Academisch docentschap in het basis- en voortgezet onderwijs: Aard en betekenis van onderzoek van docenten naar hun onderwijspraktijk

Academisch docentschap in het basisbasis- en voortgezet onderwijs: Aard en betekenis van onderzoek van docenten naar hun onderwijspraktijk Eindrapportage van project 411.11.691 In opdracht van de Programmaraad Onderwijsonderzoek (PROO) van de Nederlandse organisatie voor Wetenschappelijke Onderzoek (NWO)

Wilfried Admiraal, Ben Smit en Rosanne Zwart Interfacultair Centrum voor Lerarenopleiding, Onderwijsontwikkeling en Nascholing (ICLON) Universtiteit Leiden

Samenvatting Achtergrond. De bekwaamheid onderzoek te doen naar de eigen onderwijspraktijk wordt gezien als onderdeel van de expertise van docenten. Het bevorderen van onderzoek door docenten biedt mogelijkheden om de kwaliteit van zowel het onderwijs als onderwijsonderzoek te verbeteren en te verrijken. In de nationale en internationale literatuur worden diverse vormen van docentonderzoek gepresenteerd en onderzocht. Deze vormen van docentonderzoek zijn opgezet in diverse constellaties, dienen diverse doelen, en verschillen in kwaliteit. Dientengevolge worden er ook verschillende opbrengsten van docentonderzoek gepresenteerd. Onderzoeksvragen. In deze systematische literatuurstudie wordt onderzocht 1) op welke wijze onderzoek door docenten in het basis- en voortgezet onderwijs wordt gekarakteriseerd, 2) op welke wijze professionalisering van docenten in onderzoek wordt vorm gegeven; 3) welke aanbevelingen worden geformuleerd ter verbetering van de randvoorwaarden voor en de kenmerken van onderzoek door docenten, en 4) welke constellaties van samenwerking tussen onderwijs en onderzoek kunnen in Nederland worden onderscheiden en welke positie docentonderzoek daarin heeft. Methode. De reguliere databases zijn systematisch onderzocht op artikelen over onderzoek door docenten in de periode 2009-2012. Hieruit zijn in eerste instantie 291 relevante artikelen geselecteerd. Op basis van een eerste analyses zijn in totaal 160 artikelen verder geanalyseerd om een antwoord te geven op de onderzoeksvragen. Van die 160 artikelen betroffen 58 artikelen empirisch onderzoek dat door docenten is uitgevoerd en 102 waarin docentonderzoek object van onderzoek was. Van deze laatste groep artikelen betroffen 70 artikelen docentonderzoek als onderdeel van een professionaliseringsprogramma. Ten slotte zijn 30 artikelen geanalyseerd op aanbevelingen voor onderzoek door docenten. Resultaten: karakterisering. Onderzoek door docenten wordt gekenmerkt door kleinschalig en beschrijvend, kwalitatief onderzoek waarin de verbetering van de onderwijspraktijk (Actieonderzoek) en –in veel mindere mate- de ontwikkeling van de docent als professional (Self study) centraal staan. Ander soort onderzoek door docenten, zoals Lesson study en ontwerponderzoek, komt in de geselecteerde literatuur minder voor. Naast beschrijvend onderzoek, komt ook evaluerend onderzoek veelvuldig voor, waarbij moet worden aangetekend dat de evaluatie van een bepaalde onderwijsinterventie door de betrokken docent(en) vooral gebeurd door het in kaart brengen van meningen van deelnemers aan die interventie en niet aan de hand van een geschikte onderzoeksdesign om effecten van een interventie te meten. Hoewel

over het algemeen gebruik wordt gemaakt van verschillende soorten dataverzameling die zowel kwalitatieve als kwantitatieve gegevens bevatten, kenmerkt docentonderzoek zich door vooral een kwalitatieve aanpak van de analyses (casusbeschrijvingen en samenvattingen). Resultaten: professionalisering. Ook het onderzoek naar professionaliseringsprogramma’s waarin onderzoek door docenten centraal staat, is over het algemeen kwalitatief van aard. Deze programma’s zijn vooral gericht op de ontwikkeling van de inhoudelijke expertise van docenten. Ofwel, door het (begeleid) doen van onderzoek naar de eigen onderwijspraktijk wordt geprobeerd de expertise van docenten in het onderwijzen en ontwerpen van onderwijs te verbeteren. Dit onder begeleiding uitvoeren van onderzoek door docenten vindt soms plaats als onderdeel van het werken op school, soms als onderdeel van een programma dat elders wordt aangeboden en soms als onderdeel van programma waarbij bijeenkomst elders plaatsvinden, maar het onderzoek op school. Twee effectieve kenmerken van professionaliseringsprogramma’s voor docenten houden in dat 1) het onderzoek van docenten direct aansluit bij de onderwijspraktijk van de betreffende docenten en 2) samen onderzoek wordt uitgevoerd met collega-docenten en/of andere onderzoekers. Resultaten: Resultaten: aanbevelingen. Twaalf typen aanbevelingen voor het verbeteren van docentonderzoek worden in de literatuur onderscheiden. De meest voorkomende aanbevelingen zijn dat 1) docenten voldoende tijd en ruimte moeten hebben om onderzoek naar de onderwijspraktijk te kunnen uitvoeren, 2) –mede gezien de beperkte tijd die beschikbaar is- docenten vooral samen aan een gedeeld onderzoekonderwerp moeten werken, 3) leidinggevenden en collega’s betrokkenheid tonen bij het docentonderzoek, 4) het onderzoek is ingebed in de onderwijspraktijk van de betreffende docenten, maar ook dat 5) docenten de vrije hand hebben in het bepalen van het onderzoeksonderwerp en de werkwijze. Resultaten: constellaties van samenwerking. In de diverse constellaties waarin docentonderzoek wordt uitgevoerd varieert de rol van de docent van uitvoerder van het onderwijs dat door anderen wordt onderzocht, via verzamelen van data die anderen analyseren tot (mede)onderzoeker naar de onderwijspraktijk. In docentontwerpteams of bij datageïnformeerd onderwijs blijft de rol van docent dikwijls beperkt tot het uitvoeren van onderwijsinterventies, terwijl andere (universitaire) onderzoek het onderzoekswerk doen. Dat gebeurt soms ook in constellaties die wel meer gericht zijn op het doen van onderzoek door docenten zoals de Academische Opleidingsschool en initiatieven als SLOA en Durven Delen Doen. Constellaties waarin docenten en onderzoekers samen aan onderzoek werken waarbij zij ook samen verantwoordelijk zijn voor alle onderdelen van het onderzoek komen nog weinig voor. Discussie Discussie en conclusie. De conclusie is dat onderzoek door docenten in het basis- en voortgezet onderwijs een manier kan zijn om verschillende doelen van onderzoek in de onderwijspraktijk te combineren, maar dat dit nog nauwelijks gebeurt. Docentonderzoek is ofwel direct gericht op de verbetering van de praktijk ofwel op verdere professionalisering van de docent. Docentonderzoekers die door onderzoek naar de onderwijspraktijk niet alleen het onderwijs verbeteren en hun professionaliteit vergroten, maar ook wetenschappelijke kennis genereren middels onderzoekspublicaties komen nog weinig voor. Juist docentonderzoek vanuit een combinatie van deze drie doelen (door ons aangeduid met de term Academisch docentschap) zou een oplossing kunnen bieden voor het probleem dat onderwijsonderzoekers zich te weinig bezig houden met wat docenten belangrijk vinden en dat docenten te weinig gebruik maken van kennis uit onderwijsonderzoek.

Academisch docentschap in het basisbasis- en voortgezet onderwijs: Aard en betekenis van onderzoek van docenten naar hun onderwijspraktijk 1. Inleiding De Commissie Nationaal Plan Toekomst Onderwijswetenschappen (2011) stelt dat de onderwijswetenschappen er onvoldoende in slagen de door onderzoek gestaafde inzichten effectief te vertalen naar de praktijk van het onderwijs. De Commissie constateert een continuïteitsprobleem, veroorzaakt door een afname van de omvang van de wetenschappelijke staf als gevolg van een geringe uitstroom van zowel de onderwijskunde- als de universitaire lerarenopleidingen. Tevens constateert de Commissie een onderbenutting door de praktijk die een gevolg zou zijn van enerzijds te weinig belangstelling vanuit de praktijk voor resultaten uit onderzoek en anderzijds een gebrekkige aansluiting van onderzoek op praktijkbehoeften. Dit probleem van onderbenutting wordt versterkt door de druk van internationale publicatienormen, waardoor weinig in het Nederlands wordt gepubliceerd (voor een bespreking van het rapport, zie Wubbels & Van Merriënboer, 2011). Zorgen omtrent de benutting van wetenschappelijk kennis voor de onderwijspraktijk zijn niet nieuw en reeds jaren onderwerp van discussie rond de zogenaamde kloof tussen theorie en praktijk (Broekkamp & Van Hout-Wolters, 2007; Onderwijsraad, 2003). Wetenschappelijke onderzoekers houden zich bezig met vragen en onderwerpen die leerlingen, docenten en scholen minder belangrijk vinden, zijn vooral gericht op publicaties voor het wetenschappelijke forum en minder op popularisering van wetenschappelijke kennis, en zijn meer gericht op generaliseerbare kennis en theorievorming dan het direct veranderen van de onderwijspraktijk. De onderbenutting van wetenschappelijke kennis voor de onderwijspraktijk heeft niet alleen gevolgen voor de kwaliteit van Onderwijskunde als toegepaste wetenschap, maar ook voor de kwaliteit van de beroepsuitoefening door docenten. De expertise van docenten in het voortgezet onderwijs is dikwijls gebaseerd op kennis en ervaring die zij hebben opgedaan in hun eigen lespraktijk. Deze zogenaamde praktijkkennis is echter in bepaalde opzichten problematisch (zie bijvoorbeeld, Weimer, 2001, 2008). Ten eerste maakt praktijkkennis over onderwijs en leren dikwijls geen deel uit van de uitwisseling van wetenschappelijk onderzoekers die opbrengsten presenteren die kunnen resulteren in nieuwe inzichten. De kennis is vooral gericht op het verbeteren van de eigen onderwijspraktijk. Het is toegepaste kennis – zelfs het empirische onderzoek betreft vragen die uiteindelijk praktisch van aard zijn. Daarmee lijkt praktijkkennis los te bestaan van theoretische en conceptuele kaders. Het succes van vele werkwijzen en benaderingen (evenals het falen van andere) kan dikwijls worden verklaard op basis van bekende en goed vastgelegde theorieën of principes. Een tweede, aan het eerste gerelateerde, probleem is dat praktijkkennis dikwijls niet gekoppeld is aan empirische bevindingen. Bulterman-Bos (2008) geeft enkele overtuigende argumenten waarom een scheiding van onderzoek en onderwijs niet verstandig is. De belangrijkste daarvan is misschien wel dat kennis over een vaardigheid (in casu het geven en ontwerpen van onderwijs), zonder de beheersing van de vaardigheid zelf, leeg is, niet ter zake doende. En het omgekeerde geldt ook: de vaardigheid kunnen tonen, zonder grondige kennis hebben van de theoretische basis en empirische bewijzen, is niet effectief en efficiënt. Zoals Bosker (2008) in de discussie rond evidence-based onderwijs in Pedagogische Studiën opmerkt: “We kunnen niet volhouden dat onderwijzen alleen een kunst is en geen kunde” (p. 51). Een derde probleem van onderwijzen dat is gegrond in praktijkkennis houdt in dat het lastig is te begrijpen waarom bepaalde strategieën, methoden, benaderingen of werkwijzen goed werken in de ene context, maar niet in een andere. Dit gegeven is gerelateerd aan het ontbreken van systematisch onderzoek door docenten naar effecten van hun onderwijs, maar ook aan de opvatting van het docentschap als een geïsoleerde beroepsuitoefening. Docenten werken als ‘eigen baas in de klas’, verantwoordelijkheid dragend voor hun eigen leerlingen en onderwijs. Docenten die wel in staat zijn en gemotiveerd zijn om hun kennis en ervaringen te delen met collega’s, leren te denken en te handelen vanuit verschillende perspectieven, en toetsen hun kennis en handelswijze aan die van vergelijkbare anderen (vgl. de literatuur over professional communities van bijv. Grossman, Wineburg, & Woolworth, 2001).

