Ambulante begeleiding in het voortgezet onderwijs

Passend onderwijs en zorg

M. Bosch, R. van Herp, B. Mathijssen, J. Mulder, N. van Oorschot, B. Tax en H. Veltman

Ambulante begeleiding in het voortgezet onderwijs Onderzoeksrapportage

Ambulante begeleiding in het voortgezet onderwijs

Ambulante begeleiding in het voortgezet onderwijs Onderzoeksrapportage

Marco Bosch Ruud van Herp Brigitta Mathijssen (eindredactie) Janet Mulder Nanda van Oorschot Birgit Tax Hannelore Veltman

’s-Hertogenbosch, KPC Groep, 2010

Deze publicatie is ontwikkeld door KPC Groep voor ondersteuning van het regulier en speciaal onderwijs in opdracht van het Ministerie van OCW. KPC Groep vervult op het gebied van R&D een scharnierfunctie tussen wetenschap en onderwijsveld.

Foto omslag: iStockphoto.com / Iñaki Antoñana Alle rechten voorbehouden. Niets van deze uitgave mag worden verveelvoudigd, opgeslagen in een geautomatiseerd gegevensbestand, of openbaar gemaakt, in enige vorm of op enige wijze, hetzij elektronisch, mechanisch, door fotokopieën, opnamen, of op enig andere manier, zonder voorafgaande schriftelijke toestemming van de uitgever. © 2010, KPC Groep, ’s-Hertogenbosch

Inhoud

1

Samenvatting

3

2 Inleiding

7

3 Probleemanalyse 3.1 Aanleiding 3.2 Wetgeving en beleid van de overheid 3.3 De praktijk 3.4 Huidige ontwikkelingen 3.5 Probleemstelling (brede onderzoeksvraag)

9 9 9 13 14 16

4 Literatuurstudie 4.1 Historie: ontwikkeling van ambulante begeleiding 3.2 Ambulante begeleiding: visie en missie, aanbod en taken en rollen

19 19 22

5 Onderzoeksopzet 5.1 Werkwijze 5.2 Respondenten

29 29 30

6 6.1 6.2

33 33 36

Ontwikkeling ‘handreiking effectieve ambulante begeleiding’ Vraag 1 Vraag 2

7 Bevindingen en conclusies 7.1 Literatuuronderzoek 7.2 Interviews werkveld 7.3 Bevindingen expertmeetings en pilotbijeenkomst

39 39 41 43

8

Aanbevelingen

47

9

Beschrijving van producten

49

Bijlagen 51 Bijlage 1: Interviewvragen 52 Bijlage 2: Inhoudsopgave ‘F-act. Handreiking effectieve ambulante begeleiding’ 54 Bijlage 3: Literatuur en instrumenten 55

Inhoud 1

1

Samenvatting

Het project ‘Ambulante begeleiding in het voortgezet onderwijs’ is een R&D-project dat KPC Groep in het kader van SLOA uitvoert in opdracht van het Ministerie van OCW. Het project is in 2008 gestart en liep door tot einde 2010. In dit project zijn we aan de slag gegaan met een aantal problemen die zich voordoen bij ambulante begeleiding. Het zijn problemen die we tegen zijn gekomen in gesprekken met betrokkenen en in de literatuur. Kort samengevat gaat het om het volgende. • Onduidelijkheid over het rendement van ambulante begeleiding. Wat levert het op en hoe tonen we dat aan? • Onduidelijkheid over taken en verantwoordelijkheden van de ambulant begeleider. En in het verlengde daarvan gaat het ook over de relatie met het regulier onderwijs. • Explosieve toename van leerlingen in de ambulante begeleiding, in het bijzonder leerlingen met gedrags- en sociaal-emotionele problematiek. Aanleiding voor het project is de landelijke discussie die gaande is over de kwaliteit van ambulante begeleiding. In de afgelopen jaren heeft ambulante begeleiding een explosieve groei doorgemaakt die het (voortgezet) speciaal onderwijs zowel kwantitatief als kwalitatief voor problemen stelt. Leraren moeten kunnen rekenen op goede inhoudelijke ondersteuning bij hun werk in de klas. Als zij behoefte hebben aan specifieke expertise voor de (aanpak van) problemen van leerlingen in hun klas, dan moet – indien nodig – een ambulant begeleider of andere deskundige op afroep beschikbaar zijn. Veel regio’s bekijken in het kader van passend onderwijs hoe zij in de toekomst ambulante begeleiding op een flexibele, effectieve en (kosten)efficiënte manier in de regio kunnen inrichten, organiseren en monitoren en de kwaliteit kunnen bewaken. Er is sprake van een flexibilisering van de huidige ambulante begeleiding. Op basis van de koerswijziging passend onderwijs vindt een herverdeling van het geld voor ambulante begeleiding plaats (zie ook paragraaf 3.4). Diensten Ambulante Begeleiding dienen zich samen met de samenwerkingsverbanden WSNS en VO te bezinnen op de manier waarop in de toekomst ambulante begeleiding ingezet en ingericht gaat worden. Aan het begin van dit project hebben we veel aandacht gegeven aan het in beeld krijgen van de probleemgebieden en het uitwerken van een onderzoeks- en projectopzet. Naast literatuurstudie hebben wij ook gesprekken gevoerd met ambulant begeleiders, leraren, mentoren en zorgcoördinatoren. In het project ‘Ambulante begeleiding in het voortgezet onderwijs’ staan twee vragen centraal: 1 Wat zijn de mogelijkheden om vraag- en resultaatgericht de kwaliteit van ambulante begeleiding in kaart te brengen en vervolgens te verbeteren? 2 Wat zijn scenario’s en mogelijke (samenwerkings)vormen om ambulante begeleiding op een flexibele, efficiënte en opbrengstgerichte manier (cluster- dan wel sectoroverstijgend) in de regio in te richten en te organiseren? Op basis van literatuuronderzoek, interviews met ambulant begeleiders, leraren, mentoren en zorgcoördinatoren en bijeenkomsten met de expertgroep is gekozen om het INK-managementmodel uit te werken als instrument om de kwaliteit van ambulante begeleiding in kaart te brengen

1 Samenvatting

3

en te verbeteren. In pilotbijeenkomsten zijn de concepten uitvoerig besproken en hebben de deelnemers voorstellen en aanpassingen gedaan om het instrument geschikt te maken als kwaliteitsinstrument (Zie ‘F-act. Handreiking effectieve ambulante begeleiding’ en ‘notABenen’, 2010). Duidelijk is dat de kracht van het INK-managementmodel schuilt in de integratieve benadering. Alle aandachts- en resultaatgebieden die van belang zijn voor het goed functioneren van een dienst Ambulante Begeleiding passeren de revue. Het INK-managementmodel biedt de mogelijkheid om vraag- en resultaatgericht de kwaliteit van ambulante begeleiding in kaart te brengen en vervolgens te verbeteren. In het kader van het project is een handreiking voor effectieve ambulante begeleiding ontwikkeld. Het INK-managementmodel voor ambulant begeleiders wordt in de handreiking uitgewerkt en toegelicht. Per onderdeel van het INK-managementmodel is een aantal vragen geformuleerd die helpen om gericht naar ambulante begeleiding te kijken als organisatie. Bij deze vragen is rekening gehouden met de primaire doelstelling van ambulante begeleiding en met het inspectiekader, zoals dat in 2009 voor de REC’s (waaronder diensten Ambulante Begeleiding vallen) van toepassing was. Daarnaast zijn punten toegevoegd op basis van bijeenkomsten met experts. Wanneer het INK-managementmodel in zijn geheel is ingevuld, kan aan de hand van de volgende vragen een kritische analyse gemaakt worden: • Zijn de ingevulde onderdelen congruent? • Zijn er hiaten of witte vlekken (onderdelen die niet eenduidig in te vullen zijn)? • Wat zijn sterke en/of zwakke punten in de organisatie? • Wat zijn zaken die verbeterd moeten worden? In de handreiking wordt in zes stappen beschreven hoe de effectiviteit van ambulante begeleiding in beeld gebracht kan worden. Hiervoor is het INK-managementmodel aangevuld met vragen die tot stand zijn gekomen op basis van de primaire doelstelling van ambulante begeleiding, het inspectiekader 2009 en de expertmeetings. Bij de tien onderdelen uit het model wordt achtergrondinformatie gegeven die relevant is voor ambulante begeleiding. Per stap wordt kort beschreven welke activiteiten ondernomen worden en wat het resultaat is. Gebruikte modellen en/of instrumenten worden toegelicht. Daarnaast worden praktische tips gegeven en bronnen genoemd waar men meer over een onderwerp kan lezen. Het laatste deel van de handreiking gaat over de positionering van ambulante begeleiding en geeft voorbeelden. Hiermee wordt vraag twee van het project beantwoord: Wat zijn scenario’s en mogelijke (samenwerkings)vormen om ambulante begeleiding op een flexibele, efficiënte en opbrengstgerichte manier in de regio in te richten en te organiseren? De positie van ambulante begeleiding wordt bepaald aan de hand van het huidig aanbod van ambulante begeleiding, de vragen vanuit de klanten en de aanbieders op de markt. Verder is het nieuwe beleid met betrekking tot passend onderwijs van belang. De verkregen gegevens kunnen weergegeven worden in een assenstelsel met daarin een as die loopt van individueel naar systeemgericht en een as die loopt van procesgericht naar resultaatgericht. Onder systeemgerichte ambulante begeleiding wordt verstaan ambulante begeleiding die gericht is op een breder systeem dan alleen de leerling of leraar. Hierbij wordt bijvoorbeeld gedacht aan begeleiding op groepsof schoolniveau. Hier tegenover staat individueelgerichte ambulante begeleiding (in het oorspronkelijke model leerlinggerichte begeleiding). Hieronder verstaan wij begeleiding die specifiek gericht is op één leerling of één leraar. Vervolgens kan de begeleiding gericht zijn op het proces van begeleiden of juist op het resultaat op één klein gebied. Op het moment dat de drie onderdelen (aanbod, klantvragen en aanbieders) in beeld gebracht zijn, is het mogelijk om te kijken of het aanbod van de ambulante begeleiding heroverwogen dient te worden. Hier kunnen zowel klantvragen als positionering ten opzichte van andere aanbieders een rol bij spelen. De positie die je als dienst Ambulante Begeleiding wilt innemen,

4


bepaalt voor een deel ook de inrichting en processen binnen je organisatie. In de handreiking worden voorbeelden gegeven, gebaseerd op de vier te onderscheiden kwadranten. Per kwadrant worden de aandachtsgebieden ‘leiderschap’, ‘medewerkers’, ‘strategie en beleid’ en ‘middelen’ besproken. De invoering van passend onderwijs vraagt om een heroriëntatie door diensten Ambulante Begeleiding op de inzet en de organisatie van ambulante begeleiding. Bovenal dient ambulante begeleiding (kosten)efficiënt en van goede kwaliteit te zijn. Het is belangrijk dat de kwaliteit van ambulante begeleiding in kaart wordt gebracht, zodat ‘witte vlekken’, onvolkomenheden, ontevredenheid, achterblijvende prestaties, efficiënter werken en dergelijke redenen zijn om aan verbeteringen van de organisatie te werken. Het INK-managementmodel geeft een duidelijke leidraad om vanuit het perspectief van samenhang aan de organisatie als geheel aan kwaliteit te werken.

1 Samenvatting

5

2 Inleiding

In opdracht van het Ministerie van OCW voeren de landelijke pedagogische centra (LPC) binnen de SLOA-programmalijn ‘Passend onderwijs en zorg’ projecten uit die, verdeeld over een aantal kennisthema’s, een bijdrage leveren aan het realiseren van passend onderwijs. De programmalijn ‘Passend onderwijs en zorg’ kent voor zowel het primair als het voortgezet onderwijs twee strategische kernen: • verbeteren van de kwaliteit van de onderwijszorg, zodat in de klas passend onderwijs aan iedere (zowel de zorg- als de meerbegaafde) leerling geboden kan worden (inhoud); • het op alle niveaus (groeps-, school- en regionaal niveau) realiseren van een dekkend en flexibel onderwijscontinuüm in de regio (organisatie). Deze strategische kernen staan in wisselwerking met elkaar en dienen elkaar te voeden, zodat er maatwerk ontstaat voor iedere leerling, met name voor leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften. In de programmalijn ‘Passend onderwijs en zorg’ staat een aantal kennisthema’s centraal. Het project ‘Ambulante begeleiding in het voortgezet onderwijs’ (KPC Groep) heeft betrekking op kennisthema 2: Vergroten van de betrokkenheid en de handelingsbekwaamheid van leraren om passend onderwijs te bieden, waaronder het resultaatgericht verbeteren van de kwaliteit van ambulante begeleiding (AB) en het bevorderen van een flexibele inzet van AB in de regio (kern 1 en 2). In het project ‘Ambulante begeleiding in het voortgezet onderwijs’ staan twee onderzoeksvragen centraal: 1 Wat zijn de mogelijkheden om vraag- en resultaatgericht de kwaliteit van ambulante begeleiding in kaart te brengen en vervolgens te verbeteren? 2 Wat zijn scenario’s en mogelijke (samenwerkings)vormen om ambulante begeleiding op een flexibele, efficiënte en opbrengstgerichte manier (cluster- dan wel sectoroverstijgend) in de regio in te richten en te organiseren? Als resultaat van het project worden drie producten opgeleverd: • ‘F-act. Handreiking effectieve ambulante begeleiding’1, bedoeld om de kwaliteit van ambulante begeleiding in kaart te brengen te verbeteren; • ‘notABene. Notitieboekje effectieve ambulante begeleiding’2. Dit boekje bevat de checklist om de kwaliteit van ambulante begeleiding in kaart te brengen en te verbeteren. Per onderdeel van het INK-managementmodel zijn vragen geformuleerd die helpen om gericht als organisatie naar ambulante begeleiding te kijken. • de voorliggende onderzoeksrapportage ‘Ambulante begeleiding in het voortgezet onderwijs’ waarin verslag wordt gedaan van de opzet en de resultaten van het onderzoek.

1 F-act. Handreiking effectieve ambulante begeleiding (2010). R. van Herp, B. Mathijssen & H. Veltman. ’s-Hertogenbosch: KPC Groep 2 notABene. Notitieboekje effectieve ambulante begeleiding (2010). R. van Herp, B. Mathijssen & H. Veltman. ’s-Hertogenbosch: KPC Groep

2 Inleiding

7

3 Probleemanalyse

3.1 Aanleiding Er is op wetenschappelijk niveau nauwelijks onderzoek gedaan naar de effectiviteit van ambulante begeleiding (zie ook ECPO, 2008)3, zodat er veel onduidelijkheid is over het rendement van ambulante begeleiding. Dit is ook lastig, omdat de effecten van ambulante begeleiding nu nog nauwelijks vastgelegd worden. De ambulante begeleiding heeft de afgelopen jaren een sterke groei doorgemaakt, met name in cluster 4. Deze groei zet de nodige druk op deze vorm van dienstverlening door het (v)so. De WEC-Raad (2008) constateert dat er naast tevredenheid over de dienstverlening ook de nodige kritiek is vanuit de partners in primair, voortgezet en beroepsonderwijs. De WEC-Raad geeft in haar ‘Agenda (V)SO Passend Onderwijs (2008)’4 aan de kwaliteit van ambulante begeleiding te willen verbeteren en, geënt op vernieuwde cluster- en sectoroverstijgende samenwerkingsvormen met het regulier onderwijs, ambulante begeleiding meer flexibel en vraaggericht te willen inzetten. Daarbij wil de WEC-Raad ook investeren in de preventieve inzet van ambulante begeleiding. De ECPO (2008) adviseert het onderwijsveld ruimte te geven voor proefprojecten gericht op het ontwikkelen van meer flexibiliteit en maatwerk in ambulante begeleiding. Diverse regio’s bekijken in het kader van passend onderwijs hoe zij ambulante begeleiding op een flexibele en effectieve manier in de regio kunnen organiseren en monitoren. In het project ’Ambulante begeleiding in het voortgezet onderwijs’ wordt onderzoek verricht naar hoe de kwaliteit van ambulante begeleiding in het voortgezet onderwijs verbeterd kan worden. Tevens vindt onderzoek plaats naar wat mogelijke (samenwerkings)vormen en modellen zijn om ambulante begeleiding flexibel, op maat en efficiënt in de regio in te richten en te organiseren.

