Z OBSAHU Moderní výuka jazyků metodou CLIL Téma: Umělecká řemesla v současnosti Neformální učňovství v afrických zemích Jak si žáci vybírají školu a budoucí profesi Kuchařka marketingu pro vzdělávací instituce Průvodce inkluzivního vzdělávání na střední škole
3/2012
JAK ČELIT RIZIKOVÉMU CHOVÁNÍ ŽÁKŮ „Podařilo se nám překročit stín několik let neřešených problémů v primární prevenci rizikového chování,“ řekl Roman Gabrhelík z Kliniky adiktologie na závěrečné konferenci projektu VYNSPI, která se konala ve dnech 10.–11. září 2012 v Praze. Rizikové chování žáků zahrnuje zneužívání drog, šikanu, sexuální rizikové chování, ale také např. poruchy příjmu potravy, jako je bulimie a anorexie, nebo členství v sektách či rasismus. S těmito jevy se setkávají pedagogičtí a poradenští pracovníci ve školách i v zařízeních institucionální výchovy a přitom ne vždy jsou dostatečně připraveni je řešit. V projektu VYNSPI, na který přispívá Evropský sociální fond, byl proto navržen ucelený systém vzdělávání učitelů a poradenských pracovníků v oblasti primární prevence rizikového chování, který zahrnuje čtyřstupňový model vzdělávání, standardy vzdělávacích programů a mnoho dalších pomůcek pro pedagogickou a vychovatelskou praxi. Projekt realizuje Klinika adiktologie 1. LF UK a VFN v Praze společně s Národním ústavem pro vzdělávání.
SPOLUPRÁCE S PODNIKY FUNGUJE VÝBORNĚ
říká ředitelka Střední školy umělecké a řemeslné Nový Zlíchov v Praze 5 Jana Porvichová Vaši žáci chodí na praxi přímo do firem. Jak se spolupráce zajišťuje? Žáci třetích ročníků vykonávají odborný výcvik na pracovištích firem po celý rok. Místo praxe si domlouvají přibližně půl roku dopředu a většinou si vyberou některou z padesáti firem, s nimiž dlouhodobě spolupracujeme. V našem případě jde většinou o malé firmy o několika zaměstnancích, které si berou na praxi jednoho, maximálně dva učně. Žáci si ale mohou podle zájmu či místa bydliště zvolit vlastní firmu. V takovém případě do ní vyšleme našeho pracovníka, aby pracoviště prohlédl, zjistil pracovní podmínky žáka a smluvně zajistil spolupráci. Prostředí firmy a práce, kterou žák bude vykonávat, musí odpovídat požadavkům školního vzdělávacího programu.
Proč vlastně mají tyto podniky zájem věnovat se učňům? Výhodou pro takovou firmu je, že tak získávají pracovníka, který toho sice udělá méně než zkušený dospělý, ale přesto je jeho výkon pro firmu přínosný. Žák na praxi může kromě odborných úkolů zastat i méně kvalifikované, ale přitom potřebné práce. Roli hraje také to, že bere menší plat než běžný zaměstnanec a nemusí se za něj odvádět pojištění. Na druhé straně naše škola si velmi cení toho, že žáci chodí na praxi do skutečného pracovního prostředí, že vidí, jak vypadá život ve firmě, jak se jedná se zákazníkem, že je třeba někdy pracovat i o víkendech a pak zase přijde období, kdy je méně zakázek, a tedy i práce… Pokračování rozhovoru na str. 6
ČTVRTLETNÍK NÁRODNÍHO ÚSTAVU PRO VZDĚLÁVÁNÍ
DUÁLNÍ SYSTÉM S OTAZNÍKEM Dvě otázky pro Jitku Pohankovou, náměstkyni ředitele NÚV Školy jsou často kritizovány, že nedostatečně připravují žáky pro skutečnou praxi. Ozývají se hlasy, že má být zaveden duální systém, jako je např. v Německu. Obsahuje takové plány připravovaný projekt POSPOLU? Na projektu POSPOLU intenzivně spolupracujeme se Svazem průmyslu a dopravy a předpokládáme, že by měl být spuštěn v prosinci tohoto roku. Proběhne v něm napřed celoplošné šetření a na jeho základě vznikne analýza současného stavu spolupráce mezi školami a podniky. Je to velmi potřebné, protože dosud máme k dispozici jen dílčí zjištění, například z projektů Partnerství a kvalita, Kurikulum S, ENERSOL nebo IQ Industry. Na základě analýzy pak vzniknou dva základní modely, ve kterých budou stanovena pravidla spolupráce škol a firem a podmínky, v nichž bude tato spolupráce probíhat. První model se bude týkat učebních i maturitních oborů, které zahrnují odborný výcvik (kategorie H a L), druhý model bude připraven pro maturitní obory obsahující odbornou praxi (kategorie M). Pro každou ze třiceti skupin oborů vzdělání vznikne navíc konkrétní aplikace modelu. Poté bude vybráno 25 aplikací (hlavně pro technické obory), které budou pilotně ověřeny v praxi. Pilotní ověřování ukáže, ve kterých oborech je nutné realizovat odborný výcvik ve firmách a kde to naopak tolik nutné není. Podle toho pak budou navrženy potřebné legislativní změny včetně možnosti financování odborného výcviku na pracovištích, například by mohlo jít o daňové úlevy. Může to vše vyústit v zavedení duálního systému v ČR? Myslím, že může jít o zavedení některých jeho prvků. Nedomnívám se, že by došlo k úplnému oddělení teoretického a praktického vyučování, ale např. možnost, aby podniky uzavíraly smlouvy přímo se žáky jako se svými budoucími zaměstnanci, by mohla být prospěšná pro obě strany. Možnost vzdělávat se jen ve škole musí však v systému zůstat, protože ne všichni žáci najdou podnik, který by je chtěl nebo mohl prakticky vyučit. Ptala se Zoja Franklová
AKTUALITY SKONČIL PROJEKT KURIKULUM S
2
V červnu 2012 skončil národní projekt Kurikulum S, který pomáhal učitelům při kurikulární reformě. Aby učitelé měli možnost konzultovat své problémy spojené s reformou přímo v kraji, kde škola působí, byla zřízena při již fungujících vzdělávacích zařízeních ve všech krajích tzv. regionální konzultační centra. Ta poskytla za dobu projektu zdarma stovky konzultací a uspořádala pro učitele odborných škol mnoho seminářů a workshopů tematicky zaměřených podle přání učitelů. Celkem tato centra pomohla při svých aktivitách více než deseti tisícům učitelů. I po ukončení projektu se mohou zástupci škol obracet o radu nebo navštívit vzdělávací akci pořádanou těmito centry. V průběhu projektu vznikla celá řada publikací, které byly distribuovány do všech odborných škol. Do rozebrání jsou také dosažitelné v Národním ústavu pro vzdělávání a v regionálních konzultačních centrech. Učitelé v nich najdou užitečné informace o probíhající reformě na pilotních školách, o sociálním partnerství odborných škol, o profilové maturitě, jazykové výuce i tipy na zajímavé formy výuky a výukové strategie. Nové publikace projektu najdete na str. 4 a v minulých číslech čtvrtletníku VZDĚLÁVÁNÍ. Veškeré informace o projektu jsou stále k dispozici na stránkách NÚV.
NOVÉ ZÁVĚREČNÉ ZKOUŠKY PŘIJÍMAJÍ ŠKOLY POZITIVNĚ Učitelé a odborníci z praxe jsou s novými závěrečnými zkouškami spokojeni. Žákům se podle nich daří především u praktické zkoušky, problémy jim naopak dělá vyjadřování při ústní zkoušce. Vyplývá to z monitoringu provedeného editory jednotných zadání ve vybraných školách v červnu tohoto roku. Téměř všechny školy se shodly na tom, že jim jednotné zadání usnadnilo přípravu závěrečné zkoušky a přispělo ke sjednocení názorů na hodnocení a klasifikaci žáků. Jednotná zadání jsou podle nich kvalitně zpracovaná, témata jednotlivých zkoušek jsou pro žáky přiměřeně náročná a odpovídají potřebám oboru a praxe. Všechny školy, které jednotné zadání využily ve školním roce 2011/12, je uplatní v celém rozsahu i příští rok. Odborníci z praxe si cení především zvýšení objektivity hodnocení žáků v příslušném oboru, která umožňuje porovnat výsledky vzdělávání v jednotlivých školách. Za výrazný přínos jednotných zadání považují také vhodné propojení teoretických vědomostí s praktickými dovednostmi. „Žáci prokazují kvalitní osvojení základů oboru, které jim bez větších problémů umožní uplatnit se i v rozdílně specializovaných firmách,“ cituje odborníky zpráva o výsledcích monitoringu.