Samengevat heeft de kloof tussen wetenschappelijk onderzoek en de onderwijspraktijk dat onderwijs onvoldoende is gebaseerd op over nieuwe en effectieve werkwijzen, dat nieuwe manieren van onderwijs opnieuw worden uitgevonden en dat de onderwijspraktijk zich moeizaam verder ontwikkelt dan het bereik van de klas- of school. Dit betekent eveneens dat de impact van Onderwijskunde als toegepaste wetenschap beperkt is. De oude idee van de kennisketen (van kennisproductie, al dan niet via vertaling, naar toepassing) moet doorbroken worden en onderwijsonderzoek moet veel meer door en in samenwerking met de docenten gebeuren (vgl. Broekkamp & Van Hout-Wolters, 2007; Jochems, 2012; Voogt, McKenney, Fisser, & Van Braak, 2012).

2. Onderzoek Onderzoek door docenten naar de eigen onderwijspraktijk Het overbruggen van de kloof tussen wetenschappelijk onderwijsonderzoek en de onderwijspraktijk wordt dikwijks gezocht in vormen van samenwerking tussen onderwijsgevenden en onderzoekers, zoals bijvoorbeeld in ontwerponderzoek (McKenney & Reeves, 2012), ontwerpteams (Handelzaits, 2010), kennisgemeenschappen (De Vries & Pieters, 2007), samenwerkingsprojecten tussen school en universiteit (zie bijv. Schenke, Volman, Van Driel, Geijsel, & Sligt, 2012), (Academische) Opleidinsgsscholen (Rijlaarsdam, Janssen, Romein, Kappé, & Koffeman, 2012; Snoek & Moens, 2011; Vrijnsen–de Corte, 2012) en Universitaire Onderwijscentra (Onderwijsraad, 2011). Deze vormen van samenwerking tussen onderwijsgevenden en onderzoekers houden in dat de verantwoordelijkheid voor het onderzoek naar de onderwijspraktijk geheel of grotendeels de verantwoordelijkheid is van de onderzoekers; de docenten houden zich vooral bezig met het ontwerpen en geven van onderwijs dat wordt onderzocht (vgl. Voogt et al. 2012). Daardoor lijken dergelijke samenwerkingsvormen eerder bedoeld om de praktijkrelevantie van onderzoek te verbeteren. Tevens komt naar voren dat de samenwerking tussen docenten en onderzoekers in onderwijsonderzoek, ondanks wederzijdse welwillendheid, moeizaam tot stand komt (vgl. Schenke et al., 2012). In plaats van de kloof tussen wetenschappelijk onderwijsonderzoek en onderwijspraktijk te overbruggen, zouden we ook kunnen proberen de kloof te dichten door ons te richten op onderzoek door docenten naar hun eigen onderwijspraktijk. Vanuit onderzoek naar het voorgezet onderwijs en de lerarenopleiding is veel literatuur beschikbaar waarin onderzoek door docenten centraal staat. Termen die daarvoor worden gebruikt zijn onder meer Action research, Self-study en Lesson study (vgl. Anderson & Herr, 2011; Cochran-Smith & Lytle, 1993, 1999, 2009; Orland-Barak, 2009; Zeichner & Nofke, 2001). Andere termen die worden gebruikt voor docentonderzoek zijn practitioner inquiry, narrative inquiry, teacher research, evidence-based practice, scholarship of teaching and learning, design-based research en practice-based evidence. Hoewel karakteriseringen en definities verschillen, is de overeenkomst tussen deze typeringen dat docenten een door de discipline geaccepteerde systematiek hanteren om informatie te verzamelen over hun onderwijspraktijk. In elk van de bovengenoemde tradities van onderzoek door docenten naar hun onderwijspraktijk staat de verbetering van de onderwijspraktijk centraal, hoewel de route naar deze verbetering kan verschillen. Doelen van onderwijsonderzoek door docenten kunnen betrekking hebben op het direct veranderen en onderbouwen van de onderwijs- en schoolpraktijk, op het professionaliseren van docenten en op het genereren van kennis over de onderwijspraktijk (vgl. Jochems, 2012). Hoewel in de verschillende vormen van docentonderzoek dikwijls meerdere doelen worden gediend, worden deze zelden allemaal gecombineerd. Een combinatie van bovengenoemde doelen van onderwijsonderzoek door docenten kan een betekenisvol alternatief zijn van onderzoek naar de onderwijspraktijk door wetenschappers en wellicht daadwerkelijk de kloof dichten tussen wetenschappelijk onderwijsonderzoek en onderwijspraktijk. Samenvattend biedt het bevorderen van onderzoek door docenten mogelijkheden om de kwaliteit van zowel het onderwijs als onderwijsonderzoek te verbeteren en te verrijken. Echter, het is onduidelijk wat onderzoek door docenten precies inhoudt en hoe de verschillende vormen van docentonderzoek zich van elkaar onderscheiden, en van onderwijsonderzoek door wetenschappers. Dientengevolge is ook onduidelijk wat de meerwaarde kan zijn van docentonderzoek boven andere vormen van onderwijsonderzoek.

Deze literatuurstudie richt zich op onderzoek door docenten naar hun eigen onderwijspraktijk in het basis- en voortgezet onderwijs. Om meer duidelijkheid te scheppen over de aard en de betekenis van onderzoek door docenten naar de eigen onderwijspraktijk richt de literatuurstudie zich op het beantwoorden van de volgende vraag: 1. Op welke wijze wordt in de literatuur onderzoek door docenten in het basis- en voortgezet onderwijs gekarakteriseerd? Er is ook literatuur voorhanden over projecten en programma’s waarin de professionalisering van docenten in onderzoek centraal staat. Deze literatuur geeft niet alleen informatie over de aard van docentonderzoek, maar ook over hoe docenten zich onderzoek eigen kunnen maken. Derhalve wordt ook de volgende onderzoeksvraag geformuleerd: 2. Hoe wordt in de literatuur de professionalisering van docenten in onderzoek vorm gegeven en welke effecten worden daarbij onderscheiden? In aanvulling op de informatie over docentonderzoek en de professionalisering op dat vlak worden in literatuur dikwijls aanbevelingen opgenomen voor de verbetering van onderzoek door docenten. Deze aanbevelingen hebben betrekking op zowel condities waaronder docenten onderzoek doen als kenmerken van het onderzoek zelf. Derhalve is een derde onderzoeksvraag geformuleeerd: 3. Welke aanbevelingen worden geformuleerd ter verbetering van de randvoorwaarden voor en kenmerken van onderzoek door docenten? In Nederland zijn al initiatieven ondernomen om onderzoek door docenten vorm te geven waarbij sprake is van verschillende constellaties van samenwerking op het gebied van onderwijs en onderzoek. In deze review wordt –in aanvulling op de review van voorale internationale literatuur over docentonderzoek- ook een overzicht gegeven van constellaties waarin onderzoek door docenten een rol in heeft: 4. Welke constellaties van samenwerking tussen onderwijs en onderzoek kunnen in Nederland worden onderscheiden en welke positie heeft docentonderzoek hierin?

3. Methode De methode die is gehanteerd in deze literatuurstudie bestaat uit drie fasen: het zoeken van de literatuur, het selecteren van relevante literatuur en het analyseren van de literatuur. 3.1 Zoeken van literatuur Nationale en internationale literatuur is verzameld door databases te benaderen die over het algemeen worden gebruikt bij literatuurstudies in onderwijsonderzoek (zoals Academic search premier, ERIC Educational Resources Information Center, Google Scholar, PiCARTA, PsycINFO, enWeb of Science). Hiertoe is gebruik gemaakt van de digitale bibliotheek van de Universeit Leiden, waarin bij een zoekactie alle beschikbare (dus ook niet-onderwijskundige) databases worden gecombineerd. In deze databases zijn de artikelen geselecteerd uit de tijdschriften die gebruik van maken van peer review uit de periode 2009-2012 (tot 1 oktober 2012). Deze set van artikelen is vervolgens onderzocht op relevantie door de volgende (combinatie van) zoektermen te hanteren: 1. scholarship en teach* in alle velden1; 2. teacher research in alle velden; 3. action research en teach* en NOT nursing en NOT medic en NOT health in alle velden; 4. practitioner inquir* en teach* in alle velden; 5. (self-stud* of lesson stud*) en teach* en NOT personality en NOT nursing en NOT medicine en NOT disease en NOT pharma* en NOT health en NOT drug* en NOT geriatr*’ in alle velden, en 6. practice-based evidence and teach* in alle velden. Deze fase van het zoeken naar literatuur heeft geleid tot ruim 1000 potentieel relevante artikelen. Er is voor de periode 2009-2012 gekozen om aan te sluiten bij een in 2009 uitgevoerde literatuurstudie naar Scholarship of Teaching and Learning over de periode 2000-2008 (Admiraal, Blom, Janssen, & Ten Dam, 2009) en omdat enkele literatuurstudies uit de periode 2009-2012 de eerder verschenen literatuur over docentonderzoek samenvatten (Anderson & Shattuck, 2012; Bai, 2009; Borg, 2010; Bruggink & Harinck, 1

* staat voor een joker.

2012; Hutchings, 2010; Somekh & Zeichner, 2009; Strand, 2012; Vrijnssen-De Corte, 2012; West, 2011 Zhou & Liu, 2011). 3.2 Selecteren van literatuur De verzamelde data is vervolgens geselecteerd op relevantie aan de hand van de volgende criteria: 1. uit 2009 of later; 2. online beschikbaar (via de universiteitsbibliotheken van Universiteit Leiden of Vrije Universiteit Amsterdam, de beide instanties waar de onderzoekers toegang toe hadden); 3. tijdschriften die zijn opgenomen in Thomson Reuters of in de aanvullende lijst van de nationale onderwijsonderzoeksschool ICO; 4. onderzoek naar het basis- en/of voortgezet onderwijs, en 5. onderzoek door docenten of onderzoek over docentonderzoek. Om de relevantie te bepalen zijn de abstracts van de artikelen en zonodig de artikelen zelf bestudeerd die het resultaat waren van de zoekopdracht. Bij de selectie zijn aanvullend de volgende basisregels gehanteerd. Ten eerste is er sprake van onderzoekals er data worden verzameld waarbij de gehanteerde methodiek is geëxpliciteerd. Ten tweede is in twee gevallen het artikel als codeereenheid opgesplitst in respectievelijk twee drie eenheden omdat deze als apart studies zijn gepresenteerd. Tevens zijn drie hoofdstukken uit de dissertatie van Vrijnsen-de Corte in de literatuurstudie opgenomen. Deze hoodstukken zijn als manuscripten aangeboden aan tijdschriften. Deze fase heeft geleid tot een selecie van 291 artikelen. 3.3 Analyseren van literatuur De relevante artikelen worden eerst voorzien van hun bibliografische gegevens en daarna van codes die verschillend zijn voor de vier onderzoeksvragen. Er is gewerkt met aparte codeerschema’s voor onderzoek door docenten zelf (Tabel 1) en voor onderzoek over docentonderzoek (Tabel 2). Voor het beantwoorden van de eerste onderzoeksvraag (Karakterisering van docentonderzoek) is aangegeven welke typering van docentonderzoek is gebruikt, welke onderzoeksvragen worden onderscheiden, waar en hoe de gegevens zijn verzameld, en wat voor soort data-analyse is gebruikt. Voor de tweede onderzoeksvraag (Opbrengsten van docentonderzoek) is vastgesteld welke conclusies van zowel docentonderzoek als van onderzoek over docentonderzoek worden beschreven. Voor de derde onderzoeksvraag (Professionele ontwikkeling gericht op docentonderzoek) is van het onderzoek naar docentonderzoek vastgesteld of het de professionele ontwikkeling van docenten in onderzoek beschrijft en zijn vervolgens kenmerken van deze professioenel ontwikkeling in kaart gebracht. Ten slotte is voor de vierde onderzoeksvraag (Effecten van programma’s voor professionele ontwikkeling van docenten) van de artikelen die de professionale ontwikkeling van docenten in onderzoek beschrijven vastgesteld welke effecten worden gerapporteerd. De codeerschema’s zijn getest op indruksvaliditeit en gebruiksgemak in een bijeenkomst met ongeveer 20 experts van de Universiteit Leiden. De artikelen vormen de eenheid voor het coderen. Voor de data-analyse is gebruik gemaakt van frequenties van voorkomen en van kruistabellen. De set van artikelen is derhalve beschreven aan de hand van de frequenties van voorkomen van (combinates van) kenmerken, opbrengsten en professionaliseringsactiviteiten op het gebied van docentonderzoek (Onderzoeksvragen 1 t/m 3). Voor het in kaart brengen van effecten van de professionaliseringsactiviteiten wordt gebruik gemaakt van een kruistabel met kenmerken van de professionalisering en de beschreven effecten. De resultaten van deze kwantitatieve analyses zijn tevens van voorbeelden voorzien uit de geanalyseerde iteratuur. Van de set van 291 artikelen zijn vervolgens 85 artikelen niet gecodeerd omdat zij onderzoek betreffen dat door een andere doelgroep dan docenten in het basisonderwijs of voortgezet onderwijs is uitgevoerd (docenten in het hoger onderwijs, lerarenopleiders of aanstaande docenten in het kader van opleiding tot docent) of omdat zij iets anders dan docentonderzoek beschreven (zoals reflectie, kritisch denken, of onderwijsanalyse). Tevens zijn 46 artikelen buiten beschouwing gelaten omdat deze geen empirisch onderzoek of een literatuurtudie betroffen. Dit betekent dat 160 artikelen de basis vormen voor de resultaten van ons onderzoek, waarvan 58 verwijzen naar empirisch onderzoek door docenten en 102 waarin docentonderzoek object van studie is (waarvan 70 artikelen docentonderzoek als onderdeel van een programma voor professionele ontwikkeling beschrijven).

