium magnó magok magvak magyar (mn) majom majonéz majoránna makákó makaó (tn) makaróni maki

köznevek marabu maradék maradvány maraton (tn) marcipán marék margaréta margarin margó (tn) marha marhahús marihuána marka markoló (e) markom marok marokkó (tn) masina masni maszk maszlag matek matematika matuzsálem maximum (mn) mazsola

makk makramé makréla malac malaga (tn) malária maláta malom mama mami mamika mamus mamusz mamut mandarin mandula mangánérc mangó mani (money) manikűr mankó manna manó manófalva mappa 76 féle (41,7%)

tulajdonnevek Macedónia Madagaszkár Madrid Magdolna Magellán Magnum Magyarország Mai Ember Mai Nap Mai Napló Maja (mn) Makai Makao (kn) Maklár Makó Malaga (kn) Malajzia Malév Mall (Pall…) Mallorca Mamus Manoela Maraton (kn) Marcal Marci

igék magáz magázik ! magázok ! magisztrál ! magyaráz makog malackodik mar marad maradj maradt mard el marjon (tn) markol masíroz masírozik masszíroz matat matatott

Margit Margó (kn) Mari Maria Mariann Marianna Marietta Marika Mariska Marjon (Mariann) Markó Markos (kn) Marlboro Marokkó (kn) Maros Marosok Mars Martin Martonvásár Mata (mn) Matild Matilda Matula Matyi Mazda 50 féle (27,47%)

155

melléknevek madridi mafla magán magányos magas magos magyar magyari magyarországi magyaros mai (e) maja (tn) makacs makkos makói maláj maláriás malomi markos maró (e) Maros-közi maszatos maszek maszlagos masszív

egyéb ma maga magam magának magánkívül mai (mn) majd majdnem mamma mia markoló (kn) maró (mn)

mata (tn) matt maximum (kn)

19 féle (10,44%)

26 féle (14,3%)

11 féle (6,04%)

Simon Orsolya 32. táblázat A ke-korpusz elemei szófaji bontásban köznevek kebel keble kecsege kecske kecskegida kecskék kecskéket kecskéknek kecskének

köznevek kenó kenőcs kenőmájas kenu kenyér kerámia kerék kerekek kerekeket

kecskét kereket kecskével kerékpár kedd kereplő keresés kedély kedv kereskedelem kedvenc (mn) kereskedés kereskedő (e) kedvence kedvencek kereszt keresztanya kedvencem kedvesség keresztapa kedvezmény keresztet keresztforma kefe kefir keresztrejtvény kegyelem keret kegyelet keringő (e) kehely kerítés keksz kerozin kel (i) kert kelbimbó kertben kelep (tn) kertekben kelepce kertész kelepelés kerthez kertváros kelések kelesztőgép kerülés kelet (tn) kerület kelkáposzta keselyű kellék kesudió kemence keszeg keszkendő ! kemping kend (e,i) keszkenő kendé (e) kesztyű kender ketrec kendó keverék keverő (e) kendő kendőskurva keverőpult kendőspicsa kezdő (mn,e) kendőt keze kenguru kengyel 94 féle (49,7%)

tulajdonnevek Kecskemét Kele Kelemen Kelep (kn) Kelet (kn) Kelly Kemecse Kenese Kenya

igék kefél kefélni kefélte keffencs keffent kel (kn) kelepel kelepelni keleszt

melléknevek kecskeméti kedvenc (kn) kedves kedvetlen kedvező kedvtelen kefirfaszú kelekótya kellemes

Kepes Kepi Kepikupak Kerta Keszthely

keletkezik kelj föl kell kelt (e) ken kend (kn, e) kendőzetlenkedik kenek keni kenj kenje kent kepeszt keres keresd keresi keresünk keresztez kerget kergetőz ! kering kerít kerreg kerül került ketyeg kever keveri kevesli kezd kezdd meg kezel

kellemetlen kemény kendős kenhető kenyeres kerek kerekes kerge kerti keserű keserves keskeny kevély kezdő (kn,e)

14 féle (7,4%)

41 féle (21,7%)

156

23 féle (12,16%)

egyéb kedvelt kellőképpen kelt (i) keményen kend (kn,i) kendé (kn) kenő kerekedő (e) kereskedő (kn) keresztül keringő (kn) kerülő ketten kettő keverő (kn) kevés kezdő (kn,mn)

17 féle (9%)


A főnévi, ill. névszói dominancia mindkét feladatban nyilvánvaló: a ma- kezdetű, különböző főnevek (köznév+tulajdonnév) aránya 69,2% az összes különböző válaszhoz képest, a névszók aránya pedig 89% fölöttre tehető (mindez Gósy és Kovács, 2001 adataival is egybecseng). A ke- hívószótagra is ugyanez vonatkozik (főnevek: 57,1%, névszók: 78,4%), annak ellenére, hogy a válaszadók kétszer annyi igét és egyéb szófajú szót soroltak fel. A gyakorisági összesítés első 20 helyén, a leggyakrabban (legalább tízszer) előforduló szavak közül 27 névszó, melyből 25 főnév (részletes gyakorisági kimutatást l. 33. táblázat). A főnevek többnyire köznevek, bár a tulajdonnevek száma sem elenyésző: ma-val 50 különböző tulajdonnév, azaz 27,7%; ke-vel 14, azaz 7,4% szerepel a felsorolásokban. (Sajnos bizonyos köznévként, ill. tulajdonnévként egyaránt használható szavak státusza a korpuszban nem egyértelmű. Ez utóbbi megállapítás a GMPeng vizsgálatokra is igaz. A kísérletben résztvevő gyermekek hanyag helyesírási, írási szokásai ugyanis nem mindig értelmezhetőek: sokan a lista összes elemét kis/nagy vagy nyomtatott betűkkel írták, vagy a tulajdonneveket figyelmen kívül hagyva kis és/vagy nagy betűket használtak: pl. malaga/Malaga, marokkó/Marokkó, makaó/Makao, markos/Markos stb. – melyek mindkét listába egyformán bekerültek.) A tulajdonnevek legnagyobb része keresztnév (gyakori lány és fiúnevek, osztálytársak nevei, mesefigurák neve) többnyire becézett formában, néhányszor osztálytársak vagy tanárok vezetéknevei (Makai), de akadnak híres emberek, televíziós hősök, sztárok nevei is: pl. Magellán, Markos, Kepes, Matula, Manoela, Kelly. Figyelemre méltó még a földrajzi nevek aránya, s megjelenik néhány márkanév is: Magnum, Marlboro, (Pall) Mall, MALÉV. Érdekes megemlíteni, hogy a ke-kezdetű tulajdonnevek elsöprő többsége földrajzi név (50%), s egy becézett keresztnévi forma sincs a listában, míg a ma- csoportban ez az arány kiegyenlítettebb. A legtöbb tulajdonnév előfordulási gyakorisága átlagosan 2-5, szélsőségesen gyakori a Magyarország, Mari (14), s a Kelemen (10) és a Kele (9) szó. Gyakorlatilag alig volt olyan tesztalany (8 fő, azaz 10%), aki ne sorolt volna fel tulajdonneveket, melyek gyakori megjelenése feltételezi, hogy különösen alacsony aktivációs szintű elemei a mentális lexikonnak. A névszók kisebb hányadát teszik ki a különböző képzési módú melléknevek, melyek közül a magyar, kerek, kevés, kedves szavak érdemelnek említést (10-nél többször fordulnak elő), az egyéb névszók között a 11 ma-kezdetű elem többsége határozószó (5), névmás (3), melléknévi igenév (2) és indulatszó (1). Ke-vel ugyanebben a csoportban több melléknévi igenév kezdődik (9), melyet 3 határozószó, 3 számnév és 2 névmás követ. Az igei kategóriában ke-vel dupla annyi különböző válasz érkezett, mint ma-val (ke-: 41 féle, azaz 21,7%; ma-: 19 féle, azaz 10,44%). E csoport elemei gyakoriságukat tekintve nagy 157

Simon Orsolya

változatosságot mutatnak: mindössze 6 rövid alakú, hétköznapi jelentésű, egyes szám harmadik személyű, tárgyatlan ragozású, jelen idejű ige fordul elő a 34. táblázatban legalább kilencszer: mar, keres, kell, kever, ken, kel, míg az igék többsége 2-4-szer jelenik meg a korpuszban. Uralkodó forma e kategóriában még a felszólító mód, a többféle személyrag, s esetenként a főnévi igenév és a múlt idő. Szótagszámukat tekintve mindkét feladatban a kéttagú szavak tették ki a 691/694 elemű listák mintegy 60%-át (ma-: 431 db, azaz 62,4%; ke-: 415 db, azaz 59,7%). A ke- kezdetű szavakhoz képest elenyésző különbség fedezhető fel a ma-val kezdődő egy szótagú (113 db, azaz 16,3%) és három szótagú elemek számossága között (96 db, azaz 14%), ugyanis ke-vel majdnem kétszer annyi három szótagú elemet (153 db, azaz 22%) soroltak fel a vizsgálatban résztvevő gyermekek, mint egytagút (89 db, azaz 13%). Nem csekély a négytagú szavak mennyisége sem: ma-: 46 db, azaz 6,6%; ke-: 35 db, azaz 5%. Előfordulnak még öt és hat szótagú elemek is a listában, melyek jelenléte az 1%-ot sem teszi ki (ma-: 5 db öttagú szó; ke: 1-1 db öt- és hattagú szó). Az előbbi és utóbbi csoportokról is megjegyzendő, hogy nem egyszer a toldalék képezi a plusz szótagot, melyet a következő felsorolásban aláhúzással jelöltem: (4) Madagaszkár, maffiózó, magánkívül, magnézium, Magyarország, majoránna, makaróni, malackodik, Malajzia, malária, maláriás, mammamia, Manoela, manófalva, margaréta, Marietta, Marianna, Maros-közi, Martonvásár, masírozik, matuzsálem, kecskegida, kelekótya, kelesztőgép, kelkáposzta, kellemetlen, kecskeméti, kelepelés, kelepelni, keletkezik, kellőképpen, kendőskurva, kendőspicsa, kenőmájas, Kepikupak, kerekeket, kereskedés, kereskedő, keresztanya, keresztapa, keresztforma, keresztrejtvény, keverőpult; (5) Macedónia, magyarországi, marihuána, matematika, kereskedelem; (6) kendőzetlenkedik. Említésre méltó, hogy feltehetően a feladat jellegéből (a lehető legtöbb szót aktiválni a lehető legrövidebb idő alatt) adódóan, eredményeink csak részben tükrözik Gósy (2004) azon megállapítását, mi szerint a magyar szavak legtöbbje négy vagy öt szótagú, de összhangban állnak azzal az elmélettel, ami szerint a szavak szótagszáma (főként a beszélt nyelvben) előfordulásuk gyakoriságával fordítottan arányos. A szófaji bontáson belül a grammatikailag, morfológiailag jelölt és jelöletlen szavak arányát vizsgálva azt tapasztaljuk, hogy mind a névszók, mind az igék többsége ún. szótári alak formában fordul elő a felsorolásokban, mely valószínűsíti, hogy ebben a jelöletlen formában tárolódnak a mentális lexikonban is. A közel négyszáz különböző szóból mintegy 25%-ban van jelen a jelöltség, mely majdnem egyformán oszlik meg a köznevek és igék között (l. 33. táblázat, a jelölt szavak listáját l. 31-32. táblázat).

158

Anyanyelvi és idegen nyelvi beszédpercepciós összefüggések az általános iskolában 33. táblázat Jelöltség és jelöletlenség a magyar nyelvű korpuszban köznév MA összes MA jelölt KE összes KE jelölt

76 2 94 22

tulajdonnév 50 0 14 0

ige 19 6 41 15

melléknév 26 0 23 0

egyéb

összes szó 182 9 (4,94%) 189 39 (20,6%)

11 1 17 2

A táblázat meggyőzően mutatja be, hogy a jelöltség számottevő része a ke-kezdetű felsorolásokban található. A ke-csoport eddigi eredményeink szerint is mindig változatosabb képet mutatott, a fenti esetben valószínűsíthető, hogy a köznevek és igék mennyiségi fölénye okozza ezt az aránytalanságot is. Az igék között jelöletlennek minősülnek tehát az egyes szám harmadik személyű, jelen idejű tárgyas vagy tárgyatlan alakok, a jelöltséget pedig főként a felszólító módú, kevésbé a jelen idejű egyéb személyű, főnévi igeneves vagy múlt idejű alakok testesítik meg. A köznevek esetében a jelöltség leggyakrabban a tárgyesetet, s ritkábban a többes számot, hely-, birtok- vagy részes viszonyt jelenti. Az egyéb kategóriában is e két utóbbi viszony jelölődik. Szalai (1996a) hasonló témájú, nagyobb populáción elvégzett kísérletében ugyancsak a szótári alakok jelentek meg túlsúlyban, bár – főként az igéknél – előfordult számos toldalékolt forma is akár ugyanabból a szótőből. A jelen korpuszban is szép számmal találhatók hasonló esetek. Pl.: kedvenc, kedvencem, kedvencek; mama, mami, mamus, mamika; kereszt, keresztet, keresztforma, keresztez, kefél, kefélni, kefélte, keffent; Maros, Marosok, Maros-közi, Mai Nap, Mai Napló, Mai Ember; keres, keresi, keresünk, kever, keveri, kelepel, kelepelés, kedvenc, kedves, kedvesség, kedvence; kert, keret, kecske, kertben, kertekben, kerthez, kecskék, kecskét, kecskének,

kecskéknek.

Az

ilyen

és

hasonló

alakok

nem

ritkán

a

gyermekek

„leleményességének”, mennyiség-orientáltságának tulajdoníthatók, hiszen így lehet a legrövidebb idő alatt a legtöbb szót produkálni különösebb gondolkodás nélkül. Nem zárható ki azonban az a lehetőség sem, amely gyakran a súlyos beszédpercepciós zavarokkal küzdő gyermekek esetében tapasztalható, amikor az aktivációs folyamat ‘megakad’, s a „gyermek egy adott szónál ‘megtapad’, és a célszó toldalékolt formáinak ismételgetésével (pl.: mama, mamám, mamája) a legszűkebb hatókörben maradva próbál a vizsgálati szituációnak megfelelni” (Szalai, 1996a:92; vagy l. még a 4-5-6 szótagú szavak toldalékos variánsait). A két hívószótagra kapott válaszokat felsorakoztató szóaktivizációs ágrajzok (22. és 23. ábrák – itt csak a minta egy-egy kiragadott részletére vonatkoztatva, az összes vizsgált szóra l. Simon, 2001c) megbízhatóan szemléltetik Marslen-Wilson ‘kohort’ modelljének egy érdekes megállapítását. A modell a szófelismerés folyamatában (melyben eleinte valamennyi 159

Simon Orsolya

azonosan kezdődő szó aktiválódik az akusztikai input hatására) minden egyes lexikai egységre feltételez egy olyan pontot, „amelytől kezdődően a szó mással nem cserélhető fel, azaz biztosan bejósolható” (Gósy, 1999:137). A magyar vizsgálatban előhívott szavak többségének felismerési pontjai – balról jobbra haladva – az ún. második szinten találhatóak (összefüggésben azzal, hogy a felsorolt szavak többsége két szótagú volt); tehát a második szótag kezdő mássalhangzója után már differenciálódnak az aktivált szavak (vö. Szalai, 1996a), nem ritka azonban a harmadik szótag kezdő hangja vagy hangjait követő differenciálódás sem (főként a ke- kezdetű szavak esetében, ahol kiugróan magas volt a háromtagú elemek aránya). Említésre méltó továbbá, hogy összevetve a gyakorisági táblázattal (l. 34. táblázat) a 3., 4. stb. szinten túli szavak már többnyire csak egyszer fordulnak elő. Az ágrajzok segítségével még egy érdekesség figyelhető meg: a több szótagú szavak magánhangzói erősen harmonizálnak, azaz sok a make- kezdetű és a-val e-vel folytatódó szóalak.

160


1.

2. mand mang mani

man

3.

4.

5.

mandarin mandula mangánérc mangó mani! manikűr

manna mankó Manoela manó

manófalva

mar mara

marabu marad

marc

maraton Marcal marci

mappa

mard (el) marék marg

MA

marga

maradék maradj maradt maradvány Marci marcipán margaréta margarin

Margit Margó marha

marhahús

mari

Mari Maria Marietta marihuána Marika Mariska

mar Marjon mark Marlboro maro maró Mars mart

Markó marko marka marok Maros

Mariann

Marianna

markol markom markos Marokkó Marosok Maros-közi

markoló

Martin Martonvásár

22. ábra A ma-korpusz felismerési pontjai (részlet)

161

Simon Orsolya

1. ken

2. kene kenguru kengyel kenhető keni kenj kenó kenő kent kenu kepe

kep Kepi kerámia kerék kere

3.

kenje kenőcs kenőmájas Kepes kepeszt Kepikupak kerékpár kerek kereplő

KE ker kereszt

kering kerge kert

kerül

5. (→6.)

kenek Kenese

keret keres

kerozin kerreg kerít

4.

kerítés keringő kerget kerti kertben kertekben kertész kerthez kertváros

kereke

keresd keresés keresi keresünk keresked keresztül keresztanya keresztapa keresztforma keresztrejtvény kereszte

kerekedő kerekek → kerekeket kerekes kereket

kereskedés kereskedő kereskedelem

keresztet keresztez

kergetőz

kerülés kerület kerülő került

23. ábra A ke-korpusz felismerési pontjai (részlet)

A korpuszban szereplő hibázások elsősorban a gyermekek figyelmetlenségének voltak köszönhetőek (pl. gyakran m- és a-, má- vagy k- és e- kezdetű szavak felsorolása akár 18-20 elemig is 90 sec. alatt; valamint kreatívan, egy már ismert szójáték mintájára szólánc alkotása, 162


pl.: Mama-Anita-alma-Antal-Lilla-aucs-csiga, kell-lámpa, lelet-tudom-miki), vagy helyesírási hibákat tartalmaztak, melyek ellenére a helyes szóalak még kivehető volt, pl. kejföl, kettyeg, kezdmeg, mardel, Marjon. A Marjon (Marianne), a mammamia (Mamma mia) a mani (money), a Marboró (Marlboro) idegen szavak leírásában pedig feltehetően a magyar helyesírás szabályait követték a tesztalanyok. A többség, aki pontosan megértette a feladatot, nagyon ritkán követett el olyan tévesztést, amely esetleg reprezentálhatja a lexikális hozzáférés folyamatának bizonyos mechanizmusait. A magisztrát, magisztrál, kerozil értelmetlen, szószerű hangsorok esetében semmiképpen nem beszélhetünk az aktiválási folyamat

teljes

kudarcáról,

hiszen

az

első

szótagok

megfelelnek

az

aktiválási

követelményeknek, de a folyamat maga valamilyen okból nem ér el jelentéssel bíró egységet (pl. magisztrátus, magisztrális, magiszter, kerozin), s a fonotaktikai szabályokkal egyező, de szemantikailag értékelhetetlen hangsort eredményez. Tipikusnak mondható még ugyanennek a jelenségnek egy változata, melyben a gyermekek -ikes igékkel kapcsolatos bizonytalansága tükröződik, túláltalánosítanak, s kiterjesztik a szabályt olyan igékre is, ahol erre nem lenne szükség, vagy éppen fordítva: pl. magázik, magázok; kergetőz. A keszkendő szó esetében pedig versengő, hangalakilag is közel álló szóalakok összeolvadásáról van szó: keszkenő, kendő. A fenti kísérlet tapasztalatai azt mutatják, hogy a gyermeki mentális lexikon minőségi elemzésekor a gyakorisági mutatók és az asszociációs stratégiák méltók bővebb kifejtésre. A vizsgálatban aktivizált szavak és a szógyakoriság kapcsolatának említésekor megjegyzendő, hogy a gyakoriság egyénenként, életkoronként, nemenként, az iskolázottság foka szerint, különböző szociokulturális közegben stb. erősen változó, relatív tényező, s mint olyan, nehezen mérhető, ill. bejósolható. Beszélt nyelvi, s azon belül gyermeknyelvi korpuszból készített gyakorisági szótár egyelőre nem áll rendelkezésre, így Cser 1939-ben kiadott munkáján (mely 10-14 évesek szabad asszociációs próbái során nyert adatokat tartalmaz), ill. Gósy és Kovács (2001) által ezen kísérlet 1999. évi megismétlésének adatain és Szalai (1996b) korpuszán kívül csak empirikus ismereteinkre hivatkozhatunk. A ma-kezdetű szavak között Cser (1939) kiemelkedő gyakoriságúnak találta a macska, madár, majom, malac, magyar szavakat, melyek mindegyike e kísérletben is az első 20 leggyakoribb szó között volt (l. 34. táblázat). Hasonlóak Szalai (1996b) 5-10 évesekkel elvégzett kísérletének adatai is. Cser tapasztalatával ellentétben azonban a két utóbbi listában gyakran fordul elő a mama szó is, s számos más ponton szintén tapasztalható egyezés. Kekezdőszótaggal is hasonló a listák közti átfedés: Cser (1939) és Szalai (1996b) kecske, kedves, kefe, kenyér, kendő, kerék, kerítés, kert, kettő szavai közül mindegyik szerepel jelen esetben is 163

Simon Orsolya

a 20 leggyakrabban aktivált szó között. Ezen a ponton részletezést érdemel a Szalai-féle (1996b) korpusszal való egyezések mennyisége (l. make-korpuszok vastagon szedett elemei a 31. és a 32. táblázatokban): a ma-csoport 166 különböző szavából egyezik 64, azaz a jelen ma-korpusz 38,5%-a, hasonlóan a jelen ke-korpuszhoz, melyben a 177 különböző szóból 65 szó azonos Szalai adataival, azaz a lista 36,7%-a. Ezen adatok megerősítik azt a feltételezést, mely szerint a gyermeki szókincs adott életkoronként bizonyos szempontból homogén, a 1011 évesek szókészletének kb. 35-40%-a állandó, s valószínűsíthetően ez a hányada a legaktívabb is.

34. táblázat A ma-/ke-korpuszok gyakorisági mutatói – a leggyakoribb szavak MAmama ma magyar majom madár makk

malom maci, macska mag, mar Magyarország, mai (nap), Mari malac mami matek mappa maga, majd, marha, Maros magas

gyakoriság 58 41 39 38 37 35 29 27 26 24 22 19 18 17 16 15 14 13 11 10 9 8 7

KE-

kecske kerék kenyér kert kefe keres kerek kell, kevés

kerítés kedves, kendő kever Kelemen, kemence, ken, kender, keselyű, kettő kel, Kele, kellemes, kemény, keserű kelkáposzta, kenu, kereszt kerékpár

Összességében tehát megfigyelhető a gyermeki szókincs egy jelentős hányadának egyénenkénti hasonlósága: az állatnevek és növénynevek mellett (maci, majom, madár, malac, maki, macska, marabu, makákó, kecske, keselyű, mag, kesudió, mandula, malaga, mazsola, mandarin), a legfontosabb személyek megnevezése és becézett variánsai (mama, mami, mamika, mamus), a mindennapi élet leggyakoribb tevékenységei, használati tárgyai, ételei (kefe, kefir, kenyér, ken, kel, keksz, kemence, kevés, kever, kendő, kerék), és az iskolai élet elemei, a tantárgyak, s az ott elsajátított irodalmi elemek, földrajzi nevek (Madrid,

164


Keszthely, matek, magyar, magáz, magyaráz, magma, magnézium, kecsege, makréla, matuzsálem, kehely, kend, kevély, kereskedelem, kegyelet, kegyelem, kerozin) a legjellemzőbb részei a lexikonuknak. E fogalomkörök hasonlóan gyakoriak Gósy és Kovács (2001) felmérésében is a következő sorrendben: ház és háztartás, iskola, állatok, ruha, ennivaló, szabadidő. Különleges, egyénített szavak összessége alkotja a diáknyelvi kategóriát, melyben a nyelvi kreativitás és formabontás sajnos főként a trágár kifejezések nagy választékában merül ki (kefél, keffent, keffencs, kendőskurva, kefirfaszú, mafla, marha, maszlag). Az idegen szavak egyik alosztályát a reklámfilmekből ismert márkanevek és a televíziós szappanoperákból származó tulajdonnevek alkotják (Marlboro, Magnum, kenó, Mallorca, Kelly, Manoela), s egyre kevésbé egyénítettek az olyan idegen eredetű szavak is, mint pl. makaróni, mangó, mandarin, kenguru stb., bár léteznek érdekességek, melyek egy-egy diákra jellemzőek csupán: pl. maffiózó, malária, manikűr. Számos inger hatására képesek vagyunk a mentális lexikont aktiválni. A tárgyalt vizsgálatban egy adott fonetikai szabály szerint, azaz egy adott hangkapcsolatot használva kellett a vizsgálati személyeknek szavakat felsorolni. Joggal feltételezhető tehát, hogy a szavak összehasonlításakor egy-egy felsorolás elemeit elsősorban a hangzási analógia kapcsolja össze, bár másfajta asszociációk sem zárhatók ki. Gósy (1998e) tapasztalatai szerint ilyen feladatokban a kísérleti személyek (felnőttek) az első pár aktivált szó után valamiféle asszociációs stratégiát kezdenek követni, mely reakcióidejüket ritmikusan befolyásolja, s típusát tekintve lehet fonetikai, szemantikai, s olykor szerkezeti alapú is. A vizsgált korpuszra szintén jellemző ez a megállapítás: pl. mangó-mankó, marok-Marokkó, majom-malom, kelepel-kelepce, kelepce-kemence, keserű-keselyű, kenu-kenó, kendő-kendó, kevély-kevés, kert-keret,

keres-kerék-kerek,

(fonetikai);

majom-macska-madár,

marok-markos-mar,

kenguru-kecske, kerék-kerek, kelbimbó-kelkáposzta, (szemantikai); madár-madarász, maradmaradék, kert-kertész, kerül-kerülget, kever-keverék, kedvenc-kedves-kedvelt, keresés-keresd, kendő-kendős-kendőt (szerkezeti). A fenti típusú asszociációk legtöbbje szófaj- és/vagy szótagszám megőrző. Sok a fonetikai-szemantikai alapú kiterjesztés, szóösszetétel is (a kiterjesztett egység felismerési pontja általában a harmadik szinten, gyakran a szóösszetétel határán található): kert-kertváros, kerék-kerékpár, kecske-kecskegida, keleszt-kelesztőgép. Leggyakrabban azonban az fordul elő, hogy az eredményeket kiértékelő személy számára semmilyen stratégia nem fedezhető fel, vagy bizonyos elemekhez – főként szemantikai alapon – csak pár szóval később tér vissza az adatközlő: pl. kenyér-kendő-kecske-kerek-kedd; kerekKelemen-kefe-kemény-kemence-keszkendő-kecske-kering-keres, macska-Madagaszkár-manómatt-matuzsálem-makk; Matyi-matt-madár-makk-Mari-maci-madártej, kecske- kenyér -kerék 165

Simon Orsolya

-kerékpár- kevés -kettő -ketten -kelkáposzta -Kelly -kesudió -kerek. Az asszociációs stratégiák bizonyos pontokon való megjelenése ellenére tehát igazolódni látszik Lőrik és Torda (1993) és Szalai (1996a) azon megállapítása, mi szerint a gyermekeknél a szóaktivizálás nem annyira lineárisan megy végbe, sokkal inkább véletlenszerű sorrendben történik, válaszaik heterogénebbek, – bár valószínűleg eredetibbek l. maffiózó, malária, Kepikupak – a felnőttekénél, a szóalak dominánsabb a szójelentésnél, s a fonetikai alapú asszociációk túlsúlya figyelhető meg (legalábbis az ilyen típusú tesztfeladatban). Angol nyelvű lexikális hozzáférési folyamatok A részletes vizsgálatban résztvevő 80 hatodikos diák /m/- hanggal összesen 743 darab, 158 féle (21%) különböző szót aktivált, /k/- kezdettel pedig 664 darab, 190 féle (28,46%) lexikai egységet. A jel/típus arányok tehát nagyon hasonlítanak az anyanyelvi 26% és 27% körüli értékekre. Az angol kontrollcsoport esetében ezek az arányok nagy mértékben különböznek: a 20 gyermek által előhívott /m/-kezdetű szavak körében a típusok aránya 40%, a /k/-kezdetűeknél pedig 44,5%, ami az angol gyermekek anyanyelvi szókincsének a magyar csoport angol mint idegen nyelvi szókincséhez képest magasabb fokú változatosságát, egyénítettségét mutatja. Az angol nyelvű adatokat (l. 35. és 36. táblázat) csupán a szótárban megjelenő legtipikusabb, első szófaji kategória szerint csoportosítottuk, mivel a csak néhány éves idegen nyelvi tapasztalat és a kétértelmű esetekben eligazító kontextus hiánya ezt valószínűsíti. A szótári alaktól eltérő formájú (jelölt) lexikai egységeket dőlt betűtípussal szedtük, és az angol kontrollcsoport korpuszaiban a magyar gyermekek által is előhívott szavakat kivastagítottuk (l. 39. és 40. táblázat).

166


35. táblázat A /m/-korpusz elemei szófaji bontásban a hatodikosok mintájában köznevek köznevek machine millennium magic million mail minimum majesty minute man minutes manager miracle map mirror marble mission mister marbles margarine mitten marjoram mobile phone market mum moment markets marmalade money marrow mongoose mask monitor master monkey masters monkeys mat monster match month material moon matter morning mayor mother mayors mothers meal motor meat motorbike mechanic motorcycle medal mount medicine mountain melody mountains melon mouse member mouth memory movie Mr men menthol Mrs merry Christmas mud meter mummy metre mumps murder mice microphone muscle midnight museum midtown music milk musical 87 féle (55%) 428 darab (57,6%)

tulajdonnevek Madrid Manchaster Mandy March Marcy Margaret Marge Maria Marianne Marie Mario Mark Marlboro Martin Mary Mary Rose Maths Max May Megan Mel Melissa Memphis Mercedes Merlin Metaxa Mexico Michael Mickey Mickey Mouse Mifice day ! Mike Millie Mindy Misel Mona Lisa Monday Morgan Motorolla Mulder Muriel Mut 42 féle (26,6%) 164 darab (22,07%)

167

igék made make marry mean meant meet met might mind mix move must mustn’t

13 féle (8,22%) 66 darab (8,88%)

melléknevek male medium-high medium merry middle moody mortal mute muzzy mysterious

10 féle (6,33%) 20 darab (2,7%)

egyéb many me mine more much my

6 féle (3,8%) 65 darab (8,75%)

Simon Orsolya

36. táblázat A /k/-korpusz elemei szófaji bontásban a hatodikosok mintájában köznevek cabbage café cage cake camel camera cameras camion camp candle candles candy canoe cap capital captain capuccino car car park caravan card career carrot cars cartoon cash cassette castle cat cathedral cats cave clan class clip clock clocks cloth clothes club coal coast coat coca-cola coca cocain cocoa coctail code coffee coin coke

köznevek company composer computer conquest cooker cookies cop copy copyright corn corner cornflakes correction costumes cottage cheese country couple courage cousin cow crab crash cream credit crime criminal crock crocodile crow crown cucumber cup cupboard cupido curtsey custom customer customs kangaroo karate keeper key keyboard kid kids killer kilo kilometre kilos kindergarten king kingdom

tulajdonnevek California Canada Canterbury Carl Carlos Carmen Carol Caroline Carstairs Catarina Catherine Cathy Christmas Claire Clara Clarissa Clark Crodelia Courtney Cressence Cruso Cuba Kate Kathleen Katy Ken Kevin Kim Kimberly Kitty

168

igék call called came camping can’t can cancel canoeing car washing carry catch caught cause clean cleaning close come come on comes complete continue continues cook cost cough could count create cross cry cure cut keep kept kick kill kiss

melléknevek Christian clear clever closer cold comic cool curly kind

egyéb carefully

Anyanyelvi és idegen nyelvi beszédpercepciós összefüggések az általános iskolában cola college colour comics

kitchen kite kitten question 113 féle (59,8%) 390 darab (58,7%)

31 féle (16,3%) 75 darab (11,2%)

37 féle (19,4%) 158 darab (23,87%)

8 féle (4,2%) 40 darab (6%)

1 féle (0,5%) 1 darab (0,15%)

Szófaji szempontból a főnévi, ill. névszói (azon belül is a köznévi) dominancia a magyar gyermekek idegen nyelvi mintájában is uralkodó és százalékos arányát tekintve a magyar teljesítménnyel egyezően alakul: /m/- kezdettel az összes szó 91,12%-a, /k/- kezdettel 76,13%-a. Továbbá a /k/-kezdetű igalakok száma és sokfélesége a magyar gyermekek angol mintájában is jellemző. A melléknevek mindkét szókezdettel hasonló arányban képviseltetik magukat, az egyéb kategóriába eső szavak pedig gyakori határozószók, határozatlan számnevek, személyes, valamint birtokos névmások. A főnevek többnyire köznevek és a gyakorisági lista legtöbb helyét (l. 37. táblázat) is ezek foglalják el, bár – főként /m/-vel – a tulajdonnevek aránya sem elenyésző (22%). Ez valószínűleg annak köszönhető, hogy a tankönyvekből vagy filmekből, rajzfilmekből megismert keresztnevek és földrajzi nevek (Mickey Mouse, Mulder) valamint a reklámokból elsajátított néhány márkanév (Metaxa, Marlboro) mellett, az angol helyesírás szabályait követve a napok, hónapok, ünnepek és tantárgyak nevei közül is ebbe a kategóriába esett jó néhány (Maths, Monday, May, March, Christmas). Ez utóbbi, a magyar nyelvben köznévnek minősülő esetek a leggyakrabban előhívott szavak listájában is mind szerepelnek. Az igei kategória jel- és típusszáma azért magasabb még az angol gyermekek anyanyelvi adatainál is, mert itt fordul elő a legtöbb ugyanarra a szótőre visszavezethető, de valamilyen formában jelölt alak. Általánosan jellemző a magyar gyermekek idegen nyelvi tudatosságára és feladatmegoldó képességére, hogy az igéket a nyelvtani szerkezetek (igeidők, tagadás, állandó vonzatok vagy igenevek) szintjén közelítik meg, úgy, ahogy azt a nyelvtanítás során paradigmákban rendszerezve elsajátítják. Az egyik legnyilvánvalóbb stratégia például az, hogy, ha a gyermek emlékszik egy ige ún. rendhagyó 2. és 3. (múlt és régmúlt idejű) alakjaira, akkor a jelen idejű alakot követve azokat is felsorolja. Amint az a gyakorisági listából is kiderül, a legkönnyebben előhívható igeforma természetesen a szótári, jelöletlen forma, ennek ellenére már ebben a listában is megjelenik például a come mellett a came alak is. Hasonló stratégiát néhány angol anyanyelvű gyermek is használt, de csekélyebb mértékben: a gyakorisági listájukban ez egyáltalán nem érhető tetten (sőt, ott mindössze egyetlen ige, a

169

Simon Orsolya

make szerepel, szemben a magyar anyanyelvű vizsgált csoporttal, akik 11 féle igét aktivizáltak több mint nyolcszor).

37. táblázat A /m/- és a /k/- korpuszok gyakorisági mutatói a hatodikosok mintájában a leggyakoribb (tízszer vagy annál gyakrabban előforduló) szavak /M/mouse mice, mouth monkey mum (az angol gyermekeknél: mom) man mother Monday, Mary May money many meet, March, Mike me, make, my men, month match, more, Mickey Maths, milk map, much, must

gyakoriság 47 45 35 33 29 28 24 25 22 21 19 18 17 16 15 14 13 12 11 10 9 8

/K/cat cook

car, come cold king can, keep Kate Christmas, key, kitchen catch, clock cut cost came, cool cage, cake, kill

A /m/-kezdetű szavaknál 10 feletti gyakoriságot 23 féle szó, a /k/-kezdetűek között 16 féle szó esetében tapasztaltunk, míg az angol gyermekek adatai között mindössze 3 ilyen lexikai egység volt. A leggyakoribb szavakról mindkét fenti listában elmondható, hogy a kezdőknek írt nyelvkönyvekben gyakran előfordulnak és többségükben névszók, azon belül is főnevek, köznevek. A /m/-kezdetű leggyakoribb szavak között a 20 főnév mellett 3 ige valamint 5 számnév és névmás fordul elő. A /k/-kezdetű szavak esetében ez az eloszlás 10 főnévre szűkül le, amit 2 melléknév egészít ki, míg az igék száma megnövekszik (9). A szófajok ilyenfajta változatossága, és a melléknevek, névmások megjelenése – az angol gyermekek listájával ellentétben (l. a 39. és a 40. táblázatok) – magasfokú nyelvtani tudatosságról tanúskodik, amely feltehetően a nyelvelsajátítás (azaz itt: a tanulás) körülményeinek eredménye. Ez utóbbi körülmény a tananyag hozzávetőleges azonosságával is hozzájárul az egyes szavak gyakori ismétlődéséhez, tehát azzal, hogy a vizsgált gyermekek (legalább iskolánként) azonos tankönyvekből és módszer szerint, ugyanattól a tanártól tanulták az angolt. Megjegyzendő, hogy az angolt idegen nyelvként tanulók szókincsének homogenitását 170


Gósy, (1997d:180) 160 magyar 4-7. osztályos diáktól gyűjtött adatai is alátámasztják. A leggyakoribb elemek ott is a: mouse, mother, monkey, mouth, Monday, my, mum, milk és a cat, kitchen, car, cow, cold, carrot, key és a coat szavak voltak. Tartalmát tekintve mind a magyar mind az angol diákok hasonló témakörökből választanak szavakat, ami nem különbözik a magyar anyanyelvi minta tematikus csoportjaitól sem: állatok és növények, ételek, használati tárgyak, emberek, foglalkozások, járművek, iskolai élet, számítógép és alkatrészei, bútorok és a lakás helységei, mértékegységek, történelem és idegenforgalmi látványosságok, alapvető hétköznapi tevékenységek és személyiségjegyek, valamint a külső megjelenésre vonatkozó jelzők, azaz a mindennapi kommunikációhoz szükséges elemek. Az egyéni érdeklődés és a szókincs alakulását, egymásra hatását, ill. a kiemelkedő emlékezeti képességet tükrözik azok a különleges, nem mindennapi szavak, amelyek csak egyszer jelennek meg a mintában és gyakorta kettőnél több szótagúak: pl. male, majesty, marjoram, marrow, mayor, melody, memory, medium-high, miracle, millennium, mission, mongoose, moody, mortal, mud, muscle, mumps, mute, muzzy, mysterious. Továbbá /k/-vel: question, customs, customer, composer, kindergarten, kite, kangaroo, curtsey, criminal, crime, create, conquest, correction, keyboard, clan, cupido, clip, career, carefully, complete, couple, courage, copyright. Megjegyzendő az is, hogy e változatos egyéni szókincs a magyar gyermekek helyesírásában is helyesen rögzült, míg az angol gyermekek anyanyelvi adatai nagyfokú helyesírási bizonytalanságot mutattak, gyakran akkorát, hogy a szójelentést sem lehetett kikövetkeztetni. Ez utóbbi jelenség feltehetően nem magyarázható a két csoport közti egy éves életkori különbséggel (annál is inkább, mert a hasonló korú ötödik osztályosok idegen nyelvi helyesírása is megfelelőnek minősült), sem az angol nyelvi ejtés- és írásmód közti nagyfokú eltéréssel, hiszen akkor az angolt idegen nyelvként tanuló magyar gyermekek is gyakran hibáztak volna. A jelenség hátterében a szeriális észlelés fejletlensége, azaz az angol (anyanyelvi) fejlesztés mennyiségi és minőségi különbségei, valamint az idegen nyelvi tapasztalat hiányosságai fedezhetők fel. A szavak hosszát tekintve a legrövidebb szavak a magyar gyermekek GMPeng mintájában két/ három/ négy betűből, egy szótagból állnak (me, my, May, cat, car, cow, king, make, come, cake stb.), a leghosszabb szavak, ill. az egy egységként felidézett szókapcsolatok négy szótagúak (mysterious, Mona Lisa, material, medium-high, merry Christmas, millennium, Canterbury, capuccino, Catarina, Cordelia, coca-cola, kindergarten). Szótagszámukat tekintve a magyar gyermekek szóasszociációi egyben tükrözik az angol nyelv azon jellemző sajátosságát, hogy a leggyakoribb szavak jellegzetesen rövidek, általában egy szótagúak (melyhez hozzájárul az az általános feladatmegoldási stratégia is, hogy rövidebb szavakból 171

Simon Orsolya

időegység alatt többet lehet leírni). /m/- kezdettel 421 darab (56,66%) egy szótagú, 265 darab (35,66%) két szótagú és 57 darab (7,67%) három vagy annál több szótagú szó gyűlt össze. /k/- kezdettel 440 darab (66,26%) egy, 164 darab (24,7%) két és 60 darab (9%) szótagú angol szót aktiváltak a hatodikosok, azaz az egytagú szavak egyértelmű fölénye figyelhető meg. Mindez arányaiban nagyon hasonlít az angol kontrollcsoport által előhívott szókincs szótagszám-eloszlásához. A szavak felismerési pontjai többségében a 3. betű/hang után következnek és balról jobbra haladva a 3. szinten találhatók (ha a magyarhoz hasonlóan a szótagot vesszük első szintnek, akkor a 2.-on, l. 24. és 25. ábrák). 1.

2. mic

mid

M

mi

Mifice day might Mike mil

min

mir mis

3. mice Michael Mick

4.

5.

Mickey

Mickey Mouse

microphone middle midnight midtown

milk mill mind mine minimum minute miracle mirror Misel mission mister

millennium Millie million Mindy minutes

mitten mix 24. ábra A /m/-korpusz felismerési pontjai (részlet: a mi-kezdetű szavak csoportja)

172

6.


1.

K

2. kick kid kil

3. kids kill kilo

Kim

Kimberly

kin

kind king

4.