Všechny monitorované školy, které při závěrečné zkoušce využily samostatnou odbornou práci (SOP), vyjádřily jednoznačně pozitivní názor na její zařazení do jednotného zadání. Oceňovaly především fakt, že žákům umožňuje prokázat odborné znalosti, schopnost práce s informacemi i dovednosti v oblasti informačních a komunikačních technologií. Zařazení SOP do závěrečné zkoušky by napříště uvítaly dvě školy v oborech Puškař a Pekař, ostatní konstatovaly, že v „jejich“ oborech není potřebná. Jako důvod většinou uváděly charakter oboru, příp. vyjádřily obavy ze zbytečné zátěže žáků, kterou by zařazení SOP způsobilo. Odpovídající podmínky pro průběh závěrečné zkoušky se podařilo zabezpečit všem školám. Praktické zkoušky se konaly ve školních dílnách, na smluvních pracovištích ve firmách, v kombinaci odborných učeben školy s reálným prostředím, příp. pouze
Praktická zkouška jde žákům nejlépe
v terénu (např. na stavbě, v lese, na farmě apod.). „Přes rozmanitost prostředí konání praktické zkoušky nebyly v žádné škole zaznamenány problémy v jejím organizačním zajištění,“ uvádějí výsledky monitoringu. Metodická pomoc pro přípravu nové závěrečné zkoušky byla podle škol, které ji využily, dostatečná a srozumitelná. Některé z nich navíc poukázaly na vstřícný přístup pracovníků NÚV nebo hodnotily webové stránky projektu jako přehledné a dobře uspořádané. Monitoring závěrečné zkoušky se uskutečnil v průběhu června 2012 ve 126 školách, z toho v 86 školách se zastoupením oborů vzdělání kategorie H a 40 školách s obory vzdělání kategorie E.
Zoja Franklová
20 LET FIKTIVNÍCH FIREM VE ŠKOLÁCH Na Vysoké škole ekonomické v Praze se 21. září uskutečnilo neobvyklé setkání – sešli se tu pedagogové, kteří se ve školách starají o fungování fiktivních firem. Setkání se konalo u příležitosti 20 let existence Centra fiktivních firem (CEFIF). Kromě samotných učitelů se ho zúčastnili současní i bývalí pracovníci CEFIF a také jeho zakladatel doc. Ing. Miloslav Rotport. Fiktivní firma je vlastně netradiční způsob výuky, který pomáhá rozvíjet podnikatelské dovednosti žáků. Zkušenosti účastníků setkání dokumentovaly dvacetiletý vývoj, během něhož se počet fiktivních firem na školách v ČR podstatně rozrostl, a vznikla celá řada veletrhů, kde mohou „obchodovat“ a prezentovat svou práci. CEFIF simuluje činnost takových institucí, jako je živnostenský a finanční úřad, zdravotní pojišťovna či správa sociálního zabezpečení. Díky tomu si žáci středních a vyšších odborných škol mohou s pomocí svých učitelů založit fiktivní firmy a vést je stejně, jako by šlo o skutečné podniky. V současnosti v ČR existuje na středních i vyšších odborných školách více než 300 fiktivních firem. Zoja Franklová
Odborné dovednosti a vědomosti žáků prokazované při praktické zkoušce hodnotili monitorující pozitivně, opakovaně dokonce konstatovali vysokou úroveň zručnosti žáků. Výkony žáků u ústních zkoušek byly podle jejich názorů rozdílné (od velmi slabých po velice dobré), a to bez ohledu na obor vzdělání či školu. Uplatnění někdy i velmi dobrých odborných vědomostí přitom negativně ovlivňovala nízká úroveň komunikačních schopností žáků. Vyučující a další členové zkušební komise rovněž uváděli, že žáci mají obecně větší problémy v oblasti písemného a ústního vyjadřování než v praktické činnosti. Učitelé také velmi často upozorňovali na snižující se úroveň vědomostí a dovedností, s nimiž žáci přicházejí ze základní školy.
Věra Vašáková a Alena Nová
ZAHRANIČÍ KUCHAŘKA MARKETINGU PRO VZDĚLÁVACÍ INSTITUCE Jak efektivně komunikovat a co nejlépe zjišťovat potřeby klientů, kteří by mohli mít zájem se vzdělávat? Jakým způsobem profilovat svoji nabídku na vzdělávacím trhu a jak vzbudit zájem o nabízené programy? Na tyto a další otázky odpovídá nedávno vydaná publikace „Kuchařka marketingu pro vzdělávací instituce“. Publikaci vydal NÚV v rámci projektu Koncept, na který přispívá Evropský sociální fond. Čtenáři si díky ní mohou osvojit základy marketingových postupů a metod. S ohledem na český vzdělávací trh je metodika koncipována zejména pro malé a střední vzdělávací firmy, které nemají finanční prostředky a časový prostor na nákladné a sofistikované marketingové strategie. Publikace se proto zaměřuje na finančně dostupné marketingové nástroje založené na využití nejnovějších trendů a možností daných rozvojem komunikačních technologií. Druhou důležitou cílovou skupinou jsou střední a vysoké školy, které poskytují vzdělávání dospělým. Kniha oslovuje také neziskové organizace vstupující na trh dalšího vzdělávání.
Publikace je důsledně zaměřena na praktické využití teoretických poznatků v činnosti vzdělávacích institucí. „Kuchařka marketingu“ obsahuje nutné teoretické penzum, podstatnou část však tvoří příklady dobré praxe.
Každá dílčí část marketingové problematiky obsahuje odkazy na zdrojové internetové servery vztahující se k danému tématu. Výkladový text je oživen vloženými video-ukázkami, např. marketingových kampaní v oblasti vzdělávání. Nedílnou součást každé kapitoly tvoří úlohy a cvičení. Uživatel je veden k aktivním vstupům do kurzu. Druhý modul „Tvoříme vzdělávací programy“ se skládá ze dvou samostatných částí. První část představuje praktický postup tvorby vzdělávacího programu v jednotlivých krocích. Účastník je vtažen do všech fází tvorby a podílí se na přípravě konkrétního vzdělávacího programu. Druhá část tohoto modulu seznamuje uživatele s tvorbou vzdělávacího programu podle Kirkpatrickova modelu. Koncepce kurzu je založena na samostudiu účastníků s podporou tutorů. Frekventanti kurzu mají možnost sledovat výsledky své práce, diskutovat navzájem mezi sebou i s tutorem.
Kuchařským mistrem Kromě publikace byl připraven také e-learningový kurz „Kuchařským mistrem v marketingu pro vzdělávací instituce“, který sestává ze dvou samostatných modulů. První modul „Kuchařka marketingu“ vychází z tištěné publikace, jejíž texty byly podstatně upraveny a doplněny.
Konference o gramotnosti se konala v rámci kyperského předsednictví EU v tamním hlavním městě Nikósii ve dnech 5. až 6. září 2012. Konference představila práci nezávislé skupiny expertů útvaru Vzdělávání a kultury Evropské komise, a popsala tak cesty ke zvyšování úrovně gramotnosti. Cílem konference bylo sdílet a prodiskutovat závěrečnou zprávu expertní skupiny s politickými činiteli a výzkumníky všech členských zemí EU. Výsledky a závěry konference nabízí členským státům EU příležitost využít je v rámci kroků potřebných k posílení politické a společenské pozornosti vůči gramotnosti.
MEZINÁRODNÍ SPOLUPRÁCE PŘI ROZVOJI ODBORNÝCH KVALIFIKACÍ Ve dnech 13. až 14. září 2012 se ve švýcarském Curychu uskutečnila konference posuzující roli rozvoje odborných kvalifikací v mezinárodní spolupráci. Konference se zaměřila zvláště na přenos globalizovaných modelů rozvoje odborných kvalifikací, jako jsou duální systém a národní kvalifikační rámce. Hlavní program konference spočíval v plenárních zasedáních, kterých se zúčastnila široká škála expertů z akademické sféry, vládních úřadů a nevládních organizací. Konferenci pořádal Institut pro vzdělávání Univerzity Curych ve spolupráci s Centrem rozvoje a spolupráce Švýcarského federálního technologického institutu.
PÁTÁ MEZINÁRODNÍ KONFERENCE O VZDĚLÁVÁNÍ, VÝZKUMU A INOVACI
Publikace obsahuje sedm navazujících kapitol: • Od strategie k taktice: Marketingový cyklus vzdělávací instituce • Základní pilíře marketingu pro vzdělávací instituce • Komunikace vzdělávací instituce • Marketingové nástroje pro vzdělávací instituce • V jakém rybníce lovíme a jaké ryby chytáme? • Tvorba nabídky vzdělávacího programu • Vyhodnocení: Uloveno – a co dál? (a co když neuloveno…)
KONFERENCE O GRAMOTNOSTI NA KYPRU
Kurz je volně přístupný na adrese: http:// moodle.koncept.nuov.cz/moodle. Pro registraci do kurzu je třeba kontaktovat administrátora – Ing. Kateřinu Mackovou na e-mailové adrese
[email protected]. Kateřina Macková Publikace a e-learningový kurz vznikly v projektu Koncept – Koncepce dalšího vzdělávání v rámci klíčové aktivity A4 – Podpora nabídky dalšího vzdělávání. Projekt se uskutečňuje v Operačním programu Vzdělávání pro konkurenceschopnost.