Tabel 1. Codeerschema Onderzoek door docenten Variabele

Categorie

Aard onderzoek Relatie met literatuur Typering onderzoek

1)Empirisch 2)Literatuurstudie3)Betoog; alleen 1) is verder gecodeerd 1)ja en relevant2)ja maar irrelevant 3)nee Self-study 1)ja 0)nee Action research 1)ja 0)nee Lesson study 1)ja 0)nee Design-based study 1)ja 0)nee Anders 1)ja 0)nee Onderzoeksvraag1 Beschrijvend 1)ja 0)nee Definiëren 1)ja 0)nee Verklarend 1)ja 0)nee Vergelijkend 1)ja 0)nee Evaluerend 1)ja 0)nee Ontwerp 1)ja 0)nee Onderwijsniveau1 Basisonderwijs 1)ja 0)nee Voortgezet onderwijs 1)ja 0)nee Onderzoekscontext 1)eigen klas(sen) 2 breder Onderzoeksdeelnemers12 Scholen: aantal Lerarenopleiders: aantal Docenten: aantal Leerlingen/studenten: aantal Anders: aantal Dataverzameling1 Vragenlijsten 1)ja 0)nee Interviews (individueel/groep) 1)ja 0)nee Logboeken en verslagen 1)ja 0)nee Observaties 1)ja 0)nee Testen en toetsen 1)ja 0)nee Documenten 1)ja 0)nee Overig 1)ja 0)nee Data-analyse 1)kwantitatief 2)kwalitatief 3)mix-method Conclusies Professionele en/of persoonlijke ontwikkeling 1)ja 0)nee Eigen onderwijspraktijk (incl. leerlingen) 1)ja 0)nee Eigen school (incl. ouders, collega’s, leidinggevenden) 1)ja 0)nee Onderwijs en/of maatschappij (incl. functies van onderwijs) 1)ja 0)nee Aanbevelingen TR 1)ja )0nee 1 meerdere categorieën kunnen van toepassing zijn; 2 per categorie wordt het aantal aangegeven. Indien wel een categorie, maar niet het aantal is genoemd, wordt een 9999 gecodeerd

Ten slotte zijn van de totale set van 160 artikelen de 35 artikelen met een code 1 bij aanbevelingen nader geanalyseerd op de type aanbevelingen. Omdat de interesse uitgaat naar aanbevelingen met betrekking tot het optimaliseren van docentonderzoek, zijn de artikelen met enkel aanbevelingen voor verder (inhoudelijk) onderzoek niet meegenomen. Dit resulteerde in een uiteindelijke selectie van 30 artikelen. In die artikelen werden vaak meerdere aanbevelingen genoemd, die zijn gegroepeerd en gelabeld. Dit leidde tot twaalf typen aanbevelingen, die in meer dan twee artikelen voorkwamen.

4. Karakterisering van onderzoek door docenten Docentonderzoek wordt in deze review omschreven als een dataverzameling door docenten over school en/of onderwijspraktijk waarbij een bepaalde navolgbare systematiek wordt gehanteerd (vgl. Borg, 2010; Cochran-Smith & Lytle, 1993). Dit betekent dat literatuur over bijvoorbeeld professional learning communities (Bausmith & Barry, 2011), teacher study groups (Thibodeau, 2008), critical friends groups (Curry, 2008), reflective practice (Osterman & Kottkamp, 2004) en literature circles, book clubs of reading groups (Daniels, 2002) buiten beschouwing wordt gelaten. Deze vormen van professioneel handelen door docenten betreffen namelijk geen of in zeer beperkte mate onderzoek zoals hierboven bedoeld. Voor het karakteriseren van onderzoek door docenten wordt in deze review onderscheid gemaakt in artikelen die zijn gebaseerd op onderzoek dat door docenten (mede) is uitgevoerd en artikelen die onderzoek door docenten

als onderwerp van studie hebben. Een overzicht van onderzoek door docenten is opgenomen in Tabel 3 en een overzicht van onderzoek naar docentonderzoek is opgenomen in Tabel 4. Tabel 2. Codeerschema Onderzoek over docentonderzoek. Variabele

Categorie

Aard onderzoek Onderwijsniveau1

1)Empirisch 2)Literatuurstudie3)Betoog; alleen 1) is verder gecodeerd Basisonderwijs 1)ja 0)nee Voortgezet onderwijs 1)ja 0)nee Onderzoeksdeelnemers12 Scholen: aantal Lerarenopleiders: aantal Docenten: aantal Leerlingen/studenten: aantal Anders: aantal Dataverzameling1 Vragenlijsten 1)ja 0)nee Interviews (individueel/groep) 1)ja 0)nee Logboeken en verslagen 1)ja 0)nee Observaties 1)ja 0)nee Testen en toetsen 1)ja 0)nee Documenten 1)ja 0)nee Overig 1)ja 0)nee Data-analyse 1)kwantitatief 2)kwalitatief 3)mix-method Claims of conclusies TR Professionele en/of persoonlijke ontwikkeling 1)ja 0)nee Eigen onderwijspraktijk (incl. leerlingen) 1)ja 0)nee Eigenschool (incl. ouders, collega’s, leidinggevenden) 1)ja 0)nee Onderwijs en/of maatschappij (incl. functies van onderwijs) 1)ja 0)nee Type PD5 0)niet-intentioneel 1)intentioneel; alleen 1) is verder gecodeerd Leerdoel1 Onderzoeksvaardigheden (formuleren van onderzoeksvragen, dataverzameling, data-analyse) 1)ja 0)nee Onderwijsexpertise (kennis, houding en vaardigheid in onderwijs, leerlingresultaten) 1)ja 0)nee Persoonlijke ontwikkeling (self-efficacy, zelfvertrouwen) 1)ja 0)nee Overig 1)ja 0)nee Leeractiviteit1 Alleen lezen en discussiëren 1)ja 0)nee Alleen observeren 1)ja 0)nee Onderzoeken-begeleid 1)ja 0)nee Onderzoeken-niet begeleid 1)ja 0)nee Overig 1)ja 0)nee Samenwerking1 In school 1)ja 0)nee Met andere scholen/instellingen 1)ja 0)nee Intensiteit 1)eenmalige bijeenkomst 2)meerdere bijeenkomsten 3)meerdere bijeenkomsten met ondersteuning op de werkplek 4)op de werkplek georganiseerd, ondersteund en gesitueerd Aanwezige condities1 Tijd beschikbaar 1)ja 0)nee Support management 1)ja 0)nee Ondersteunde schoolcultuur 1)ja 0)nee Toegang tot literatuur en experts 1)ja 0)nee Typering onderzoek Self-study 1)ja 0)nee Action research 1)ja 0)nee Lesson study 1)ja 0)nee Design-based study 1)ja 0)nee Overig 1)ja 0)nee Aanbevelingen TR 1)ja )0nee Type effecten3 Onderzoeksvaardigheden Onderwijsexpertise Persoonlijke ontwikkeling Overig Effectgrootte 1)ja of mogelijke te berekenen 0)nee 1 meerdere categorieën kunnen van toepassing zijn; 2 per categorie wordt het aantal aangegeven. Indien wel een categorie, maar niet het aantal is genoemd, wordt een 9999 gecodeerd; 3 1)negatief 2) positief 3)neutraal 4)negatief en neutraal 5)negatief en positief 6) neutraal en positief 7) negatief, positief en neutraal; 5 er is sprake van formele PD als er een leerdoel is genoemd.

Orland-Barak (2009) beschouwt de verschillende vormen van docentonderzoek wat betreft onder meer hun doelstellingen, methoden van onderzoek, kwaliteitswaarborging, en verwachte resultaten. Zij benoemt de “unieke” bijdragen van de verschillende vormen van docentonderzoek in twee verschuivingen van onderwijsonderzoek: een naar een paradigma voor verandering en een naar het stellen van kritische vragen.

Tabel 3. Overzicht Overzicht van onderzoek door docenten Artikel

Typering onderzoek Action research

Onderwijsniveau

Onderzoeksvraag

Onderzoekscontext

OnderzoeksOnderzoeksdeelnemers 1 school, 6 leerlingen

Dataverzameling

DataData-analyse

Conclusies

Onduidelijk

Beschrijvend & evaluerend

Eigen klas

Vragenlijst, test

kwalitatief

1 school, 2 lerarenopleiders, 2 docenten, 11 leerlingen, 1 overig 1 school, 1 docent, 207 leerlingen, 1 overig 1 school, 1 docent, 35 leerlingen

Interview, verslag, observatie, test, overig

kwalitatief

Professionele ontwikkeling, onderwijspraktijk Onderwijspraktijk, school

Carpenter& Cooper (2009)

Action research

Basisonderwijs

Beschrijvend

> eigen klas

Casey (2012)

Action research

Voortgezet onderwijs

Beschrijvend

Eigen klas

Interview, verslag, observatie

kwalitatief

Casey & Dyson (2010)

Action research


Evaluerend & ontwerp

Eigen klas

Interview, verslag, observatie, document Onduidelijk

kwalitatief

Casey, Dyson, et al. (2009) Cheng (2010)

Action research

Onduidelijk

Beschrijvend

Onduidelijk

67 leerlingen

Combinatie

Basisonderwijs

Verklarend

Onduidelijk

75 docenten

Interview, document

kwantitatief

Corner (2012)

Action research


Beschrijvend

Eigen klas

1 school, 1 docent, 30 leerlingen

Observatie, overig

kwalitatief

Cullen, Haworth, et al. (2009)

Action research

Basisonderwijs

Beschrijvend

Eigen klas

Verslag, observatie, overig

kwalitatief

Basisonderwijs

Onduidelijk

Onduidelijk

Basisonderwijs

Beschrijvend

Eigen klas

Interview, verslag, observatie, overig Verslag, document

kwalitatief

Action research

1 school. 2 lerarenopleiders, onduidelijk aantal leerlingen, 5 overig 26 docenten, 10 overig 26 docenten

