Advies verankering Academische Opleidingsscholen

Advies verankering Academische Opleidingsscholen

Datum Status

11 mei 2011 Definitief

Pagina 1 van 1

Advies verankering Academische Opleidingsscholen |11 mei 2011

Colofon

Projectnaam Versienummer Locatie Contactpersoon Aantal bijlagen Auteurs Dit rapport is tot stand gekomen met gebruikmaking van de volgende documenten:

Verdiepingsslag academische opleidingsschool 3 Den Haag Drs. M. Jansen MPA – Agentschap NL E: [email protected] Drs. M. Jansen MPA - Reactie Marlies Jansen op memo, 1-12-2010 - Presentatie Corinne van Velzen, 30 november 2010 - Sanneke Bolhuis, lector leerstrategieën bij Fontys Lerarenopleiding Tilburg (FLOT), 19 november 2010 - Reactie op memo Verankeringsfase AOS, Team Kwaliteit Onderzoek van de Academische Opleidingsschool Noord Holland West - Presentatie Eindhoven School of Education, 24 november 2010 - brief Wolfert van Borsselen, 3 december 2010 - ‘Monitor Krachtig Meesterschap, een eerste verkenning’ van de Inspectie van het Onderwijs, februari 2011

Hoewel dit rapport met de grootst mogelijke zorg is samengesteld kan Agentschap NL geen enkele aansprakelijkheid aanvaarden voor eventuele fouten.

Pagina 2 van 30


Inhoudsopgave Colofon

2

1

Inleiding 1.1 Het voortraject van het advies 1.2 De academische opleidingsschool is nog in ontwikkeling

4 4 5

2

De kracht van een academische opleidingsschool 2.1 Wat voegt de academische opleidingsschool toe? 2.2 De definitie van de academische opleidingsschool

6 6 7

3

Toetsingskader en -procedure 3.1 Naar een ontwikkelingsgericht toetsingskader 3.2 Voorstel voor toetsingsprocedure 2011-2015 3.2.1 De ingangtoets: gericht op verankering 3.2.2 De resultaattoets: AOS als bijzonder kenmerk bij accreditatie

4 Verbetering van de combinatie opleiden en onderzoek in de school: handvatten voor criteria van de (ingang)toets 4.1 Stand van zaken 4.2 Kwaliteit van onderzoek 4.3 Vervlechting van opleiding, onderzoek en schoolontwikkeling 4.4 Organisatie 4.5 Samenwerking en kennisdeling 4.6 Financiering, kosten en omvang 5

6

Voorstel voor een toetsingskader 5.1 Aansluiting bij monitor Krachtig Meesterschap 5.2 De onderzoeksinfrastructuur 5.2.1 Visie 5.2.2 Beleid 5.2.3 Kwaliteitszorg 5.2.4 Samenwerkingsrelatie 5.2.5 Omvang 5.3 Praktijk: vervlechting van opleiding, onderzoek en schoolontwikkeling 5.4 Tot slot Hoe nu verder?

8 8 9 9 10 12 12 13 15 17 18 19 22 22 24 24 24 25 26 27 27 28 29

Pagina 3 van 30


1

Inleiding

1.1 Het voortraject van het advies In de periode 2005-2008 zijn in circa twintig dieptepilots academische opleidingsscholen ontwikkeld. Hoewel er grote stappen in de ontwikkeling van goede praktijkvoorbeelden zijn gezet, bleek een verdere verdiepingsslag nodig om inzicht te krijgen in aanvullende kwaliteitscriteria en randvoorwaarden en in de extra kosten voor de academische opleidingsschool. Deze (kwaliteits- en financiële) criteria voor de academische opleidingsschool zijn aanvullend op de criteria en andere voorwaarden voor de tegemoetkoming voor de opleidingsschool. Anders gezegd: de academische opleidingsschool is een ‘kop’ op de opleidingsschool. In de verdiepingsslag moest helder worden hoe die ‘kop’ er uit moet zien. Dat wil zeggen, in de verdiepingsslag moest in ieder geval een antwoord worden gevonden op de volgende vragen: - Wat zijn de extra elementen die een academische opleidingsschool toevoegt aan het opleiden van leraren? - Hoe kan het opleiden van leraren in een werkpleksituatie (nog) beter worden gecombineerd met het doen van praktijkgericht onderzoek in een school? - Welke aanvullende kwaliteitscriteria zijn hiervoor nodig? - Welke aanvullende kosten maakt een academische opleidingsschool? De ervaringen en beoordelingen van de huidige 22 academische opleidingsscholen, die in de loop van 2009-2010 door Agentschap NL zijn verzameld, zijn reeds eerder (najaar 2010) gebundeld in een set van criteria. Deze criteria zouden ervoor moeten zorgen dat de kwaliteit van bestaande en nieuwe academische opleidingsscholen beoordeeld en getoetst kan worden en die een grondslag vormen voor een aanvullende financiering. De criteria zijn in het najaar 2010 besproken met twee leden van de klankbordgroep, met de Inspectie van het Onderwijs en vervolgens voorgelegd aan het veld. Op 24 en 30 november 2010 hebben feedbackbijeenkomsten plaatsgevonden voor alle betrokkenen van de Verdiepingsslag. In totaal hebben 55 medewerkers van scholen en opleidingsinstituten aan deze bijeenkomsten deelgenomen. Daarnaast hebben zich 78 deelnemers aangemeld bij een daartoe opgerichte LinkedIn discussiegroep over de toekomst van de academische opleidingsschool. Ook is separaat – veelal via mail – feedback gegeven op de criteria. Pagina 4 van 30


Vervolgens is een memo opgesteld waarin een voorstel wordt gedaan voor een toetsingprocedure en een financieringsmodel. Dit is besproken tijdens twee bijeenkomsten op 10 en 19 januari 2011. Ook op dit memo is separaat (schriftelijk) feedback gegeven. De informatie uit bovenstaande bijeenkomsten en alle feedback zijn verwerkt in dit advies. Het advies is zodoende niet gebaseerd op kwantitatief en/of kwalitatief onderzoek, maar op discussies, ervaringen en feedback. 1.2

De academische opleidingsschool bevindt zich nog nog midden in een ontwikkelproces ten aanzien van concepten, vormen en structuren.

De academische opleidingsschool is nog in ontwikkeling Na de verdiepingsslag kan de periode van 2011 tot 2015 bestemd worden als verankeringfase van de academische opleidingsschool. Dat suggereert dat het proces rond het vormen van academische opleidingsscholen in belangrijke mate voltooid zou zijn, met verankering en verduurzaming als volgende stap. Het streven naar structurele verankering is inderdaad een belangrijke volgende stap, maar daarbij mag niet worden vergeten dat er nog steeds veel tijd en energie moet worden gestoken in de ontwikkeling. Scholen en lerarenopleidingen zitten nog midden in een ontwikkelproces ten aanzien van concepten, vormen en structuren. Het kost tijd om de academische opleidingsschool op te bouwen en vervolgens te verankeren. Dat heeft ook gevolgen voor de inhoud van dit advies. Er is nog veel inhoudelijke discussie over het concept van de academische opleidingsschool. Soms lopen de meningen zo ver uiteen, dat dit niet in een advies te vatten is. Toch is getracht om de grote gemene deler in deze discussies en de ontvangen feedback te verwerken in de volgende hoofdstukken. De contouren zijn zichtbaar, maar de twee jaar verdiepingsslag heeft tot nog toe onvoldoende geleid tot eenduidige antwoorden op de beleidsvragen. Het advies bouwt daarom voort op de huidige stand van zaken en ontwikkelingsfase van de huidige academische opleidingsscholen.

Pagina 5 van 30


2

De kracht van een academische opleidingsschool

2.1

De academische opleidingsschool is de beste plek voor docentontwikkeling. Daarbij gaat het onder andere om reflectieve en praktische onderzoeksvaardigheden.

De academische opleidingsschool biedt een waardevol ontwikkelingsperspectief voor alle opleidingsscholen.