5.

killer kilometre kilos

ki kiss kit

kitchen kite kitt

kindergarten kingdom

kitten Kitty

25. ábra A /k/-korpusz felismerési pontjai (részlet: a ki-kezdetű szavak csoportja)

Szófaji bontáson belül mindkét vizsgálati csoportban a grammatikailag, morfológiailag jelölt és jelöletlen szavak arányát vizsgálva azt tapasztaljuk, hogy mind a névszók, mind az igék töbsége szótári alak formájában fordul elő a felsorolásokban, azaz feltételezhető, hogy ebben az alapformában tárolódik a mentális lexikonban (l. 38. táblázat). A hatodikosok mintájában a jelöltség azonban nagyobb arányú (összesen 24% – az anyanyelvi arányokkal egyező), míg az angol kontrollcsoportéban fele akkora (összesen 12%). Ha nem a szótípusokat, hanem az összes előfordult szóelemet vesszük figyelembe, akkor is hasonló eredményt kapunk. Megállapítható, hogy a magyar gyermekek által előhívott 1407 szóból 127 volt valamilyen formában jelölt (9%), míg az angol gyermekek 429 szavából 17 (4%). Mindez felveti a nyelvspecifikusság kérdését a mentális lexikon szerveződésében. A magyar gyermekek nyelvtől függetlenül (azaz, lehetséges, hogy anyanyelvi transzferhatás következtében idegen nyelven is) gyakrabban asszociálnak jelölt (pl. ragozott) alakokra, mint a nem agglutináló nyelvet beszélő angol gyermekek.

173

Simon Orsolya

38. táblázat Jelöltség és jelöletlenség az angol nyelvű korpuszokban hatodikosok /m/ összes /m/ jelölt /k/ összes /k/ jelölt

köznév 87 10 113 12

angolok /m/ összes /m/ jelölt /k/ összes /k/ jelölt

köznév 54 2 55 2


ige 13 5 37 13


melléknév 10 0 8 1

ige 9 3 13 2

egyéb 6 1 1 0

melléknév 6 0 3 0

egyéb 8 1 0 0

összes féle szó 158 16 (10%) 190 26 (14%) összes féle szó 91 6 (6,6%) 89 5 (5,6%)

Érdekes megfigyelés azonban, hogy főként a magyar mintában nagyon gyakran a rendhagyó alakok (többes szám, fokozás vagy múlt idő) szerepelnek a jelölt alakok között (men, mice, more, mustn’t, came, met, kept, might stb.), amiket tulajdonképpen külön szóként kell elsajátítani, listaszerűen, mint általában a szavakat, szótári alakokat, ugyanis az alapvető nyelvtani szabályok nem vagy másképp vonatkoznak rájuk, ami gyakori megjelenésük magyarázata lehet. A jelölt minta másik felét főként az angol szavakhoz egyszerűen hozzáillesztett -s/-es, a többes szám jele teszi ki (markets, cars, cookies), esetenként a tagadás, a hagyományos múlt idő, vagy az egyszerű jelen idő egyes szám harmadik személyű -s ragja, vagy a gerundium -ing végződése is megjelenik (called, continues, canoeing, can’t, mustn’t). Az angol gyermekek – a fenti lehetőségeken kívül – egy jól ismert gabonapehelymárka nevében megjelenő birtokos viszonyt is felidézték (Kellog’s). Az angol kontrollcsoport /m/- hanggal kezdődően összesen 229 szót, azon belül 91 féle (40%) különböző szót aktivált, /k/- hanggal pedig 200 szót, melyet 89-féle (44,5%) különböző elem ismétlésével értek el (l. két következő táblázat). Mindkét kezdőhang esetén, és mind a jelek mind a típusok tekintetében a névszói és főnévi dominancia érvényesül, mint eddig nyelvtől és az elsajátítás körülményeitől függetlenül minden vizsgált csoportban, bár a névszók aránya, ami a /m/-korpuszban 92,6%, a /k/-korpuszban pedig 85,4% ebben a vizsgálati csoportban a legmagasabb. Mint korábban megállapítottuk, az előhívott lexikai egységek többsége jelöletlen, ez a csoport fele annyi jelölt alakot asszociált, viszont kétszer változatosabb szókincset mozgósított a feladat során, mint a hatodik osztályosok. Ebből az állapítható meg, hogy az angolt anyanyelvként beszélők nem ugyanazt a szóaktiválási stratégiát választják, mint az idegennyelv-tanulók, akiket ebben a nyelvtanulás körülményei

174


befolyásolnak. Mindezek ellenére az angol anyanyelvűek és a nyelvet idegen nyelvként tanulók szólistái között nagyfokú egyezést találni: a /m/-kezdetű szavaknál azonosságokat egyedül a melléknevek esetében nem tapasztaltunk, máskülönben 50 típus mindkét mintában előfordul. Ez a hatodikosok esetében 31,64%-ot tesz ki, az angolok adataiban 55%-ot. A /k/kezdetű szavak csoportjában 49 ilyen szó van, azaz a magyar minta 25,78%-a, és az angol minta 55%-a. Emellett a minták tartalmaznak néhány részleges egyezést is: creatures/create, mystery/mysterious, mobile/mobile phone, mixes/mix. Leech, et al., (2001) a leggyakoribb, beszélt nyelvben használatos 4841 szóból álló gyakorisági listáján szintén előkelő helyen szerepelnek a mindkét csoport által gyakran felidézett szóalakok. (Az első ötszáz leggyakoribb szó listájában /m/- és /k/- kezdettel a következők szerepelnek: can 50., could 88., come 97., coming 220., came 237., car 280., comes 307., called 319., call 331., kind 346., case 385., couple 424., country 453., Christmas 479., committee 481. Me 73., my 76., make 145., more 148., might 159., much 164., many 179., money 183., must 200., Mr 206., made 214., may 234., morning 241., mum 266., man 271., maybe 322., moment 335., most 361., minutes 370., mind 379., making 416., members 417., men 420., minute 431., months 439., mother 459., meeting 497., mine 501. Vegyük észre, hogy /m/-kezdetű szóból ebben a listában is több szerepel mint /k/-kezdetűből, csakúgy mint a vizsgált két csoport esetében, azaz ezt a jelenséget az angol nyelv lexikai arányai okozzák.) Doró (2006) 10-11 éves magyar és amerikai gyermekek angol nyelvű írásbeli fogalmazásait vizsgálva hasonló megállapításra jut: a gyermekek által használt szavak mindkét csoportban több mint 80%-ban egyeznek az írott angol nyelv első 1000 leggyakoribb szavával. Mindebből az látszik, hogy az idegen nyelvtanulók számára kifejlesztett tananyagok figyelembe veszik az angol anyanyelvűek nyelvhasználatában megjelenő szógyakorisági értékeket, még akkor is, ha a leggyakoribb szavak között szép számmal találhatók rendhagyó, a szabályostól eltérő alakú elemek is.

175

Simon Orsolya

39. táblázat A /m/-korpusz elemei szófaji bontásban az angol kontrollcsoportban köznevek macaroni magic majority maker man mansion map marker market maroon marshmallow mask master mat match matress matter melon memory men merit message metre mice midnight milk millimetre

köznevek miner mint minute Miss mission mode mom money monkey monster month mop moppy morning mosk mote mother motor mouse Mr Mrs muffin mug multiplication mummy music mystery 54 féle (59,3%) 127 darab (55,4%)

tulajdonnevek Majorca March Mark Maths Matthew May Melany Melissa Michael Mick Mitchel Monday Mundeep Mut

14 féle (15,4%) 58 darab (25,3%)

176

igék made make mean meet mend met mind mixes must

9 féle (9,9%) 17 darab (7,4%)

melléknevek mad major marvellous minor misty mobile

6 féle (6,6%) 9 darab (4%)

egyéb many me mega mine more much my myself

8 féle (8,8%) 18 darab (7,9%)


40. táblázat A /k/-korpusz elemei szófaji bontásban az angol kontrollcsoportban köznevek café cake camel camp candle cane cap cape car caramel card carpet cart cartridge cash cask cat cave christianity class clip clock coat cockerel coconut cog coke cola

köznevek colour computer condensation cop copper copy cornflakes court cow cowboy craft crayon cream creatures crow crown cup kangaroo kennel kettle kid kilometre king kit kite kitten kittens

55 féle (62%) 138 darab (69%)

tulajdonnevek Cass Caty Chris Christmas Christopher Clint Curtis Karen Kate Kathy Katie Kay Kean Keith Kellog’s Kennedy Kerrie Kitty

18 féle (20,2%) 38 darab (19%)

igék call care catch come cough could couldn’t count cramp cry cut kick kiss

13 féle (14,6%) 19 darab (9,5%)

melléknevek Christian crazy kind

egyéb

3 féle (3,4%) 5 darab (2,5%)

0 0

A kontrollcsoport által leggyakrabban előhívott három szó a /k/-kezdetű típusoknak 3,37%-a. A 10-nél többször felsorolt szavak mind főnevek. Sorrendben: cat (18), kitten (11), car (11). Gyakorinak minősül még a cake (7), a Kitty (7) és a king (6) valamint a Kerrie (6) köznév és tulajdonnév. A többi szó átlagosan egyszer vagy kétszer ismétlődik. /m/- hanggal kezdődően tízszer vagy annál többször a következő lexémák fordultak elő: mom (13), Matthew (13), Monday (10). Gyakori volt még a man (9), mat (9), Melissa (9), Miss (8), money (7), Mr (7), make (6). A Kerrie és Matthew, Miss és Mister tulajdonnevek és címek kivételével ezek a szavak ismertek és gyakran használatosak a magyar hatodikosok körében is. A többi szó átlagos előfordulási gyakorisága 1 és 2 között mozog. Szófajukat tekintve a leggyakoribb szavak a make kivételével főnevek, köz- és tuljadonnevek. Ez utóbbiak mindkét kezdőhang esetén valószínűleg közös osztálytársak vagy barátok, esetleg rajzfilmfigurák

177

Simon Orsolya

nevét tükrözik. A szókincs egyénítettségére a következő elemek utalnak: major, minor, majority, maroon, marshmallow, matress, merit, mint, misty, mote, mosk, mop, multiplication; condensation, christianity, cape, cane, cartridge, cockerel, cramp, kangaroo. Az aktivált szavak általában egy vagy két, ritkán három és elvétve ennél több szótagúak. A leghosszabb szó 5, ill. 4 szótagból áll: multiplication, christianity, condensation, macaroni, majority. A /m/-korpuszban 120 (52,4%) egytagú, 86 (37,55%) kéttagú és 23 (10%) három vagy annál több szótagból álló elem szerepel, a /k/-korpuszban pedig 117 (58,5%) az egy, 69 (34,5%) a kettő és 14 (7%) a három vagy annál több szótagú lexikai egység. Az arányok szókezdettől függetlenül nagyon hasonlóak. A szavak felismerési pontjai többségében a 3. betű/hang után következnek és a 3. szinten találhatók (ha a magyarhoz hasonlóan a szótagot vesszük első szintnek, akkor a 2-dikon, l. 26. és 27. ábrák).

M

1.

2. mic

3. mice Michael Mick

mi

midnight mil min

mis

milk millimetre mind mine minor minute Miss misty

4.

5.

miner mission

26. ábra A /m/-korpusz felismerési pontjai (részlet: a mi-kezdetű szavak)

K

1.

2. kick kid kilometre

3.

ki

kin

kind king

kiss kit

kite kitt

4.

5.

kitten Kitty

kittens

27. ábra A /k/-korpusz felismerési pontjai (részlet: a ki-kezdetű szavak csoportja)

178


Az asszociációs stratégiák tekintetében a GMPeng eredményekre is mindkét vizsgált csoportban ugyanaz jellemző, mint az ötödikesek GMP adataira: legtöbbször a felsorolásban egymást követő szavak között minimális összefüggés fedezhető fel: Kate- cottage cheesekey- cathedral- Christmas- cool- clear- closer- cucumber (hatodikos), Karen- kitten- canecare- cowboy- cup (angol kontrollcsoport). A feladat jellegéből adódóan gyakoriak még a fonetikai hasonlóságon alapuló asszociációsorok, bár ezek jellemzőbbek az angol gyermekekre: clock-class, cry-craw-creatures, cup-cape, Chris- Christopher- Christmaschristianity, monster- master (angol csoport), money- monkey- monster, mouth- mouse (hatodikosok). Gyakorisági sorrendben ezt követik a hasonló mennyiségben megjelenő szerkezeti és szemantikai asszociációk: must-mustn’t, monkey-monkeys, motorbikemotorbikes, man-men, mouse-mice, car-car washing, meet-met, come-came, clean-cleaning (hatodikosok), me-my-myself, make-made, majority-major-minor, Mr-Mrs-Miss (angol kontrollcsoport); cook- kitchen- clock- cupboard- cooker, mom-mother, March-May, candleChristmas-custom, killer-crime, king-cathedral-castle (hatodikosok), cream-coke-cola-cake, king-crown, May- March- month, Kellog’s-cornflakes, Clint-Kennedy, cow-cowboy-kitten-cat (angol csoport). Néhány esetben, főként a magyar gyermekek körében, pedig a vizuális hasonlóságon alapult a mentális lexikon aktivizálása: month-mouth, cup-cop, Mr-Mrs (hatodikosok), kettle-kitten-car-candle, Matthew-maths, mind-mint (angol csoport). A fenti stratégiák természetesen kombinálódhatnak is: például a fonetikai és vizuális hasonlóság együtt eredményezi a monkey-money szósort. A hibázások két csoportra oszthatók: (1) a helyesírási hibák nagy része az angol kontrollcsoportra volt jellemző (multipacation, marvoulesse, melany, Money, chrismas, chrisianty, magick); (2) a lexikális hozzáférés tényleges kudarcait, vagy a feladatmegértés korlátait, vizuális tévesztéseket (a c-vel kezdődő szavak első betűjét például nem minden esetben ejtjük /k/-nak, vagy a kn- szókezdő betűsor első betűjét nem is ejtjük) a következő esetek illusztrálják, amelyek mennyiségüket tekintve nem voltak gyakoriak, de az angolt anyanyelvként beszélőknél is előfordultak: kniwes, know, knock, cinema, circle, celebrating, chicken, choose, chose, woman (hatodikosok), certificate, city, Charlie, chimp, knight, knee, know (angol csoport). Az angolt idegen nyelvként beszélők esetében előfordult még az is, hogy egy másik idegen nyelv egy-egy elemét aktivizálták: Kirche, Kinder (német). Előzetes hipotézisünk szerint a fenti szóaktiválási vizsgálat tapasztalatai utalnak a gyermeki

mentális

lexikon

felépítésére;

a

lexikális

hozzáférés

folyamatainak

szabályszerűségeire; s az esetleges működési zavarok tulajdonságaira. A GMP és GMPeng 179

Simon Orsolya

kísérletekből kiderült, hogy a lexikális hozzáférés folyamatában egyaránt vannak univerzális, általános és életkori fejlődéshez köthető közös vonások (ilyenek például a nyelvtől független névszói dominancia, a gyermeki véletlenszerű asszociációs stratégia, a gyakori szavak alaki és tematikus azonossága, az előhívott szavak szótagszámának és felismerési pontjainak hasonlósága stb.) és a nyelvelsajátítás körülményeiből adódó eltérések. Az eredmények elemzése megerősíti, hogy a gyermeki szókincs uralkodó szófaja a főnév, ami nyilvánvalóan összefügg azzal a ténnyel, hogy a beszéd közben lényegesen több főnevet használunk, mint más szófajú szót. Második leggyakoribb szófaj az ige, s a melléknév és az egyéb kategóriába tartozó szavak aránya csekély (vö. Sugárné, 1970). Arra a kérdésre, hogy milyen egységekből épül fel a gyermeki mentális lexikon adataink alapján az a válasz adható, hogy a szavak szótári alakjai a rendszer elementáris egységei. A felsorolt elemek sok egyezést mutatnak. Az adott életkor ill. a közvetlen környezet erősen befolyásolja, homogenizálja a felsorolt szavak tartalmát (pl. állatnevek, iskola). Kimutatható továbbá, hogy a gyermekek ritkábban használnak asszociációs stratégiákat a lexikális hozzáférés során, mint a felnőttek, s döntően fonetikai, s nem szemantikai alapúakat. Anya- és idegen nyelvi viszonylatban is igaz tehát, hogy a gyermeki szókincs egy része a leggyakoribb szavak szintjén egy adott életkorban homogén (az anyanyelvben természetesen gyakoribb az egyéni differenciálódás), és a nyelvtanulás során ugyanúgy a leggyakoribb lexikai egységek elsajátítása történik meg, akár csak az angolt anyanyelvként beszélők szókincsfejlődésében. Az idegen nyelvi tanulási mozzanat ugyanazon szavak gyakoribb ismétlődésében, a szófajok közti arányok kiegyenlítettebbségében és a komolyabb mértékű nyelvtani jelöltségben jelentkezik. Ugyanazt a nyelvet idegen nyelvként tanulókra tehát a nyelvtanulás kezdetén a szavak formai jegyeire való nagyobb mértékű koncentrálás és limitáltabb szókincs jellemző, de mivel ez a célnyelv leggyakoribb elemeit tartalmazza, ezért az alapvető kommunikációs igényeknek éppúgy megfelel. Megjegyzendő továbbá, hogy a szófelismerés folyamatának izolált szavakkal történő vizsgálata jelentős mértékben leegyszerűsíti a problémát, hiszen nem számol a spontán beszédben figyelembe veendő működésekkel, melyek a dekódolási folyamat valamennyi szintjét érintik, s izolálásuk nagyon nehéz (Singleton, 2000). Az ún. szótári alakok és a folyamatos beszédben előforduló szavak között főként agglutináló nyelvekben lényegesen nagyobb a különbség, s ez döntően befolyásolja a hozzáférési folyamatokat (Gósy, 1999).

180


2.4 Az egyéb mért tényezők hatása az anya- és idegen nyelvi beszédpercepciós folyamatra A magyar gyermekek anyanyelvi és idegen nyelvi beszédpercepciós folyamatainak finomabb összehasonlítása céljából megvizsgáltunk még néhány tényezőt, amelyek közvetlen összefüggést mutathatnak a beszédpercepciós teljesítmény alakulásával. Ezek sorrendben: az olvasási és helyesírási készségek fejlettségi szintje, az általános tanulmányi eredmények (magyar nyelv és irodalom, valamint angol nyelv tárgyakból), az idegen nyelvi teljesítmény és a nyelvtanulással töltött idő kapcsolata, és a nem, továbbá az életkor változók hatása a beszédpercepciós folyamat alakulására. A felmérés ezen részében csak a magyar vizsgálati személyek (107 ötödik és 92 hatodik osztályos) vettek részt, az angol kontrollcsoporttól idevágó adataink nincsenek. 2.4.1 Az anya- és idegen nyelvi beszédpercepciós folyamat és az olvasási, helyesírási teljesítmény kapcsolatáról Az írott nyelv tanulásának egyik előfeltétele, hogy az iskolába lépő gyermek képes legyen valamennyi beszédészlelési szint jó működtetésére. Ebből a szempontból az egyik legfontosabb

a

szeriális

észlelés

képessége,

amely

a

szófelismerést,

a

pontos

hangsorazonosítást biztosítja. Az olvasás és helyesírás színvonala valamint a hangzó nyelvi megértés (mondat- és szövegértés), és a lexikális hozzáférés, a szóaktiválás minősége között is joggal tételezhető fel kapcsolat mind anyamind idegen nyelven. Ezen alfejezet célja, hogy leírja azokat az összefüggéseket, amelyek a beszédpercepciós folyamatok és az olvasás és helyesírás színvonala között jelentkeznek (anyanyelven mindenképp, idegen nyelven kevésbé) gyakorlottnak tekinthető olvasók és helyesírók esetében. Hipotézisünk szerint gyenge percepciós és szóaktiválási készségek gyakran járnak együtt gyenge olvasási és helyesírási teljesítménnyel, és a beszédpercepció fejlesztésével az olvasástechnika és -értés, ill. a helyesírás is közvetve fejleszthető. Feltételeztük továbbá, hogy az olvasási és helyesírási teljesítmény minősége között szoros az összefüggés, a két készség egyszerre, egymást támogatva fejlődik. Hipotézisünk beigazolódása esetén kimondható, hogy a percepciós készségek iskolai fejlesztése elengedhetetlen feladata az anyanyelvi nevelésnek és az idegennyelv-oktatásnak még a felső tagozatban is. Teljesítményeik alapján a kísérlet résztvevői gyengén, közepesen és megfelelően olvasó és helyesíró minősítést kaptak mindkét nyelvből. Az olvasási szint megítélésénél a tempó, a félreolvasások száma és az olvasás folyamatossága volt döntő tényező. A hibaszám és a

181

Simon Orsolya

tempó az olvasás technikai szintjéről tájékoztat, amely az átlagolvasónál szoros kapcsolatot mutat a szövegértéssel. A szövegmegértés pedig kapcsolatban van a tanuló szókincsével, főképpen annak idői tényezőjével, azaz a lexikális hozzáférés gyorsaságával (Meixner, 2000). A helyesírásnál a hibák száma, ill. minősége (súlyos, kevésbé súlyos, figyelmetlenségnek is betudható vagy rendszeresen helytelenül írt kifejezések) alapján alakítottuk ki a három vizsgálati csoportot mindkét korosztályban. Az olvasással kapcsolatos eredmények anya- és idegen nyelven A gyengén, közepesen és jól olvasók százalékos arányát a 11 és a 12 évesek mintáiban a következő táblázat összegzi:

41. táblázat teljesítmény osztályfok anyanyelven (%) angol nyelven (%)

gyenge ötödik hatodik 24 13 32 23

közepes ötödik hatodik 37 38 39 41

megfelelő ötödik hatodik 39 49 29 36

Jól kivehető, hogy a legtöbb gyermek mindkét korcsoportban és nyelvben a közepes vagy a megfelelő minősítést kapta, és az olvasás minősége alapján az idősebbek élesebben elkülöníthető csoportokat alkotnak. Az életkor, ill. a gyakorlási idő növekedésével a leggyengébbek végleg leszakadnak, az ötödikben gyengén és közepesen olvasók mintegy 40%-a hatodikos korára a közepesen vagy a megfelelő szinten olvasókhoz zárkózik fel. Az olvasási tempót tekintve a jól olvasó magyar nyelven folyamatosan, kifejezően olvas, megfelelő hangsúlyokkal és szünetekkel, értő olvasónak tűnik és jelentéktelen mértékű hibázás jellemzi. A közepesen olvasó tempója lassabb, néhány esetben megakad, hezitálás és a beszéd ritmusának felborulása jellemző egy-egy nehezebb, hosszabb, ismeretlen vagy ritkább szó kiolvasása előtt. Néhány hiba – félreolvasás, esetleges hadarás jellemzi. A gyengén olvasó nem olvas folyamatosan, az olvasás ritmusa, s nem egyszer a beszédlégzés is felborul, hangsúlyeltolódás, egy-egy kifejezés előtt többszörös megtorpanás, nekirugaszkodás jellemzi. Sok a félreolvasás, a pontatlan ejtés, a szavak torzítása, csonkolása és gyakoribb a szótagoló, a formára koncentráló és nem az értő olvasás. Idegen nyelven is ugyanaz minősül jó/ közepes/ gyenge olvasónak mint anyanyelven, csak gyakoribb a lassúbb olvasási tempó, az ejtési bizonytalanság és az angol nyelvtől idegen magyaros hangsúlyozás, a beszéd folyamatosságának felborulása. Gyakoribb még a szótagonkénti, szaggatott olvasás és a monoton ritmus. A közepes és gyenge olvasóknál gyakoribb továbbá a szavak kiolvasásának többszörös elkezdése, ismétlése, a hangcsere és a helytelen ejtés, amely a gyenge olvasóknál a 182


szavak

teljes

torzulásához,

felismerhetetlenségéhez

vagy

bizonyos

szavak

(főleg

funkciószavak: például névelők) kihagyásához vezethet. Fokozottan nehéz a gyermeknek a szép és érthető olvasástechnikára és az olvasottak értelmezésére koncentrálni. Magyar nyelven a legtöbb hiba minden csoportban a hosszabb, összetett, ritkább szavak és néhány idiomatikus kifejezés esetében fordult elő, s a hangcserék, hangkihagyások vagy betoldások általában egy szemantikailag nem a mondatba illő, de szintaktikailag helyes, értelmes kifejezést eredményeztek. Néhány tipikus példa (a teljesség igénye nélkül): eredeti szó, kifejezés nekilátnom gépészem éltem zöld ágra vergődjek valahogyan érthettem kényszerleszállás kerülsz homokon

félreolvasott szó, kifejezés nekiállnom, nekiáll, nekiálltnom gép eszem, gépezetem ítélem zöld virágra, zöld-sárga, zöld drága, zöld ágra verődjem valahogy, zöld ágyra vergődjem, zöld ágra vergelődjem érhettem kényszerleállás, kényszerellátás, kényszerállás készülsz homlokon

Az angol olvasási nehézségek egy egyszerűbb szinten jelentek meg, s leggyakrabban bizonyos a magyar nyelv hangkészletétől idegen hangokra, hangkapcsolatokra (többségében mássalhangzókra) korlátozódtak, ill. a kevésbé ismert szavakra. Gyenge olvasóknál már magánhangzók helytelen ejtése is előfordult, ill. bármely szót érinthette az ejtési bizonytalanság. Néhány példa: jó olvasók közepes olvasók gyenge olvasók

pipes> /pips/, /pipiz/; her> /hir/; knee> /kni:/ bus> /bus/; pipes> /pips/, /pipiz/; her> /hir/; knee> /kni:/; there> /di:r/; the> /dö/ the/a>–; two> the; now> how/ new; three> there; there> three; bus>/bus/; but> /but/; in their mouth> in three month; with> /vaid/, handbag> /hændbadЗ/; /ð/>/θ/; pipes> /pips/, /pipiz/; her> /hir/; knee> /kni:/

Az ötödik osztályban nem mutatható ki szignifikáns különbség a magyarul gyengén, közepesen és jól olvasók között sem a beszédészlelési átlagok, sem a beszédértés, sem a szóaktiválás szintjén. Az egyes beszédészlelési szintek elemzése során a fonológiai szint (gyorsított mondatok) esetében azonban szignifikáns az eltérés a közepesen/ gyengén és a megfelelően olvasók teljesítménye között 12. Hatodik osztályban az olvasás minősége és az észlelési és értési átlagok között szintén nincs összefüggés, a lexikális hozzáférés gyorsaságát

183

Simon Orsolya

és eredményességét tekintve azonban szignifikáns különbség jelenik meg a gyengén és a megfelelően olvasók között 13. Ugyanezt igazolják Gósy (1998d) eredményei is. Az anyanyelvi észlelés egyes szintjei közül ebben a korosztályban a beszédhangok sorozatainak akusztikai észlelési szintje, azaz a zajos mondatok azonosítása mutatott összefüggést a gyenge, közepes vagy megfelelő olvasási szinttel 14. Az eddig bemutatott eredmények alapján igazolódni látszik, hogy a gyenge vagy közepes olvasóknak a percepciós folyamat egyes alsó észlelési szintjein valóban hiányosságaik vannak. Feltűnik továbbá az is, hogy az idősebb korosztály esetében a percepciós hierarchia egy következő, magasabb szintjén, a mentális lexikonban való tájékozódás szintjén erősödnek fel a különbségek, azon a szinten, ahol már nem csak az észlelés, hanem az értés is fontos szerepet kap. Egy korábbi vizsgálat igazolta továbbá, hogy az észlelési altesztek nehézségi fokát tekintve a két korcsoport között ugyanazon tendenciák érvényesülnek, s életkori bontásban csak mennyiségi különbségek tapasztalhatók (Simon, 2004 és l. 3.3 alpont), ezért leegyszerűsíthető az olvasási szintek szerinti összevetés a teljes mintára, életkortól függetlenül (l. 28. ábra és 42. táblázat).

5. és 6. osztályosok anyanyelvi beszédészlelési és -értési átlageredményei (olvasási szintjük függvényében)

100

95

90

85

80

75

jó olvasók (81) zajos m.

zajos sz.

közepes olvasók (72) szűrt m.

gyors m.

logatom

gyenge olvasók (37) észlelés

28. ábra

12

Kruskal-Wallis-próba: χ2=6,447, p=0,04. Kruskal-Wallis-próba: χ2=13,259, p<0,001. 14 Kruskal-Wallis-próba: χ2=7,125, p=0,028. 13

184

értés

Anyanyelvi és idegen nyelvi beszédpercepciós összefüggések az általános iskolában 42. táblázat Az anya- és idegen nyelvi olvasási készség összefüggései a szókinccsel vizsgált készség magyar olvasás angol olvasás

vizsgált csoportok gyenge közepes megfelelő gyenge közepes megfelelő

szóaktiválás (db) minimum-maximum 3,5-12 3,5-14,5 3,5-45,5 1,5-22,5 3-16,5 4-32,5

átlag 8,257 9,329 10,872 7,000 8,096 9,906

Míg minden altesztben a megfelelően olvasók teljesítenek jobban, a gyenge és közepes olvasók szignifikánsan az észlelési átlageredményüket, ill. a szóaktiválást tekintve maradnak le 15. Ez utóbbi szignifikáns eltérést a hatodikosok teljesítménye okozza. Megfigyelhető továbbá (42. táblázat), hogy nyelvtől függetlenül összefüggés van – bár nagyon alacsony mértékű – a jól/ közepesen/ gyengén olvasók és a gyors/ közepesen hatékony/ lassú lexikális hozzáférési folyamatokkal bíró gyermekek között, mely tendencia idegen nyelven fokozottan érvényesül 16. Az angol nyelvű olvasási eredményeket tekintve az ötödik osztályban kialakult három csoport esetében az anyanyelvihez képest sokkal egyöntetűbb összefüggés állapítható meg az olvasási szint és az idegen nyelvi beszédpercepciós teljesítmény között. Az észlelés minden egyes szintjén, illetve a szóaktiválás és a beszédmegértési teljesítmény tekintetében is szignifikáns különbségeket mértünk a gyengén és közepesen/jól olvasók között 17, azaz a gyenge idegen nyelvi beszédpercepciós képességek gyenge olvasási szintet, a jó beszédpercepciós képességek pedig jó olvasási szintet eredményeznek. Hatodik osztályban is nagyok ezek a különbségek, szignifikánsnak azonban csak két észlelési szinten: az akusztikai és a fonetikai szinten mondhatók 18 (mint korábban látható volt, a tipikus hibatípusok, azaz az ejtéshibák, artikulációs nehézségek is ezen szintek gyenge működéseivel hozhatók összefüggésbe a gyenge olvasók csoportjában). A fenti eredmények azt mutatják, hogy az első néhány idegennyelv-tanulással töltött évben (2-3) az olvasási készség színvonalát az elemi szintű beszédpercepciós (észlelési) folyamatok minősége határozza meg, és a felsőbb szintek részvétele, azaz a jelentésre való összpontosítás képessége csak egy magasabb szinten

15

Kruskal-Wallis-próba – észlelési átlag: χ2=6,959, p=0,031; szóaktiválás: χ2=16,283, p<0,000. Spearman-féle rangkorreláció az olvasás és szóaktiválás között (p<0,000): magyarban r=0,286; angolban r=0,333. 17 Kruskal-Wallis-próba – zajos mondatok: χ2=16,789, p<0,000; zajos szavak: χ2=7,301, p=0,026; szűrt mondatok: χ2=19,004, p<0,000; gyors mondatok: χ2=7,377, p=0,025; logatomok: χ2=6,544, p=0,038; észlelési átlag: χ2=19,117, p<0,000; szóaktiválás: χ2=22,558, p<0,000; értési átlag: χ2=18,745, p<0,000. 18 Kruskal-Wallis-próba – zajos mondatok: χ2=6,872, p=0,032; szűrt mondatok: χ2=9,110, p=0,011. 16

185

Simon Orsolya

jelenhet meg. Az angol olvasási színvonal és az idegen nyelvi észlelési, értési és szólehívási teljesítmények közti összefüggésről a 29. ábra tájékoztat.

5. és 6. osztályosok idegen nyelvi beszédészlelési és -megértési átlageredményei (olvasási szintjük függvényében)

90 80 70 60 50 40 30 20 10 0

jól olvasók (64) zajos m.

zajos sz.

közepesen olvasók (78) szűrt m.

gyors m.

logatom

gyenge olvasók (54) észlelés

értés

29. ábra

A helyesírással kapcsolatos eredmények anya- és idegen nyelven A gyenge, közepes és jó helyesírók százalékos arányát a 11 és a 12 évesek mintáiban a következő táblázat összegzi:

43. táblázat teljesítmény osztályfok anyanyelven (%) angol nyelven (%)

gyenge ötödik hatodik 20 14 11 3

közepes ötödik hatodik 21 15 26 21

megfelelő ötödik hatodik 59 71 63 76

A helyesírás színvonala a vizsgált mintában mindkét korcsoportban és mindkét nyelven hasonlóan oszlik meg: a legtöbb gyermek megfelelő teljesítményt nyújt. Biztató tendencia továbbá, hogy az életkor és a gyakorlottság növekedésével e csoport létszáma egyenes arányban nő, ill. az is, hogy az olvasási szintekkel ellentétben e csoport számosságával magasan kiemelkedik mindkét korosztályban. A 12 éves korukra végleg lemaradt helyesírók aránya anyanyelven a gyengén olvasókéval közel azonos.

186


A jó helyesírók ritkábban hibáznak és kevesebb fajta hibát vétenek (főként idegen, ritka szavak esetében elvétve) hasonló korú, de alacsonyabb helyesírási szinten lévő társaiknál. A gyenge helyesírók a központozáson, néhány tulajdonnéven és igekötős kifejezések egybevagy különírásán túl gyakran vétenek az egyeztetés, az ékezet- és a kvantitásjelölés szabályai ellen is. Idegen nyelven (a vizsgálat csak izolált szavakra korlátozódott) hasonló hibákat tapasztaltunk, amelyek legtöbbjét mindhárom csoportban a kiejtés elve szerinti és a vizuális hasonlóságon alapuló helyesírási stratégia túlságosan gyakori használata okozza. Tipikus hibák a három anyanyelvi helyesírási szinten (vö. Lengyel, 1998 és 1999): Gyenge helyesírók Egyeztetés: Aról szólt hogy mij jó vét a várat a katonák. Kvantitásbeli problémák: menije (mennie), adig, mocsáral, isapal, erösitgeték, kető, körűl, miat, sokszór, csatátt, harcott, adják átt, lefejeztete, kin, küzdötek, serreg, bokrokal, leszált, késöbb, vítézek, akkarták, eggyik, eggyütt, elenük Ékezetelhagyás: vegeig, arrol Egybeírás, különírás (igekötők): meg esketék, meg halt, vár kapitány, meg ölték, vissza vonultak, oda veztek, fel agyák, mindhogyha, megakarták támadni Hangdiszkriminációs, ejtésen alapuló hibák: ecser, rengetek, mik, hadják, föleskedte, adhattyák, becsugták, lefejesztette, hogy lerohannyák, megfogaták Helyesírási hibák: Polgár, Török, malyom Központozás hiánya Közepes helyesírók Központozás hiánya Egybeírás, különírás (igekötők): még is csak, Magyar országon, megis jöttek, megkellett védeni, Székes Fehérvárat, látó viszonyok, melegevolt, avárat Helyesírási hibák (tulajdonnevek): Török, Magyar, Fehérvári várat Figyelmetlenség: szembe, végü, beiedtek, veladta, a ködbem, másodször, hadják abba, meghalltak Megfelelő helyesírók Központozás apró gondjai Helyesírás (tulajdonnevek): Törökök, Magyarok, Dunántúli Helyesírás: védni, megilyedtek Egybeírás, különírás: megtudják támadni, aligélt Kvantitás: szúltán, utánna, kivül, véggyék.

187

Simon Orsolya

Tipikus hibák a három idegen nyelvi helyesírási szinten (a zárójelek között a szó helyes írásmódját tüntettük fel): Gyenge helyesírók Ejtés szerinti írásmód alapszavaknál is: muther (mother), monky (monkey), májs (mice), cuk (cook), kant (can’t), melodi (melody), klack (clock), ciken (chicken) Ejtés szerinti írásmód rendhagyó írásmódú vagy ritkább szavaknál: kensel (cancel), kokeri book (cookery), kukies (cookies), canteinu (continue), Nagybetűk: monday (Monday), cristmas (Christmas) Vizuális hasonlóságon alapuló hibák: monej (money), monkej (monkey) Közepes helyesírók hasonló típusú, de ritkábban megjelenő hibák, főként rendhagyó helyesírású vagy hosszabb, ritkább szavaknál: mechanik (mechanic), cuden’t (couldn’t), muth (mouth), cooth (caught), cukies (cookies), may (May), march (March), cearfull (careful), mathmatic, matematich (mathematics), montembike (mountainbike) Megfelelő helyesírók vizuálisan vagy ejtésben hasonló alakú szavak, rendhagyó írásmódú szavak, ritka szavak; más idegen nyelv pl. német hatása: merry (marry), caffe, coffé (café, coffee), casett (cassette), minite (minute), mause (mouse), millione (million) Az ötödik osztályban az anyanyelvi beszédértés és szóaktiválás átlagai szerint a gyenge, közepes és jó helyesírók között nem találtunk szignifikáns eltérést, hipotézisünknek megfelelően azonban van különbség a beszédészlelési átlageredmények esetén a gyenge és a megfelelő/közepes csoportnál. Az egyes beszédészlelési szintek elemzésekor a fonetikai és fonológiai szinteket egyaránt érintő szeriális észlelési altesztben (logatomok) tapasztaltunk szignifikáns eltérést 19. A szeriális észlelési alteszt a beszédhangok sorrendiségének, a morfémahatároknak stb. észlelésére különösen érzékeny. Nagy jelentőségű ez a készség új, idegen szavak elsajátításakor és a helyesírásban is. A 11 évesek mintája alapján bizonyítást nyert, hogy helyesírási nehézségek mögött gyakran áll szeriális észlelési probléma, az a hipotézisünk azonban, hogy ez csak a gyenge helyesíróknál fordul elő nem igazolódott, ugyanis ebben az altesztben a megfelelően helyesírók is gyengén teljesítettek. Hatodik osztályban a helyesírás minősége és az észlelési és értési átlagok szintje között nem található összefüggés, a lexikális hozzáférés gyorsaságát és eredményességét tekintve azonban – csakúgy, mint az olvasás esetében – szignifikáns különbség mutatható ki a gyenge

188


és közepes/megfelelő helyesírók között 20. Az olvasási eredményekhez hasonlóan tehát a fiatalabb korosztályban a helyesírási nehézségek inkább a beszédészlelés szintjeivel, míg az idősebbek esetén már egy magasabb, az értési folyamatok felé mutató szinttel (lexikális hozzáférés) hozhatók összefüggésbe. A helyesírás minősége és az észlelési, értési szintek életkortól független összefüggéseit a 30. ábra és a 44. táblázat mutatja be:

5. és 6. osztályosok anyanyelvi beszédészlelési és -megértési átlageredményei (helyesírási szintjük függvényében)

100

95

90

85

80

75

jó helyesírók (121) zajos m.

zajos sz.

közepes helyesírók (35) szűrt m.

gyors m.

logatom

gyenge helyesírók (34) észlelés

értés

30. ábra

44. táblázat Az anya- és idegen nyelvi helyesírási készség összefüggései a szókinccsel vizsgált készség magyar helyesírás angol helyesírás

19 20

vizsgált csoportok gyenge közepes megfelelő gyenge közepes megfelelő

szóaktiválás (db) minimum-maximum 4-12 3,5-14 3,5-45,5 1,5-22,5 3-17 3-32,5

Kruskal-Wallis-próba – észlelési átlag: χ2=10,331, p=0,006; logatomok: χ2=22,120, p<0,000. Kruskal-Wallis-próba: szóaktiválás: χ2=14,254, p<0,001.

189

átlag 8,486 8,743 10,484 7,367 7,870 8,770

Simon Orsolya

A 30. ábra – a 29-dikhez hasonlóan – jól kivehetően mutatja, hogy az észlelési szintek nehézségi fokát tekintve mindhárom csoportban ugyanazon tendenciák érvényesülnek, s ezek az olvasás alapján elkülönített csoportokhoz képest sem térnek el. A közepes helyesírók a szeriális észlelés és az észlelési átlagok esetében azonban markánsan kiemelkednek. A lexikális hozzáférési eredmények szignifikáns eltérését – az olvasáshoz hasonlóan – a hatodikosok teljesítménye okozza21. Megfigyelhető továbbá, hogy nyelvtől függetlenül létezik kapcsolat a lexikális hozzáférés hatékonysága és a gyermekek helyesírási színvonala között. A mentális lexikonában könnyebben, gyorsabban tájékozódó gyermek némileg jobb helyesíró (44. táblázat) 22. Az angol nyelvi adatok tekintetében ötödik osztályban az derült ki, hogy a helyesírási teljesítmény az olvasásihoz képest függetlenebb az idegen nyelvi beszédpercepciótól, és valószínűleg több más, hasonló súlyú tényező is hatással van az alakulására. A szószintű akusztikai és szeriális észlelési folyamatok mentén ugyanis a gyengén/ közepesen és jól helyesírók nem határolódnak el (minden más esetben igen) 23. A hatodikosok esetében csak egy szinten van eltérés a helyesírási csoportok között, mégpedig a szeriális észlelés szintjén 24 (bár ez az adat nem biztos, hogy releváns, hiszen a gyenge helyesírók csoportjába csak három fő került. Az angol helyesírási teljesítmény alakulása a vizsgált mintában nagyon változatos, nem mutat jól kivehető tendenciákat, azon túl, hogy egy ilyen csoportosításban is ugyanazokon a beszédpercepciós területeken merülnek fel nehézségek a gyermekek számára (l. 31. ábra).

21

Kruskal-Wallis-próba – logatomok: χ2=21,919, p<0,000; észlelési átlag: χ2=13,288, p<0,001; szóaktiválás: χ2=14,722, p<0,001. 22 Spearman-féle rangkorreláció a helyesírás és a szóaktiválás között (p<0,001): magyarban r=0,271; angolban r=0,167. 23 Kruskal-Wallis-próba – zajos mondatok: χ2=11,826, p=0,003; szűrt mondatok: χ2=12,750, p=0,002; gyors mondatok: χ2=11,800, p=0,003; észlelési átlag: χ2=12,801, p=0,002; szóaktiválás: χ2=6,591, p=0,037; értési átlag: χ2=13,327, p<0,001. 24 Kruskal-Wallis-próba – logatomok: χ2=6,296, p=0,043.