Cullen & Sandy (2009) DePalma & Atkinson (2010) Driver (2012)

Action research

kwalitatief

Onderwijspraktijk, school Onderwijspraktijk

Action research


Evaluerend

> eigen klas

Test

kwantitatief

Onderwijspraktijk

Flessner (2009)

Action research

Basisonderwijs

Ontwerp

Eigen klas

1 school, 7 docenten, 241 leerlingen 18 leerlingen

kwalitatief

Onderwijspraktijk

Gade (2011)

Self study


Beschijrvend & verklarend

> eigen klas

1 docent

Vragenlijst, verslag, observatie, test, document Overig

kwalitatief

Professionele ontwikkeling

Blakemore (2012)

Onduidelijk

Professionele ontwikkeling, onderwijspraktijk Professionele ontwikkeling, onderwijspraktijk Geen Professionele ontwikkeling, onderwijspraktijk, school Professionele ontwikkeling, onderwijspraktijk Onderwijspraktijk, school, onderwijs

Artikel

Typering onderzoek Self study

Onderwijsniveau

Onderzoeksvraag

Onderzoekscontext

Dataverzameling

DataData-analyse

Conclusies

Eigen klas

OnderzoeksOnderzoeksdeelnemers 1 docent

Basisonderwijs

Beschrijvend

Verslag

kwalitatief

Evaluerend

Eigen klas

28 leerlingen

Verslag, observatie, interview, test

kwalitatief

Professionele ontwikkeling, school, onderwijs Onderwijspraktijk

Hadzigegorgiou &Garganourakis (2010) Hadzigeorgiou, Kodakos, et al. (2010) Harding & Haven (2009)

Action research


Action research



Eigen klas

Verslag, observatie, test

mixed-method

Onderwijspraktijk

Action research


Evaluerend

Eigen klas

Vragenlijst, verslag, observatie, test

mixed-method

Onderwijspraktijk

Holmqvist (2010)

Lesson study

Basisonderwijs

Ontwerp

Eigen klas

Verslag, observatie, test, document

mixed-method

Onderwijspraktijk

Hunt,Barnes, et al. (2009)

Action research


Beschrijvend

> eigen klas

Vragenlijst, interview

mixed-method

Onderwijspraktijk, school

Kallery (2011)

Action research

Basisonderwijs

Evaluerend

> eigen klas

Verslag, test, overig

mixed-method

Karppinen (2012)

Action research


Beschrijvend & ontwerp

Eigen klas

1 school, 1 docent, 28 leerlingen, 2 overig 2 scholen, 2 docenten, 55 leerlingen 6 docenten, 166 leerlingen, onduidelijk aantal overig 1 school, onduidelijk aantal docenten en leerlingen 6 scholen, 6 docenten, 104 leerlingen, 1 overig 1 school, 1 docent, 6 leerlingen

kwalitatief

Kostos & Shin (2010) Locke & Locke (2011) Loretto & Chisholm (2012)

Action research

Basisonderwijs

Eigen klas

mixed-method

Action research

Basisonderwijs

mixed-method

Onderwijspraktijk

Action research


Beschrijvend & evaluerend Beschrijvend & ontwerp Beschrijvend, evaluerend & ontwerp

Interview, verslag, observatie, document Interview, verslag, observatie, test Vragenlijst, observatie Verslag, observatie, overig

Professionele ontwikkeling, onderwijspraktijk Professionele ontwikkeling, school Onderwijspraktijk

kwalitatief

Onderwijspraktijk

Lyons & Thompson (2011) Mearns (2012)

Action research

Basisonderwijs

Eigen klas

Onderwijspraktijk

mixed-method

Onderwijspraktijk

Moloney (2009)

Action research

Voortgezet onderwijs Voortgezet onderwijs

Interview, verslag, observatie, test Vragenlijst

mixed-method

Action research

Beschrijvend & evaluerend Beschrijvend & evaluerend Beschrijvend & vergelijkend

Vragenlijst, verslag, observatie

mixed-method

Professionele ontwikkeling,

Glenn (2011)

Eigen klas Eigen klas

Eigen klas > eigen klas

1 school, 1 docent, 16 leerlingen 1 school, 1 docent, 17 leerlingen 1 school, 1 lerarenopleider, 1 docent, onduidelijk aantal leerlingen 4 docenten, 69 leerlingen, 8 overig 1 docent, 30 leerlingen Onduidelijk aantal leerlingen

Artikel

Typering onderzoek

Monks (2012)

Action research

Montesano Montessori & Ponte (2012)

Action research

Newman Philips, Berg, et al. (2010)

Action research

ONeill (2010)

Action research

Pantaleo (2012)

Overig

Patel & Laud (2009)

Action research

Payne, Starks, et al. (2009) Philips (2012)

Action research

Pierce & Stacey (2009)

Onderwijsniveau

Onderzoeksvraag

Onderzoekscontext

OnderzoeksOnderzoeksdeelnemers

Dataverzameling

DataData-analyse

Conclusies onderwijspraktijk, onderwijs Onderwijspraktijk

Voortgezet onderwijs Basisonderwijs

Beschrijvend

Eigen klas

20 leerlingen

Vragenlijst

mixed-method

Beschrijvend

Eigen klas

Interview, verslag

kwalitatief

Professionele ontwikkeling, onderwijspraktijk, onderwijs

Basisonderwijs & voortgezet onderwijs Voortgezet onderwijs Voortgezet onderwijs Voortgezet onderwijs Voortgezet onderwijs Basisonderwijs

Beschrijvend

Eigen klas

Onderwijspraktijk

Eigen klas

kwalitatief

Onderwijspraktijk

Beschrijvend

Eigen klas

kwalitatief

Onderwijspraktijk

Evaluerend

Eigen klas

1 school, 50 leerlingen 3 leerlingen

Interview, observatie, document Verslag, observatie, test, document Test

kwalitatief

Ontwerp

Onduidelijk aantal scholen, lerarenopleiders, docenten en leerlingen 1 school, 2 docenten, 35 leerlingen, 2 overig 1 school

Test

kwantitatief

Onderwijspraktijk

Beschrijvend

> eigen klas

156 leerlingen

mixed-method

Onderwijspraktijk

Evaluerend

Eigen klas

kwalitatief

Lesson study


Ontwerp

Eigen klas

kwalitatief

Action research

Basisonderwijs

Eigen klas

Action research

Voortgezet onderwijs Basisonderwijs

Beschrijvend & evaluerend Beschrijvend

Vragenlijst, interview, observatie Verslag, observatie

Onderwijspraktijk, onderwijs Onderwijspraktijk

Piliouras & Evangelou (2010) Platteel, Hulshof, et al. (2010) Robins (2011)

Onduidelijk

Sakka (2009)

Action research

Beschrijvend

Onduidelijk

700 leerlingen

Sang (2009)

Action research

Ontwerp

> eigen klas

96 leerlingen

Schwabenland (2009) Sexton (2012)

Self study

Basisonderwijs & voortgezet onderwijs Voortgezet onderwijs Onduidelijk

Interview, verslag, document, overig Observatie, test, document Vragenlijst

kwalitatief

Evaluerend

Onduidelijk aantal leerlingen Onduidelijk aantal docenten en leerlingen 1 school, 23 leerlingen 14 docenten, 5 overig 33 leerlingen

Vragenlijst, interview Observatie

Beschrijvend

Eigen klas


Beschrijvend

Eigen klas

Action research

Action research

Action research

> eigen klas

kwalitatief

kwalitatief

Onderwijspraktijk, onderwijs Onderwijspraktijk, onderwijs Onderwijspraktijk

kwantitatief

Onderwijspraktijk

kwalitatief

Onderwijspraktijk

1 docent

Vragenlijst, interview Document

Onduidelijk

1 docent

Overig

Onduidelijk

Professionele ontwikkeling Professionele ontwikkeling,

Artikel

Typering onderzoek

Onderwijsniveau

Onderzoeksvraag

Onderzoekscontext

OnderzoeksOnderzoeksdeelnemers

Dataverzameling

DataData-analyse

Shelton-Strong (2011) Sinai, Kaplan, et al. (2012)

Action research

Evaluerend

Eigen klas

Vragenlijst

kwalitatief

Ontwerp

Onduidelijk

Onduidelijk aantal leerlingen 66 leerlingen

Interview, verslag, observatie

kwalitatief

Skinner & Madden (2009) Souto-Manning (2009)

Action research

Voortgezet onderwijs Basisonderwijs & voortgezet onderwijs Voortgezet onderwijs Basisonderwijs

Beschrijvend & evaluerend Ontwerp

Eigen klas

13 leerlingen

Observatie

kwantitatief

Onderwijspraktijk

Eigen klas

Interview, verslag, observatie, document

kwalitatief

Professionele ontwikkeling, onderwijspraktijk

Staples (2012)

Action research

Beschrijvend

Eigen klas

Onderwijspraktijk

Action research

Evaluerend

Onduidelijk

21 leerlingen

kwalitatief

Onderwijspraktijk, school

Trauth-Nare & Buck (2011)

Action research



Eigen klas

kwalitatief

Onderwijspraktijk

Tsafos (2009)

Action research

Evaluerend

Eigen klas

Onderwijspraktijk

Action research

Evaluerend

Eigen klas

kwalitatief

Onderwijspraktijk

Walters & Fehring (2009)

Action research

Ontwerp

Eigen klas

kwalitatief

Onderwijspraktijk, onderwijs

Wang, Ke, et al. (2011)

Action research

Basisonderwijs

Evaluerend

Eigen klas

1 school, 32 leerlingen

kwalitatief

Onderwijspraktijk, onderwijs

Ward (2009)

Action research

Basisonderwijs & voortgezet onderwijs

Evaluerend

Eigen klas

1 school, 189 docenten

kwalitatief

Webb & Scoular (2011)

Action research


Beschrijvend

Eigen klas

1 school, 1 docent, 20 leerlingen, 1

Vragenlijst, interview, verslag, observatie Interview, verslag, observatie Interview, verslag, observatie, document Vragenlijst, interview, observatie, test, document, overig Vragenlijst, interview, verslag, observatie, document Verslag

kwalitatief

Van Sluys (2010)

Basisonderwijs & voortgezet onderwijs Voortgezet onderwijs Basisonderwijs

1 school, 2 lerarenopleiders, 1 docenten, 70 leerlingen 1 school, onduidelijk aantal leerlingen 1 school, 6 leerlingen 20 leerlingen

Interview, verslag, observatie Vragenlijst, interview, observatie, document Verslag, document, overig

kwalitatief

Terry & Panter (2011)


Onduidelijk aantal docenten, 19 leerlingen, 17 overig 1 leerling

Professionele ontwikkeling, onderwijspraktijk, onderwijs Onderwijspraktijk

Action research

Action research

mixed-method

Conclusies onderwijspraktijk Onderwijspraktijk, onderwijs Onderwijspraktijk, onderwijs

Artikel

Typering onderzoek

Onderwijsniveau

Onderzoeksvraag

Onderzoekscontext

Wells (2011)

Self study



> eigen klas

Young (2011)

Action research

Basisonderwijs

Beschrijvend

Eigen klas

OnderzoeksOnderzoeksdeelnemers overig 1 docent

Dataverzameling

DataData-analyse

Conclusies

Document

kwalitatief

1 school, 5 docenten, 3 overig


kwalitatief

Professionele ontwikkeling, onderwijspraktijk, school, onderwijs Professionele ontwikkeling, onderwijspraktijk, onderwijs

Tabel 4. Overzicht van onderzoek naar docentonderzoek (zonder professionaliseringsprogramma) Artikel Adamson &Walker (2011)

Typering docentonderzoek Lesson study

Onderwijsniveau Voortgezet onderwijs

Onderzoeksdeelnemers Onderzoeksdeelnemers 1 school, 1 lerarenopleider, 4 docenten, 1 overig