Wat voegt de academische opleidingsschool toe? Tijdens de verdiepingsslag is gesproken over wat wordt verstaan onder een academische opleidingsschool en wat deze toevoegt aan het opleiden van leraren. De academische opleidingsschool wordt over het algemeen beschouwd als de beste plek voor docentontwikkeling; de plek waar leraren in opleiding hun reflectieve vaardigheden kunnen ontwikkelen: op de werkplek, met goede begeleiding van docenten die zelf ook onderzoek doen en gekoppeld aan het onderzoeksprogramma van school en opleidingsinstituut die waarde en betekenis hechten aan de uitkomsten. Juist die koppeling van de onderzoeksagenda aan schoolontwikkeling creëert een rijke leeromgeving waarin studenten hun reflectieve vaardigheden onder realistische omstandigheden kunnen ontwikkelen. Dit draagt bij aan de professionele ontwikkeling van de leraar in opleiding. Onderwijsprofessionals ontwikkelen zo een evidence based houding. Dat wil zeggen: niet zonder meer op hun gevoel en ervaring afgaan, maar reflecteren op hun handelen, vragen stellen over de effectiviteit ervan, kennis van elders benutten, vergelijkingen maken met andere aanpakken, enzovoort. 1 De kloof tussen theorie en praktijk voor beginnende leraren wordt verminderd, waardoor studenten beter worden voorbereid op hun beroep. De academische kop verandert de cultuur van de opleidingsschool. Dit geldt voor het gehele partnerschap. Onderzoekende docenten veranderen de schoolcultuur en intensiveren de samenwerking met het opleidingsinstituut. De academische opleidingsschool is dan niet een luxe extra, bovenop de opleidingsschool, maar kan worden gezien als de sluitsteen. In deze omgeving vindt de student weerklank bij het ontwikkelen van praktische onderzoeksvaardigheden en een reflectieve houding. Daarom biedt de academische opleidingsschool een waardevol ontwikkelingsperspectief voor alle opleidingsscholen. De student kan op een academische opleidingsschool verwachten dat zijn of haar onderzoek voor de omgeving waarin het onderzoek wordt verricht meer en blijvende betekenis heeft. Daarbij staan de 1 N. van den Berg & F. Riemersma: ‘Van het uitproberen van concepten en praktijkervaringen van leraren tot en met ‘echte’ experimenten: naar een meer evidence based benadering van onderwijs.’ Paper voor het symposium ‘Naar meer evidence based onderwijs.’ Onderwijsresearchdagen 2006, 10-12 mei, Amsterdam (VU). Pagina 6 van 30


opleidingsschool en de academische opleidingsschool niet los van elkaar. De gezamenlijke kwaliteitsvraag van de opleidingsschool is juist bepalend voor het onderzoeksprogramma. Onderzoek is onderdeel van het primaire proces. De academische opleidingsschool richt niet alleen zichtbare, tastbare ruimte in voor dit gezamenlijke onderzoeksprogramma, maar draagt ook een teambenadering uit, waarbij docenten, onderzoekers en studenten samen vorm geven aan het programma. De academische opleidingsschool creëert bovendien de mogelijkheden en randvoorwaarden om de schoolsituatie goed te analyseren en de schoolontwikkeling in kaart te brengen. 2.2 De academische opleidingsschool is een partnerschap tussen scholen en opleidingsinstituut. Kennisdeling binnen en bij voorkeur ook buiten het partnerschap is van groot belang.

De definitie van de academische opleidingsschool Tijdens de verdiepingsslag is discussie gevoerd over de vraag of het niet logischer is om de academische titel aan afzonderlijke partnerscholen in plaats van aan het gehele samenwerkingsverband te verlenen. De meeste partnerschappen ervaren het niet als probleem dat de academische kop niet bij alle deelnemende scholen tegelijkertijd wordt gerealiseerd. Een goede onderlinge kennisdeling moet ervoor zorgen dat de ontwikkelde kennis binnen het partnerschap wordt verspreid en de andere scholen op den duur ook kunnen toegroeien naar academisch niveau. Er lijkt zodoende nog onvoldoende reden te zijn de definitie van de Academische Opleidingsschool te wijzigen. Een goede kennisdeling binnen het partnerschap, en bij voorkeur ook partnerschapoverstijgend, is echter een vereiste en dient expliciet onderdeel te zijn van de kwaliteitscriteria.

Pagina 7 van 30


3

Hanteer een toetsingskader dat bestaat uit meer proces- en ontwikkelingsgerichte criteria en beoordeling, die scholen helpen bij het verder invullen, uitbreiden en consolideren van het concept academische opleidingsschool.

Bij het aanvragen van subsidie is het van belang dat de (beoogde) academische opleidingsschool laat zien waar men nu staat in en hoe wordt gewerkt aan de eigen ontwikkeling. Structurele verankering is daarbij een belangrijk aandachtspunt.

Toetsingskader en -procedure

3.1 Naar een ontwikkelingsgericht toetsingskader Meerdere deelnemers aan de feedbackbijeenkomsten hebben aangegeven dat zij het nog te vroeg achten voor een definitieve regeling. Maar er is wel behoefte aan een impuls voor verdere ontwikkeling. Daarom wordt gezocht naar een kader voor het ontwikkelingsproces voor de komende periode. Een belangrijke conclusie uit de gesprekken en bijeenkomsten is dat, gezien de ontwikkelingsfase waarin de academische opleidingsscholen zich bevinden, een al te gedetailleerde uitwerking met ijkpunten en referentieniveaus in een vaste set van criteria prematuur is. Scholen en lerarenopleidingen zitten nog midden in een ontwikkelingsproces ten aanzien van concepten, vormen en structuren en het nu formuleren van strikte beoordelingscriteria zou de ontwikkelingsruimte teveel beperken.2 De diversiteit van de academische opleidingsscholen kan op dit moment nog niet in een enkelvoudig toetsingskader opgenomen kan worden. De manier waarop het onderzoek is georganiseerd varieert sterk tussen de academische opleidingsscholen. Hoewel er behoefte lijkt aan een toetsingsinstrument dat voldoende gespecificeerd is om werkelijke garanties te kunnen geven voor het meten van de kwaliteit van een academische opleidingsschool, zijn de eerder genoemde ijkpunten en referentieniveaus zo specifiek geformuleerd dat dit inhoudelijke discussie oproept over theoretische opvattingen van leren en onderzoeken. Zolang de kwaliteitscriteria nog niet voor iedereen vanzelfsprekend zijn, is het nog niet mogelijk deze te vertalen in meetbare maatstaven. En juist omdat de academische opleidingsscholen nog volop in ontwikkeling zijn, is het onwenselijk om op korte termijn gedetailleerd uitgewerkte criteria te introduceren. De academische opleidingsscholen hebben dan onvoldoende tijd om zich daarop voor te bereiden. Dit pleit voor meer proces- en ontwikkelingsgerichte criteria en beoordeling, die scholen juist helpen bij het verder invullen, uitbreiden en consolideren van het concept Academische opleidingsschool.3 Als het gaat om een ontwikkelingsgerichte beoordelingsprocedure moet een belangrijk deel van de focus blijven liggen op de randvoorwaarden voor het in stand houden en verankeren van een goede 2 Reactie op memo Verankeringsfase, team Kwaliteit Onderzoek van de Academische Opleidingsschool Noord Holland West. 3 Idem Pagina 8 van 30


Een nieuwe regeling zou zodoende gericht moeten zijn op het werken aan een structurele verankering van de academische kop.