Konference ICERI2012 nabízí účastníkům možnost představit své projekty a inovace a prodiskutovat hlavní aspekty a nejnovější výsledky na poli vzdělávání a výzkumu. Cílem je podpořit mezinárodní spolupráci ve všech vzdělávacích oblastech a oborech. Tematické okruhy konference se týkají globálních otázek ve vzdělávání a výzkumu, nových trendů a zkušeností v této oblasti, vzdělávání učitelů, mezinárodních projektů, tvorby kurikula, spolupráce univerzit s podniky nebo využití technologií při výuce a učení. Konference se koná v Madridu ve dnech 19. až 21. listopadu 2012, očekává se účast více než 700 zástupců ze 70 různých zemí. Připravila Alena Nová Zdroj: Cedefop
3
NOVÉ PUBLIKACE
PUBLIKACE VYDANÉ NÁRODNÍM ÚSTAVEM PRO VZDĚLÁVÁNÍ 4
HODNOCENÍ KVALITY ODBORNÉHO VZDĚLÁVÁNÍ – PŘÍKLADY Z EVROPSKÝCH ZEMÍ Publikace čtenáře seznamuje s nástrojem EQAVET. Ten patří do skupiny iniciativ Evropské komise, které mají několik společných cílů – zvýšení atraktivity odborného vzdělávání, podporu celoživotního učení a zvyšování mobilit žáků, studentů a pracujících. EQAVET přispívá k tomu, aby v jednotlivých zemích byla budována „kultura“ kvality. Aby tedy kvalita byla zajišťována jak na systémové úrovni, tak na úrovni poskytovatelů odborného vzdělávání.
OBHAJOBA MATURITNÍ PRÁCE – PŘÍRUČKA PRO ŽÁKY A UČITELE SOŠ Příručka se skládá ze dvou samostatných celků, určených pro dvě různé cílové skupiny. První je určen pro žáky středních odborných škol, kteří zde najdou tipy, návody a rady, jak úspěšně obhájit maturitní práci. Cílové skupině mladých je přizpůsobena i struktura textu, použitý jazyk i způsob zpracování. Druhá část publikace je určena pro učitele odborných škol a obsahuje užitečné informace o tom, jak provést žáky přípravou k obhajobě maturitní práce, jak tuto přípravu včlenit do výuky a v jaké literatuře ještě mohou čerpat informace o této problematice. JEDNOTKY VÝSLEDKŮ UČENÍ A VZDĚLÁVACÍ MODULY NA PODPORU MOBILITY V RÁMCI ECVET Tato nová příručka pomůže učitelům nejen pochopit cíle ECVET a jeho přínos pro motivaci žáků a zlepšení jejich odborné přípravy, ale především jim usnadní práci při tvorbě vzdělávacích nástrojů, kterými jsou jednotky výsledků učení a vzdělávací moduly, a při jejich začleňování do ŠVP. Školám dává publikace rovněž konkrétní a jasný návod, jak s moduly pracovat. Příručka je vedle škol určena také sociálním partnerům, na základě jejichž poptávky byla tato publikace také připravena a vydána. Zejména zaměstnavatelům by ECVET mohl pomoci k většímu propojení s odbornými školami a zvýšení kvality praktického vyučování. Příručka vznikla jako součást metodické příručky Modulární projektování školních vzdělávacích programů v odborném vzdělávání a v mnohém se na ni odvolává. MODERNÍ ODBORNÁ ŠKOLA – NÁZORY UČITELŮ PILOTNÍCH ŠKOL NA KURIKULÁRNÍ REFORMU V publikaci jsou prezentovány výsledky výzkumného šetření, které spočívalo v řízených rozhovorech vedených s řediteli, koordinátory tvorby ŠVP a řadovými učiteli na pilotních SOŠ. Publikace upozorňuje na široké spektrum problémů spojených s implementací kurikulární reformy. Jejím smyslem nicméně není pouze deskripce uvedených problémů, autoři jednotlivých kapitol se snaží čtenáře seznámit také s jejich možnými příčinami a důsledky. VÝUKOVÉ STRATEGIE V PRAXI PILOTNÍCH ŠKOL Publikace vychází ze sledování výuky podle pilotních školních vzdělávacích programů ve vybraných 27 středních odborných školách a učilištích zapojených do projektu Kurikulum S. Učitele odborných škol publikace seznamuje s tím, jaké výukové strategie používají učitelé pilotních škol pro rozvíjení klíčových i odborných kompetencí žáků a které metody a prostředky se jim ve vyučování nejvíce osvědčují.
ANALÝZA PRÁCE A POTŘEB PORADCŮ V OBLASTI KARIÉROVÉHO PORADENSTVÍ ÚŘADU PRÁCE ČR Publikace pojednává o základních oblastech, které se týkají práce kariérových poradců Úřadu práce ČR. Cílem šetření, ze kterého publikace vychází, bylo sestavení typického profilu současného poradce Úřadu práce, zjištění, jaká je jeho typická pracovní náplň, která témata se žáky ZŠ a SŠ nejčastěji řeší a jaký druh podpory, která by zkvalitnila, zefektivnila nebo usnadnila jejich práci, by tito poradci přivítali. SEZNAMTE SE S CLILEM Zkratkou CLIL – Content and Language Integrated Learning – se označuje jazykově a obsahově integrované vyučování, tj. výuka odborného vyučovacího předmětu prostřednictvím cizího jazyka. Publikace obsahuje „top 12“ praktických charakteristik CLIL, které vystihují podstatu a možnosti uplatnění CLILu v českém prostředí. Pojednává o legislativě, o dualitě výukových cílů v CLILu, o rozvíjení myšlení žáků prostřednictvím cizího jazyka, o vhodných metodách a o tom, jakým způsobem žáky hodnotit. Publikace se rovněž věnuje kompetencím učitele pro CLIL a nabízí východiska pro postupné zavádění CLILu ve škole. Cílem publikace je ukázat, jaké nové možnosti CLIL otevírá jednak pro žáky základních a středních škol, jednak pro jejich učitele. CLIL VE VÝUCE – JAK ZAPOJIT CIZÍ JAZYKY DO VYUČOVÁNÍ Příručka přibližuje možnosti integrované výuky cizího jazyka s odborným předmětem v různých typech vzdělávání. V příručce naleznete rysy charakteristické pro CLIL v českém prostředí. Zahrnuje množství praktických příkladů, metodických návodů a doporučení, které by měly sloužit cílové skupině učitelů nejazykových předmětů základních a středních škol.
Publikace jsou dostupné v elektronické podobě na stránkách NÚV (www.nuv.cz). Tištěné verze jsou také součástí knižního fondu knihovny Národního ústavu pro vzdělávání.
CO JSME ZJISTILI ŽÁCI PŘISTUPUJÍ KE SVÉ BUDOUCNOSTI ZODPOVĚDNĚ O své vzdělávací a profesní dráze si žáci základních a středních škol rozhodují převážně sami, v úvahu berou také rady rodičů a přátel. Důležité je pro ně studovat obor, který je baví a pomůže jim k dobrému pracovnímu uplatnění. Vyplývá to z analýzy Národního ústavu pro vzdělávání (NÚV) vyhodnocené v publikaci „Jak žáci základních a středních škol vybírají svou další vzdělávací nebo pracovní kariéru“. Analýza vznikla v rámci projektu VIP 2 – KP, na který přispívá Evropský sociální fond. Devět z deseti žáků základních škol si o svém dalším směřování rozhodlo na základě vlastního úsudku, více než třetina připustila, že na jejich rozhodování měli vliv rodiče. Rady rodičů přitom alespoň částečně využilo přes 80 % dotázaných.
Dále takřka všichni považují za důležité být na škole, kterou zvládnou dokončit. Více než polovina středoškoláků (58,7 %) chce jít na jakoukoliv další školu, aby ještě nemuseli nastoupit do práce. Pokud se žáci středních škol rozhodnou v dalším studiu
Zdroje informací potřebných pro volbu školy a budoucího povolání u žáků ZŠ a SŠ
vzdělávání, je zarážející, že právě ze vzdělávací instituce se některým žákům dostane informace, že na další vzdělávání nemají,“ pozastavuje se Pavlína Šťastnová.
Informace od rodiny a z internetu Čtvrtina žáků základních i středních škol se identifikuje s profesí někoho z rodiny. Na základní škole se s rodičovskou profesí nejčastěji ztotožňují děti vysokoškolsky vzdělaných rodičů vykonávajících odbornou profesi, za nimi následují děti vyučených rodičů. „Zřejmě zde hraje roli výkon konkrétního řemesla, kde žáci vidí i výsledky práce rodičů,“ vysvětluje Pavlína Šťastnová. Při rozhodování o budoucí profesi hraje významnou roli spíše širší rodina než základní. Zatímco pro žáky základních škol je jednoznačně nejčastějším zdrojem informací rodina a až za ní následuje internet, u středoškoláků je internet na prvním místě. „Současně je zřejmé, že středoškoláci při vyhledávání informací využívají více než jejich mladší kolegové i další zdroje včetně novin a televize,“ doplňuje spoluautorka publikace Petra Drahoňovská.