Dataverzameling Verslag, test, overig

DataData-analyse Kwalitatief

Bruce, Flynn, et al. (2011)

Action research

Basisonderwijs

Interview, verslag, observatie, overig

Kwalitatief

Buck & Trauth-Nar (2009)

Action research

Basisonderwijs

Action research


Interview, verslag, observatie, test Vragenlijst, observatie

Kwalitatief

Burmeister & Eilks (2012) Butterfiel (2009)

Onduidelijk

Basisonderwijs

61 docenten, 6 overig, onduidelijk aantal scholen en leerlingen 1 school, 1 lerarenopleider, 2 docenten, 9 leerlingen 10 docenten, 95 leerlingen, onduidelijk aantal scholen 1 school, 7 docenten

Interview

Kwalitatief

Cain (2010)

Action research

Onduidelijk

7 docenten, onduidelijk aantal scholen

Vragenlijst, interview, verslag, overig

Kwalitatief

Capobianco (2010)

Onduidelijk

Basisonderwijs

1 school, 1 docent, 28 leerlingen


Kwalitatief

Dias, Eick, et al. (2010)

Self study


1 school, 1 docent

Kwalitatief

Ebbeck, Chan, et al. (2011) Gao, Barkhuizen, et al. (2010)

Overig Overig

Basisonderwijs Basisonderwijs

100 docenten 33 docenten

Interview, verslag, observatie, document Interview Vragenlijst, interview

Gao, Barkhuizen, et al. (2011)

Overig

Basisonderwijs

33 docenten


Mix-method

Gurl (2011)

Lesson study


10 docenten

Onduidelijk

Onduidelijk

Hahs-Vaughn & Yanowitz (2009) Halai (2012)

Overig

49.184 docenten

Vragenlijst, overig

Kwantitatief

20 docenten

Document

Kwalitatief

Jaworski (2012) Kim (2012)

Overig Onduidelijk

Basisonderwijs & voortgezet onderwijs Basisonderwijs & voortgezet onderwijs Basisonderwijs Basisonderwijs & voortgezet onderwijs

2 docenten 5 docenten

Verslag, observatie Interview, verslag, observatie, test, overig

Kwalitatief Kwalitatief

Action research

Kwalitatief

Mix-method Kwalitatief

Conclusies Professionele ontwikkeling, onderwijspraktijk Professionele ontwikkeling, onderwijspraktijk Professionele ontwikkeling Onderwijspraktijk Professionele ontwikkeling, onderwijspraktijk, school Professionele ontwikkeling, onderwijspraktijk Professionele ontwikkeling, onderwijspraktijk Professionele ontwikkeling Onderwijspraktijk Professionele ontwikkeling, onderwijspraktijk, onderwijs Professionele ontwikkeling, onderwijspraktijk, onderwijs Professionele ontwikkeling Onduidelijk Professionele ontwikkeling Onduidelijk Professionele ontwikkeling,

Artikel

Typering docentonderzoek

Onderwijsniveau

Onderzoeksdeelnemers Onderzoeksdeelnemers

Dataverzameling

DataData-analyse

Kriewaldt (2012)

Onduidelijk

Onduidelijk

Self study


Interview, verslag, document, overig Interview, verslag

Kwalitatief

Lebak & Tinsley (2010)

4 scholen, 3 docenten, 3 overig 19 docenten

Lustick (2009) Maaranen (2010)

Onduidelijk Overig

Onduidelijk Basisonderwijs

Onduidelijk 23 docenten

Onduidelijk Interview

Onduidelijk Mix-method

Magos (2012)

Action research

Basisonderwijs

3 docenten

Kwalitatief

Msila (2012)

Action research


1 docent

Interview, verslag, observatie Interview, observatie, document

Nystrom (2009) Pang (2010)

Action research Lesson study


Observatie Interview, observatie, test

Kwalitatief Kwantitatief

Pang & Ling (2011)1

Lesson study

Basisonderwijs

2 scholen, 7 docenten 12 docenten, 193 leerlingen 1 school, 4 docenten

Test

Mix-method

Pang & Ling (2011)1

Lesson study



Interview, test

Mix-method

Perry & Lewis (2009)

Lesson study



Kwalitatief

Robinson & Leikin (2012)

Onduidelijk

Basisonderwijs

1 school, 1 docent

Interview, verslag, observatie, document Interview, observatie, document

Steele (2011)

Action research


3 scholen, 6 docenten

Interview, verslag, observatie, document Document

Kwalitatief

Vragenlijst

Kwantitatief

Onderwijspraktijk, onderwijs Onderwijs

Interview, document

Mix-method

Onderwijspraktijk

Tan, MacDonald, et al. Action research Onduidelijk 1 school (2009) Vogrinc & ValnecicZuljan Action research Basisonderwijs & 274 docenten (2009) voortgezet onderwijs Ylonen & Norwich (2012) Lesson study Voortgezet onderwijs 14 scholen, 34 docenten 1 Dit artikel beschrijft twee separate studies die elk apart als eenheid zijn opgenoen in de analyses.

Kwalitatief

Kwalitatief

Kwalitatief

Mix-method

Conclusies onderwijspraktijk Onderwijspraktijk Professionele ontwikkeling, onderwijspraktijk Onduidelijk Professionele ontwikkeling, onderwijspraktijk, school Professionele ontwikkeling, school Professionele ontwikkeling, onderwijspraktijk Onduidelijk Onderwijspraktijk Professionele ontwikkeling, onderwijspraktijk Professionele ontwikkeling, onderwijspraktijk Professionele ontwikkeling Professionele ontwikkeling, onderwijspraktijk Onderwijspraktijk

De eerste houdt in dat docenten meer verantwoordelijk krijgen voor zaken die hun ook aangaat, iets wat in veel actie-onderzoek ook centraal staat; de tweede verschuiving betekent dat docenten kritische vragen stellen bij hun onderwijs, onderwijsstelsel, maatschappelijke betekenis van hun beroep, etc. Een uitgesproken opvatting over docentonderzoek die bij de noties van Orland-Barak aansluit is die verwoord door Davis, Kiely en Askham (2009). Zij geven aan dat docentonderzoek zich onderscheid van ander onderwijsonderzoek doordat het • gericht is op het in kaart brengen van de onderwijspraktijk, niet op effecten van instructie; • meer gericht is op het begrijpen van het leren van leerlingen dan op het verbeteren ervan, en • meer rekening houdt met de sociale context van de onderwijspraktijk dan met het in kaart brengen van relaties tussen variabelen. Deze auteurs brengen ook meer technische kenmerken van docentonderzoek in kaart opbasis van een review van 50 studies. Daarbij concluderen zij dat onderzoek door docenten: • vooral een verslag was van de implementatie van een bepaalde interventie; • vrijwel uitsluitend de eigen klassen van een docent betrof; • veelal als doel had zowel het leren van leerlingen te bevorderen als gegevens te verzamelen om onderzoeksvragen te beantwoorden (bijv. middels hardop-denkprotocollen afnemen bij leerlingen); • vooral effectstudies betrof die gericht waren op effecten van syllabi, onderwijsmethoden, projecten en programma’s, en • deze effecten veelal vaststelden op basis van de mening van de onderzoekende docent zelf. Uit het bovenstaande komt een beeld naar voren dat onderzoek door docenten vooral kleinschalig, kwalitatief onderzoek is naar de eigen onderwijspraktijk, met een beperkte mogelijk tot generalisatie van de onderzoeksresultaten. Zeichner (2003) geeft een wat gevarieerder beeld van de ontwikkelingen in docentonderzoek in de Verenigde Staten. Hij geeft onder meer aan dat docentonderzoek varieert in de motivatie van de docentonderzoeker om onderzoek te doen: 1) het beter begrijpen en het verbeteren van de onderwijspraktijk, 2) het genereren van inzichten die ook door andere onderwijsgevenden kunnen worden gebruikt, en 3) het kritisch beschouwen van onderwijs en het onderwijststelsel in het algemeen. Zeichner geeft aan dat deze motivaties elkaar niet uitsluiten: vrijwel alle docentonderzoekers zijn geïnteresseerd in het verbeteren van hun onderwijspraktijk, maar sommige willen ook kennis genereren of de maatschappelijke kant van onderwijs veranderen. Verder varieert docentonderzoek wat betreft de constellatie waarin onderzoek wordt gedaan (van individueel onderzoek tot samenwerkende teams van docenten en onderzoekers), de opdrachtgevers (docent zelf, school, universiteit, overheid, netwerk van partijen), de wijze waarop onderzoek wordt ondersteund (tijd beschikbaar gesteld, studiepunten, geld, status), vorm van onderzoek (reflectieve verslagen, dataverzameling, en begeleid, samenwerkend of zelstandig empirisch onderzoek) en de wijze waarop reeds bestaande (wetenschappelijke) kennis in het onderzoek wordt betrokken. Wat betreft dit laatste gebruikten docenten ideeën, begrippen en theorieën uit onderzoeksliteratuur als start van hun eigen onderzoek, andere docenten maakten van deze bronnen gebruik gedurende het proces op het moment zij hier behoefte aan hadden en anderen hadden geen behoefte aan input vanuit ander onderzoek. Over het algemeen wordt in de literatuur rond docentonderzoek weinig gesproken over wat docent-onderzoekers kunnen terugbrengen naar de onderzoeksliteratuur in de vorm van conferentiepapers en artikelen. Dit laatste komt vrijwel uitsluitend voor in de literatuur over Scholarship of Teaching and Learning als een van de vormen van docentonderzoek (vgl. Hutchings, 2010; Kreber, 2002). Vanuit onderzoek naar het voorgezet onderwijs en de lerarenopleiding is veel literatuur beschikbaar waarin onderzoek door docenten centraal staat. Termen die daarvoor worden gebruikt zijn onder meer Self-study, Action research, en Lesson study (vgl. Anderson & Herr, 2011; Cochran-Smith & Lytle, 1993, 1999, 2009; Orland-Barak, 2009; Zeichner & Nofke, 2001). Self-study kent een traditie in onderzoek naar de eigen onderwijspraktijk door lerarenopleiders, gebaseerd op eigen lesgeefervaring en gericht op het begrijpen en het verbeteren van de eigen praktijk (vgl. Bullough & Pinnegar, 2001; Loughran, Hamilton, LaBoskey, & Russell, 2004; zie voor een overzicht van auteurs Pithouse, Mitchell, & Weber, 2009). Action research betreft onderzoek naar de eigen onderwijspraktijk door meest docenten in het voortgezet onderwijs, waarbij het onderzoek dikwijls is gericht op het verbeteren van de pedagogische en maatschappelijke functie van de onderwijspraktijk (vgl. het werk van Wilfred Carr, Stephen Kemmis, Ken Zeichner en Bridget Somekh in