3.2

Wetgeving en beleid van de overheid Om meer zicht te krijgen op de taak van ambulante begeleiding is nagegaan wat daarover in wetgeving en beleidsdocumenten te vinden is. Wetgeving We hebben met de volgende wetten te maken: • Wet op de expertisecentra (wet van 15 december 1982, houdende Interimwet op het speciaal onderwijs en het voortgezet speciaal onderwijs / tekst zoals deze geldt op 17 juli 2009); • Wet op het primair onderwijs (wet van 2 juli 1981, houdende Wet op het basisonderwijs / tekst zoals deze geldt op 17 juli 2009); • Wet op het voortgezet onderwijs (wet van 14 februari 1963 tot regeling van het voortgezet onderwijs / tekst zoals deze geldt op 17 juli 2009); • Wet educatie en beroepsonderwijs (wet van 31 oktober 1995, houdende bepalingen met betrekking tot de educatie en het beroepsonderwijs / tekst zoals deze geldt op 16 juli 2009). 3 Werkplan ECPO 2008-2012 (augustus 2009). Den Haag: evaluatie- en adviescommissie passend onderwijs 4 Agenda (V)SO Passend onderwijs (2008). Utrecht: WEC-Raad

3 Probleemanalyse

9

In geen van deze wetten wordt gesproken van ambulante begeleiding. Wel staan er taken beschreven die in de praktijk door ambulant begeleiders worden uitgevoerd. Wet op de expertisecentra (WEC) In de Wet op de expertisecentra (WEC)5 zijn de verschillende soorten voor speciaal onderwijs ondergebracht in vier clusters. De WEC geeft aan dat de scholen voor speciaal onderwijs clustergewijs aangesloten dienen te zijn bij een regionaal expertisecentrum (REC). Het REC heeft een aantal taken te vervullen die het REC op bovenschools niveau kan uitvoeren, maar ook kan doorschuiven naar de participerende scholen voor speciaal onderwijs. Landelijk zien we dat dit per regio verschilt. De wet geeft de volgende taken van het REC aan: Artikel 28b. Regionaal expertisecentrum, zesde lid Het regionaal expertisecentrum heeft in elk geval tot taak: a het in stand houden van een commissie voor de indicatiestelling; b het coördineren van de ondersteuning, bedoeld in artikel 8a, eerste en tweede lid, die door de scholen waarvoor het regionaal expertisecentrum werkzaam is, wordt verleend aan scholen als bedoeld in laatstgenoemd artikel en met inachtneming van de wensen van die scholen; c het ondersteunen van de ouders bij het indienen van een verzoek als bedoeld in artikel 28c, eerste lid; d het coördineren van de in het kader van de laatste volzin van het vierde lid van artikel 28c noodzakelijke onderzoeksactiviteiten; e het ondersteunen van de ouders van een leerling bij het zoeken naar een school en het ondersteunen van ouders van een leerling voor wie een leerlinggebonden budget beschikbaar is bij het zoeken naar een school als bedoeld in de Wet op het primair onderwijs of de Wet op het voortgezet onderwijs en f het coördineren van de inzet van de bekostiging ten behoeve van de begeleiding van leerlingen, bedoeld in artikel 8a, derde lid onder a, na overleg met de samenwerkingsverbanden, bedoeld in de Wet op het primair onderwijs en de Wet op het voortgezet onderwijs, in het gebied waarin het regionaal expertisecentrum werkzaam is. Over onderzoek en de ondersteuning van de scholen voor regulier onderwijs wordt in artikel 8a ook nog het een en ander gezegd. Artikel 8a. Onderzoek en ondersteuning ten behoeve van leerlingen in basisonderwijs en voortgezet onderwijs 1 Een school, niet zijnde een instelling, heeft, naast het geven van onderwijs, tot taak op verzoek van het regionaal expertisecentrum waaraan de school deelneemt onderzoek te verrichten in het kader van artikel 28c, vierde lid, laatste volzin en het ondersteunen van een school als bedoeld in de Wet op het primair onderwijs en de Wet op het voortgezet onderwijs, waarbij een leerling is ingeschreven voor wie op basis van de beoordeling door een commissie voor de indicatiestelling een leerlinggebonden budget beschikbaar is en die toelaatbaar is verklaard tot een onderwijssoort als bedoeld in artikel 2, tweede lid, die door de eerstbedoelde school wordt verzorgd of tot een onderwijssoort die behoort tot hetzelfde cluster als de onderwijssoort die door de eerstbedoelde school wordt verzorgd dan wel toelaatbaar is verklaard tot het cluster als bedoeld in artikel 2, vierde lid onder d, waartoe de eerstbedoelde school behoort. 2 Onder het ondersteunen van een school, bedoeld in het eerste lid, wordt in elk geval begrepen het doen van aanbevelingen over de begeleiding van de individuele leerling tijdens zijn verblijf op de school die wordt ondersteund, ten einde een optimale ontwikkeling van de in de leerling aanwezige mogelijkheden te bewerkstelligen. 5 De WEC is een voortzetting van de Interimwet op het speciaal en voortgezet speciaal onderwijs uit 1982; deze titel staat ook nog steeds in het opschrift

10


3

Bij algemene maatregel van bestuur worden onderwijssoorten aangewezen waaraan bekostiging kan worden toegekend ten behoeve van de begeleiding van: a leerlingen die zijn geplaatst op een basisschool of speciale school voor basisonderwijs of leerlingen die zijn geplaatst op een school voor voortgezet onderwijs en die naar het oordeel van het bevoegd gezag zonder die begeleiding zouden zijn aangewezen op het speciaal onderwijs of het voortgezet speciaal onderwijs en b leerlingen die in het direct voorafgaande schooljaar waren toegelaten tot een school, niet zijnde een instelling, en die zonder dat voor hen nog een leerlinggebonden budget beschikbaar is, zijn teruggeplaatst naar een basisschool of speciale school voor basisonderwijs, een school voor voortgezet onderwijs dan wel een opleiding als bedoeld in artikel 7.2.2, eerste lid onder a en b, van de Wet educatie en beroepsonderwijs.

In lid 1 van dit artikel wordt de onderzoeks- en ondersteuningstaak voor wat betreft de uitvoering neergelegd bij scholen voor speciaal onderwijs. In het tweede lid wordt de ondersteuningstaak nog nader toegelicht, namelijk dat het in ieder geval gaat om het doen van aanbevelingen, waarmee ons inziens de adviesfunctie van die ondersteuning als belangrijk gezien wordt. Het derde lid spreekt van begeleiding van leerlingen. Voordat er sprake was van leerlinggebonden financiering was er de mogelijkheid van preventieve ambulante begeleiding onder de voorwaarden zoals beschreven zijn bij lid 3a. Mogelijk dat de ambulante begeleiding in geval van leerlinggebonden financiering nu ook valt onder het lid 3a. Onder ‘b‘ hebben we het over begeleiding bij terugplaatsing. In de Wet op het primair onderwijs en de Wet op het voortgezet onderwijs wordt de term ambulante begeleiding niet gebruikt. OCW-regelingen In de OCW-regelingen komen we het begrip ambulante begeleiding wel tegen, zij het spaarzaam. Bijvoorbeeld in de ‘Regeling bekostiging personeel primair onderwijs 2009-2010 en aanpassing bedragen leerlinggebonden budget voortgezet onderwijs 2009-2010’ (augustus 2009) wordt de term gebruikt in relatie tot preventieve ambulante begeleiding en ambulante begeleiding bij terugplaatsing. N.B. In de praktijk kennen we drie vormen van ambulante begeleiding: • ambulante begeleiding in geval van leerlinggebonden financiering (de zogenaamde rugzak-AB); • preventieve ambulante begeleiding; • ambulante begeleiding bij terugplaatsing. De eerste vorm wordt als zodanig niet genoemd in de betreffende regeling. Er wordt wel gesproken van het te besteden bedrag, zowel ten behoeve van de personele bekostiging als de materiële bekostiging. In de bijsluiter wordt duidelijk dat het hier de eerste vorm van ambulante begeleiding betreft. Daar lezen we: “Ambulante begeleiding door een (v)so-school. Bij de aanmelding voor de leerlinggebonden financiering door de reguliere school moet ook de (v)so-school (school die valt onder de Wet op de expertisecentra) voor ambulante begeleiding worden opgegeven. Deze school ontvangt de bekostiging voor de leerlinggebonden financiering direct van CFI.” Kortom, in de bovengenoemde wetten en regelingen worden taken genoemd voor een REC en voor scholen voor speciaal onderwijs. Alleen in de regelingen wordt de term ambulante begeleiding gebruikt, maar slechts in relatie tot preventieve ambulante begeleiding en ambulante begeleiding bij terugplaatsing.

3 Probleemanalyse

11

Handelingsplan Omdat in geval van ambulante begeleiding zowel de school waar de leerling staat ingeschreven als de school voor speciaal onderwijs die de ambulante begeleiding verzorgt middelen krijgt, ligt de vraag voor hoe het dan zit met verantwoordelijkheden. De verantwoordelijkheid voor het passende onderwijsaanbod is in de wetgeving voor zowel het basisonderwijs als voortgezet onderwijs nader geregeld. Zo staat aangegeven dat deze scholen in hun onderwijskundig beleid moeten aangeven op welke wijze zij in algemene zin voor leerlingen met leerlinggebonden financiering voorzieningen treffen. Voor wat betreft de afzonderlijke leerlingen dient er een handelingsplan opgesteld te worden. Als voorbeeld hier de tekst uit de Wet op het voortgezet onderwijs: Artikel 26. Handelingsplan 1 Het bevoegd gezag van een school waar een visueel gehandicapte leerling is ingeschreven of een leerling voor wie een leerlinggebonden budget beschikbaar is, stelt in overeenstemming met de ouders voor elk schooljaar een handelingsplan op. Indien de inschrijving van de in de eerste volzin bedoelde leerling plaatsvindt op of na 1 augustus wordt het handelingsplan zo spoedig mogelijk doch uiterlijk een maand na die inschrijving opgesteld. 2 In het handelingsplan dat betrekking heeft op het laatste schooljaar van de periode gedurende welke voor de leerling een leerlinggebonden budget beschikbaar is, wordt aangegeven dat de voortzetting van de voorzieningen die voor de leerling zijn getroffen op basis van het leerlinggebonden budget, afhankelijk is van een nieuwe beoordeling door een zodanige commissie voor de indicatiestelling. 3 Het handelingsplan wordt jaarlijks met de ouders geëvalueerd. Over wat een handelingsplan is en wat er in hoort te staan is in de wetten weinig te vinden. In de voorlichting van OCW lezen we: “Handelingsplan. Voor leerlingen in het (voortgezet) speciaal onderwijs en voor leerlingen met een rugzakje wordt een handelingsplan opgesteld. Hierin worden afspraken vastgelegd over de wijze waarop de leerling onderwijs krijgt. In het handelingsplan staat in elk geval: • wat de onderwijssituatie van de leerling op dat moment is; • welke onderwijsdoelen de school voor de leerling wil bereiken (als de kerndoelen niet haalbaar zijn, worden vervangende doelen in het handelingsplan aangegeven); • welke maatregelen de school neemt om de omschreven doelen te bereiken; • hoe de school de vorderingen van de leerling volgt en registreert; • welke afspraken ouders en school samen maken. De betrokkenen evalueren het handelingsplan jaarlijks en stellen het, waar nodig, bij.” In de eerder genoemde artikelen 8a en 28b uit de WEC worden wel taken aangegeven voor de scholen voor speciaal onderwijs en voor het REC, maar er staat niets over een verantwoordelijkheid voor een handelingsplan. Beleid van de overheid Op basis van het beleid van de overheid, de discussies daarover in het parlement en met het veld zijn er ook wel uitspraken te doen die meer licht werpen op de taakstelling. Kijkend naar de ‘Notitie wetgeving Passend Onderwijs’ (juni 2009)6, dan zijn voor het (v)so de volgende thema’s aan de orde: • bevorderen van de opbrengstgerichtheid, gekoppeld aan kerndoelen en referentieniveaus; • het ontwikkelingsperspectief dient als basis voor een plan waarin beschreven staat op welke wijze toegewerkt wordt naar een voor die leerling passend door- of uitstroomprofiel (er is hierbij sprake van drie uitstroomprofielen: behalen diploma, uitstroom naar arbeid of arbeidsmatige dagbesteding) en de maximale benutting van zijn of haar mogelijkheden. 6 Notitie wetgeving Passend onderwijs (juni 2009). www.passendonderwijs.nl

12


In de Wet op de expertisecentra is overigens ook al sprake van het behalen van kerndoelen, zij het dat dit genoemd staat bij een artikel dat gaat over de inhoud van het speciaal onderwijs. Samenvattend Ambulante begeleiding is een vorm van ondersteuning van het regulier onderwijs vanuit het speciaal onderwijs. Als we ons aan de letter van de wet houden, zouden we moeten zeggen dat er drie vormen van ondersteuning aan scholen worden onderscheiden, te weten: • ambulante begeleiding in geval van leerlinggebonden financiering (de zogenaamde rugzakfinanciering); • preventieve ambulante begeleiding (PAB); • ambulante begeleiding bij terugplaatsing (TAB). Voor de ondersteuning in geval van leerlinggebonden financiering geldt: • dat de ondersteuning gekoppeld is aan specifieke individuele leerlingen met leerlinggebonden financiering; • dat de begeleiding gericht is op het bewerkstelligen van een optimale ontwikkeling van de in de leerling aanwezige mogelijkheden; • dat de ondersteuning gericht kan zijn op de school als systeem, maar dat de leraar daarbinnen een centrale plaats dient in te nemen. ‘Ondersteuning’ kan daarbij breed worden ingevuld. Het kan gaan om (bij)scholing, coachingstrajecten of om ‘meer handen in de klas’; • de ondersteuning moet vraaggestuurd worden ingevuld; • de school voor regulier onderwijs is verantwoordelijk voor het onderwijsaanbod. In een handelingsplan is aangegeven op welke wijze de school tegemoetkomt aan het vormgeven van passend onderwijs voor de betreffende leerling. Daar het handelingsplan jaarlijks met de ouders geëvalueerd moet worden, is de school genoodzaakt zich ten opzichte van de ouders te verantwoorden. Voor de preventieve ambulante begeleiding geldt dat de scholen voor speciaal onderwijs in REC-verband daarover overleg dienen te voeren met de samenwerkingsverbanden WSNS en VO. Voor de ambulante begeleiding bij terugplaatsing is enkel de bekostiging geregeld. Verondersteld mag worden dat dit in goed overleg met de ontvangende school/scholen geregeld wordt.

3.3

De praktijk Een aantal zaken valt op wanneer we naar het wettelijk kader en de praktijk van de scholen rond ambulante begeleiding kijken, zoals de grote groei van ambulante begeleiding (in het bijzonder cluster 4), de toename van het aantal ambulant begeleiders en de noodzaak om ambulant begeleiders te professionaliseren. Daarnaast is er behoefte aan meer transparantie ten aanzien van de wijze waarop de middelen voor ambulante begeleiding ingezet worden en wat de resultaten daarvan zijn. Veel REC’s / scholen voor speciaal onderwijs zijn bezig een kwaliteitsslag te maken met betrekking tot ambulante begeleiding (zie ook de kwaliteitsagenda van de WEC-Raad7). Drie vormen van ambulante begeleiding In de praktijk van de scholen is er voor de leraar die de begeleiding ontvangt meestal geen helder onderscheid tussen de drie vormen van ambulante begeleiding. Het is dus belangrijk af te stemmen om welke vorm van ambulante begeleiding het gaat en wat dat voor de inzet van begeleiding en bekostiging betekent. Goede afstemming over taakstelling inzake de vorm van ambulante begeleiding is dan van wezenlijk belang. 7 Kwaliteitsagenda Speciaal Onderwijs 2007-2011 (november 2007). Utrecht: WEC-Raad

3 Probleemanalyse

13

Wat is de rol van de ambulant begeleider? In de wetteksten is niet altijd duidelijk wie wordt bedoeld wanneer er over ‘de school’ wordt gesproken. Wat is de rol/verantwoordelijkheid van de ambulant begeleider richting de directeur, de zorgcoördinator, de IB’er, de RT’er, de mentor, de leraar, het zorgadviesteam? En hoe verhoudt zich deze rol tot bijvoorbeeld de ondersteuning vanuit andere organisaties (schoolbegeleidingsdiensten)? In de praktijk zie je allerlei relaties ontstaan, waarbij de vraag naar de meest optimale en effectieve inzet van begeleidingsuren niet altijd wordt gesteld. Wie is de opdrachtgever? In de praktijk zie je nog wel eens dat ambulant begeleiders zich zowel richten op de school/leraar als op de leerling en diens ouders. In geval van ondersteuning bij leerlinggebonden financiering heeft het REC wel een taakstelling richting leerling en ouders. Indien een ambulant begeleider zowel ondersteuning geeft aan de school en als belangenbehartiger van leerling en ouders optreedt, kan hij in een lastige situatie terechtkomen als beiden met elkaar in conflict zijn. Dat neemt niet weg dat de ambulant begeleider op verzoek van de school taken op zich kan nemen in de begeleiding van leerling en ouders. Maar in dat geval blijft de verantwoordelijkheid liggen bij de school voor regulier onderwijs. Handelingsplan In de praktijk zien we dat het regelmatig voorkomt dat ambulant begeleiders een handelingsplan opstellen voor de school, vaak als onderdeel van een begeleidingsplan. Een begeleidingsplan (het plan waarin de afspraken tussen school en ambulante begeleiding zijn geregeld) zou gebaseerd moeten zijn op een handelingsplan. Het handelingsplan is in eerste instantie de verantwoordelijkheid van de school waar de leerling staat ingeschreven. Onderdeel van het begeleidingsplan kan zijn dat de ambulant begeleider ondersteuning geeft bij het opstellen van het handelingsplan.

3.4

Huidige ontwikkelingen Passend onderwijs Begin 2010 heeft een koerswijziging passend onderwijs plaatsgevonden.8 Ten aanzien van ambulante begeleiding zijn twee zaken van belang: • De verplichting om regionale netwerken voor tegelijk primair en voortgezet onderwijs te vormen is komen te vervallen, gelet op de bestuurlijke complexiteit. De bundeling van zorg en ondersteuning vindt plaats binnen de bestaande samenwerkingsverbanden WSNS en VO. Regionale netwerken die al gevormd zijn, kunnen dat desgewenst blijven. • Herverdeling van het geld voor ambulante begeleiding. Het grootste deel van het geld voor ambulante begeleiding voor cluster 3 en cluster 4 gaat voortaan naar de samenwerkingsverbanden WSNS en VO. Nu wordt het verplicht besteed bij het speciaal onderwijs. Omdat het regulier onderwijs zorgplicht krijgt, gaat het grootste deel van deze middelen voortaan naar de reguliere scholen, zodat deze ingezet kunnen worden voor zorg in de school zelf. Natuurlijk kunnen scholen er dan nog steeds voor kiezen om expertise in te huren van het (v)so. Het speciaal onderwijs blijft dan ook een deel van het geld ontvangen om haar expertise te delen met het regulier onderwijs. Er komt een zorgvuldig overgangstraject om de financiële en rechtspositionele gevolgen van de herverdeling op te vangen en de aanwezige deskundigheid te behouden. Deze koerswijziging heeft grote consequenties voor ambulante begeleiding. Hoe kunnen de REC’s en scholen voor (v)so zich met betrekking tot ambulante begeleiding positioneren ten opzichte van de samenwerkingsverbanden WSNS en VO en het regulier onderwijs en wat is hun inbreng in deze nieuwe context? Hoe gaat ambulante begeleiding in de toekomst georganiseerd 8 Nieuwe koers Passend onderwijs. Brief aan de Tweede Kamer, januari 2010

14


en aangestuurd worden? Wie bewaakt de kwaliteit van ambulante begeleiding? Hoe wordt voorkomen dat aanwezige expertise met betrekking tot ambulante begeleiding verdampt? Momenteel is er grote onduidelijkheid in het veld ten aanzien van hoe ambulante begeleiding er in de toekomst gaat uitzien. Passend onderwijs; samenwerking tussen besturen en scholen De zorgplicht van het schoolbestuur staat voorop. Zorgplicht geldt voor alle leerlingen met een extra ondersteuningsbehoefte die op school worden aangemeld of al staan ingeschreven. Deze leerlingen moeten zoveel mogelijk in het regulier onderwijs worden opgeleid met een onderwijs- en zorgaanbod dichtbij huis. Daarom zijn reguliere schoolbesturen verplicht om een zo goed mogelijk zorgaanbod te leveren. Een passend aanbod dat aansluit op de ontwikkeling van het kind, de mogelijkheden van het personeel en de wensen van de ouders. Elke school moet een onderwijszorgprofiel opstellen. Daarin staat welke zorg en ondersteuning de school kan bieden (eventueel met behulp van derden). Dit zorgprofiel wordt samen met het personeel opgesteld, waarbij ook afspraken over deskundigheidsbevordering gemaakt worden. Kan een leerling niet worden opgevangen op de eigen school, dan is de vraag welke school binnen het samenwerkingsverband wel passende zorg kan geven. Op bestuursniveau bespreekt men dan ook de zorgprofielen van de scholen in het samenwerkingsverband. Voor het realiseren van passend onderwijs is een niet-vrijblijvende samenwerking nodig tussen scholen en besturen. Gezamenlijk moeten zij een sluitend zorgaanbod leveren dat garant staat voor maatwerk. In het werkdocument ‘Passend onderwijs en het referentiekader voor de zorgplicht’ (sectorraden, juni 2010)9 moet het referentiekader houvast bieden aan ouders en scholen over wat er wel/niet van een school verlangd kan worden. Het referentiekader vindt zijn vertaling in het onderwijszorgplan van het samenwerkingsverband en in de onderwijszorgprofielen van de scholen. In de discussie over passend onderwijs worden vaak de begrippen basiszorg, breedtezorg en dieptezorg gehanteerd; • basiszorg; de zorg die de school zelf in en om de groepen en binnen de eigen organisatie biedt aan alle leerlingen, zoals het bieden van remediale hulp, de inzet van onderwijsassistenten, de begeleiding en coaching door de intern begeleider en/of de inzet van andere deskundigen. • breedtezorg; dit is de zorg om de school heen, de school wil zelf de verantwoordelijkheid blijven dragen, maar heeft daarbij hulp van buitenaf nodig. Het kan daarbij gaan om onder andere ambulant begeleiders uit het speciaal onderwijs; • dieptezorg; dit is de zorg van gespecialiseerde voorzieningen, setting of groepen. In het geval het een eigenstandige voorziening betreft, dan wordt de verantwoordelijkheid overgedragen aan deze voorziening. In de publicatie ‘IJkpunten voor basiszorg in het primair onderwijs’ (oktober 2010)10 worden ijkpunten benoemd voor basiszorg en zijn proeven voor het basisonderwijs en het voortgezet onderwijs op drie niveaus uitgewerkt; • basiskwaliteit volgens het kader van de Inspectie; • PO-kwaliteit volgens het referentiekader en eventuele aandachtspunten vanuit de PO-Raad en vanuit de uitgevoerde pilots Passend onderwijs; • extra kwaliteit volgens de afspraken in het samenwerkingsverband. Hierover wordt gezegd dat het aan het samenwerkingsverband zelf is om hier eigen aanvullende eisen te formuleren.