Maak onderscheid tussen een eenmalige ingangtoets en een resultaattoets.

onderzoeksinfrastructuur, waaronder een onderzoeksprogramma. Het gaat dan onder andere om hoe het onderzoek georganiseerd wordt, hoe docenten en studenten ondersteund worden en welke kwaliteitscriteria worden gebruikt. Naast de onderzoeksinfrastructuur is de ontwikkeling naar en verankering van een goede vervlechting van opleiding, onderzoek en schoolontwikkeling van belang. Het is dan bij een beoordeling voor toekenning van subsidie van belang dat het partnerschap aantoonbaar maakt hoe wordt gewerkt aan de eigen ontwikkeling, waar men staat in deze ontwikkeling en hoe het partnerschap toe wil werken naar een helder geformuleerd gewenst eindpunt. Speciale aandacht daarbij krijgt de structurele verankering van de academische kop, zodanig dat de academische opleidingsscholen ook na de subsidieperiode de academische kop kunnen voortzetten. Dat betekent dat een nieuwe regeling gericht zou moeten zijn op deze verankering. Te formuleren criteria voor de toetsing zijn in de huidige fase van ontwikkeling van de academische opleidingsschool dus nog zowel resultaat en doel als randvoorwaarde: de academische opleidingsscholen ontwikkelen zich al doende. 3.2 Voorstel voor toetsingsprocedure 2011-2015 In het kader van een meer ontwikkelingsgerichte procedure kan onderscheid worden gemaakt tussen een eenmalige (ingang)toetsing voor het verkrijgen van subsidie en een terugkerende ‘resultaattoets’. Een ingangtoets op papier biedt echter nog geen garantie voor kwaliteit. Als in aanvulling op een schriftelijke aanvraag de ingangtoets het karakter krijgt van een gesprek met een daartoe aangewezen ‘commissie van wijzen’, dan kan de schriftelijke aanvraag lichter van aard zijn. Bij de resultaattoets kunnen deskundigen kijken naar de kwaliteit van het onderzoeksprogramma en de waarde daarvan voor de opleiding van de studenten en schoolontwikkeling. In het vervolg van dit advies wordt steeds gesproken over de ingangtoets als het gaat om een toets voor het al dan niet honoreren van subsidie als vervolg op de verdiepingsslag; er wordt gesproken over een resultaattoets als het gaat om een terugkerende toetsing waarbij wordt gekeken of men ook waar heeft gemaakt wat men heeft beloofd (met of zonder subsidie). De termen ingangtoets en resultaattoets kunnen uiteraard worden aangepast. 3.2.1

De ingangtoets: gericht op verankering

De ingangtoets kan de vorm krijgen van een schriftelijke aanvraag, bestaande uit een vast format (aanvraagformulier) waarop een beperkt aantal vragen met betrekking tot de verankering van de academische Pagina 9 van 30


De ingangstoets kan naast een beperkte schriftelijke aanvraag de vorm krijgen van een toetsend gesprek tussen aanvrager en commissie van wijzen.

opleidingsschool moet worden beantwoord. Daarbij zou dan het plan voor de komende jaren van de academische opleidingsschool als bijlage moeten worden bijgevoegd. Er hoeft zodoende voor de aanvraag geen nieuw plan te worden opgesteld, maar er wordt uitgegaan van het eigen plan van het partnerschap. Het ingevulde aanvraagformulier vormt de basis voor een aanvullend gesprek tussen de aanvrager en een daartoe aangewezen ‘commissie van wijzen’. Op deze wijze kan een beter inzicht en begrip worden gekregen van de stand van zaken van de (academische) opleidingsschool: op welk punt staat men nu in de ontwikkeling (ook ten opzichte van de stand aan het begin van de verdiepingsslag) en in hoeverre gaat het om een duurzame ontwikkeling die structureel verankerd wordt? Bij voorkeur geeft de commissie van wijzen de aanvragers ook adviezen voor de verdere ontwikkeling en verankering. De ontwikkeling en verankering worden getoetst op basis van een set van grofmazige criteria. Deze set bestaat uit aantal vaste punten aan de hand waarvan men de stand van zaken kan aangeven in eigen ontwikkeling en verankering, evenals een begin- en gewenst eindpunt. In hoofdstuk 5 wordt een voorzet gegeven voor deze criteria.

De nieuwe regeling zou moeten voorzien in een gelijktijdige beslissing op aanvragen en moeten openstaan voor alle 56 opleidingsscholen.

Met betrekking tot de ingangtoets zou bij voorkeur moeten worden voorzien in – gelijk aan de regeling Verdiepingsslag academische opleidingsscholen 2009-2011 – een gelijktijdige beslissing op aanvragen op basis van een vergelijking van hun geschiktheid om bij te dragen aan de doelstellingen van de regeling. Bij voorkeur zou de regeling ook moeten openstaan voor opleidingsscholen die nog geen academische opleidingsschool zijn, opdat ook zij in aanmerking kunnen komen voor een tegemoetkoming in de ontwikkeling van een academische kop. Dat zou in theorie ook kunnen betekenen dat reeds bestaande academische opleidingsscholen, die onvoldoende vertrouwen bieden in hun ontwikkeling en structurele verankering van de academische kop, op basis van de rangschikking geen subsidie wordt toegekend. 3.2.2 De resultaattoets: AOS als bijzonder kenmerk bij accreditatie

Bij voorkeur zou voor de resultaattoets aansluiting moeten worden gezocht bij de accreditatie van de opleidingsscholen door de NVAO. Dit zou een logische stap zijn in het licht van de onlosmakelijke verbondenheid tussen de opleidingsschool en de academische opleidingsschool. In plaats van het ontwikkelen van een separaat keurmerk valt te denken aan de mogelijkheid de academische kop aan te merken als bijzonder kenmerk (NVAO). Een bijzonder kenmerk biedt Pagina 10 van 30


Voor de resultaattoets valt te denken aan aansluiting bij de accreditatie van de opleidingsscholen, specifiek de aanvraag van een bijzonder kenmerk.

instellingen de mogelijkheid zich te profileren op aspecten die niet direct gerelateerd zijn aan het niveau van de opleiding. Instellingen kunnen een bijzonder kenmerk aanvragen bij de instellingstoets kwaliteitszorg, een opleidingsbeoordeling of op een ander moment (in dat geval loopt de accreditatietermijn tot de einddatum van de oorspronkelijke aanvraag). De auditcommissie of het visitatiepanel toetst een bijzonder kenmerk aan de hand van onder andere het daarvoor relevante kader. De commissie of het panel beoordeelt hierbij of een instelling of een opleiding met een bijzonder kenmerk "waarmaakt wat ze belooft". Over de mogelijkheid om aan te sluiten bij de accreditatie van de opleidingsscholen en de aanvraag van een bijzonder kenmerk, evenals het operationaliseren van een toetsingskader, dient nog te worden afgestemd met de NVAO. Voor die academische opleidingsscholen die in de volgende subsidieronde subsidie krijgen toegekend, kan indien gewenst door de subsidieverstrekker nog wel een eenmalige tussentijdse monitoring plaatsvinden, op basis van een tussenrapportage waarbij wordt gekeken naar de door een commissie van wijzen - specifiek voor die opleidingsschool - genoemde aandachtspunten. 4 Deze monitoring kan worden belegd bij de instantie die ook uitvoering van de nieuwe regeling ofwel de administratieve ondersteuning van een commissie van wijzen op zich neemt, bijvoorbeeld Agentschap NL of DUO. Ook kan de monitoring onderdeel worden van de monitor Krachtig Meesterschap van de Inspectie van het Onderwijs.

4 Dit betekent dat een commissie van wijzen in haar advies heldere aandachtspunten dient mee te geven voor verdere ontwikkeling en verankering van die projecten waaraan subsidie wordt toegekend. Pagina 11 van 30


4

Er zijn al flink wat positieve opbrengsten van de academische opleidingsschool. Er kan echter nog een verbeterslag worden gemaakt ten aanzien van (de kwaliteit van) het onderzoek; de vervlechting van opleiding, onderzoek en schoolontwikkeling; samenwerking en kennisdeling; organisatorische randvoorwaarden.