190


5. és 6. osztályosok idegen nyelvi beszédészlelési és -megértési átlageredményei (helyesírási szintjük függvényében)

90 80 70 60 50 40 30 20 10 0

jó helyesírók (133) zajos m.

zajos sz.

közepes helyesírók (46) szűrt m.

gyors m.

logatom

gyenge helyesírók (15) észlelés

értés

31. ábra

Az olvasási és helyesírási teljesítmények összefüggései A teljes mintát tekintve érdekes megfigyelni, hogy még a felső tagozat két alsóbb osztályában is kimutatható közepes mértékű összefüggés a gyermekek anyanyelvi olvasási és helyesírási szintje között. Idegen nyelven ugyanez az összefüggés kevésbé erős 25. Pozitív korrelációról van szó, azaz minél jobb egy gyermek olvasási technikája/ helyesírása annál magasabb színvonalú helyesírás/ olvasási technika jellemzi. Gyenge olvasási és gyenge helyesírási teljesítmény együttjárása szintén gyakori. (Érdekes továbbá, hogy összefüggés rajzolódik ki a magyar olvasási és az angol helyesírási, valamint a magyar helyesírási és az angol olvasási készségek között is. 26) A két korosztályt külön megvizsgálva az összefüggések szintén hasonlóak, csak az olvasási technika és a helyesírás színvonala nagyobb mértékben függ egymástól a fiatalabbak, mint az idősebbek körében 27. Ugyanazon készség anya- és

25

Spearman-féle rangkorreláció (p<0,000) – magyar olvasás és helyesírás: r=0,458; angol olvasás és helyesírás: r=0,357. 26 Spearman-féle rangkorreláció (p<0,000) – magyar olvasás és angol helyesírás: r=0,411; angol olvasás és magyar helyesírás: r=0,371. 27 Spearman-féle rangkorreláció (p<0,000) az ötödik osztályban – magyar olvasás és helyesírás: r=0,507; angol olvasás és helyesírás: r=0,491. A hatodik osztályban – magyar olvasás és helyesírás: r=0,371; angol olvasás és helyesírás nem mutat összefüggést.

191

Simon Orsolya

idegen nyelvi változata között szintén hasonló és jelentős összefüggéseket tapasztaltunk 28. Mindez jelentheti azt, hogy nyelvtől független általános, univerzális stratégiákat használnak a gyermekek az olvasási és helyesírási folyamatokban, vagy elképzelhető az idegen nyelvre kivetített anyanyelvi stratégiák jelenléte is, amelyek a helyesírásban kevésbé erősen hatnak. Az életkorban, ill. gyakorlottságban jelentkező egy év különbség hatása – s valószínűleg számos egyéb, már említett tényező hatása – tehát nem elhanyagolható, e készségek fejlesztése azonban ebben a korosztályban is indokoltnak látszik. Összegezve aláhúzandó, hogy az ötödik és a hatodik osztályos tanulókkal végzett felmérés eredményei megerősítik azt a feltételezést, hogy még a felső tagozatban is magyarázható elégtelen percepciós működésekkel egy elvileg gyakorlott olvasónak, ill. helyesírónak minősülő diák gyenge vagy közepes teljesítménye (vö. Gósy, 1984). Az életkor és a vele kapcsolatos hangzó nyelvi tudatosság, percepciós tapasztalat szerepe szintén kirajzolódik a két vizsgált korosztály adataiban. A 11 évesek anyanyelvi észlelési minősége és olvasási, helyesírási szintjének kapcsolata erősebb, mint idősebb társaik esetében. A 12 évesek mintájában a gyengén, közepesen és megfelelően olvasók és helyesírók közti különbségek a lexikális hozzáférés folyamataiban, szókincsük gyors vagy lassú aktivizálásában keresendők. Az életkori eltérések tehát tükrözik a beszédpercepciós folyamat hierarchiáját: hatodik osztályban kevésbé jellemző az alacsonyabb beszédészlelési szintek korlátozott működése, az írás/olvasás technikai aspektusai tisztázódnak, míg az esetleges problémák egy magasabb ponton, a lexikális hozzáférésben tükröződnek, s a helyesírással és az olvasással összefüggő nehézségek az értés, értelmezés szintjei felé tolódnak el. Ugyanezek a tendenciák idegen nyelven a hierarchia alacsonyabb, beszédészlelési szintjein valósulnak meg, amelyekből mind az olvasásban, mind a helyesírásban kiemelkedik a szeriális észlelési képesség. Az a tény, hogy a hatodikosok esetében az észlelési szinteken nyújtott anyanyelvi teljesítmény alapján már nem különböztethetők meg a gyengén, közepesen és a jól olvasók/helyesírók (jegyezzük meg, hogy az észlelés minden szintjén mindkét korosztálytól az elvárható életkori teljesítmény 100%, azaz az adatok nem is különbözhetnének!) egy másik tanulsággal is szolgál. A beszédpercepciós folyamat magasabb szintjeinek elégtelen működésén túl, azt, hogy mégis elkülönül egy-egy gyengén, közepesen és megfelelően olvasó/helyesíró csoport, más tényezők hatásának is tulajdoníthatjuk. (Vö. pl. Palotás, 1996, 28

Spearman-féle rangkorreláció (p<0,000) az ötödik osztályban – magyar és angol olvasás: r=0,728; magyar és angol helyesírás: r=0,491. A hatodik osztályban – magyar és angol olvasás: r=0,524; a magyar és az angol helyesírás nem mutat összefüggést.

192


aki a helyesírási teljesítményt többtényezősnek tartja, és az észlelés nehezítettsége mellett kiemeli a gyermek intelligenciáját, akaraterejét, gyakorlottságát és a tanító szakmai hozzáértését is.) Vizsgálatunk igazolta, hogy van összefüggés a beszédpercepció és az olvasás/helyesírás színvonala között anya- és idegen nyelven egyaránt. Az életkor előre haladtával ugyan javul a diákok teljesítménye, mégis még 6. osztályban is létezik olyan percepciós szint (lexikális hozzáférés/

szeriális

olvasásra/helyesírásra.

észlelés), Az

aminek

anyanyelvi

a

részleges

nevelésben

és

működése a

hatással

nyelvoktatásban

van

az

tehát

a

beszédpercepció fejlesztése elengedhetetlen és még felső tagozatban is indokolt. Ugyanez vonatkozik – nyelvtől és korosztálytól függetlenül – az olvasás és helyesírás valamint a lexikális hozzáférési folyamatok színvonalára. Bebizonyosodott továbbá az olvasási technika és a helyesírási teljesítmény fejlődésének egymásra hatása, együttes működése. Minél fiatalabb gyermekről van szó, annál szorosabbnak tűnik e mechanizmusok összefüggése. A fent leírtak alapján egyszerre jelölhető ki egy-egy az anyanyelvi nevelés módszertanát, ill. a beszédpercepció, a pszicholingvisztika témakörét érintő kutatási irány, melyet Adamikné Jászó Anna (1996): A beszédpercepció fejlettségének szerepe az olvasás-írás elsajátításában és tanításában című cikkének konklúziója így fogalmaz meg: A hazai és európai olvasástanítás hagyományai az olvasástanításban a beszéd, az írás és az olvasás triászát természetes egységként kezelik, a beszédre alapozást és a hangtanítás primátusát vallják. Ezért a beszédpercepciós kutatásnak az olvasás-írás tanításához való kapcsolása természetes, megbízható kísérleti támasza az évezredes gyakorlatnak. (249.) 2.4.2 Az anya- és idegen nyelvi percepciós folyamat és a tanulmányi teljesítmény kapcsolatáról A tanulmányi teljesítményt általában számos kognitív, affektív és szociális tényező befolyásolja, nem beszélve arról, hogy a teljesítményt értékelő tanár véleménye is sok szempontból szubjektívnek tekinthető (Csapó, 1998 és 2002). Az anyanyelv-elsajátítás és ezen belül a beszédpercepció sikeres fejlődését a veleszületett inherens nyelvi univerzálék rendszere és a környezeti nyelvi ingerek mennyiségi és minőségi eloszlása határozza meg. Számos kutatás igazolta továbbá, hogy a nyelvi (főként idegen nyelvi) iskolai eredményeket például a szülők iskolai végzettségétől, nyelvismeretétől az iskolai környezeten, csoporton, a tanár szerepén, a motiváló és kognitív kihívást jelentő feladatokon, a tananyagon, a mérési eljárásokon, a nyelvtanítási módszeren, az elérendő nyelvi szinten, a nyelvtanulás szervezeti

193

Simon Orsolya

körülményein keresztül a diákok egyéni különbségéig sok nyelven kívüli faktor alakítja (Radnai, 1996; Csapó, 2001; Nikolov, 2001 és 2004; Bukta és Nikolov, 2002). Az egyéni különbségeknek komoly szerepet tulajdonító kutatások például a következő tényezőket említik (Skehan, 1989; Lightbown & Spada, 1993; Gass & Selinker, 1994; Tánczos, 2000; Bárdos, 2002; Gyarmathy, 2002; Kiss, 2002; Ottó, 2003; Kontráné, 2004): az illető neme, életkora, kezessége, nyelvérzéke, vagy például a tanuló intelligenciája, kreativitása, személyisége, biológiai, genetikai adottságai, koncentrációkészsége, speciális zenei vagy költői stb. adottságai, a szűkebb és tágabb társadalmi közeg, az anyanyelv-elsajátítás korai fázisai, az anyanyelvi készségek és szókincs fejlettsége, egyéni tanulási stílus és stratégiák, de főként a nyelvtanuló motivációja, elkötelezettsége, szorgalma, ami terjedhet, például a tanulócsoport tagjaival kialakított viszonytól a tanult nyelvhez és annak beszélőihez való hozzáállásán keresztül a tanár külső megjelenéséig stb. (Nikolov, 1995; Ottó és Nikolov, 2003; Csizér és Dörnyei, 2002). Látható tehát, hogy a nyelvi tanulmányi teljesítményt befolyásoló tényezők bonyolult összefüggésrendszeren keresztül fejtik ki hatásukat akár anyaakár idegen nyelvről is legyen szó. Ebben a rövid alfejezetben csak a beszédpercepció oldaláról közelítjük meg a témakört. A tesztelt anyanyelvi beszédpercepciós folyamatok és a magyar nyelvtani és irodalmi tanulmányi teljesítmények közti kapcsolatot vizsgálva elmondható, hogy az észlelési szintek és a tanulmányi teljesítmény között egy esetben sincs szignifikáns összefüggés, köszönhetően annak a ténynek, hogy ezek a szintek majdnem minden gyermeknél kifogástalanul, azaz egyformán jól működnek. Azokon a szinteken azonban, ahol a beszédpercepcióban gyakoribbak a nehézségek, előfordulhatnak összefüggések. A szeriális észlelés minősége és a magyar irodalom osztályzat között csekély statisztikai összefüggést regisztráltunk, hasonlóan a magyar észlelési átlageredmény/ anyanyelvi lexikális hozzáférési folyamatok és a magyar nyelvtan valamint irodalom jegyek között. Valós és számottevő összefüggést a szövegértés és az irodalom osztályzat között kaptuk 29. A magyar nyelvtani és irodalmi iskolai teljesítmény az olvasás és a helyesírás színvonalával szintén közepesen erős összefüggést mutat 30. A magyar gyermekek angol nyelvi percepciós adatai és az angol osztályzata között minden egyes szinten közel azonos mértékű, nem különösen erős összefüggés fedezhető fel (r=0,176-0,313), azaz az idegen nyelvi beszédészlelési és beszédértési folyamatok hatása a 29

Spearman-féle rangkorreláció – magyar irodalom jegy és logatomok: r=0,195, p<0,01; magyar észlelési átlag és nyelvtan jegy: r=0,212, p<0,01; észlelési átlag és irodalom: r=0,173, p<0,05; szóaktiválás és nyelvtan: r=0,187, p<0,01; szóaktiválás és irodalom: r=0,172, p<0,05; szövegértés és irodalom: r=0,276, p<0,01. 30 Spearman-féle rangkorreláció (p<0,000) – magyar irodalom jegy és olvasás: r=0,325, magyar irodalom és helyesírás: r=0,357; magyar nyelvtan jegy és olvasás: r=0,382, magyar nyelvtan és helyesírás: r=0, 415.

194


tanulmányi teljesítményt, ha nem is nagymértékben, de igazoltan meghatározza. Erős összefüggést tapasztaltunk a beszédészlelési/ beszédmegértési átlagok és az angol nyelvi jegy között 31. Az angol helyesírás és olvasás minősége az angol érdemjeggyel még ennél is erősebb összefüggést mutat, míg meglepő az az eredmény, mi szerint gyakorlatilag nincs összefüggés a jegy és az angoltanulással töltött évek száma között 32. 2.4.3 Az idegen nyelvi beszédpercepció és a nyelvtanulással töltött idő kapcsolatáról A GMPeng vizsgálatban résztvevő 196 magyar gyermeket 6 csoportba osztottuk az alapján, hogy a felmérés időpontjáig összesen hány évnek (heti 3 tanóra) megfelelő angol órán vett részt. Az egyes beszédpercepciós altesztekben nyújtott teljesítményeiket a 45. táblázat szemlélteti. (A statisztikai összehasonlítást részletesen l. a CD mellékletben: tanulmidohatcsoport.spo. Jelmagyarázat: 1. csoport= 2-2,5 éve, 2. csoport= 3-3,5 éve, a 3. csoport= 4-4,5 éve, a 4. csoport=5-5,5 éve, az 5. csoport=6-6,5 éve és a 6. csoport 7 vagy több éve tanul angolul.) Nyilvánvalónak tűnik, hogy akik nagyobb óraszámban/ régebb óta tanulták az angol nyelvet, azoktól jobb teljesítmény várható el a vizsgálati feladatokban is. Azok, akik jártak különórára minden egyes altesztben magasabb eredményeket értek el, mint azok, akik nem, bár szignifikáns különbséget mindez csak két alteszt esetében, az észlelés legalsó szintjein jelent (zajos szavak és szűrt mondatok) 33. A legrövidebb és leghosszabb ideje angolt tanuló gyermekek (1. és 5. csoport) GMPeng altesztekben nyújtott teljesítményét összehasonlítva (a 6. csoport adatait kis elemszáma miatt nem vettük figyelembe), a logatomokon kívül minden észlelési és értési szinten szignifikáns a különbség a hosszabb ideje tanulók előnyével 34. Az eltérések csupán mennyiségiek, a percepciós szintekhez igazított feladatok nehézségi sorrendje azonban mindkét esetben megegyezik (a legkönnyebbtől a legnehezebbig): zajos szavak/ logatomok, mondatértés, szövegértés, zajos mondat, szűrt mondat, gyorsított mondat. Más csoportok összehasonlításakor is ugyanezt az általános tendenciát tapasztaljuk, bár míg a legrövidebb és leghosszabb ideje idegen nyelvet tanulók eredményei között minden percepciós szinten jelentkeznek szignifikáns mennyiségi különbségek, a többi csoport összehasonlításában ezek csak bizonyos észlelési altesztekre szűkülnek le. 31

Spearman-féle rangkorreláció (p<0,000) – angol észlelési átlag és jegy: r=0,313; angol értési átlag és jegy: r=0,297. A többi szintekkel való összefüggések pontos adatait l. CD melléklet: gmpengkorreljeggyelstb.spo. 32 Spearman-féle rangkorreláció – angol jegy és olvasás: r=0,490, p<0,000; angol jegy és helyesírás: r=0,393, p<0,000; angol jegy és tanulási idő: r=0,176, p<0,05. 33 Mann-Whitney-féle U-próba – zajos szavak: U=3334,000, p<0,000; szűrt mondatok: U=3983,000 p=0,046.

195

Simon Orsolya 45. táblázat

A magyar gyermekek GMPeng eredményei a tanulmányi idő függvényében 6 csoportban

N angol zajos mondatok

angol zajos szavak

angol szűrt mondatok

angol gyorsított mondatok

angol logatomok



angol mondatértés

angol szövegértés


1,00 2,00 3,00 4,00 5,00 6,00 Total 1,00 2,00 3,00 4,00 5,00 6,00 Total 1,00 2,00 3,00 4,00 5,00 6,00 Total 1,00 2,00 3,00 4,00 5,00 6,00 Total 1,00 2,00 3,00 4,00 5,00 6,00 Total 1,00 2,00 3,00 4,00 5,00 6,00 Total 1,00 2,00 3,00 4,00 5,00 6,00 Total 1,00 2,00 3,00 4,00 5,00 6,00 Total 1,00 2,00 3,00 4,00 5,00 6,00 Total 1,00 2,00 3,00 4,00 5,00 6,00 Total

34 26 45 46 35 10 196 34 26 45 46 35 10 196 34 26 45 46 35 10 196 34 26 45 46 35 10 196 34 26 45 46 35 10 196 34 26 45 46 35 10 196 34 26 45 46 35 10 196 34 26 45 46 35 10 196 34 26 45 46 35 10 196 34 26 45 46 35 10 196

Átlag 24,706 45,769 37,111 40,870 43,143 63,000 39,388 65,000 71,154 75,333 78,261 87,143 93,000 76,684 22,941 32,308 30,000 40,870 37,429 57,000 34,337 5,000 12,692 11,778 15,652 22,571 33,000 14,643 80,882 83,462 79,778 82,609 84,000 86,000 82,194 39,7059 49,0769 46,8000 51,6522 54,8571 66,4000 49,4490 7,044 8,500 8,111 8,380 8,914 12,050 8,385 52,647 63,077 59,333 63,478 65,143 73,000 61,378 26,618 32,692 36,778 43,043 45,429 56,500 38,495 39,6324 47,8846 48,0556 53,0435 55,2857 64,7500 49,8852

34

Szórás 21,3535 27,5932 25,1018 22,7866 22,8514 27,1006 25,2502 12,6131 13,0620 13,5848 12,7025 9,2582 6,7495 14,3838 18,0117 23,2048 17,4512 21,6873 20,1965 22,1359 21,4612 7,8817 20,1112 16,2773 19,6245 22,1416 21,6282 19,1184 13,1120 11,9808 13,5661 14,5197 11,4275 13,4990 13,1181 10,39968 15,02244 13,56734 12,99781 13,09051 14,19859 14,36172 2,4568 3,6139 4,1078 4,6238 2,9568 3,4517 3,8188 16,9328 19,7523 19,3532 19,5752 17,0417 14,1814 18,8826 20,5500 24,8286 23,3588 23,4160 21,9079 26,5675 24,0065 16,37779 19,68111 19,20204 19,01690 16,43583 18,46355 19,05507

Minimum ,0 ,0 ,0 10,0 ,0 ,0 ,0 40,0 50,0 50,0 50,0 70,0 80,0 40,0 ,0 ,0 ,0 10,0 ,0 10,0 ,0 ,0 ,0 ,0 ,0 ,0 ,0 ,0 50,0 60,0 40,0 40,0 60,0 60,0 40,0 26,00 30,00 24,00 22,00 36,00 30,00 22,00 4,0 1,5 3,0 3,0 4,0 5,5 1,5 20,0 30,0 20,0 30,0 30,0 40,0 20,0 ,0 ,0 ,0 10,0 5,0 30,0 ,0 17,50 15,00 15,00 20,00 30,00 35,00 15,00

Maximum 80,0 90,0 90,0 90,0 90,0 100,0 100,0 100,0 100,0 90,0 100,0 100,0 100,0 100,0 70,0 90,0 60,0 90,0 100,0 80,0 100,0 30,0 90,0 60,0 70,0 80,0 60,0 90,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 64,00 92,00 72,00 82,00 86,00 80,00 92,00 12,5 16,5 22,5 32,5 17,0 18,5 32,5 90,0 90,0 90,0 100,0 100,0 90,0 100,0 80,0 90,0 85,0 100,0 100,0 100,0 100,0 85,00 90,00 85,00 100,00 95,00 95,00 100,00

A Kruskal-Wallis-próba a csoportok között a logatomok kivételével minden szinten szignifikáns különbséget állapított meg, majd a követő Mann-Whitney-féle U-próba igazolta, hogy ezt az 1. és 5. csoportok közti eltérés okozza. Részletes adatokat l. tanulmidohatcsoport.spo file-ban a CD mellékletben.

196


Egy év tanulási idő például még nem hoz óriási fejlődést, azaz az 1. és 2. csoport között csak két esetben regisztrálható teljesítménykülönbség (zajos mondatok, mondatértés) 35, a 2. és 3. csoport között a beszédpercepciós mechanizmus egyik pontján sem, a 3. és 4. csoport között csak a szűrt mondatok altesztben 36, a 4. és 5. csoportnál pedig csak a zajos szavak altesztben 37. Két-három éves tanulási időbeli különbség már több ponton van hatással a beszédpercepcióra: például az 1. és 3. csoportnál a zajos mondatok és zajos szavak és a szűrt mondatok esetében 38, a 2. és 5. csoport között a zajos szavak, gyors mondatok és szövegértés kapcsán 39, 4 éves különbségnél pedig (1. és 5. csoport) gyakorlatilag minden esetben. Eredményeink emlékeztetnek Gósy (1997d) GMPeng adataira, amelyek szerint ötödik és hatodik osztályban (3-4 év angoltanulás után) a beszédpercepció fejlődése csak nagyon kis mértékű az angoltanulás előrehaladtával. Nikolov, et al., (2000) 8212 8., 9. és 10. osztályos diák angol nyelvi teljesítményének felmérése kapcsán szintén azt találták, hogy egyenes arányosság van ugyan az angoltanulásra fordított évek száma és a teljesítmény között, de egy vagy két év különbség a nyelvtanulásban még nem jelent szignifikáns eltérést. Eredményeink hasonlatosak még Szabó (1998) 84 magyar, 13-18 éves diák GMPeng teszteredményeihez is: a beszédpercepción belül a beszédészlelés jobb, ha a tanuló korábban kezd el nyelvet tanulni, azaz több évet tanult már. Egy Nikolov (2004) által idézett angliai országos felmérésből szintén az derült ki, hogy a francia nyelvtanulást korábban (8 évesen) kezdők és több éve folytatók előnye még 13 és 16 éves korban is szignifikáns a beszédértést és beszédkészséget mérő tesztekben. (Megjegyzendő az is, hogy a korai idegennyelv-tanítással foglalkozó programok elsődleges célja a beszédkészség és a beszédpercepció fejlesztése, ezért, akik rövidebb ideje/ vagy egy későbbi életkorban tanulnak egy adott idegen nyelvet, azoknak ezen képességek fejlesztésére kevesebb ideje jut.) A nyelvismeret, nyelvgyakorlat mértéke tehát – elegendő idő elteltével/ elég korán elkezdve – mennyiségileg növeli, pontosabbá teszi a beszédpercepciót, azon belül is az észlelést, de a nehézségeket tekintve tendenciájában nem változtatja meg. Az angol mint idegen nyelv dekódolása során egy olyan általános tendencia alakult ki a vizsgált magyar gyermekekben, ami részben anyanyelvi transzferhatás, részben talán az angol nyelv struktúrájára/rendszerbeli sajátosságaira vagy a tanulás homogenizáló hatására vezethető 35

Mann-Whitney-féle U-próba – zajos szavak: U=243,500, p=0,003; mondatértés: U=306,500, p=0,041. Mann-Whitney-féle U-próba – szűrt mondatok: U=760,000, p=0,027. 37 Mann-Whitney-féle U-próba – zajos szavak: U=495,000, p=0,002. 38 Mann-Whitney-féle U-próba – zajos mondatok: U=542,500, p=0,026; zajos szavak: U=443,500, p<0,000; szűrt mondatok: U=566,500, p=0,046. 39 Mann-Whitney-féle U-próba – zajos szavak: U=155,500, p<0,000; gyors mondatok: U=313,500 p=0,033; szövegértés: U=309,000, p=0,032. 36

197

Simon Orsolya

vissza. Nehezített körülmények között (pl. zaj, gyors beszédtempó stb.) az idegen nyelvi észlelés nem pontos, gondot jelent. Biztató azonban, hogy ugyanazon gyermekek angol nyelvi beszédmegértése ennek ellenére jól működik. Ez a szóaktiválás hatékonyságának és az értési szinteken alkalmazott kontextuális, globális elemzéssel (pl. kulcsszóstratégia) megvalósuló kompenzációs folyamatoknak köszönhető. Az a tapasztalat, hogy egy-két nyelvtanulással töltött év még alapvetően nem befolyásolja pozitívan az idegen nyelvi beszédpercepció fejlődését egyúttal valószínűsíti, hogy a nyelvtanulás előnyei esetleg csak hosszú idő elteltével jelentkeznek. Alderson (2000) ugyanezt tapasztalta közel ezer 10. és 12. évfolyamos magyar középiskolás angol nyelvi összteljesítményének felmérésekor, aminek a hallás utáni értés csak egyik komponense volt. A nyelvtanulással eltöltött idő tekintetében csak a 4 és 10, illetve a 2 és 8/9 éve tanulók között talált statisztikailag is igazolható különbséget. Az egy/két éve különórákra is járók szintén nem teljesítettek a méréseiben jobban, mint azok, akik csak az iskolában tanulták a nyelvet. Alderson éppen ezért a nyelvtanítás mennyiségi paraméterei helyett a minőségi paraméterek megváltoztatását hangsúlyozza. Egyéni eltérések természetesen mindig vannak: a két legrövidebb ideje (negyedik és ötödik osztálytól kezdve) angolul tanuló fiú adatait közli a következő két táblázat (46. és 47.). Látható, hogy mindketten jóval a tanulási idő szerint elvárható norma felett teljesítettek.

46. táblázat 1+1 éve tanul angolul az iskolában (a tájékoztató jellegű életkori értékek zárójelben) zajos zajos mondatok szavak

ötödikes

(20%)

(60%)

60

100

szűk frekvenciás mondatok (20%) 40 észlelés

gyorsított mondatok

logatomok

(10%)

(60%)

10

90

mondatértés

szövegértés

szóaktiválás /m//k/(4-4 szó)

(30%) 90

(20%) 80 értés

10

12

47. táblázat 1+1 éve tanul angolul az iskolában (a tájékoztató jellegű életkori értékek zárójelben) zajos zajos mondatok szavak

hatodikos

(20%)

(60%)

50

80

szűk frekvenciás mondatok (20%)

50 észlelés

gyorsított mondatok

logatomok

mondatértés

(10%) 20

198

(60%) 80

(30%) 50

szövegértés

szóaktiválás

(20%)

/m//k/(4-4 szó)

60 értés

13

7


2.4.4 A lányok és a fiúk teljesítményének alakulása az anya- és az idegen nyelvi percepciós folyamatban A szakirodalomban (Ellis, 1994; Gósy, 1994c; Lehmann, 1994; Schneider és Simon, 1996; Vári, et al., 1998; Csapó, 2001; Kegyesné, 2001; Menyhárt, 2001b; Bukta és Nikolov, 2002; Göncz, 2003 stb.) több utalás történik arra, hogy az ilyen típusú feladatokban a lányok vagy a fiúk teljesítenek-e jobban. Ebben a kísérletsorozatban azt az eredményt kaptuk, hogy a magyar mintában anya- és idegen nyelven is a két nem között általában ritkán van szignifikáns teljesítménykülönbség. Amikor ez előfordul, akkor anyanyelven kevesebb, idegen nyelven az észlelés és az értés több pontján figyelhető meg. Az ilyen esetekben többségében a fiúk érnek el magasabb eredményeket (bár a szórás értékei is nagyobbak, azaz a fiúknál gyakoribbak a szélsőséges teljesítmények). Ha az átlagteljesítmények a két nem esetében közel azonosak, biztosak lehetünk abban, hogy ez a lányok egyöntetű, az átlaghoz közelítő eredményeiből, de a fiúk esetében a szélsőségesen magas vagy alacsony értékekből, egyéni különbségekből adódik. Fiúknál általában ugyanaz okozza a nehézséget magyarban és angolban is, ill. az 5. és a 6. osztályban is (gyorsított mondatok), míg a lányoknál vegyesebb a kép 40 (l. 48. táblázat). Alderson (2000) egy 1999-ben Magyarországon elvégzett angol olvasás- és hallásértési valamint nyelvhasználati felmérésében 921 gyermek esetében sem talált szignifikáns teljesítménykülönbséget a lányok és a fiúk között. Az angol kontrollcsoport 20 fős mintájára statisztikai számítást nem érdemes végezni, elég az átlagokat összevetni (l. 49. táblázat). A 8 fiú és a 12 lány GMPeng teljesítménye között egy esetben fordult elő lényeges különbség: az észlelés legalsó szintjén, a zajos szavak azonosításakor. A szórásokat tekintve itt is gyakoribbak a fiúk esetében a szélsőséges eredmények.

40

A Mann-Whitney-féle U-próba a teljes magyar mintában – életkortól függetlenül – a fiúk és lányok anyanyelvi teljesítményében a szóaktiválás: U=3992,500, p=0,018 (lányok) és a szövegértés: U=3478,500, p<0,000 (fiúk) esetében mutatott szignifikáns különbséget a nemek között (zárójelben a jobb teljesítményt elérő nemet neveztük meg). Angol mint idegen nyelvnél a zajos szavak: U=3725,500, p=0,006 (fiúk), a szűrt mondatok: U=3519,000, p<0,001 (fiúk), az észlelési átlag: U=3720,00, p=0,006 (fiúk), a szövegértés: U=3566,5, p<0,001 (fiúk) és az értési átlag: U=3776,000, p<0,01 (fiúk) esetében.

199

Simon Orsolya

48. táblázat Nemek szerinti átlagok a teljes magyar mintában

zajos mondatok zajos szavak szűrt mondatok gyorsított mondatok logatomok magyar észlelési átlageredmény szókincsaktivizálás szövegértés angol zajos mondatok angol zajos szavak angol szűrt mondatok angol gyorsított mondatok angol logatomok angol észlelési átlageredmények angol szókincsaktivizálás angol mondatértés angol szövegértés angol értési átlageredmények

a vizsgált személy neme fiú lány fiú lány fiú lány fiú lány fiú lány fiú lány fiú lány fiú lány fiú lány fiú lány fiú lány fiú lány fiú lány fiú lány fiú lány fiú lány fiú lány fiú lány

200

N 96 94 96 94 96 94 96 94 96 94 96 94 101 98 101 98 98 98 98 98 98 98 98 98 98 98 98 98 100 98 98 98 100 98 98 98

Átlag 91,042 91,277 96,979 96,596 97,708 98,085 87,604 86,170 91,2500 92,4468 92,9167 92,9149 9,530 10,097 76,535 64,592 42,551 36,224 79,490 73,878 39,286 29,388 17,551 11,735 83,061 81,327 52,3878 46,5102 8,495 8,321 62,959 59,796 44,500 32,194 53,7755 45,9949

Szórás 8,1408 10,1847 5,8255 5,5944 4,9160 4,2189 11,6750 10,8862 9,54215 7,99007 4,00964 4,10261 4,5841 2,7439 22,3354 24,5650 25,9385 24,2630 14,3140 13,9685 21,5028 20,3483 21,7323 15,6657 13,2702 12,9740 15,18724 12,90508 4,3243 3,2302 19,2760 18,4435 25,6285 20,3205 20,47202 16,74067


49. táblázat Nemek szerinti átlagok az angol kontrollcsoportban

angol zajos mondatok angol zajos szavak angol szűrt mondatok angol gyors mondatok angol logatomok angol észlelési átlagok angol szókincsaktivizálás angol mondatértés angol szövegértés angol értési átlagok

a vizsgált személy neme fiú lány fiú lány fiú lány fiú lány fiú lány fiú lány fiú lány fiú lány fiú lány fiú lány

201

N 8 12 8 12 8 12 8 12 8 12 8 12 8 12 8 12 8 12 8 12

Átlag 81,250 74,167 82,500 93,333 73,750 78,333 78,750 81,667 48,750 46,667 73,0000 74,8333 9,625 11,500 86,250 89,167 85,000 83,333 85,6250 86,2500

Szórás 12,4642 14,4338 10,3510 7,7850 17,6777 9,3744 12,4642 10,2986 15,5265 16,1433 7,09124 7,79083 2,0310 4,4415 24,4584 9,9620 18,7083 24,6183 20,82023 14,94307

Simon Orsolya

3. A beszédpercepciós folyamatban tapasztalható összefüggések rendszere az egyes szinteken és nyelveken a vizsgált csoportokban A teljes anya- és idegen nyelvi beszédpercepciós folyamatműködés alapvető tendenciáit mutatják be a következő összefoglaló táblázatok és ábrák, amelyek lehetővé teszik a két vizsgált magyar csoport és a kontrollcsoport teljesítményének összehasonlítását. (Az eredmények továbbra is százalékpontokban vannak feltüntetve a szóaktiválás kivételével, amely darabszámban.) 3.1 A magyar nyelvi beszédpercepciós folyamat egyes szintjeinek összefüggésrendszere

50. táblázat Leíró statisztika -- a teljes magyar minta anyanyelvi eredményei N zajos mondatok zajos szavak szűrt mondatok gyorsított mondatok logatomok magyar észlelési átlageredmény szókincsaktivizálás szövegértés Összesen

190 190 190 190 190

Minimum 60,0 70,0 80,0 50,0 50,00

Maximum 100,0 100,0 100,0 100,0 100,00

Átlag 91,158 96,789 97,895 86,895 91,8421

Szórás 9,1851 5,7004 4,5762 11,2847 8,80574

190

78,00

100,00

92,9158

4,04515

199 199 190

3,5 10,0

45,5 100,0

9,809 70,653

3,7924 24,1539

51. táblázat Leíró statisztika -- az ötödik osztályosok anyanyelvi eredményei N zajos mondatok zajos szavak szűrt mondatok gyorsított mondatok logatomok magyar észlelési átlageredmény szókincsaktivizálás szövegértés Összesen

102 102 102 102 102

Minimum 70,0 80,0 80,0 50,0 50,00

Maximum 100,0 100,0 100,0 100,0 100,00

Átlag 91,667 96,275 98,137 85,882 92,7451

Szórás 7,8455 5,7886 4,3895 11,2886 9,13668

102

82,00

100,00

92,9412

3,84559

108 108 102

3,5 10,0

15,0 100,0

9,060 70,093

2,4059 24,3608

202


52. táblázat Leíró statisztika -- a hatodik osztályosok anyanyelvi eredményei N zajos mondatok zajos szavak szűrt mondatok gyorsított mondatok logatomok magyar észlelési átlageredmény szókincsaktivizálás szövegértés Összesen

88 88 88 88 88

Minimum 60,0 70,0 80,0 60,0 70,00

Maximum 100,0 100,0 100,0 100,0 100,00

Átlag 90,568 97,386 97,614 88,068 90,7955

Szórás 10,5436 5,5697 4,7933 11,2299 8,33516

88

78,00

100,00

92,8864

4,28693

91 91 88

4,0 10,0

45,5 100,0

10,698 71,319

4,8258 24,0235

Az anyanyelvi adatok (az 51-52. táblázatok) a két vizsgált korcsoport mindegyikében akár az átlagok, akár a minimum és maximum értékek, akár a szórás tekintetében nagy hasonlóságot mutatnak. Mindkét csoportban akadtak olyanok, akik 100%-ot teljesítettek az észlelés szintjein, s nem egyszer a szövegértés altesztben is. Az utóbbi percepciós szintet kivéve 50% alatti átlageredmény sem született. A 100%-os életkori teljesítményszintet (sztenderd átlagot) mind az ötödikesek mind a hatodikosok a zajos szavak és a szűk frekvenciás mondatok esetében – azaz az akusztikai és fonetikai szinten – közelítették meg legeredményesebben, s a fonológiai szint (gyorsított mondatok) kivételével a beszédészlelési eredmények kevesebb, mint 10%-kal maradtak az elvárható életkori átlagértékek alatt. A szövegértés átlagait tekintve mindkét korosztály elérte az elvárt sztenderdet (60/70% – a 11 évesek a feladatot a 12 évesek elvárható szintjén teljesítették), bár az egyéni teljesítmények ezen a szinten a legváltozatosabbak (s=24). A szórás értékeit figyelembe véve – életkortól függetlenül – kevésbé egyöntetűnek bizonyultak még a zajos mondatok, a gyorsított mondatok és a logatomok szintjein nyújtott teljesítmények. Érdekes megfigyelés, hogy az észlelési szintek többségében (zajos és szűrt mondatok, valamint logatomok) a 11 évesek kismértékben felülmúlták a 12 évesek teljesítményét. Ez az eltérés azonban olyan mennyiségi és nem minőségbeli különbségre utal, amely csak erre a mintára érvényes és a szeriális észlelés szintjét kivéve statisztikailag nem szignifikáns 41. A 12 évesek határozott életkori előnye mutatható ki azonban a mentális lexikonban való tájékozódás szintjén 42, amellett, hogy a szóaktiválás folyamata mindkét korcsoportban gyors és pontos, valamint jóval az elvárható sztenderdérték (8 szó) feletti. 41 42

Mann-Whitney-féle U-próba: U=3792, p=0,048. Mann-Whitney-féle U-próba: U=3717, p=0,003.

203

Simon Orsolya

A beszédpercepciós folyamatban tapasztalt nehézségek ennek ellenére életkortól függetlennek tűnnek. A feladatok nehézségi sorrendje (az átlagteljesítmény alapján a legkönnyebbtől a legnehezebbig) mindkét korcsoportban azonos, és tükrözi a beszédpercepció már korábban bemutatott interaktív, hierarchikus elméleti modelljének szerkezeti felépítését (l. Bevezetés és Anyag és módszer fejezetek): (1) szűrt mondatok, (2) zajos szavak, (3) logatomok, (4) zajos mondatok, (5) gyorsított mondatok, (6) szövegértés. Azaz a fonetikai, akusztikai és szeriális észlelés mechanizmusa rutinszerűbb, automatikusabb, mint a fonológiai észlelésé és a még tudatosabb, komplexebb, több nyelvi és percepciós szint együttműködését igénylő beszédmegértésé. (Hasonló nehézségi sorrendet tapasztalt Vančóné Kremmer (2002) 110 magyar domináns, 11-12 éves magyar-szlovák kétnyelvű és 34 magyar egynyelvű gyermek GMP tesztelésénél is.) Az információsűrűség észlelésben mutatott szerepét igazolja, hogy például a zajjal fedett szavak megismétlése a vizsgálatban egyszerűbbnek bizonyult mint a zajjal fedett mondatoké. Ha a beérkező nyelvi információ nem túlzottan sok, akkor az egyes részfolyamatok működése látványosan javul. Az eltérés a teljes mintában csekély, de szignifikáns 43. Az egyes szintek összefüggését, egymásra hatását, a beszédpercepciós folyamatműködés sikerében vállalt szerepének nagyságát tükrözik a következő korrelációs adatok, amelyek a szövegértés és a szóaktiválás az észlelési szintektől való relatív függetlenségét, valamint az észlelési szintek szoros kapcsolatát igazolják az ötödik és hatodik osztályosok mintáiban egyaránt (53. táblázat):

53. táblázat Az ötödik és hatodik osztályosok anyanyelvi beszédpercepciós szintjei közötti összefüggések rendszere percepciós szint zajos mondatok zajos szavak szűrt mondatok gyorsított mondatok logatomok észlelési átlag

észlelési átlag ötödikesek hatodikosok r=0,390 r=0,589 r=0,484 r=0,416 r=0,321 -r=0,600 r=0,688 r=0,481 r=0,442

szóaktiválás ötödikesek hatodikosok ---r=0,248 -------r=0,238

A táblázat a Spearman-féle rangkorrelációs összefüggésekből csak a szignifikánsakat tünteti fel. Ezek mindegyike p<0,01 szinten szignifikáns. A szóaktiválással kapcsolatos értékek inkább matematikai mint valóságos összefüggésekre utalnak. (A részletes korrelációs mátrixokat l. a CD mellékletben: magyargmpkorrelaciok.spo.)

43

Wilcoxon-próba (zajos szó/ zajos mondat): Z=-6,752, p<0,000.

204


Szignifikáns korrelációs összefüggéseket valóban csak az észlelési átlagteljesítmény és az észlelési alszinteken nyújtott eredmények között tapasztaltunk. Az anyanyelven az észlelési átlagteljesítményt valamilyen mértékben minden alszint működésének minősége befolyásolja, melyek közül az ötödik osztályban a zajos szavak, gyorsított mondatok és a logatomok (r=0,484; 0,600; 0,481), azaz főként a fonológiai észlelés szintje a döntő. A 12 évesek (6. osztály) mintájában is ugyanezek a szintek (akusztikai, szeriális, fonológiai észlelés) mutatnak szoros kapcsolatot az észlelési átlagértékekkel, bár ebben a korcsoportban az összefüggések mértéke magasabb (r=0,589; 0,688; 0,442). Ezen megállapítások összhangban vannak Gósy (1995a) korábbi kísérleti eredményeivel, amelyek szerint anyanyelven legtöbbször az észlelés fonológiai szintje működik nehézkesen, míg az alsóbb, akusztikai és fonetikai szinteken csökkentebb működés önállóan nem fordul elő, a felsőbb szint elégtelen működésével azonban rendszeresen együtt járhat. Valamint a fonológiai szinten észlelési nehézséget mutató gyermekek szeriális észlelése is várhatóan gyenge (Gósy, 1995a). Az anyanyelvi észlelési folyamatok sikerét tehát legnagyobb mértékben az észlelés legmagasabb szintje, a fonológiai észlelési szint határozza meg. (S minél automatikusabban működik ez a feldolgozási szint, annál gyorsabb a megértés is. Ez a logikus feltevés azonban a vizsgált minta korrelációs mátrixa segítségével nem bizonyítható.) 3.2 Az angol nyelvi beszédpercepciós folyamat egyes szintjeinek összefüggésrendszere Az angol kontrollcsoport beszédészlelési és -megértési teljesítménye (l. 54. táblázat) kétszempontú összehasonlításra ad alkalmat: (1) a magyar gyermekek anyanyelvi adataival való összevetésekor tapasztalt hasonlóságok a beszédpercepciós folyamat általános, univerzális vonásait emelik ki, a különbségek pedig az esetleges nyelvspecifikus vonásokat, (2) ugyanazon nyelv anyanyelvként, ill. idegen nyelvként való elsajátításakor állandó vagy változó, a nyelvelsajátítás eltérő körülményei következtében egymástól független beszédpercepciós folyamatok, nyelvhasználói készségek és stratégiák írhatók le.