9 Werkdocument ‘Passend onderwijs en het referentiekader voor de zorgplicht’ (juni 2010). PO-Raad, VO-raad, WEC-Raad, AOC Raad en MBO Raad. www.passendonderwijs.nl 10 IJkpunten voor basiszorg in het primair onderwijs. Eindrapportage over het thema kwaliteit in het kader van Passend onderwijs (oktober 2010). C. Hoffmans. Emmeloord: Hoffmans & Heegsma

3 Probleemanalyse

15

De ijkpunten voor basiszorg zijn uitgewerkt in de domeinen ‘beleid’, ‘onderwijs’, ‘begeleiding’ en ‘organisatie’. Voor ambulante begeleiding is ook het onderwijszorgplan van het samenwerkingsband van belang. In het werkdocument ‘Passend onderwijs en het referentiekader voor de zorgplicht’ (sectorraden, juni 2010) staat aangegeven dat in het onderwijszorgplan van het samenwerkingsverband het volgende beschreven dient te worden: • het dekkend geheel aan onderwijszorgarrangementen; • de beschrijving van de bestuurlijk vastgestelde basiszorg in het onderwijs; • de omschrijving van de systematiek van toewijzing van middelen (waaronder ambulante begeleiding); • de samenwerking met partners in de jeugdketen in het kader van ‘Zorg in en om de school’. In het onderwijszorgplan zullen ook afspraken over de inzet van ambulante begeleiding gemaakt worden. De positionering en de inbreng van REC’s en het vso zijn hierbij van groot belang. In ‘Uitgangspunten nieuwe koers passend onderwijs’ (overgenomen uit brief OCW 2 november 2009 ‘Heroverweging Passend onderwijs’)11 wordt naast een opsomming en uitwerking van de uitgangspunten nog kort iets gezegd over de uitwerking richting voortgezet onderwijs. Uitwerking voortgezet onderwijs Voor het voortgezet onderwijs wordt gebruik gemaakt van de bestaande samenwerkingsstructuur die is vastgelegd in het Wet op het voortgezet onderwijs. De samenwerkingsverbanden ontvangen zorgmiddelen van het rijk en verdelen deze vervolgens over de scholen op basis van een verdeelmodel dat rekening houdt met de zorg die een school biedt. De samenwerkingsverbanden maken afspraken over de verwijzing van leerlingen naar (voortgezet) speciaal onderwijs, maar ook binnen het regulier onderwijs. Dit laatste kan aan de orde zijn wanneer een zorgleerling niet kan worden geplaatst op de school waar de leerling is aangemeld, maar wel op een andere reguliere school. De samenwerkende partijen maken verder afspraken over de inzet van expertise uit het (voortgezet) speciaal onderwijs. De samenstelling van de verbanden kan worden herzien door de taakuitbreiding. Uitgangspunt blijft dat alle scholen een plaats houden binnen een verband, ook éénpitters (besturen met maar één school). Samenwerkingsverbanden in het VO zijn nu alleen verantwoordelijk voor de inzet van het regionaal zorgbudget en de reboundmiddelen.

3.5

Probleemstelling (brede onderzoeksvraag) Onderzoeksvragen In het project ‘Ambulante begeleiding in het voortgezet onderwijs’ staan twee vragen centraal: 1 Wat zijn de mogelijkheden om vraag- en resultaatgericht de kwaliteit van ambulante begeleiding in kaart te brengen en vervolgens te verbeteren? 2 Wat zijn scenario’s en mogelijke (samenwerkings)vormen om ambulante begeleiding op een flexibele, efficiënte en opbrengstgerichte manier (cluster- dan wel sectorverstijgend) in de regio in te richten en te organiseren? Deelvragen 1 Op welke wijze kan de kwaliteit van ambulante begeleiding inzichtelijk gemaakt worden? Wat zijn kwaliteitscriteria? Wat betekent dit voor opbrengsten van ambulante begeleiding? 2 Wat betekent een vraag- en resultaatgerichte opvatting over ambulante begeleiding voor de taken, verantwoordelijkheden en competenties van ambulant begeleiders? Op welke wijze worden leerlingen en ouders actief betrokken bij de invulling, uitvoering en evaluatie van ambulante begeleiding? 11 Uitgangspunten nieuwe koers Passend onderwijs (november 2009). www.passendonderwijs.nl

16


3

Wat zijn randvoorwaarden, aandachtspunten en succesfactoren om ambulante begeleiding op een effectieve wijze in de regio te (her)inrichten? Wat zijn de ervaren resultaten hiervan?

Onderzoeksresultaat Het project biedt een instrument om resultaat- en vraaggericht de kwaliteit van (preventieve) ambulante begeleiding in het voortgezet onderwijs in kaart te brengen en vervolgens te verbeteren. Het instrument (uitgaande van het INK-managementmodel) is op basis van de onderzoeksbevindingen ontwikkeld. Daarnaast heeft het project tot doel zicht te krijgen op wat mogelijke (samenwerkings)vormen zijn om cluster- of sectoroverstijgend ambulante begeleiding op een flexibele, efficiënte en opbrengstgerichte manier in de regio in te richten en te organiseren. Door de ‘Nieuwe koers Passend onderwijs’ (brief aan Tweede Kamer, januari 2010) en het Referentiekader Passend Onderwijs dat nog in ontwikkeling is, bestaat er momenteel in het veld veel onduidelijkheid ten aanzien van hoe ambulante begeleiding in de toekomst georganiseerd gaat worden. Vraag 2 van de onderzoeksvragen laat zich in dit stadium nog moeilijk beantwoorden.

3 Probleemanalyse

17

4 Literatuurstudie

4.1

Historie: ontwikkeling van ambulante begeleiding Is een kind met een lichamelijke of psychische beperking beter af op een reguliere school óf op een school voor speciaal onderwijs? En welke begeleiding heeft het kind nodig om zich optimaal te kunnen ontwikkelen? Over deze vragen is door de jaren heen verschillend gedacht. Binnen deze discussie ontwikkelde zich het beroep van de ambulant begeleiders. Zij vervulden een brugfunctie in de overdracht van expertise tussen het speciaal en regulier onderwijs. Om de rol van ambulant begeleiders in het onderwijs goed te kunnen begrijpen, is het goed om te beginnen met een stukje geschiedenis van het speciaal onderwijs. Bij het invoeren van de leerplicht in 1901 kwam er voor het eerst een groep leerlingen met een beperking verplicht in de schoolbanken. Dat was lastig, want de scholen waren zo ingericht dat grote, zoveel mogelijk homogene groepen leerlingen onderwijs ontvingen. Om ‘gezonde kinderen’ niet in hun onderwijsmogelijkheden te beperken, richtte de overheid speciale klassen in. Daar werden kinderen opgevangen die op de gewone scholen lastig te handhaven waren. Vanuit dit systeem van klasjes ontstonden aparte scholen voor speciaal onderwijs. Omdat de wetgeving was geregeld op basis van een buitengewoon besluit dat gekoppeld was aan de Wet op het lager onderwijs, noemde men die vorm toen buitengewoon onderwijs. Wildgroei aan scholen Het buitengewoon onderwijs ontwikkelde zich sterk na de Tweede Wereldoorlog, maar de wetgeving bleef daarbij achter. Er ontstond een wildgroei aan verschillende type scholen voor buitengewoon onderwijs. Vooral de lom-scholen maakten in de jaren ‘50 een sterke groei door. Doorverwijzen naar het buitengewoon onderwijs werd gezien als ‘het beste onderwijs kiezen’ voor het kind. Maar het doorverwijzen gebeurde met zó veel gemak, dat het zeer de vraag was of het altijd wel de juiste keuze was voor het individuele kind. Na de bekende Contourennota in 1975 (Ministerie van Onderwijs en Wetenschappen) kwam de nota Speciaal Onderwijs (1977). Het idee dat leerlingen ‘gewoon zijn zolang ze geen probleem geven’ moest worden afgewezen. Ook het mechanisme in het denken dat lastige problemen bij een leerling het beste kunnen worden opgelost door verwijzing naar het buitengewoon onderwijs, moest van zijn eenzijdigheid worden ontdaan. Er moest kritisch gekeken worden naar de relatie tussen het buitengewoon onderwijs en het regulier onderwijs. Het waren twee gescheiden systemen geworden, waarbij een leerling die eenmaal verwezen was naar het buitengewoon onderwijs daar ook doorgaans zijn verdere onderwijsloopbaan zou blijven. De grenzen tussen de systemen zouden wat minder rigide moeten zijn. Enerzijds zou regelmatig serieus nagegaan moeten worden of een leerling niet naar het regulier onderwijs teruggeplaatst zou kunnen worden. Anderzijds zou gekeken moeten worden of er niet iets gedaan zou kunnen worden aan het voorkomen van verwijzingen naar het buitengewoon onderwijs. Een van de oplossingen was dat ambulant begeleiders de terugkeer van leerlingen met een beperking naar het regulier onderwijs zouden ondersteunen.

4 Literatuurstudie

19

Meer leerlingen terug naar het regulier onderwijs Teruggaan naar het regulier onderwijs kwam dus tot dan toe nagenoeg niet voor. Dat kwam niet alleen omdat er sprake was van twee volstrekt van elkaar gescheiden onderwijssystemen, maar het idee dat het buitengewoon onderwijs – ook in de ogen van de ouders – de beste plaats leek voor het kind had inmiddels stevig wortel gevat. Er waren immers extra voorzieningen, zoals kleinere klassen en de aanwezigheid van gespecialiseerd personeel. Voor de terugplaatsing naar het regulier onderwijs werden middelen beschikbaar gesteld. Buitengewoon onderwijs was inmiddels speciaal onderwijs geworden en er kwam met de Interimwet op het speciaal en voortgezet speciaal onderwijs (ISOVSO) eigen wetgeving voor. Ambulant begeleiders gingen leerlingen begeleiden zowel bij terugplaatsing als bij het voorkomen van plaatsing. De eerste ambulant begeleiders waren leraren vanuit het speciaal onderwijs met ruime ervaring met de betreffende doelgroep. Ze werkten zowel in het basisonderwijs als in het voortgezet onderwijs en waren er voor leerlingen, ouders en leraren. In gunstige gevallen werkte dit in twee richtingen: het onderwijs op de school van speciaal onderwijs werd geoptimaliseerd opdat leerlingen konden worden teruggeplaatst én de opvangkwaliteit op de reguliere scholen werd vergroot. Meer faciliteiten voor ambulante begeleiding Vanaf 1985 kregen alle scholen voor speciaal onderwijs faciliteiten voor het terugplaatsen van leerlingen. Met als gevolg dat in vier jaar tijd het aantal leerlingen dat ambulant begeleid werd verdubbelde van 2.238 kinderen in 1985 naar 4.276 in 1988. In 1987 maakte een derde deel van de duizend scholen voor speciaal onderwijs gebruik van de faciliteiten voor ambulante begeleiding. In 1988 werden de faciliteiten verder verruimd. Overigens verliep de ontwikkeling van ambulante begeleiding in de verschillende typen speciaal onderwijs verschillend. Scholen voor visueel gehandicapte leerlingen, later ook de scholen voor auditief gehandicapte en motorisch gehandicapte leerlingen liepen voorop. Al snel zag je ook dat het aantal terugplaatsingen beperkt was, terwijl de groep leerlingen die preventief begeleid werd alsmaar groeide. Nog later volgden de zml-scholen en nog weer later kregen ook de zmok-scholen ruimere mogelijkheden. Met name de laatste groep heeft met de komst van het rugzakje een stormachtige groei doorgemaakt. Grotere rol voor de ouders Sinds de leerplicht inging in 1901 is er een eeuw voorbij gegaan. Maar het recht op onderwijs voor alle kinderen, ook die met een ernstige meervoudige beperking, is pas écht een feit sinds de invoering van de leerlinggebonden financiering in 2003. Hiermee wordt de keuzevrijheid van ouders van een kind met een beperking versterkt. Hun kind is immers niet meer automatisch aangewezen op een school voor speciaal onderwijs. De ouders maken in overleg met de reguliere school de keuze voor wel of geen speciaal onderwijs. De regionale expertisecentra kunnen hierin adviseren. Regionale expertisecentra zijn regionale samenwerkingsverbanden van scholen voor speciaal onderwijs. Dat ouders een grote stem hebben in de beslissingen is overigens een beweging die al lange tijd gaande is en die meer en meer aan kracht wint. Het ligt voor de hand om te denken dat de ouders hiermee de belangrijkste ‘klant’ zijn voor de ambulant begeleider, maar dat is een misvatting. De ambulant begeleider werkt voor de school. Hij heeft van oudsher de taak expertise over te dragen van speciaal naar regulier onderwijs. Indien ouders ervoor hebben gekozen hun kind naar het regulier onderwijs te sturen, dan zijn de ouders met hun kind ‘klant’ bij die school. De school is op haar beurt klant bij de ambulant begeleider.

20


Achtergrond en opleiding ambulant begeleider Aanvankelijk werd de rol van ambulant begeleider alleen ingevuld door leraren uit het speciaal onderwijs. Nu is dat niet meer het geval. De vraag naar ambulant begeleiders is de afgelopen jaren zo sterk gegroeid, dat het niet meer mogelijk is om alleen uit de pool van leraren uit het speciaal onderwijs te putten. Dat geldt momenteel vooral voor cluster 4 (leerlingen met ernstige gedrags- en/of psychiatrische problemen), terwijl de andere clusters een dergelijke ontwikkeling al eerder hebben doorgemaakt. De meerderheid van de ambulant begeleiders van nu heeft een ruime onderwijservaring. Vaak ook ervaring als intern begeleider of remedial teacher, of met een opleiding als orthopedagoog. Er bestaan opleidingen voor ambulante begeleiding bij de nascholingsinstellingen. Ook zijn er uiteenlopende trainingen die ambulant begeleiders volgen. Passend onderwijs Ieder kind heeft recht op een passend onderwijsaanbod (zorgplicht). De leraar heeft bij het realiseren van passend onderwijs een cruciale rol. Deskundigheidsbevordering en ondersteuning van de leraar staan dan ook voorop. In de ‘Nieuwe koers passend onderwijs’ (OCW, november 2009) wordt aangegeven dat het geld voor meer handen in de klas en andere vormen van ondersteuning van de leraar er al is, als we de geldstromen anders inrichten. Door het grootste deel van de middelen die nu beschikbaar zijn voor ambulante begeleiding toe te kennen aan de reguliere scholen, ontstaat daar meer ruimte om passend onderwijs in de school en in de klas vorm te geven. Natuurlijk blijft er altijd een plek op het speciaal onderwijs voor leerlingen die meer zorg nodig hebben. In paragraaf 3.4 staan de ontwikkelingen met betrekking tot passend onderwijs nader toegelicht. Samenvattend mag worden gesteld dat ambulante begeleiding altijd een prominente rol heeft gespeeld in de relatie tussen het speciaal en het regulier onderwijs. Het is belangrijk dat de expertise in het (v)so met betrekking tot ambulante begeleiding blijft bestaan en dat deze expertise geborgd en verder ontwikkeld wordt. Passend onderwijs is het kader waarbinnen het regulier en het speciaal onderwijs elkaar vinden. Zij ontwerpen gezamenlijk een dekkend en samenhangend onderwijssysteem, waar specialistische ondersteuning en speciaal onderwijs integraal deel van uitmaken. Bijzonder aandachtspunt daarbij is duidelijkheid over de verantwoordelijkheden. De rol van ambulante begeleiding is namelijk steeds sterk gekoppeld geweest aan de zorg voor individuele leerlingen. Dat maakt dat de betrokkenheid van de ambulant begeleider bij de betreffende leerlingen zeer groot is. Dat is op zich positief, maar er moet nooit uit het oog worden verloren wie verantwoordelijk is voor passend onderwijs: want dat is de school en de leraar zelf. De ambulant begeleider heeft de deskundigenrol, is adviseur. Zijn/haar expertise wordt ingezet om leerlingen die extra ondersteuning behoeven een passend onderwijsaanbod te bieden. En zo kan ieder kind zich ontwikkelen op een manier die bij hem past. Bij passend onderwijs staat aandacht voor de inhoud centraal. Oplossingen moeten in de school, in de klas en soms buiten de school gevonden worden. De expertise die in het (v)so aanwezig is, dient zijn beslag te krijgen in ambulante begeleiding en is er vooral op gericht de leraar in het regulier onderwijs te ondersteunen bij zijn/haar afstemming van het onderwijs op de specifieke onderwijsbehoeften van een leerling.