Verbetering van de combinatie opleiden en onderzoek in de school: handvatten voor criteria van de (ingang)toets

4.1 Stand van zaken Nu de academische opleidingsscholen binnen de verdiepingslag ruim een jaar bezig zijn met hun ontwikkeling, is al een aantal positieve opbrengsten te signaleren: - De academische opleidingsschool biedt daadwerkelijk een omgeving waar studenten leren onderzoeken; - Er is sprake van een verbetering van de opleiding; - Er is sprake van een professionalisering van docenten; - Onderzoek en schoolontwikkeling zijn wederzijds met elkaar verbonden, hoewel dat nog kan worden verbeterd; - Voor docenten heeft het geleid tot een evidence based gerichte houding, van mening naar reflectie; - Voor docenten is (meer) loopbaanperspectief ontstaan; - Studenten zijn enthousiaster over hun opleiding omdat hun afstudeeronderzoek werkelijk belangrijk kan zijn voor de school; - Het komt de schoolcultuur ten goede: “het gesprek gaat weer over onderwijs”; - Onderzoek op school is een instrument waarmee beleidsvragen kunnen worden aangepakt. Het ontwikkelingsproces verloopt zeker niet bij alle academische opleidingsscholen voorspoedig. De academische opleidingsschool is een complex concept dat tijd nodig heeft voor ontwikkeling. Men loopt tegen verschillende problemen aan. Juist op deze aspecten zouden de academische opleidingsscholen – indien nodig - moet focusseren tijdens hun verdere ontwikkeling: - Er zijn signalen dat het niveau van docentonderzoek soms tekortschiet. De beoordeling van de kwaliteit van docentonderzoek blijft een lastig punt. - In een aantal gevallen bestaat er bij de docent angst voor (in zijn of haar beleving te hoge) wetenschappelijke eisen. Hij of zij vindt het soms - vooral in het begin van hun onderzoek - moeilijk de stap naar praktijkgericht denken te maken en de beelden van een representatief onderzoek of een streng gecontroleerd experiment los te laten. De waarde van het eigen onderzoek wordt laag ingeschat.

Pagina 12 van 30


-

-

-

-

-

-

Het is soms niet duidelijk wat het voor studenten voor verschil maakt of zij onderzoek doen op een academische opleidingsschool of op een gewone opleidingsschool; Een goede vervlechting van opleiding, onderzoek en schoolontwikkeling blijkt in praktijk soms lastig te realiseren Eilandvorming: in een aantal gevallen komt het voor dat (slechts) enkele docentonderzoekers enthousiast bezig zijn in het kader van de academische opleidingsschool, de rest van de school is minder betrokken; Instituten voelen nog weinig eigenaarschap bij academische kop, wat onder meer blijkt uit een relatief beperkte belangstelling voor de verdiepingsslag. De instituten lijken de academische opleidingsschool soms meer te zien als een begeleidingsopdracht, en minder als een gemeenschappelijk onderzoeksprogramma; Partnerschappen werken regionaal soms onderling samen wanneer zij aangesloten zijn bij dezelfde opleidingsinstituten, maar verder vindt eigenlijk geen kruisbestuiving plaats. Er is geen centrale plaats of manier voor het delen van resultaten. De huidige tegemoetkoming van €70.000 per jaar per partnerschap (vergelijkbaar met 1 fte voor coördinatie en onderzoekstaken) is voor grotere partnerschappen niet in verhouding tot de benodigde inspanning; De aantallen deelnemende studenten in de AOS zijn over het geheel genomen nog aan de lage kant. Van de 3011 studenten op academische partnerschappen op 01-10-2010 studeerden er volgens eigen opgave in schooljaar 2009-2010 ‘slechts’ 232 (8%) af onder academische condities.

De academische opleidingsscholen aan zullen aan bovenstaande ‘uitdagingen’ moeten werken willen zij de kwaliteit verder verbeteren. In de volgende paragrafen komen deze onderwerpen geclusterd aan bod: in het licht van de kwaliteit van het onderzoek op de academische opleidingsscholen; de vervlechting van opleiding, onderzoek en schoolontwikkeling; organisatorische voorwaarden; samenwerking; kennisdeling en financiering, kosten en omvang. Dit vormt de opmaat voor criteria voor de ingangtoets. 4.2 Kwaliteit van onderzoek Er zijn signalen dat het niveau van onderzoek soms tekortschiet. Als we iets willen zeggen over de kwaliteit van het onderzoek in academische opleidingsscholen, dan is de vraag van belang met welk doel het onderzoek plaatsvindt. Daarvoor zijn verschillende perspectieven te Pagina 13 van 30


formuleren. Deze perspectieven liggen idealiter in elkaars verlengde of kunnen worden gecombineerd; in praktijk blijkt dit echter niet zo gemakkelijk. Academische opleidingsscholen zouden daarom voldoende vrijheid moeten hebben in de manier waarop zij vormgeven aan en toewerken naar een combinatie van onderzoeksperspectieven, mits het opleiden van leraren centraal blijft staan.

In het toetsingskader moet in ieder geval aandacht zijn voor hoe het uitgevoerde onderzoek bijdraagt aan de ontwikkeling van de student tot startbekwaam leraar en aanvullend hoe het onderzoek leidt tot verbeteringen in de schoolpraktijk tot nieuwe gevalideerde kennis.

Over het hoofddoel van het onderzoek binnen de academische opleidingsschool lijkt algemene instemming te bestaan. Dit doel bestaat uit onderzoek als instrument voor professionele ontwikkeling van de student. Studenten doen onderzoek in het kader van hun studie, enerzijds om te leren onderzoeken en anderzijds een specifiek thema nader uit te werken. Bij de keuze voor dat specifieke thema zal in veel gevallen de persoonlijke leervraag en interesse de belangrijkste factor zijn. Een kwaliteitscriterium kan dan zijn in welke mate het uitgevoerde onderzoek bijdraagt aan de ontwikkeling van de student tot startbekwaam leraar. Een ander perspectief is dat van onderzoek als instrument voor schoolontwikkeling. De ontwikkelingsvragen van de school zijn dan startpunt. Hoofddoel is een bijdrage te leveren aan de ontwikkeling van de school. Onderzoek, ontwikkeling en onderwijs zijn dan geen gescheiden processen, maar verschillende manieren van werken met hetzelfde doel: het leren van leerlingen zo goed mogelijk te ondersteunen. Een kwaliteitscriterium zou dan kunnen zijn in welke mate het onderzoek tot daadwerkelijke veranderingen en verbeteringen van de les/schoolpraktijk/het leren van leerlingen leidt. Een derde perspectief is dat van het als instrument voor de ontwikkeling van nieuwe generieke kennis over leren en lesgeven. In dat geval zal het onderzoek aan strikte wetenschappelijke eisen moeten voldoen. In veel gevallen liggen initiatief, sturing en kwaliteitsborging dan bij onderzoeksinstituten, waarbij onderzoeksprogramma’s en wetenschappelijke vragen leidend zijn. Hiervoor zou een kwaliteitscriterium kunnen zijn, in welke mate het onderzoek tot nieuwe gevalideerde kennis leidt.5 Een aantal academische opleidingsscholen ziet juist ook meerwaarde in dit onderzoeksperspectief. De wetenschappelijke betekenis zou een plek kunnen krijgen door in en met de opleidingsscholen met een academische kop onderzoek te doen naar het leren en opleiden van leraren. Een 5 Naar: Reactie op memo Verankeringsfase, team Kwaliteit Onderzoek van de Academische Opleidingsschool Noord Holland West. Pagina 14 van 30


dergelijke flankerende ontwerpgerichte onderzoekslijn zou van waarde kunnen zijn voor het opleiden van leraren in Nederland.6

Het is aan te bevelen in het toetsingskader vooralsnog geen algemene kwalificaties ten aanzien van onderzoek op te nemen. Kwaliteitszorg dient echter wel expliciet onderdeel te zijn van de criteria.