O odborném poradenství neví třetina žáků
Do určité míry naslouchali žáci základních škol ještě kamarádům, naopak malý vliv měli podle nich školní psychologové, třídní učitelé či odborníci na úřadě práce, podobně jako „přátelé“ na sociálních sítích. Jako nejpodstatnější vnímají své vlastní rozhodnutí i středoškoláci, velký vliv mělo podle 60,6 % z nich. Jejich další kroky výrazněji ovlivnili také rodiče (u více než pětiny žáků) a kamarádi (u 11,9 % z nich). „Na rozdíl od žáků základních škol vnímají středoškoláci více dění v regionu, zejména problematiku nezaměstnanosti, a nechávají se touto situací více ovlivnit než jejich mladší kolegové,“ uvádí spoluautorka analýzy Pavlína Šťastnová z NÚV. Stejně jako žáci základních škol i středoškoláci přisuzují nejmenší vliv odbornému poradenství a sociálním sítím.
Aby mě škola bavila Pro téměř všechny žáky základních a středních škol (přes 90 %) je důležité, aby studovali obor, který je bude zajímat, po absolvování školy našli dobré pracovní uplatnění s příznivým finančním ohodnocením a vykonávali práci, která je bude bavit.
nepokračovat, vede je k tomu hlavně potřeba vydělávat peníze (94,2 %) a snaha osamostatnit se od rodičů (84,4 %). K četněji zastoupeným důvodům patří také chuť cestovat (62,1 %) a tvrzení, že již žáka studovat nebaví (60,8 %). Patnáct procent žáků uvedlo, že je od dalšího studia odrazovali ve škole. „V současné době, kdy se neustále zdůrazňuje nutnost celoživotního
Rad odborníků využila při svém rozhodování jen malá část žáků základních i středních škol. Nejčastěji vyhledávali pomoc někoho z učitelů (30,3 % žáků základních škol a 27,8 % středoškoláků) nebo výchovného poradce (18,9 % žáků ZŠ), následně odborníků z pedagogicko-psychologických poraden (13, 7 % žáků ZŠ) a úřadů práce (11,7 % žáků ZŠ). Na střední škole využilo rad mimoškolních odborníků ještě méně žáků (pod 8 %). Třetina žáků základních i středních škol přitom neví o možnosti obrátit se na poradce na úřadu práce, v pedagogicko-psychologické poradně či privátního poradce/psychologa. „Je s podivem, že žáci tyto služby neznají, s poradenstvím v těchto sektorech se měli seznámit v průřezovém tématu Člověk a svět práce,“ konstatuje Pavlína Šťastnová. Alena Nová
Pomoc odborníků při výběru vzdělávací či profesní dráhy u žáků ZŠ a SŠ
5
TÉMA
SPOLUPRÁCE S PODNIKY FUNGUJE VÝBORNĚ Pokračování ze str. 1
6
S ředitelkou Střední školy umělecké a řemeslné Nový Zlíchov v Praze 5 Janou Porvichovou o spolupráci s firmami při odborném výcviku žáků, o uplatnění absolventů i o potřebě mít jednotná zadání nových závěrečných zkoušek k dispozici už v únoru. Nestává se, že někteří žáci ztratí zájem o práci a jsou s nimi problémy? To se pochopitelně občas stane, ale nám hodně záleží na tom, aby žáci absolvovali svou praxi až do konce, a proto pokud nastanou problémy, okamžitě je řešíme. Podniky, s nimiž spolupracujeme, to velmi oceňují. V důsledku ekonomické recese měli v posledních letech absolventi takřka ve všech oborech problém najít zaměstnání. Pocítila to i vaše škola? Oficiální školní statistiku nemáme. Podle údajů v systému Infoabsolvent bylo v roce 2010 např. mezi uměleckými truhláři deset nezaměstnaných absolventů v celé republice. Vzhledem k tomu, že se tento obor učí na pěti až sedmi školách, je to slušný výsledek. V oboru umělecký řezbář nebyl v roce 2010 žádný nezaměstnaný absolvent. Otázkou je, zdali zůstávají ve svém oboru, nebo jestli jdou třeba do klasické truhlářské firmy. Setkáváme se i s tím, že pracují v oddělení dřeva v hobbymarketech.
vedoucímu učiteli odborného výcviku. Ten odloučená pracoviště kontroluje, řeší problémy a hlídá docházku žáků.
V některých oborech žáci v rámci závěrečné zkoušky pracují na výrobku, který je pro firmu přímo zakázkou.
Mají absolventi možnost najít v podnicích, kde absolvovali odborný výcvik, také stálé zaměstnání? Firmy žákům práci nabízejí, záleží na rozhodnutí žáka, zda nabídku přijme, nebo jestli bude ještě pokračovat ve studiu. Někteří žáci chtějí hned začít vydělávat, a tak volí dálkovou nástavbu při zaměstnání.
Jsou v takovém případě za práci placeni? Podle zákona mají nárok na odměnu za produktivní činnost – tedy za výrobek, co podnik může prodat, nebo za službu pro zákazníka. Dolní hranice pro odměnu je stanovena ve výši jedné třetiny minimální mzdy. Je-li žák šikovný, podnik mu může dát i víc.
Jak velký podíl žáků pokračuje v nástavbovém studiu? V uměleckých oborech tak polovina až dvě třetiny ročníku. Velká část absolventů chce maturitní nástavbu zkusit, ne všichni ji však dokončí. U truhlářů pokračuje v dalším studiu přibližně třetina žáků. Mnozí využívají možnost přihlásit se do dalšího učebního oboru a ve zkrácené době získat výuční list. Například umělecký řezbář si za rok může doplnit kvalifikaci uměleckého truhláře.
Jste také spoluautorkou jednotných zadání v oborech umělecký truhlář a řezbář. Jak se vám daří spolupráce v autorském týmu? Máme problém s odborníky z praxe, kteří byli pro tyto obory vybráni. Přestože jsme je zvali na všechny naše schůzky, nezúčastnili se ani jedné. Ačkoliv poslali vyplněný dotazník s připomínkami k jednotnému zadání, nepřišli obhájit svůj názor a poslechnout si naše stanovisko. Z neznalosti školské legislativy nám například napsali, že by se praktická zkouška měla dělat šest týdnů místo tří. To však není ze zákona ani vzhledem k organizaci školního roku možné. Dalším problémem je, že odborníci z praxe nejsou nad věcí a vidí jen své hledisko. Například u oboru umělecký truhlář se někteří z nich zabývají spíš restaurováním a replikami starého nábytku, jiní naopak pracují s moderním designem. Když máme v jednotném zadání téma, které stojí mimo oblast jejich zájmu, mají k němu odstup a kritické připomínky. Náš názor si ale poslechnout nepřijdou. V tomto jsou velké rezervy. Kdybychom si pozvali vlastní odborníky z podniků, s nimiž trvale spolupracujeme a kteří na naší škole tvoří uměleckou radu, fungovalo by to mnohem lépe.
Žáci vaší školy skládají nové závěrečné zkoušky. Vyhovují vám jednotná zadání? Je to pro nás perfektní přínos. Situaci nám ale komplikuje, že se jednotná zadání uvolňují až v březnu, což je poměrně pozdě vzhledem k tomu, že řada žáků dělá praktickou zkoušku přímo ve firmách. Těm potřebujeme včas oznámit, co budou žáci vyrábět, aby stačily objednat materiál. Jednotné zadání předtím ještě upravujeme, abychom firmám předali skutečně jen vybrané téma, ne celou dvousetstránkovou brožuru. Zadání bychom proto potřebovali mít k dispozici do poloviny února.
Co je úkolem umělecké rady? Umělecká rada se schází obvykle dvakrát do roka – diskutujeme o novinkách v uměleckém světě, o tom, kam bychom měli směřovat, i o jednotných zadáních. Škola z jednotných zadání vybírá několik – podle toho, jestli pro jejich provedení máme podmínky, jestli se časově vejdou do daného limitu a žáci je bez problémů zvládnou. Takto vybereme třeba tři a umělecká rada doporučí jedno, které pak žáci u závěrečné zkoušky dostanou. Odborníci z umělecké rady také spolupracovali na tvorbě školních vzdělávacích programů.
Žáci školy dostali za úkol vykovat mříž, která bude chránit školu před vloupáním. „Ale také znemožní opozdilým žákům dostat se tajně do školy,“ říká ředitelka školy Porvichová.
Zaměstnanci firem bývají dost vytížení vlastní prací. Mají čas věnovat se praktikantům? Ve firmách působí smluvně zajištěný, proškolený instruktor, který za žáky zodpovídá. Zadává jim práci, učí je, podepisuje jim pracovní výkaz, který pak odevzdávají ve škole
Firmy zajišťují praktickou zkoušku i materiálně? Některé firmy poskytují materiál, jiné souhlasí s konáním závěrečných zkoušek s tím, že materiál zajistíme my. Někde je to půl na půl, záleží na konkrétním podniku a na dohodě.