16

Carr, 2007; Kemmis, 2009, 2010; Somekh & Zeichner, 2009; Zeichner, 2003, Zeichner & Nofke, 2001). Lesson study is een samenwerkende onderzoeksvorm met een oorsprong in het Japanse onderwijs, waarbij een team van docenten een innovatieve les ontwerpt en deze les doe door een docent van het team wordt gegeven observeert, evalueert en herontwerpt, waarna een nieuwe cyclus begint (Chokshi & Fernandez, 2004; Fernandez & Yoshida, 2004; Lewis, Perry, & Murata, 2006; Perry & Lewis, 2009; Puchner & Taylor, 2006; Yoshida, 1999). Andere termen die worden gebruikt voor docentonderzoek zijn practitioner inquiry, narrative inquiry, teacher research, evidence-based practice en practice-based evidence. Hoewel karakteriseringen en definities verschillen, is de overeenkomst tussen deze typeringen dat docenten een door de discipline geaccepteerde systematiek hanteren om informatie te verzamelen over hun onderwijspraktijk. In elk van de bovengenoemde tradities van onderzoek door docenten naar hun onderwijspraktijk staat de verbetering van de onderwijspraktijk centraal, hoewel de route naar deze verbetering kan verschillen. Doelen van onderwijsonderzoek door docenten kunnen betrekking hebben op het direct veranderen en onderbouwen van de onderwijs- en schoolpraktijk, op het professionaliseren van docenten en op het genereren van kennis over de onderwijspraktijk (vgl. Jochems, 2012). Meer specifiek kan onderzoek door docenten naar hun onderwijspraktijk vanuit de verschillende tradiities de volgende doelen – al dan niet in combinatie- dienen (zie bijv. Cochran-Smith & Lytle, 2009; Cordingley, 2003; Elliott, 2008; Kemmis, 2009, 2010; Kincheloe, 2003; Lunenberg, Ponte, & Van de Ven, 2007; Ponte, 2005; Smith et al., 2009; West, 2011; Zeichner, 2003): • Een stem geven aan docenten in veranderingen in het onderwijs; • Ontwikkelen van de docent als persoon en professional; • Verbeteren van de onderwijspraktijk van docenten; • Ontwerpen van de onderwijspraktijk van docenten; • Evalueren van de onderwijspraktijk van docenten; • Ondersteunen van innovaties in school, en • Genereren van kennis over de onderwijspraktijk van docenten. Hieronder zal eerst worden ingegaan op drie veel gebruikte termen die worden gebruikt om onderzoek door docenten aan te duiden: action research, self-study en lesson study. Tevens zullen enkele andere vormen van docentonderzoek worden beschreven. Deze aanduidingen hebben ook een rol gespeeld bij het in kaart brengen van de onderzochte literatuur. Vervolgens zal op basis van de bestudeerdere artikelen docentonderzoek worden gekarakteriseerd wat betreft aard en onderzoeksmethoden van docentonderzoek (onderzoeksvraag 1). In de paragrafen daarop volgend zal de literatuur in kaart worden gebracht programma’s voor professionele ontwikkeling (onderzoeksvraag 2, §5), aanbevelingen voor docentonderzoek (onderzoeksvraag 3. §6) en constellaties van docentonderzoek (onderzoeksvraag 4, §7). 4.1 Action research

Action research betreft onderzoek naar de eigen onderwijspraktijk door meest docenten in het voortgezet onderwijs, waarbij het onderzoek dikwijls is gericht op het verbeteren van de pedagogische en maatschappelijke functie van de onderwijspraktijk (vgl. het werk van Wilfred Carr, Stephen Kemmis, Ken Zeichner en Bridget Somekh in Carr, 2007; Kemmis, 2009, 2010; Somekh & Zeichner, 2009; Zeichner, 2003, Zeichner & Nofke, 2001). Kemmis (2009) geeft in zijn overzichtsartikel over actie-onderzoek aan dat actieonderzoek door docenten is gericht op het verbeteren van de onderwijspraktijk van docenten, het begrijpen van de onderwijspraktijk en het veranderen van de condities waaronder docenten in de onderwijspraktijk werkzaam zijn. Daarbij is actie-onderzoek in essentie kritisch of zelfkritisch: het opent de onderwijspraktijk voor discussie. Kemmis mengt zich ook in de discussie over de impact van (wetenschappelijk) onderwijsonderzoek op de onderwijspraktijk, waarbij onderwijsonderzoekers. Actie-onderzoek maakt volgens Kemmis geen onderscheid in waardering van theorie en praktijk van wetenschappelijke onderzoekers en docenten, het een is niet meer waard dan het ander. Kemmis stelt over actie-onderzoek dat: “It is interested not so much in closing the alleged ‘gap’ between theory and practice, but in closing the gap between the roles of theorist and practitioner.”(Kemmis, 2009, p. 468). Kemmis onderscheidt verschillende soorten actie-onderzoek, die van elkaar verschillen wat betreft de aard van de problemen die worden onderzicht, de setting waarin het wordt uitgevoerd, en mensen die erbij betrokken zijn. Hiernaast verschilt actie-onderzoek wat betreft de doelstelling van het onderzoek

17

waarbij een onderscheid wordt gemaakt in 1) technical action research, onderzoek gericht op het verbeteren van de eigen onderwijspraktijk, 2) practical action research, onderzoek gericht op het verbeteren van onderwijs meer in algemene zin en 3) critical action research, onderzoek gericht op het veranderen van het onderwijs gezien maatschappelijke ontwikkelingen. Bij de eerste vorm wordt het onderzoek dikwijls uitgevoerd door één docent (al dan niet met andere docenten die ook onderzoek doen naar hun eigen onderwijspraktijk); bij de andere twee vormen wordt dikwijls samengewerkt met andere docentonderzoekers en/of onderzoekers. Somekh en Zeichner (2009) maken een iets andere indeling van actieonderzoek aan de hand van de doelstelling van het onderzoek. Zij onderscheiden onderzoek dat is gericht op 1) het begrijpen en verbeteren van de onderwijspraktijk, 2) het genereren van kennis voor andere onderwijsgevenden en 3) het vergroten van gelijkheid en democratische beginselen. Daarnaast presenteren zij een kader om verschillen in actie-onderzoek te beschrijven dat enigszins vergelijkbaar is met de aspecten die Zeichner in 2003 al onderscheidt. Hierbij is de constellatie van onderzoekers een belangrijk onderdeel. Veel actie-onderzoek wordt uitgevoerd door individuele docenten, het technische actie-onderzoek zoals Kemmis (2009) aanduidt. Maar in onze literatuurstudie komen we ook actie-onderzoek tegen dat door een team van docenten is uitgevoerd (Collaborative Action Research; bijv. Harding & Haven (2009); Lyons & Thompson, 2011; West, 2011) of dat door een groep van docenten en onderzoekers is uitgevoerd (Participatory Action Research; bijv. Hadzigegorgiou & Garganourakis, 2010, Hunt & Barnes, 2009; Kallery, 2011; Terry & Panter, 2011; Trauth-Nare & Buck, 2011; Walters & Fehring, 2009). Opvallend is dat bij actie-onderzoek door individuele docenten, maar vooral bij Participatory Action Research, docenten veelal een marginale rol hebben in het onderzoek (een onderwijsinterventie uitvoeren, soms dataverzamelen, maar nauwelijks (mee)schrijven van het artikel). Er wordt dus al snel geschreven over het betreffende actie-onderzoek van docenten. In Figuur 1 worden zes voorbeelden beschreven van actie-onderzoek uit onze literatuurstudie.

18

Figuur 1. Voorbeelden van actieactie-onderzoek

Actie-onderzoek

Actie-onderzoek

Collaborative Action Research

Eén van de weinige voorbeelden van zelfstandig actieonderzoek door een leraar is het artikel van Moloney (2009), leraar en leidinggevende op een school voor voortgezet onderwijs (Senior Secondary School) in Australië. Als praktijkonderzoeker onderzocht zij de implementatie van een studiegroep in plaats van formele vergaderingen in het onderwijsteam dat zij leidde. Het beoogde doel daarbij was de betrokkenheid en motivatie onder de leraren (teacher morale) te verhogen. Uit een vragenlijst voor gezondheid van de schoolorganisatie was namelijk gebleken dat die blijvend laag was en dat de leiding laag gewaardeerd werd en dat er een afnemende trend te zien was in professionele samenwerking en gezamenlijke besluitvorming in de school. De auteur verzamelde kwalitatieve en kwantitatieve gegevens, zoals artefacten van het dagelijkse sociale leven in de school: observaties en gesprekken met stafleden, geschreven en online communicatie, vergaderschema’s, - agenda’s en -verslagen. Op basis daarvan en een literatuurstudie volgde de onderzoeksvraag: hoe beïnvloedt de verandering van een structuur van vakgroepvergaderingen naar een studiegroepbenadering het moreel van leraren (teacher morale) in de context van een school voor voortgezet onderwijs? De 16 leden van de studiegroep vertegenwoordigden één van de leergebieden in de school. Ze varieerden in onderwijservaring van beginnend tot zeer ervaren, maar vormden wel een redelijke afspiegeling van het docentencorps. Data werden verzameld door middel van een meetinstrument rond het model van ‘teacher motivation and morale’ dat de auteur had ontwikkeld. Dit instrument bevatte zowel kwantitatieve schaalitems (uit bestaande instrumenten) als open vragen. Slechts 4 van de 16 leden vulden de vragenlijst in (voor de pilot-studie die in dit artikel wordt beschreven). Verder zijn observatienotities verzameld en zijn teamvergaderingen en reflecties op aangeleverd discussiemateriaal gedocumenteerd. De dataverzameling was nog gaande ten tijde van het artikel. Voorlopige resultaten wijzen op een positieve ervaring voor de leden van de studiegroep. Voorts wordt gesteld dat de ingevoerde strategie de leraren heeft voorzien van effectieve wegen om positieve uitkomsten voor de leerlingen te bereiken. De leraren voelden zich meer gericht, positief en energiek. Het functioneren onder leiderschap leek ook geleidelijk vervangen te worden door eigen motivatie van de leraren.

In een tweede voorbeeld doet Mearns (2012) verslag van haar actieonderzoek als leraar op een Engelse VO-scholengemeenschap. Zij onderzocht bij een groep van 30 13-14 jarige leerlingen hoe content-language integrated learning (CLIL) hun motivatie en prestaties in MFL (modern foreign language; in dit geval Duits) en PSHE (personal, social and health education) kon verhogen. In het project werd vooral gekeken naar de leerprestaties van de leerlingen op het gebied van taalverwerving (Duits) en hun motivatie om de doeltaal te leren. Het programma van zes weken daarvoor was door de leraar-onderzoeker zelf ontwikkeld op basis van gepubliceerd onderzoek over effectief CLIL- en vreemdetaalonderwijs en consultatie van leiders de betrokken vakgroepen. Uit een voorafgaande anonieme online vragenlijst bleek dat de meeste leerlingen van de klas een positieve houding hadden ten opzichte van Duits. Het project werd geëvalueerd door middel van een toets en een summatieve leerlingvragenlijst. Na zes weken deden de leerlingen een toets om hun vooruitgang in de vreemde taal en in PSHE te meten. Een van de taken daarin was een groepspresentatie over een aspect van gezondheid. Daarna volgde een vragenlijst met meerkeuzevragen, schaalitems en open vragen over de ervaringen de leerlingen met CLIL. De auteur meldt een algemenen vooruitgang in taalniveau, maar vooral voor leerlingen met de hoogste taalvaardigheid. Voor een klein aantal leerlingen was er geen of zelfs een negatief effect te zien van het CLIL programma. Ook de kwaliteit van de presentaties was zeer wisselend. Verder wordt een lichte verhoging van de motivatie en het plezier in de lessen Duits gerapporteerd. De onderzoekster geeft ten slotte een aantal aanbevelingen en suggesties, waaronder de oproep om in CLIL onderzoek leerling-onderzoekers te betrekken.

In het artikel van Harding & Haven (2009)wordt een actieonderzoek beschreven in twee scholen voor voortgezet onderwijs in de VS.Zij onderzochten of het gebruik van peer coaching de presetaties van leerlingen verbeteren. Dit werd onderzocht voor dansprestaties (25 leerlingen) en voor communicatievaardigheid (30 leerlingen). Gedurende een periode van zes weken gaven leerlingen elkaar feedback op basis van rollenspellen en videoclips. Vooraf kregen zij een kore training hoe je betekenisvolle feedback kan geven aan een medeleerling. Data werd verzameld aan de hand van een evaluatievragenlijst en prestatiebeoordeling voor- en na de interventie, logboek door de docent, memo’s van collegadocenten op basis van klasobservaties, en reflectieformulieren die werden ingevuld door de leerlingen. De resultaten van de evaluaties geven aan dat leerlingen meer zelfvertrouwen hebben gekregen om hun dans- of communicatievaardigheid te laten zien. Ook gaven de leerlingen aan dat zij de idee hadden dan zowel het geven als het ontvangen van peer feedback hun prestaties verbeterden. Uit de beoordelingen bleek ook dat overall de prestaties (dansvaardigheid en communicatievaardigheid) aanmerkelijk verbeterden. Tevens gaven de leerlingen aan dat de klas meer een eenheid werd, zich gezamenlik bezighielden met de prestaties van iedereen in de klas. Ook gaven leerlingen in nieuwe situaties eerder dn voorheen om feedback te vragen. Wel zouden leerlingen in een onderwijsperiode graag wisselen van coach opdat zij verschillende soort feedback krijgen. Ook besloten de docenten het aantal formulieren (beoordeling, feedback, reflectie) te reduceren tot één formulier per feedback sessie.