Hoewel in sommige gevallen wordt geconstateerd dat de kwaliteit van het docentonderzoek te wensen over laat, blijkt het op dit moment lastig een algemene kwalificatie te koppelen aan het onderzoek dat plaatsvindt op de academische opleidingsscholen. In praktijk wordt soms onderscheid gemaakt tussen praktijkgericht onderzoek en wetenschappelijk onderzoek, als zou het één (wetenschappelijk) beter zijn dan het andere (praktijkgericht onderzoek). Een algemeen kwaliteitscriterium mag er niet voor zorgen dat een voorkeurstempel wordt gezet op de mogelijke betekenis van het onderzoek. Praktijkonderzoek onderscheidt zich van academisch wetenschappelijk onderzoek doordat het niet om puur theoretisch interessante onderwerpen en generaliseerbare conclusies hoeft te gaan, maar wel direct bijdraagt aan inzicht in eigen (individueel en gezamenlijk) professioneel handelen en de effecten daarvan. 7 Een aantal academische opleidingsscholen hanteert reeds zelf kwaliteitscriteria voor het onderzoek, bijvoorbeeld: - relevantie: het onderzoek draagt bij aan de verbetering van het dagelijks werk met leerlingen in de school; - geloofwaardigheid: het toepassen van wetenschappelijke inzichten en methoden; - herkenbaarheid: collega-leraren moeten de verbinding kunnen leggen tussen onderzoeksresultaten en hun eigen werkervaringen.8 Door het ontbreken van een gedeeld beeld ten aanzien van de kwaliteit van onderzoek, kunnen algemene kwalificaties vooralsnog geen onderdeel vormen van het toetsingskader. De academische opleidingsscholen zouden daarom zelf een systeem van kwaliteitszorg moeten ontwikkelen, om een goede borging van de kwaliteit van het onderzoek mogelijk te maken. Een gezamenlijk, professioneel onderzoeksprogramma kan hierbij behulpzaam zijn. 4.3

Vervlechting van opleiding, onderzoek en schoolontwikkeling Kwaliteitsverbetering door een koppeling van het onderzoek ten behoeve van professionele ontwikkeling, schoolontwikkeling en innovatie aan de 6 Reactie op memo Verankeringsfase, team Kwaliteit Onderzoek van de Academische Opleidingsschool Noord Holland West. 7 Sanneke Bolhuis, Opmerkingen bij memo Uitwerking Criteria AOS, 19 november 2010. 8 Dr. J. Hulsker en dr. J. Imants, ”Schoolgebonden onderzoek: valkuil of kans?” Pagina 15 van 30


kwaliteitszorg van zowel de school als de opleiding krijgt algemene instemming, maar is in praktijk niet eenvoudig te realiseren. Toch is deze vervlechting misschien wel het hart van de academische opleidingsschool.

Een goede vervlechting van opleiding, onderzoek en schoolontwikkeling vormt het hart van de academische opleidingsschool. De vervlechting zou niet als beginpunt maar als een ontwikkelingsperspectief moeten worden opgenomen in het toetsingskader.

Als het hoofddoel van onderzoek binnen een academische opleidingsschool een instrument voor professionele ontwikkeling betreft, dan heeft dat consequenties voor de manier waarop wordt gekeken naar koppeling van het onderzoek aan schoolontwikkeling. Het bijdragen aan schoolontwikkeling is een doel dat relevant is bij praktijkonderzoek door zittende leraren, maar niet in eerste instantie als eis aan onderzoek door studenten kan worden gesteld. Dat gaat de verantwoordelijkheid van studenten te boven.9 Dat wil niet zeggen dat het niet kan of niet mag; de verantwoordelijkheid ligt dan weliswaar niet bij de student, maar de academische opleidingsschool zou de koppeling van het onderzoek aan de onderzoeksagenda wel moeten nastreven. Een situatie waarin studenten worden begeleid door leraren die zelf praktijkonderzoek doen, dat onderzoek bijdraagt aan schoolontwikkeling, en het participeren in dat onderzoek past bij de ontwikkeling van een student, is een situatie die voor academische opleidingsscholen goed te realiseren is. De status van student brengt met zich mee dat het voor de student primair mag en moet gaan om onderzoek als onderdeel van zijn of haar ontwikkeling tot leraar. Op het primaire niveau moeten leraren zelf praktijkonderzoek kunnen doen naar de vragen die hen bezighouden. Dat hoeft niet in tegenspraak te zijn met schoolontwikkeling en een overstijgend onderzoeksprogramma, maar er moet dan worden gezorgd voor 1. een (democratische) procedure: hoe breng je als leraar (in opleiding) je vraag in en krijg je daarvoor onderzoekstijd en waar nodig ondersteuning?; 2. hoe pleeg je als team overleg over gezamenlijke vragen rond onderwijs en de hoe kan praktijkonderzoek door (enkele leden van) het team daaraan bijdragen?; en pas daarna 3. bij welke grote lijnen van het beleid van de school/schoolontwikkeling en het overstijgende onderzoeksprogramma – eerder gezamenlijk vastgesteld – kan je dan aansluiten? 10 Het ligt dan voor de hand de vervlechting van opleiding, onderzoek en schoolontwikkeling niet als beginpunt maar als ontwikkelingsperspectief op te nemen in de criteria. Academische opleidingsscholen moeten laten zien welke ontwikkeling op dit gebied wordt nagestreefd en hoe zij aan deze ontwikkeling werken. Een voorbeeld van een 9 Sanneke Bolhuis, Opmerkingen bij memo Uitwerking Criteria AOS, 19 november 2010 10 Idem Pagina 16 van 30


ontwikkelingsperspectief met betrekking tot de vervlechting van opleiding, onderzoek en schoolontwikkeling is hieronder weergegeven (Stavenga de Jong, 2008).

4.4 Organisatie Hoewel er logischerwijze veel aandacht is voor (de kwaliteit en inhoud van) het onderzoek, moet een belangrijk deel van de focus gericht zijn (en blijven) op de randvoorwaarden voor het in stand houden van een goede onderzoeksinfrastructuur en een goede onderzoeksagenda. Studenten kunnen uitsluitend goed worden begeleid door de school bij hun onderzoek als er een onderzoeksinfrastructuur en –cultuur aanwezig is. Bijvoorbeeld een onderzoeks- en innovatieteam bestaande uit docenten die structureel tijd krijgen voor het verrichten van onderzoek, met een directe relatie tot de opleidingsfunctie van de school en innovatie van het Pagina 17 van 30


In het toetsingskader moet in ieder geval aandacht zijn voor hoe wordt gewerkt aan de verankering van een goede onderzoeksinfrastructuur, o.a. hoe het onderzoek georganiseerd wordt, hoe docenten en studenten ondersteund worden, welke kwaliteitscriteria de school gebruikt, een goede planning en verantwoording.

onderwijs. Het gaat dan vooral om vragen met betrekking tot hoe het onderzoek georganiseerd wordt, hoe docenten en studenten ondersteund worden, welke kwaliteitscriteria de school gebruikt en een goede planning en verantwoording. 11 Hierbij is ook een rol weggelegd voor het management, dat onder andere zorg moet dragen voor ‘empowerment’ van de betrokken medewerkers en studenten, het maken van onderbouwde keuzes voor een onderzoeksagenda die verder kijkt dan de ‘gril van de dag’, het stimuleren van het stellen van vragen en een samenwerkende kritisch onderzoekende houding. Andere organisatorische voorwaarden die van belang zijn, zijn onder andere: - Kwalitatief en kwantitatief voldoende studenten; - Duurzame onderzoeksstructuren binnen de scholen; - Kwalitatief en kwantitatief voldoende expertdocenten, studieloopbaanbegeleiders, assessoren, onderzoekers; - Relevante expertise als toegevoegde waarde vanuit de hogeschool; - Helderheid over de beoogde resultaten, een goede activiteitenplanning en afspraken over de verantwoording. Als de organisatorische randvoorwaarden goed worden vervuld, zal het voor studenten wel degelijk verschil uitmaken of zij onderzoek doen op een academische opleidingsschool of een ‘gewone’ opleidingsschool. Het is dan bij een (ingang)beoordeling van belang dat het partnerschap aantoonbaar maakt hoe wordt gewerkt aan de ontwikkeling en verankering van een goede onderzoeksinfrastructuur. 4.5 Samenwerking en kennisdeling Instituten voelen soms nog weinig eigenaarschap bij de academische kop, wat onder meer blijkt uit een relatief beperkte belangstelling voor de verdiepingsslag. De instituten lijken de academische opleidingsschool soms meer te zien als een begeleidingsopdracht, en minder als een gemeenschappelijk onderzoeksprogramma. In de samenwerking kan zodoende nog genoeg worden verbeterd. Ook hier gaat het echter om een ontwikkeling en wel naar een nieuwe rol- en taakverdeling en daardoor een andere wijze van samenwerken. Een goede samenwerkingsovereenkomst met een gezamenlijke visie op de academische opleidingsschool en heldere afspraken over rol- en taakverdeling is dan onontbeerlijk, maar vormt ‘slechts’ een basis voor een ingezette ontwikkeling. Een gezamenlijk onderzoeksprogramma vult de samenwerking meer inhoudelijk in en kan zodoende verder bijdragen aan die samenwerking. 11 Reactie op memo Verankeringsfase, team Kwaliteit Onderzoek van de Academische Opleidingsschool Noord Holland West. Pagina 18 van 30


Uit de verdiepingsslag is ook duidelijk geworden dat er nog gewerkt kan worden aan een betere kennisdeling, met vooral als doel het onderling leren te bevorderen en daarmee de kwaliteit te verhogen. Een goede kennisdeling binnen partnerschappen kan ervoor zorgen dat ook de scholen binnen het partnerschap die (nog) geen academisch niveau hebben, wel gebruik kunnen maken van de kennis en onderzoeksresultaten en op den duur kunnen toewerken naar de academische kop. Ook de kennisdeling tussen partnerschappen kan worden verbeterd. Partnerschappen werken regionaal soms onderling samen wanneer zij aangesloten zijn bij dezelfde opleidingsinstituten, maar verder vindt eigenlijk weinig kruisbestuiving plaats. Er is geen centrale plaats of manier voor het delen van resultaten. Vul de formele procedure aan met collegiale consultatie ten behoeve van kennisdeling.