Jsou v některých jednotných zadáních úkoly, které se nedají časově zvládnout? Například u uměleckých kovářů trvá praktická zkouška čtyři týdny, což se nám organizačně nevejde do školního roku. Z tohoto důvodu u nás umělečtí kováři zatím nemohou dělat závěrečné zkoušky podle jednotného zadání. Potřebovali bychom, aby práce byla kratší aspoň o týden nebo aby jednotné zadání nabízelo varianty praktické zkoušky na dva, tři a čtyři týdny. Alena Nová
NA DRAŽŠÍ DŘEVO SI MUSÍ ŠKOLA SAMA VYDĚLAT
Střední škola umělecká a řemeslná v Praze 5 – Novém Zlíchově vychovává budoucí umělecké řemeslníky, truhláře, čalouníky i techniky nábytkářské a dřevařské výroby. Je fakultní školou Pedagogické fakulty Univerzity Karlovy a Cvičnou školou Institutu vzdělávání a poradenství ČZU v Praze. „Praktické věci, které jsem se tu naučil, se mi hodily i na vysoké škole. Hlavně ve třetím ročníku, první dva roky měli navrch absolventi gymnázií,“ říká Tomáš Holeček, bývalý žák školy, který letos dokončil bakalářské studium na Fakultě lesnické a dřevařské ČZU v Praze. „Pobavil jsem se třeba
7
to nepřišlo divné,“ směje se Tomáš. Jak dodává, začátky na vysoké škole byly těžké, problémy mu dělaly hlavně předměty matematika a chemie. První rok studia nezvládl, ale nenechal se odradit. „Podal jsem si znovu přihlášku a dřevařství jsem dostudoval,“ říká
Umělečtí truhláři vyráběli při závěrečné zkoušce skříňku ve stylu biedermeier.
Budoucí umělecké řezbářce se pod rukou rodí slunce.
při písemce, kde jsme měli napsat materiál, z něhož by se dala vyrobit polička, vrtule u letadla a další věci. Byli tam kluci, kteří k vrtuli napsali dřevotřísku a vůbec jim
mladý muž. Přiznává však, že na učilišti se mu líbilo víc. „Dnes bych si to tu užíval úplně jinak. Člověk mohl v dílně dělat, co ho bavilo… To, co umím dělat rukama, jsem se naučil tady. Ohledně praxe mě vysoká škola nijak dál nepoznamenala,“ popisuje Tomáš. Do školy na Nový Zlíchov by se jednou rád vrátil jako mistr nebo učitel, bude proto pokračovat v inženýrském studiu.
Praxe ve škole i ve firmách
„Praktické věci, které jsem se tu naučil, se mi hodily i na vysoké škole,“ říká bývalý žák školy Tomáš Holeček.
Střední škola umělecká a řemeslná vyučuje jak tříleté obory s výučním listem, tak čtyřleté obory s maturitou a dvouletou nástavbu pro vyučené absolventy. Z klasických tříletých oborů si žáci mohou vybrat mezi truhlářem a čalouníkem, a pokud se chtějí věnovat uměleckému řemeslu, škola je dovede k profesi uměleckého truhláře, řezbáře nebo kováře. Stejné zaměření si mohou zvolit v oborech s maturitou. Kromě toho škola nabízí studijní obor technik nábytkářské a dřevařské výroby a zkrácené studium pro zájemce, kteří již mají výuční list nebo maturitu
v jiném oboru. Ti mohou nastoupit do vyššího ročníku některého z tříletých oborů. Ačkoliv jsou řemeslné obory doménou chlapců, ve třídách mají kluci obvykle i dvě až tři spolužačky. „Děvčata studují hlavně umělecké obory nebo obor čalounice, dále také v nástavbách,“ říká ředitelka Jana Porvichová. První dva roky docházejí žáci na praxi do školních dílen, v posledním ročníku absolvuje většina z nich odborný výcvik na pracovištích firem a někteří z nich tam mohou vykonat i praktickou část závěrečné zkoušky. Během školní praxe žáci často pracují přímo na konkrétních zakázkách. „Letos dělali skříňovou sestavu pro ředitelnu partnerské střední školy, nyní pracují na velké sestavě nábytku pro mateřskou školu. Na zakázku vyrábějí jakýkoliv atypický nábytek,“ přibližuje Jana Porvichová. „V rámci projektu Řemeslo žije se nám podařilo vybavit dílnu na provádění dokončovacích prací na nábytku nejmodernějším vybavením,“ pochvaluje si. Jak doplňuje, vlastní produktivní činnost škole pomáhá získat finance nezbytné na nákup materiálu pro odborný výcvik. „Příspěvky na pomůcky od státu se rok od roku snižují. Nejvíce nám přispívá zřizovatel – magistrát, ale na některé dřevo si musíme vydělat sami – pokud chceme, aby u dražšího dřeva žáci alespoň viděli vzorky,“ vysvětluje Jana Porvichová. Kamion dřeva, který škola objednává jednou nebo dvakrát do roka, je podle ní záležitostí několika set tisíc korun. Alena Nová foto Zoja Franklová
TÉMA
NĚKTERÁ UMĚLECKÁ ŘEMESLA ŽÁKY STÁLE LÁKAJÍ Umělecká řemesla mají v naší zemi několikasetletou tradici. Kvalitní užitné a dekorativní předměty jsou součástí české národní kultury. 8
V současnosti u nás probíhá příprava a vzdělávání pro uměleckořemeslná povolání v oborech vzdělání s výučním listem (kategorie H, tříletá délka vzdělávání) a v oborech vzdělání s maturitní zkouškou (kategorie L, čtyřletá délka vzdělávání). Součástí přijímacího řízení u této skupiny oborů je talentová zkouška, ke studiu jsou tedy přijímáni žáci s výtvarným nadáním a manuální zručností.
Pro nezájem ze strany žáků byly v posledních letech zrušeny obory vzdělání Ruční krajkářka, Ruční vyšívačka, Košíkář a Obuvník scénické obuvi. Čtyřleté obory vzdělání s maturitní zkouškou (kategorie L) v oblasti uměleckých řemesel byly koncipovány v 70.–80. letech minulého století, a to ještě v gesci ministerstva kultury. Názvy těchto oborů začínají souslovím „uměleckořemeslné zpracování (uměleckořemeslná stavba)“ – a pak následuje materiál, který je předmětem zpracování daného oboru. Konkrétně tedy uměleckořemeslné zpracování – kovů, dřeva, textilu, kamene a keramiky, skla, uměleckořemeslná stavba hudebních nástrojů. Pod těmito názvy
Největší zájem žáků Největší zájem žáků o studium v uměleckořemeslných oborech vzdělání (kategorie H i L) je o obory zaměřené na zpracování kovů a dřeva. Výuka v nich je zastoupena poměrně rovnoměrně v celé republice. Největší počty absolventů vykazují obory vzdělání uměleckého kovářství a zámečnictví a uměleckého truhlářství. Všechny ostatní obory kategorie H jsou málopočetné. Z nich je ještě poměrně dost žádána výuka v tradičních oborech Zlatník a klenotník a Umělecký keramik, ale i zde se projevil klesající zájem žáků o řemeslo. Z oborů kategorie L je stále zájem o vzdělání v oblasti keramiky. Vzdělávání v oblasti uměleckořemeslné výroby hudebních nástrojů je tradičně regionálně orientováno, jednotlivá zaměření se vyučují po mnoho let ve stejném místě.
Výuka některých uměleckých řemesel zaniká Ukázky prací žáků Střední školy umělecké a řemeslné v Praze 5
V převažující většině těchto oborů se jedná o obory málopočetné, což znamená, že se zde vzdělává pouze několik žáků nebo malá skupina. Během studia jsou u žáků rozvíjeny jak vědomosti a dovednosti z daného řemesla, tak i z oblasti výtvarného vyjadřování a myšlení.
Tříleté uměleckořemeslné obory vzdělání (kategorie H): • Umělecký kovář a zámečník, pasíř (vyučuje třináct škol v ČR), • Umělecký truhlář a řezbář (vyučuje třináct škol v ČR), • Zlatník a klenotník (vyučuje pět škol – v Praze, Jablonci n. Nis., Světlé n. Sázavou), • Umělecký keramik (vyučují čtyři školy – v Praze, Jaroměři, Velkých Opatovicích, Světlé n. Sázavou), • Vlásenkář a maskér (vyučuje jedna škola v Praze), • Umělecký štukatér (vyučuje jedna škola v Praze), • Umělecký pozlacovač (vyučuje jedna škola v Praze), • Umělecký sklenář (vyučuje jedna škola v Praze), • Umělecký rytec (vyučují dvě školy v Praze).
se skrývají umělecká řemesla, pro která je koncipována příprava v konkrétních zaměřeních u následujících šesti oborů vzdělání:
Čtyřleté obory vzdělání s maturitní zkouškou (kategorie L): • Uměleckořemeslné zpracování kovů – práce kovářské a zámečnické, – práce pasířské, – práce rytecké (výuka na šesti školách v ČR), • Uměleckořemeslné zpracování dřeva – práce truhlářské, – práce řezbářské, – práce čalounické a dekoratérské (výuka v deseti školách v ČR), • Uměleckořemeslné zpracování textilu – práce tkalcovské, – ruční výšivky, – práce gobelínářské (výuka v jediné škole na Moravě), • Uměleckořemeslné zpracování kamene a keramiky – práce keramické, – práce kamenosochařské (výuka v pěti školách v ČR), • Uměleckořemeslné zpracování skla – hutní tvarování, – broušení a rytí, – umělecké vitráže, – malba skla (výuka pouze ve dvou školách v ČR), • Uměleckořemeslná stavba hudebních nástrojů – strunné nástroje, – klávesové nástroje, – dechové a bicí nástroje (výuka ve čtyřech školách v ČR).