4 Literatuurstudie

21

3.2

Ambulante begeleiding: visie en missie, aanbod en taken en rollen Visie en missie dienst Ambulante Begeleiding Allereerst is het nodig dat diensten Ambulante Begeleiding hun positie bepalen ten opzichte van scholen (hun klanten) en andere onderwijs- en zorginstellingen in het samenwerkingsverband/ regio (samenwerkingspartners en concurrenten) en op basis hiervan hun visie en missie op ambulante begeleiding vaststellen en uitdragen. Pas wanneer dit helder is, kunnen ook de taken en rollen van ambulant begeleiders helder worden geformuleerd. In de praktische uitvoering van ambulante begeleiding zal het nodig zijn binnen de dienst afspraken te maken over hoe opdrachten die uitgevoerd zijn bij de klant worden gemonitord (interne monitoring binnen de dienst en externe monitoring bij de klant). Vragen als: ‘Doen we wat we hebben afgesproken?’ (binnen de dienst en met de klant) en: ‘Is er een duidelijke relatie tussen de opdracht en het resultaat?’ worden dan onderzocht. Op deze manier kan doelen opbrengstgericht werken bij diensten Ambulante Begeleiding in gang worden gezet. Vraaggestuurd en flexibel aanbod In het voortgezet onderwijs zijn veel leraren onbekend met het bestaan en de mogelijkheden van ambulante begeleiding (Beekhoven, Jepma & Timmerhuis, 2009).12 Dit kan iets zeggen over de mate van benaderbaarheid en laagdrempeligheid van de ambulante begeleiding. Het aanbod van de ambulante begeleiding zal meer en meer vraaggestuurd moeten worden afgestemd op het onderwijszorgprofiel van scholen en de ondersteuningsbehoeften van leraren in relatie tot hun leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften. Ondersteuning door een ambulant begeleider mag breed worden ingevuld, maar moet vraaggestuurd zijn (aansluitend op de ondersteuningsvraag van de leraar) en gebonden aan een leerling met leerlingengebonden financiering (LGF). De school is verplicht een handelingsplan op te stellen en deze jaarlijks te evalueren met de ouders. De ambulant begeleider ondersteunt de school bij de uitvoering van zo’n handelingsplan. Het moet bij ondersteuningsactiviteiten steeds helder zijn voor scholen wat de rol is van de ambulant begeleider en van de onderwijsbegeleidingsdienst in de regio. Kort gezegd: wie bel je voor welk probleem? Kwaliteitsverbetering van het aanbod Met het instrument ‘Ambulante begeleiding onder de loep’ (Beekhoven, Jepma & Timmerhuis, 2009) kan de kwaliteit van en de beschikbare tijd voor ambulante begeleiding gemeten worden en benchmarking (een referentiekader) tot stand komen. Dit instrument voegt objectieve onderdelen toe aan het zelfevaluatiekader (ZEK) voor ambulante begeleiding van Van Beekveld & Terpstra (2009).13 Benchmarking kan een bijdrage leveren aan de kwaliteitsverbetering van ambulante begeleiding. Het maakt het mogelijk om de eigen situatie of prestatie te vergelijken met de situatie en prestaties van anderen. Een school kan er zicht op krijgen of de verkregen ambulante begeleiding anders is dan ambulante begeleiding die vergelijkbare scholen krijgen. Maar ook de ambulant begeleider zelf kan de aanpak vergelijken met de gemiddelde landelijke aanpak. Op basis van een gedegen onderzoek naar de kwaliteit van het aanbod kan een dienst Ambulante Begeleiding haar aanbod vernieuwen en/of verder ontwikkelen, aansluitend op de vragen uit het veld. Een van de aanbevelingen van het Kohnstamm Instituut is om hierin als dienst Ambulante Begeleiding samenwerking te zoeken met universiteiten, zodat er een solide wetenschappelijke basis gelegd kan worden onder het aanbod (Peetsma & Van Daalen, 2009).

12 A mbulante begeleiding onder de loep. Een instrument voor benchmarking voor ambulante begeleiding (2009). S. Beekhoven, IJ. Jepma & A. Timmerhuis. Onderzoek in opdracht van ECPO en ontwikkeld door Sardes 13 ZelfEvaluatieKader (ZEK) (2009). Van Beekveld & Terpstra. www.vanbeekveldenterpstra.nl

22


Kosteneffectieve ambulante begeleiding Om meer kosteneffectief te kunnen werken is het noodzakelijk om beter grip te krijgen op de relatie tussen tijd en geld. Het lijkt om nog onduidelijke redenen geen sinecure om meer duidelijkheid te krijgen over wat een begeleidingstraject kost (Peetsma & Van Daalen, 2009). Het totaal aantal begeleidingsuren is wel vast te stellen, maar omdat er in het voortgezet onderwijs vaak één ambulant begeleider op een school is die meerdere leerlingen begeleidt, zijn de trajecten vaak niet meer in tijd en geld uit elkaar te halen. Men zou meer toe willen naar bekostiging op maat. Dat wil zeggen dat men toe wil naar een systeem waarin per begeleidingstraject op basis van handelingsgerichte diagnostiek vastgesteld wordt wat de onderwijsbehoeften van de leerling en de ondersteuningsbehoeften van de leraren zijn, wat er moet gebeuren en wat dat kost. Hierover worden dan zakelijke afspraken gemaakt tussen het regulier onderwijs en de REC’s (Peetsma & Van Dalen, 2009).14 Hierbij is belangrijk te vermelden dat PAB (preventieve ambulante begeleiding) in principe kostenbesparend is. De begeleiding kan immers al vanaf de voorschoolse periode aanvangen, waarmee bij een groot aantal leerlingen kan worden voorkomen dat ze vastlopen in het regulier onderwijs (en ze daarmee veel (dure) intensieve begeleiding bespaard kan blijven). Bovendien zijn er bij PAB iets meer mogelijkheden om te schuiven met gelden, waardoor het mogelijk is om budgetten flexibeler en doelmatiger in te zetten. Er is behoefte aan ‘pedagogisch ondernemerschap’, zowel bij de diensten zelf als bij scholen. Na (handelingsgerichte) indicering en toekenning van begeleiding is het zaak de ondersteuning op te starten. Na een positieve beschikking tot toekenning van LGF duurt het vaak zes tot acht weken voordat er ambulante begeleiding beschikbaar komt. In een vraaggerichte cultuur kun je een klant niet zo lang laten wachten. Hij zal op zoek gaan naar een ander die de hulpvraag sneller kan beantwoorden. In het onderwijszorgplan (zie werkdocument ‘Passend onderwijs en het referentiekader voor de zorgplicht’, juni 2010) beschrijft het samenwerkingsverband de systematiek van toewijzing van middelen in het kader van onderwijszorg. Van belang is dat samenwerkingsverbanden de inzet van deze middelen, waaronder ambulante begeleiding, goed monitoren. Taken en rollen van de ambulant begeleider Zoals eerder gezegd, is de taakstelling van de ambulant begeleider niet wettelijk vastgelegd. Vanuit de Stichting Beroepskwaliteit Leraren (SBL) zijn geen competenties voor ambulant begeleiders geformuleerd, er is geen ‘gouden standaard’, geen landelijke benchmark of referentiekader. De meeste diensten Ambulante Begeleiding werken wel met een taakomschrijving en/of een protocol. Echter, de meeste ambulant begeleiders geven in de uitvoering hieraan een eigen invulling. Dit kan een gevolg zijn van een onvoldoende doorleefde gezamenlijke visie en missie binnen de dienst en te weinig inhoudelijke en resultaatgerichte sturing vanuit de dienst. Om de kwaliteit van de ambulante begeleiding zoveel mogelijk te waarborgen, zouden duidelijke functieomschrijvingen voor ambulant begeleiders (algemeen) en met criteria per cluster (specifiek) opgesteld moeten worden en zou een systeem van certificering moeten worden ontwikkeld (Peetsma & Van Dalen, 2009). In de literatuur wordt wel veel gezegd en geschreven over de taken en rollen van ambulant begeleiders. Taken ambulant begeleider Bij het vaststellen van de taken van een ambulant begeleider is het van belang uit te gaan van de thema’s die rondom passend onderwijs spelen. Hier valt te denken aan samenwerkingsverbanden ondersteunen bij het vormgeven van de zorgplicht of scholen/besturen ondersteunen bij het omschrijven van hun onderwijszorgprofiel. Dit valt onder adviestaken. Het thema ‘transparant inzetten van middelen in de klas’ sluit aan bij de taak leraren te coachen bij de uitvoering van hun werkzaamheden in de klas, bijvoorbeeld in het geval van handelingsverlegenheid bij een 14 Keuzevrijheid in ambulante begeleiding. Een inventarisatie van de perspectieven van leerlingen, ouders, scholen en REC’s (2009). T.T.D. Peetsma & M.M. van Daalen. Amsterdam: Kohnstamm Instituut

4 Literatuurstudie

23

bepaalde leerling of een groepje leerlingen met een specifieke stoornis. Kennisoverdracht en het trainen van specifieke vaardigheden spelen een belangrijke rol bij de begeleiding van leraren in de uitvoering van een handelingsplan rondom een leerling met LGF. Samengevat hebben we het hier over drie belangrijke taken van de ambulant begeleider: 1 begeleiding van leraren bij de uitvoering van een handelingsplan rondom specifieke leerlingen (opbrengstgericht werken); 2 coaching van leraren die problemen ondervinden in het uitvoeren van hun taak als gevolg van het feit dat er leerlingen met een specifieke stoornis in hun klas zitten; 3 kennisoverdracht en trainen van specifieke docentvaardigheden in relatie tot de onderwijstaak aan leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften. Het onderliggende doel van ambulante begeleiding is tweeledig: • meer leerlingen kunnen met een op maat gesneden plan van aanpak en ondersteuning van de leraar hun schoolloopbaan doorlopen in het regulier onderwijs (leerlinggericht); • door de op maat gesneden ondersteuning van leraren in hun onderwijssetting kan de opvangkwaliteit van reguliere scholen worden vergroot (leraar- en schoolgericht). Zo kan de ambulante begeleiding een positieve bijdrage leveren aan het onderwijs op leerling-, leraar- en schoolniveau. De school is hierin altijd opdrachtgever; leerling en ouders zijn klant van de school. Ad 1 – Opbrengstgericht werken bij begeleidingstrajecten Bij de uitvoering van begeleidingstrajecten op scholen is het zaak dat diensten Ambulante begeleiding meer opbrengstgericht gaan werken. Doelen en beoogde resultaten dienen voorafgaand aan een traject helderder te worden geformuleerd en na afloop van elk traject is het zaak zicht te krijgen of de gestelde doelen bereikt zijn en of in relatie tot de gestelde doelen effectief en (kosten)efficiënt is omgegaan is met de beschikbare tijd en middelen. Alleen dan kunnen uitspraken worden gedaan over het nut en de noodzaak van ambulante begeleiding. Hierbij is noodzakelijk dat er gewerkt wordt volgens een gestandaardiseerde werkwijze (protocol), omdat deze gemakkelijk evalueerbaar zijn en ervaringen die in verschillende begeleidingstrajecten zijn opgedaan gemakkelijk met elkaar te vergelijken zijn. Hierdoor krijgt de dienst Ambulante Begeleiding beter zicht op de kwaliteit. Een knelpunt bij de uitvoering van begeleidingstrajecten is dat scholen verantwoordelijk zijn voor de kwaliteit van de handelingsplannen en de uitvoering daarvan en de ambulant begeleider op basis van deze handelingsplannen een begeleidingstraject moet vormgeven en uitvoeren. Ambulant begeleiders hebben geen middelen of bevoegdheid om toezicht te houden op de kwaliteit en uitvoering van de handelingsplannen, waardoor het eindresultaat van hun begeleidingstraject altijd voor een belangrijk deel bepaald zal worden door de inzet van de school. Tevredenheid van ouders over de totale begeleiding hangt ook deels af van de opzet en uitvoering van het handelingsplan. Het ligt voor de hand de ambulant begeleider in de toekomst de ruimte te geven om zijn/haar expertise in te kunnen zetten bij het tot stand komen van het handelingsplan. Ad 2 – Coachen van leraren Bij het coachen van leraren rondom het verbeteren van de onderwijspraktijk in de klas hebben leraren en ambulant begeleiders een gezamenlijke verantwoordelijk in het eindresultaat (50%50%). Er is sprake van een zogenaamde coproductie. Het is raadzaam om hierover met de school (als opdrachtgever) en de betrokken leraar van tevoren afspraken te maken. Bij coaching is het doel gedragsverandering bij de leraar en alleen wanneer de lereaar zich volledig inzet, is dit haalbaar. De ambulant begeleider kan dus nooit volledig verantwoordelijk gesteld worden voor het slagen van een coachingstraject. Ad 3 – Behouden en uitbreiden van expertise Om kennis over te kunnen dragen aan leraren en ze te kunnen trainen in specifieke docentvaardigheden is het ook (of juist) binnen passend onderwijs van groot belang dat de

24


expertise op het gebied van speciale onderwijszorg blijft bestaan. Binnen passend onderwijs heeft de ambulant begeleider de rol als deskundige, als adviseur. Van oudsher zijn ambulant begeleiders leraren uit het speciaal onderwijs die hun kennis rondom het omgaan met leerlingen met een specifieke stoornis overdragen aan het regulier onderwijs. De vraag naar ambulant begeleiders is de afgelopen jaren echter zo sterk gegroeid, dat het niet meer mogelijk is om alleen uit de pool van leraren uit het speciaal onderwijs te putten. Dit legt een extra verantwoordelijk bij de diensten Ambulante Begeleiding voor het op peil brengen en houden van de expertise van ambulant begeleiders rondom specifieke stoornissen. Bij onvoldoende expertise zullen andere spelers in het veld rondom de scholen de rol van ambulante begeleiding overnemen. De meerderheid van de ambulant begeleiders van nu heeft een ruime onderwijservaring, maar zoals eerder gezegd niet altijd meer vanuit het speciaal onderwijs. Vaak hebben ambulant begeleiders ook ervaring als intern begeleider of remedial teacher, sommigen zijn orthopedagoog. Er zijn opleidingen voor ambulante begeleiding bij de nascholingsinstellingen. Ook is er een trainingsaanbod voor ambulant begeleiders. Diensten Ambulante Begeleiding zullen meer dan voorheen een duidelijk professionaliseringsplan moeten hebben voor hun medewerkers om hun positie in het veld te kunnen behouden. Door de herverdeling van middelen ambulante begeleiding die in de ‘Nieuwe koers passend onderwijs’ (OCW, januari 2010) is voorgesteld, is er veel onrust over de financiering van ambulante begeleiding in de toekomst en over het kunnen behouden van ambulant begeleiders en hun deskundigheid. Natuurlijk kunnen reguliere scholen er nog steeds voor kiezen ambulante begeleiding in te huren. Zij zullen dat alleen doen als de ambulante begeleiding en de bijbehorende dienstverlening van goede kwaliteit is. Rollen ambulant begeleider Het werk van de ambulant begeleider kenmerkt zich rond zeven werkvelden/beroepscontexten (Feringa & Hoogendoorn, 2004)15: 1 werken met individuele speciale leerlingen/deelnemers in de reguliere onderwijsomgeving; 2 werken met individuele groepsleraren in de reguliere onderwijsomgeving; 3 werken met ouders met een speciaal kind in een reguliere onderwijsomgeving; 4 werken aan de eigen ontwikkeling; 5 werken binnen de reguliere school (met onder andere zorgcoördinator/ intern begeleider); 6 werken in de interne omgeving (team ambulant begeleiders, team speciaal onderwijsschool, REC); 7 werken in de externe omgeving (alle hulpverlening rondom kind/deelnemer). De ambulant begeleider hanteert binnen deze zeven werkvelden vier beroepsrollen, waarmee hij/zij zijn/haar verantwoordelijkheid waar maakt: 1 relationele rol (interpersoonlijk handelen); 2 ondersteunende rol (begeleiden van processen); 3 informerende rol (overdragen van expertise); 4 klantgerichte rol (vormgeven van ondernemerschap). Bij het inzetten van ambulante begeleiding is het uitgangspunt altijd: • Wat is de onderwijszorgvraag van de leerling? • Wat heeft de leraar daarbij aan ondersteuning nodig? • Wat kan de school (zorgcoördinator, remedial teacher en dergelijke) hierin zelf bijdragen? • Wat kan de ambulant begeleider hieraan toevoegen? De rol van de ambulant begeleider en de beoogde opbrengst moeten bij elke begeleidings- of adviesvraag van de school (opdrachtgever) helder worden geformuleerd, zodat aan het eind van elk traject vastgesteld kan worden of de ambulant begeleider heeft kunnen toevoegen wat van te voren was afgesproken. Als ambulant begeleider werk je dan gericht aan kwaliteitszorg. 15 De competente Ambulant Begeleider (2004). L. Feringa & G. Hoogendoorn. Apeldoorn: Maklu