Het is aan te raden om de formele procedure aan te vullen met collegiale consultatie tijdens de uitvoeringsfase van de academische opleidingsschool, waarbij onderzoeksdocenten een kijkje in elkaars keuken kunnen nemen. Het gesprek zal dan waarschijnlijk een veel breder karakter krijgen en bovendien niet alleen betrekking hebben op een mooi stuk papier, maar ook aandacht besteden aan bijvoorbeeld onderliggende visies, intenties, ervaren knelpunten en gehanteerde oplossingen. 12 Op basis van dergelijke bezoeken kunnen collega’s elkaar dan gerichte feedback, aanbevelingen en suggesties geven die passen in de context en visie van de betreffende academische opleidingsschool. 4.6 Financiering, kosten en omvang De financiering binnen de Regeling verdiepingsslag academische opleidingsschool 2009-2011 bestaat uit een toevoeging aan het bedrag dat voor een opleidingsschool beschikbaar is. De extra bijdrage bestaat uit een tegemoetkoming in de extra kosten die scholen voor po, vo of bve zullen maken voor onder meer het in stand houden van de benodigde infrastructuur en de begeleiding van ‘studenten’ voor wie de opleiding verbonden is met mede door hen verricht praktijkonderzoek. Het is van belang dat academische opleidingsscholen daarmee beter in staat zijn om die onderzoeksinfrastructuur in stand te houden. De verdiepingsslag heeft tot nog toe onvoldoende informatie opgeleverd over de kosten die (gemiddeld) gepaard gaan met de ontwikkeling van de 12 Reactie op memo Verankeringsfase, team Kwaliteit Onderzoek van de Academische Opleidingsschool Noord Holland West. Pagina 19 van 30


academische opleidingsschool. De begrotingen van de gehonoreerde academische opleidingsscholen lopen flink uiteen: van 96.000 euro aan totale kosten met een bereik van 384 studenten tot 1.006.000 euro met een bereik van 100 studenten. Het blijkt voor de academische opleidingsscholen soms ook lastig om de kosten van de academische kop goed te onderscheiden van de kosten van de opleidingsschool.

Financiering koppelen aan studentenaantal of studiepunten lijkt op dit moment ongewenst. De minimumnorm van de opleidingsschool moet een voldoende bereik garanderen voor de academische opleidingsschool

De tegemoetkoming van € 70.000 per jaar is ongeacht de grootte van het samenwerkingsverband en het aantal studenten. De vraag of dit een ‘voldoende’ tegemoetkoming is, is in veel gevallen eenvoudig te beantwoorden: nee. Dat was echter ook niet de opzet van de verdiepingsslag. De onvoldoende tegemoetkoming is zeker het geval als het omvangrijke partnerschappen betreft. Grote partnerschappen, die (veel) meer studenten opleiden, ontvangen evenveel bijdrage als kleine partnerschappen. Dit wordt door verschillende academische opleidingsscholen als onterecht ervaren. Er ligt dus een wens te zoeken naar een “eerlijke” verdeelsleutel. Een ander aandachtspunt is het nog relatief beperkte aantal studenten dat ‘academisch’ afstudeert. Ook hier zou een andere wijze van financiering, die stimulerend werkt ten aanzien van aantal bereikte studenten, wellicht passender zijn. Wijzigingen in de wijze van financieren, die meer recht zouden doen aan verschillen in omvang van partnerschappen en aantallen betrokken studenten, blijken echter weer andere problemen op te leveren en stuiten daarmee ook op weerstand. De financiering van de opleidingsschool is gebaseerd op het aantal “gerealiseerde” studenten waarvoor minstens 40% van het curriculum op de werkplek verzorgd is. Dit aantal wordt jaarlijks door DUO geteld. In vergelijking met de opleidingsschool lijkt de opbrengst van de academische opleidingsschool minder eenduidig. Naast onderzoek door studenten wordt ook onderzoek verricht door docenten. De kwantiteit van de onderzoeksuren zegt weinig over de kwaliteit van het onderzoek. Ook blijkt het lastig het aantal studenten dat onderzoek doet of het aantal studiepunten gekoppeld aan onderzoek te tellen – over wat tot onderzoek kan worden gerekend lopen de meningen immers uiteen. Financiering van de academische opleidingsschool gekoppeld aan het aantal studiepunten, dat door studenten op erkende academische opleidingsscholen besteed wordt aan de uitvoering van onderzoeksopdrachten, is zodoende ook niet eenduidig en daarom ook geen ideaal uitgangspunt om financiering op te baseren.

Pagina 20 van 30


Voorlopig lijkt de directe koppeling met de opleidingsschool voldoende om in ieder geval een minimum aan studenten te bereiken: de minimumnorm voor de opleidingsschool is immers 80 studenten – een academische opleidingsschool bereikt dan zodoende minimaal 80 studenten, ook al doen zij misschien op dit moment nog niet allen actief mee aan onderzoek.

Pagina 21 van 30


5

De criteria voor het toetsingkader ten behoeve van de ingangtoets moeten op korte termijn verder worden uitgewerkt. Kwaliteitscriteria voor de resultaattoets zullen in een langer durend traject moeten worden opgesteld en uitgewerkt.

Voorstel voor een toetsingskader

De criteria behorende bij de verdiepingsslag zijn gezien de voorgaande hoofdstukken nog steeds actueel; tenminste, als het gaat om de ingangtoets. Deze zijn verwerkt in de aanzet voor een toetsingskader, zoals beschreven in dit hoofdstuk. Dit toetsingskader is nog niet ‘af’. Bij het aanvragen van subsidie is het van belang dat de (beoogde) academische opleidingsschool laat zien hoe wordt gewerkt aan de criteria en hoe men toewerkt naar een gewenst eindpunt. Gedetailleerder – in de zin van ijkpunten en referentieniveaus - kunnen we in dit advies niet worden: 1. er moet voldoende ruimte blijven voor eigen invulling door de (academische) opleidingsschool; 2. er dient nog een slag te worden gemaakt om de criteria zo nodig aan te passen en verder te operationaliseren. De kwaliteitscriteria ten behoeve van de resultaattoets worden hier niet behandeld. Het vaststellen van deze criteria dient in overleg met de toetsende instantie te gebeuren, bijvoorbeeld de NVAO, en kan pas als er meer zicht is op antwoorden op de beleidsvragen die in de verdiepingsfase zijn gesteld. De kwaliteitscriteria ten behoeve van een resultaattoets zullen zodoende in een wat langer durend traject moeten worden opgesteld en uitgewerkt. 5.1 Aansluiting bij monitor Krachtig Meesterschap De ‘Monitor Krachtig Meesterschap, een eerste verkenning’ van de Inspectie van het Onderwijs (februari 2011) geeft interessante aanknopingspunten voor criteria gericht op verankering. De inspectie kijkt daarbij naar verschillende aspecten: 1. Visie 2. Beleid 3. Praktijk 4. Kwaliteitszorg 5. Samenwerkingsrelatie 6. Omvang De inspectie noemt daarbij ook het aspect neveneffecten – effecten die men in eerste instantie niet had beoogd maar uiteindelijk wel een belangrijke rol spelen bij de verankering. Bij structurele verankering denkt de inspectie aan opleiden in de school als een volwaardige variant van de lerarenopleiding, dit wil zeggen: een inbedding in het bestaande stelsel van lerarenopleidingen, die ten minste een jaar of vijftien à twintig zal standhouden (dit is een periode waarin Pagina 22 van 30


lerarenopleidingen enkele accreditatierondes van de NVAO met goed gevolg zullen doorlopen). Een dergelijke definitie van verankering kan ook voor de academische opleidingsschool worden gehanteerd.