205

Simon Orsolya

54. táblázat Leíró statisztika -- az angol kontrollcsoport (anyanyelvi/angol) eredményei N angol zajos mondatok angol zajos szavak angol szűrt mondatok angol gyorsított mondatok angol logatomok angol észlelési átlageredmények angol szókincsaktivizálás angol mondatértés angol szövegértés angol értési átlageredmények Összesen

20 20 20 20 20

Minimum 50,0 70,0 40,0 60,0 20,0

Maximum 100,0 100,0 90,0 100,0 70,0

Átlag 77,000 89,000 76,500 80,500 47,500

Szórás 13,8031 10,2084 13,0888 10,9904 15,5174

20

62,00

88,00

74,1000

7,38348

20 20 20

4,0 30,0 10,0

17,5 100,0 100,0

10,750 88,000 84,000

3,7187 16,7332 21,9209

20

35,00

100,00

86,0000

17,00232

20

(1) A táblázatról leolvasható, hogy az angol kontrollcsoport átlagai nem haladják meg a 90%-os értéket egyik feladatban sem, ill. megállapítható, hogy a beszédészlelési szintek működése gyengébb, mint a beszédértésieké. A kontrollcsoport anyanyelvi adatai az egyes észlelési szinteken a magyarokénál szélsőségesebb értékeket vesznek fel, a szórás egyöntetűen magasabb és nincs olyan gyermek, akinek a fonetikai és szeriális észlelési teljesítménye elérné a 100%-os elvárható értéket. Az angol gyermekek beszédmegértési átlagai magasabbak és kicsit egyöntetűbbek a magyar gyermekek anyanyelvi eredményeinél, a szórást tekintve azonban a kontrollcsoport is ezeken a szinteken nyújtja a legváltozatosabb teljesítményt.

(Ezen

a

ponton

megemlítendő,

hogy

az

angol

kontrollcsoport

beszédfeldolgozási képességeinek a magyar gyermekek teljesítményével való összevetése csak óvatos következtetésekre ad lehetőséget, ugyanis a kontrollcsoport kis elemszáma és a magas szórásértékek kapcsán nem zárható ki az sem, hogy e csoport eredményeiből kiszámított átlagteljesítmény nem írja le megfelelően az angol mint anyanyelvi beszédpercepciós folyamatokat.) A feladatok nehézségi sorrendje, amely nem tükrözi a beszédpercepció interaktív modelljéből ismert általános hierarchiát, (az átlagteljesítmény alapján a legkönnyebbtől a legnehezebbig) a következő: (1) zajos szavak, (2) mondatértés, (3) szövegértés, (4) gyorsított mondatok, (5) zajos mondatok, (6) szűrt mondatok, (7) logatomok. Azaz – a magyar gyermekektől eltérően – a beszédmegértés átlagosan magasabb szintű a beszédészlelés

206


bármely szintjénél 44, ahol a fonológiai, akusztikai és fonetikai szintek közel hasonló működése mellett a szeriális észlelés minősége/szintje, amely az írás-, olvasástanulás és az anyanyelvi tudatosság fokozódásához vezető út mérföldköve, furcsamód lemarad. A korábbi információ-mennyiséggel kapcsolatos hipotézis a zajos szavak/mondatok összehasonlításában az észlelés szintjén ebben a vizsgálati csoportban is érvényes 45. Sőt, a közlésbeli információsűrűség (pl. a szavak száma) szerepe a beszédmegértés szintjein is megjelenik: a mondatértés valamivel könnyebbnek bizonyult a szövegértésnél. Meglepőbb azonban, hogy a szövegértés szintje a nehézségi sorban megelőz néhány, az izolált szavakra és mondatokra korlátozódott észlelési szintet, pedig az előbbi számít a beszédpercepciós folyamat legbonyolultabb, legtöbb nyelvi szint összehangoltságát, együttműködését igénylő mechanizmusának. Jelentheti-e mindez azt, hogy különböző anyanyelvű

egyének/csoportok

beszédpercepciós

folyamataiban

gyakoribbak

és

meghatározóbbak a nyelvspecifikus vonások, mint az univerzálisak? (Jelen esetben például az angol gyermekek vagy az angol nyelv felülről-lefelé percepciós irányultságot preferáló tulajdonsága a beszédfeldolgozásban.) Néhány, a konkrét kísérletben szerepet játszó tényező óvatosságra int ennek a kérdésnek a megválaszolásában. A magyar és az angol diákok beszédpercepciós teljesítménye közti különbségek egy része adódhat a kontrollminta kis elemszámából, vagy abból a tényből, hogy a GMPeng elsősorban az angol mint idegen nyelv percepciójának vizsgálatára készült, és a nyelvet már legalább két éve tanulók mérésére elméletileg alkalmas. Az angol nyelvű szövegértési feladat például, amely egy állatmese, lexikai, grammatikai, szemantikai szempontból intuitíve egyszerűbbnek tűnik, mint a magyar gyermekek

anyanyelvi

értését

mérő,

hosszabb

mondatokból

álló,

magasabb

információtartalmú, történelmi tárgyú elbeszélő szöveg. A magyar minta és az angol kontrollcsoport

anyanyelvi

beszédpercepciós

teljesítményének

összehasonlíthatóságát

azonban alátámasztja az a tapasztalat, hogy a kontrollcsoport az egyes altesztekben/percepciós szinteken szélsőségesebb, változatosabb és gyakran alacsonyabb anyanyelvi eredményeket ért el a magyar kísérleti csoportnál.

44

A Wilcoxon-próba szignifikáns különbséget jelez az angol gyermekek anyanyelvi észlelési és értési átlagai között: Z=-2,763, p=0,006. 45 Wilcoxon-próba: Z=-11,598, p<0,000.

207

Simon Orsolya

55. táblázat Az angol kontrollcsoport percepciós szintenkénti / altesztenkénti teljesítményei közötti összefüggések (Spearman rangkorreláció)

angol zajos mondatok

angol zajos szavak

angol szûrt mondatok

angol logatomok

angol mondatértés



,051

,145

,324

,107

,148

-,081

,016 ,946

-,081

-,140

Korrelációs együttható Szignifikancia N Korrelációs együttható Szignifikancia


angol értési átlagered mények

1,000

N Korrelációs együttható Szignifikancia


angol szöveg értés




angol mondat értés

angol szûrt mondatok

Korrelációs együttható Szignifikancia



angol zajos szavak

,

,734

,556

,831

,541

,163

,654

,533

,733

20

20

20

20

20

20

20

20

20

20

-,081

1,000

,135

,116

-,192

,213

,089

-,094

-,139

-,062

,734

,

,571

,627

,418

,367

,709

,694

,558

,795

20

20

20

20

20

20

20

20

20

-,140

,135

1,000

,432

,527*

,678**

,308

,013

,652**

,278

,556

,571

,

,057

,017

,001

,186

,956

,002

,235

20

20

20

20

20

20

20

20

20

20

,051

,116

,432

1,000

,624**

,799**

,242

,339

,307

,302

,831

,627

,057

,

,003

,000

,304

,144

,188

,196

20

20

20

20

20

20

20

20

20

20

,145

-,192

,527*

,624**

,803**

,200

,260

,377

,287

,541

,418

,017

,003

,

,000

,397

,269

,102

,220

20

20

20

20

20

20

20

20

20

,324

,213

,678**

,799**

,803**

1,000

,388

,280

,445*

,325

,163

,367

,001

,000

,000

,

,091

,232

,049

,162

20

20

20

20

20

20

20

20

20

20

,107

,089

,308

,242

,200

,388

1,000

,504*

,509*

,666**

,654

,709

,186

,304

,397

,091

,

,023

,022

,001

20

20

20

20

20

20

20

20

20

,148

-,094

,013

,339

,260

,280

,504*

1,000

,143

,862**

,533

,694

,956

,144

,269

,232

,023

,

,548

,000

20

20

20

20

20

20

20

20

20

-,081

-,139

,652**

,307

,377

,445*

,509*

,143

1,000

,733

,558

,002

,188

,102

,049

,022

,548

,

20

20

20

20

20

20

20

20

20

,016

-,062

,278

,302

,287

,325

,666**

,862**

,541*

,946

,795

,235

,196

,220

,162

,001

,000

,014

,

20

20

20

20

20

20

20

20

20

20

N angol gyorsított mondatok

angol logatomok

angol észlelési átlagered mények

angol zajos mondatok

N Korrelációs együttható Szignifikancia N Korrelációs együttható Szignifikancia N Korrelációs együttható Szignifikancia N

1,000

20

20

20

20 ,541* ,014 20 1,000

*. A korreláció a p=0,05 szinten szignifikáns. **. A korreláció a p=0,001 szinten szignifikáns.

Az észlelési és értési szintek relatív függetlensége a magyar gyermekekéhez hasonlóan az angol

kontrollcsoport

anyanyelvi

adataiban

is

megmutatkozik.

A

beszédészlelési

átlagteljesítményt leginkább a fonetikai és fonológiai szintek és legnagyobb mértékben ezek részfolyamata, a szeriális észlelés határozza meg (l. 55. táblázat: szűrt mondatok r=0,678, gyorsított mondatok r=0,799, logatomok r=0,803). Ezen észlelési alszintek egymással is szoros és szignifikáns összefüggésben változnak, míg a beszédmegértés és a lexikális hozzáférés folyamatát nem alakítják (kivétel: szűrt mondatok és szövegértés – r=0,652).

208


Ebben az életkori csoportban a szóaktiválás sikeressége közepes mértékben függ össze az egyes értési szintekkel (r=0,504, 0,509), a mondatértés és a szövegértés minősége között azonban nincs szignifikáns összefüggés. Az érintett mechanizmusok egyformán jól működnek, a szükséges alszintek részvétele mégis feltehetően különböző, a részfolyamatok kihasználtsága eltérő. (2) Arra a kérdésre, hogy ugyanezen tendenciák jellemzők-e az angol nyelvet idegen nyelvként beszélő és észlelő/értő magyar tanulókra, a következő táblázatok (56-58.) elemzése ad választ. 56. táblázat Leíró statisztika -- a teljes magyar minta idegen nyelvi eredményei N angol zajos mondatok angol zajos szavak angol szűrt mondatok angol gyorsított mondatok angol logatomok angol észlelési átlageredmények angol szókincsaktivizálás angol mondatértés angol szövegértés angol értési átlageredmények Összesen

196 196 196

Minimum ,0 40,0 ,0

Maximum 100,0 100,0 100,0

Átlag 39,388 76,684 34,337

Szórás 25,2502 14,3838 21,4612

196

,0

90,0

14,643

19,1184

196

40,0

100,0

82,194

13,1181

196

22,00

92,00

49,4490

14,36172

198 196 198

1,5 20,0 ,0

32,5 100,0 100,0

8,409 61,378 38,409

3,8135 18,8826 23,9048

196

15,00

100,00

49,8852

19,05507

193

57. táblázat Leíró statisztika -- az ötödikesek idegen nyelvi eredményei N angol zajos mondatok angol zajos szavak angol szűrt mondatok angol gyorsított mondatok angol logatomok angol észlelési átlageredmények angol szókincsaktivizálás angol mondatértés angol szövegértés angol értési átlageredmények Összesen

106 106 106 106 106

Minimum ,0 50,0 ,0 ,0 40,0

Maximum 100,0 100,0 100,0 80,0 100,0

Átlag 35,849 78,491 31,415 11,038 81,981

Szórás 23,8195 14,5270 20,3979 16,4999 13,6221

106

22,00

86,00

47,7547

13,59749

107 106 107

1,5 30,0 ,0

18,5 100,0 100,0

7,593 60,283 36,963

3,0800 17,8062 24,5503

106

15,00

95,00

48,5849

18,67013

103

209

Simon Orsolya 58. táblázat Leíró statisztika -- a hatodikosok idegen nyelvi eredményei angol zajos mondatok angol zajos szavak angol szűrt mondatok angol gyorsított mondatok

N 90 90 90

Minimum ,0 40,0 ,0

Maximum 90,0 100,0 90,0

Átlag 43,556 74,556 37,778

Szórás 26,3644 13,9953 22,2740

90

,0

90,0

18,889

21,1174

angol logatomok angol észlelési átlageredmények angol szókincsaktivizálás angol mondatértés angol szövegértés angol értési átlageredmények Összesen

90

50,0

100,0

82,444

12,5699

90

26,00

92,00

51,4444

15,04459

91 90 91

3,0 20,0 ,0

32,5 100,0 100,0

9,368 62,667 40,110

4,3518 20,1009 23,1418

90

15,00

100,00

51,4167

19,49161

90

A magyar gyermekek idegen nyelvi (angol) percepciós teljesítménye nyilvánvalóan minden alszinten gyengébb az angolt anyanyelvként beszélőkénél (furcsa kivétel a szeriális észlelés szintje), ill. saját anyanyelvi teljesítményénél. (Ez a tény rávilágít arra, hogy az anyanyelvi percepciós technikák, stratégiák alkalmazása nem elegendő a sikeres idegen nyelvi dekódoláshoz.) A Listening to English tesztcsomag (Gósy, 1997c) tájékoztató értékeivel való összehasonlításban a vizsgált magyar gyermekek eredményei átlagosan 3-4 éves nyelvtanulási időtartamot 46 tükröznek. Ebbe a csoportba a minta 35,5%-a tartozik, a vizsgált 200 gyermek átlagban 4,5 éve tanul angolul, tehát átlageredményeik kicsit magasabbak is lehetnének. Mindezek ellenére az ötödikesek és a hatodikosok között több olyan gyermek is akadt, aki 100%-os teljesítményt nyújtott a gyorsított mondatok (valamint a 12 évesek esetében a zajos és szűrt mondatok) kivételével valamelyik percepciós alszinten. Az idegen nyelvi feladatok, ill. beszédpercepciós folyamat nehézségének mértékét illusztrálja az a tény, hogy a zajos szavak, logatomok, szóaktiválás és mondatértés kivételével a többi alszinten mindig van olyan gyermek is, aki nem képes a feladatot végrehajtani. Az észlelés alszintjein az alacsony átlageredmény mellett, az angol anyanyelvi beszélőkénél majdnem kétszeres szórásértékek is gyakori szélsőséges teljesítményekre utalnak. Az információsűrűség szerepét az idegen nyelvi észlelésben is megjelenő, az akusztikai szintet mérő zajos mondatok és zajos szavak altesztjei közötti szignifikáns teljesítménykülönbség igazolja47. Az értés átlagos szintje az észlelésével

46

A 3-4 éves nyelvtanulás után elvárható (tájékoztató) percepciós teljesítményszintek az egyes feladatokban: zajos mondat= 40-50%, zajos szó= 70-80%, szűrt mondat= 30-40%, gyorsított mondat= 20-30%, logatom= 7080%; szóaktiválás= 3-4 szó; mondatértés=50-60%, szövegértés= 40-50%. 47 Wilcoxon-próba a teljes magyar mintán: Z=-11,598, p<0,000.

210


megegyezik. A mondatértés mindkét korosztályban sikeresebb a szövegértésnél, tehát a percepciós folyamat legmagasabb foka, az asszociációs szint működtetése is fejlesztésre szorul. A szókincs aktivizálhatósága az idegen nyelven is gyors és pontos, és a vizsgált gyermekek többségének teljesítménye jóval a tájékoztató/ elvárható érték felett van, azaz nagy biztonsággal eligazodnak mentális lexikonukban. Mindez azonban nem feltétlenül jelenti azt, hogy idegen nyelvi szókincsük mérete is nagy, az viszont feltételezhető, hogy nagyon hasonló asszociációs stratégiákat használnak mindkét nyelven. Az egy évnyi életkori, anyanyelvi és idegennyelv-tanulási tapasztalat hatását igazolja az a tény, hogy a hatodik osztályosok a legtöbb részfeladatban jobb teljesítményt értek el fiatalabb társaiknál. Az észlelésben lényegesen nagyobb javulás figyelhető meg az életkor, ill. a tanulási évek előrehaladtával, míg az értési szint csak csekély mértékben változik48. Annak ellenére, hogy a 12 évesek valamivel felülmúlták az átlagban egy évvel fiatalabb és egy évvel rövidebb ideje angolt tanuló társaikat (kivétel: angol zajos szavak), a köztük fennálló különbségek többnyire mennyiségiek és csak gyakoriságukban térnek el (részletesen l. 60. táblázat és 34. ábra). Az ötödikesek és a hatodikosok nehézségei az angol mint idegen nyelv percepciójában ugyanazokat a területeket érintik – ezért innentől csak a teljes minta adatait vesszük figyelembe. A feladatok nehézségi sorrendje (az átlagteljesítmény alapján a legkönnyebbtől a legnehezebbig): (1) logatomok, (2) zajos szavak, (3) mondatértés, (4)/(5) zajos mondatok/ szövegértés, (6) szűrt mondatok, (7) gyorsított mondatok. (Ez a tendencia a Listening to English (Gósy, 1997b) mellékletében felállított várható nehézségi sorrenddel is teljesen megegyezik, továbbá Gósy (1997d) és Szabó (1998) – mondatértés, szövegértés, zajos szó, szűrt mondat, zajos mondat, gyors mondat) is hasonló eredményt mért ugyanebben a korosztályban, és szintén kimutatja, hogy az észlelést pontosan kivitelezni nehéz.) A beszédpercepció modelljének hierarchiája ebben a sorrendben sem tükröződik maradéktalanul, ugyanis – az angol gyermekek teljesítményéhez hasonlóan – a magyar gyermekek angol nyelvi értési és észlelési eredményei észrevehetően közelítenek egymáshoz. A beszédmegértés szintjei képesek az észlelés magasabb szintjeinek (fonetikai és fonológiai) részleges működése mellett is megfelelően teljesíteni. Az észlelés pedig csak szószinten működik megfelelően, mondatszinten a gyermekek hajlamosabbak a jelentésre és nem a formára koncentrálni.

48

Az ötödik és hatodik osztályok angol nyelvi eredményei főként az észlelési szinteken különböznek szignifikánsan (Mann-Whitney U-próba): zajos mondatok – U=3965,5, p=0,041; zajos szavak – U=4008,0, p=0,049; gyorsított mondatok – U=3781, p=0,009; valamint a lexikális hozzáférés szintjén – U=3636,5, p=0,002.

211

Simon Orsolya

Ezen a ponton különösen érdekes megvizsgálni az egyes szintek összefüggéseit, egymásra hatását és a beszédpercepciós folyamatműködés sikerében vállalt szerepének nagyságát (a Spearman-féle rangkorrelációs együtthatók mátrixát a teljes mintára l. 59. táblázat, életkoronként l. CD melléklet : idegennyelvikorrelaciok.spo).

59. táblázat A magyar gyermekek (teljes minta) idegen nyelvi percepciós teljesítményei között tapasztalható szintenkénti összefüggések (Spearman-féle rangkorreláció) angol zajos mondatok angol zajos mondatok

angol zajos szavak



angol logatomok



angol mondatértés



Korrelációs együttható Szignifikancia N Korrelációs együttható Szignifikancia N Korrelációs együttható Szignifikancia N

1,000

Korrelációs együttható Szignifikancia N Korrelációs együttható Szignifikancia N Korrelációs együttható Szignifikancia N Korrelációs együttható Szignifikancia N Korrelációs együttható Szignifikancia N Korrelációs együttható Szignifikancia N Korrelációs együttható Szignifikancia N

angol zajos szavak



angol logatomok

angol észlelési átlagered mények


angol mondatértés


angol értési átlagered mények

,460**

,703**

,625**

,296**

,880**

,474**

,498**

,552**

,592**

. 196

,000 196

,000 196

,000 196

,000 196

,000 196

,000 196

,000 196

,000 196

,000 196

,460**

1,000

,412**

,418**

,224**

,650**

,231**

,286**

,418**

,398**

,000 196

. 196

,000 196

,000 196

,002 196

,000 196

,001 196

,000 196

,000 196

,000 196

,703**

,412**

1,000

,615**

,316**

,851**

,467**

,555**

,671**

,690**

,000

,000

.

,000

,000

,000

,000

,000

,000

,000

196

196

196

196

196

196

196

196

196

196

,625**

,418**

,615**

,253**

,772**

,438**

,484**

,498**

,557**

,000 196

,000 196

,000 196

. 196

,000 196

,000 196

,000 196

,000 196

,000 196

,000 196

,296**

,224**

,316**

,253**

1,000

,492**

,200**

,196**

,261**

,261**

,000 196

,002 196

,000 196

,000 196

. 196

,000 196

,005 196

,006 196

,000 196

,000 196

,880**

,650**

,851**

,772**

,492**

1,000

,501**

,565**

,660**

,691**

,000 196

,000 196

,000 196

,000 196

,000 196

. 196

,000 196

,000 196

,000 196

,000 196

,474**

,231**

,467**

,438**

,200**

,501**

1,000

,526**

,483**

,569**

,000 196

,001 196

,000 196

,000 196

,005 196

,000 196

. 198

,000 196

,000 198

,000 196

,498**

,286**

,555**

,484**

,196**

,565**

,526**

1,000

,568**

,862**

,000 196

,000 196

,000 196

,000 196

,006 196

,000 196

,000 196

. 196

,000 196

,000 196

,552**

,418**

,671**

,498**

,261**

,660**

,483**

,568**

1,000

,000 196

,000 196

,000 196

,000 196

,000 196

,000 196

,000 198

,000 196

. 198

,000 196

,592**

,398**

,690**

,557**

,261**

,691**

,569**

,862**

,897**

1,000

,000 196

,000 196

,000 196

,000 196

,000 196

,000 196

,000 196

,000 196

,000 196

1,000

,897**

. 196

**. A korreláció a p=0,01 szinten szignifikáns.

A táblázat várakozásainknak megfelelően az észlelési és az értési szintek szoros összefonódását, egymásra utaltságát, együttes fejlődését igazolja. Az idegen nyelvi észlelési és értési átlagteljesítmények gyakorlatilag minden percepciós alszinttel közepes vagy erős szignifikáns összefüggést mutatnak (ezeket a táblázatban félkövéren szedtük). Továbbá az észlelésen belül a szűrt, a zajos és a gyorsított mondatok között tapasztalható szoros szignifikáns összefüggés. Azaz az anyanyelven megfigyelhető három (akusztikai, fonetikai és fonológiai) észlelési szint egymásra hatása az idegen nyelvi percepcióban is megjelenik. A szűkített frekvenciájú/ szűrt mondatok sikeres vagy sikertelen észlelésének hatása azonban hatványozottan megjelenik a szóaktiválás, a mondat- és szövegértés szintjein is, amely az

212


anyanyelvre nem volt jellemző. Az utóbbi három szint pedig kis vagy közepes mértékű összefüggésben áll a beszédészlelés egyéb folyamataival. Összefoglalva tehát elmondható, hogy a percepciós szintek ilyen mértékű összefüggésrendszere és interaktivitása az anyanyelvi mérések (magyar/angol) során nem volt kimutatható. 3.3 A beszédpercepció és az életkor kapcsolatáról A magyar mintában vizsgált mindkét korosztályról elmondható, hogy anyanyelvi észlelési eredményeik meghaladják az értésben nyújtottakat, idegen nyelven azonban a két képesség kiegyenlített. Anyanyelvi szóelőhívási folyamataik pedig az idegen nyelvieknél sikeresebbek, de mindkét esetben kíválóak. Az egyes altesztek átlageredményeivel kapcsolatosan a 32-33. ábrák jól illusztrálják, hogy az anyanyelvi dekódolási folyamatot a lexikális hozzáférés sikerén kívül ebben az életkorban már nem befolyásolja az egy éves különbség 49, a szókincs és az abban való tájékozódási képesség fejlődése azonban anyanyelven is számottevő lehet egy tanév leforgása alatt. (Az a tény, hogy a beszédészlelésben nincsenek jelentős különbségek a két vizsgált mintában, annak az elvárásnak is megfelel, amelyet az életkoronkénti sztenderdek írnak elő, azaz 6 éves kortól minden észlelési szinten 100%-os teljesítmény az elvárható.) A hatodikosok idegen nyelvi percepciós teljesítménye (fonológiai szint és szóaktiválás) viszont többnyire valamivel magasabb szintű, mint az ötödikeseké 50, azaz az életkor a nyelvtanulás és az idegen nyelvi kommunikáció pillanatnyi sikerességét enyhén befolyásolja. Mindkét esetben a szóaktiválás sikeressége és gyorsasága emelkedik ki, mint a két korcsoport teljesítményét mennyiségileg legjobban elkülönítő tényező. A pontos és hatékony szóértés nyelvtől függetlenül biztosítja, ill. előfeltételezi a jelentéses és a jelentés nélküli beszédpercepciós egységek precíz azonosítását, felismerését. A szóaktiválás fejlődésével a feldolgozási műveletek is gyorsabbakká, automatikusabbá válnak. Ezen (az észlelés és az értés szintjei között közvetítő) percepciós szint szerepe tehát nem elhanyagolandó a felső tagozatosok sem anyanyelvi sem idegen nyelvi nevelésében. Idegen nyelven a fiatalabb, kevesebb nyelvtanulási és anyanyelvi tapasztalattal rendelkező ötödikesek teljesítményében az észlelés legfelső, fonológiai szintjén is gyakoribbak a pontatlanságok. 49

A Mann-Whitney-féle U-próba szignifikáns eltérést az ötödik és a hatodik osztályosok között anyanyelven csupán a logatomok (U=3792,000, p=0,048 – az ötödikesek javára) és a szóaktiválás szintjén mutat (U=3717,000, p=0,003 – a 12 évesek átlagosan egy szavas előnye). 50 A Mann-Whitney-féle U-próba szignifikáns eltérést mutat a hatodikosok és az ötödikesek angol nyelvi eredményeiben a zajos mondatok (U=3965,500, p=0,041), a zajos szavak (az ötödikesek teljesítenek jobban: U=4008,000, p=0,049), a gyorsított mondatok (U=3781,500, p=0,009) és a szóaktiválás szintjén (U=3636,500, p=0,002).

213

Simon Orsolya

Az ötödik és hatodik osztályosok GMP altesztekben nyújtott anyanyelvi teljesítménye (%)

110 100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0 zajos m.

zajos sz.

szűrt m.

gyors m.

hatodikosok

logatom

szövegért.

ötödikesek

32. ábra

Az ötödik és hatodik osztályosok GMPeng altesztekben nyújtott idegen nyelvi teljesítménye (%) 100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0 zajos m.

zajos sz.

szűrt m.

gyors m.

hatodikosok

logatom szövegért. mondatért. ötödikesek

33. ábra

Szignifikáns életkori / nyelvtanulási javulás az idegen nyelvi percepcióban tehát a legkomplexebb észlelési szinten és az észlelés és megértés közötti közvetítő szinten jelenik meg, s feltehetően az instrukcionált módon történő, hasonlóan ütemezett és hasonló tartalmú nyelvoktatás homogenizáló hatásának köszönhető. A mérések többsége azonban nyelvtől függetlenül azt igazolja, hogy a felső tagozat kezdetén az értés minőségét egyáltalán nem, az észlelését pedig csak minimálisan befolyásolja az egy éves életkori/ nyelvtanulási tapasztalatbeli különbség.

214


4. A vizsgálat során kirajzolódott általános beszédpercepciós tendenciák Az előző alfejezetek részletesen tárgyalták a vizsgálatban résztvevő magyar gyermekek anyanyelvi és idegen nyelvi percepciós teljesítményét az egyes észlelési és értési szinteken, valamint nyelvenként összehasonlításokat tettek az észlelés és az értés átlagos eredményei között. Ez az alfejezet – a kutatási célnak megfelelően – ugyanazon gyermekek anya- és idegen nyelvi beszédpercepciós mechanizmusát és az abban mutatkozó tendenciákat veti össze. Mód nyílik továbbá annak a kérdésnek a megválaszolására, hogy ugyanazon nyelvi üzenet percepciója anyanyelvként és idegen nyelvként eltérő vagy hasonló vonásokkal jellemezhető-e. 4.1 Anya- és idegen nyelvi nehézségek a vizsgált magyar mintában Az előző két ábra (32. és 33.) nem csak azt láttatja, hogy a két vizsgált magyar gyermekcsoport eredménye gyakorlatilag – az életkortól függetlenül – nyelvenként mennyiségileg megegyezik, hanem az is leolvasható a grafikonokról, hogy a feladatok nehézségét tekintve a két korcsoport teljesítményei nyelvenként megkülönböztetve szintén hasonló ívű görbéket eredményeznek, azaz nagyon hasonló tendenciát jeleznek mind anya-, mind idegen nyelvi összevetésben. A poligonok ívei a vizsgált mintában az anyanyelvi és az idegen nyelvi tendenciák között is jelentős hasonlóságot mutatnak. Az anyanyelvi görbe adott egységei az egyes alteszteknél kevésbé meredek esést vagy emelkedést követnek, mint ugyanazokon a pontokon az angol nyelvi görbe; a változás iránya mégis azonos. Mindössze a szűrt mondatok esetében ellenkező előjelű a változás: míg anyanyelven a fonetikai észlelési szint kiválóan, idegen nyelven akadályozottan működik. A 60. táblázat a feladatmegoldások során kialakult nehézségi sorrendet szemlélteti az összes összehasonlítandó csoportban. Anyanyelven osztályfoktól függetlenül a legnagyobb nehézséget az észlelés legfelső szintje és az értés okozza. Ez az eredmény tükrözi a dekódolási mechanizmus beszédpercepciós modellekből ismert hierarchiáját: a legtöbb lingvisztikai, extra-lingvisztikai információt és beszédpercepciós szint együttműködését igénylő, legkomplexebb percepciós folyamat – a hierarchia csúcsán található szövegértés – bizonyult a legnehezebbnek.

215

Simon Orsolya

60. táblázat A feladatok nehézségi sorrendje anya- és idegen nyelven a számtani átlagok alapján (1.= legkönnyebb, 7.= legnehezebb) nehézségi fok 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.

anyanyelv ötödik/ hatodik osztály

angol (idegen) nyelv hatodik osztály

angol (idegen) nyelv ötödik osztály

angol (anyanyelv) kontrollcsoport

szűrt mondatok zajos szavak logatomok zajos mondatok gyorsított mondatok szövegértés

logatomok zajos szavak mondatértés zajos mondatok szövegértés szűrt mondatok gyorsított mondatok

logatomok zajos szavak mondatértés szövegértés zajos mondatok szűrt mondatok gyorsított mondatok

zajos szavak mondatértés szövegértés gyorsított mondatok zajos mondatok szűrt mondatok logatomok

Az idegen nyelvi beszédpercepcióban is csupán egy ponton van eltérés a két vizsgált korcsoport teljesítménye alapján felállított sorrendben, az anyanyelvitől azonban ez a sorrend némileg eltér. A legnagyobb érzékenységet a vizsgált gyermekcsoport az angol nyelvben a szerialitással, a sorrendiséggel kapcsolatban mutatta. A mondat- és szövegértés pedig a szeriális (és részben az akusztikai) észlelést kivéve a teljes észlelési folyamatnál könnyebbnek bizonyult. (Megjegyzendő azonban, hogy az értési eredmények a mondatértési teljesítmények magas szintje miatt emelkednek ki igazán, a szövegértés átlagai a zajos mondatok és szűrt mondatok eredményeitől szignifikánsan nem különböznek.) Legnehezebb feladat idegen nyelven a gyorsított mondatok észlelése, azaz a fonológiai észlelés, amelyben minden egyéb percepciós szinthez viszonyítva szignifikánsan alacsonyabban 51 teljesítettek a vizsgálati személyek. A beszédtempó (anyanyelven is, de) idegen nyelven hatványozottan befolyásolja az észlelési folyamatot, olyan esetekben különösen, amikor az adott közlés idegen, ismeretlen szavakat és szerkezeteket is tartalmaz, azaz a kontextusra és a jelentésre nem támaszkodhat a hallgató az akusztikus stimulus hiányosságainak kompenzálásakor. Idegen nyelven valószínűleg súlyosbítja a helyzetet, a valós célnyelvi beszédészlelési tapasztalat hiánya is. A nyelvórákon a magyar anyanyelvű tanárok beszédtempója feltehetően – a tanulási folyamat sikerességét biztosítandó – lassabb, mint az átlagos vagy gyors angol köznyelvi beszédtempó. Mindezek eredményeképpen a vizsgálatban résztvevő gyermekek a feladatot nehezebben oldották meg, akár szoklatlannak is érezhették. A vizsgált 11-12 éves gyermekek idegen nyelvi beszédészlelési folyamatai úgy tűnik lassabbak, akadályozottabbak, mint az értésiek, a gyermekek hajlamosabbak a felülről-lefelé irányuló, globális feldolgozási elvet követni, míg anyanyelvükön rutinosabban, minimális

51

A Friedman-próba a magyar gyermekek angol gyorsított mondatok altesztjében kapott eredmények és az összes többi altesztben elért teljesítmény között szignifikáns különbséget igazol: χ2=1120,268, p<0,000.

216


tudatossággal, szinte automatikusan és könnyedén haladnak végig a beszédészlelés alszintjein, minden szegmentumot pontosan azonosítva, mielőtt továbblépnének a beszédmegértés szintjére. Az idegen nyelven elhangzott közlések egység-vezérelt feldolgozását feltehetően a beszélt nyelv időbeni, valamint a nyelvtanulási tapasztalat mennyiségi és minőségi sajátosságai indokolják. (A 2.1-2.3 alfejezetek szintenkénti elemzései is igazolják, hogy a gyermekek idegen nyelven a mondat- és szövegszintű egységek percepciójában a lexikai, szemantikai elemekre támaszkodnak, és ritkábban segít nekik a szintaktikai infromáció.) Lehetséges, hogy a magyar gyermekek azért koncentrálnak idegen nyelven a jelentésre és nem a formára, mert rövid idejű verbális memóriájuk nem képes nagyobb mennyiségű idegen nyelvi szöveget megfelelő ideig formahűen tárolni, így a jelentés azonnali – s valószínűleg a kulcsszavak alapján való – kikövetkeztetésére kényszerülnek. Vagy egyszerűen a tanulók hiányos, de homogén idegen nyelvi ismeretei fonják szorosabbra az értés és az észlelés közötti viszonyt (NB. az 59. táblázatból kiderült, hogy minden szint minden másikkal szoros korrelációs mintázatot mutatott). Említést érdemel továbbá az a megállapításunk (l. 2.4.3 alpont), hogy az első néhány nyelvtanulással eltöltött évben a célnyelvi percepció sikerességét nem befolyásolja az idegen nyelvi tapasztalat, a nyelvismeret mértéke. (Addig valószínűleg az anyanyelvi percepciós bázis határozza meg a dekódolási folyamatokat). Ez utóbbi tapasztalat tükröződik Gósy (1997c) GMPeng mérési eredményeiben is, ahol a nyolc alteszt nehézségi sorrendje 2, 3, 4, és 5 éves angoltanulás után is ugyanaz (s az általunk mért tendenciával megegyező) maradt. Ha az eddigi angol mint idegen nyelvi beszédfeldolgozási tendenciákat összehasonlítjuk az angolt anyanyelvként beszélő kontrollcsoport teljesítményével, előző megállapításunk némileg módosulhat. 4.2 Az angol nyelvi teljesítmények és nehézségek anyanyelvként és idegen nyelvként való összevetése A 60. táblázat alapján megállapítható, hogy az angol és magyar gyermekek GMPeng-beli eredményei között – eredeti hipotézisünk ellenére – valóban vannak hasonlóságok, melyek főként abban jelentkeznek, hogy a mondatértés és a szövegértés a kontrollcsoportban is könnyebben, sikeresebben működik a legtöbb észlelési szintnél. Az angol gyermekeknél a jelentés megértése a dekódolási folyamatban kiemelten egyszerűbb (azaz a felülről-lefelé elemzési elv elsődlegessége érvényesül), míg a jelentés nélküli egységek azonosítása, felismerése nyilvánvalóan másodrendű. Az észlelés legalsó, akusztikai szintjén kívül (zajos szavak) azonban – amely nyelvtől függetlenül idegen nyelven és anyanyelven is nagyon 217

Simon Orsolya

automatikusnak, pontosnak bizonyult –, a beszédpercepciós hierarchiában magasabb státuszúnak minősülő észlelési szintek nehézségi sorrendje az angol kontrollcsoport anyanyelvi teljesítményében (gyors mondat, zajos mondat, szűrt mondat, logatom) pont fordított irányú a magyar minta idegen nyelvi sorrendjéhez képest (szűrt mondat, logatom, zajos mondat, gyors mondat). Azaz a vizsgálatban résztvevő angol gyermekek észlelését a beszédtempó

változása

és

a

háttérzaj

kevésbé

akadályozza,

mint

a

szűkebb

frekvenciatartományban megvalósuló beszéd, vagy a beszédhangok szavakban elfoglalt helyének azonosítása. (Ez utóbbi nehézség új, ismeretlen vagy idegen szavak elsajátítását gátolja, ami a szókincs fejlődését és ezáltal a tanulási, ismeretszerzési folyamatot akadályozhatja. Lehetséges, hogy a feladat váratlan, újszerű volta okozta az alulteljesítést, valószínűbb azonban, hogy mint korábban utaltunk rá – 2.1.4 alpont – az angol nyelvi rendszer sajátosságai és a kontrollcsoport nyelvi tudatosságának kifinomulatlansága, idegen nyelvi járatlansága magyarázhatja a szeriális észlelési képesség magyar gyermekekénél jóval gyengébb voltát, ill. az olvasás-, helyesírás tanításakor alkalmazott módszerek talán nem erősítették meg kellőképpen a gyermekekben a hangsorok megfelelő szegmentálásának képességét.) Ezen észlelési részképesség gyengesége miatt marad el jelentősen 52 a kontrollcsoport átlagos észlelési teljesítménye a megértésitől, ill. az elvárható 100%-tól, amit globális, egység-vezérelt elemzési stratégiával jól kompenzál: az értési átlaga 86%, s a mondat- és szövegértés minősége azonosnak nevezhető (88% és 84%). A

magyar

kísérleti

csoport

idegen

nyelvi

beszédpercepciójában

megfigyelhető

tendenciák/nehézségek tehát részben az angol gyermekekre is jellemző, azaz az angol nyelvi rendszerből fakadó és nem kizárólag a nyelvelsajátítás módjától vagy az anyanyelvi hatásoktól függő tendenciákra/nehézségekre hasonlítanak. Ebből következik, hogy a beszédfeldolgozás eredményességét a célnyelv tulajdonságai is befolyásolják. 4.3 A vizsgált magyar csoport és az angol kontrollcsoport anyanyelvi (GMP magyar és GMPeng) teljesítményeinek összehasonlítása Mivel az angol gyermekek GMPeng-ben nyújtott teljesítménye nem az idegen nyelvi, hanem az anyanyelvi beszédfeldolgozási folyamatot jellemzi, érdemes részletesen összehasonlítani a magyar csoport anyanyelvi mutatóival. Így megállapítható, hogy a magyar vizsgálati személyek angol mint idegen nyelvi percepciós képességei dominánsan a magyar mint anyanyelvre jellemző vagy az angol (mint anya-) nyelvre jellemző mintázatot vagy egy köztesnyelvi változatot tükröznek-e. Az anyanyelvi percepciós altesztekből kialakult 52

A Wilcoxon-próba az észlelés és a megértés szignifikáns különbségét igazolja: Z=-2,763, p=0,006.

218


nehézségi sorrendek a zajos szavak kivételével (mind a magyar, mind az angol csoport esetében az egyik legkönnyebb feladat) ellentétes irányt tükröznek a magyar és az angol gyermekek mintáiban. Mint korábban már volt róla szó, az alulról-felfelé építkező általános percepciós hierarchiát a magyar gyermekek eredményei követik jobban, az angol kontrollcsoport nehézségei azonban inkább az észlelés (szűrt mondatok és logatomok) mint az értés szintjein jelennek meg, és az utóbbi szintek nem szorulnak rá az előbbiek tökéletes működésére. 4.4 Tendenciák A 34. ábra együtt szemlélteti a magyar vizsgálati és az angol kontrollcsoport anya- és idegen nyelvi teljesítményátlagait az egyes altesztekben. Az ábrán feltüntetett három adatcsoport mennyiségileg természetesen teljesen független egymástól 53, mégis szembetűnő a vizsgált magyar minta anyanyelvi és idegen nyelvi beszédpercepciós viselkedésének hasonlósága, továbbá ezek részleges hasonlósága az angolt anyanyelvként beszélők teljesítményével.

53

Minden szinten szignifikáns különbségeket találunk. (1) a teljes magyar minta GMP és GMPeng teljesítményében (Wilcoxon-próba minden szinten p<0,000 valószínűségi szinten): zajos mondatok: Z=-11,740, zajos szavak: Z=-10,982, szűrt mondatok: Z=-11,923, gyorsított mondatok: Z=-11,937, logatomok: Z=-7,676, észlelési átlagok: Z=-11,926, szóaktiválás: Z=-5, 688, szövegértés: Z=-10,843. (2) A magyar minta anyanyelvi (GMP) és a kontrollcsoport anyanyelvi (GMPeng) eredményei között (MannWhitney-féle U-próba: minden szinten p<0,000 valószínűségi szinten, a szóaktiválás kivételével): zajos mondatok: U=748,500, zajos szavak: U=1050,500, szűrt mondatok: U=132,00, gyorsított mondatok: U=1266,00, p=0,011, logatomok: U=20,50, észlelési átlagok: U=39,00, szövegértés: U=1237,50, p<0,005. (3) A magyar minta idegen nyelvi (GMPeng) és az angol kontrollcsoport (GMPeng) eredményei között (MannWhitney-féle U-próba: minden szinten p<0,000 valószínűségi szinten): zajos mondatok: U=445,00, zajos szavak: U=1010,500, szűrt mondatok: U=248,500, gyorsított mondatok: U=40,000, logatomok: U=197,000, észlelési átlagok: U=289,500, szóaktiválás: U=1200,500, p=0,004, mondatértés: U=511,500, szövegértés: U=394,500, értésátlagok: U=368,500.