4 Literatuurstudie

25

De rol van ambulant begeleider ten opzichte van de schoolbegeleidingsdienst in de regio moet helderder worden dan nu vaak het geval is. Dit ligt binnen passend onderwijs voor een belangrijk deel ook in handen van het samenwerkingsverband die samen met de partners in de regio bepaalt waar de regie van de zorg komt te liggen en wie de verantwoordelijkheid heeft/krijgt voor de verschillende onderdelen van deze zorg. Concreet betekent dit dat ieders rol in het onderwijscontinuüm wordt geoperationaliseerd. Ook zal duidelijk moeten worden wat de rol is van de ambulant begeleider binnen bijvoorbeeld de zorgadviesteams (ZAT’s) en de relatie met jeugdzorg (Centrum voor Jeugd en Gezin). Omdat ongeveer 95% van de scholen voor voortgezet onderwijs gebruikmaken van de diensten van het ZAT, zou het voor de herkenbaarheid van de ambulante begeleiding goed zijn een plek te hebben in het ZAT. Mogelijke overige rollen voor de ambulant begeleider die in de literatuur genoemd worden zijn: • brugfunctie in de overdracht van expertise (kennis en vaardigheden) tussen het speciaal en regulier onderwijs; • binnen passend onderwijs een meer adviserende rol naar de school die passend onderwijs moet bieden (flexibilisering van de ambulante begeleiding binnen passend onderwijs); • advisering van scholen bij het opstellen van hun zorgprofiel; • coaching van leraren in geval van knelpunten in de werksituatie (vaak als gevolg van handelingsverlegenheid); • advisering op maat bij de uitvoering van handelingsplannen, uitgewerkt in een begeleidingsplan (met concrete doelen en resultaten; dit is nu vaak een knelpunt); • kennisoverdracht aan leraren; • training van docentvaardigheden; • binnen passend onderwijs: bundeling van zorg binnen bestaande samenwerkingsverbanden PO, VO en (V)SO/REC, bijvoorbeeld achter 1-loket (Smeets, 2009).16 Project ‘Nieuwe rollen ambulant begeleiders’ In 2004 is een competentieprofiel ontwikkeld voor ambulant begeleiders (Feringa & Hoogendoorn). Dit bestaat uit een competentieprofiel voor de begeleiding van leerlingen met een auditieve beperking. Dit competentieprofiel is bruikbaar voor alle ambulant begeleiders. De Landelijke Beroepsgroep voor ambulant begeleiders wil dit competentieprofiel actualiseren en meer zicht krijgen op nieuwe rollen van ambulant begeleiders als gevolg van de invoering van passend onderwijs en de toename van marktwerking in de sector. De Landelijke Beroepsgroep wil ook weten op welke punten het huidige competentieprofiel aanpassing behoeft. Dit onderzoek wordt gefinancierd uit middelen van het Kortlopend Onderwijsonderzoek. IVA Beleidsonderzoek en advies is gevraagd de onderzoeksvraag verder uit te werken. In september 2010 is het eindrapport ‘Ambulant begeleiders: op zoek naar nieuwe taken en rollen’ (Van Vijfeijken, Teurlings & Liebregts, 2010)17 opgeleverd. Op basis van de verkregen informatie en inzichten uit het onderzoek mag worden verondersteld dat er in de volgende taken of rollen van ambulant begeleiders meer accent gelegd gaat worden: • ondersteuning, zorg en begeleiding gericht op het kind; • coaching, training en ontwikkeling van leraren, school en samenwerkingsverband; • ondernemendheid; • kenniscirculatie. Vervolgens mag uit het onderzoek worden verondersteld dat de volgende taken of rollen verdwijnen c.q. minder accent gaan krijgen: • begeleiden van / werken met individuele leerlingen op school (met uitzondering van het mbo); • vertegenwoordiger zijn van ouders en het behartigen van belangen van individuele ouders; • adviseren van leraren (van adviseur naar coach). 16 H et regionale loket Passend Onderwijs (2009). E. Smeets. Nijmegen: ITS / Radboud Universiteit Nijmegen. Dit onderzoek is uitgevoerd in opdracht van de evaluatie- en adviescommissie passend onderwijs (ECPO) 17 Ambulant begeleiders: op zoek naar nieuwe taken en rollen (2010). M. van Vijfeijken, C. Teurlings & K. Liebregts. Universiteit Tilburg: IVA Beleidsonderzoek en advies

26


In dit onderzoek wordt de conclusie getrokken dat het formuleren van een uniform en algemeen geldend competentieprofiel (vooralsnog) niet mogelijk en ook niet wenselijk is. De ontwikkelingen richting passend onderwijs en de ontwikkelingen in de verschillende regio’s, clusters en scholen zijn te onzeker en te divers. Daarnaast bestaat er in de samenwerkingsverbanden/regio’s een grote diversiteit in de wijze waarop en de mate waarin er ‘regie’ wordt gevoerd op de ontwikkelingen richting passend onderwijs.

4 Literatuurstudie

27

5 Onderzoeksopzet

5.1 Werkwijze In 2008 is KPC Groep gestart met het project rond ambulante begeleiding. Aanleiding was een explosieve groei van ambulante begeleiding, terwijl tegelijkertijd in recente onderzoeken en publicaties er een tegenstrijdig beeld naar voren kwam wat betreft de meerwaarde van deze vorm van begeleiding. We zijn gestart met een uitvoerig literatuuronderzoek en vervolgens het veld ingegaan voor interviews met ambulant begeleiders, leraren, mentoren en zorgcoördinatoren en het houden van expertbijeenkomsten. Om passend onderwijs aan ieder kind te kunnen bieden, is het van belang dat alle beschikbare expertise op een zo adequaat mogelijk manier wordt ingezet. We veronderstellen dat de expertise die in een REC aanwezig is, relevant is voor de ondersteuning van de ontwikkeling van leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften. We doelen hier vooral op leerlingen die op dit moment geïndiceerd zijn voor leerlinggebonden financiering (LGF). De inzet van deze expertise in het kader van ambulante begeleiding dient niet alleen een positief effect te hebben op de ontwikkeling van de betreffende leerlingen, maar dient ook bij te dragen aan de deskundigheidsvergroting van de leraren in het regulier onderwijs. Om een antwoord te krijgen op de doelmatigheid van ambulante begeleiding hebben we ons vooral gericht op de taakstelling. Een taak is niet synoniem aan een bedoeling, maar het zegt er wel veel over. Om meer zicht te krijgen op de taakstelling van ambulante begeleiding hebben we gekeken naar wat er te leren valt van: • de historie; de ontwikkeling van de ambulante begeleiding; • de wetgeving en het overheidsbeleid; • beelden/ervaringen die daarover leven in het werkveld, de praktijk. Centraal in dit project staan twee vragen. 1 Wat zijn de mogelijkheden om vraag- en resultaatgericht de kwaliteit van (preventieve) ambulante begeleiding in kaart te brengen en vervolgens te verbeteren? 2 Wat zijn scenario’s en mogelijke (samenwerkings)vormen om (preventieve) ambulante begeleiding op een flexibele, efficiënte en opbrengstgerichte manier (cluster- dan wel sectoroverstijgend) in de regio in te richten en te organiseren? Ten aanzien van vraag 1 In 2008 is literatuurstudie uitgevoerd en hebben interviews en expertbijeenkomsten plaatsgevonden over hoe de kwaliteit van (preventieve) ambulante begeleiding in het voortgezet onderwijs verbeterd kan worden. Uit dit onderzoek kwam naar voren dat er heel verschillende opvattingen over de taken en verantwoordelijkheden van (preventieve) ambulante begeleiding bestaan. In 2009 is onderzoek verricht naar de verschillende taakopvattingen ten aanzien van ambulante begeleiding en de consequenties die dit heeft voor de verwachte en gewenste resultaten van ambulante begeleiding. Hiertoe zijn bij verschillende diensten Ambulante Begeleiding visiedocumenten, beleidsplannen, notities, competentieprofielen, taakomschrijvingen en evaluaties opgevraagd en geanalyseerd. Met drie diensten Ambulante Begeleiding en drie vo-scholen hebben interviews plaatsgevonden over de kwaliteit en resultaten van ambulante begeleiding en is de handelingsverlegenheid van leraren in het regulier voortgezet onderwijs in kaart gebracht. In het najaar 2009 zijn de bevindingen in een expertgroep van praktijkdeskundigen besproken en zijn aanbevelingen geformuleerd.

5 Onderzoeksopzet

29

In 2010 is op basis van de aanbevelingen gestart met het samenstellen van een handreiking met instrumenten om resultaatgericht de kwaliteit van ambulante begeleiding inzichtelijk te maken en op basis hiervan maatregelen te nemen om de kwaliteit van ambulante begeleiding te gaan verbeteren. Deze handreiking (Van Herp, Mathijssen & Veltman) is bestemd voor diensten/scholen die ambulante begeleiding aanbieden. Op basis van het INK-managementmodel is een instrument ontwikkeld om de kwaliteit van de ambulante begeleiding in kaart te brengen en gericht te verbeteren. Dit instrument is met een tiental vertegenwoordigers van REC’s en diensten Ambulante Begeleiding (clusteroverstijgend) in een pilotbijeenkomst breed besproken en geëvalueerd. De in de pilot ingevulde instrumenten zijn geanalyseerd. In een expertgroep zijn de bevindingen vergeleken en de resultaten besproken. Op basis hiervan is in het najaar 2010 de handreiking bijgesteld. Ten aanzien van vraag 2 In 2009 is een onderzoek gestart naar mogelijke (samenwerkings)vormen om (preventieve) ambulante begeleiding op een flexibele, effectieve en efficiënte manier in regio’s in te richten. Daartoe hebben interviews plaatsgevonden in regio’s waar (preventieve) ambulante begeleiding cluster- of sectoroverstijgend ingericht en ingevoerd wordt. In 2010 heeft in een expertmeeting een inventarisatie van praktijkvoorbeelden plaatsgevonden. Op basis van deze bevindingen is aan de hand van een kwadrantenmodel een beschrijving gegeven van vier mogelijke varianten. Zie hiervoor ‘F-act. Handreiking effectieve ambulante begeleiding’ (Van Herp, Mathijssen & Veltman, 2010). Door de ‘Nieuwe koers Passend onderwijs’ (brief aan Tweede kamer, januari 2010) en het Referentiekader Passend onderwijs dat nog in ontwikkeling is, bestaat er momenteel in het veld veel onduidelijkheid ten aanzien van hoe ambulante begeleiding in de toekomst georganiseerd en gefinancierd gaat worden. De samenwerkingsverbanden VO hebben hierbij (zeker wat betreft cluster 3 en 4) een leidende rol. Zij moeten een onderwijszorgplan gaan opstellen. De positionering en inbreng van het (V)SO is daarbij een belangrijk aandachtspunt. Vraag 2 laat zich in dit stadium nog moeilijk beantwoorden. In het project ‘Een dekkend aanbod voor onderwijszorg in het samenwerkingsverband’ (KPC Groep) besteden we in 2011 aandacht aan deze materie.

5.2 Respondenten Aan het onderzoek en het ontwikkelen van de handreiking hebben de volgende respondenten een rol gespeeld. Geïnterviewden • De heer R. Quicken, Dienst Ambulante Begeleiding, Nijvenheimstraat 23, 5912 BM Venlo • Mevrouw S. Walstra en mevrouw M. Johansen, Stiching Gewoon Anders, Spoordreef 22, 1315 GP Almere • Mevrouw T. Bruijne, mevrouw M. Moons, mevrouw M.A. de Fes en de heer F. van Hooff, Ambulante Educatieve Dienst (AED), Lammenschansweg 130d, 2321 JX Leiden • De heer G. Limpens, SG Sint Ursula, Bergerweg 21, 6085 AS Horn • Mevrouw C. Custers, Connect College, Populierlaan 1, 6101 BA Echt • De heer W. Zoethout en de heer J. Hoekstra, AOC Terra VMBO Groen, Molenstraat 12, 9821 PG Oldekerk • Mevrouw A. Kuiler, RENN4, Regionaal Expertisecentrum Noord Nederland – cluster 4, Schweitzerlaan 6, 9728 NP Groningen • Mevrouw M. Brinkman en mevrouw N. Willems, Triade Ambulante Dienst Cluster 4 MiddenLimburg, Bergerweg 23b, 6085 AS Horn • De heer O. Corten, Dienst Ambulante Begeleiding, Onderwijscentrum De Berkenschutse, Sterkselseweg 65, 5591 VE Heeze

30


Expertgroep • Mevrouw I. van Andel, Leidse Buitenschool, Duinoordweg 2-4, 2224 CD Katwijk aan Zee • Mevrouw R. Fokke, Bartiméus, Utrechtseweg 84, 3704 AD Zeist • De heer H.J. Knol, Brienenshofsingel 38, 6662 MJ Elst • Mevrouw E. Oudshoorn, Leidse Buitenschool, Duinoordweg 2-4, 2224 CD Katwijk aan Zee • De heer G. Witteveen, CSV Veenendaal, Postbus 234, 3500 AE Veenendaal • De heer G. Hoogendoorn, Viataal Ambulante Dienstverlening, Wychenseweg 122, 6538 SX Nijmegen • Mevrouw J. Jansen, REC Chiron Dienst Helmond, Azalealaan 38, 5701 CM Helmond • De heer K. Kuijs, WEC-Raad, Postbus 22, 3500 AE Utrecht • De heer O. de Man, REC Chiron Dienst Den Bosch-Eindhoven, Postbus 388, 5280 AJ Boxtel • Mevrouw A. Schipper, WEC-Raad, Postbus 22, 3500 AE Utrecht • Mevrouw F. Thole, Werkgroep Onderwijs NVA, p/a Kennedylaan 11, 5242 BK Rosmalen • De heer K. van Bodegraven, De Berkenschutse, Sterkselseweg 65, 5591 VE Heeze • Mevrouw J. Tissink, VO-raad, Postbus 8282, 3503 RG Utrecht • Mevrouw J. Burgers, Dienstencentrum REC Rivierenland, Tarweweg 3, 6534 AM Nijmegen • De heer W. Jansen, De onderwijsspecialisten / REC Groot Gelre, p/a Het onderwijshuis, Postbus 146, 6800 AC Arnhem • De heer O. Corten, Dienst Ambulante Beleiding, Onderwijscentrum De Berkenschutse, Sterkselseweg 65, 5501 VE Heeze Pilotbijeenkomst 24 juni 2010 • Mevouw M. Brinkman, Triade Ambulante Dienst Cluster 4 Midden-Limburg, Bergerweg 23B, 6085 AS Horn • De heer O. Corten, Dienst Ambulante Beleiding, Onderwijscentrum De Berkenschutse, Sterkselseweg 65, 5501 VE Heeze • Mevrouw C. Tiggelman, locatie Heliomare Onderwijs, Relweg 51, 1949 EC Wijk Aan Zee • Mevrouw I. Stuifbergen, locatie Heliomare Onderwijs, Relweg 51, 1949 EC Wijk Aan Zee • De heer G. Hoogendoorn, Viataal Ambulante Dienstverlening, Wychenseweg 122, 6538 SX Nijmegen • Mevrouw J. Burgers, Dienstencentrum REC Rivierenland, Tarweweg 3, 6534 AM Nijmegen • De heer W. Jansen, De onderwijsspecialisten / REC Groot Gelre, p/a Het onderwijshuis, Postbus 146, 6800 AC Arnhem • Mevrouw H. van den Ring, REC Chiron, Postbus 388, 5280 AJ Boxtel • De heer K. Gerritsen, De Spreekhoorn, Dirk Hartogstraat 10, 4812 GE Breda • Mevrouw G. van den Hoven, REC Midden-Brabant, Professor Stoltehof 1, 5022 KE Tilburg

5 Onderzoeksopzet

31

6 Ontwikkeling ‘handreiking effectieve ambulante begeleiding’

In het project ‘Ambulante begeleiding in het voortgezet onderwijs’ staan twee vragen centraal: 1 Wat zijn de mogelijkheden om vraag- en resultaatgericht de kwaliteit van ambulante begeleiding in kaart te brengen en vervolgens te verbeteren? 2 Wat zijn scenario’s en mogelijke (samenwerkings)vormen om ambulante begeleiding op een flexibele, efficiënte en opbrengstgerichte manier (cluster- dan wel sectoroverstijgend) in de regio in te richten en te organiseren? Op basis van literatuuronderzoek, het afnemen van interviews, het houden van bijeenkomsten met de expertgroep en het organiseren van een pilotbijeenkomst kunnen met betrekking tot het ontwikkelen van ‘F-act. Handreiking effectieve ambulante begeleiding’ de volgende opbrengsten gemeld worden.

6.1

Vraag 1 Gelet op de ‘Nieuwe koers Passend onderwijs’ is van groot belang dat diensten Ambulante Begeleiding vraag- en resultaatgericht werken aan de kwaliteit van ambulante begeleiding. Daarvoor het is het wel belangrijk dat de kwaliteit van de dienstverlening in kaart wordt gebracht. Zo kunnen ‘witte vlekken’, onvolkomenheden, ontevredenheid, achterblijvende prestaties, efficiënter werken en dergelijke redenen zijn om aan verbeteringen van de organisatie te werken. Het INK-managementmodel geeft een duidelijke leidraad om vanuit het perspectief van samenhang van de organisatie (dienst Ambulante Begeleiding) als geheel te werken. Veel profit- en non-profitorganisaties zijn bekend met het INK-managementmodel. Het Instituut Nederlandse Kwaliteit, kortweg INK, is een stichting die in 1991 onder initiatief van het Ministerie van Economische Zaken is opgericht. Het INK-managementmodel is voortgekomen uit het Europese EFQM-model (European Foundation for Quality Management). Het INK omschrijft de kern van het model als volgt: “Elke organisatie heeft een primair proces. De uitkomsten van het proces moeten de behoeften van de stakeholders van de organisatie bevredigen. Daarvoor moet het proces goed georganiseerd worden. Als de doelstellingen niet worden gehaald, moet daarop worden gereageerd. Het INK-managementmodel is bedoeld om richting te geven aan het resultaatgericht verbeteren van de dienstverlening van organisaties.”