19

Figuur 1. Voorbeelden van actieactie-onderzoek (vervolg)

Collaborative Action Research

Participatory Action Research

Participatory Action Research

In een onderzoek in Canada, gerapporteerd door Lyons en Thompson (2011), deden vier teams van steeds een leraar, een remedial teacher en een (of meer) onderwijsassistenten een collaboratief actieonderzoek naar begeleid lezen in hun eigen klassen (Grades 4-7). Hun onderzoeksvragen waren: (1) hoe kan begeleid lezen worden geïmplementeerd met als doel leesinstructie te geven op het eigen niveau van de leerlingen in Grades 4-7?; (2) wat is de invloed daarvan op de leesvaardigheid? Begeleid lezen kenmerkt zich door het gebruik van teksten op verschillende niveaus, instructie in kleine groepen, onderwijzen en oproepen van effectieve leesstrategieën en zelfstandige activiteiten voor de leerlingen die niet in de begeleid-lezen groep zitten. Uit een pre-test aan het begin van het project driekwart van de leerlingen onder het beoogde leesniveau van hun klas presteerde, zodat de leesvorderingen als een serieuze zorg in de betrokken klassen werd beoordeeld. Een post-test bij 3 van de 4 groepen – uitgevoerd na 3-4 maanden – wees uit dat 80% van de leerlingen 1 of 2 leesniveaus was gestegen. De resultaten van de test werden in verband gebracht (triangulatie) met data van groepsreflecties, logboeken van de leraren, eindinterviews, klasobservaties en een groepsdiscussie met leerlingen. Behalve verhoging van het leesniveau, werd ook een toename van zelfvertrouwen, betrokkenheid en motivatie bij leerlingen gerapporteerd. Volgens de leraren was de winst in leesniveaus, in elk geval gedeeltelijk, toe te schrijven aan de beschikbaarheid van leesmateriaal op individueel instructieniveau. Voorts dienden ook de materialen op verschillende leesniveaus gemakkelijk beschikbaar te zijn in het klaslokaal.

Kallery (2011) beschrijft een onderzoek in Griekenland door een universitair onderzoeker en leraren in de onderbouw van het basisonderwijs naar de effectiviteit van een interventie dat erop gericht was leerlingen van 4-6 jaar vertrouwd te maken met het concept dat de aarde bolvormig is en met de oorzaken van het verschijnsel dag en nacht. De drie typen activiteiten daarvoor werden gezamenlijk door de onderzoeker en leraren ontwikkeld in de vorm van actieonderzoek en in bestaande klassen uitgevoerd. Tijdens de activiteiten werden de leerlingen voorzien van de benodigde informatie en conceptuele hulpmiddelen, zoals een wereldbol en een instructievideo. De activiteiten werden geïmplementeerd in een groep van 104 leerlingen en hun leerprestaties werden twee weken na afloop daarvan gemeten door middel van taken op het gebied van construeren van en handelen met 3D-modellen, gebruik van plaatjes en wereldbol en verbale verklaringen van de leerlingen. Data werden gedurende alle fasen verzameld via opnames door de leraren van de activiteiten en andere gebeurtenissen die verband hielden met de astronomische activiteiten van de leerlingen en via de genoemde meting van leerlingprestaties na de interventie. Uit het onderzoek bleek dat een hoog percentage van de leerlingen kennis van de behandelde concepten en gebeurtenissen had opgedaan, dat deze nieuwe kennis ook was opgeslagen in het langetermijn geheugen en daar ook gemakkelijk weer uit kon worden opgehaald. De auteur claimt dat deze aanpak vruchtbaar is gebleken om hele jonge leerlingen te helpen bij het ontwikkelen van begrip van fundamentele astronomische concepten die gewoonlijk als moeilijk worden beschouwd op hun leeftijd. De aanpak zou bovendien toepassing kunnen vinden bij andere natuurwetenschappelijke onderwerpen of vakken.

Trauth-Nare en Buck (2011) waren als universitair onderzoekers/lerarenopleiders (science) betrokken in een participatief actieonderzoek samen met een leraar in de onderbouw van het VO (middle years/Years 7-9; science) in de USA. Het is een voorbeeld van PAR, omdat – zoals de auteurs zelf beschrijven – de leraar en de lerarenopleiders beiden actief betrokken waren in alle fasen van het onderzoeksproces, met inbegrip van de planning, uitvoering en evaluatie van de data. Bovendien waren de lerarenopleiders als co-docenten werkzaam in de klas en ontwierpen en planden zij samen met de leraar de instructie en toetsing van de leerlingen. De studie was gericht op het invoeren van formatieve evaluatie in twee probleemgebaseerde natuurwetenschap (problem-based science, PBS) leseenheden en het onderzoeken van de doelmatigheid van formatieve evaluatie voor het onderwijzen en leren in de ‘science’-vakken. Ongeveer 70 leerlingen (Grade 7) werkten in kleine groepjes aan de opdrachten. Na implementatie van de ontwikkelde PBS leseenheden volgde een fase van gezamenlijk reflectie (opleiders en leraar) op de sterke en zwakke punten van het curriculum. Op grond daarvan werd besloten formatieve evaluatie in beide eenheden in te voeren om het leren en de begripsontwikkeling van leerlingen te ondersteunen. Verschillende strategieën van formatief evalueren werden ontwikkeld en ingevoerd. Via actieonderzoek en reflective practice werd zo hun praktijk van formatief evalueren bestudeerd. De data in deze studie bestonden uit artefacten uit de klas (werk van leerlingen; schriftelijke formatieve toetsen), lesplannen, transcripten van wekelijkse reflectiesessies en een reflectief onderzoekslogboek. Het onderzoek wijst uit dat de betrokkenen in eerste instantie uiteenlopende ideeën over formatieve evaluatie hadden, maar op basis van de doorlopende pogingen om hiervan gebruik te maken tot een werkbare lespraktijk kwamen. Door de reflective practice werden tijdig verbeteringen in het curriculum aangebracht die aansloten bij de leerbehoeften van de leerlingen. Kritische reflectie op die praktijk was daarbij essentieel.

20

4.2 SelfSelf-study

Self-study kent een traditie in onderzoek naar de eigen onderwijspraktijk door lerarenopleiders, gebaseerd op eigen lesgeefervaring en gericht op het begrijpen en het verbeteren van de eigen praktijk (vgl. Bullough & Pinnegar, 2001; Loughran, Hamilton, LaBoskey, & Russell, 2004; zie voor een overzicht van auteurs Pithouse, Mitchell, & Weber, 2009). Dikwijls wordt voor self-study een al wat oudere definitie van Hamilton en Pinnegar (1998) gebruikt: “Self-study is the study of one’s self, one’s actions, one’s ideas, as well as the ‘not self’ (Hamilton & Pinnegar 1998, p. 236). Self-study houdt dus in dat een docent een stap terug doet (of inhoudt) waarbij hij naar zichzelf kijkt alsof hij een tekst kritisch bestudeerd, en zichzelf positioneert in een bredere maatschappelijke en historische context (vgl. Pithouse et al., 2009). La Boskey (2004) noemt vier kenmerken van self-study: 1) self-study is gericht op verbetering en baseert zich op gegevens die een verbetering ondersteunen; 2) self-study omvat interacties met collega’s, met studenten of leerlingen, met literatuur, met eerder werk om de interpretaties van de self-study-onderzoeker te staven; 3) in self-study gebruikt de onderzoeker meerdere, meestal kwalitatieve onderzoeksmethoden om een compleet te krijgen van het process van verandering en 4) self-study-resultaten worden gedeeld met collega’s om te worden bediscussieerd, bevestigd of weerlegd. Dit betekent dat self-study niet alleen waardevol kan zijn voor de onderzoeker zelf, maar ook voor de onderwijspraktijk van anderen. In Figuur 2 wordt een voorbeeld van een self-study gegeven (hoewel de auteur actie-onderzoek als term gebruikt). Figuur 2. Voorbeeld van selfself-study In een verslag van zijn eigen ontwikkeling als onderzoeker, lerende en leraar laat Wells (2011) zien hoe actieonderzoek kan uitgaan van principes van leren en onderwijzen uit de ‘cultural-historical activity theory’ (CHAT) en hoe, tegelijkertijd, actieonderzoek kan bijdragen aan de ontwikkeling van CHAT. Hij beschrijft verschillende fasen die een sleutelpositie innemen in zijn onderzoeksloopbaan en leidt daar drie – voor hem – belangrijke punten uit. Ten eerste dat zijn actieondezoeksbenadering gebaseerd is op zowel zijn eerdere kwantitatieve en beschrijvende onderzoek naar taalontwikkeling bij kinderen als op de theorieën van Vygotsky en CHAT over leren en ontwikkeling. Ten tweede heeft Wells ervaren dat actieonderzoek door theoretici en praktijkbeoefenaren werkelijk gezamenlijk kan plaatsvinden en kan bijdragen aan de ontwikkelingen van zowel theorie als praktijk. En ten slotte stelt Wells in dat collaboratief actieonderzoek niet alleen een krachtige methode is om onderwijsmogelijkheden in cultureel-historische omstandigheden te verbeteren, maar ook gezien kan worden al een model voor het onderwijs zelf, met name door leerlingen te betrekken in dialogisch onderzoek naar zaken die henzelf betreffen in het heden.

4.3 Lesson study Lesson study is een samenwerkende onderzoeksvorm met een oorsprong in het Japanse onderwijs, waarbij een team van docenten een innovatieve les ontwerpt en deze door één docent van het team gegeven les gegeven observeert, evalueert en herontwerpt, waarna een nieuwe cyclus begint (Chokshi & Fernandez, 2004; Fernandez & Yoshida, 2004; Lewis, Perry, & Murata, 2006; Perry & Lewis, 2009; Puchner & Taylor, 2006; Yoshida, 1999). Na afloop van elke les bespreekt het team de les en besluit dan om of de les te herontwerpen en opnieuw uit te voeren en te evalueren of om een nieuwe les te ontwerpen, uit te voeren en te evalueren. Soms wordt er gewerkt met externen die kennis van het schoolvak, didactische kennis of kennis of het curriculum inbrengen en de relatie leggen met wetenschappelijke literatuur. In tegenstelling tot veel andere professionaliseringsvormen van docenten, richt de benadering van lesson study zich vooral op het werk en de activiteiten van de leerlingen, en de gehanteerde didactiek; niet zozeer op de persoon of professionele idenditeit van de docent. De lessen en het onderzoek naar de lessen zijn dus een collectief product van het team. Over het algemeen wordt verondersteld dat lesson-studybenadering leidt tot een verbetering van de onderwijspraktijk van docenten door een verbeterde kennis van het schoolvak en van didactiek, meer vaaridgheden om onderwijs te observeren, een versterkt collegiaal netwerk, een versterkte relatie tussen de dagelijkse onderwijspraktijk en leerdoelen op langere termijn, meer zelfvertrouwen en gevoel van selfefficacy en verbeterde lessen Lewis, Perry, & Murata, 2006; Pang & Ling, 2011; Puchner & Tailor, 2006) In Figuur 3 is een voorbeeld van een lesson study beschreven.