219

Simon Orsolya Az ötödik és hatodik osztályosok anya- és idegen nyelvi, valam int az angol kontrollcsoport anyanyelvi teljesítménye az egyes G MP altesztekben (%) 110 100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0 zajos m.

zajos sz. G M Peng hatodikosok

szűrt m. G M Peng ötödikesek

gyors m. G M P hatodikosok

logatom G M P ötödikesek

szöv egért.

mondatért.

G M Peng kontrollcsoport

34. ábra

Az ábrán látványos a magyar gyermekek anyanyelvi és idegen nyelvi percepciós képességeinek (görbéinek) hasonlósága, nyilvánvaló összefüggése, amellett, hogy a gyermekek idegen nyelvi eredményei rendre alacsonyabbak az anyanyelvükön mérteknél. A magyar anya- és idegen nyelvi görbék vonalának emelkedése/esése egy ponton tér el egymástól: a fonetikai észlelés szintje a magyarban még az akusztikai észlelésénél is magasabb, míg angol nyelven a szűkített frekvenciatartományban elhangzott mondatok észlelése az utóbbinál jóval nehezebb. Az anyanyelvi észlelési mechanizmus automatikusabban, rutinosabban működik már ebben az életkorban. Idegen nyelven e képességet (fonetikai szinten) azonban az anyanyelvi képességeken túl valami más tényező is erősen befolyásolhatja, mivel a teljesítménygörbe mindkét vizsgált magyar korcsoportban az anyanyelvivel ellentétben esni kezd. Sokkal több akusztikai, fonetikai információra lenne szükség ezen a percepciós szinten a tökéletes feldolgozáshoz, mint amennyi rendelkezésre áll. Az angol anyanyelvű kontrollcsoport (részletesen l. később) teljesítménygörbéje ezen a ponton szintén esni kezd – bár szignifikánsan magasabb értékek mentén 54 –, ami arra enged következtetni, hogy a jelenség magyarázatát, lehetséges, hogy az angol nyelv/ nyelvi rendszer valamely specifikus tulajdonságában kell keresni. 54

l. előző (53.) lábjegyzet (3) pont.

220


Annak a valószínűségét, hogy vajon az anyanyelvi beszédpercepciós gyakorlottság vagy az angol nyelvi rendszer, vagy a nyelvórán tanult beszédpercepciós stratégiák vagy egyéb más tényezők hatásai stb. érvényesülnek-e dominánsabban a magyar gyermekek idegen nyelvi percepciójának fejlődésében, a következő bekezdések veszik sorra. Vajon jól működő anyanyelvi képességek egyben garantálják-e ugyanazon idegen nyelvi percepciós szintek hasonlóan eredményes működését? Igaz-e mindez a gyenge anyanyelvi és a gyenge idegen nyelvi teljesítmények kapcsolatára is egyben? A teljes magyar mintára vonatkozó szintenkénti magyar és angol beszédpercepciós eredmények összefüggéseinek feltárása 55 során a következők derültek ki: az anyanyelvi észlelés alsóbb szintjeinek működési minősége az idegen nyelvi percepcióban nem meghatározó, ugyanis általában nyelvtől függetlenül jól és automatikusan működik minden ebben az életkorban. A magasabb fokú tudatosságot igénylő, a beszédpercepciós mechanizmus hierarchiájának felsőbb lépcsőfokain elhelyezkedő észlelési és értési képességek anyanyelvi fejlettségi szintje azonban bizonyos mértékben valóban meghatározza, előre jelzi, garantálja az idegen nyelvi dekódolási folyamat sikerét. Mivel az említett kapcsolat az anya- és idegen nyelvi percepció folyamatai között csupán közepes vagy enyhe fokú, nyilvánvalóan nem ez az egyetlen tényező, ami az idegen nyelvi beszédpercepció sikerességét befolyásolja. Egy részletezőbb, a magyar mintát a beszédészlelés, a lexikális hozzáférés és a beszédmegértés kategóriái szerint egy gyenge és egy megfelelő teljesítményt nyújtó csoportra osztó elemzés némileg árnyalja az eddigi képet. A jó és gyenge percepciós csoportba sorolás alapelve az egyes kategóriákban a következő volt: az anyanyelvi észlelési átlag (92,8%) alatt teljesítők a gyenge, az átlagon vagy az felett teljesítők a jó csoportba kerültek. A szóaktiválás és a szövegértés eseteiben (átlagok: 9,8 szó és 70,5%) ugyanígy jártunk el. Ezt követően az egyes kategóriák szerinti jó és gyenge anyanyelvi percepciós alminták angol GMPeng eredményeit vetettük össze. Az anyanyelvi beszédészlelés fejlettsége (jó beszédészlelők=100 fő, gyenge észlelők=89 fő) szignifikáns különbséget eredményez minden idegen nyelvi percepciós szinten: az angol észlelési átlagok, az angol szóaktiválás, az angol szövegértés és az angol értési átlageredmények szintjén is 56. Az anyanyelvi lexikális hozzáférésbeli eltérések (jó csoport=82 fő, gyenge csoport=113 fő) az idegen nyelvben csak a szóaktiválás és az értési 55

A Spearman-féle rangkorreláció a következő szinteken mutatott ki szignifikáns összefüggést az anya- és idegen nyelvi teljesítmények között a magyar mintában: gyors mondatok – r=0,248, p<0,001; szóaktiválás – r=0,407, p<0,001; szövegértés – r=0,295, p<0,001; észlelési átlagok – r=0,375, p<0,001; értési átlagok – r=0,303; p<0,001. 56 A Mann-Whitney-féle U-próba szignifikancia-szintjei: angol észlelés – U=2631,000, p<0,000; angol szóaktiválás – U=3488,500, p<0,01; angol szövegértés – U=3629,500, p=0,028; angol értési átlag – U=3517,000, p=0,013.

221

Simon Orsolya

átlagok szintjén jelentkeznek 57. Az anyanyelvi szövegértés minősége (jó csoport=100 fő, gyenge csoport=95 fő) pedig egyedül az angol szóaktiválásra nincs hatással 58. Az anyanyelvi beszédészlelés és beszédmegértés fejlettsége tehát valóban befolyásolja az egyes gyermekek ugyanezen képességeit idegen nyelven. Egy harmadik szempontból is megvizsgálva a kérdést, tovább finomíthatjuk előző megjegyzéseinket. Ha a vizsgált magyar gyermekcsoportot annak alapján osztjuk gyenge és megfelelő anyanyelvi képességűekre, hogy mennyire tájékozottak a magyar nyelv rendszerében (a magyar nyelvtan osztályzat figyelembevételével gyengének minősítve azt a gyermeket, akinek magyar nyelvtan jegye 1/2/3, és megfelelőnek azt, akinek magyar nyelvtan jegye 4/5) és megvizsgáljuk az anyanyelvi és angol nyelvi percepciós folyamatokra jellemző teljesítményüket, hasonló megállapítást tehetünk. Természetesen mind a gyenge, mind a megfelelő csoport esetében – a magyar és az angol átlagteljesítmények közti nagy mennyiségi eltérésnek köszönhetően – szignifikáns különbséget kapunk 59. Informatívabbak azok az összefüggésrendszerek, amelyek a gyenge képességű csoport anya- és idegen nyelvi percepciós szintjei, ill. a megfelelő képességű csoport azonos szintjei között fedezhetők fel. A fenti értelemben vett gyenge magyar csoport anyanyelvi és idegen nyelvi percepciós teljesítménye szintenként gyakoribb és erősebb függőséget mutat, mint a megfelelőnek minősített csoporté. A magyar-angol percepciós összefüggések az előbbi csoportnál főként az észlelési átlagteljesítményt, a szóaktiválást és a szövegértést érintik, valamint összefüggést találtunk a magyar szövegértés és az angol észlelés, a magyar szövegértés és az angol értés, valamint az angol szövegértés és a magyar észlelés között. (Az összefügések ereje azonban csekély vagy közepes – a következő korrelációs intervallumba esnek: r=0,257-0,533). A beszédpercepciós folyamat komponenseinek összefüggései az angol nyelven belül – mint korábban a teljes mintára vonatkoztatva már említettük – jóval erősebbek (r=0,495-0,892) 60. A megfelelő anyanyelvi szintű csoport esetében az anyanyelvi és az angol mint idegen nyelvi teljesítmény között ritkábbak és még kevésbé szorosak, a szóaktiválás kivételével (r=0,357) gyakorlatilag elhanyagolhatóak az összefüggések (angol-magyar észlelés, angol-magyar 57

A Mann-Whitney-féle U-próba szignifikancia-szintjei: angol szóaktiválás – U=3003,00, p<0,000; angol értési átlag – U=3740,000, p=0,022. 58 A Mann-Whitney-féle U-próba szignifikancia-szintjei: angol észlelés – U=3432,500, p<0,001; angol szövegértés – U=3683,00, p=0,003; angol értési átlag – U=3621,000, p=0,004. 59 A Wilcoxon-próba az 1-es, 2-es és 3-as nyelvtan jeggyel azonosítható gyenge csoport magyar és angol: észlelési (Z=-6,904, p<0,000), szóaktiválási (Z=-3,258, p<0,001), szövegértési (Z=-6,600, p<0,000) és értési átlageredményei (Z=-5,655, p<0,000) között szignifikáns különbséget jelez. A 4-es, 5-ös magyar nyelvtan jeggyel azonosítható megfelelő csoportnál ugyanezen értékek a következőképpen alakultak: észlelés (Z=-9,706, p<0,000), szóaktiválás (Z=-4,666, p<0,000), szövegértés (Z=-8,535, p<0,000) és értési átlag (Z=-7,155, p<0,000). 60 A részletes Spearman-féle rangkorrelációs mátrixot l. CD mellékletben: gyengejoanyaangol.spo.

222


szóaktiválás, magyar szövegértés és angol észlelés, magyar szövegértés és angol értés), amelyek az r=0,189-0,357 intervallumba esnek. A legszorosabb összefüggések itt is az angol nyelvi percepciós komponensek között születtek (r=0,460-0,902) 61. Ezek az eredmények arra engednek következtetni, hogy az anyanyelvi percepciós képességek szintje elsősorban akkor van hatással az idegen nyelvi percepciós képességekre, ha a gyermek anyanyelvén sem rendelkezik megfelelő minőségű beszédészlelési, lexikális hozzáférési és beszédmegértési képességekkel (ami a tanulmányi eredményeiben – jelen esdetben a magyar nyelvtan osztályzatban – is tükröződik). A megfelelő szintű anyanyelvi tájékozottság hatása az idegen nyelvi eredményekben már kevésbé nyilvánvaló. Egy korábbi tanulmányunkban (Simon, 2001a) szintén azonos következtetésekre jutottunk. Bármely szempontból közelítjük is meg a kérdést, az anyanyelvi és idegen nyelvi percepciós képességek közötti kapcsolat szembetűnő, egyéni különbségek azonban mindig adódnak. A következő ábrák (35-38.) néhány egyéni anyanyelvi és idegen nyelvi teljesítményt mutatnak be, amelyek az összefüggések változatosságát illusztrálják. Mint látható, az egyes vizsgálati személyek nyújtotta valóságos eredmények csak részben igazolják az előző feltevést, mi szerint gyenge anyanyelvi percepció, gyenge idegen nyelvi, valamint jó anyanyelvi percepció jó idegen nyelvi beszédfeldogozást feltételez. (Megjegyzés: gyenge magyar/ anyanyelvi teljesítménynek az ábrákon azokat az eseteket minősítettük, ahol a szövegértés szintje nem éri el az elvárható átlagértéket, gyenge idegen nyelvinek pedig azokat, ahol az egyes altesztekben elért teljesítmények többsége a tájékoztató értékek alatt marad.)

61

l. előző lábjegyzet.

223

Simon Orsolya

magyar G MP el várható érté kek

m agyar G MP teljesítmé ny

ang ol (2+1 év) elvárható alsó értékek

angol G MP telj esítm ény

110 100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0 zaj os m ondatok

zajo s szav ak

szűrt m ondatok

gyors mondatok

logatom ok

szövegé rtés

m ondatértés

szó ki ncs m a

szókincs ke

35. ábra Gyenge anyanyelvi – jó idegen nyelvi teljesítmény (S. M. 5. o.)

magyar GMP elvárható értékek

m agyar GMP teljesítmény

angol (4+1év) elvárható alsó értékek

angol GMP teljesítm ény

110 100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0 zajos m ondatok

zajos szav ak

szűrt m ondatok

gyors mondatok

logatom ok

szövegértés

m ondatértés

szókincs m a

36. ábra Gyenge anyanyelvi – gyenge idegen nyelvi teljesítmény (P. B. 5. o.)

224

szókincs ke


m agyar GMP elv árható értékek

m agyar GM P teljesítmény

angol (5+1 év ) GMP elv árható alsó értékek

angol GMP teljesítm ény

110 100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0 zajos m ondatok

zajos szav ak

szűrt m ondatok

gyors mondatok

logatom ok

szövegértés

m ondatértés

szókincs m a

szókincs ke

37. ábra Jó anyanyelvi – jó idegen nyelvi teljesítmény (P.D. 6. o.)

m ag y ar G M P elv árható érté ke k

m agy ar GM P te ljesítmén y

a ngo l (5 + 1 év ) GM P e lv á rh ató a lsó é rtéke k

an gol G MP tel jes ítm én y

11 0 10 0 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0 z aj os m ond atok

zajo s sz av ak

sz űrt m on dato k

g yo rs m o nda tok

log atom ok

sz öv e gé rtés

m ond atértés

s zó ki nc s m a

38. ábra Jó anyanyelvi – gyenge idegen nyelvi teljesítmény (N. R. 6. o.)

225

sz ók incs ke

Simon Orsolya

Számos szakirodalmi forrás sorolja fel az idegennyelv-tanulás sikerét meghatározó általános és egyéni tényezőket (l. 2.4.2 alpont), amelyek közül az anyanyelvi beszédpercepciós mechanizmus fejlettsége csupán egy, de a dolgozat eredményeit figyelembe véve, nem elhanyagolható tényező. Visszatérve a vizsgálat eredményeihez, a görbék további egyezéseit és eltéréseit is meg kell vizsgálni ahhoz, hogy eldöntsük, hogy az angol nyelv rendszere vagy anya-, ill. idegen nyelvi státusza a kísérletben bír-e jelentősséggel. Az angol kontrollcsoport anyanyelvi beszédpercepciójában kirajzolódott tendenciák a magyar gyermekek angol mint idegen nyelvi grafikonjától három ponton – a legkomplexebb észlelési és értési szinteken – térnek el jelentősen: a fonológiai észlelés (gyorsított mondatok), a szeriális észlelés (logatomok) és a szövegértés szintjén. A mesterségesen felgyorsított mondatok észlelése a magyar gyermekek számára anya- és idegen nyelven egyaránt nehéznek bizonyult, és a szűrt mondatoknál alacsonyabb teljesítményt nyújtottak a gyermekek ebben az altesztben, míg az angol gyermekek esetében a görbe íve éppen ellenkező, emelkedő irányba mutat. A jelenség magyarázata egyrészt az a nyelvtanulói tapasztalat lehet, mi szerint a hétköznapi kommunikációban a magyar köznyelvi beszédtempó lassabb az angolnál, és a magyar gyermekek ehhez vannak hozzászokva, azaz anyanyelvi transzferhatás működik. Eredményeink összhangban vannak továbbá Gósy (2006) azon megállapításával, hogy a jelenség okát a magyar és az angol fonémakészlet különbségeiben

kell

keresni.

Lehetséges,

hogy

a

fonológiai

észlelés

számít

a

legnyelvspecifikusabb folyamatnak, ezért mutatnak a magyar gyermekek az angolokétól olyannyira eltérő eredményeket. Mindehhez hozzájárul még, hogy a feladatban a tesztmondatok szándékoltan magas szintaktikai és szemantikai komplexitása még anyanyelven sem biztosít elegendő fogódzót a jelentés, kontextus alapján való kompenzáláshoz. A szeriális észlelés, azaz a logatomok esetében fordított a helyzet: a magyar gyermekeknek nyelvtől függetlenül ez az egyik legkönnyebb feladat. Ugyanezt állapítja meg Gósy (1997d) 160 általános iskolás diák GMPeng tesztelését követően. Az idegen, ismeretlen, új szavak, hangsorok azonosítása a magyar GMP méréseinknél is az egyik legpontosabban működő részképesség volt, amely vagy univerzális jelenség (ami nem valószínű, hiszen a kontrollcsoport esetében ez bizonyult a legnehezebb feladatnak), vagy az anyanyelvi percepciós bázis hatásával, pozitív transzferrel magyarázható. Gósy (2000a) adatai szerint várhatóan azoknak a gyermekeknek gyengébb a szeriális észlelése, akik fonetikai és 226


fonológiai szintjeinek működésében az ép folyamatokhoz képest számottevő eltérést találunk. Mint a beszédészlelés és a feladatok nehézségi sorrendjének elemzésekor is kitűnt, az angol gyermekek észlelési eredményei gyengébbek az értésieknél, ill. gyengébbek a magyar gyermekek anyanyelvi észlelési értékeinél is. (Vančóné, 2001a vizsgálatában szintén azt találta, hogy a magyar domináns kétnyelvű gyermekek egészében véve az észlelésben jobbak, mint az egynyelvűek.) Az eredményekben az a tény is fontos szerepet játszhat, hogy ebben a tesztben a nyelvi tudatosság, elvonatkoztató, absztrakciós képesség, amely, például egy új nyelv elsajátításával/ tanulásával fejlettebbé válik, is óriási jelentőséggel bír. Az angol kontrollcsoportot nem segíti ilyenfajta előzetes nyelvtanulási tapasztalat. A szövegértés a magyar gyermekeknek mind anyamind idegen nyelven nehéz feladatnak bizonyult, ellentétben az angol kontrollcsoporttal, akik a beszédmegértés, értelmezés ezen szintjén jól teljesítettek. Már korábban utaltunk rá, hogy a jelenség magyarázata az lehet, hogy az angol gyermekek – feltehetően nyelvspecifikus sajátságoktól vezérelve – gyakrabban alkalmazzák a felülről-lefelé, egység-vezérelt feldolgozási módot. A magyar gyermekek a GMPeng esetében szintén hatványozottan kihasználják ezt az angol nyelvre különösen jellemző és általánosnak is nevezhető stratégiát, bár gyakran ötvözik a stimulus-vezérelt, alulról-felfelé ható dekódolási mechanizmussal, amelyet dominánsan az anyanyelvi beszédpercepció során alkalmaznak. (Ezen a ponton érdemes visszautalni Pléh (1998) és Gergely (1995) kutatásaira, amelyek szerint a nyelv tipológiai tulajdonságai – lokális vagy holisztikus döntések a beszédmegértésben – erősen befolyásolják a feldolgozási folyamatok irányát. Az elmélet szerint a felülről-lefelé feldolgozás az angol nyelvre inkább jellemző, mint a magyarra. Farkas (2003) szintén megemlíti az anyanyelvi feldolgozási stratégiák transzferját és a magyar és a német nyelv közötti, a fentiekhez hasonló tipológiai eltérések hatását magyar anyanyelvű középiskolások idegen nyelven (németül) olvasott szöveg megértésére.) Az angol nyelvet anyanyelvként és idegen nyelvként beszélők közötti percepciós különbség tehát több oldalról közelíthető meg: nem hagyhatók figyelmen kívül sem a nyelvismeret megszerzésének minőségi körülményei (elsajátítás/tanulás), sem az angol nyelvi rendszerből adódó jellegzetességek, sem az előzetes nyelvi tapasztalatok (anyanyelvi transzfer). Anyanyelvenkénti összevetésben az angol anyanyelvi görbe vonalának emelkedése/esése a magyar anyanyelvitől 4 ponton tér el: szűrt mondatok, gyorsított mondatok, logatomok és szövegértés. Az angol gyermekek anyanyelvükön gyengébben teljesítenek, mint hasonló korú magyar társaik anyanyelvükön, és természetesen szignifikánsan jobban, mint az angolt idegen

227

Simon Orsolya

nyelvként beszélő magyar vizsgálati csoport

62

. Vagyis mind a grafikon (34. ábra), mind a

Mann-Whitney-féle U-próba az adatcsoportok relatív függetlenségét igazolják. A grafikonról leolvasható tendenciák, ill. a statisztikai összehasonlítások eredményei valószínűsítik továbbá, hogy az angol kontrollcsoport percepciós teljesítménye a magyar gyermekekhez képest sem azok idegen nyelvi, sem azok anyanyelvi eredményeihez nem hasonlatos. Több összefüggést mutatnak azonban a két magyar korcsoport, ill. a teljes magyar minta anyanyelvi és idegen nyelvi teljesítményei. E vizsgálatban a percepciós képességekre, stratégiákra is igazolódni látszik az a tapasztalat, miszerint az idegen nyelvet egy erős anyanyelvi szűrőn keresztül tanuljuk meg, amely hol segíti, hol gátolja, hogy anyanyelvi beszélőkhöz hasonló minőségű idegen nyelvi kontrollra tegyünk szert.

62

l. 25. lábjegyzet.

228


Következtetések A dolgozat fő témája az anyanyelvi és idegen nyelvi (angol) beszédpercepciós folyamatok összehasonlítása volt azzal a céllal, hogy kiderítsük mennyiben hasonló és mennyiben különböző feldolgozó mechanizmusokról van szó. A kérdés megválaszolásához 200 magyar és 20 angol gyermek beszédészlelési, beszédmegértési és lexikális hozzáférési képességét mértük fel a GMP tesztsorozat segítségével. (Az angol kontrollcsoport kis elemszáma nem teszi

lehetővé,

hogy

biztonsággal

vonjunk

le

empirikusan

jól

alátámasztható

következtetéseket. Ezért velük kapcsolatban itt következtetések helyett inkább csak feltételezéseket vetettünk fel.) Elöljáróban elmondható, hogy igazolódott az anya- és idegen nyelvi beszédfeldolgozási mechanizmusok szoros összefüggése. A több mint 36000 empirikus adatot tartalmazó vizsgálat eredményeit összefoglalva és általánosítva a következőket jegyezhetjük meg: 1. Már a beszédpercepciós folyamatok szintenkénti részletes leírása (a magyar gyermekek anyanyelvi és idegen nyelvi akusztikai, fonetikai, fonológiai, szeriális észlelési, szóaktiválási, mondat- és szövegértési teljesítményének páronkénti összehasonlítása és az idegen nyelvi adatok az angol kontrollcsoportéival való összevetése) felszínre hozta annak néhány általános, nyelvtől független és nyelvspecifikus tulajdonságát. Most a teljesség igénye nélkül emelünk ki néhány példát: Az észlelési altesztek megoldása során elkövetett hibák vizsgálatából körvonalazódott például az az általános tendencia, hogy nehezített körülmények között (háttérzaj, a szokásosnál gyorsabb beszédtempó vagy az akusztikai inger frekvenciatartományának szűkülése) az anyanyelvi észlelés még 11-12 éves korban sem tökéletes, a folyamat megfelelő működéséhez szükség van a felsőbb szintek több-kevesebb támogatására. Mindez az idegen nyelvben hatványozottan jelentkezik. Anyanyelvben a tévesztések csak néhány hibatípusra korlátozódnak, míg idegen nyelvben nagyon sokrétűek. A mondatszintű egységek észlelésében az információsűrűségnek és a mondat hosszának nagy szerepe van: idegen nyelven különösen igaz, hogy gyakran csak a kulcsszavak szintjén történik meg a pontos azonosítás. A mondatismétléssel járó észlelési feladatokban anyanyelven az esetleges észlelési kudarcokat a magyar és az angol gyermekek is többségében értelmes, de szerkezetileg pontatlan válaszokkal hidalták át, míg idegen nyelven már sem a szemantika sem a szintaxis szintjén nem voltak képesek helyes mondatot reprodukálni. A mondatszintű felismerésben és a mondatmegértésben a szintaktikai szerkezet tehát ritkán segít. A szeriális észlelésben a több szótagból álló hangsorok észlelésében gyakoribbak a tévesztések. 229

Simon Orsolya

Ugyanebben az altesztben megjelent például egy bizonyos mértékben nyelvspecifikusnak mondható szabályosság is: az anyanyelv fonotaktikai szabályaitól eltérően felépülő hangsorok (pl. a mássalhangzótorlódás, diftongusok) pontos azonosítása nehezebb. Az anyanyelvi szeriális és az idegen nyelvben bármely észlelési szinten feltűnő univerzális tendencia még az értelmetlen vagy pontatlanul észlelt hangsorok hasonló hangzású és alakú értelmes szóval való felcserélése. A magyar gyermekek számára – nyelvtől függetlenül – a beszédtempó, az angol gyermekek számára anyanyelven a hangok sorozatának észlelése okozta a legtöbb nehézséget. Azaz mindkét nyelvre általánosan igaz, hogy ebben az életkorban az esetleges észlelési nehézségek elsősorban a legmagasabb észlelési szinten jelentkeznek, az azonban már nyelvfüggő, hogy ezek a fonológiai észlelési szint mely aspektusát érintik. A lexikális hozzáférés folyamataiban általános szerveződési, aktiválási elv a szótári (jelöletlen) alakok, főként főnevek és névszók dominanciája, a gyakori, rövid szavak megjelenése, valamint a véletlenszerű asszociációs stratégia. A tulajdonnevek és a gyermek közvetlen környezetével tematikusan kapcsolódó szókincs egyöntetű, nyelvtől független megjelenése a mintákban arra enged következtetni, hogy egy adott életszakaszban az ismert szavak jó része egy adott populációban azonos. Ez az idegen nyelvben hatványozottan érvényesül, mivel a nyelvi minta és források (pl. a tananyag) erősen homogenizáló hatásúak. A jelöltség az agglutináló nyelvben azonban kétszer olyan gyakran fordul elő. A jelöltség a magyar gyermekek mintájában idegen nyelven is az anyanyelvihez hasonló mértékű, ami az agglutináló vonás transzferjeként vagy a tanítási módszerek (pl. igei vagy névszói csoportok paradigmatikus elrendeződésű oktatásának) hatásaként magyarázható. A magyar gyermekek angol mondatértését láthatóan nehezítette, ha a mondat az anyanyelvtől eltérő szerkezeteket vagy rendhagyó igealakokat tartalmazott. Gyakori benyomás volt még az is, hogy a magyar gyermekek angolul észlelik és magyarul értelmezik a mondatokat, azaz az egyik nyelvben a formára, a másikban a jelentésre helyezik a hangsúlyt. A szövegszintű egységek észlelése és megértése mindkét nyelvben, és a magyar és az angol gyermekek csoportjában egyaránt a részletinformációk és a szöveg egészének összefüggései mentén, azaz az értés és az értelmezés szintjén különül el. Az angol gyermekekre érvényes leginkább a szöveg globális, felülről-lefelé haladó megközelítése, amely a magyar gyermekek anyanyelvi teljesítményére kevésbé igaz, s részben igaz angol nyelvi feldolgozási stratégiájukra, ami szemantikai alapú, de elsősorban a kulcsszavak szintjén és nem nagyobb egységek figyelembevételével valósul meg. (Gass & Selinker (1994) megjegyzik, hogy főként a beszédmegértésben a jelentés-alapú feldolgozási stratégiák

230


univerzálisnak minősíthetők, míg Pléh (1998) és Gergely (1995) a jelenség magyarázatát az angol és a magyar nyelv tipológiai különbségében látja.) Ezen a vizsgálódási szinten a GMP és a GMPeng kísérletek eredményeinek elemzése megmutatta, hogy a beszédpercepció folyamatában egyaránt vannak univerzális, általános és az életkori fejlődéshez köthető közös vonások, nyelvspecifikus tulajdonságok és a nyelvelsajátítás körülményeiből adódó eltérések, amelyek gyakran nehezen választhatók szét. Összességében az is kiderült, hogy a magyar gyermekek anya- és idegen nyelvi percepciós megoldásai között több a hasonlóság, mint a magyar gyermekek és az angol kontrollcsoport angol nyelvi beszédészlelési és beszédmegértési stratégiái között. Ez feltehetően a magyar gyermekeknél az anyanyelvi tudatosság magas fokának és az anyanyelvi transzferhatásnak a következménye. 2. Ha mindezeket a viszonyokat az átlageredmények szintjén, a teljes anya- és idegen nyelvi beszédpercepciós folyamatot statisztikai módszerek segítségével összehasonlítva vizsgáljuk, nyilvánvalóvá válik, hogy eredeti hipotézisünk bebizonyosodott, mivel a percepciós értékgörbék alapján egyértelmű az összefüggés a magyar gyermekek anyanyelvi és idegen nyelvi beszédészlelési és beszédértési teljesítménye között (az anyanyelvi eredmények természetesen az értékskála magasabb fokán helyezkednek el): az ötödik és hatodik osztályosok esetében is a percepciós nehézségi sorrend mind anyanyelven, mind idegen nyelven hasonló. A fő nehézségek az észlelés és az értés legmagasabb szintjein mutatkoznak (fonológiai szint: gyorsított mondatok; értelmezés szintje: szövegértés). Méréseink során az is igazolódott, hogy e kölcsönhatás eredményeképpen az anyanyelvi beszédészlelés és beszédmegértés fejlettsége valóban befolyásolja a gyermekek ugyanezen képességeit az idegen nyelven. Az eredmények arra is rámutatnak, hogy az anyanyelvi percepciós képességek szintje elsősorban akkor van hatással az idegen nyelviekre, ha a gyermek anyanyelvén sem rendelkezik megfelelő minőségű beszédészlelési, beszédmegértési és lexikális hozzáférési adottságokkal. Az anyanyelvi beszédpercepciós képességek fejlesztését tehát az idegen nyelvekben való előrehaladás érdekében is hangsúlyozni kell. További érdekes tapasztalat, hogy míg anyanyelven az észlelési, értési és szóaktiválási szintek relatív függetlensége, addig idegen nyelven ezek szoros egymásra utaltsága, együttfejlődése figyelhető meg. Anyanyelven az észlelési mechanizmus már olyan automatizált, gyors és pontos, hogy nem okozhat értési hiányosságokat. Idegen nyelven azonban a két alfolyamat szoros összefüggést mutat és, ha az észlelés lelassul, az értésben kikövetkeztetési, felülről-lefelé stratégiákkal kompenzál a gyermek. Mindez összhangban áll azzal a lehetőséggel, hogy a kezdőnek minősülő, alacsony idegen nyelvi kompetenciával bíró 231

Simon Orsolya

nyelvtanulók azért ügyesebbek az értésben, mivel a jelentés néhány kulcsszó és a kontextus segítségével, precíz, formai, észlelési elemzések nélkül is kikövetkeztethető (vö. Boldizsár, 2002 hasonló megállapításával; szintén ilyen kulcsszó-stratégia jellemzi a percepciót az anyanyelv-elsajátítás kezdeti szakaszán, l. Gósy, 1999). Az idegen nyelvi értés és észlelés átlagai azért is kiegyenlítettebbek lehetnek, mert ezek minőségét a mindkettővel szoros kapcsolatban lévő szóaktiválási szint befolyásolja, amiről korábban már kiderült, hogy a nyelvtanulás módja miatt erősen homogén, bár a nyelvtanulási időtől függően mennyiségileg eltérően változhat. Az angol kontrollcsoport anyanyelvi teljesítményében szintén függetlenül látszanak működni az észlelés és az értés szintjei, de a szóaktiválás sikere az értési eredményeket (itt is) jelentősen meghatározza. A pontos és hatékony lexikális hozzáférés tehát előfeltételezi a jelentéses és a jelentés nélküli egységek precíz azonosítását, felismerését és ezáltal biztosítja a beszédpercepció két másik szintje (az észlelés és az értés) közötti akadálytalan interakciót. A lexikális hozzáférés fejlődésével a feldolgozási műveletek is gyorsabbakká, sikeresebbé válnak. E közvetítő percepciós szint szerepe tehát nem elhanyagolható sem az anyanyelvi, és még kevésbé sem az idegen nyelvi nevelésében. 3. A teljesítménygörbék által visszatükrözött percepciós tendenciákat elemezve arra is fel kell hívni a figyelmet, hogy az angol gyermekek anyanyelvi teljesítménye a magyar diákok idegen nyelvi adataival már kevésbé vethető össze, anyanyelvi eredményeikhez pedig egyáltalán nem áll közel. Ez a kísérleti eredmény arra is következtetni enged, hogy a magyar anyanyelvű gyermekek az idegen nyelvi percepciós folyamatok esetében is többnyire ugyanazokat az anyanyelvi percepció fejlődésekor már kialakult megoldási mintákat, stratégiákat követik (megerősítik ugyanezt Menyhárt, 2001b szövegértési és Vančóné, 2002 GMP adatai). Bár arra is találtunk példát (hasonlóságot az angol gyermekek GMPeng eredményeivel), hogy egy új nyelv tanulásakor az anyanyelvi szűrő csak részlegesen működik, és a célnyelvi rendszerre jellemző nyelvspecifikus, ill. a nyelvórán tanult stratégiák, a köztesnyelvi sajátosságok vagy valami egyéb hatása is érvényesült (vö. Gósy, 2006). 4. Az elméleti keretben feltüntetett modell hierarchiáját, amelyben a szövegértés számít a legkomplexebb, legbonyolultabb tevékenységnek, csak anyanyelven tükrözik a mért adatok. A magyar gyermekek mintájában az anyanyelvi beszédpercepció alsóbb, automatizáltabb észlelési szintjei szignifikánsan jobban működnek az ismeretfüggőbb, tudatosabb és ezáltal lassúbb értési folyamatnál. Az idegen nyelvi percepcióban azonban a két képesség értékei kiegyenlítettebbek, aminek gyökerei valószínűleg az idegennyelv-oktatás beszédprodukcióorientáltságában (a hallásértés fejlesztésére kevesebb gyakorlási idő jut), homogenizáló 232


hatásában keresendők, továbbá abban, hogy, mint korábban láttuk, az idegen nyelvi beszédpercepció komponenseivel a lexikális hozzáférés hatékonysága és ezzel együtt magának az idegen nyelvi szókincsnek a mérete (ami néhány év nyelvtanulás után még erősen limitált lehet) nagyon szoros összefüggést mutat. A nyelvelsajátítás körülményei tehát, úgy tűnik, hatással vannak az idegen nyelvi beszédpercepció hierarchikus elrendeződésének minőségére. Megjegyzendő azonban, hogy az angol kontrollcsoport anyanyelvi eredményei ugyan a magyar gyermekek angol nyelvi észlelési, értési és szóaktiválási szintjénél magasabb értékek mentén, de szintén csak részben tükrözik a Bevezetésben felvázolt percepciós modell hierarchiáját. Ez a különbség elsősorban a szeriális észlelési komponens gyenge eredményeivel magyarázható, amit, mint már volt róla szó, az anyanyelvi tudatosság alacsonyabb foka és az idegen nyelvi tapasztalat hiánya okozhatott. 5. A Problémafelvetés és hipotézisek c. fejezetben vázolt hipotéziseink eddig igazolást nyertek. A nemek és az életkori tényező tekintetében azonban ezt nem lehet egyértelműen kijelenteni. A jelen kísérlet adatai elhanyagolható különbségeket jeleznek a lányok és a fiúk között nyelvtől függetlenül, azzal a megállapítással, hogy a hasonló átlagteljesítmények a fiúknál gyakran szélsőségesen magas vagy alacsony értékekből alakulnak ki, míg a lányok között ritkábbak az egyéni különbségek, egyöntetűbb és az átlaghoz közelibb a teljesítményük. Mindez arra enged következtetni, hogy a lányok gyakran emlegetett „nyelvi előnye” nincs szoros kapcsolatban sem az anyanyelvi sem az idegen nyelvi beszédpercepciós folyamatokkal. Az életkor és a nyelvtanulással eltöltött évek függvényében elmondható, hogy a dekódoló mechanizmus szintjein tapasztalt tendenciák mindkét korcsoportban nyelvtől függetlenül ugyanazok. Az anyanyelvi feldolgozási folyamatokat ebben a pubertáskor körüli életszakaszban már általában nem befolyásolja az egy éves korkülönbség, a szókincs és az abban való tájékozódási képesség azonban anyanyelven is számottevő lehet egy tanév leforgása alatt is. Idegen nyelven az egy évvel idősebbek, ill. az egy évvel hosszabb ideje tanulók arányosan jobb teljesítményt nyújtanak (itt is a szóaktiválás sikeressége a két korcsoport teljesítményét mennyiségileg legjobban diszkrimináló tényező). Ez utóbbi értelemben szembetűnő az elsajátított és a tanult ismeretek kontrasztja. Az elsajátított anyanyelvi percepciós képességek között ebben az életkorban már nincs számottevő különbség, míg az idegennyelv-tanulásban nagyobb előny az egy évvel hosszabb gyakorlat, és esetleg az egy évvel nagyobb anyanyelvi tapasztalat. Az a fenti kísérleti eredmény, hogy az anyanyelvi észlelési tendenciák (mind mennyiségi, mind minőségi szempontból) egyformák a két korcsoportban, nem jelenti azt, hogy 233

Simon Orsolya

teljességgel elégedettek lehetünk a teljesítményeikkel. Az elvárható életkori átlagot, a 100%os sztenderdet ugyanis nem mindegyik gyermek érte el. Ebben az összefüggésben az eredmények úgy is interpretálhatók, hogy az életkor előrehaladtával az észlelés értékei nem javulnak, és ez arra enged következtetni, hogy e képességek spontán nem fejlődnek, fejlesztésükre az anyanyelvi nevelésben külön hangsúlyt kell fektetni. 6. A felmérés egy mellékszálaként kíváncsiak voltunk még arra, hogy a beszédpercepció folyamata milyen természetű kapcsolatban áll olyan a nyelvismeretet, nyelvi teljesítményt tükröző tényezőkkel, mint például az anya- és idegen nyelvi olvasási és helyesírási képesség színvonala, a tanulmányi eredmények vagy a nyelvtanulással eltöltött évek száma. Ezek közül a legszorosabb kapcsolatot az előbbiekkel találtuk: még felső tagozatban is magyarázható elégtelen beszédpercepciós (főként észlelési és lexikális hozzáférési) működésekkel egy az anyanyelvén elvileg gyakorlott olvasónak/ helyesírónak számító gyermek gyenge vagy közepes teljesítménye. Idegen nyelven ezek a problémák a beszédpercepciós hierarchia legalacsonyabb, elemi szintjeit sem kerülik el. Közülük az idegen nyelvi olvasás és helyesírás sikerét legjobban a szeriális észlelési képesség megfelelő szintű működése biztosítja. A beszédpercepció fejlesztésével tehát az olvasástechnika és -értés, ill. a helyesírás is közvetve fejleszthető. Elmondható továbbá, hogy az anyanyelvi és az idegen nyelvi beszédészlelési és beszédmegértési folyamatok hatása a tanulmányi teljesítményt, ha nem is nagy mértékben, de igazoltan befolyásolja. Az idegen nyelvi beszédpercepciós teljesítményeket pedig nem az életkor, hanem a nyelvtanulással eltöltött idő határozza meg jobban, bár egy-két éves különbség a nyelvtanulásban még nem okoz óriási eltéréseket a beszédpercepció színvonalában. 7. Van tehát kapcsolat a két nyelvi észlelési és értési képesség között, s az anyanyelvi képességek fejlesztését az idegen nyelvekben való előrehaladás érdekében is hangsúlyozni kell (vö. Gósy, 2006). Az idegennyelv-tanulás nagy mértékben az anyanyelvi alapokon történik. Ennek következménye van a nyelvoktatásban, a nyelvpedagógiában, a módszertani és a tankönyvírási gyakorlatban. A hallásértés fejlesztésére a nyelvórán érdemes több időt szentelni (vö. Gósy, 2006) és a feladatoknak nem csak a beszédmegértés, hanem a beszédészlelés fejlesztésére is egyformán törekedniük kell. Ebben figyelembe veendők a forrás- és a célnyelv bizonyos nyelvspecifikus tulajdonságai is. Továbbá a mai gyakorlattól eltérően, nem csak a produkció, és a kommunikációs stratégiák oktatásában kell megmutatni és felhívni a figyelmet az anyanyelvi vagy célnyelvi sajátosságokra, hanem a percepció szintjén is, ill. ki kell aknázni az anyanyelvi pozitív transzfer hatását, ahol lehet, a negatívét pedig megelőzni vagy elkerülni. Ehhez nyelvpáronként megtervezett nyelvkönyvekre és 234


módszerekre van szükség. (A használt tananyagok többsége ugyanis nemzetközi piacra készült, kivéve például Svédországot vagy Horvátországot. Vö. Nikolov, 2004). 8. Nem szabad azonban eltekinteni attól, hogy az idegen nyelvi percepciós működések sikerességét az életkornak megfelelő anyanyelvi rutinokon, készségeken, képességeken túl számos más tényező szintén befolyásolja, melyek a diákok képességein túlmutathatnak a tanárok és a tanítási módszerek és számos társadalmi stb. tényező irányába. Dekódolási nehézséget jelenthet (Gósy, 1997d) az elégtelen anya- és/vagy idegen nyelvi tudatosságon, a két nyelv közti szerkezeti eltéréseken, a fejletlen idegen nyelvi dekódolási stratégiákon stb. túlmenően, például az iskolai idegennyelv-oktatás produkció-orientáltsága vagy a tanári hanyagság következtében a diákban kialakult megbízhatatlan idegen nyelvi percepciós bázis.