33

Richten

(Missie/visie)

Leiderschap

Inrichten

Verrichten

(Procesmanagement)

Do

Medewerkers

Processen

Plan

Strategie en beleid

(Prestatiemanagement)

Waardering medewerkers

Resultaten

Waardering klanten

Check

Waardering maatschappij

Middelen

Verbeteren en vernieuwen Berichten

(Informatiemanagement)

Act

Herinrichten

(Verbetermanagement)

In vijf organisatiegebieden wordt weergeven hoe de organisatie is ingericht, gelet op de visie en de doelen van de organisatie. Ook wordt hier informatie aangereikt in welke richting de organisatie zich zou kunnen verbeteren. De organisatiegebieden dagen het management uit om uitgaande van een heldere missie en visie (leiderschap), een duidelijke strategie (strategie en beleid) te kiezen en daarbij passende doelen te formuleren, zowel voor de inzet van personeel (medewerkers), geld, kennis en gebouwen (middelen) als voor de inrichting van processen. De vier resultaatgebieden geven weer wat de beoogde of bereikte resultaten zijn van de organisatie. De gedachte hierbij is dat een organisatie altijd resultaten bereikt voor een bepaalde doelgroep. Dat kunnen zijn: klanten, leveranciers en samenwerkingspartners (1), de eigen medewerkers (2), de maatschappij (3), het bestuur en de financiers (bijvoorbeeld de overheid) (4) van de organisatie. Het INK-managementmodel stelt dat de organisatie voor elk van deze doelgroepen moet bepalen welke resultaten het voor die doelgroep wil behalen (welke waardering). Oftewel: in welke mate wil de organisatie tegemoetkomen aan de wensen/ verwachtingen/behoeften van de verschillende doelgroepen? Keuzes zijn hierbij onontbeerlijk; het is namelijk onmogelijk om aan de wensen van alle doelgroepen te voldoen. Gemeten resultaten en evaluatiegegevens dienen altijd te worden meegenomen bij het formuleren van nieuw beleid. Dit komt aan de orde in het tiende aandachtsgebied, ‘verbeteren en vernieuwen’. De feedbackloop ‘verbeteren en vernieuwen’ zorgt ervoor dat er een verbinding is tussen de bereikte resultaten in de vier resultaatgebieden en in het bijstellen in de organisatiegebieden. Het INK-managementmodel biedt de mogelijkheid om vraag- en resultaatgericht de kwaliteit van ambulante begeleiding in kaart te brengen en vervolgens te verbeteren. In het kader van dit project is een handreiking voor effectieve ambulante begeleiding ontwikkeld. Per onderdeel van het INK-managementmodel is een aantal vragen geformuleerd die helpen om gericht naar de ambulante begeleiding te kijken als organisatie. Bij deze vragen is rekening gehouden met de primaire doelstelling van ambulante begeleiding en met het inspectiekader, zoals dat in 2009 voor ambulante begeleiding van toepassing was (zie ook Inspectie van het Onderwijs, 2009).18

18 Integraal toezicht regionale expertisecentra 2008 (2009). Utrecht: Inspectie van het Onderwijs

34


Daarnaast zijn punten toegevoegd op basis van bijeenkomsten met experts. Wanneer het INK-managementmodel in zijn geheel is ingevuld, kan aan de hand van de volgende vragen een kritische analyse gemaakt worden: • Zijn de ingevulde onderdelen congruent? • Zijn er hiaten of witte vlekken (onderdelen die niet eenduidig in te vullen zijn)? • Wat zijn sterke en/of zwakke punten in de organisatie? De publicatie ‘F-act. Handreiking effectieve ambulante begeleiding’ (Van Herp, Mathijssen & Veltman, 2010) bestaat uit drie hoofdstukken. In hoofdstuk 1 wordt in zes stappen beschreven hoe de effectiviteit van ambulante begeleiding in beeld gebracht kan worden. Per stap wordt kort beschreven welke activiteiten ondernomen worden en wat het resultaat is. De stappen die aan bod komen zijn: • Stap 1: Ambulante begeleiding in kaart • Stap 2: Positionering ambulante begeleiding • Stap 3: Analyseren gegevens • Stap 4: Opstellen meerjarenplan en plan van aanpak • Stap 5: Uitvoeren meerjarenplan en plan van aanpak • Stap 6: Evalueren In hoofdstuk 2 wordt stap 1 (Ambulante begeleiding in kaart) verder uitgewerkt. Het INK-managementmodel is gevuld met vragen (checklist). De vragen in het INK-managementmodel zijn tot stand gekomen op basis van de primaire doelstelling van ambulante begeleiding, het inspectiekader 2009 en expertmeetings. In expertmeetings gaven de deelnemers duidelijk aan dat er een behoefte is om de kwaliteit van de ambulante begeleiding in kaart te brengen en vervolgens verbeteringen door te kunnen voeren. Deelnemers gaven aan dat de kwaliteit van ambulante begeleiding per cluster, per AB-er en per school verschillen. Er zijn ook grote verschillen tussen scholen en de invulling van verschijningsvormen van ambulante begeleiding. De vraag is gesteld of diversiteit erg is. Deelnemers zijn van mening dat ambulante begeleiding maatwerk moet zijn in overleg met de klant en dat het voor de klant duidelijk is wat de taken en de verantwoordelijkheden van de ambulant begeleider zijn. Wat gaat hij doen? Wat wordt er dan van de school verwacht? Wanneer is wie tevreden? De deelnemers aan de expertmeetings gaven ook aan dat ambulant begeleiders meer ondernemend moeten worden. Termen als ‘ondernemerschap’, ‘marktbewerking’ en ‘zakelijk kader’ werden genoemd. Ook het hebben van een duidelijke visie, plannen voor de korte en lange termijn en vooral wat je met de verkregen resultaten doet, wordt door de deelnemers als punt van aandacht genoemd. Planmatig werken aan kwaliteitszorg moet volgens de deelnemers hoog in het vaandel komen te staan. Het INK-managementmodel, uitgewerkt voor ambulante begeleiding, komt dan ook tegemoet aan de vragen van de deelnemers. Bij de tien onderdelen uit het INK-managementmodel wordt achtergrondinformatie gegeven die relevant is voor ambulante begeleiding. Daarnaast worden praktische tips gegeven en bronnen genoemd waar men meer over een onderwerp kan lezen. Het concept van de handreiking is in een pilotbijeenkomst uitvoerig besproken en toegelicht. De deelnemers (directeur REC’s / diensten Ambulante Begeleiding, coördinatoren en ambulant begeleiders) hebben de checklist ingevuld op basis van de eigen situatie. Zij hebben aanvullingen en bijstellingen op de vragen geleverd. Alle deelnemers waren het erover eens dat dit instrument een prima hulpmiddel is om de kwaliteit van de dienstverlening van ambulante begeleiding in kaart te brengen en dat het vervolgens aanknopingspunten biedt voor aanpassing en verbetering. Het instrument zou jaarlijks afgenomen kunnen worden. Door het cyclisch en planmatig in te zetten, wordt voortdurend aan de kwaliteit van de ambulante begeleiding gewerkt. Jaarplannen en meerjarenplannen dragen bij aan het doelgericht werken aan verbeteringen.


35

6.2

Vraag 2 Hoofdstuk 3 van de handreiking gaat over de positionering van de ambulante begeleiding in het samenwerkingsverband/regio; tevens worden er uitwerkingen gegeven van een aantal aandachtsgebieden per kwadrant. In expertmeetings en in de pilotbijeenkomst kwam de behoefte naar voren om ambulante begeleiding te richten op de veranderingen in het kader van passend onderwijs. REC’s / diensten Ambulante Begeleiding moeten in kaart brengen welke klantvragen zij nu beantwoorden: wat doen en kunnen ze? Een volgende vraag is dan om vast te stellen of hier veranderingen, wijzigingen in aangebracht moeten worden. Wat gaat de klant vragen? Komen er nieuwe, andere klanten bij? Hoe onderscheiden we ons van andere aanbieders? En hoe zorgen we dat we (kosten)efficiënt en effectief werken? Hiermee gaan we in op vraag 2 van het project: Wat zijn scenario’s en mogelijke (samenwerkings) vormen om ambulante begeleiding op een flexibele, efficiënte en opbrengstgerichte manier (cluster- dan wel sectoroverstijgend) in de regio in te richten en te organiseren? Door de ‘Nieuwe koers Passend onderwijs’ (brief aan Tweede kamer, januari 2010) en het Referentiekader Passend onderwijs dat nog in ontwikkeling is, bestaat er momenteel in het veld veel onduidelijkheid ten aanzien van hoe ambulante begeleiding in de toekomst in samenwerkingsverbanden/regio’s georganiseerd gaat worden. Vraag 2 laat zich in dit stadium nog moeilijk beantwoorden. Zoals reeds in hoofdstuk 1 van de handreiking voor effectieve ambulante begeleiding is beschreven, wordt in stap 2 de positie van de ambulante begeleiding bepaald aan de hand van drie onderdelen: • huidig aanbod van de ambulante begeleiding; • vragen vanuit de klanten; • aanbieders op de markt. De verkregen gegevens kunnen weergegeven worden in een assenstelsel met daarin een as die loopt van individueel naar systeemgericht en een as die loopt van procesgericht naar resultaatgericht. Onder systeemgerichte ambulante begeleiding wordt verstaan ambulante begeleiding die gericht is op een breder systeem dan alleen de leerling of leraar. Hierbij wordt bijvoorbeeld gedacht aan begeleiding op groepsof schoolniveau. Hier tegenover staat individueelgerichte ambulante begeleiding (in het oorspronkelijke model leerlinggerichte begeleiding). Hieronder wordt verstaan begeleiding die specifiek gericht is op één leerling of één leraar. Vervolgens kan de begeleiding gericht zijn op het proces van begeleiden of juist op het resultaat op één klein gebied. Vragen die gesteld kunnen worden bij het plaatsen van aanbod, klantvragen en aanbieders op de assen zijn: Systeemgericht versus individueelgericht (leerling/leraar) • Is het aanbod gericht op een school/samenwerkingsverband (= systeem) of op een individuele leerling/leraar (= individueel)? Systeem • Heeft de vraag betrekking op deskundigheidsbevordering van school/ samenwerkingsverband of op een individuele leerling? • Werkt de aanbieder met teams/ samenwerkingsverbanden of met individuele Proces leerling/leraar? Procesgericht versus resultaatgericht • Is het aanbod gericht op procesbegeleiding of is het direct gericht op het verbeteren van resultaten op systeem- of individueel niveau?

36

Resultaat

Individueel


• •

Heeft de vraag betrekking op het ondersteunen van processen of op het verbeteren van resultaten? Werkt de aanbieder aan de processen of aan de directe resultaten van systemen of individuen?

Op het moment dat de drie onderdelen (aanbod, klantvragen en aanbieders) in beeld gebracht zijn, is het mogelijk om te kijken of het aanbod van de ambulante begeleiding heroverwogen dient te worden. Hierbij kunnen zowel klantvragen als positionering ten opzichte van andere aanbieders een rol spelen. Vervolgens kunnen de analyses starten. Vragen die hierbij een rol spelen zijn: • Hoe verhouden vraag en aanbod zich tot elkaar? • Hoe onderscheiden we ons van andere aanbieders? • Wat willen we met de vragen waar we nu geen aanbod op hebben? • Wat doen we met aanbod waar geen vraag voor is? De diverse in beeld gebrachte onderdelen van het INK-managementmodel kennen een invulling naargelang de positie van de dienst Ambulante Begeleiding in het assenstelsel. In hoofdstuk 3 van de handreiking worden voorbeeldbeschrijvingen gegeven, gebaseerd op de vier te onderscheiden kwadranten. Per kwadrant worden de aandachtgebieden ‘leiderschap’, ‘medewerkers’, ‘strategie en beleid’ en ‘middelen’ beschreven. In bijlage 2 is een overzicht van de inhoud van ‘F-act. Handreiking effectieve ambulante begeleiding’ opgenomen.


37

7

Bevindingen en conclusies

7.1 Literatuuronderzoek In de literatuur is men tamelijk eensgezind als het gaat om opbrengst- of resultaatgericht werken. Om de opbrengst van een begeleidings- of veranderingstraject te kunnen vaststellen, is het van belang om het – voor de start van het traject – samen over de doelen en het resultaat te hebben. De begeleider en de begeleide moeten een gezamenlijk beeld hebben van het beoogde resultaat van het begeleidingstraject. Daarvoor gelden vragen als: Waar zijn we dan? Hoe ziet het er dan uit? Wat willen we bereiken? Op basis van de resultaten die men voor ogen heeft gaat men de doelen van het begeleidingstraject bepalen. Belangrijk bij het stellen van doelen is het feit dat deze SMART geformuleerd worden. Binnen de doelstellingen wordt aangegeven welke indicatoren straks gemeten worden en wat er te meten, te zien of te tellen is en wanneer de doelstelling bereikt is. Veelal zijn doelstellingen in de praktijk een beschrijving van activiteiten die binnen het traject gedaan zullen worden. Maar doelstellingen moeten richting geven aan de activiteiten en gericht zijn op het effect dat deze activiteiten moeten genereren. Streef ernaar om de doelstellingen volgens het SMART-principe te formuleren. Dat wil zeggen: S = Specifiek: ze moeten aangeven wat er precies wordt gedaan: helder en duidelijk. M = Meetbaar: ze moeten een norm aangeven om te kunnen meten of het doel werd gehaald. A = Aanvaardbaar en actiegericht: ze moeten worden gedragen door iedereen, zodat het engagement er is om er energiek en met voldoening aan deel te nemen. R = Realiseerbaar of realistisch: ze moeten kunnen worden gehaald, de lat niet te hoog, maar ook niet te laag leggen en je moet er vat op hebben. Je moet ze kunnen bereiken met aanvaardbare inspanningen. T = Tijdsgebonden: ze moeten de termijn vermelden waarop het gewenste resultaat moet worden bereikt. Essentieel is om binnen begeleidingstrajecten ook duidelijke afspraken te maken over wie welke bijdrage gaat leveren aan het bereiken van de doelstelling, waaruit deze bijdrage zal bestaan en wat de verwachte resultaten zijn. Op die manier kan heel gericht naar het resultaat worden toegewerkt en kan de begeleider ook een toegevoegde waarde hebben op wat de opdrachtgever zelf kan oppakken. Bovendien is achteraf gemakkelijker te bepalen welk effect de toegevoegde waarde van de begeleider heeft. Op deze manier wordt de productiviteit binnen trajecten vergroot. Een van de modellen die handzaam kan zijn is het zogenaamde GROW-model.19 Binnen dit model staat de G voor een beschrijving van het gewenste resultaat. Achter de R wordt de beginsituatie of realiteit beschreven, waarna achter de O de opties van begeleiding of behandeling worden beschreven die tot doel moeten hebben het onder G beschreven gewenste resultaat te bereiken. Tot slot staat de W voor de wil om de opties uit te voeren en de bijdrage die eenieder aan het bereiken van de doelstelling zal leveren.

19 GROW-model. www yourcoach.be

7 Bevindingen en conclusies

39

Rol en taak van de ambulant begeleider In de literatuur worden ook uitspraken gedaan over de rol van de adviseur binnen begeleidings- en veranderingstrajecten en de mate waarin de adviseur als persoon met bepaalde competenties, kennis en kunde verantwoordelijk is voor het bereiken van een bepaald resultaat binnen een project. De rol en taak van de begeleider hangt bijvoorbeeld samen met de relatie tussen de probleemeigenaar en het probleem dat speelt. Wanneer er sprake is van een objectief/technisch probleem speelt bij de probleemeigenaar de behoefte aan kennis of het aanleren van een vaardigheid. Dit kan een begeleider van kortdurende trajecten gemakkelijk op zich nemen. Wanneer er sprake is van een probleem in de werkcontext en een bepaald patroon dat het incident veroorzaakt, heeft de probleemeigenaar veel meer baat bij een begeleider die zich coachend kan opstellen. De onderkenning van een dergelijk patroon is niet altijd gemakkelijk, omdat het een beroep doet op retrospectieve vaardigheden van de probleemeigenaar. Het vraagt bovendien een intensievere begeleiding dan bovenstaande problematiek. De ambulant begeleider moet zich hiervan bewust zijn. Wanneer de problemen voortkomen uit persoonlijke grenzen en (on)mogelijkheden om de zaken op te pakken, is het eigenlijk geen zaak voor een begeleider of adviseur. Deze problemen vragen om gerichte therapie. Binnen adviestrajecten gaat men een soort van partnerschap met elkaar aan. De opdrachtgever blijft daarbij probleemeigenaar. Binnen het traject zijn begeleider en probleemeigenaar samen bezig met het bereiken van het resultaat. Er zijn daarbij afspraken gemaakt over de bijdrage die ieder levert aan het behalen van het resultaat, maar beide partijen dragen elk voor ongeveer 50% de verantwoordelijkheid. Het kan niet zo zijn dat binnen een begeleidings- of veranderingstraject alle taken door de ambulant begeleider moeten worden opgepakt en aangedragen. Er zijn ook taken voor de probleemeigenaar. Op die manier is binnen adviestrajecten eigenlijk altijd sprake van co-produceren en co-creëren in plaats van implementeren. Uiteindelijk zal de klant het immers ook zelf moeten gaan doen. Als ambulant begeleider heb je geen directe invloed op de implementatie. De adviseur helpt de probleemeigenaar door de voorwaarden te scheppen zodat de klant het zelf kan oppakken. Het is belangrijk om bij veranderings- of verbeteringstrajecten goed in de gaten te houden welke competenties het van medewerkers gaat vragen om deze verandering in praktijk te brengen. Binnen de procesgang is het belangrijk om ook oog te hebben voor het versterken van deze benodigde competenties in de vorm van bijvoorbeeld training en opleiding. Meer en meer hebben klanten van adviseurs en/of begeleiders behoefte aan hun eigen route. Ze willen geen kant-en-klare instrumenten of adviezen die passen binnen een bepaalde ideologie, maar vragen om een adviseur die hen helpt door samen met hen zich te bezinnen en te reflecteren op de problematiek en de manier waarop men er, aansluitend bij zijn eigen competenties en ervaring, mee om zou kunnen gaan. Tot slot lijkt authenticiteit de belangrijkste kritische factor. Ze is van invloed op de mate waarmee de persoon en daarmee zijn adviezen voor vol worden aangezien en goed worden beoordeeld. Het is dus belangrijk authentiek te blijven. Dat lukt wanneer de ambulant begeleider ook naar zijn eigen behoeften binnen trajecten kijkt en deze niet negeert. Ook door te waken voor de onafhankelijkheid die je moet behouden ten opzichte van degene die de rekening betaalt. Meten van effect In het voorgaande zijn factoren aangegeven die gedurende het begeleidingstraject mede kunnen bepalen of de beoogde effecten gemeten kunnen worden. Vraag die dan overblijft, is natuurlijk wel hoe men dan de effecten kan meten van de begeleiding. Allereerst is het belangrijk om na te gaan op welk niveau men de prestaties wil meten. Het belangrijkste criterium voor het bepalen van het niveau zijn de resultaten die de meting oplevert. Wat wil/moet je weten om een gerichte uitspraak te kunnen doen over het effect dat de begeleiding heeft gehad?

40


Modellen en methodieken Een eerste onderscheid kan zijn: • effect- of productmeting: dat geeft de impact weer die het werk heeft op het resultaat, het product en de kwaliteit van het resultaat, ‘het geleverde product’; • inzet- of procesmeting: dit geeft de mate aan waarin activiteiten hebben plaatsgevonden en de kwaliteit van deze activiteiten. Daarnaast kunnen we ook nog kijken naar kwaliteit en kwantiteit en gegevens vanuit de input- en de outputkant. Wanneer deze twee met elkaar gecombineerd worden, kunnen we de volgende matrix samenstellen van vier niveaus waarop je effect kunt meten.

7.2

Kwaliteit

Kwantiteit

Input

Hoe goed worden de diensten verleend (percentages)?

Hoeveel diensten worden verleend?

Output

Wat is de kwaliteit van de verandering en het effect dat we hebben geproduceerd (percentages)?

Hoeveel effect/verandering is er geproduceerd (aantallen)?