V oblasti uměleckořemeslného zpracování skla bohužel zanikla výuka v několika tradičních školách na severu Čech. Také ve většině zaměření oboru uměleckořemeslného zpracování textilu byla výuka zrušena pro nezájem ze strany žáků. Společensko-ekonomické změny po roce 1989 vedly rovněž k tomu, že byly zrušeny uměleckořemeslné obory kategorie L zaměřené na kovolijectví a cizelérství, ruční krajku, ruční tisk, mozaikářství, štukatérství, pozlacování, vlásenkářství a maskérství či malbu dekorací. Některé z těchto oborů vzdělání existují nadále jako tříleté obory s výučním listem, některé jiné jsou zahrnuty do kmenového maturitního oboru 8241M Výtvarná a uměleckořemeslná tvorba.
Velmi dobrá úroveň přípravy žáků Přes všechny uvedené problémy v naší republice stále existují školy, kde je tradiční výuka v uměleckořemeslných „učebních“ oborech na velmi vysoké úrovni. V těchto školách velmi dobře spolupracují vyučující odborných předmětů zaměřených na technologii i výtvarnou přípravu s učiteli odborného výcviku. Daří se zde udržovat jak velmi vysokou úroveň řemeslného zpracování uměleckořemeslných výrobků, tak i výtvarného záměru včetně zpracování samotných návrhů k těmto výrobkům. Blanka Vážná
CLIL aneb přirozené použití cizího jazyka pro reálnou komunikaci Content Language Integrated Learning neboli CLIL je moderní vyučovací metoda, která se v poslední době dostává i k českým žákům. O CLILu a jeho využití ve školách jsme hovořili s Terezou Šmídovou, autorkou a editorkou příspěvků a publikací k této problematice. Co je to CLIL? Jedná se o obsahově a jazykově integrované vyučování, které má za cíl integrovat cizí jazyky v nejazykových předmětech. CLIL reaguje na kurikulární reformu zejména tím, že podporuje integraci vzdělávacích oborů a průřezových témat spojených s gramotností a dovednostmi potřebnými k osvojení si cizího jazyka. Klíčovým přínosem CLILu je rozvoj kognitivních dovedností žáků a fakt, že nutí žáky přemýšlet v cizím jazyce. Kdy se objevuje CLIL jako nová vyučovací metoda? Počátky obsahově a jazykově integrované výuky spadají do 70. let minulého století a jsou spojovány se vznikem komunikativních metod. S rozvojem výuky předmětů
v cizích jazycích se postupně objevilo mnoho termínů (LAC – Language Across Curriculum, TBLL – Task-based Language Learning, CBI – Content-based Instructions, CBT – Content-based Teaching), které prakticky označovaly obdobný způsob výuky. Se zkratkou CLIL poprvé přišel David Marsh v roce 1994 a dva roky poté byla použita na univerzitě ve finském Jyväskylä a v rámci Evropského programu pro vzdělávání v Nizozemsku. Jak se liší CLIL od výuky předmětů v cizím jazyce v rámci bilingvních programů cizojazyčných škol? CLIL výuka sleduje dva cíle, obsahový a jazykový, a počítá s omezenou jazykovou vybaveností žáka. Mateřský jazyk je tedy přirozenou součástí výuky. Na rozdíl od bilingvních programů nabízejících výuku odborných předmětů v cizím jazyce (odpovídají RVP pro bilingvní gymnázia), které nesledují dualitu cílů, ale pouze odborný obsah (není zde jazykový cíl). Žákům může dělat CLIL výuka zpočátku určité potíže. Jak jim může učitel pomoci? Učitel musí uzpůsobit svůj styl výuky i výběr učiva vhodného pro CLIL, správně zformulovat zadání úkolu. Měl by zvolit adekvátní metody a postupy, které se v mnohém od tradiční výuky odlišují. Jako jazykovou pomoc může nabídnout například jazykové
rámce (modelové začátky vět, ustálenou strukturu gramatického jevu, který žák obměňuje). V CLIL je hodně důležitý tzv. scaffolding, tj. různé prostředky učitele používané k tomu, aby žákovi usnadnil učení. Tím máme na mysli různé verbální i neverbální formy reprezentace, jako jsou vizuální pomůcky, plakáty se slovíčky, grafické organizátory aj. Je pro výuku zeměpisu v angličtině lepší zeměpisář ovládající částečně angličtinu, nebo spíše učitel jazyka se základními znalostmi oboru? Určitě ten první případ. Kompetentní učitel pro CLIL je spíše učitel odborného předmětu, který prošel jazykovou průpravou. V ideálním případě je to samozřejmě didaktik příslušného cizího jazyka, jenž má zároveň kvalifikaci v oboru. Jakým způsobem by měl učitel hodnotit dovednosti žáka získané během hodin vyučovaných CLILem? Učitel by se měl zaměřit zejména na hodnocení odborných dovedností a znalostí. Více než jazyková správnost je důležitá přirozenost žákova projevu (jeho srozumitelnost) a způsob osvojení učiva. Žák musí být podporován v tom, že žádoucí je i projev s chybami. Kdo rozhoduje o zařazení CLIL do vyučování a je tento typ výuky zachycen v ŠVP? Rozhodnutí o zapojení CLILu do výuky je plně v kompetenci ředitele školy. Způsob realizace CLILu na dané škole vychází z možností učitelů a jejich kompetencí pro CLIL. Škola by měla CLIL výuku zanést do ŠVP. Buď uvede CLIL samostatně jako integrovaný předmět, který se realizuje v cizojazyčné hodině (tzv. soft CLIL), nebo v hodině daného předmětu (tzv. hard CLIL). Můžou existovat další varianty a modely, např. projektový CLIL nebo občasné vstupy cizího jazyka do odborného předmětu (tzv. language showers, instrukce
9
v cizím jazyce aj.), pak se informace o CLIL může objevit pouze v charakteristice daného předmětu ŠVP. Ve kterých předmětech se CLIL objevuje nejčastěji a ve kterých naopak málo? Z výzkumů a zahraničních zkušeností vyplývá, že spíše nízké riziko s sebou nese aplikace CLIL na předměty, které mají nižší kognitivně-lingvistickou hodnotu, jako je např. tělesná výchova, umělecké předměty a volitelné předměty. Rizikovější předměty mohou být ty, které jsou považovány za nezbytné nebo kulturně žádoucí, např. občanská výchova. Volba konkrétních předmětů tak úzce souvisí s tím, jaké obecné cíle si škola v rámci výuky CLIL klade. Je-li cílem školního programu zvýšení komunikativních dovedností žáků v cizím jazyce, může být výbornou volbou zeměpis či dějepis vzhledem k jejich rozsahu a tematické povaze. Přírodní vědy, tedy biologie, chemie a fyzika, jsou často vnímány jako prestižní a náročné, ovšem na úrovni základní školy lze u nich na rozdíl od předmětů hodně vázaných na text stavět na experimentálním vyučování a symbolickém zápisu, čímž se jejich „rizikovost“ snižuje. Používá se CLIL také při výuce ICT a matematiky? Předmět informační a komunikační technologie je obecně vnímán jako málo rizikový, protože i bez oficiálního zavedení CLIL je často přirozeně vyučován alespoň částečně v anglickém jazyce díky internacionálním termínům a výrazivu. Naopak o výhodách vyučovacího předmětu matematika v souvislosti s CLILem se polemizuje. V matematice se příliš nepoužívá tradiční text, může proto přinést problémy s pochopením dané látky. Je také otázkou, jestli zavedení CLIL pouze v matematice může přispět ke zlepšení celkové úrovně angličtiny na škole ve stejné míře jako v jiných předmětech. Jan Klufa
PROJEKTY
PROJEKT TILE – Průvodce inkluzivního vzdělávání na střední odborné škole 10
Inkluzivní vzdělávání se stalo jedním z klíčových pojmů vzdělávací politiky posledních let. Školský zákon, národní akční plány a další oficiální dokumenty inkluzi podporují a považují ji za primární způsob vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami. Jinými slovy, preferují společné vzdělávání všech žáků v jejich spádové škole, bez ohledu na míru podpory, kterou mohou vyžadovat. Pozornost se v souvislosti s inkluzí obrací zejména k základnímu vzdělávání. Stranou zájmu však neoprávněně zůstává střední stupeň vzdělávání. Přitom právě střední odborné školy vzdělávají velké procento žáků se speciálními vzdělávacími potřebami (SVP), poté co ukončí povinnou školní docházku.