235

Simon Orsolya

Kitekintés Vizsgálatunk eredményei – a szűken vett kutatási területen kívül – több fontos dologra hívják fel a figyelmet. A beszédfeldolgozási mechanizmus szintjeinek differenciált vizsgálata számos területnek jelentős adalékokkal szolgál. (1) Pszicholingvisztikai szempontból értékes adatbázis gyűlt össze, amelynek segítségével a pubertáskor előtt álló vagy abba belépő korosztály beszédfejlődési (beszédpercepciós) vonásai részletesen leírhatók. Megjegyzendő, hogy az anyanyelv-elsajátítás kritikus periódusának felső határát elérő korosztályról sok ilyen részletező elemzés még nem született. Az adatbázis elemzése ráirányítja a figyelmet a beszédpercepciós folyamat általános tulajdonságaira és a mindennapi verbális kommunikációban betöltött szerepére, amelynek vizsgálata a látványosabb, produkciós folyamatok árnyékában korábban méltatlanul háttérbe szorult. Pedig a természetes nyelvi fejlődés során a beszédpercepciós folyamatok fejlődése megelőzi a produkcióéit. Magában az anyanyelvi és az idegen nyelvi beszédpercepció fejlődésében szintén az ideális és egyben az általános, normális helyzet az, hogy az észlelés jobban, gyorsabban működik, magasabb értékeket vesz fel, mint az értés. Gósy (1997d) anyagában ez idegen nyelven is megvalósult, a mi felmérésünkben csak részben. A kialakult anya- és idegen nyelvi beszédpercepciós korpusz arra is lehetőséget ad, hogy megfigyeljük, hogy az anya- és az idegen nyelv elsajátítása mennyiben hasonló és mennyiben különböző folyamatok – természetesen a beszédpercepció mechanizmusaira leszűkítve a következtetéseket –, valamint, hogy ebben a folyamatban milyen univerzális és milyen magyar/angol nyelvre visszavezethető nyelvspecifikus sajátságok fedezhetők fel. Az összegyűlt anyag megfelelő adatbázist teremt a beszédpercepciós működések tanulmányozásán túl a pszicholingvisztikában olyan aktuális kutatási témának számító területeken, mint például a mentális lexikon szerveződése, felépítése és nyelvi meghatározottsága, illetve mind anyamind idegen nyelvi aspektusból hozzájárul további összehasonlító elemzésekhez. (2) Anyanyelvi nevelési szempontból eredményeink alapján a beszédpercepció fejlesztésének szükségességét kell hangsúlyozni még az általános iskola felső tagozatában is. Gósy és Laczkó (1987) hasonló vizsgálatai szintén kimutatták, hogy a beszédészlelés és a beszédmegértés szisztematikus fejlesztése valamennyi életkorban és iskolatípusban indokolt, annak ellenére, hogy a jelenlegi gyakorlatban a beszédtanításnak ez az oldala főként az óvodában, ill. az első és második osztályokban az írás- és olvasástanításnál jut szerephez.

236


A

beszédészlelés

fejlesztésénél

megfontolandók

például

Nagy

József

(1980)

megállapításai, amelyek szerint a több vagy kevesebb beszédhallgatási, beszélési lehetőség elsősorban azoknak a tulajdonságoknak, rutinoknak, alapkészségeknek a fejlődését befolyásolja, amelyek az utánmondástesztek eredményeiben tükröződnek. A felmérés egyik tanulsága többek között az, hogy a gyors beszéd sem anya- sem idegen nyelven nem dolgozható fel könnyen, az üzenet tartalmának egy része elveszhet és nagy a félreértések lehetősége.

Az

óvónőknek,

a

tanítóknak,

a

tanároknak,

a

szülőknek

és

más

foglalkozásúaknak, akiknek a beszéd a munkaeszközük, javasolt nagyon odafigyelniük a beszédtempójukra, illetve annak tudatos változtatatására a hallgató szempontjainak megfelelően. Mind anyamind idegen nyelven a gördülékeny kommunikáció érdekében elengedhetetlen a hallgató-központú beszédprodukció (vö. Gósy, 1997a és 2000a). A beszédmegértés vizsgálatakor is kiderült, hogy az életkornak a beszédpercepció fejlődésében fontos szerepe van (pl. a szövegértésben), de ha csupán az életkor növekedésétől várjuk ennek javulását, a folyamat lassú és elhúzódó lehet. Számos más adat is igazolja, hogy a gyerekek önerőből nem képesek e hiányosságokon javítani (Demeter, 1994; Menyhárt, 2001a és 2001b), s ha e hiányosságok megmaradnak, és az iskolázás egészében kumulálódnak, akkor tanulási nehézség és az iskolai teljesítmény hanyatlása lehet az eredmény. Az egyéni fejlesztés a gyenge teljesítményt nyújtóknál kiemelt jelentőségű. Vizsgálataink eredményei a szövegértés szintjén összevethetőek az 1970-es évek óta folyó nemzetközi és országos (gyermekkortól felnőttkorig, reprezentatív mintán végzett) olvasásértési kutatások elbeszélő típusú szövegeinek feldolgozási teljesítményével (IEA, OECD, PISA, Monitor) abból a szempontból, hogy vajon milyen tanulságok vonhatók le a tanulási folyamatok minőségét meghatározó szövegértési képességről általában (vö. Kádárné, 1979b; Demeter, 1994; Horváth, 1994; Nagy, 1994; Vári, 1997; Csapó, 1998; Vári, et al., 1998; Mátyási, 1999; Vári, 1999; Báthory, 2000; Cs. Czachesz, 2001; Vári, et al., 2001; Pála, 2004), és abból is, hogy ezeket a folyamatokat a szöveg megjelenési formája (írott vagy hangzó nyelvi) mennyiben befolyásolja (vö. Gósy, 1996c). Általános tapasztalat, hogy a negyedik osztályosoktól az érettségire készülő korosztályig nehézséget okoz a diákok többségének az információk értelmezése és integrálása, azaz az, hogy az elbeszélő szövegekben a csak sugallt dolgokat megértsék, valamint az is, hogy az egyes információk közötti összefüggéseket megtalálják. A dolgozatban felmért gyermekek beszédmegértési, szövegértési anyanyelvi teljesítményei jónak mondhatók, az olvasott szövegekre vonatkozó felmérések szerint azonban a magyar gyermekek olvasásértése a nemzetközi viszonylatban igen alacsony. A tanulók mintegy harmadának önálló tanulási, ismeretszerzési, a mindennapi 237

Simon Orsolya

életben való eligazodási esélyei kifejezetten kedvezőtlenek, bár sokszor nem az évfolyamátlagok, hanem az igen nagy szórásértékek, egyéni különbségek adnak okot az aggodalomra (Kádárné, 1985; Demeter, 1994). (Az értés, észlelés stimulusfüggőségének hatásait tehát még érdemes kutatni, illetve megpróbálni kiküszöbölni.) Az anyanyelvi nevelés terén a beszédészlelés és a szövegértés fejlesztésére tehát az eddigieknél fokozottabb mértékben kell hangsúlyt fektetni, s ennek tanítását a közoktatásban újra kell gondolni (például a lényegkiemelés, szövegtípusok szempontjából). A jövendő és a már gyakorló pedagógusok figyelmét érdemes az ezen a területen felmerülő problémákra felhívni, valamint ezek megoldásának lehetőségeivel őket megismertetni. (3) A fenti megállapítások többsége igaz az idegennyelv-oktatásra is. A globalizáció és az információs társadalomban, az Európai Unióban való boldogulás az eddigieknél pontosabb és magasabb szintű nyelvismeretet követel meg, amelynek egyik alappillére a biztos beszédészlelés és beszédmegértés. Csapó (2001) több, országos reprezentatív általános iskolai mintán végzett, átfogó idegen nyelvi mérésre hivatkozva kijelenti, hogy Magyarországon a tanulók jelentős része a tantervekben és követelményekben az adott korosztályok számára megfogalmazott célokkal összemérhető színvonalon elsajátított legalább egy idegen nyelvet. A kedvező összkép mögött azonban jelentős egyéni különbségek vannak. Csapó szerint a nyelvtudásbeli különbségek forrását az iskolán kívül kell keresni (szülők iskolai végzettsége, nyelvismerete, regionális különbségek stb.). E dolgozatban ismertetett felmérésünk azonban rávilágított a célzottabb beszédpercepciós fejlesztés szerepére, valamint arra, hogy – legalábbis angol nyelven, amely a német mellett az egyik leggyakrabban oktatott nyelv a közoktatásban – az anya- és idegen nyelvi különbségekre való rámutatással stb. mindez az iskolában is fejleszthető, s ezáltal a nyelvtudás is sikeresebbé és valós kommunikációs helyzetekben használhatóbbá válik. Egy ilyen anya- és idegen nyelvi összehasonlító vizsgálat a nyelvtanárt is szembesíti a valósággal és új tanítási módszerek bevezetésére ösztönözheti. Kiderült például, hogy az anya- és idegen nyelvi folyamatok a forma és jelentés hangsúlyosságában (l. Singleton, 2000) és a beszédpercepciós hierarchiában szereplő szintek interaktivitási minőségében vagy a hallgatónál ezek kihasználásában különböznek, melyeket több más tényező mellett, részben az anyanyelvi transzferhatások, részben a nyelvelsajátítás körülményei határoznak meg. Az azonban általános tapasztalat, hogy a beszédfeldolgozás képességének fejlesztése – akár általános iskolai, akár középiskolai vagy egyetemi stb. nyelvoktatásról legyen is szó – idegen nyelven is elhanyagolt terület (vö. Kádárné, 1979a; Kontra és Medgyes, 1982; Kontra és Molnár, 1982 és 1983; Bukta, 2001; Bukta és Nikolov, 2002) és több figyelmet érdemel. 238


A vizsgálatunk szerint a kontrollcsoporthoz viszonyítva az angol nyelv sajátosságai vagy elsajátításának körülményei meghatározóak mind az észlelésben, mind az értésben (kivéve logatomok és szókincs). Óriási észlelési hátránnyal indulnak például a magyar gyermekek a zajos és gyors mondatok szintjén (van, ahol 70%-os a különbség) és mivel azt is kimutattuk, hogy idegen nyelven az észlelés és az értés szorosan hat egymásra, nem csak a beszédmegértést, hanem a beszédészlelést is fejleszteni kell. Ezt a folyamatot, amely nem nélkülözi a kontrasztivitást, Horváth (2004) például ideálisan négy módszertani lépésben és ezek fokozatos és folyamatos gyakoroltatásával képzeli el. Az első, kezdő szakaszban a tanár feladata a célnyelvi és az anyanyelvi artikulációs és percepciós bázisok közti hasonlóságok és különbségek tudatosítása, melyet az extenzív hallgatás időszaka követ, amikor a fő feladat a nyelvi elemek, kifejezések felismertetése, ami verbális választ nem igényel. A következő, intenzív hallgatási szint már a beszédmegértés szintje, amelyen a fő cél az azonosításon és felismerésen túl a figyelem irányítása, a rövidtávú memória aktivizálása és a rövidebb szövegek irányított feldolgozása. A hallás utáni megértés utolsó szakaszában a tanulók észlelése már (részben) automatikus, az idegen nyelvet kreatív módon, hosszabb szövegek értelmezésére is képesek használni. Ez a szöveginterpretáció szintje, amely magába foglalja a hosszútávú emlékezetre támaszkodó értő, értelmező és újraértékelő képességet. Egy második nyelv ismerete jótékonyan hathat a metanyelvi tudat és egyéb kognitív képességek fejlődésére (Cook, 1995), s ezáltal további nyelvek tanulására (Nikolov, 2004). A vizsgálatból kiderült még, hogy az anyanyelvi beszédpercepciós képességek fejlettsége az idegennyelv-oktatás/-tanulás számára hatalmas jelentőségű: ez a tapasztalat tudatosan vagy tudat alatt felhasználható a második nyelv tanulásában (Skehan, 1989; Bárdos, 2000). Természetesen, ha kisebb mértékben is, de az anyanyelvi, metanyelvi tudat fejlődése is módosul, árnyaltabbá válik az intézményes idegennyelv-tanulás hatására, mivel az ilyen tapasztalat a nyelvi jelenségekre irányítja a figyelmet. A képességek fejlesztésére irányuló intenzív gyakorlás pedig azok teljesebb kibontakozását eredményezi (Göncz, 2003).

239

Simon Orsolya

A vizsgálat tehát rámutat arra, hogy a beszédpercepciót olyan készség- és képességrendszerként értelmezzük, ami folyamatos fejlesztést igényel (vö. Büky, 1984; Nagy, 2003). A hatékony tanulásirányítás pedig a tanár részéről abban áll, hogy a vizsgálatban feltárt hibalehetőségekre, hibatípusokra és azok okaira tudatosan odafigyelve végzi ezt a fejlesztést. E működéssorozat állandó fejlesztése anyanyelven legalább olyan fontos, mint egy második nyelven (vö. Krashen, 1999). A dolgozat továbbá utat nyit afelé, hogy a modernkori tudásalapú társadalomban, ahol a világról való tudásunk rendszerezésében és a világhoz való viszonyunk tisztázásában a verbalitásnak kitüntetett szerep jutott, az anya- és idegen nyelvi nevelés/elsajátítás/ tanulás „autonóm” elméletei között közvetítés, átjárás jöhessen létre.

240


Irodalom Adamikné Jászó Anna. (1996) A beszédpercepció fejlettségének szerepe az olvasás-írás elsajátításában és tanításában. In: Gósy M. (szerk). Gyermekkori beszédészlelési és beszédmegértési zavarok. Budapest: Nikol. 228-251. Adamikné Jászó Anna. (2006) A nyelvi tudatosság fejlődése az anyanyelv elsajátítása során. (Az előadás elhangzott a XVI. Magyar Alkalmazott Nyelvészeti Kongresszus keretében, 2006. április 11-én, Gödöllőn.) Aitchison, J. (1987) Words in the Mind. An Introduction to the Mental Lexicon. Cambridge, MA: Basil Blackwell. Aitchison, J. (1989) The Articulate Mammal. An Introduction to Psycholinguistics. London, New York: Routledge. Alderson, J. Ch. (2000) Exploding Myths: Does the Number of Hours per Week Matter? In: Alderson, J. Ch., Nagy, E., Öveges, E. (eds.). English Language Education in Hungary. Part II. Examining Hungarian Learners’ Achievements in English. Budapest: The British Council. 248-257. Balázs János. (1985) A szöveg. Budapest: Gondolat Kiadó. Banczerowski Janusz. (1994) Néhány megjegyzés a beszédmegértés modellálásáról. In: Gósy M. (szerk.). Beszédkutatás 1994. Tanulmányok az elméleti és az alkalmazott fonetika köréből. Budapest: MTA Nyelvtudományi Intézet. 51-68. Bárdos Jenő. (2000) Az idegen nyelvek tanításának elméleti alapjai és gyakorlata. Budapest: Nemzeti Tankönyvkiadó. Bárdos Jenő. (2002) Az idegen nyelvi mérés és értékelés elmélete és gyakorlata. Budapest: Nemzeti Tankönyvkiadó. Báthory Zoltán. (2000) Tanuló, iskolák – különbségek. Egy differenciális tanuláselmélet vázlata. Budapest: OKKER Kiadó. Beaugrande, R. de és Dressler, W. (2000) Bevezetés a szövegnyelvészetbe. Budapest: Corvina. Beke Anna. (1996) A beszédpercepció fejlődésének neurológiai háttere. In: Gósy M. (szerk.). Gyermekkori beszédészlelési és beszédmegértési zavarok. Budapest: Nikol. 32-53. Bever, T. G., Lackner, J. R. és Kirk, R. (1980) A mondatok mögöttes szerkezetei a beszéd feldolgozásának elsődleges egységei. In: Pléh Cs. (szerk.). Szöveggyűjtemény a pszicholingvisztika tanulmányozásához. Budapest: Tankönyvkiadó. 222-242. Bohannon, J. N. and Warren-Leubecker, A. (1989) Theoretical Approaches to Language Acquisition. In: Gleason, B. J. (ed.). The Development of Language. New York, Oxford:

Maxwell Macmillan International Publishing Group. 167-224. Bokor József. (1997) Szótan. In: A. Jászó Anna. (főszerk.). A magyar nyelv könyve. Budapest: Trezor Kiadó. 159-300. Boldizsár Boglárka. (2002) Az anyanyelvi és idegen nyelvi beszédfeldolgozás összefüggései. In: Gósy M. (szerk.). Beszédkutatás 2002. Kísérleti beszédkutatás. Budapest: MTA Nyelvtudományi Intézet. 150-170.

241

Simon Orsolya

Bond, Z. S. and Garnes, S. (1980) Misperceptions of fluent speech. In: Cole, R. A. (ed.). The Perception and Production of Human Speech. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum. 115-132. Bors Lídia, Nikolov Marianne, Pércsich Richárd és Szabó Gábor. (1999) A pécsi nyolcadik osztályosok idegen nyelvi tudásának értékelése. Magyar Pedagógia, 1999/3. 289-306. Bradley, D. C. and Forster, K. I. (1987) A reader’s view of listening. In: Tyler, L. K. and Frauenfelder, U. H. (eds.). Spoken Word Recognition. Cambridge, MA, London: The MIT Press. 103-134. Broek, P. van den. (1994) Comprehension and Memory of Narrative Texts: Inferences and Coherence. In: Gernsbacher, M. A. (ed.). Handbook of Psycholinguistics. New York, London: Academic Press. 539-588. Budai László. (1979) Tankönyvkiadó.

Grammatikai

kontrasztivitás

és

hibaelemzés.

Budapest:

Bukta Katalin. (2001) Mit tanulnak a diákok angol órán? 7. és 11. évfolyamos tanulók angol nyelvtudásának viszgálata. Iskolakultúra, 2001/8. 36-47. Bukta Katalin és Nikolov Marianne. (2002) Nyelvtanítás és hasznos nyelvtudás: az angol mint idegen nyelv. In: Csapó B. (szerk.). Az iskolai műveltség. Budapest: Osiris. 169-192. Büky Béla. (1984) Az anyanyelvi képességek fejlettsége és továbbfejlesztése életkoronként. In: Büky B., Egyed A. és Pléh Cs. Nyelvi képességek – Fogalomkincs – Megértés. Budapest: Tankönyvkiadó. 3-122. Clark, H. H. (1977) Inferences in Comprehension. In: LaBerge, D. and Samuels, S. J. (eds.). Basic Processes in Reading: Perception and Comprehension. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum. 243-263. Clark, H. H. and Clark, E. V. (1977) Psychology and Language. An Introduction to Psycholinguistics. New York: Harcourt Brace Jovanovich. Clark, H. H. and Haviland, S. E. (1977) Comprehension and the given-new contract. In: Freedle, R. O. (ed.). Discourse Production and Comprehension. Norwood, NJ: Ablex. 140. Cole, R. A. and Jakimik, J. (1980) A model of speech perception. In: Cole, R. A. (ed.). The Perception and Production of Human Speech. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum. 133-164. Cole, R. A. és Jakimik, J. (1989) A beszédpercepció modellje. In: Pléh Cs. (szerk.). A beszédmegértés és a beszédprodukció pszichológiája. Budapest: Tankönyvkiadó. 108-136. Cook, V. (1995) Multicompetence and effects of age. In: Singleton, D. and Lengyel, Zs. (eds.). The age factor in second language acquisition. Clevedon: Multilingual Matters. 5166. Crystal, D. (1987) The Cambridge Encyclopedia of Language. Cambridge: Cambridge University Press. Crystal, D. (1998) A nyelv enciklopédiája. Budapest: Osiris. Cutler, A. (1987) Speaking for Listening. In: Allport, A., MacKay, D. G., Prinz, W. and Scheerer, E. (eds.). Language Perception and Production: Relationships between Listening, Speaking, Reading and Writing. London, New York: Academic Press. 23-40. Cutler, A. (1989a) Auditory Lexical Access: Where Do We Start? In: Marslen-Wilson, W. (ed.). Lexical Representation and Process. Cambridge, MA: The MIT Press. 342-356. 242


Cutler, A. (1989b) A lexikai komplexitás és a modatmegértés. In: Pléh Cs. (szerk.). A beszédmegértés és a beszédprodukció pszichológiája. Budapest: Tankönyvkiadó. 139-173. Csapó Benő. (1998) Az iskolai tudás felszíni rétegei: mit tükröznek az osztályzatok? In: Csapó B. (szerk.). Az iskolai tudás. Budapest: Osiris. 39-82. Csapó Benő. (2001) A nyelvtanulást és a nyelvtudást befolyásoló tényezők. Iskolakultúra, 9/8. 25-35. Csapó Benő. (2002) Iskolai osztályzatok, attitűdök, műveltség. In: Csapó B. (szerk.). Az iskolai műveltség. Budapest: Osiris. 37-64. Cs. Czachesz Erzsébet. (1999) Az olvasásmegértés és tanítása. Iskolakultúra, 1999/2. 3-15. Cs. Czachesz Erzsébet. (2001) Ki tud olvasni? Nemzetközi olvasásvizsgálatok és magyar eredményeik. Iskolakultúra, 2001/5. 21-30.

összehasonlító

Cser János. (1939) A magyar gyermek szókincse. Gyakorisági és kéziszótár. Budapest. Csizér Kata és Dörnyei Zoltán. (2002) Az általános iskolások idegennyelv- tanulási attitűdjei és motivációja. Magyar Pedagógia, 102/3. 333-353. Darwin, C J. (1976) The Perception of Speech. In: Carterette, E. C. and Friedman, M. P. (eds.). Handbook of Perception. Language and Speech. Vol. VII. New York, London: Academic Press. 175-226. Deese, J. (1976) Semantics: Categorization and Meaning. In: Carterette, E. C. and Friedman, M. P. (eds.). Handbook of Perception. Language and Speech. Vol. VII. New York, London: Academic Press. 265-298. Deme László. (1978) A beszéd és a nyelv. Budapest: Tankönyvkiadó. Demeter Katalin. (1994) Adatok az olvasási képesség színvonaláról és fejleszthetőségéről. Fejlesztő Pedagógia, 1994/4-5. 55-59. Dijk, T. A. van. (1992) Text and Context. Explorations in the Semantics and Pragmatics of Discourse. London, New York: Longman. Doró, K. (2006) The use of high- and low-frequency verbs in English native and non-native student writing. In: Lengyel, Z. and Navracsics, J. (eds.). Second Language Lexical Processes. Clevedon: Multilingual Matters. (a kézirat megjelenés alatt) Ellis, R. (1985) Understanding Second Language Acquisition. Oxford: Oxford University Press. Ellis, R. (1990) Instructed Second Language Acquisition: learning in the classroom. Oxford: Blackwell. Ellis, R. (1994) The Study of Second Language Acquisition. Oxford: Oxford University Press. Ellis, R. (1997) Second Language Acquisition. Oxford: Oxford University Press. Elman, J. L. (1989) Connectionist Approaches to Acoustic / Phonetic Processing. In: Marslen-Wilson, W. (ed.). Lexical Representation and Process. Cambridge, MA: The MIT Press. 227-260. Farkas, O. (2003) Lesen in der Fremdsprache: ein Zusammenspiel unterschiedlicher Performanzfaktoren. Zeitschrift für Angewandte Linguistik, 39. 29-51. Ferreira, F. and Anes, M. (1994) Why Study Spoken Language? In: Gernsbacher, M. A. (ed.). Handbook of Psycholinguistics. New York, London: Academic Press. 33-56.

243

Simon Orsolya

Flores D’Arcais, G. B. (1980) Van-e mondatemlékezet? In: Pléh Cs. (szerk.). Szöveggyűjtemény a pszicholingvisztika tanulmányozásához. Budapest: Tankönyvkiadó. 243-267. Flores D’Arcais, G. B. és Schreuder, R. (1989) A nyelvi megértés folyamata. In: Pléh Cs. (szerk.). A beszédmegértés és a beszédprodukció pszichológiája. Budapest: Tankönyvkiadó. 11-47. Fodor, J. A., Bever, T. G. and Garrett, M. F. (1974) The Psychology of Language. New York: McGraw Hill. Forster, K. I. (1989) Basic Issues in Lexical Processing. In: Marslen-Wilson, W. (ed.). Lexical Representation and Process. Cambridge, MA: The MIT Press. 75-107. Foss, D. J., Harwood, D. A. and Blank, M. A. (1980) Deciphering decoding decisions: data nad devices. In: Cole, R. A. (ed.). The Perception and Production of Human Speech. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum. 165-189. Frauenfelder, U. H. and Lahiri, A. (1989) Understanding Words and Word Recognition: Can Phonology Help? In: Marslen-Wilson, W. (ed.). Lexical Representation and Process. Cambridge, MA: The MIT Press. 319-341. Frazier, L. (1987) Structure in auditory word recognition. In: Tyler, L. K. and Frauenfelder, U. H. (eds.). Spoken Word Recognition. Cambridge, MA, London: The MIT Press. 157188. Frazier, L. (1989) Against Lexical Generation of Syntax. In: Marslen-Wilson, W. (ed.). Lexical Representation and Process. Cambridge, MA: The MIT Press. 505-528. Freund, A. (1975) Word and Phrase Recognition in Speech Processing. In: Massaro, D. W. (ed.). Understanding Language. An Information-Processing Analysis of Speech Perception, Reading, and Psycholinguistics. London: Academic Press. 357-390. Gardner, R. C. (1985) Social Psychology and Second Language Learning: the Role of Attitudes and Motivation. London: Edward Arnold. Garman, M. (1990) Psycholinguistics. Cambridge: Cambridge University Press. Garnham, A. (1985) Psycholinguistics. Central Topics. London, New York: Methuen. Gaskell, G. M. and Marslen-Wilson, W. D. (1997) Integrating Form and Meaning: A Distributed Model of Speech Perception. In: Altmann, T. M. (ed.). Cognitive Models of Speech Processing: Psycholinguistic and Computational Perspectives on the Lexicon. Language and Cognitive Processes (Special Issue), 12/5-6. 613-656. Gass, S. M. and Selinker, L. (1994) Second Language Acquisition. An Introductory Course. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum. Gerebenné Várbíró Katalin. (1996) Auditív észlelési és beszédmegértési zavarok gyógypedagógiai, pszichológiai megközelítésben. In: Gósy M. (szerk.). Gyermekkori beszédészlelési és beszédmegértési zavarok. Budapest: Nikol. 54-82. Gergely György. (1995) Az aktuális tagolás szerepe a mondatmegértésben. In: Telegdi Zs., Pléh Cs. és Szépe Gy. (szerk.). Általános Nyelvészeti Tanulmányok XVIII. Nyelvészet és pszichológia. Budapest: Akadémiai Kiadó. 43-61. Gleason, B. J. (1989) Studying Language Development. In: Gleason, B. J. (ed.). The Development of Language. New York, Oxford: Maxwell Macmillan International Publishing Group. 1-34.

244


Gleason, B. J. and Ratner, B. N. (1998) Language Acquisition. In: Gleason, B. J. and Ratner, B. N. (eds.). Psycholinguistics. New York, London: Harcourt Brace College Publishers. 347-408. Gósy Mária. (1984) A hallás és a beszédmegértés kapcsolatáról. Magyar Nyelvőr, 1984/3. 319-324. Gósy Mária. (1989) A vizuális észlelés hatása a beszédpercepcióra. Magyar Pszichológiai Szemle, XLVI/5. 465-481. Gósy, M. (1990-91) Lower Levels of the Speech Perception Process. Acta Linguistica Hungarica, 40/3-4. 315-327. Gósy Mária. (1991) Szavak és mondatok megértésének kérdéseiről. Magyar Nyelv, XCI. 151-161. Gósy Mária. (1992) A beszédészlelés és a beszédmegértés folyamata. Budapest: Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Főiskola. Gósy Mária. (1993) A lexikális hozzáférés. In: Gósy M. és Siptár P. (szerk.). Beszédkutatás. Tanulmányok az elméleti és alkalmazott fonetika köréből. Budapest: MTA. 14-32. Gósy Mária. (1994d) A beszédészlelés fejlődése. Fejlesztő Pedagógia, 1994/4-5. 10-17. Gósy Mária. (1994a) A mondatértés és a szövegértés összefüggései. In: Gósy M. (szerk.). Beszédkutatás. Tanulmányok az elméleti és az alkalmazott fonetika köréből. Budapest: MTA. 94-120. Gósy Mária. (1994b) Az olvasási zavarok percepciós fonetikai háttere. In: Annus G., Bárdos J. és Lengyel Zs. (szerk.). II. Magyar Alkalmazott Nyelvészeti Konferencia, 1992. Veszprém: Egyetemi Kiadó. 9-13. Gósy Mária. (1994c) Mondatmegértés hatéves korban: ép és zavart folyamatok. Fejlesztő Pedagógia, 1994/1. 13-16. Gósy Mária. (1995a) A beszédészlelési és beszédmegértési folyamat zavarai és terápiája. Budapest: Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Főiskola. Gósy Mária. (1995b) A beszédmegértés folyamatának első szintjei. In: Telegdi Zs., Pléh Cs. és Szépe Gy. (szerk.). Általános Nyelvészeti Tanulmányok XVIII. Nyelvészet és pszichológia. Budapest: Akadémiai Kiadó. 63-75. Gósy Mária. (1995c) GMP Diagnosztika. Budapest: Nikol. Gósy Mária. (1996a) A szeriális észlelés fejlődése és zavarai. In: Gósy M. (szerk.). Gyermekkori beszédészlelési és beszédmegértési zavarok. Budapest: Nikol. 83-99. Gósy Mária. (1996b) Agyfélteke-dominancia, beszédészlelés, olvasási nehézség. In: Gósy M. (szerk). Gyermekkori beszédészlelési és beszédmegértési zavarok. Budapest: Nikol. 163175. Gósy Mária. (1996c) Az olvasott szöveg és az elhangzott szöveg megértésének összefüggései. Magyar Nyelvőr, 120/2. 169-178. Gósy Mária. (1996d) GMP – Beszédészlelési és beszédmegértési teljesítmény. Budapest: Nikol. Gósy Mária. (1997a) A magyar beszéd tempója és a beszédmegértés. Magyar Nyelvőr, 121/2. 129-139.

245

Simon Orsolya

Gósy Mária. (1997b) A mondatértés és a szövegértés összefüggései (óvodás és iskolás gyermekeknél). Magyar Nyelv, XCIII/ 4. 414-425. Gósy Mária. (1997c) Listening to English. Tesztcsomag az angol nyelvi beszédészlelés és beszédmegértés vizsgálatára. Budapest: Nikol. Gósy, M. (1997d) Assessment of L2 Speech Perception and Comprehension. In: Lengyel, Z., Navracsics, J. and Simon, O. (eds.). Applied Linguistic Studies in Central Europe. Vol. I. Veszprém: Veszprémi Egyetem. 170-182. Gósy Mária. (1998a) A beszédtervezés és a beszédkivitelezés paradoxona. Magyar Nyelvőr, 122/1. 3-15. Gósy Mária. (1998b) A szó felismerése: folyamatok és stratégiák. In: Gósy M. (szerk.). Beszédkutatás ’97. Szófonetikai vizsgálatok. Budapest: MTA Nyelvtudományi Intézet. 63117. Gósy Mária. (1998c) Fonológiai folyamatok érvényesülése a szófelismerésben. In: Péter M. (szerk.). Általános Nyelvészeti Tanulmányok XIX. Újabb irányzatok a fonológiában. Budapest: Akadémiai Kiadó. 61-78. Gósy Mária. (1998d) Szóaktivizálási folyamatok olvasási nehézséggel küzdő iskolás gyermekeknél. In: Gósy M. (szerk.). Beszédkutatás ’97. Szófonetikai vizsgálatok. Budapest: MTA Nyelvtudományi Intézet. 169-179. Gósy Mária. (1998e) Szókeresés a „mentális lexikonban”. Magyar Nyelvőr, 122/2. 189-200. Gósy Mária. (1999) Pszicholingvisztika. Budapest: Corvina. Gósy Mária. (2000a) A hallástól a tanulásig. Budapest: Nikol. Gósy Mária. (2000b) Állandóság és változás a beszédben. Magyar Nyelv, XCVI/1. 1-14. Gósy Mária. (2000c) Az életkor hatása a mentális lexikon működésére. Magyar Nyelvőr, 124. 410-423. Gósy Mária. (2001) Szóasszociációs műveletek az életkor függvényében. Alkalmazott Nyelvtudomány, I/1. 17-30. Gósy Mária. (2004) Fonetika, a beszéd tudománya. Budapest: Osiris Kiadó. Gósy Mária. (2005) Pszicholingvisztika. Budapest: Osiris Kiadó. Gósy, M. (2006) Speech perception processing in first and second language in bilinguals and L2 learners. In: Lengyel, Z. and Navracsics, J. (eds.). Second Language Lexical Processes. Clevedon: Multilingual Matters. (a kézirat megjelenés alatt) Gósy Mária és Kovács Magdolna. (2001) A mentális lexikon a szóasszociációk tükrében. Magyar Nyelvőr, www.c3.hu/~nyelvor/period/1253/125306.htm. 330-354. Gósy Mária és Laczkó Mária. (1987) A beszédmegértési teljesítmény fejlődése óvodás kortól felnőttkorig. Magyar Nyelvőr, 111/4. 444-452. Göncz Lajos. (2003) A metanyelvi képességek fejlődése egynyelvű és kétnyelvű gyermekeknél. Alkalmazott Nyelvtudomány, III/2. 5-20. Graumann, C. F. and Herrmann, Th. (1989) Other-Relatedness in Language Processing. In: Graumann, C. F. and Herrmann Th. (eds.). Speakers: The Role of the Listener. Clevedon: Multilingual Matters. 1-10.

246


Graumann, C. F. and Sommer, C. M. (1989) Perspective Structure in Language Production and Comprehension. In: Graumann, C. F. and Herrmann Th. (eds.). Speakers: The Role of the Listener. Clevedon: Multilingual Matters. 35-54. Grosjean, F. and Frauenfelder, U. H. (1996, eds.) Spoken Word Recognition Paradigms. Language and Cognitive Processes (Special Issue), 11/6. Gyarmathy Éva. (2002) IQ és tehetség. Magyar Pszichológiai Szemle, LVII/1. 127-154. Haggard, M. (1975) Understanding Speech Understanding. In: Cohen, A. and Nooteboom, S. G. (eds.). Structure and Process in Speech Perception. Berlin, Heidelberg, New York: Springer Verlag. 3-15. Hankamer, J. (1989) Morphological Parsing and the Lexicon. In: Marslen-Wilson, W. (ed.). Lexical Representation and Process. Cambridge, MA: The MIT Press. 392-408. Hatch, E. M. (1983) Psycholinguistics. A Second Language Perspective. Rowley, MA: Newbury House. Hellige, J. B. (1975) The Role of Generated Abstract memory. In: Massaro, D. W. (ed.). Understanding Language. An Information-Processing Analysis of Speech Perception, Reading, and Psycholinguistics. London: Academic Press. 391-424. Horváth Judit. (2004) Megjegyzések a hallás utáni megértés módszertanához. In: Szűcs T. és Nádor O. (szerk.). Hungarológiai Évkönyv, 5. Pécs: Dialóg Campus Kiadó. 106-114. Horváth Zsuzsanna. (1994) Monitor ’93 olvasás, szövegértés. Új Pedagógiai Szemle, 1994/7-8. 97-109. Huggins, A. W. F. (1975) Temporally Segmented Speech and Echoic Storage. In: Cohen, A. and Nooteboom, S. G. (eds.). Structure and Process in Speech Perception. Berlin, Heidelberg, New York: Springer Verlag. 209-225. Ittzésné Kövendi Kata. (1989) A magyar nyelvi tudás mérése Amerikában integratív nyelvi tesztekkel. Magyar Nyelvőr, 1989/2. 228-237. Johnson-Laird, P. N. (1987) The mental representation of the meaning of words. In: Tyler, L. K. and Frauenfelder, U. H. (eds.). Spoken Word Recognition. Cambridge, MA, London: The MIT Press. 189-212. Juhász József. (1980) Vázlatok a szó portréjához. In: Szatmári I. és Rácz E. (szerk.). Tanulmányok a mai magyar nyelv szókészlettana és jelentéstana köréből. Budapest: Tankönyvkiadó. 99-120. Kassai Ilona. (1995) Pszicho- és szociolingvisztikai jegyzetek az akcentusról. In: Telegdi Zs., Pléh Cs. és Szépe Gy. (szerk.). Általános Nyelvészeti Tanulmányok XVIII. Nyelvészet és pszichológia. Budapest: Akadémiai Kiadó. 103-116. Kassai Ilona. (1998) Fonetika. Budapest: Nemzeti Tankönyvkiadó. Kádárné Fülöp Judit. (1979a) Az angol nyelv tanításának eredményei. In: Kiss Á., Nagy S. és Szarka J. (szerk.) Tanulmányok a neveléstudomány köréből 1975-76. Budapest: Akadémiai Kiadó. 276-341. Kádárné Fülöp Judit. (1979b) Olvasástanításunk eredményei – szövegmegértés. In: Kiss Á., Nagy S. és Szarka J. (szerk.) Tanulmányok a neveléstudomány köréből 1975-76. Budapest: Akadémiai Kiadó. 67-152. Kádárné Fülöp Judit. (1985) Olvasás és kommunikáció. Egy szövegmegértési vizsgálat tanulságai. Tantervelméleti Füzetek 16. Budapest: Országos Pedagógiai Intézet. 247

Simon Orsolya

Kegyesné Szekeres Erika. (2001) A fiúk és a lányok eltérő olvasási szokásairól. Egy általános iskolai felmérés tapasztalatai. Iskolakultúra, 2001/5. 31-37. Kiefer Ferenc. (1998) Alaktan. In: É. Kiss K., Kiefer F. és Siptár P. Új magyar nyelvtan. Budapest: Osiris Kiadó. 187-292. Kilborn, K. (1994) Learning a Language Late: Second Language Acquisition in Adults. In: Gernsbacher, M. A. (ed.). Handbook of Psycholinguistics. New York, London: Academic Press. 917-944. Kintsch, W. and Van Dijk, T. A. (1980) Hogyan idézünk fel és kivonatolunk történeteket? In: Pléh Cs. (szerk.). Szöveggyűjtemény a pszicholingvisztika tanulmányozásához. Budapest: Tankönyvkiadó. 311-332. Kintsch, W. (1994) The Psychology of Discourse Processing. In: Gernsbacher, M. A. (ed.). Handbook of Psycholinguistics. New York, London: Academic Press. 721-740. Kiss Csilla. (2002) Van-e reménytelen nyelvtanuló, avagy amit a nyelvérzék nyelvtanulásban játszott szerepéről tudunk. Körös Tanulmányok (2002). 167-183. É. Kiss Katalin. (1998) Mondattan. In: É. Kiss K., Kiefer F. és Siptár P. Új magyar nyelvtan. Budapest: Osiris. 17-186. Klatt, D. H. (1989) Review of Selected Models of Speech Perception. In: Marslen-Wilson, W. (ed.). Lexical Representation and Process. Cambridge, MA: The MIT Press. 169-226. Kocsis Mihály. (2000) Egy Baranya megyei iskolai tudásmérés néhány vizsgálati területéről. Iskolakultúra, 2000/8. 3-13. Kontra Miklós és Medgyes Péter. (1982) Mennyit fejlődik az ELTE angolszakos hallgatóinak beszédértése? In: Köllő M. és Antal L. (szerk.). Nyelvmetodikai Füzetek I. Budapest: ELTE. 23-40. Kontra Miklós és Molnár Judit. (1982) Angolszakos egyetemisták beszédértése az Indiana Noise Test tükrében. In: Korponay B. (szerk.). Anglisztikai Napok ’82. Tanulmányok az anglisztika tárgyköréből. Debrecen: KLTE. 183-190. Kontra Miklós és Molnár Judit. (1983) Elhanyagolt beszédértés – féloldalas nyelvtudás. Pedagógiai Szemle, XXXIII/6. 540-546. Kontráné Hegybíró Edit. (2004) Egyéni különbségek a nyelvtanulásban. In: Kontráné Hegybíró E. és Kormos J. (szerk.). A nyelvtanuló. Sikerek, módszerek, stratégiák. Budapest: Okker Kiadó. 7-24. Krashen, S. (1981) Second Language Acquisition and Second Language Learning. Oxford: Pergamon Press. Krashen, S. (1989) Language Acquisition and Language Education. Extensions and Applications. New York, London: Prentice Hall International. Krashen, S. (1999) Condemned without a trial: Bogus arguments against bilingual education. Portsmouth, NH: Heinemann. Larsen-Freeman, D. and Long, M. H. (1991) An Introduction to Second Language Acquisition Research. London: Longman. Leech, G., Rayson, P. and Wilson, A. (2001) Rank Frequency List. London: Longman. Lehmann Magdolna. (2004) Az idegen nyelvi szókincs elsajátításának és mérésének innovatív irányzatai. Alkalmazott Nyelvtudomány, IV/1. 41-56.

248


Lehmann, R. H. (1994) Lesen Mädchen wirklich besser? Ergebnisse aus der internationalen IEA Lesestudie. In: Richter, S. and Brügelmann, H. (Hrsg.). Mädchen lernen anders als Jungen. Geschlechtspezifische Unterschiede beim Schriftspracherwerb. Bottichhofen. 99110. Lengyel Zsolt. (1981) A gyermeknyelv. Budapest: Gondolat Kiadó. Lengyel Zsolt. (1994a) Bevezetés a pszicholingvisztikába. Veszprém: Egyetemi Kiadó. Lengyel Zsolt. (1994b) Nyelvelsajátítási és nyelvtanulási formák. Veszprém: Egyetemi Kiadó. Lengyel Zsolt. (1998) A fonetikai és a fonológiai elv az írott nyelv ontogenezisében. In: Gósy M. (szerk.). Beszédkutatás ’97. Szófonetikai vizsgálatok. Budapest: MTA Nyelvtudományi Intézet. 118-141. Lengyel Zsolt. (1999) Az írás. Kezdet, folyamat, végpont. Budapest: Corvina. Lengyel Zsolt. (2001) Az írott nyelvi belső (mentális) lexikon kérdéséhez. In: Gósy M. (szerk.). Beszédkutatás 2001. Elméleti és alkalmazott fonetikai tanulmányok. Budapest: MTA Nyelvtudományi Intézet. 186-198. Levelt, W. J. M. (1993) Speaking. From Intention to Articulation. Cambridge MA, London: The MIT Press. Levelt, W. J. M. and Flores D’Arcais, G. B. (1975) Some Psycholinguists’ Reactions to the Symposium on Dynamic Aspects of Speech Perception. In: Cohen, A. and Nooteboom, S. G. (eds.). Structure and Process in Speech Perception. Berlin, Heidelberg, New York: Springer Verlag. 345-351. Lightbown, P. M. and Spada, N. (1993) How Languages are Learned. Oxford: Oxford University Press. Lively, S. E., Pisoni, D. B. and Goldinger, S. D. (1994) Spoken Word Recognition: Research and Theory. In: Gernsbacher, M. A. (ed.). Handbook of Psycholinguistics. New York, London: Academic Press. 265-302. Lőrik József és Torda Ágnes. (1993) Szóasszociációs vizsgálatok a gyógypedagógiában. Gyógypedagógiai Szemle, XXI/2. 81-93. MacKay, D. G., Allport, A., Prinz, W. and Scheerer, E. (1987) Relationships and modules within language perception and production. In: Allport, A., MacKay, D. G., Prinz, W. and Scheerer, E. (eds.). Language Perception and Production: Relationships between Listening, Speaking, Reading and Writing. London, New York: Academic Press. 1-18. MacWhinney, B. (1987) The competition model. In: MacWhinney, B. (ed.). Mechanisms of Language Acquisition. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum. 249-308. Marslen-Wilson, W. D. (1987) Functional parallelism in spoken word-recognition. In: Tyler, L. K. and Frauenfelder, U. H. (eds.). Spoken Word Recognition. Cambridge, MA, London: The MIT Press. 71-102. Marslen-Wilson, W. D. (1989) Access and Integration: Projecting Sound onto Meaning. In: Marslen-Wilson, W. D. (ed.). Lexical Representation and Process. Cambridge, MA: The MIT Press. 3-24. Massaro, D. W. (1975a) Language and Information Processing. In: Massaro, D. W. (ed.). Understanding Language. An Information-Processing Analysis of Speech Perception, Reading and Psycholinguistics. London: Academic Press. 3-30.