Het toetsingkader voor de ingangtoets bestaat uit een buitenschil – de onderzoeksinfrastructuur – en een binnenschil – de vervlechting van opleiding, onderzoek en schoolontwikkeling.

Als we de door de onderwijsinspectie gebruikte aspecten vertalen naar een toetsingskader voor verankering van de academische opleidingsschool, dan kunnen we twee schillen onderscheiden: een buitenste schil, die de randvoorwaarden met betrekking tot een goede onderzoeksinfrastructuur vertegenwoordigt. De randvoorwaarden in de buitenste schil zijn nodig om de ontwikkeling van de academische opleidingsschool te kunnen faciliteren naar een situatie waarin opleiding, onderzoek en schoolontwikkeling zijn geïntegreerd: de binnenste schil. Een goede vervlechting van opleiding, onderzoek en ontwikkeling vormt de kern van de academische opleidingsschool en geldt als gewenst ontwikkelingsperspectief voor alle academische opleidingsscholen. In onderstaande figuur zijn de twee schillen gevisualiseerd. De buitenschil bestaat uit (gezamenlijke) visie, beleid, kwaliteitszorg, samenwerkingsrelatie en omvang. De binnenschil vertegenwoordigt de praktijk: de vervlechting van opleiding, onderzoek en schoolontwikkeling.

Pagina 23 van 30


5.2 De onderzoeksinfrastructuur De onderzoeksinfrastructuur omvat de volgende onderwerpen: Visie, beleid, kwaliteitszorg, samenwerkingsrelatie en omvang. In deze paragraaf wordt een eerste aanzet gegeven tot operationalisering van mogelijke criteria. 5.2.1

Visie

De (academische) opleidingsschool heeft een visie op het concept ‘academische opleidingsschool’ en de doelen die zij daarmee wil bereiken. Het gaat hier nadrukkelijk om een gezamenlijke visie van alle betrokken partners, dus ook de deelnemende lerarenopleidingen, op de academische opleidingsschool. Deze visie wordt gedeeld door alle betrokkenen, op alle niveaus. De visie is beschreven in de samenwerkingsovereenkomst zoals bedoeld in 5.2.4 Samenwerkingsrelatie. 5.2.2

Beleid

De (academische) opleidingsschool draagt zorg voor voldoende en hoogwaardige begeleiding van studenten en voor een goede ondersteuning van docenten. Dit wordt ingebed in het personeelsbeleid. Allereerst is van belang is dat de academische opleidingsschool duidelijk maakt hoe studenten worden ondersteund. Het gaat daarbij o.a. om voldoende hoogwaardige begeleiding (in tijd en in kwaliteit) bij het uitvoeren van hun onderzoek. Welke omvang (= aantal studenten) wil men uiteindelijk bereiken? Daarnaast moet worden aangegeven hoe docenten worden ondersteund. Het personeel is gekwalificeerd voor de inhoudelijke, onderwijskundige en organisatorische realisatie van het programma. Men werkt daartoe aan het professionaliseren van medewerkers van de opleidingsschool in het begeleiden van onderzoek door studenten en in het verrichten van onderzoek ten behoeve van schoolontwikkeling en innovatie. Op welke manier krijgen medewerkers de gelegenheid zelf onderzoek uit te voeren en hoe men dit gaat inbedden in het personeelsbeleid van de opleidingsschool? Er wordt voldoende personeel ingezet voor innovatie/het doen van onderzoek en het begeleiden van de studenten. Dit blijkt o.a. uit een activiteitenplan met tijdsplanning, inzet van personeel en middelen en een kostenraming, waarin men aangeeft hoe men na de subsidieperiode de academische opleidingsschool financieel voortzet. Pagina 24 van 30


Er wordt voldoende capaciteit vrijgemaakt voor onderzoek en innovatie om bij te kunnen dragen aan de gewenste resultaten, wat o.a. blijkt uit de jaartaken en de kostenraming. Van belang is in dit kader tevens dat duidelijk is hoe de academische opleidingsschool na de subsidieperiode financieel wordt voortgezet. 5.2.3

Kwaliteitszorg

De (academische) opleidingsschool heeft een professioneel onderzoeksprogramma dat bijdraagt aan de borging van de kwaliteit van het onderzoek Meer nadruk dan in de verdiepingsslag krijgt de ontwikkeling van een gezamenlijk, professioneel onderzoeksprogramma, voor zowel studenten als medewerkers werkzaam in de academische opleidingsschool. Daarin zijn afspraken opgenomen over gezamenlijke visie op onderzoek en de verdeling van de taken, verantwoordelijkheden en bevoegdheden van de partners. Het onderzoeksprogramma geeft op hoofdlijnen aan op welke thema’s en hoe en door wie onderzoek wordt gedaan. Het programma beschrijft de wijze waarop onderzoek wordt uitgevoerd en georganiseerd (relevantie, aanpak, organisatievorm, onderzoeksinstrumenten, analyse, verslag, verantwoording etc) en de onderzoekscontext (soort/type). Beschreven wordt tevens hoe de begeleiding is georganiseerd. Het onderzoeksprogramma wordt gedragen door alle partners in de opleidingsschool Draagvlak kan niet gemakkelijk aantoonbaar worden gemaakt. Wel kan het onderzoeksprogramma een beschrijving bevatten van een procedure die zorg draagt voor het vaststellen of wijzigen door de partners van (de thema’s binnen) het onderzoeksprogramma en aansluiting van het onderzoek van deelnemende scholen bij het overkoepelende onderzoeksprogramma. De procedure moet ook waarborgen dat studenten actief betrokken worden bij het doen van onderzoek dat aansluit bij het onderzoeksprogramma. Met een heldere procedure kan ervoor worden gezorgd dat medewerkers op alle relevante niveaus, die betrokken zijn bij het doen van onderzoek, het onderzoeksprogramma als uitgangspunt nemen bij hun werkzaamheden in het kader van de academische opleidingsschool. De (academische) opleidingsschool draagt zorg voor regelmatige evaluatie van processen en opbrengsten Periodiek wordt de gang van zaken en de resultaten van het academische opleidingsschool-concept gemeten, geëvalueerd en besproken door de betrokken partners. Hoe zorgen uitkomsten van evaluaties voor Pagina 25 van 30


aanpassingen aan aspecten van de academische opleidingsschool? Daarbij wordt periodiek een voortgangsverslag opgesteld, dat idealiter ook wordt beoordeeld door een externe instantie. 5.2.4

Samenwerkingsrelatie

Er is een samenwerkingsovereenkomst ten aanzien van de academische opleidingsschool die door alle partners is ondertekend. Van belang dat de samenwerking tussen en de inbreng van de scholen en opleidingsinstituten binnen de academische opleidingsschool ten behoeve van het onderzoek wordt beschreven in de samenwerkingsovereenkomst. Daarbij worden scholen ondersteund bij het uitvoeren en begeleiden van onderzoek door de opleidingsinstituten. Het convenant omvat minimaal de volgende inhoud en bijlagen (zie ook de volgende paragrafen): - Een visie op de academische opleidingsschool; - Een gezamenlijk onderzoeksprogramma; - Afspraken over de manier waarop kennis wordt gedeeld en overgedragen; - Een activiteitenplanning en kostenraming; - Afspraken over de wijze van rapporteren. Tussen de partners van de academische opleidingsschool vindt kennisdeling plaats. Het is van belang dat kennisdeling tussen de partners van de academische opleidingsschool voldoende aandacht krijgt. Het gaat dan wellicht niet alleen of zozeer om het delen van onderzoeksopbrengsten alswel om het delen van expertise hoe je tot kennisontwikkeling komt en hoe je goed gebruik kunt maken van bestaande (wetenschappelijke) kennis. Dit kan bijdragen aan een toename van het aantal scholen binnen het partnerschap met een werkelijke academische kop en daarmee het aantal bereikte studenten. Er wordt zorg gedragen voor kennisdeling met andere academische opleidingsscholen. Kennisdeling tussen partnerschappen onderling met vooral als doel het onderling leren te bevorderen, kan hen verder ondersteunen in hun ontwikkeling en verhoging van de (onderzoeks)kwaliteit. Het gaat dan werderom niet alleen en zozeer om het verspreiden van onderzoeksresultaten buiten de academische opleidingsschool, maar vooral ook om kennis en ervaringen over de (ontwikkeling van) het concept van de academische opleidingsschool zelf. Specifiek kan hier Pagina 26 van 30