Interviews werkveld Er zijn gericht gesprekken gevoerd met ambulant begeleiders en met leraren, mentoren en zorgcoördinatoren rond de volgende vragen: 1 Hoe kan (P)AB in een regio op een flexibele, kostenefficiënte en effectieve manier ingericht en georganiseerd worden? 2 Wie zijn betrokken? (En rollen) 3 Wat zijn randvoorwaarden en succesfactoren? 4 Wat zijn aandachtspunten en knelpunten? 5 Hoe wordt de kwaliteit van de (P)AB bewaakt, verbeterd en geborgd? Een overzicht van de interviewvragen is opgenomen in bijlage 1. Hieronder volgt een samenvatting van de interviews. Ad 1 – Hoe kan (P)AB in een regio op een flexibele, kostenefficiënte en effectieve manier ingericht en georganiseerd worden? Door de ‘Nieuwe koers Passend onderwijs’ (brief aan Tweede kamer, januari 2010) en het Referentiekader Passend onderwijs dat nog in ontwikkeling is, bestaat er momenteel in het veld veel onduidelijkheid ten aanzien van hoe ambulante begeleiding in de toekomst in samenwerkingsverbanden/regio’s ingericht en georganiseerd gaat worden. Deze vraag laat zich in dit stadium nog moeilijk beantwoorden. De REC’s in Nederland zijn momenteel op diverse manieren georganiseerd. Er zijn REC’s specifiek gekoppeld aan een bepaalde clusterschool. Deze REC’s verzorgen de ambulante begeleiding voor leerlingen behorend bij een cluster. Vaak is de Ambulante Dienst dan ook gevestigd in de so-school. Er komen ook gecombineerde REC’s voor, waarbij de expertise van meerdere clusters gecombineerd wordt, bijvoorbeeld REC cluster 1 t/m 4, REC 3-4, REC 2 t/m 4. Deze REC’s verzorgen clusterdoorbrekende ambulante begeleiding, waarbij gewerkt wordt met generalisten en/of specialisten. De gecombineerde REC’s komen voor als zelfstandige gecentraliseerde organisaties, maar ook als onderdelen van so-scholen met gezamenlijke aansturing en overleg. Binnen de REC’s zijn diverse ontwikkelingen zichtbaar op organisatorisch gebied: • vaste ambulant begeleider(s) per school of samenwerkingsverband: vergroten zichtbaarheid en bekendheid met ambulant begeleider, kortere lijnen, efficiëntere inzet van uren en middelen;


41

•

• •

coöperaties: samenwerking met andere partijen, zoals jeugdhulpverlening, samenwerkingsverbanden, enzovoort. Hierdoor ontstaan kortere communicatielijnen en efficiëntere inzet van mensen en uren; 1-loket: clusteroverstijgende aanmelding voor leerlingen, eventueel in samenwerking met samenwerkingsverbanden WSNS en VO; procedureafspraken: door clusteroverstijgende procedureafspraken te maken wordt de aanvraag van leerlinggebonden financiering voor ouders en school vereenvoudigd.

Ad 2 – Wie zijn betrokkenen? (En rollen) Bij ambulante begeleiding zijn diverse partijen betrokken. • REC: zorgen voor begeleiding in het voortraject en het begeleidingstraject. Daarnaast wordt door de Commissie voor de Indicatiestelling (CvI) van het REC de leerlinggebonden financiering al dan niet toegekend. • SWV: ambulant begeleiders kunnen deel uitmaken van overleg op samenwerkingsverbandsniveau waarbij gezocht wordt naar een zo optimaal mogelijke opvang voor zorgleerlingen binnen het regulier onderwijs. Daarnaast kan het samenwerkingsverband expertise inkopen bij het REC. • ZAT: ambulant begeleiders kunnen deel uitmaken van een zorgadviesteam (ZAT) op een school voor voortgezet onderwijs (in het primair onderwijs wordt dit vaak Commissie van Begeleiding genoemd). • School: klant van de ambulant begeleider. • Ouders: aanvrager van ambulante begeleiding en vaak gesprekspartner bij gesprekken over hun kind. • Gemeente: financierder van middelen ten behoeve van VVE-trajecten die door de ambulant begeleider worden uitgevoerd. • (V)so: ontvanger van gelden voor ambulant begeleider, kennisbron en soms ook klant voor de ambulant begeleider. • AB: de rol van de ambulant begeleider varieert van casemanager, coach, begeleider, adviseur tot speciale leerkracht of specialist. Ad 3 – Wat zijn randvoorwaarden en succesfactoren? • Meerdere diensten Ambulante Begeleiding van REC’s in één gebouw. Dit zorgt voor een goede samenwerking onder de ambulant begeleiders. • Cluster- en REC-overstijgende procedureafspraken. • Korte communicatielijnen: scholen, directie, so-scholen, leraren, mentoren, zorgcoördinatoren en SWV. • Eén ambulant begeleider per school. Hierdoor is de ambulant begeleider duidelijker zichtbaar, korte communicatielijnen en meer effectieve inzet van uren en middelen. • Ondernemerschap. Belangrijk hierbij is een visie en inspelen op vragen. • Betrokken in landelijk overleg en op de hoogte van beleidsontwikkelingen. • Samenwerking met samenwerkingsverbanden WSNS en VO (denk ook aan herverdeling van gelden voor ambulante begeleiding). • Uitstraling naar buiten: ‘teach what you preach’. • Facilitering. • Professionalisering van ambulant begeleiders en kennis delen organiseren. • Transparantie in gelden. • Clustergelden gemeenschappelijk inzetten. • 1-loket. • Samenwerking tussen onderwijs – zorg (één kind, één plan). Ad 4 – Wat zijn aandachtspunten en knelpunten? • Korte communicatielijnen. In het primair onderwijs zijn deze lijnen veel korter dan in het voortgezet onderwijs. Daar heb je met veel meer leraren en partijen te maken. • Veranderend overheidsbeleid. Dit zorgt voor onduidelijkheid over effecten en zorgt voor onrust, vraagt veel inzet en flexibiliteit personeel en andere invulling ambulante begeleiding.

42


• •

Verantwoording van de gelden naar het veld is lastig, maar dient meer transparant te worden. De resultaten en effecten van ambulante begeleiding duidelijk zichtbaar maken naar de klant en ten behoeve van kwaliteitsverbetering.

Ad 5 – Hoe wordt de kwaliteit van de (P)AB bewaakt, verbeterd en geborgd? • Evalueren van het begeleidingsplan met school en ouders. • Deskundigheidsbevordering ambulant begeleiders, kennis met elkaar delen. • Afname tevredenheidsonderzoek onder ouders en scholen (onder andere ABAB). De uitkomsten en acties worden geformuleerd als doelen op het niveau van leerlingen en ambulante begeleiding. • Kritisch kijken naar eigen handelen. • Inwerkplan nieuwe medewerkers. • Cyclus integraal personeelsbeleid (IPB). • Bij effect-/kwaliteitsmeting is niet altijd duidelijk wat de rol van ambulante begeleiding is. Veelal impliciet blijft de verhouding school/leraar – ouders – leerling. Wie is nu de klant? Vanuit welke taakopvatting schrijven ambulant begeleiders voor scholen een handelingsplan (voor), zijn ze begeleider van ouders en spreken ze scholen aan op de inzet van middelen? Onduidelijk is of er onder de verschillende taakomschrijvingen, die een weerslag van de doelen zouden moeten zijn, ook een verantwoording ligt in de vorm van een missie of visie. We vermoeden dat dit te wensen over laat. Zo dat al het geval is, mag je verwachten dat die missie en visie weinig doorleefd zijn, gezien het feit dat veel ambulant begeleiders uiteindelijk op hun eigen manier invulling aan hun taak geven. De diensten Ambulante Begeleiding hebben het wel over opbrengsten handelingsgericht werken. Maar hier is geen controle op. Worden doelen gehaald? Meestal wordt besproken hoe het gaat op school, thuis en hoe de volgende stap van behandeling eruit ziet (korte termijn). Het begeleidingsplan is bestemd voor afstemming met elkaar, maar zegt niets over werkwijze en opbrengsten.

7.3

Bevindingen expertmeetings en pilotbijeenkomst Expertmeetings De expertmeetings zijn een bijzondere vorm om met betrokkenen in gesprek te gaan. Tijdens deze bijeenkomsten is er gesproken in hoeverre de aanwezigen zich kunnen vinden in eerder door ons geformuleerde onderzoeksvragen en over de opbrengsten van het onderzoek. In de bijeenkomsten kwamen steeds de volgende aandachtspunten naar voren: • Er zijn grote verschillen tussen scholen en de invulling en verschijningvormen van ambulante begeleiding. De vraag is of diversiteit erg is. Ambulante begeleiding moet juist maatwerk zijn, in overleg met de klant. • Er zijn twijfels of je de kwaliteit van ambulante begeleiding kunt meten. Wat je wel kunt meten zijn handelingsplannen en of deze SMART geformuleerd zijn. De kwaliteit van ambulante begeleiding is per cluster, per ambulant begeleider en per school verschillend. • Er is enige discussie geweest of ambulante begeleiding een functie of een taak is. • De ambulant begeleider moet gaan werken als een ondernemer. Termen als ‘ondernemerschap’, ‘marktbewerking’ en ‘zakelijk kader’ zijn hierin genoemd. • De ouders moeten ook meegenomen worden in resultaatgerichte ambulante begeleiding.


43

Daarnaast werden de volgende vragen gesteld: • Hoe borg je de expertise indien het verzorgingsgebied erg groot is? • Wat is het resultaat van dit traject? Product- of procesgericht? • Hoe meet je de opbrengsten? Er zijn namelijk meerdere factoren die invloed hebben op (het effect van) ambulante begeleiding. Is het wel te meten: standaarden, indicatoren? Duidelijk is dat er een behoefte is om de kwaliteit van de ambulante begeleiding in kaart te brengen en te verbeteren, waarbij aandacht voor het volgende: • Hoe kunnen we het rendement van ambulante begeleiding inzichtelijk maken? • We spreken van resultaatgerichte ambulante begeleiding. Wij menen dat die resultaten gaan over de ontwikkelingsvoortgang van leerlingen. Met andere woorden, resultaten die door leerlingen behaald worden. Zowel schoolprestaties als resultaten in de sociaalemotionele ontwikkeling. Daarnaast gaat het om zaken als deskundigheidsbevordering van leraren en het verrijken van het zorgsysteem van de school. • Hoe kunnen we ambulante begeleiding zo inrichten dat we aannemelijk kunnen maken dat ambulante begeleiding heeft bijgedragen aan het behalen van bovenbedoelde resultaten? • Kunnen we in de praktijk aantonen dat ambulante begeleiding die aan die criteria voldoet ook daadwerkelijk rendement oplevert? • In de relatie met het regulier onderwijs speelt handelingsverlegenheid van de leraar een belangrijk rol, omdat de ambulante begeleiding daar haar legitimiteit aan ontleent. We kijken hier eerst naar een vorm van basale zorg die je van het regulier onderwijs mag verwachten. Daarbij kan ook gekeken worden naar de competenties van individuele leraren en naar mogelijkheden van de school in haar totaliteit. Indien het beroep dat de LGF-leerling doet op de school en/of de leraar verder reikt dan wat aan basale zorg verondersteld mag worden, dan spreken we van handelingsverlegenheid. • Als we naar flexibelere vormen van ambulante begeleiding gaan, wat zijn dan relevante factoren die succes of falen bepalen? Op basis van bovenstaande bevindingen hebben we gekozen voor het INK-managementmodel. Door aan dit model vragen voor ambulant begeleiders toe te voegen die relevant zijn op de tien onderdelen/aandachtsgebieden van het INK-managementmodel, komen we tegemoet aan de behoefte van REC’s / diensten Ambulante Begeleiding om systematisch de kwaliteit van hun diensten in kaart te brengen en te verbeteren. Een integrale benadering is daarbij het uitgangspunt. Voor alle aandachts- en resultaatgebieden (leiderschap, management van middelen, processen en medewerkers, strategie en beleid, waardering medewerkers, klanten en de maatschappij, resultaten, verbeteren en vernieuwen) zijn vragen geformuleerd waardoor REC’s / diensten Ambulante Begeleiding zicht en grip kunnen krijgen en houden op hun eigen kwaliteit. Pilotbijeenkomst In een pilotbijeenkomst is het INK-managementmodel voor ambulant begeleiders voorgelegd aan directeuren van REC’s / diensten Ambulante Begeleiding en aan ambulant begeleiders. Het model is besproken en toegelicht. De deelnemers hebben het model ingevuld voor hun eigen dienst. Daarbij kregen ze de opdracht om onduidelijkheden, gemiste of overbodige vragen, suggesties voor bijstellen, aanvullingen en dergelijke terug te koppelen. Aan de hand van verschillende sessies/ronden werd het model samen met de deelnemers steeds verder vervolmaakt en aangescherpt. De deelnemers waren van mening dat het ontwikkelde INK-managementmodel voor ambulant begeleiders goed voldoet aan de vraag naar een instrument om de kwaliteit van ambulante begeleiding in kaart te brengen en te verbeteren. In de pilotbijeenkomst is ook uitvoerig stil gestaan bij de positionering van ambulant begeleiders in relatie tot passend onderwijs. Vragen die hierbij centraal staan zijn: Wie zijn onze klanten? Welke vragen hebben zij? Wat kunnen en willen wij als REC / dienst Ambulante Begeleiding? Hoe kunnen we anticiperen op de veranderingen als het verdwijnen van de verplichte winkelnering en het toewijzen van een groot deel van de middelen naar het samenwerkingsverband?

44


Dit maakt zicht op de huidige en gewenste positionering noodzakelijk. De positie die je als REC / dienst Ambulante begeleiding wilt innemen, bepaalt voor een deel ook de inrichting en de processen binnen je organisatie. Wanneer je bijvoorbeeld individueel- en resultaatgericht wilt gaan werken, kan de consequentie zijn dat middelen gekoppeld blijven aan een leerling; je gaat werken met specialisten die heel resultaatgericht met een leerling aan het werk gaan. Samen met de deelnemers is gekeken naar mogelijke varianten om effectief en efficiënt ambulante begeleiding vorm te geven in de regio. Door de deelnemers werd dit als lastig en moeilijk ervaren. Ontwikkelingen rondom passend onderwijs zijn nog lang niet voldoende uitgewerkt. Dat maakt het anticiperen hierop lastig. Toch hebben we geprobeerd om op de diverse in beeld gebrachte onderdelen van het INK-managementmodel een invulling te geven naargelang de positie van het REC / de dienst Ambulante Begeleiding. Per onderdeel worden enkele voorbeeldbeschrijvingen gegeven. Hiermee beantwoorden we aan vraag 2, maar we realiseren ons terdege dat we ons hierbij nog op glad ijs begeven. Hopelijk brengt de toekomst meer houvast en duidelijkheid.


45

8 Aanbevelingen

De onderzoeken bieden een veelheid aan aangrijpingspunten voor vervolg. Allereerst menen wij dat er meer helderheid moet komen over de taakstelling van ambulant begeleiders. In wat we aan taakstelling in de praktijk tegenkomen blijft veel impliciet, het biedt onvoldoende zicht op de missie en visie van waaruit men werkt. Aanbieders van ambulante begeleiding zouden moeten investeren in het doordenken van hun bestaansgrond. Dat zou het karakter moeten hebben van een dialoog tussen het instituut (wie en wat men is) en de omgeving waarbinnen men functioneert. Hierbij gaat om het samenwerkingsverband/regio, in het bijzonder de scholen waarmee men van doen heeft en ook andere onderwijs- en zorginstellingen die rondom de scholen opereren. Met betrekking tot het beleid passend onderwijs spelen tal van zaken, zoals de herverdeling middelen ambulante begeleiding, de zorgplicht, een transparante inzet van middelen en de samenwerking in de regio. Er is momenteel veel onduidelijkheid en onrust met betrekking tot ambulante begeleiding. Het is strategisch van groot belang dat REC’s en diensten Ambulante Begeleiding zich duidelijk positioneren in de samenwerkingsverbanden (onderwijszorgplan samenwerkingsverband). Je goed positioneren kan alleen als ambulante begeleiding kostenefficiënt is en van een hoge en toegevoegde kwaliteit. In het verleden zijn er oeverloze bijeenkomsten op scholen geweest over visie en missie, die weinig concreets hebben opgeleverd. Vervolgens hebben visie en missie een slecht imago gekregen en moet alles vooral praktisch en direct toepasbaar zijn. Het wordt weer tijd dat we dat praktische en direct toepasbare weer richting gaan geven door ook aandacht aan visie en missie te besteden (zonder in de valkuil van het verleden te stappen). Een visie moet je doen! Verder valt op dat we eigenlijk best weten hoe we effectieve begeleiding moeten verzorgen, maar om de een of andere reden slagen we er niet of te weinig in om dat ook praktijk te laten zijn. Ons inziens heeft dat ook te maken met het onvoldoende zicht hebben op de richting die we te gaan hebben. Daarom zou er een kwaliteitstraject moeten komen waar zowel aandacht wordt gegeven aan de richting (visie en missie) van de diensten Ambulante Begeleiding, maar ook aan heldere beelden van hoe de werkzaamheden van de ambulant begeleiders (taken, rollen en verantwoordelijkheden) eruit moeten komen te zien. Bij het uitwerken van die beelden zullen de ambulant begeleiders uitdrukkelijk betrokken moeten zijn. Belangrijk is dat men naar de klant de kwaliteit van de geleverde ambulante begeleiding zichtbaar weet te maken en vraaggestuurd te werk gaat. Indicatoren voor effectieve ambulante begeleiding20 • De criteria voor het verkrijgen van ambulante begeleiding zijn duidelijk en transparant. • De ambulant begeleider is snel beschikbaar en goed bereikbaar. • De inhoud van ambulante begeleiding is transparant (werkwijze, hoeveelheid tijd, activiteiten). • De ambulant begeleider werkt vraaggestuurd en is handelingsgericht. • Er is afstemming met de verwachtingen van ouders, leraar en school. 20 H offmans, C. Kwaliteit van basiszorg in het kader van Passend onderwijs. Rapportage van de pilots ZEK Passend onderwijs 2008-2010. Uit: Passend onderwijs en ambulante begeleiding. Referentiekader ondersteuning en professionalisering (maart 2010). A. Clijsen. KPC Groep / VSLPC

8 Aanbevelingen

47

• • • •

De ambulante begeleiding wordt geboden op basis van een begeleidingsplan dat aansluit bij het handelingsplan van de leerling. De doelen van ambulante begeleiding zijn (meetbaar) vastgelegd. Er wordt geëvalueerd of de doelen bereikt zijn. De bereikte resultaten worden regelmatig verantwoord.