249

Simon Orsolya

Massaro, D. W. (1975b) Perceptual Images, Processing Time and Perceptual Units. In: Massaro, D. W. (ed.). Understanding Language. An Information-Processing Analysis of Speech Perception, Reading and Psycholinguistics. London: Academic Press. 125-150. Massaro, D. W. (1975c) Primary and Secondary Recognition in Reading. In: Massaro, D. W. (ed.). Understanding Language. An Information-Processing Analysis of Speech Perception, Reading and Psycholinguistics. London: Academic Press. 241-289. Massaro, D. W. (1987a) Integrating multiple sources of information in listening and reading. In: Allport, A., MacKay, D. G., Prinz, W. and Scheerer, E. (eds.). Language Perception and Production: Relationships between Listening, Speaking, Reading and Writing. London, New York: Academic Press. 111-130. Massaro, D. W. (1987b) Speech Perception by Ear and Eye. A Paradigm for Psychological Inquiry. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum. Massaro, D. W. (1994) Psychological Aspects of Speech Perception: Implications for Research and Theory. In: Gernsbacher, M. A. (ed.). Handbook of Psycholinguistics. New York, London: Academic Press. 219-264. Massaro, D. W. and Cohen, M. M. (1975) Preperceptual auditory storage in speech recognition. In: Cohen, A. and Nooteboom, S. G. (eds.). Structure and Process in Speech Perception. Berlin, Heidelberg, New York: Springer Verlag. 226-245. Mátyási Mária. (1999) Út a funkcionális analfabétizmus felé. Hogyan tudnak olvasni Magyarországon az iskoláskorúak? Modern Nyelvoktatás, V/4. 32-38. McCabe, A. (1998) Sentences Combined: Text and Discourse. In: Gleason, B. J. and Ratner, B. N. (eds.). Psycholinguistics. New York, London: Harcourt Brace College Publishers. 275-308. McLaughlin, B. (1990) The relationship between first and second languages: language proficiency and language aptitude. In: Harley, B., Allen, P., Cummins, J. and Swain, M. (eds.). The Development of Second Language Proficiency. Cambridge: Cambridge University Press. 158-174. McNamara, T. F. (1996) Measuring Second Language Performance. London, New York: Longman. Meixner Ildikó. (2000) A dyslexia prevenció, reedukáció módszere. Budapest: BGGYTF. Menyhárt Krisztina. (1998) Mondatértés és szóaktiválás magyar-bolgár kétnyelvű gyermekeknél. In: Lengyel Zs. és Navracsics J. (szerk.). Alkalmazott Nyelvészeti Tanulmányok. Közép-Európa. II. kötet. Veszprém: VE Alkalmazott Nyelvészeti Tanszék. 137-145. Menyhárt Krisztina. (2001a) Életkori tényező a szövegértésben. In: Gósy M. (szerk.). Beszédkutatás 2001. Elméleti és alkalmazott fonetikai tanulmányok. Budapest: MTA Nyelvtudományi Intézet. 73-89. Menyhárt Krisztina. (2001b) Szövegértés egynyelvű és kétnyelvű gyermekeknél. Alkalmazott Nyelvtudomány, I/1. 87-98. Nagy Attila. (1994) Hol terem a jó olvasó? (Egy nemzetközi összehasonlító vizsgálat eredményeiről). Magyar Pedagógia, 1994/3-4. 231-251. Nagy József. (1980) 5-6 éves gyermekeink iskolafelkészültsége. Budapest: Akadémiai Kiadó.

250


Nagy József. (2003) Az eredményesebb képességfejlesztés feltételeiről és lehetőségeiről. Iskolakultúra, 2003/8. 40-52. Navracsics Judit. (1999) A kétnyelvű gyermek. Budapest: Corvina. Navracsics Judit. (2001) Fonetikai kapcsolatok a kétnyelvűek mentális lexikonában. In: Gósy M. (szerk.). Beszédkutatás 2001. Elméleti és alkalmazott fonetikai tanulmányok. Budapest: MTA Nyelvtudományi Intézet. 143-153. Nikolov Marianne. (1995) Általános iskolás gyermekek motivációja az angol mint idegen nyelv tanulására. Modern Nyelvoktatás, I/1. 7-20. Nikolov, M. (2001) A study of unsuccessful language learners. In: Dörnyei, Z. and Schmidt, R. (eds.). Motivation and second language acquisition. Honolulu, HI: The University of Hawaii. 149-169. Nikolov Marianne. (2004) Az életkor szerepe a nyelvtanulásban. Modern Nyelvoktatás, X/1. 3-26. Nikolov Marianne, Pércsich Richárd és Szabó Gábor. (2000) A puding próbája: Alapszintű angol feladatsorok bemérésének tapasztalatai. Modern Nyelvoktatás, VI/4. 328. Oakhill, J. (1994) Individual Differences in Children’s Text Comprehension. In: Gernsbacher, M. A. (ed.). Handbook of Psycholinguistics. New York, London: Academic Press. 821-848. Obler, L. K. (1989) Language Beyond Childhood. In: Gleason, B. J. (ed.). The Development of Language. New York, Oxford: Maxwell Macmillan International Publishing Group. 275-302. Odlin, T. (1989) Language Transfer. Cross-linguistic influence in language learning. Cambridge: Cambridge University Press. Osgood, Ch. E. (1980) Mondatok megértése és létrehozása. In: Pléh Cs. (szerk.). Szöveggyűjtemény a pszicholingvisztika tanulmányozásához. Budapest: Tankönyvkiadó. 136-167. Ottó István. (2003) A nyelvérzék és mérése. Alkalmazott Pszichológia, 5/2. 57-64. Ottó István és Nikolov Marianne. (2003) Magyar felsőoktatási intézmények elsőéves hallgatóinak nyelvérzéke. A Magyar Egységes Nyelvérzékmérő Teszt. Iskolakultúra, 2003/6-7. 34-44. Öhman, S. (1975) What is it that we perceive when we perceive speech? In: Cohen, A. and Nooteboom, S. G. (eds.). Structure and Process in Speech Perception. Berlin, Heidelberg, New York: Springer Verlag. 36-47. Paap, K. R. (1975) Theories of Speech Perception. In: Massaro, D. W. (ed.). Understanding Language. An Information-Processing Analysis of Speech Perception, Reading and Psycholinguistics. London: Academic Press. 151-206. Palotás Márta. (1996) Beszédészlelési zavar tükröződése a helyesírásban beszédhibás tanulóknál. In: Gósy M. (szerk.). Gyermekkori beszédészlelési és beszédmegértési zavarok. Budapest: Nikol. 182-187. Pála Károly. (2004) Országos kompetenciamérés 2001. OKÉV. www.okev.hu, www.om.hu, www.sulinet.hu.

251

Simon Orsolya

Papp Tünde. (1994) Az anyanyelvi tudás és az eredményes idegennyelv-tanulás összefüggésének néhány kérdéséről I-II. Magyar Nyelvőr, 118 (1994/3). 323-330. és Magyar Nyelvőr, 119 (1994/4). 415-421. Pauka Károly. (1982) A beszéd megértése. In: Bolla K. (szerk.). Fejezetek a magyar leíró hangtanból. Budapest: Akadémiai Kiadó. 175-232. Petőfi S. János és Benkes Zsuzsa. (1998) A szöveg megközelítései. Kérdések – válaszok. Bevezetés a szemiotikai szövegtanba. Budapest: Iskolakultúra. Perfetti, Ch. A. (1994) Psycholinguistics and Reading Ability. In: Gernsbacher, M. A. (ed.). Handbook of Psycholinguistics. New York, London: Academic Press. 849-894. Pienemann, M (1999) Language Processing and Second Language Development. Processability Theory. Amsterdam: John Benjamins. Pinker, S. (1999) A nyelvi ösztön. Hogyan hozza létre az elme a nyelvet? Budapest: Typotex. Pisoni, D. B. and Luce, P. A. (1987) Acoustic-phonetic representations in word recognition. In: Tyler, L. K. and Frauenfelder, U. H. (eds.). Spoken Word Recognition. Cambridge, MA, London: The MIT Press. 21-52. Pisoni, D. B. and Sawusch, J. R. (1975) Some Stages of Processing in Speech Perception. In: Cohen, A. and Nooteboom, S. G. (eds.). Structure and Process in Speech Perception. Berlin, Heidelberg, New York: Springer Verlag. 16-35. Pléh Csaba. (1980) A pszicholingvisztika horizontja. Budapest: Akadémiai Kiadó. Pléh Csaba. (1984) A megértés és a szövegalkotás pszichológiája. In: Büky B., Egyed A. és Pléh Cs. Nyelvi képességek – Fogalomkincs – Megértés. Budapest: Tankönyvkiadó. 271375. Pléh Csaba. (1986) A történetszerkezet és az emlékezeti sémák. Budapest: Akadémiai Kiadó. Pléh, Cs. (1989) The Development of Sentence Interpretation in Hungarian. In: MacWhinney, B. and Bates, E. (eds.). The Cross-linguistic Study of Sentence Prosessing. Cambridge: Cambridge University Press. 158-184. Pléh Csaba. (1990) A mondatmegértés tanulmányozásának módszerei. Magyar Pszichológiai Szemle, 1990/5-6. 225-260. Pléh Csaba. (1998) Mondatmegértés a magyar nyelvben. Budapest: Osiris. Pléh Csaba. (2003) Kritikus periódusok a nyelv elsajátításában. In. Osvát A. és Szarka l. (szerk.). Anyanyelv, oktatás – közösségi nyelvhasználat. Újratanítható-e a kisebbségek anyanyelve a magyarországi nemzetiségi iskolákban? Budapest: Gondolat Kiadói Kör, MTA Kisebbségkutató Intézet. 26-42. Radnai Zsófia. (1996) A nyelven kívüli tényezők hatása a kisgyermekek idegen nyelvi képességeinek fejlődésére. Modern Nyelvoktatás, II/1-2. 45-60. Ratner, B. N., Gleason, J. B. and Narasimhan, Bh. (1998) An Introduction to Psycholinguistics: What Do Language Users Know? In: Gleason, B. J. and Ratner, B. N. (eds.). Psycholinguistics. New York, London: Harcourt Brace College Publishers. 1-50. Reeves, L. M., Hirsh-Pasek, K. and Golinkoff, R. (1998) Words and Meaning: From Primitives to Complex Organization. In: Gleason, B. J. and Ratner, B. N. (eds.). Psycholinguistics. New York, London: Harcourt Brace College Publishers. 157-226.

252


Remez, R. E. (1994) A Guide to Research on the Perception of Speech. In: Gernsbacher, M. A. (ed.). Handbook of Psycholinguistics. New York, London: Academic Press. 145-172. Rumelhart, D. E. (1977) Understanding and Summarizing Brief Stories. In: LaBerge, D. and Samuels, S. J. (eds.). Basic Processes in Reading: Perception and Comprehension. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum. 265-303. Saugstad, Per. (1989) Language. A Theory of Its Structure and Use. Oslo: Solum Forlag A/s. Schneider Júlia és Simon Ferenc. (1996) Iskolai kudarcok beszédpercepciós hátteréről. In: Gósy M. (szerk.). Gyermekkori beszédészlelési és beszédmegértési zavarok. Budapest: Nikol. 143-162. Schnotz, W. (1988) Textverstehen als Aufbau mentaler Modelle. In: Mandl, H. und Spada, H. (Hrsg.). Wissenspsychologie. München: Psychologische Verlags Union. 299-330. Schönpflug, U. (1977) Psychologie des Erst- und Zweitspracherwerbs. Eine Einführung. Berlin: W. Kohlhammer Verlag. Schreuder, R. and Flores D’Arcais, G. B. (1989) Psycholinguistic Issues in the Lexical Representation of Meaning. In: Marslen-Wilson, W. (ed.). Lexical Representation and Process. Cambridge, MA: The MIT Press. 409-436. Scovel, T. (1988) A Time to Speak. A Psycholinguistic Inquiry into the Critical Period for Human Speech. Cambridge: Newbury House. Scovel, T. (1998) Psycholinguistics. Oxford: Oxford University Press. Seidenberg, M. S. and McClelland, J. L. (1989) Visual Word Recognition and Pronunciation: A Computational Model of Acquisition, Skilled Performance, and Dyslexia. In: Galaburda, A. M. (ed.). From Reading to Neurons. Cambridge, MA: The MIT Press. 255-306. Selinker, L. (1992) Rediscovering Interlanguage. London: Longman. Sharwood Smith, M. (1994) Second Language Learning: Theoretical Foundations. London: Longman. Simon Orsolya. (2001a) A magyar és az angol beszédészlelési és beszédmegértési teljesítmény összefüggései 11-12 évesek körében. Alkalmazott Nyelvtudomány, I/2. 45-61. Simon Orsolya. (2001b) Ötödik és hatodik osztályosok anyanyelvi szövegértési mutatói. Iskolakultúra, 2001/11. 92-100. Simon Orsolya. (2001c) Ötödik osztályos tanulók szóaktivizálási mutatói. In: Andor J., Szűcs T. és Terts I. (szerk.). Színes eszmék nem alszanak … . Szépe Görgy 70. születésnapjára. Pécs: Lingua Franca Csoport. 1049-1070. Simon Orsolya. (2004) Anyanyelvi és idegen nyelvi percepciós működések összefüggései az általános iskolában. In: Navracsics J. és Tóth Sz. (szerk.). Nyelvészet és interdiszciplinaritás. Köszöntőkönyv Lengyel Zsolt 60. születésnapjára. 437-449. Simon, O. (2006) A comparative study of mother tongue and foreign language speech perception, lexical access and speech comprehension processes. In: Lengyel, Z. and Navracsics, J. (eds.). Second Language Lexical Processes. Clevedon: Multilingual Matters. (a kézirat megjelenés alatt) Singer, M. (1990) Psychology of Language. An Introduction to Sentence and Discourse Processes. Hillsdale, New Jersey, London: Lawrence Erlbaum.

253

Simon Orsolya

Singer, M. (1994) Discourse Inference Processes. In: Gernsbacher, M. A. (ed.). Handbook of Psycholinguistics. New York, London: Academic Press. 479-516. Singleton, D. (2000) A második nyelv a „mentális lexikon” kontextusában. Modern Nyelvoktatás, VI/2-3. 3-19. Singleton, D. (2006) How integrated is the integrated mental lexicon? In: Lengyel, Z. and Navracsics, J. (eds.). Second Language Lexical Processes. Clevedon: Multilingual Matters. (a kézirat megjelenés alatt) Skehan, P. (1989) Individual Differences in Second Language Learning. London, New York: Edward Arnold. Skehan, P. (1998) A Cognitive Approach to Language Learning. Oxford: Oxford University Press. Snow, C. E. (1998) Bilingualism and Second Language Acquisition. In: Gleason, B. J. and Ratner, B. N. (eds.). Psycholinguistics. New York, London: Harcourt Brace College Publishers. 453-475. Strohner, H. (1990) Textverstehen. Kognitive und kommunikative Grundlagen der Sprachverarbeitung. Opladen: Westdeutscher Verlag. Studdert-Kennedy, M. (1989) A beszédészlelés. In: Pléh Cs. (szerk.). A beszédmegértés és a beszédprodukció pszichológiája. Budapest: Tankönyvkiadó. 87-107. Sugárné Kádár Júlia. (1970) A szókincs és a szófajok gyakoriságának alakulása 3-6 éves gyermekek beszédében verbális feladat megoldás, illetve kommunikáció során. In: Telegdi Zs. (szerk.). Általános Nyelvészeti Tanulmányok, VII. Budapest: Akadémiai Kiadó. 149159. Szabó Ildikó. (1998) Magyar anyanyelvű gimnazisták angol nyelvi beszédészlelésének és beszédértésének vizsgálata. In: Lengyel Zs. és Navracsics J. (szerk.). Alkalmazott Nyelvészeti Tanulmányok. Közép-Európa. II. kötet. Veszprém: VE Alkalmazott Nyelvészeti Tanszék. 171-179. Szalai Enikő. (1996a) A lexikális hozzáférés ép és zavart folyamatai. 5-10 éves gyermekek szóaktivizálási képességei. In: Gósy M. (szerk.). Beszédkutatás ’96. Budapest: MTA Nyelvtudományi Intézet. 79-95. Szalai Enikő. (1996b) A lexikális folyamatok ép és zavart működése. 5-10 éves gyermekek szóaktivizálási képességeinek vizsgálata. Budapest: ELTE, szakdolgozat. Szende Tamás. (1976) A beszédfolyamat alaptényezői. Budapest: Akadémiai Kiadó. Szikaszainé Nagy Irma. (1999) Leíró magyar szövegtan. Budapest: Osiris Kiadó. Tánczos Judit. (2000) Az idegen nyelv elsajátítását meghatározó tényezők vizsgálata a nemzetközi kutatások tükrében. Alkalmazott Pszichológia, 2/1. 81-88. Tanenhaus, M. K. and Carlson, G. N. (1989) Lexical Structure and Language Comprehension. In: Marslen-Wilson, W. (ed.). Lexical Representation and Process. Cambridge, MA: The MIT Press. 529-561. Tanenhaus, M. K. and Lucas, M. M. (1987) Context effects in lexical processing. In: Tyler, L. K. and Frauenfelder, U. H. (eds.). Spoken Word Recognition. Cambridge, MA, London: The MIT Press. 213-234. Telegdi Zsigmond. (1989) Bevezetés az általános nyelvészetbe. Budapest: Tankönyvkiadó.

254


Tóth László. (1995) A narratív szöveg megértésének fejlődése alsó tagozatos tanulóknál. In: Balogh L., Herskovits M. és Tóth L. (szerk.). Tehetség és képességek. Debrecen: KLTE Pedagógiai-Pszichológiai Tanszék. 97-131. Tóth László. (2002) Szövegmegértés az általános iskolában. Magyar Pedagógia, 102/3. 355376. Tyler, L. K. and Frauenfelder, U. H. (1987) The process of spoken word recognition. In: Tyler, L. K. and Frauenfelder, U. H. (eds.). Spoken Word Recognition. Cambridge, MA, London: The MIT Press. 1-20. Tyler, L. K. (1989) The Role of Lexical Representations in Language Comprehension. In: Marslen-Wilson, W. (ed.). Lexical Representation and Process. Cambridge, MA: The MIT Press. 439-462. Vančóné Kremmer Ildikó. (2001a) Magyar-szlovák kétnyelvű gyerekek beszédészlelése és beszédértése. Budapest: ELTE, doktori értekezés. Vančóné Kremmer Ildikó. (2001b) Magyar-szlovák kétnyelvű gyermekek mondat- és szövegértésének vizsgálata. Alkalmazott Nyelvtudomány, I/2. 23-44. Vančóné Kremmer Ildikó. (2002) A beszédészlelés és a beszédmegértés vizsgálata magyarszlovák kétnyelvű gyermekeknél. In: Lanstyák I. és Simon Sz. (szerk.). Tanulmányok a kétnyelvűségről. Pozsony: Kalligram. 71-94. Vančóné Kremmer Ildikó. (2005) A beszédészlelés és a beszédértés fejlődésének vizsgálata tizenegy éves kortól tizennyolc éves korig. In: Vörös F. (szerk.). Regionális dialektusok, kisebbségi nyelvhasználat. A 2005. október 20-21-i somorjai konferencia előadásai. Budapest, Nyitra, Somorja: Magyar Nyelvtudományi Társaság. 69-76. Vassné Kovács Emőke. (1982) Verbális kommunikáció, mint az írásbeli kommunikáció előfeltétele. Magyar Pszichológiai Szemle, 1982/5. 510-521. Vári Péter. (1997, szerk.) MONITOR ’95. A tanulók tudásának felmérése. Budapest: Országos Közoktatási Intézet. Vári Péter. (1999, szerk.) MONITOR ’97. A tanulók tudásának változása. Budapest: Országos Közoktatási Intézet. Vári Péter, Andor Csaba, Bánfi Ilona, Bérces Judit, Krolopp Judit és Rózsa Csaba. (1998) Jelentés a Monitor ’97 felmérésről. Új Pedagógiai Szemle, 1998/1. www.oki.hu/upsz.asp. Vári Péter, Bánfi Ilona, Felvégi Emese, Krolopp Judit, Rózsa Csaba és Szalay Balázs. (2001) A PISA 2000 vizsgálatról. Új Pedagógiai Szemle, LI/12. 31-43. Vidákovich Tibor és Cs. Czachesz Erzsébet. (1999) Az olvasásmegértési képesség fejlődése. Iskolakultúra, 1999/6-7. 59-68. White, L. (1989) Universal Grammar and Second language Acquisition. Amsterdam: John Benjamins. Wingfield, A. and Titone, D. (1998) Sentence Processing. In: Gleason, B. J. and Ratner, B. N. (eds.). Psycholinguistics. New York, London: Harcourt Brace College Publishers. 227274. Wode, H. (1989) Maturational Changes of Language Acquisitional Abilities. In: Gass, S.; Madden, C.; Preston, D. and Selinker, L. (eds.). Variation in Second Language Acquisition. Volume II: Psycholinguistic Issues. Clevedon: Multilingual Matters. 176-188.

255

Simon Orsolya

Wolf, M., Vellutino, F. and Gleason, J. B. (1998) A Psycholinguistic Account of Reading. In: Gleason, B. J. and Ratner, B. N. (eds.). Psycholinguistics. New York, London: Harcourt Brace College Publishers. 409-452. Yeni-Komshian, G. H. (1998) Speech Perception. In: Gleason, B. J. and Ratner, B. N. (eds.). Psycholinguistics. New York, London: Harcourt Brace College Publishers. 107-156.

256


Függelék I. A vizsgálathoz használt GMP tesztfeladatsor 1. GMP2 – Zajos mondatok

(észlelés – akusztikai szint)

1. A sütemény nagyon finom volt. 2. A rádióban zene szól. 3. Terítsétek meg az asztalt! 4. A repülőgép most szállt le. 5. Menjünk holnap kirándulni?

6. Az őzikét kergeti az oroszlán. 7. Rakjátok össze a játékokat! 8. A strand ma be van zárva. 9. Ki akar lemenni vásárolni? 10. Tavasszal sokat esik az eső.

2. GMP3 – Zajos szavak


1. oroszlán 2. meggy 3. csillag 4. kendő 5. szita

6. csörgőkígyó 7. eper 8. száj 9. étterem 10. ablak

3. GMP4 – Szűrt mondatok

(észlelés – fonetikai szint)

1. A vonat nyolckor indul. 2. Mikor lesz az esküvője? 3. A tejfölt a macska itta meg. 4. Kapcsold be a televíziót! 5. A munkások estig dolgoznak.

6. Holnap moziba megyünk. 7. Megint leszakadt a gombod? 8. Dobd a papírt a szemétkosárba! 9. A kulcs a zsebemben van. 10. Télen a medvék a barlangjukban alszanak.

4. GMP5 – Gyors mondatok

(észlelés – fonológiai szint)

1. Az irigység rossz tulajdonság. 2. Őt is beidézték a tárgyalásra? 3. A forgalmat rendőrök irányítják. 4. Ne gyártsatok selejtet! 5. A galamb a szabadság jelképe.

6. A katonák felesküdtek a zászlóra. 7. Ki akart számot adni a munkájáról? 8. Átkokat szórt mások fejére. 9. Gyorsan megitatták az állatokat. 10. Fejtsétek ki a véleményeteket.

5. GMP10 – Logatomok

(szeriális észlelés)

(a beszédpercepciós és beszédprodukciós rendszer összefüggésére utal) 1. galalajka 2. zseréb 3. trankün 4. siszidami 5. feréndekek

6. bakőgy 7. menelékej 8. jacolov 9. vucsityó 10. kriszposztyüvan

257

Simon Orsolya

6. GMP11 – Szóaktiválás

(/ma-/ és /ke-/ kezdőhangsorral)

(az értés és észlelés sikerességének egyaránt fontos alapeleme) 8. GMP12 – Szövegértés 10-16 éveseknek

(értés – elsősorban szemantikai szint)

Varkocs György halála Egykor ingovány, mocsár és nádas vette körül Székesfehérvárt, jól védelmezte a természet a várost minden támadás ellen. De nemcsak a természet, hanem Varkocs György várkapitány is védelmezte, és vele a jó dunántúli vitézek, akik éjjel-nappal erősítették a falakat, mert a törököt várták. Hiszen a törökre várni nem kellett: hívatlanul is eljött maga a nagy Szulejmán szultán és vele a tenger sok katona. Annyian voltak a törökök, hogy a szem belefáradt, amíg a vonulásukat nézte. Varkocs György erős esküvéssel megeskette a vitézeket meg a polgárokat is, hogy a várost élve- halva megvédelmezik. Felhúzatta a szultán az ágyúkat, lövetni kezdte a falakat. Amikor az ágyúk elhallgattak, rohamra indult a török sereg. Már alig győzték a magyar vitézek, de ekkor a polgárok is fegyvert ragadtak és melléjük álltak. Szeptember első napján nagy köd szállt le, mintha a természet is a törököt kedvelné, és a nagy ködben negyvenezer török közelítette meg a falakat. Két rohamot is visszavertek a hős védők, de a harmadik elől visszavonultak a belvárosba. A kaput nagy hirtelen bezárták, a felvonóhidat felhúzták, úgy folytatták a csatát. Csakhogy a gyors visszavonulás nagy veszedelmet okozott: a legbátrabb vitézek Varkocs György vezetésével még harcban álltak a törökkel és a kapun kívül maradtak. Ott is haltak meg a várkapu előtt mind egy szálig. A várbeli vitézek megtartották esküjüket, tovább harcoltak a török ellen. De a polgárok meggondolták magukat. Addig gondolkoztak, míg követet küldtek a török szultánhoz, és felkínálták a vár megadását. Hiába tiltakoztak a vitézek, hiába emlegették Varkocs György példáját; a polgárok feladták a várost. A szultántól meg is kapták méltó jutalmukat: Szulejmán az őrséget bántatlanul elengedte, de a polgárokat lefejeztette. Kérdések és a 10-13 évesektől elvárt válaszok (zárójelben): 1. Hogyan védelmezte a természet Székesfehérvárt? (ingovány vagy mocsár, vagy nádas vette körül). A három szó bármelyike jó válasz. 2. Ki védelmezte a várat? (Varkocs György vagy a dunántúli vitézek). Bármelyik jó válasz. Tizenkét éves korig a vitézek is elfogadható. 3. Ki érkezett hívatlanul? (a törökök) 4. Mire eskette meg Varkocs György az embereket? (hogy halálukig védelmezik a várat) 5. Miért tudta negyvenezer török megközelíteni a falakat? (mert köd volt) 6. Miért haltak meg a legjobb vitézek? (felhúzták a felvonóhidat vagy bezárták a kaput, vagy ők kint maradtak). Bármelyik jó válasz. 7. Mi volt a polgárok döntése? (feladják a várat) 8. Kit küldtek a polgárok a török szultánhoz? (követet) 9. Miért tiltakoztak a vitézek a vár feladása ellen? (Varkocs Györgynek tett esküjük miatt vagy hazafiságból). Bármelyik jó válasz. 10. Miért büntette meg a szultán a polgárokat? (megszegték az esküjüket vagy elárulták a várat, vagy feladták a szabadságukat).

258


II. A vizsgálathoz használt GMPeng tesztfeladatsor 1. GMPeng1 – Zajos mondatok


1. The chocolate was very good. 2. There is some music on the radio. 3. Don’t play with fire! 4. The aeroplane landed just now. 5. They saw an elephant at the zoo.

6. The dog is running after the cat. 7. Open your books, please! 8. The cinema is closed today. 9. Who wants to do the shopping today? 10. It snows a lot in winter.

2. GMPeng2 – Zajos szavak


1. lion 2. apple 3. star 4. coat 5. toothbrush

6. strawberry 7. flower 8. hand 9. restaurant 10. window

3. GMPeng3 – Szűrt mondatok

(észlelés – fonetikai szint)

1. The train is coming. 2. When is he going to get married? 3. The cat has drunk the milk. 4. Switch on the television, please. 5. Teachers work in schools.

6. We are going to the cinema tomorrow. 7. Have you lost your pencils again? 8. My friend has broken his leg. 9. The book is on the table. 10. In winter some birds go South.

4. GMPeng5 – Gyors mondatok

(észlelés – fonológiai szint)

1. Do not be so selfish! 2. He was taken to hospital. 3. Fires are put out by firemen. 4. Do not make mistakes! 5. The pigeon is the symbol of freedom. 5. GMPeng4 – Logatomok

6. The soldiers fought in the country. 7. Did you fix the car in three hours? 8. He was angry with his neighbour. 9. They fed the pigeons in the park. 10. Do not forget to do your homework! (szeriális észlelés)

(a beszédpercepciós és beszédprodukciós rendszer összefüggésére utal) 1. stent 2. dag 3. hend 4. pikshadary 5. kaykers

6. shtrikil 7. krawz 8. ambeyl 9. brunda 10. kasheley

6. GMPeng6 – Szóaktiválás

(/m/ és /k/ kezdőhanggal)

(az értés és észlelés sikerességének egyaránt fontos alapeleme)

259

Simon Orsolya

7. GMPeng7 – Mondatértés

(értés – elsősorban szintaktikai szint)

1. There are a lot of apples on the tree. 2. The rabbit is running after the lion. 3. The woman’s daughter is washing the dishes. 4. Although it is snowing heavily, the girl has not gone sledding. 5. The bear and the rabbit were both climbing the tree and one of them fell. 6. The boy did not put on his cap. 7. The book is going to be given to the boy. 8. The mouse has just reached the cheese. 9. After the bear had eaten the bread he drank a cup of chocolate. 10. The girl would eat the cake if she reached the table. Megoldások: 1. felső kép, 2. alsó kép, 3. felső, 4. felső, 5. alsó, 6. felső, 7. alsó, 8. felső, 9. felső, 10. alsó. 8. GMPeng8 – Szövegértés

(értés – elsősorban szemantikai szint)

Once upon a time the little rabbit was sitting in his house. It was summertime, so the sun was shining, and the house of the little rabbit was very hot. „Hooo!” said the little rabbit. „The rabbit’s house is too hot on a day like this,” so he came out of his house. He went to the forest and was walking there, when he met a bird. „Oh, little bird,” said the rabbit. „How fortunate you are that you live in the cold forest.” The bird did not answer, so the rabbit walked on. On his way he met the fox, the bear, and another bird, who all lived in the cold forest. „I am the only one whose house is very hot,” thought the little rabbit. „All the other animals have a cold house, but not me. I do not want to be a rabbit on a hot day like this.” And there he was walking, wishing he were anything else – even a big brown bear. But suddenly, the sky turned dark as night. A chilly wind came, and it started to rain. „Swish!” came the big, cold raindrops. „Ugh!” said the little rabbit then. „It’s cold.” And he ran back into his hot house. And not a wish did he wish, not a word did he say, until he was in his house again. „Hooo!” said the little rabbit. „What a good thing to be a rabbit. If you are a rabbit you have a hot house to go to if it is cold outside. How fortunate I am a rabbit.” A mese megértést ellenőrző kérdései a helyes válaszokkal (zárójelben): 1. Miért jött ki a nyuszi a házából? (Mert nagyon meleg volt.) 2. Hová ment sétálni? (Az erdőbe.) 3. Kivel találkozott először? (Egy madárral.) 4. Még kikkel találkozott a nyuszi? (Egy rókával, egy medvével és egy másik madárral. – két állat megnevezése várható el.) 5. Mit gondolt a nyuszi? (Mindenkinek hideg háza van, csak neki van meleg háza.) 6. Mi szeretett volna lenni? (Bármi más, akár egy nagy barna medve.) 7. Miért kívánta ezt a nyuszi? (Mert nagyon meleg volt a háza. Vagy: Mert a többi állatnak az erdőben hideg háza volt.) 8. Mi történt ezután? (Esni kezdett. Vagy: Hideg szél jött.) 9. Hová futott a nyuszi? (A (meleg) házába.) 10. Mit gondolt, miért jó nyuszinak lenni? (Mert a nyuszinak van egy meleg háza, ha kint hideg van.)

260


III. Az olvasás-felméréshez használt magyar és angol szövegrészletek magyar szöveg: (Saint-Exupéry: A kis herceg) Így éltem magányosan, anélkül, hogy igazában bárkivel is szót érthettem volna, míg egyszer, hat esztendővel ezelőtt, kényszerleszállást nem kellett végeznem a Szaharában. Valami eltörött a motoromban. És mivel se gépészem nem volt, se utasom, magamnak kellett nekilátnom, hogy zöld ágra vergődjem valahogyan, és kijavítsam a súlyos hibát. angol szöveg: (Access to English: Starting Out, 4. lecke) Now Arthur is in the bus, but his hands and feet are still cold. There are only two or three people in the bus with Arthur. There is an old lady with a handbag and a small dog on her knee and there are two men with pipes in their mouths.

261

Simon Orsolya

Köszönetnyilvánítás Köszönetemet szeretném kifejezni konzulensemnek és témavezetőmnek: dr. Gósy Máriának és dr. Lengyel Zsoltnak, hogy figyelmemet a téma felé fordították és szakmai tanácsaikkal segítették a dolgozat megírását. Köszönöm továbbá az értekezés munkahelyi vitája opponenseinek: dr. Menyhárt Krisztinának és dr. Göncz Lajosnak értékes észrevételeit és javaslatait, valamint dr. Bárdos Jenő hasznos megjegyzéseit és dr. Kovács Magdolna és dr. Koltay László statisztikai számításokkal kapcsolatos eligazításait. Szeretném megköszönni a kísérletben résztvevő veszprémi és birminghami iskolák igazgatóinak, tanárainak és a vizsgálatba bevont ötödik és hatodik osztályosoknak, valamint az angliai helyszínen két volt tanítványomnak: Radvánszky Krisztinának és Putter Anikónak, hogy az empirikus adatok összegyűjtésében segítségemre voltak.

262


Az értekezés magyar nyelvű tézisei 1. Az értekezés új tudományos eredményei, következtetései A dolgozat fő témája az anyanyelvi és idegen nyelvi (angol) beszédpercepciós folyamatok összehasonlítása volt azzal a céllal, hogy kiderítsük mennyiben hasonló és mennyiben különböző feldolgozó mechanizmusokról van szó. Elöljáróban elmondható, hogy igazolódott az anya- és idegen nyelvi beszédfeldolgozási mechanizmusok szoros összefüggése. A több mint 36000 empirikus adatot tartalmazó vizsgálat eredményeit összefoglalva és általánosítva a következőket jegyezhetjük meg: 1. Már a beszédpercepciós folyamatok szintenkénti részletes leírása (a magyar gyermekek anyanyelvi és idegen nyelvi akusztikai, fonetikai, fonológiai, szeriális észlelési, szóaktiválási, mondat- és szövegértési teljesítményének páronkénti összehasonlítása és az idegen nyelvi adatok az angol kontrollcsoportéival való összevetése) felszínre hozta annak néhány általános, nyelvtől független és nyelvspecifikus tulajdonságát. Az észlelési altesztek megoldása során elkövetett hibák vizsgálatából körvonalazódott például az az általános tendencia, hogy nehezített körülmények között (háttérzaj, a szokásosnál gyorsabb beszédtempó vagy az akusztikai inger frekvenciatartományának szűkülése) az anyanyelvi észlelés még 11-12 éves korban sem tökéletes, a folyamat megfelelő működéséhez szükség van a felsőbb szintek több-kevesebb támogatására. Mindez az idegen nyelvben hatványozottan jelentkezik. Anyanyelvben a tévesztések csak néhány hibatípusra korlátozódnak, míg idegen nyelvben nagyon sokrétűek. A mondatszintű egységek észlelésében az információsűrűségnek és a mondat hosszának nagy szerepe van: idegen nyelven különösen igaz, hogy gyakran csak a kulcsszavak szintjén történik meg a pontos azonosítás. A mondatismétléssel járó észlelési feladatokban anyanyelven az esetleges észlelési kudarcokat a magyar és az angol gyermekek is többségében értelmes, de szerkezetileg pontatlan válaszokkal hidalták át, míg idegen nyelven már sem a szemantika sem a szintaxis szintjén nem voltak képesek helyes mondatot rekonstruálni. A mondatszintű felismerésben és a mondatmegértésben a szintaktikai szerkezet tehát ritkán segít. A szeriális észlelésben a több szótagból álló hangsorok észlelésében gyakoribbak a tévesztések. Ugyanebben az altesztben megjelent például egy bizonyos mértékben nyelvspecifikusnak mondható szabályosság is: az anyanyelv fonotaktikai szabályaitól eltérően felépülő hangsorok (pl. a mássalhangzó-torlódás, diftongusok) pontos azonosítása nehezebb. Az anyanyelvi szeriális és az idegen nyelvben bármely észlelési szinten feltűnő univerzális tendencia még az értelmetlen vagy pontatlanul észlelt hangsorok hasonló hangzású és alakú értelmes szóval való felcserélése. A magyar gyermekek számára – nyelvtől függetlenül – a beszédtempó, az angol gyermekek számára anyanyelven a hangok sorozatának észlelése okozta a legtöbb nehézséget. Azaz mindkét nyelvre általánosan igaz, hogy ebben az életkorban az esetleges észlelési nehézségek elsősorban a legmagasabb észlelési szinten jelentkeznek, az azonban már nyelvfüggő, hogy ezek a fonológiai észlelési szint mely aspektusát érintik. A lexikális hozzáférés folyamataiban általános szerveződési, aktiválási elv a szótári (jelöletlen) alakok, főként főnevek és névszók dominanciája, a gyakori, rövid szavak megjelenése, valamint a véletlenszerű asszociációs stratégia. A tulajdonnevek és a gyermek közvetlen környezetével tematikusan kapcsolódó szókincs egyöntetű, nyelvtől független megjelenése a mintákban arra enged következtetni, hogy egy adott életszakaszban az ismert szavak jó része egy adott populációban azonos. Ez az idegen nyelvben hatványozottan érvényesül, mivel a nyelvi minta és források (pl. a tananyag) erősen homogenizáló hatásúak. A jelöltség az agglutináló nyelvben azonban kétszer olyan gyakran fordul elő. A jelöltség a 263

Simon Orsolya

magyar gyermekek mintájában idegen nyelven is az anyanyelvihez hasonló mértékű, ami az agglutináló vonás transzferjeként vagy a tanítási módszerek (pl. igei vagy névszói csoportok paradigmatikus elrendeződésű oktatásának) hatásaként magyarázható. A magyar gyermekek angol mondatértését láthatóan nehezítette, ha a mondat az anyanyelvtől eltérő szerkezeteket vagy rendhagyó igealakokat tartalmazott. Gyakori benyomás volt még az is, hogy a magyar gyermekek „angolul észlelik” és „magyarul értelmezik” a mondatokat, azaz az egyik nyelvben a formára, a másikban a jelentésre helyezik a hangsúlyt. A szövegszintű egységek észlelése és megértése mindkét nyelvben, és a magyar és az angol gyermekek csoportjában egyaránt a részletinformációk és a szöveg egészének összefüggései mentén, azaz az értés és az értelmezés szintjén különül el. Az angol gyermekekre érvényes leginkább a szöveg globális, felülről-lefelé haladó megközelítése, amely a magyar gyermekek anyanyelvi teljesítményére kevésbé igaz, s részben igaz angol nyelvi feldolgozási stratégiájukra, ami szemantikai alapú, de elsősorban a kulcsszavak szintjén és nem nagyobb egységek figyelembevételével valósul meg. Ezen a vizsgálódási szinten a GMP és a GMPeng kísérletek eredményeinek elemzése megmutatta, hogy a beszédpercepció folyamatában egyaránt vannak univerzális, általános és az életkori fejlődéshez köthető közös vonások, nyelvspecifikus tulajdonságok és a nyelvelsajátítás körülményeiből adódó eltérések, amelyek gyakran nehezen választhatók szét. Összességében az is kiderült, hogy a magyar gyermekek anya- és idegen nyelvi percepciós megoldásai között több a hasonlóság, mint a magyar gyermekek és az angol kontrollcsoport angol nyelvi beszédészlelési és beszédmegértési stratégiái között. Ez feltehetően a magyar gyermekeknél az anyanyelvi tudatosság magas fokának és az anyanyelvi transzferhatásnak a következménye. 2. Ha mindezeket a viszonyokat az átlageredmények szintjén, a teljes anya- és idegen nyelvi beszédpercepciós folyamatot statisztikai módszerek segítségével összehasonlítva vizsgáljuk (l. 34. ábra), nyilvánvalóvá válik, hogy eredeti hipotézisünk bebizonyosodott, mivel a percepciós értékgörbék alapján egyértelmű az összefüggés a magyar gyermekek anyanyelvi és idegen nyelvi beszédészlelési és beszédértési teljesítménye között (az anyanyelvi eredmények természetesen az értékskála magasabb fokán helyezkednek el): az ötödik és hatodik osztályosok esetében is a percepciós nehézségi sorrend mind anyanyelven, mind idegen nyelven hasonló. A fő nehézségek az észlelés és az értés legmagasabb szintjein mutatkoznak (fonológiai szint: gyorsított mondatok; értelmezés szintje: szövegértés). Méréseink során az is igazolódott, hogy e kölcsönhatás eredményeképpen az anyanyelvi beszédészlelés és beszédmegértés fejlettsége valóban befolyásolja a gyermekek ugyanezen képességeit az idegen nyelven. Az eredmények arra is rámutatnak, hogy az anyanyelvi percepciós képességek szintje elsősorban akkor van hatással az idegen nyelviekre, ha a gyermek anyanyelvén sem rendelkezik megfelelő minőségű beszédészlelési, beszédmegértési és lexikális hozzáférési adottságokkal. Az anyanyelvi beszédpercepciós képességek fejlesztését tehát az idegen nyelvekben való előrehaladás érdekében is hangsúlyozni kell. További érdekes tapasztalat, hogy míg anyanyelven az észlelési, értési és szóaktiválási szintek relatív függetlensége, addig idegen nyelven ezek szoros egymásra utaltsága, együttfejlődése figyelhető meg. Anyanyelven az észlelési mechanizmus már olyan automatizált, gyors és pontos, hogy nem okozhat értési hiányosságokat. Idegen nyelven azonban a két alfolyamat szoros összefüggést mutat és, ha az észlelés lelassul, az értésben kikövetkeztetési, felülről-lefelé stratégiákkal, néhány kulcsszó és a kontextus segítségével a jelentést precíz, formai, észlelési elemzések nélkül kikövetkeztetve kompenzál a gyermek (vö. Boldizsár, 2002). Az idegen nyelvi értés és észlelés átlagai azért is kiegyenlítettebbek lehetnek, mert ezek minőségét a mindkettővel szoros kapcsolatban lévő szóaktiválási szint