Způsob, jakým škola přistoupí ke vzdělávání žáků s SVP a jak se učitelé vyrovnají s různorodými třídami, jsou rozhodujícími faktory pro úspěšnost inkluze v různých oblastech, jako je úspěšné začlenění žáků s SVP ve škole, vytváření adekvátních postojů k osobám s postižením u intaktních žáků a jejich rodičů, posilování sociálních kompetencí všech žáků. V neposlední řadě zkušenost, kterou žák s postižením získá v průběhu školní docházky, formuje jeho sebevědomí a schopnost vstoupit na trh práce a začlenit se do života společnosti v dospělosti. Mezinárodní projekt TILE – Towards Inclusive Learning Environments, financovaný Evropskou komisí, se zaměřuje právě na podporu inkluzivního vzdělávání žáků na středních odborných školách. Na projektu spolupracují univerzity a střední školy z Velké Británie, Finska, Estonska a ČR. V České republice je partnerem projektu Pedagogická fakulta Masarykovy univerzity a partnerskou školou Střední škola F. D. Roosevelta pro tělesně postižené v Brně. Hlavním cílem projektu je vytvoření uceleného nástroje, který mohou střední odborné školy využít pro sebehodnocení pokroků v oblasti inkluze. Jde o dotazník vycházející z anglického Indexu inkluze (který je určen pro základní školy), zohledňuje však specifika středního vzdělávání, jako je prostor pro názor žáka, odlišný charakter výuky i přístup učitele, provázanost s praxí, problematika absencí, šikany, důraz na pracovní uplatnění atd.
Škola má při využití Průvodce značnou volnost, může s ním pracovat jako s celkem a hodnotit všechny oblasti inkluzivního vzdělávání nebo vybrat pouze části, které považuje za relevantní a aktuální. Pokud například škola cítí, že všichni její zaměstnanci sdílejí inkluzivní filozofii, ale obtíže nastávají na úrovni výuky, může v dotazníku pracovat pouze s částí zaměřenou na inkluzivní praxi. Podobně škola, která má v pedagogickém sboru vynikající odborníky, kteří však ve svém inkluzivním snažení zůstávají osamoceni, může hledat inspiraci a zpětnou vazbu v práci s oblastí dotazníku nazvanou Inkluzivní kultura. Práce s nástrojem je velmi jednoduchá, zaměstnanci školy hodnotí jednotlivá tvrzení na čtyřstupňové škále, popř. přidávají vlastní komentář. Pro příklad nabízíme tvrzení, která jsou součástí oblasti Inkluzivní kultura: • Všichni studenti, zaměstnanci a návštěvníci školy/střediska praktického vyučování mají přístup k informacím v takovém formátu, který vyhovuje jejich potřebám (v Braillově písmu, znakovém jazyce, elektronické podobě, on-line atd.) • Prostřednictvím svého chování a způsobu, jakým vyučují, pedagogičtí pracovníci bojují proti jakýmkoliv stereotypním názorům na osoby se speciálními vzdělávacími potřebami a postižením.
Hodnocení jednotlivých tvrzení by mělo být podkladem pro přemýšlení a výchozím bodem pro diskusi nad stávající praxí školy. Věříme, že tento proces škole pomůže dále rozvíjet principy inkluzivního vzdělávání. Důležitou součástí projektu je úzká spolupráce s partnerskými středními školami, neboť naším cílem je vytvořit nástroj, který
POMŮCKA PRO ŠKOLY Průvodce inkluzivního vzdělávání, jak se nástroj pracovně nazývá, obsahuje tvrzení rozdělená do tří oblastí – inkluzivní politika, praxe a kultura. Jednotlivé části jsou postupně pilotně ověřovány ve všech účastnických zemích. Na základě zpětné vazby od učitelů partnerských středních škol je modifikována struktura nástroje i znění jednotlivých položek.
Na práci s dotazníkem se podílejí buď všichni zaměstnanci školy, nebo s ním pracuje pouze skupina pracovníků, která je sestavena tak, aby reprezentovala všechny oblasti života školy (teoretické a praktické vyučování, THP, vedení školy). Diskusi nad jednotlivými tvrzeními považujeme za podstatnou, a proto doporučujeme pracovat s dotazníkem ve skupinách.
budou učitelé považovat za jasný, výstižný, uživatelsky příjemný a hlavně praktický a inspirativní. Více informací o projektu naleznete na internetových stránkách projektu http://www.tileinvet.net. Helena Vaďurová, Ph.D. Autorka pracuje v Institutu výzkumu inkluzivního vzdělávání Pedagogické fakulty MU
ZAHRANIČÍ
EURYDICE: VÝVOJ VZDĚLÁVÁNÍ V EVROPĚ V letošním roce vydala Eurydice další publikaci, která na základě statistických údajů shromažďovaných Eurostatem zachycuje vývoj ve vzdělávání v evropských zemích. Z publikace jsme vybrali podkapitoly o stoupajícím podílu mladých lidí s alespoň středoškolským vzděláním, o podílu studentů ve středním všeobecném a odborném vzdělávání a o vztahu úrovně dosaženého vzdělání a šance najít pracovní uplatnění.
79 % mladých Evropanů má středoškolské vzdělání V roce 2010 dosáhlo středoškolského vzdělání (ISCED 3) 79 % mladých Evropanů ve věku 20–24 let. To potvrzuje pozitivní trend posledního desetiletí. Ve srovnání s rokem 2000 zaznamenala většina zemí zvýšení počtu mladých lidí s ukončeným středoškolským vzděláním, k nejvýraznějšímu nárůstu došlo v Portugalsku (o 15,5 %)
nanosti v obou kategoriích nejnižší. Stupeň nejvyššího dosaženého vzdělání má zřejmý vliv na proces přechodu ze školy do zaměstnání. V zemích EU si v roce 2009 absolventi škol všech stupňů hledali první zaměstnání (v délce minimálně tří měsíců) průměrně 6,5 měsíce. Nejrychleji nacházeli uplatnění vysokoškoláci (v průměru za 5 měsíců), pomaleji absolventi středních škol (7 měsíců) a nejhůře mladí lidé s nižší kvalifikací (9,8 měsíce).
Podíl 20–24letých, kteří úspěšně dokončili alespoň střední vzdělání (ISCED 3)
a na Maltě (o 12,4 %). To je povzbuzující vzhledem k tomu, že Portugalsko a Malta patří k zemím s nejnižším počtem absolventů středních škol. Některé země výrazně překračují evropský průměr. Nejlépe si v tomto směru vede Chorvatsko, kde má středoškolské vzdělání 95 % lidí ve věku 20–24 let. Devět z deseti mladých lidí této věkové kategorie dosáhlo středního vzdělání také v České republice (91,9 %), v Polsku (91,1 %), ve Slovinsku (89,1 %) a na Slovensku (93,2 %). Nejnižší podíl středoškolsky vzdělaných 20 až 24letých vykazují naopak Portugalsko (58,7 %), Malta (53,3 %), Island (53,4 % navzdory rychlému nárůstu v posledních letech), Španělsko (kde podíl středoškoláků od roku 2000 poklesl na 61,2 %) a Turecko (51,1 %).
Absolventi vysokých škol nacházejí ve všech zemích svoji první pracovní příležitost rychleji než mladí lidé se středoškolským vzděláním. Tento rozdíl je zvláště důležitý v Bulharsku, Polsku a na Slovensku, kde lidé s nižším než úplným středním vzděláním hledají relevantní zaměstnání v průměru o rok déle než vysokoškolsky vzdělaní. Průměrná délka přechodu ze školy do zaměstnání byla nejkratší v Dánsku (4,4 měsíce), Nizozemí (3,5 měsíce), Švédsku (4,4 měsíce), Velké Británii (3,5 měsíce) a na Islandu (3,3 měsíce). Mladí lidé se středním nebo nižším vzděláním však v některých zemích na východě a jihu Evropy hledali v roce 2009 své první zaměstnání
Všeobecné a odborné vzdělávání Podíl studentů ve všeobecném středním vzdělávání se v zemích EU27 mezi roky 2000 a 2009 zvýšil o 5,5 %, a v roce 2009 tak dosahoval 50,4 %. Na Kypru, v Litvě a Maďarsku přesahoval v roce 2009 podíl studujících ve všeobecných středních školách 70 %, v Estonsku, Irsku, Řecku, Lotyšsku, Portugalsku, Velké Británii a na Islandu se pohyboval v rozmezí 60 až 70 %. Ve dvanácti zemích naopak studovalo více než 60 % žáků ve středním odborném vzdělávání. V průběhu let 2000 až 2009 došlo k největšímu zvýšení podílu studujících ve všeobecných středních školách ve Velké Británii s nárůstem o téměř 37 %, dále v Polsku (okolo 17 %), ve Francii a Lotyšsku (okolo 13 %) a v Německu (o 10 %). Česká republika, Dánsko, Slovinsko, Slovensko a Turecko zaznamenaly nárůst přesahující 6 %. Na druhé straně, v některých zemích se značně zvýšil podíl studentů odborných středních škol – v Irsku, Itálii, na Maltě a v Portugalsku o více než 30 %, v Maďarsku a Finsku o více než 13 %. Menší než 10% nárůst byl zaznamenán v Belgii, Estonsku, Španělsku, Rakousku, Rumunsku, Švédsku a na Islandu. V roce 2000 byla účast chlapců v odborném vzdělávání v průměru okolo 6 % vyšší než u dívek, v roce 2009 tento rozdíl překročil 11 %. Podíl chlapců v odborném vzdělávání byl vyšší téměř ve všech evropských zemích. Zvláště velký rozdíl přesahující 20 % byl zjištěn v Estonsku, Itálii, na Maltě a v Polsku, rozdíl větší než 15 % byl zaznamenán v Bulharsku, Německu, Řecku, na Kypru a v Norsku. Výjimky představují Belgie
Průměrná délka přechodu ze školy do zaměstnání podle úrovně dosaženého vzdělání, 2009
Vliv vzdělání na uplatnění Vyšší vzdělání usnadňuje přístup k zaměstnání. V Evropě pracuje v průměru 86 % vysokoškolsky vzdělaných lidí ve věku 25–39 let, 78 % lidí stejné věkové kategorie se středoškolským vzděláním a jen 60 % mladých lidí s nižší kvalifikací. Tato skutečnost platí ještě více pro starší věkovou skupinu (40–64 let), v níž pracuje 82 % vysokoškolsky vzdělaných a jen mírně nad polovinu (51 %) lidí s nižším než středoškolským vzděláním. Rozdíl v mírách zaměstnanosti mezi držiteli terciární a nízké kvalifikace je zvlášť nápadný v některých zemích. Mezi mladými lidmi na Slovensku je procentní podíl zaměstnaných vysokoškolsky vzdělaných o 57 % vyšší než u lidí, kteří nedosáhli úplného středoškolského vzdělání. Podobně je tomu v Bulharsku (42 %), v Irsku (39 %) a v Litvě (47 %). Naopak v Řecku, Itálii, na Kypru, v Lucembursku a Portugalsku jsou rozdíly v mírách zaměst-
déle, než je evropský průměr. Tato skutečnost byla zvláště zřetelná u lidí s nižším než úplným středním vzděláním na Slovensku (24,3 měsíce) a v Bulharsku (21,5 měsíce), podobně jako v Polsku (17 měsíců), na Kypru (15,7 měsíce), ve Slovinsku (14,9 měsíce) a v Rumunsku (12,5 měsíce). V Řecku, Španělsku, Itálii a Turecku hledali mladí lidé první zaměstnání déle ve všech stupních vzdělání včetně vysokoškolského (od 8,1 měsíce ve Španělsku do 13,1 měsíce v Řecku).