De WEC-Raad voert activiteiten uit om tot een kwaliteitsverbetering van ambulante begeleiding te komen en om ambulante begeleiding clusteroverstijgend en meer flexibel te organiseren. Ook verdere professionalisering van ambulant begeleiders is een belangrijk aandachtspunt. Op basis van het uitgevoerde onderzoek doen we de volgende aanbevelingen: • Allereerst lijkt het belangrijk samen met de ambulant begeleiders te kijken naar de doelstellingen die ze stellen. In hoeverre zijn de doelstellingen SMART en gericht op het bereiken van de resultaten? • Het formuleren van de resultaten zou een tweede aandachtspunt kunnen zijn. In hoeverre stemmen de ambulant begeleiders en de leraar/school af welk resultaat de begeleiding moet hebben? • Maak ieders rol en taken inzichtelijk gedurende het traject, in het bijzonder de rol van de ambulant begeleider. • Binnen de diensten Ambulante Begeleiding is het aan te raden, wil men de toegevoegde waarde en het effect ook voor klanten inzichtelijk maken, om te kiezen voor een model waarmee de opbrengsten en effecten van de verleende diensten in beeld gebracht kunnen worden. • Belangrijk is dan om te bekijken op welk niveau de dienst uitspraken kan en wil doen en welke (mogelijke) consequenties dat heeft voor de werkwijze van de dienst Ambulante Begeleiding en de individuele ambulant begeleiders binnen de dienst. • Het gekozen niveau van bewijskracht geeft ook aan welke onderzoeksmethodiek men kan hanteren. • Door te werken met een model binnen de dienst, waarin de ambulant begeleider verantwoording aflegt over de trajecten, de doelen, de resultaten en de tevredenheid worden de mogelijkheden tot meten en vergelijken van resultaten al sterk vergroot. • Vanuit deze evaluaties kan de begeleiding steeds verder worden verbeterd. Gezien de ontwikkelingen op het gebied van passend onderwijs lijkt dit een belangrijke zaak voor de diensten Ambulante Begeleiding. Een zaak om serieus op te pakken. • Grote vraag is echter wie de verantwoordelijkheid binnen de dienst Ambulante Begeleiding krijgt om de kwaliteitsmeting op zijn/haar schouders te nemen.

48


9

Beschrijving van producten

In het kader van het project ‘Ambulante begeleiding in het voortgezet onderwijs’ zijn drie producten ontwikkeld. 1

Ambulante begeleiding in het voortgezet onderwijs. Onderzoeksrapportage

In de (voor u liggende) onderzoekrapportage wordt uitgebreid verslag gedaan van het project. In achtereenvolgende hoofdstukken worden de kernvragen van het project beschreven en het theoretisch kader geschetst. De onderzoeksopzet wordt uit de doeken gedaan en er wordt ingegaan op de opzet van het onderzoek, met daarbij aangegeven wie er allemaal bij betrokken zijn geweest. Vervolgens worden de resultaten gepresenteerd en die leiden samen met de conclusies tot een aantal aanbevelingen voor de praktijk. De onderzoeksrapportage sluit af met een aantal bijlagen, waaronder een overzicht van de inhoudsopgave van de ‘Handreiking effectieve ambulante begeleiding’. 2

F-act. Handreiking effectieve ambulante begeleiding

Deze handreiking bestaat uit drie hoofdstukken. In hoofdstuk 1 wordt in zes stappen beschreven hoe de effectiviteit van ambulante begeleiding in beeld gebracht kan worden. Per stap wordt kort beschreven welke activiteiten ondernomen worden en wat het resultaat is. In de volgende hoofdstukken worden de gebruikte modellen en/of instrumenten verder toegelicht. De stappen die aan bod komen zijn: • Stap 1: Ambulante begeleiding in kaart • Stap 2: Positionering ambulante begeleiding • Stap 3: Analyseren gegevens • Stap 4: Opstellen meerjarenplan en plan van aanpak • Stap 5: Uitvoeren meerjarenplan en plan van aanpak • Stap 6: Evalueren In hoofdstuk 2 wordt stap 1 (Ambulante begeleiding in kaart) verder uitgewerkt. Bij de tien onderdelen uit het model wordt achtergrondinformatie gegeven die relevant is voor ambulante begeleiding. Daarnaast worden praktische tips gegeven en bronnen genoemd waar men meer over een onderwerp kan lezen. Hoofdstuk 3 gaat over de positionering van de ambulante begeleiding De verkregen gegevens (uit de voorafgaande stappen / hoofdstukken) kunnen weergegeven worden in een assenstelsel met daarin een as die loopt van individueelgericht naar systeemgericht en een as die loopt van procesgericht naar resultaatgericht. Onder systeemgerichte ambulante begeleiding wordt verstaan ambulante begeleiding die gericht is op een breder systeem dan alleen de leerling of leraar. Hierbij wordt bijvoorbeeld gedacht aan begeleiding op groepsof schoolniveau. Hier tegenover staat individueelgerichte ambulante begeleiding (in het oorspronkelijke model leerlinggerichte begeleiding). Hieronder wordt begeleiding verstaan die specifiek gericht is op één leerling of één leraar. Vervolgens kan de begeleiding gericht zijn op het proces van begeleiden of juist op het resultaat op één klein gebied. Op basis van deze indeling zijn vier kwadranten te onderscheiden. Per kwadrant wordt een beschrijving gegeven vanuit een aantal aandachtsgebieden vanuit het INK-managementmodel.

9 Beschrijving van producten

49

3

notABene. Notitieboekje effectieve ambulante begeleiding

Dit boekje bevat de checklist om de kwaliteit van ambulante begeleiding in kaart te brengen en te verbeteren. Per onderdeel van het INK-managementmodel zijn vragen geformuleerd die helpen om gericht als organisatie naar ambulante begeleiding te kijken.

50


Bijlagen

De volgende bijlagen zijn opgenomen: 1 Interviewvragen 2 Inhoudsopgave ‘F-act. Handreiking effectieve ambulante begeleiding’ 3 Literatuur en instrumenten

Bijlagen 51

Bijlage 1: Interviewvragen Doel van het interview Opvattingen van ambulant begeleiders en contactpersonen (leraren, zorgcoördinatoren, mentoren) achterhalen met betrekking tot taken, opbrengsten, werkwijzen en verantwoordelijkheden. Vragen voor de diensten Ambulante Begeleiding Algemeen Wat verstaat u onder ambulante begeleiding? Wat is volgens u het doel van ambulante begeleiding? Welke opvattingen heeft u ten aanzien van ambulante begeleiding? Welke rollen vervult de ambulant begeleider? Wie zijn de klanten van ambulante begeleiding? Taak Welke taken heeft de ambulant begeleider? Wat is volgens u de belangrijkste taak van de ambulant begeleider? Heeft u een taak/functieomschrijving? Zo ja, mogen we hiervan een kopie? Opbrengsten Wat zijn de opbrengsten van ambulante begeleiding voor: a de leerling b de leerkracht c de school d de ouders Hoe vindt afstemming met bovenstaande doelgroepen plaats? Werkwijzen / vormen Welke werkwijzen hanteert u? interventies (alles wat je doet om het doel te bereiken) Kwaliteitszorg Hoe evalueert en reflecteert u op de werkwijzen en opbrengsten? Is er vastgelegd wat u wilt bereiken? Welke afspraken zijn er over de opbrengsten? Zijn de doelen duidelijk/helder geformuleerd? Verantwoording Aan wie legt u verantwoording af met betrekking tot werkwijze en opbrengsten? Aan wie legt u verantwoording af over de wijze waarop u de beschikbare middelen inzet? Afsluitend Wanneer is voor u ambulante begeleiding succesvol? Kunt u een voorbeeld geven van een succesvol traject? Wat (specifiek) maakte dat het traject succesvol was? Wat is uw bijdrage daarin geweest? Vragen voor de scholen Algemeen Wat verstaat u onder ambulante begeleiding? Wat is volgens u het doel van ambulante begeleiding? Welke rollen vervult de ambulant begeleider? Wat is voor u de belangrijkste rol van de ambulant begeleider? Welke opvattingen heeft u ten aanzien van ambulante begeleiding? Wie zijn volgens u de klanten van de ambulante begeleiding?

52


Taak Heeft u zicht op de taakstelling van een ambulant begeleider? Wat is voor u de belangrijkste taak van de ambulant begeleider? Opbrengsten Wat zijn de opbrengsten/resultaten van ambulante begeleiding voor: a de leerling b de leerkracht d de school d de ouders Hoe vindt afstemming met de ambulant begeleider plaats? Komen de resultaten overeen met uw verwachtingen? Hoe evalueert en reflecteert u op de werkwijzen en opbrengsten? Werkwijzen / vormen Welke werkwijzen/vormen hanteert de ambulant begeleider? interventies Voor welke diensten kunt u bij de ambulant begeleider terecht? Voordat u verder gaat met het interview geeft u eerst de volgende informatie. U heeft rugzakleerlingen die gelden met zich meebrengen. Een deel van deze gelden gaat naar de school en een deel naar het REC. Het REC moet deze gelden inzetten voor ambulante begeleiding. Alle gelden moeten goed besteed worden. Verantwoordelijkheden Hoe organiseert u uw eigen verantwoordelijk ten aanzien van het goed besteden van de gelden? Welke inspanningen doet u om zo goed mogelijk samen te werken met het REC / dienst Ambulante Begeleiding? Afsluitend Wanneer is voor u ambulante begeleiding succesvol? Kunt u een voorbeeld geven van een succesvol traject? Wat (specifiek) maakte dat het traject succesvol was? Wat is uw bijdrage daarin geweest? Wat is de bijdrage van ambulante begeleiding daarin geweest?

Bijlagen 53

Bijlage 2: Inhoudsopgave ‘F-act. Handreiking effectieve ambulante begeleiding’ Inleiding 1 1.1 1.2 1.3 1.4 1.5 1.6

Stappenplan ambulante begeleiding Stap 1 – Ambulante begeleiding in kaart Stap 2 – Positionering ambulante begeleiding Stap 3 – Analyseren gegevens Stap 4 – Opstellen meerjarenplan en plan van aanpak Stap 5 – Uitvoeren meerjarenplan en plan van aanpak Stap 6 – Evalueren

2 Ambulante begeleiding in kaart met het INK-managementmodel 2.1 Toelichting INK-managementmodel 2.2 Checklist 2.3 Leiderschap 2.4 Management van medewerkers 2.5 Strategie en beleid 2.6 Management van middelen 2.7 Management van processen 2.8 Waardering medewerkers, klanten en maatschappij 2.9 Resultaten 2.10 Verbeteren en vernieuwen 3

Uitwerking positionering ambulante begeleiding

Literatuur Bijlagen Bijlage 1: Checklist INK Bijlage 2: Vier acties kader Bijlage 3: Voorbeeld plan van aanpak kwaliteitsverbetering ambulante begeleiding

54


Bijlage 3: Literatuur en instrumenten Literatuur Beekhoven S., Jepma, IJ. & Timmerhuis, A. (2009). Ambulante begeleiding onder de loep. Een instrument voor benchmarking voor ambulante begeleiding. Onderzoek in opdracht van ECPO en ontwikkeld door Sardes Beekveld, Van & Terpstra (2009). ZelfEvaluatieKader (ZEK). www.vanbeekveldenterpstra.nl Block, Peter (2001). Feilloos adviseren. Een praktische gids voor adviesvaardigheden. Den Haag: Academic Service Burggraaf, M. (22 juli 2009). Opbrengst. Reformatorisch Dagblad Dubbeldam, M. & Jagersma P.K. (2007). De passie van de professional. Besturing van veranderingsprocessen. Assen: Van Gorcum Evaluatie- en adviescommissie passend onderwijs (ECPO) (oktober 2008). Werkplan ECPO 2008-2012. Den Haag: Evaluatie- en adviescommissie passend onderwijs Feringa, L. & Hoogendoorn, G. (2004). De competente Ambulant Begeleider. Apeldoorn: Maklu Friedman, M. (2006). De 7 stappen van result based accoutabillity. Utrecht: Movisie GROW-model. www yourcoach.be Haan, E. de (2005). Adviseren voor gevorderden. Over de verleidingen, risico’s en grenzen van het vak. Assen: Van Gorcum Hermanns, prof. dr. J., Nijnatten, prof. dr. C van, Verheij, prof. dr. F. & Reuling, drs. M. (2005). Handboek Jeugdzorg. Deel 1: stromingen en specifieke doelgroepen. Houten: Bohn Stafleu van Loghum Hermanns, prof. dr. J., Nijnatten, prof. dr. C van, Verheij, prof. dr. F. & Reuling, drs. M. (2007). Handboek Jeugdzorg. Deel 2: methodieken en programma’s. Houten: Bohn Stafleu van Loghum Herp, R. van, Mathijssen, B. & Veltman, H. (2010). F-act. Handreiking effectieve ambulante begeleiding. ’s-Hertogenbosch: KPC Groep Herp, R. van, Mathijssen, B. & Veltman, H. (2010). notABene. Notitieboekje effectieve ambulante begeleiding’. ’s-Hertogenbosch: KPC Groep Hoffmans, C. (oktober 2010). IJkpunten voor basiszorg in het primair onderwijs. Eindrapportage over het thema kwaliteit in het kader van Passend onderwijs. Emmeloord: Hoffmans & Heegsma Hoffmans, C. Kwaliteit van basiszorg in het kader van Passend onderwijs. Rapportage van de pilots ZEK Passend onderwijs 2008-2010. Uit: A. Clijsen (2010). Passend onderwijs en ambulante begeleiding. Referentiekader ondersteuning en professionalisering. KPC Groep / VSLPC Inspectie van het Onderwijs (2009). Integraal toezicht regionale expertisecentra 2008. Utrecht: Inspectie van het Onderwijs Meinema, T. (2000). Waar resultaten tellen. Results-Based Accoutabillaty in de Verenigde Staten. Utrecht: NIZW

Bijlagen 55

Nalans, H. (2005). Adviseren als tweede beroep. Resultaat bereiken als adviseur. Deventer: Kluwer Nieuwe koers Passend onderwijs. Brief aan de Tweede Kamer, januari 2010 Notitie wetgeving Passend onderwijs (juni 2009). www.passendonderwijs.nl Osinga, N. (september 2004). Adviseren in de educatieve dienstverlening, een noodzakelijk herbezinning. S & B. Tijdschrift voor adviseurs in het onderwijs. Jrg. 1, nr. 1 Peetsma, T.T.D. & Daalen, M. van (2009). Keuzevrijheid in ambulante begeleiding. Een inventarisatie van de perspectieven van leerlingen, ouders, scholen en REC’s. Amsterdam: Kohnstamm Instituut Smeets, E. (2009). Het regionale loket Passend Onderwijs. Nijmegen: ITS / Radboud Universiteit Nijmegen. Dit onderzoek is uitgevoerd in opdracht van de Evaluatie- en adviescommissie passend onderwijs (ECPO) Uitgangspunten nieuwe koers Passend onderwijs (november 2009). www.passendonderwijs.nl Verhaaren, F. (september 2003). Adviseren wordt steeds meer coachen. Management Consultant Magazine Vijfeijken, M. van, Teurlings, C. & Liebregts, K. (2010). Ambulant begeleiders: op zoek naar nieuwe taken en rollen. Universiteit Tilburg: IVA Beleidsonderzoek en advies WEC-Raad (november 2007). Kwaliteitsagenda Speciaal Onderwijs 2007-2011. Utrecht: WEC-Raad WEC-Raad (2008). Agenda (V)SO Passend onderwijs. Utrecht: WEC-Raad Weggeman, M. (2003). Profocatief adviseren. Organisaties mooier maken. Schiedam: Scriptum Werkdocument ‘Passend onderwijs en het referentiekader voor de zorgplicht’ (juni 2010). PO-Raad, VO-raad, WEC-Raad, AOC Raad en MBO Raad. www.passendonderwijs.nl Yperen T. van & Veerman (red.), J.W. (2008). Zicht op effectiviteit. Handboek voor praktijkgestuurd effectonderzoek in de jeugdzorg. Delft/Zutphen: Academische Uitgeverij Eburon Instrumenten ZelfEvaluatieKader (ZEK) (Van Beekveld & Terpstra Organisatieadviesbureau) De werkwijze van ZelfEvaluatieKader helpt scholen, samenwerkingsverbanden en REC’s hun eigen kwaliteit in kaart te brengen. Met de uitkomsten kan de organisatie nadenken over het eigen functioneren, een zelfevaluatierapport opstellen en aanbevelingen voor verbeteracties doen. Eveneens kan met behulp van de instrumenten worden toegewerkt naar een stelsel van benchmarking, waarmee de verbetering van de kwaliteit van de sector als geheel inzichtelijk kan worden gemaakt. Aantoonbaar Betere Ambulante Begeleiding (ABAB) (Van Beekveld & Terpstra Organisatieadviesbureau) Voor zelfevaluatie en duurzame organisatieontwikkeling heeft Van Beekveld & Terpstra samen met vertegenwoordigers van ambulante begeleidingsdiensten vanuit de vier verschillende clusters een breed kwaliteitszorgsysteem voor ambulante begeleidingsdiensten ontwikkeld: Aantoonbaar Betere Ambulante Begeleiding.

56


Ambulante begeleiding onder de loep. Een instrument voor benchmarking voor ambulante begeleiding (Beekman, Jepma & Timmerhuis, 2009) In opdracht van ECPO is een instrument ontwikkeld waarmee de kwaliteit van en beschikbare tijd (kosten) voor ambulante begeleiding gemeten kan worden en waarmee benchmarking tot stand kan komen. INK-managementmodel (www.ink.nl) In dienstverlenende en non-profitorganisaties wordt in toenemende mate gebruik gemaakt van het INK-managementmodel. Het model beslaat met de tien aandachtsvelden het hele proces van de organisatie, maar is daarnaast ook duidelijk gericht op de omgeving van een organisatie. Dat is een van de onderdelen van het model die het aantrekkelijk maakt voor bijvoorbeeld zorgen onderwijsinstellingen om met dit model aan de slag te gaan. Plan-Do-Check-Act-cyclus (PDCA-cyclus) (Deming, 1948) De cyclus onderscheidt vier stappen: 1 Plan: bepalen van ambities en richting, ontwikkelen van (strategisch) beleid, uitwerken naar doelen, (jaar)plannen van activiteiten. 2 Do: uitvoeren van plannen en activiteiten. 3 Check: meten van behaalde resultaten, analyseren van de meetgegevens. Uitkomsten vergelijken met afgesproken doelen; conclusies trekken. 4 Act: formuleren van verbeterpunten op basis van getrokken conclusies. De verbeterpunten kunnen gelden voor de nieuwe planfase of kunnen zijn bedoeld om tussentijds het beleid bij te stellen (A = Adapt).

Bijlagen 57

Verstand van leren Gevoel voor mensen

Bijlagen 59

Ambulante begeleiding in het voortgezet onderwijs

Recommend Documents