worden gedacht aan de eerder beschreven collegiale ‘consultatie’, waardoor onderzoeksdocenten de kans krijgen een kijkje in elkaars keuken te nemen. Daarbij zou aandacht moeten worden besteed aan bijvoorbeeld onderliggende visies, intenties, ervaren knelpunten en gehanteerde oplossingen, waardoor collega’s elkaar gerichte feedback, aanbevelingen en suggesties kunnen geven die passen in de context en visie van de betreffende academische opleidingsschool. Dit zal naar verwachting meer bijdragen aan een verdere uitwerking van het concept academische opleidingsschool dan het verplicht publiceren van onderzoeksresultaten. Academische opleidingsscholen kunnen ten behoeve van de beoordeling aangegeven hoe zij deze collegiale consultatie willen invullen. Deze afspraken maken onderdeel uit van de samenwerkingsovereenkomst tussen de partners binnen de academische opleidingsschool. 5.2.5

Omvang

De (academische) opleidingsschool draagt zorg voor een voldoende omvang van het partnerschap en een voldoende aantal studenten per school Een voldoende omvang van het partnerschap en aantallen studenten kan helpen bij een goede verankering; het maakt de uitvoering van de academische opleidingsschool minder kwetsbaar en de minimumnorm van 80 studenten wordt makkelijker gehaald. In praktijk blijken kleine partnerschappen dan ook samenwerkingrelaties uit te breiden om zo meer volume te creëren en voldoende toestroom van studenten voor de academische opleidingsschool te garanderen. 5.3

Praktijk: vervlechting van opleiding, onderzoek en schoolontwikkeling

De (academische) opleidingsschool verbindt het opleiden van leraren met het in het kader van die opleiding verrichten (voor een belangrijk deel door de leraar in opleiding) van praktijkgericht onderzoek en het bevorderen van schoolontwikkeling en innovatie. De (academische) opleidingsschool heeft een visie en doel ten aanzien van de vervlechting van opleiding, onderzoek en schoolontwikkeling. Van belang is het toewerken naar een vervlechting van opleiding, onderzoek en schoolontwikkeling. Dit is echter een ontwikkelingsperspectief. Bij de aanvraag dient de vervlechting zelf niet aantoonbaar te worden gemaakt – het wordt dus niet als beginpunt geformuleerd. Wel dient de academische opleidingsschool visie en Pagina 27 van 30


doelen (gewenst eindpunt) te hebben geformuleerd en is duidelijk hoe men daar naar toe werkt. De (academisch)e opleidingsschool richt zich met haar onderzoek/innovatie op de eigen schoolontwikkeling en op onderwerpen die verder gaan dan de belangen van de (eigen) organisatie en die van haar partners. Allereerst gaat het dan om hoe men toewerkt naar een goede bijdrage van het uitgevoerde onderzoek aan de opleiding en ontwikkeling van de student tot startbekwaam leraar. Vervolgens is relevant hoe men toewerkt naar onderzoek dat leidt tot verbeteringen in de schoolpraktijk en uiteindelijk tot verbetering van nieuwe gevalideerde kennis. School en opleidingsinstituut gebruiken resultaten uit (eigen en ander) wetenschappelijk onderzoek om de opleiding- en begeleidingspraktijk van leraren en leerlingen te verbeteren. Onderzoeksresultaten moeten uiteindelijk bijdragen aan de ontwikkeling van leraren, de ontwikkeling van de (academische) opleidingsschool en gedeeld als ‘kennis die werkt onder die omstandigheden omdat..’ met de eigen school, met andere partners binnen het samenwerkingverband en buiten het samenwerkingsverband. Zie daarvoor ook de noties over in- en externe kennisdeling onder paragraaf 5.2.4. Hoe wil men deze verschillende perspectieven op onderzoek integreren en hoe werkt men aan deze integratie? 5.4 Tot slot In bovenstaande paragrafen is een eerste aanzet gegeven tot een operationalisering en invulling van mogelijke criteria voor de ingangtoets. Deze dienen echter nog verder worden aangepast en uitgewerkt. In hoofdstuk 6 wordt daartoe een planning beschreven tot eind december 2011.

Pagina 28 van 30


6

Hoe nu verder?

Tijdens de uitloop van de Verdiepingsslag moet een start worden gemaakt met het verder operationeel maken van het criteria voor de ingangtoets. Echter, een nieuwe regeling is niet te realiseren voor augustus 2011. Ook al is het streven dat de (academische) opleidingsscholen weinig extra papier moeten opleveren voor het aanvragen van een nieuwe subsidie, zij moeten wel voldoende tijd hebben zich gedegen voor te bereiden. Een verlenging van de huidige regeling – inclusief overbrugging budget – kan ruimte bieden voor het verder optuigen van een passende procedure, inhoud en criteria van een nieuwe regeling.

Een verlenging van de huidige regeling tot 31 december 2011 – inclusief een aanvullend budget voor de academische opleidingsscholen voor deze overbruggingsperiode – kan ruimte bieden voor het verder optuigen van een passende procedure en inhoud van een nieuwe regeling. Daarbij moet wel rekening worden gehouden met het gegeven dat de formatieve planning van de onderwijsinstellingen over het algemeen gebaseerd is op een heel schooljaar. Door de verlenging ontstaat een knip halverwege het schooljaar; dat geldt vooral voor academische opleidingsscholen, die een financiële bijdrage op basis van de verlengingsregeling ontvangen en mogelijk ‘afvallen’ bij de ingangtoets (en daardoor geen financiering meer ontvangen voor het vervolg). Om continuiteit voor de academische opleidingsscholen te garanderen, kan OCW in overweging nemen om de verlenging voor het gehele schooljaar te doen gelden. Concreet kan/kunnen in deze periode: 1. het advies worden voorgelegd aan stakeholders, waaronder de uitvoerders van de huidige academische opleidingsscholen en de besturenkoepels (april/mei 2011) 2. de criteria voor de nieuwe regeling verder worden geoperationaliseerd, in overleg met onder andere de uitvoerende instantie (juni 2011) 3. de definitieve regeling worden opgesteld (juli/augustus 2011)en gepubliceerd (begin september/start van het schooljaar 2011) 4. aanvragen worden ingediend vanaf september; de tenderperiode kan dan twee maanden later sluiten (begin november 2011) 5. de aanvragen worden beoordeeld en beschikt (november/december 2011) 6. de nieuwe ‘projecten’ van start gaan in januari 2012 – voor nieuwe academische scholen zou ook een mogelijkheid kunnen worden gecreëerd om pas in het schooljaar 2012/2013 van start te gaan (en zo voldoende voorbereidingstijd te hebben). Pagina 29 van 30


Het toetsingskader voor de resultaattoets, bijvoorbeeld als bijzonder kenmerk, moet tevens in 2011 worden geoperationaliseerd (met de NVAO). Ook deze criteria dienen tijdig te worden vastgesteld gecommuniceerd met de academische opleidingsscholen, in verband met de lange aanlooptijd die gepaard gaat met de visitatie en accreditatie. Parallel aan de uitvoering van de nieuwe regeling dient daarom het toetsingskader voor de resultaattoets voor einde 2011 te worden vastgesteld. Zo is het voor de academische scholen die in 2012 aan een nieuwe (subsidie)projectperiode starten duidelijk waar zij uiteindelijk aan moeten voldoen. In onderstaand schema is de planning voor de periode tot eind 2011/begin 2012 weergegeven:

Pagina 30 van 30

Advies verankering Academische Opleidingsscholen

Recommend Documents