a Velká Británie, kde byl poměr mezi studenty všeobecných a odborných středních škol genderově vyrovnaný, a Irsko, kde byl podíl dívek v odborném vzdělávání o 4 % vyšší než chlapců. Alena Nová Pramen: Key Data on Education in Europe 2012 / EACEA, Eurydice, Eurostat. Brussels: Eurydice, 2012. 206 s. ISBN 978-92-894-9201-7 Sg. 5856 http://eacea.ec.europa.eu/education/ eurydice/documents/key_data_series/134EN.pdf
11
ZAHRANIČÍ
NEFORMÁLNÍ UČŇOVSTVÍ V AFRICKÝCH ZEMÍCH Systémy neformálního učňovství jsou považovány za nejdůležitější způsob nabývání kvalifikace v Africe a jižní Asii. Oddělení kvalifikací a zaměstnatelnosti Mezinárodního úřadu práce (ILO) usiluje o zlepšení a rozšíření systémů neformálního učňovství, zkoumá, jak tyto systémy fungují a jaké jsou zaváděny inovace. 12
Neformální učňovství je založeno na smlouvě o profesní přípravě mezi učněm a řemeslnickým mistrem. V této smlouvě, která může být písemná nebo ústní, se mistr zavazuje za určitou dobu (obvykle jeden až čtyři roky) naučit učně všem dovednostem svého oboru a učeň se zavazuje přispět svou prací k podnikání. Profesní příprava je integrována do výrobního procesu a učeň se učí tím, že pracuje vedle zkušeného řemeslníka. Zatímco formální učňovství je založeno na vzdělávací politice a zákonech, smlouvy v neformálním učňovství jsou zasazeny do místní kultury a tradic, kde je motivace k účasti na obou stranách zakořeněna v normách a zvycích dané společnosti. Náklady mistra zahrnují čas věnovaný profesní přípravě a v mnoha případech i podporu poskytovanou učňům ve formě jídla nebo mzdy. Náklady učňů představuje jejich práce a často i poplatky za učení. Mistr má prospěch z levné pracovní síly, popř. poplatků, zatímco učni si osvojují dovednosti uplatnitelné na trhu a seznamují se se světem práce.
Neformální učňovství se v praxi liší podle místního kontextu. V některých východoafrických zemích si učni častěji osvojují jen určité dovednosti po kratší dobu, než aby získali úplnou kvalifikaci pro povolání. V západní Africe jsou systémy neformálního učňovství strukturovanější a pro absolventy se pořádá slavnostní obřad, kterého se účastní další členové obce.
Jak zlepšit neformální učňovství Neformální učňovství někdy nerespektuje principy důstojné práce – učni často pracují po dlouhou dobu bez nároku na přestávku, mnozí učni dostávají velmi nízkou nebo žádnou mzdu, řada z nich nemá žádné so-
ciální zabezpečení pro případ nemoci nebo pracovního úrazu. V učebních oborech přetrvává velká genderová nerovnováha a stereotypy. Někdy je neformální učňovství jen zástěrkou pro dětskou práci. Zlepšení neformálního učňovství je efektivní způsob, jak zlepšit zaměstnatelnost mladých lidí v rozvojových zemích při mnohem nižších nákladech, než vyžadují systémy formálního odborného a profesního vzdělávání. Hlavní roli ve zlepšování neformálního učňovství by měla hrát sdružení malých podniků (pokud existují). Vnější zásah do systémů neformálního učňovství musí být založen na dobrém porozumění místním poměrům a na podnětech k účasti pro mistry i učně. Ke zvýšení efektivity učňovství by přispělo posílení učebních smluv, které by měly specifikovat minimálně podrobnosti pracovní doby, očekávané a maximální trvání učňovství, podmínky ukončení učňovství (když si učeň osvojí všechny dovednosti), práva a povinnosti mistra a učně (včetně mzdy nebo poplatků, které budou placeny), délku zkušební doby, otázky odpovědnosti (např. za rozbité nástroje) a řešení konfliktů nebo porušení smlouvy. Je třeba zvýšit povědomí o minimálním stanoveném věku pro vstup do učňovství u mistrů, rodičů a profesních sdružení, tak aby se zabránilo dětské práci. V neformálním učňovství mohou být žáci jen tak dobří jako jejich učitelé. Nemá-li mistr nejnovější znalosti a dovednosti, přenese svou nedostatečnost i na učně. Nové podněty mohou proniknout na pracoviště spoluprací s většími podniky, které mohou nabídnout přístup k moderním technologiím a materiálům. Mistři jsou školeni v mnoha zemích, např. v Keni, Ugandě, Mali, Nigérii a Tanzanii. Zvláště prospěšné jsou kurzy technických, ekonomických či pedagogických znalostí a dovedností. Kurzy by měly mít přiměřenou délku, aby příliš nezasahovaly mistrům do podnikání. Účastníci by měli přispívat na náklady (kromě pilotních projektů zkoušejících nové metody) částkou, která by je neodrazovala od účasti.
Zvýšení prestiže Sdružení malých podniků zavedla v některých zemích kvalifikační testy po ukončení učňovství, tak aby se stanovily standardy kvality v rámci oboru. V jiných zemích je obsah přípravy v každém oboru zharmonizován stanovením standardů kvality, které platí pro veškeré neformální učňovství v tomto oboru. Do navrhování standardů by měli být zapojeni mistři a jejich organizace. Profil a status neformálního učňovství může být zvýšen posílením role mistrů jako učitelů, např. zavedením kritérií, která jejich roli potvrzují. Význam neformálního učňovství lze zvýšit též informační kampaní, udílením
cen (učňům i mistrům) za úspěšný průběh učení nebo zařazením neformálního učňovství mezi možnosti volby v profesním poradenství ve školách a ve službách zaměstnanosti. K dosažení spravedlivého a rovného přístupu k neformálnímu učňovství je třeba se zaměřit na stereotypy mistrů, tak aby přijímání bylo založeno na talentu, chování a schopnostech, nikoliv na pohlaví uchazeče. Diskriminaci lze také odbourávat stimulováním poptávky dívek a příslušníků znevýhodněných skupin (migranti, lidé s postižením apod.). Několik zemí, například Benin, Gambie, Ghana a Tanzanie, uznává význam neformálního učňovství pro budování celostátní báze kvalifikací. To se projevuje v politických dokumentech o vzdělávání a přípravě, z nichž některé zahrnují opatření pro zdokonalování systému. Toto formální uznávání může po delší době zvýšit rozsah, finanční podporu a efektivnost profesní přípravy. Alena Nová Pramen: Upgrading informal apprenticeship systems. Skills for Employment. Policy Brief. Geneva: International Labour Organization, 2011. 8 p. http://www.ilo.org/wcmsp5/groups/public/--ed_emp/---ifp_skills/documents/publication/ wcms_167162.pdf
VZDĚLÁVÁNÍ čtvrtletník Národního ústavu pro vzdělávání Ročník 1, ISSN 1805-3394 Číslo 3/2012 vyšlo 15. 9. 2012. Vydává: NÚV, Weilova 1271/6, 102 00 Praha 10 Tel.: 274 022 111 www.nuv.cz,
[email protected] Redakce: Zoja Franklová, Alena Nová, Jan Klufa Grafika a sazba: Jan Velický