264


befolyásolja, amiről korábban már kiderült, hogy a nyelvtanulás módja miatt erősen homogén, bár a nyelvtanulási időtől függően mennyiségileg eltérően változhat. Az angol kontrollcsoport anyanyelvi teljesítményében szintén függetlenül látszanak működni az észlelés és az értés szintjei, de a szóaktiválás sikere az értési eredményeket (itt is) jelentősen meghatározza. A pontos és hatékony lexikális hozzáférés tehát előfeltételezi a jelentéses és a jelentés nélküli egységek precíz azonosítását, felismerését és ezáltal biztosítja a beszédpercepció két másik szintje (az észlelés és az értés) közötti akadálytalan interakciót. A lexikális hozzáférés fejlődésével a feldolgozási műveletek is gyorsabbakká, sikeresebbé válnak. E közvetítő percepciós szint szerepe tehát nem elhanyagolható sem az anyanyelvi, és még kevésbé sem az idegen nyelvi nevelésében. 3. A teljesítménygörbék által visszatükrözött percepciós tendenciákat elemezve arra is fel kell hívni a figyelmet, hogy az angol gyermekek anyanyelvi teljesítménye a magyar diákok idegen nyelvi adataival már kevésbé vethető össze, anyanyelvi eredményeikhez pedig egyáltalán nem áll közel. Ez a kísérleti eredmény arra is következtetni enged, hogy a magyar anyanyelvű gyermekek az idegen nyelvi percepciós folyamatok esetében is többnyire ugyanazokat az anyanyelvi percepció fejlődésekor már kialakult megoldási mintákat, stratégiákat követik (megerősítik ugyanezt Menyhárt, 2001b; Vančóné, 2002). Bár arra is találtunk példát (hasonlóságot az angol gyermekek GMPeng eredményeivel), hogy egy új nyelv tanulásakor az anyanyelvi szűrő csak részlegesen működik, és a célnyelvi rendszerre jellemző nyelvspecifikus, ill. a nyelvórán tanult stratégiák, a köztesnyelvi sajátosságok vagy valami egyéb hatása is érvényesült (vö. Gósy, 2006). 4. Az elméleti keretben feltüntetett modell hierarchiáját, amelyben a szövegértés számít a legkomplexebb, legbonyolultabb tevékenységnek, csak anyanyelven tükrözik a mért adatok. A magyar gyermekek mintájában az anyanyelvi beszédpercepció alsóbb, automatizáltabb észlelési szintjei szignifikánsan jobban működnek az ismeretfüggőbb, tudatosabb és ezáltal lassúbb értési folyamatnál. Az idegen nyelvi percepcióban azonban a két képesség értékei kiegyenlítettebbek, aminek gyökerei valószínűleg az idegennyelv-oktatás beszédprodukcióorientáltságában (a hallásértés fejlesztésére kevesebb gyakorlási idő jut), homogenizáló hatásában keresendők, továbbá abban, hogy, mint korábban láttuk, az idegen nyelvi beszédpercepció komponenseivel a lexikális hozzáférés hatékonysága és ezzel együtt magának az idegen nyelvi szókincsnek a mérete (ami néhány év nyelvtanulás után még erősen limitált lehet) nagyon szoros összefüggést mutat. A nyelvelsajátítás körülményei tehát, úgy tűnik, hatással vannak az idegen nyelvi beszédpercepció hierarchikus elrendeződésének minőségére. Megjegyzendő azonban, hogy az angol kontrollcsoport anyanyelvi eredményei ugyan a magyar gyermekek angol nyelvi észlelési, értési és szóaktiválási szintjénél magasabb értékek mentén, de szintén csak részben tükrözik a Bevezetésben felvázolt percepciós modell hierarchiáját. Ez a különbség elsősorban a szeriális észlelési komponens gyenge eredményeivel magyarázható, amit az anyanyelvi tudatosság alacsonyabb foka és az idegen nyelvi tapasztalat hiánya okozhatott. 5. A Problémafelvetés és hipotézisek c. fejezetben vázolt hipotéziseink eddig igazolást nyertek. A nemek és az életkori tényező tekintetében azonban ezt nem lehet egyértelműen kijelenteni. A jelen kísérlet adatai elhanyagolható különbségeket jeleznek a lányok és a fiúk között nyelvtől függetlenül, azzal a megállapítással, hogy a hasonló átlagteljesítmények a fiúknál gyakran szélsőségesen magas vagy alacsony értékekből alakulnak ki, míg a lányok között ritkábbak az egyéni különbségek, egyöntetűbb és az átlaghoz közelibb a teljesítményük. Mindez arra enged következtetni, hogy a lányok gyakran emlegetett „nyelvi előnye” nincs szoros kapcsolatban sem az anyanyelvi sem az idegen nyelvi beszédpercepciós folyamatokkal.

265

Simon Orsolya

Az életkor és a nyelvtanulással eltöltött évek függvényében elmondható, hogy a dekódoló mechanizmus szintjein tapasztalt tendenciák mindkét korcsoportban nyelvtől függetlenül ugyanazok. Az anyanyelvi feldolgozási folyamatokat ebben a pubertáskor körüli életszakaszban már általában nem befolyásolja az egy éves korkülönbség, a szókincs és az abban való tájékozódási képesség azonban anyanyelven is számottevő lehet egy tanév leforgása alatt is. Idegen nyelven az egy évvel idősebbek, ill. az egy évvel hosszabb ideje tanulók arányosan jobb teljesítményt nyújtanak (itt is a szóaktiválás sikeressége a két korcsoport teljesítményét mennyiségileg legjobban diszkrimináló tényező). Ez utóbbi értelemben szembetűnő az elsajátított és a tanult ismeretek kontrasztja. Az elsajátított anyanyelvi percepciós képességek között ebben az életkorban már nincs számottevő különbség, míg az idegennyelv-tanulásban nagyobb előny az egy évvel hosszabb gyakorlat, és esetleg az egy évvel nagyobb anyanyelvi tapasztalat. Az a fenti kísérleti eredmény, hogy az anyanyelvi észlelési tendenciák (mind mennyiségi, mind minőségi szempontból) egyformák a két korcsoportban, nem jelenti azt, hogy teljességgel elégedettek lehetünk a teljesítményeikkel. Az elvárható életkori átlagot, a 100%os sztenderdet ugyanis nem mindegyik gyermek érte el. Ebben az összefüggésben az eredmények úgy is interpretálhatók, hogy az életkor előrehaladtával az észlelés értékei nem javulnak, és ez arra enged következtetni, hogy e képességek spontán nem fejlődnek, fejlesztésükre az anyanyelvi nevelésben külön hangsúlyt kell fektetni. 6. A felmérés egy mellékszálaként kíváncsiak voltunk még arra, hogy a beszédpercepció folyamata milyen természetű kapcsolatban áll olyan a nyelvismeretet, nyelvi teljesítményt tükröző tényezőkkel, mint például az anya- és idegen nyelvi olvasási és helyesírási képesség színvonala, a tanulmányi eredmények vagy a nyelvtanulással eltöltött évek száma. Ezek közül a legszorosabb kapcsolatot az előbbiekkel találtuk: még felső tagozatban is magyarázható elégtelen beszédpercepciós (főként észlelési és lexikális hozzáférési) működésekkel egy az anyanyelvén elvileg gyakorlott olvasónak/ helyesírónak számító gyermek gyenge vagy közepes teljesítménye. Idegen nyelven ezek a problémák a beszédpercepciós hierarchia legalacsonyabb, elemi szintjeit sem kerülik el. Közülük az idegen nyelvi olvasás és helyesírás sikerét legjobban a szeriális észlelési képesség megfelelő szintű működése biztosítja. A beszédpercepció fejlesztésével tehát az olvasástechnika és -értés, ill. a helyesírás is közvetve fejleszthető. Elmondható továbbá, hogy az anyanyelvi és az idegen nyelvi beszédészlelési és beszédmegértési folyamatok hatása a tanulmányi teljesítményt, ha nem is nagy mértékben, de igazoltan befolyásolja. Az idegen nyelvi beszédpercepciós teljesítményeket pedig nem az életkor, hanem a nyelvtanulással eltöltött idő határozza meg jobban, bár egy-két éves különbség a nyelvtanulásban még nem okoz óriási eltéréseket a beszédpercepció színvonalában. 7. Van tehát kapcsolat a két nyelvi észlelési és értési képesség között, s az anyanyelvi képességek fejlesztését az idegen nyelvekben való előrehaladás érdekében is hangsúlyozni kell (vö. Gósy, 2006). Az idegennyelv-tanulás nagy mértékben az anyanyelvi alapokon történik. Ennek következménye van a nyelvoktatásban, a nyelvpedagógiában, a módszertani és a tankönyvírási gyakorlatban. A hallásértés fejlesztésére a nyelvórán érdemes több időt szentelni, és a feladatoknak nem csak a beszédmegértés, hanem a beszédészlelés fejlesztésére is egyformán törekedniük kell. Ebben figyelembe veendők a forrás- és a célnyelv bizonyos nyelvspecifikus tulajdonságai is. Továbbá a mai gyakorlattól eltérően, nem csak a produkció, és a kommunikációs stratégiák oktatásában kell megmutatni és felhívni a figyelmet az anyanyelvi vagy célnyelvi sajátosságokra, hanem a percepció szintjén is, ill. ki kell aknázni az anyanyelvi pozitív transzfer hatását, ahol lehet, a negatívét pedig megelőzni vagy elkerülni. Ehhez nyelvpáronként megtervezett nyelvkönyvekre és módszerekre van szükség.

266


8. Nem szabad azonban eltekinteni attól, hogy az idegen nyelvi percepciós működések sikerességét az életkornak megfelelő anyanyelvi rutinokon, készségeken, képességeken túl számos más tényező szintén befolyásolja, melyek a diákok képességein túlmutathatnak a tanárok és a tanítási módszerek és számos társadalmi stb. tényező irányába. Dekódolási nehézséget jelenthet (Gósy, 1997d) az elégtelen anya- és/vagy idegen nyelvi tudatosságon, a két nyelv közti szerkezeti eltéréseken, a fejletlen idegen nyelvi dekódolási stratégiákon stb. túlmenően, például az iskolai idegennyelv-oktatás produkció-orientáltsága vagy a tanári hanyagság következtében a diákban kialakult megbízhatatlan idegen nyelvi percepciós bázis. 2. Az értekezés eredményeinek jelentősége, gyakorlati alkalmazási lehetőségei Vizsgálatunk eredményei – a szűken vett kutatási területen kívül – több fontos dologra hívják fel a figyelmet. A beszédfeldolgozási mechanizmus szintjeinek differenciált vizsgálata számos területnek jelentős adalékokkal szolgál. (1) Pszicholingvisztikai szempontból értékes adatbázis gyűlt össze, amelynek segítségével a pubertáskor előtt álló vagy abba belépő korosztály beszédfejlődési (beszédpercepciós) vonásai részletesen leírhatók. Megjegyzendő, hogy az anyanyelvelsajátítás kritikus periódusának felső határát elérő korosztályról sok ilyen részletező elemzés még nem született. Az adatbázis elemzése ráirányítja a figyelmet a beszédpercepciós folyamat általános tulajdonságaira és a mindennapi verbális kommunikációban betöltött szerepére, amelynek vizsgálata a látványosabb, produkciós folyamatok árnyékában korábban méltatlanul háttérbe szorult. Pedig a természetes nyelvi fejlődés során a beszédpercepciós folyamatok fejlődése megelőzi a produkcióéit. Magában az anyanyelvi és az idegen nyelvi beszédpercepció fejlődésében szintén az ideális és egyben az általános, normális helyzet az, hogy az észlelés jobban, gyorsabban működik, magasabb értékeket vesz fel, mint az értés. Gósy (1997d) anyagában ez idegen nyelven is megvalósult, a mi felmérésünkben csak részben. A kialakult anya- és idegen nyelvi beszédpercepciós korpusz arra is lehetőséget ad, hogy megfigyeljük, hogy az anya- és az idegen nyelv elsajátítása mennyiben hasonló és mennyiben különböző folyamatok – természetesen a beszédpercepció mechanizmusaira leszűkítve a következtetéseket –, valamint, hogy ebben a folyamatban milyen univerzális és milyen magyar/angol nyelvre visszavezethető nyelvspecifikus sajátságok fedezhetők fel. Az összegyűlt anyag megfelelő adatbázist teremt a beszédpercepciós működések tanulmányozásán túl a pszicholingvisztikában olyan aktuális kutatási témának számító területeken, mint például a mentális lexikon szerveződése, felépítése és nyelvi meghatározottsága, illetve mind anyamind idegen nyelvi aspektusból hozzájárul további összehasonlító elemzésekhez. (2) Anyanyelvi nevelési szempontból eredményeink alapján a beszédpercepció fejlesztésének szükségességét kell hangsúlyozni még az általános iskola felső tagozatában is. Gósy és Laczkó (1987) hasonló vizsgálatai szintén kimutatták, hogy a beszédészlelés és a beszédmegértés szisztematikus fejlesztése valamennyi életkorban és iskolatípusban indokolt, annak ellenére, hogy a jelenlegi gyakorlatban a beszédtanításnak ez az oldala főként az óvodában, ill. az első és második osztályokban az írás- és olvasástanításnál jut szerephez. A beszédészlelés fejlesztésénél megfontolandó például a felmérés egyik tanulsága, mi szerint a gyors beszéd sem anya- sem idegen nyelven nem dolgozható fel könnyen, az üzenet tartalmának egy része elveszhet és nagy a félreértések lehetősége. Az óvónőknek, a tanítóknak, a tanároknak, a szülőknek és más foglalkozásúaknak, akiknek a beszéd a munkaeszközük, javasolt nagyon odafigyelniük a beszédtempójukra, illetve annak tudatos változtatatására a hallgató szempontjainak megfelelően. Mind anyamind idegen nyelven a

267

Simon Orsolya

gördülékeny kommunikáció érdekében elengedhetetlen a hallgató-központú beszédprodukció (vö. Gósy, 1997a és 2000b). A beszédmegértés vizsgálatakor is kiderült, hogy az életkornak a beszédpercepció fejlődésében fontos szerepe van (pl. a szövegértésben), de ha csupán az életkor növekedésétől várjuk ennek javulását, a folyamat lassú és elhúzódó lehet. Számos más adat is igazolja, hogy a gyerekek önerőből nem képesek e hiányosságokon javítani (Demeter, 1994; Menyhárt, 2001a és 2001b), s ha e hiányosságok megmaradnak, és az iskolázás egészében kumulálódnak, akkor tanulási nehézség és az iskolai teljesítmény hanyatlása lehet az eredmény. Az egyéni fejlesztés a gyenge teljesítményt nyújtóknál kiemelt jelentőségű. Vizsgálataink eredményei a szövegértés szintjén összevethetőek az 1970-es évek óta folyó nemzetközi és országos olvasásértési kutatások elbeszélő típusú szövegeinek feldolgozási teljesítményével (IEA, OECD, PISA, Monitor) abból a szempontból, hogy vajon milyen tanulságok vonhatók le a tanulási folyamatok minőségét meghatározó szövegértési képességről általában (vö. pl. Csapó, 1998; Vári, et al., 1998; Báthory, 2000; Cs. Czachesz, 2001), és abból is, hogy ezeket a folyamatokat a szöveg megjelenési formája (írott vagy hangzó nyelvi) mennyiben befolyásolja (vö. Gósy, 1996c). Az értekezésben felmért gyermekek beszédmegértési, szövegértési anyanyelvi teljesítményei jónak mondhatók, az olvasott szövegekre vonatkozó felmérések szerint azonban a magyar gyermekek olvasásértése a nemzetközi viszonylatban igen alacsony. A tanulók mintegy harmadának önálló tanulási, ismeretszerzési, a mindennapi életben való eligazodási esélyei kifejezetten kedvezőtlenek, bár sokszor nem az évfolyamátlagok, hanem az igen nagy szórásértékek, egyéni különbségek adnak okot az aggodalomra (Kádárné, 1985; Demeter, 1994). (Az értés, észlelés stimulusfüggőségének hatásait tehát még érdemes kutatni, illetve megpróbálni kiküszöbölni.) Az anyanyelvi nevelés terén a beszédészlelés és a szövegértés fejlesztésére – úgy tűnik – az eddigieknél fokozottabb mértékben kell hangsúlyt fektetni, s ennek tanítását a közoktatásban újra kell gondolni (például a lényegkiemelés, szövegtípusok szempontjából). A jövendő és a már gyakorló pedagógusok figyelmét érdemes az ezen a területen felmerülő problémákra felhívni, valamint ezek megoldásának lehetőségeivel őket megismertetni. (3) A fenti megállapítások többsége igaz az idegennyelv-oktatásra is. A globalizáció és az információs társadalomban, az Európai Unióban való boldogulás az eddigieknél pontosabb és magasabb szintű nyelvismeretet követel meg, amelynek egyik alappillére a biztos beszédészlelés és beszédmegértés. Csapó (2001) több, országos reprezentatív általános iskolai mintán végzett, átfogó idegen nyelvi mérésre hivatkozva kijelenti, hogy Magyarországon a tanulók jelentős része a tantervekben és követelményekben az adott korosztályok számára megfogalmazott célokkal összemérhető színvonalon elsajátított legalább egy idegen nyelvet. A kedvező összkép mögött azonban jelentős egyéni különbségek vannak. Csapó szerint a nyelvtudásbeli különbségek forrását az iskolán kívül kell keresni (szülők iskolai végzettsége, nyelvismerete, regionális különbségek stb.). E dolgozatban ismertetett felmérésünk azonban rávilágított a célzottabb beszédpercepciós fejlesztés szerepére, valamint arra, hogy – legalábbis angol nyelven, amely a német mellett az egyik leggyakrabban oktatott nyelv a közoktatásban – az anya- és idegen nyelvi különbségekre való rámutatással stb. mindez az iskolában is fejleszthető, s ezáltal a nyelvtudás is sikeresebbé és valós kommunikációs helyzetekben használhatóbbá válik. Egy ilyen anya- és idegen nyelvi összehasonlító vizsgálat a nyelvtanárt is szembesíti a valósággal és új tanítási módszerek bevezetésére ösztönözheti. Kiderült például, hogy az anya- és idegen nyelvi folyamatok a forma és jelentés hangsúlyosságában (l. Singleton, 2000) és a beszédpercepciós hierarchiában szereplő szintek interaktivitási minőségében vagy a hallgatónál ezek kihasználásában különböznek, melyeket több más tényező mellett, részben az anyanyelvi transzferhatások, részben a nyelvelsajátítás körülményei határoznak meg. Az

268


azonban általános tapasztalat, hogy a beszédfeldolgozás képességének fejlesztése idegen nyelven is elhanyagolt terület (vö. Kontra és Molnár, 1983; Bukta, 2001) és több figyelmet érdemel. A vizsgálatunk szerint a kontrollcsoporthoz viszonyítva az angol nyelv sajátosságai vagy elsajátításának körülményei meghatározóak mind az észlelésben, mind az értésben (kivéve logatomok és szókincs). Óriási észlelési hátránnyal indulnak például a magyar gyermekek a zajos és gyors mondatok szintjén, és mivel azt is kimutattuk, hogy idegen nyelven az észlelés és az értés szorosan hat egymásra, nem csak a beszédmegértést, hanem a beszédészlelést is fejleszteni kell (vö. Horváth, 2004). Egy második nyelv ismerete jótékonyan hathat a nyelvi tudatosság és egyéb kognitív képességek fejlődésére (Cook, 1995), s ezáltal további nyelvek tanulására (Nikolov, 2004). A vizsgálatból kiderült még, hogy az anyanyelvi beszédpercepciós képességek fejlettsége az idegennyelv-oktatás/-tanulás számára hatalmas jelentőségű: ez a tapasztalat tudatosan vagy tudat alatt felhasználható a második nyelv tanulásában (Skehan, 1989; Bárdos, 2000). Természetesen, ha kisebb mértékben is, de az anyanyelvi, metanyelvi tudat fejlődése is módosul, árnyaltabbá válik az intézményes idegennyelv-tanulás hatására, mivel az ilyen tapasztalat a nyelvi jelenségekre irányítja a figyelmet. A képességek fejlesztésére irányuló intenzív gyakorlás pedig azok teljesebb kibontakozását eredményezi (Göncz, 2003). A vizsgálat tehát rámutatott arra, hogy a beszédpercepciót olyan készség- és képességrendszerként értelmezzük, ami folyamatos fejlesztést igényel (vö. Büky, 1984; Nagy, 2003). A hatékony tanulásirányítás pedig a tanár részéről abban áll, hogy a vizsgálatban feltárt hibalehetőségekre, hibatípusokra és azok okaira tudatosan odafigyelve végzi ezt a fejlesztést. E működéssorozat állandó fejlesztése anyanyelven legalább olyan fontos, mint egy második nyelven. A dolgozat továbbá utat nyit afelé, hogy a modernkori tudás-alapú társadalomban, ahol a világról való tudásunk rendszerezésében és a világhoz való viszonyunk tisztázásában a verbalitásnak kitüntetett szerep jutott, az anya- és idegen nyelvi nevelés/elsajátítás/ tanulás „autonóm” elméletei között közvetítés, átjárás jöhessen létre.

269

Simon Orsolya

Az értekezés angol nyelvű tézisei A comparative analysis of mother-tongue and foreign language speech perception, lexical access and speech comprehension processes of 11- and 12-year-old schoolchildren PhD theses 1. New research results and conclusions The dissertation is aimed at gathering empirical evidence about the relationship between the L1 (Hungarian) and L2 (English) decoding mechanisms of the same Hungarian schoolchildren. A short answer to the main research question; i.e. whether the decoding of L1 and L2 speech units involves identical, similar or completely different processes, is that there is a strong interrelationship between them with a strong influence of the L1 on both processes. In summary of the empirical results of our experiment, the detailed research findings and conclusions of the study are the following: 1. The detailed description of every single level of the decoding process (the comparison of the L1 and L2 performances at the acoustic, phonetic, phonological levels, serial perception, lexical access, sentence and text comprehension, respectively, completed with the comparison of the L2 results of these levels with the English control group’s performance) revealed some general, universal and some language-specific features of the tested mechanisms. A general tendency in speech perception is that when, for example, perceptual conditions fail to be ideal (background noise or fast tempo of speech), listeners tend to rely more heavily on the operations of higher level decoding processes even when listening to speech in the L1. In serial perception all tested subjects (irrespective of their first language) found it more difficult to recognise and identify nonsense words containing more than 2 syllables. An obviously language-specific feature of the same level of perception was also detected in this subtest; Hungarian subjects could not cope well with the recognition of nonsense words which had phoneme combinations atypical in Hungarian but typical in English, while English subjects had no difficulty in perceiving diphthongs or consonant clusters. Another universal tendency is to replace nonsense words or only partially recognised sound sequences with an existing word of a similar structure. The Hungarian subjects faced the most difficulties in identifying fast speech segments in both L1 and L2, while the English control subjects had serious difficulties in serial perception. These findings prove that at the age of 11-12 children can still have decoding difficulties at the highest level of perception, but it appears to be language-specific as to which processes of the phonological level are concerned. During lexical access mainly unmarked lexemes, nouns, short and frequently used words are activated in a semantically organised or a random manner. Research findings also reveal that the majority of the activated items of the mental lexicon are identical at a given age. These findings are especially relevant in the L2, which is probably due to the homogeneous nature of input and teaching material. Typological differences between Hungarian and English can be traced back by examining the markedness of the activated word forms. Markedness is twice as frequent in the agglutinating language, and Hungarian children apparently also transfer this typological feature of the L1 to L2 word associations (markedness in L2 may also be attributed to the methods of teaching).

270


In L2 sentence comprehension the Hungarian subjects found sentence structures not characteristic of their L1 difficult to understand. Understanding of L1 and L2 texts presents very similar difficulties for all tested groups. At the age of 11-12 the comprehension of the literal meaning of the text and its individual sentences, etc. meets the set standards, but the interpretation of the message of the text is not always appropriate. Text comprehension findings also suggest that the control group, most likely influenced by language-specific factors, relies more often on top-down processing. The Hungarian subjects also depend heavily on this meaning-based processing strategy in completing the L2 task, although they tend to blend it with bottom-up processing, which they dominantly apply to the L1. To sum up the results of the detailed analysis of each particular level of the decoding process, we can come to the conclusion that the perception and comprehension processes of the Hungarian subjects in both languages are similar to a greater extent than those of the Hungarian and English tested groups. This finding can be attributed to a lot of interrelated factors, e.g. L1 transfer or a higher linguistic awareness level, etc. on the Hungarian children’s part. 2. Some very basic features of the interrelation between the two main components of the speech decoding mechanism (perception and comprehension) and of the efficiency of the lexical access supporting these operations can be easily discerned by comparing the mean results of the test groups in both the L1 and L2 and with those of the control group. Statistical analysis of the mother-tongue decoding abilities of the Hungarian test group reveal that the lower levels of the L1 decoding hierarchy, i.e. the levels of speech perception, operate routinely, automatically, spontaneously and hence significantly faster and better than the more conscious and slower comprehension component, which depends heavily on contextual and factual knowledge. Lexical access proves to be fast and accurate; the children associate far more words on average than the expected standard of 6 to 7 items. The Hungarian children’s L1 lexical access abilities are significantly more developed than their L2 lexical access. In addition, lexical access proves to be heavily dependent on age in the L1 and/ or language learning experience in the L2, as in both cases the 6th graders outperform the 5th graders. The children were not all able to reach the expected 100% standardised age-score at the levels of perception that were tested, but achieved a mean result in text comprehension over the standard (60-70%). In text comprehension, however, individual differences were marked resulting in the most extremely low and high scores. The order of difficulty of the mental operations to be performed in the L1 appears to be the same for the whole test group irrespective of age and gender. In all cases this order precisely reflects the consecutive stages of the hierarchical speech decoding model introduced earlier (see Figure 1). That is, the acoustic, phonetic and serial perception levels work more automatically and effortlessly than the phonological level and the higher levels of speech comprehension, which require more complex and conscious operations and rely heavily on the co-operation of several levels. No correlations have been detected in the experiment between L1 perception, comprehension and lexical access in any case. The close interdependence of the particular levels of perception, however, is significant. Successful perception in the mother tongue is primarily determined by the operation of its highest, phonological level. Analysing the foreign language (English) decoding abilities of the Hungarian test group shows that the L2 speech perception and comprehension results and individual deviations from the mean are more balanced and levelled up. The reason for the finding that individual L2 listening abilities do not show as many variations as in the L1 probably derives from the homogeneity of the language learning environment (the teaching method, the teaching material, the pace of instruction, etc. as well as the uniformity of input and of memory 271

Simon Orsolya

requirements). Foreign language decoding processes are also noticeably less automatic and the students’ L2 performances are significantly lower than their corresponding native language results. (This latter finding also proves that it is not enough to depend solely on mother-tongue decoding abilities, techniques and strategies to understand an L2 utterance.) If we compare the Hungarian test group’s GMPeng results with the expected norm set by Gósy (1997c), our test results correspond to a period of 3 to 4 years of language study (only 35.5% of the tested children have been learning English for that long). The average time spent on language learning is 4.5 years. Neither language exposure duration is considered a very long time, several students were still able to score 100% in various GMPeng subtests. A detailed analysis reflects low mean results and the frequent occurrence of extreme scores (standard deviation results reaching twice as much as for native speakers of English). Interestingly and in keeping with L1 results, L2 lexical access proves to be unexpectedly fast and accurate. Most tested children associated more words than the set norm, i.e. they can effectively navigate their L2 mental lexicon. With regard to age and time spent in language learning, a significant improvement in L2 perception abilities but only a slight increase in L2 comprehension is found when comparing the 5th and 6th graders. There are also more differences found in the language processing abilities of boys and girls in the L2 than in the L1. Although the boys’ scores are heterogeneous and frequently lie at the extremes, boys still outperform girls. However, the above differences are mainly of a quantitative nature, and all tested Hungarian subjects seem to face the same difficulties in L2 perception and comprehension. The order of difficulty of the GMPeng subtests found in our study is identical with that presented in Gósy’s research (1997d, 1997c) on subjects of the same age. The hierarchy of the decoding mechanism is not reflected fully in the findings above as the Hungarian test group’s perception and comprehension of English are very similar. The levels of speech comprehension can operate effectively even with the higher (phonetic and phonological) levels of perception working only partially. L2 perception achieves its fullest potential with word-level input, as children tend to focus on meaning rather than form when the task is to process entire sentences. The dominance of top-down processing in the L2 can be explained by several factors; e.g. the structural properties of the English language, the temporal limitations on processing ongoing speech, the qualitative and quantitative influence of previous language learning experience, the underdeveloped L2 verbal short-term memory capacity, etc. Similarly strong correlations have been detected between L2 perception, comprehension and lexical access in all combinations. Therefore, it is safe to claim that there is a close interdependence and mutual development of foreign language perception and comprehension. In addition, both the ability to access the acquired vocabulary and the size of this vocabulary are likely to determine the operation of these two components and the outcome of the whole L2 decoding process. First language acquisition and the development of linguistic awareness take place in much more heterogeneous circumstances, which more often result in individual differences at the levels of the decoding mechanism. These particular levels are likewise able to operate more independently and autonomously in the L1 decoding process. One can conclude from the above that such an intricate network of connections between all levels of perception and comprehension does not exist in the L1 (including the control group,). Another remarkable finding is the significant correlation between L1 and L2 abilities in perception, comprehension and lexical access, respectively, i.e. a person with developed speech perception, comprehension and word association in his mother tongue processes foreign language utterances equally well. From this we conclude that mother-tongue speech perception and comprehension experience and abilities (interacting with a host of other

272


factors) are indispensable for efficient and accurate L2 decoding. Therefore, the development (or “cultivation”) of L1 perception and comprehension is clearly necessary even through the 5th and 6th grades. In addition, the significant role of lexical access (the highest correlation rates detected) in both the L1 and L2 suggests that lexical access abilities considerably influence speech perception and comprehension in any language, but to the greatest extent in the L2. The control group’s mother-tongue decoding abilities, speech processing results show significant differences from those of the Hungarian test group. Operations at the levels of perception are impeded to a greater extent than those at the comprehension levels. Moreover, although their perception abilities in the L1 are weaker and more heterogeneous than those of the Hungarian subjects, their comprehension abilities are much stronger and more consistent. These findings reveal the relative independence of perception and comprehension processes (as was also seen in the test group’s L1 results), but also the significant impact of lexical access abilities on comprehension. The native English control group’s GMPeng scores not surprisingly exceed the Hungarian test group’s L2 results in each test. Their lexical access abilities do not differ from either the L1 or L2 lexical access abilities of the 12-year-old Hungarian subjects, those who have learned English for a maximum of 5.5 years, but the lexical abilities of the control group are significantly better (2 more words on average) than those of the Hungarian subgroup of their age. If we rank the subtest performances in order of difficulty, it turns out that text comprehension (an easy task) precedes some lower-level perception tasks restricted to identifying isolated words and sentences, although the former is considered the most complex level of the decoding process and depends greatly on the interaction and the output of the lower ones. The control group’s relatively low perception scores derive from weakness at the phonetic and phonological levels and in serial perception. The latter has a strong impact on the development of an individual’s vocabulary and thus implicitly on the general learning process; it is indispensable for learning to read and write, for learning a new language and also for the development of L1 metalinguistic awareness. The difficulty detected at this perception level is probably due to structural features of the English language and to the control group’s lack of foreign language learning experience. The hierarchy of the decoding mechanism is not reflected fully in the findings above, either. The control group compensates for its perceptual shortcomings by using global, top-down strategies and relying greatly on contextual, semantic cues. 3. The general speech perception and comprehension patterns revealed by the experiment derive from various comparisons of the results: (1) comparing the Hungarian test group’s L1 and L2 processing abilities to find basic differences and similarities between them. An analysis of the English control group’s results enables us to examine two more aspects of the decoding mechanism: (2) whether speech perception and comprehension abilities and strategies depend on the type of acquisition (as a L1 or L2) of the same language and (3) which characteristics of L1 speech perception and comprehension are universal and which are language-specific. Figure 34 summarises both the Hungarian test group’s and the English control group’s L1 and L2 scores at each level of the speech decoding process. The three main data groups in the figure are quantitatively fully independent of one another; yet an obvious similarity between the Hungarian test group’s mother-tongue and foreign language processing abilities and a partial similarity between these and the English L1 data can still be seen. (1) Figure 34 reflects a relationship between the L1 and L2 perception and comprehension abilities of the Hungarian subjects. The graphs follow the same pattern with the exception of one subtest (filtered sentences). Mother-tongue speech perception operates automatically at every single level at the tested age, while speech perception in the foreign

273

Simon Orsolya

language (at the phonetic level) is not solely determined by L1 experience, because the L2 graph declines at this point. As the English control group’s graph also declines at this stage, one may conclude that the phenomenon can be explained by specific structural and phonemic features of the English language. (2) Tendencies in the L1 processing abilities of the English control group differ from those in the perception and comprehension of English as a foreign language by the Hungarian subjects at three levels. They are the most complex levels of perception and comprehension: phonological perception (fast sentences), serial perception (nonsense words) and text comprehension. The accuracy of the Hungarian test group’s perception of L2 (and even L1) utterances is deeply influenced by the tempo of the speech. This factor becomes especially significant in situations when the listener cannot compensate for the distortion of the acoustic stimulus with the help of semantic and contextual cues, because the utterance appears to be syntactically and semantically too complex. This condition is aggravated in a foreign language by the lack of authentic L2 perception experience. In the case of serial perception (the identification of the sound pattern of new and foreign words and phrases) the situation is reversed. That is, identifying nonsense words was the easiest task for the Hungarian children irrespective of the language used. However, this ability is not universal, as the identification of nonsense words proved the most difficult task for the control group. An explanation should take into consideration the impact of the first language perceptual basis and positive transfer or of the previous language learning experience of and general perceptual awareness in the Hungarian test group. The Hungarian test group ran into difficulties in both L1 and L2 text comprehension while the English subjects did not. This finding suggests that the control group, most likely influenced by language-specific factors, relies more often on top-down processing. The Hungarian subjects also depended heavily on this meaning-based processing strategy in completing the GMPeng tasks, although they frequently blended it with its counterpart, bottom-up processing, which they dominantly apply to first language perception and comprehension. (3) When comparing the first language decoding mechanisms, the English L1 pattern appears to be different from the Hungarian L1 pattern at 4 levels: filtered sentences (phonetic), fast sentences (phonological), nonsense words (serial perception) and text comprehension. The above tendencies and graph patterns suggest that the decoding methods of the English control subjects do not resemble either the Hungarian test group’s L2 or L1 perception and comprehension strategies. Nevertheless, the L1 and L2 results of the Hungarian test group are remarkably similar. The findings of this study indicate that with respect to speech perception and comprehension people tend to learn a foreign language under the influence of the mother tongue. This may facilitate or sometimes hinder the acquisition of native-like proficiency in the target language. 4. During the experiment some other influences on the speech decoding mechanism of such factors as school achievements in the mother-tongue and in the foreign language, reading and writing and spelling abilities in L1 and L2, age and gender and the exposure to foreign language learning were also tested. From among these factors the reading and spelling ability of the children showed the most significant interdependence with the operations of speech perception and comprehension. As low perception skills involve low literacy skills in both the L1 and L2, the development of perceptual skills is useful even at this age of schooling.

274


5. In summary of the most important findings of the research our conclusions are as follows: 1. Our original hypothesis has been proved as the patterns of decoding speech clearly reveal interdependence between the Hungarian subjects’ L1 and L2 perception and comprehension development (with a nearly identical order of task difficulty, though the mother-tongue results are of course at a higher level than the foreign language results). 2. One can also conclude from this that Hungarian speakers mainly map their first language decoding strategies onto the processing of speech in the L2, although there are examples (similarities with the control group’s GMPeng results) which illustrate that L2-specific features may also influence the outcome. 3. Our test results only partly (in the L1) correspond to the hierarchy of gradual perception and comprehension given in the theoretical framework of this study. Mother-tongue perception appears to be so automatic, effortless, rapid and accurate that it cannot cause comprehension difficulties. But the two components of the decoding process in the L2 are related to such an extent that if perception becomes slower or impeded, and easy access to the higher levels is prevented, the listeners compensate for their difficulties by resorting to top-down processing and inferencing strategies in comprehension. 4. Accurate and rapid lexical access abilities both precondition and ensure the precise recognition and identification of the meaningful and meaningless units of the lexicon regardless of the language (L1/L2) used. The development of lexical access strengthens the decoding operations, which themselves become faster and more accurate. Hence, the role of this mediator level in the decoding process should not be neglected in either L1 or L2 development and teaching even at the later ages of schooling. 5. There is indeed an important relationship between L1 and L2 perception and comprehension, implying that the development of mother-tongue processing abilities should be emphasised in second language acquisition. This has implications for SLA theory, language pedagogy and for language teaching (e.g. in selecting the appropriate teaching method and material). Specific features of the first language and cross-linguistic influence should be highlighted not only in the development of L2 speech production and communication strategies but also during the development of perception and comprehension. While L1 positive transfer should be exploited in language teaching whenever possible, L1 negative transfer should be prevented or avoided. This goal can be accomplished by publishing textbooks and developing teaching methods based on the cross-linguistic comparison of the first and target languages concerned in the teaching process. 6. Still, one should not forget that successful L2 perception and comprehension operations are not determined solely by mother-tongue decoding abilities at a given age but that transfer also interacts with a host of other factors in acquisition. 2. The implications of the research results for psycholinguistics, mother-tongue education and language teaching, and their possible application to the same fields The detailed description and analysis of the successive levels of speech perception and comprehension and our research findings have important implications for the development of teaching methods and for further research in several areas of applied linguistics. (1) In the field of psycholingusitics, our empirical data serve as a new database for child language research for those who wish to investigate the language development of the teenage years.

275

Simon Orsolya

In addition, the analysis of the data points at the general and language-specific features of the decoding process, the similarities and differences of its mechanisms in the L1 and L2. In contrast with speech production, this partly neglected field of human interaction and language development is given more significance. The compiled data can also be analysed from the point of view of some other research questions of modern psycholinguistics, e.g. the questions concerning the structure and organisation of the mental lexicon in both L1 and L2. (2) In the field of mother-tongue education and development, our results highlight the importance of the development of decoding skills even after the first years of primary school. Improving the L1 speech perception and comprehension abilities of children have positive impacts on vocabulary development and learning in general, as well as learning a new language. Parents, kindergarten teachers and teachers, etc. should bear in mind that the perception of speech is negatively influenced by background noise or fast speech tempo and parts of the message can be easily misinterpreted or not recognised at all. Listener-centred speech production in both L1 and L2 preconditions successful language acquisition and learning. When analysing the speech comprehension data, we came to the conclusion that age was an important factor in the development of comprehension skills; still, becoming older does not clearly indicate the development of speech processing operations. Teachers should get involved in the development of such skills (and the development of new types of methodology to develop these skills) especially in the case of children with very poor text comprehension abilities (see e.g. Demeter, 1994; Csapó, 1998; Vári, et al., 1998; Báthory, 2000; Cs. Czachesz, 2001). Underdeveloped comprehension abilities impede the general learning process. (3) Most of the implications above also apply to the teaching of foreign languages. Speech perception and comprehension are one of the main basic skills that are required for successful communication in L2. According to Csapó’s research findings (2001) most children meet the school requirements of learning a foreign language, but there are significant individual differences among students, which are mainly due to extra-curricular factors. According to our findings, the school, the teachers and the teaching methods, etc. can play a much more active role in the development of L2 skills (e.g. taking transfer phenomena or the basic differences and similarities between L1 acquisition and L2 learning into consideration). The results of the dissertation can draw the attention of teachers to ideas for developing new methods and teaching strategies. As L2 perception and comprehension performances of students appear to be rather low even at the level of secondary and higher education (see e.g. Kontra és Molnár, 1983; Bukta, 2001), the implications of the above experiment, which underline the necessary development of not only listening comprehension but also perception tasks and the development of the necessary skills even in L1, are considerably valuable. The improvement of L2 speech processing abilities can have a beneficial effect on the level of general and L1 linguistic awareness and metalinguistic and cognitive skills, and thus on the acquisition of other languages as well (Cook, 1995; Göncz, 2003; Nikolov, 2004).

276

Anyanyelvi és idegen nyelvi beszédpercepciós összefüggések az általános iskola felső tagozatában

Recommend Documents