21

Figuur 3. Voorbeeld van lesson study. Pang en Ling (2011) beschrijven twee cases waarin een team van docenten de lesson-studybenadering hebben toegepast, één in en wiskundeles over het onderwerp ‘delen’ en één scheikundeles. Voor beide lessen werd een onderwerp genomen waarvan leerlingen hadden aangegeven dat zij hierover (extra) les zouden willen. De docenten wilden de didactiek van onderzoekend leren toepassen. Beide docententeams volgen de hierboven beschreven procedure voor een lesson study. Data werd verzameld middel klasobservaties en interviews met de betrokken docenten. De docenten in beide cases gaven aan erg geholpen te zijn bij het ontwerpen en uitvoeren van de les. Voor enkele docenten was het de eerste keer dat zij onderzoekend leren in hun lessen hadden gebruikt. Ook hadden zij het gevoel bij te dragen een gemeenschappelijke kennisbasis (gedeeld met hun collaga’s in school) over onderzoekend leren in resp. wiskunde en scheikunde.

4.4 Andere vormen van docentonderzoek Andere vormen van docentonderzoek zijn Scholarship of Teaching and Learning en Design-based research, beide met een lange traditie en voorzien van veel literatuur. Scholarship of Teaching and Learning is een stroming van docentonderzoek die voortkomt uit ontevredenheid van docenten in het hoger onderwijs met de kwaliteit van hun onderwijs en hun professionaliteit op het gebied van onderwijs en didactiek. Deze vorm zal aan het eind van deze rapportage uitvoerig worden besproken onder de noemer Academisch docentschap. Design-based research ofwel ontwerp- of ontwikkelingsonderzoek betreft onderwijsonderzoek dat dikwijls wordt uitgevoerd door een team van docenten en onderzoekers die een les of een lessenserie ontwerpen, implementeren, evalueren en herontwerpen. De herontworpen les of lessenserie vormt de start van een nieuwe cyclus van implementeren, evalueren en herontwerpen. Het ontwerp is in eerste instantie gebaseerd op beschikbare literatuur en de praktijkervaring van de docent. Het ontwerp is ook innovatief: het betreft een nieuw onderwerp, een nieuwe didactiek, een nieuwe beoordelingswijze, of nieuw onderwijsmateriaal. De wijze waarop de verzamelde gegevens worden geanalyseerd is dikwijls met behulp van ketenredenering ofwel de CIMO-logic (Context-Intervention-Mechanisms-Outcomes; Denyer, Tranfield, & Van Aken, 2008). Er is een uitgebreide literatuurbasis over kenmerken van ontwerponderzoek in onderwijs (zie bijv. Van den Akker, Gravemeijer, McKenney, & Nieveen, 2006; Kelly, 2003, 2004). 4.5 4.5 Aard van het onderzoek In Tabel 5 is per type docentonderzoek (actie-onderzoek, self-study, lesson study, design-based reserach of overig) het aantal artikelen weergegeven, geclusterd naar sector van het onderwijs (basisonderwijs en voortgezet onderwijs), type onderzoeksvraag en claims die worden gesteld ten aanzien van docentonderzoek. Deze tabel heeft betrekking op artikelen die onderzoek door docenten beschrijven. In Tabel 6 zijn vergelijkbare gegevens opgenomen, maar nu voor artikelen die onderzoek over docentonderzoek beschrijven. Tabel 5. Aard van onderzoek, gebaseerd op Onderzoek door docenten (N=58). Actieonderzoek N=50

Self study N=4

Lesson study N=3

Design-based N=3

Overig N=3

Onderwijssector Basisonderwijs Voortgezet onderwijs

23 30

1 2

2 1

3 1

1 2

Onderzoeksvragen Beschrijvend Definiërend Verklarend Vergelijkend Evaluerend Ontwerp

28 0 1 1 23 10

4 0 1 0 1 0

0 0 1 0 0 2

0 0 1 0 0 2

2 0 1 0 0 0

1 3 1 0

1 3 1 1

2 3 1 0

Claims Persoonlijke ontwikkeling 12 4 Eigen onderwijspraktijk 48 1 Eigen school 8 2 Onderwijs en maatschapppij 13 2 Noot. Per artikel kunnen categorieën meer dan één keer voorkomen.

22

Uit Tabel 5 komt naar voren dat van alle typen docentonderzoek (over) actie-onderzoek door docenten veruit het meest wordt gepubliceerd. Tevens blijkt dat beschrijvend onderzoek het meest voorkomt: docenten zijn in hun (actie-)onderzoek vooral gericht op het beschrijven van een proces, geval, context of implementatie van onderwijs. Bij actie-onderzoek wordt ook relatief veel evaluerend onderzoek uitgevoerd. Dit is onderzoek waarbij docenten zijn gericht op de evaluatie van een bepaalde onderwijsinterventie. Deze evaluatie kan zijn gericht op het vaststellen van een effect, hoewel het meeste docentonderzoek geen geschikt onderzoeksdesign volgt voor het vaststellen van effecten van een interventie: meestal wordt gebruik gemaakt van one group post-test only design (geen controle- of vergelijkingsgroep, geen voormeting, convenience steekproef; Shadish, Cook, & Campbell, 2002). De nadruk in de doelen bij alle typen docentonderzoek, behalve self-study, ligt op het verbeteren van de eigen onderwijspraktijk: de meerderheid van de bestuudeerde artikelen doet hierover een uitspraak. Self-study is meerendeels gericht op de persoonlijke of professionele ontwikkeling van de betrokken docent-onderzoekers. Tabel 6. Aard van onderzoek, gebaseerd op Onderzoek naar docentonderzoek (N=42). Actieonderzoek N=11 Onderwijssector Basisonderwijs Voortgezet onderwijs

5 6

Self study N=2

1 2

Claims Persoonlijke ontwikkeling 7 2 Eigen onderwijspraktijk 5 1 Eigen school 1 0 Onderwijs en maatschapppij 2 0 Noot. Per artikel kunnen categorieën meer dan één keer voorkomen.

Lesson study N=7

Design-based N=0

Overig N=6

1 6

6 1

5 5 0 0

3 4 1 2

Ook in de artikelen die onderzoek naar docentonderzoek betroffen (Tabel 6) is actie-onderzoek het meest voorkomende type docentonderzoek. Het docentonderzoek dat wordt beschreven is vooral gericht op persoonlijke en professionele ontwikkeling van docenten en de verbetering van hun onderwijspraktijk. Verder valt op dat lesson studies vrijwel uitsluitend plaatsvinden in het voortgezet onderwijs. 4.6 4.6 Methoden van onderzoek In Tabel 7 is per type docentonderzoek het aantal artikelen weergegeven, geclusterd naar de onderzoekscontext, de typen deelnemers aan het onderzoek, de methoden van dataverzameling en de aard van de data-analyse. In Tabel 8 zijn deels dezefde soort gegevens opgenomen, maar nu voor artikelen die onderzoek over docentonderzoek beschrijven. Bij actieonderzoek door docenten wordt vooral data verzameld in één school en bij één docent, waarbij het aantal leerlingen varieert van 1-700. Er worden net zoals in andere typen docentonderzoek verschillende databronnen gebruikt, meestal twee of drie per studie. Ook lijkt er een sterke nadruk op kwalitatief onderzoek, zowel in de aard van de verzamelde gegevens (interviews, logboeken, en observaties) als de aard van de uitgevoerde analyses. Self-study onderzoek vindt allemaal plaats bij één docent en is kwalitatief van aard. Verder zijn twee van de drie lesson studies ook gecategoriseerd als design-based research. Het beeld uit het overzicht van docentonderzoek zet zich voort in artikelen over onderzoek naar docentonderzoek: veel verschillende, meest kwalitatieve, databronnen en kwaltatieve analyse van data die is verzameld op een beperkt aantal scholen (dikwijls één school) en bij een beperkt aantal docenten. Lesson studies lijken zich niet te beperken tot uitsluitend kwalitatief onderzoek.

23

Tabel 7. Methoden van onderzoek, gebaseerd op Onderzoek door docenten (N=58). Actieonderzoek N=50 Onderzoekscontext Eigen klas(sen) Meer dan eigen klas(sen)

Self study N=4

Lesson study N=3

Design-based N=3

Overig N=3

35 8

2 2

2 0

1 0

2 0

Onderzoeksdeelnemers1 Scholen Lerarenopleiders Docenten Leerlingen Overig

26 5 27 42 12

0 0 4 0 0

0 0 3 2 1

0 0 2 2 1

1 0 2 1 0

Dataverzameling Vragenlijsten Interviews Logboeken en verslagen Observaties Testen en toetsen Documenten Overig

16 24 30 32 14 17 9

0 0 1 0 0 2 1

1 2 1 2 1 2 0

0 2 2 2 1 2 0

0 1 0 0 1 1 0

Data-analyse Kwantitatief 5 0 1 1 Kwalitatief 32 3 1 1 Mix-method 12 0 1 1 Noot. Per artikel kunnen categorieën meer dan één keer voorkomen. 1 Hier is het aantal studies weergegeven waarin data wordt verzameld bij de betreffende deelnemers.

1 1 0

Tabel 8. Methoden van onderzoek, gebaseerd op Onderzoek naar docentonderzoek docentonderzoek (N=32). (N=32). Actieonderzoek N=11

Self study N=2

Lesson study N=7

Design-based N=0

Overig N=6


7 1 10 3 1

1 0 2 0 0

5 1 7 1 1

0 0 6 0 0


3 6 5 7 1 4 2

0 2 2 1 0 1 0

0 4 2 2 4 2 1

3 4 1 1 0 0 1

Data-analyse Kwantitatief 1 0 1 1 Kwalitatief 9 2 2 2 Mix-method 1 0 3 3 Noot. Per artikel kunnen categorieën meer dan één keer voorkomen. 1 Hier is het aantal studies weergegeven waarin data wordt verzameld bij de betreffende deelnemers.

24

5. Professionalisering Professionaliseringprogramma’s en effecten De kenmerken en effecten van de programma’s die zijn bedoeld om docenten te professionaliseren in het doen van onderzoek of waarin het doen van onderzoek een middel vormt om te professionaliseren, zijn gebaseerd op artikelen waarin die programma’s expliciet zijn beschreven. In Tabel 9 is een overzicht opgenomen van deze artikelen. In Tabel 14 is een overzicht opgenomen van de kenmerken van deze programma’s. Het voorkomen van die kenmerken wordt in de volgende subparagrafen besproken. Over het algemeen worden positieve effecten verondersteld van deelname van docenten aan onderzoekers, dikwijks in samenwerking met universiteitsonderzoekers (zie voor een overzicht van onderzoek naar de effecten van het doen van onderzoek van voor 2009, Hahs-Vaughn & Yanowitz, 2009). Als gevolg van het onderzoeksmatige werken van docenten, nam hun inhoudelijke en didactische kennis toe, waren zij beter in staat theorie en onderwijspraktijk te verbinden en lieten zij zien meer kritisch te kunnen denken (Kirkwood & Christie, 2006; Kraft, 2002; Reis-Jorge, 2005; Rinaldo, 2005; Rosiek & Atkinson, 2005; Ruthven, 2005, allen geciteerd in Hahs-Vaughn & Yanowits, 2009). Ook kan onderzoek effecten sorteren in het affectieve gebied. Docenten die onderzoek uitvoeren, kunnen hun zelfverzekerdheid in functioneren als docenten verhogen (Furlong & Salisbury, 2005; Kirkwood & Christie, 2006; Olson, 1990; Zeichner, 2003). Docenten die bezig zijn met onderzoek nemen dikwijls een leidende rol op zich in school, omdat zij het gevoel hebben pro-actief te kunnen handelen en iets te kunnen veranderen in hun school (Price & Valli, 2005; Zeichner, 2003). Maar bovenal lijkt deelname aan onderzoek voor docenten een betekenisvolle manier van professionele ontwikkeling te zijn (Cochran-Smith & Lytle, 1990, 1999; Furlong & Salisbury, 2005; Kirkwood & Christie, 2006; Zeichner, 2003), mede omdat docenten de idee hebben dat de resultaten van hun onderzoeksprojecten een bijdrage levert aan de (wetenschappelijke) kennisbasis over onderwijs en onderwijzen (Furlong & Salisbury, 2005).

25

Tabel 9. 9. Overzicht van onderzoek naar professionalisering van docenten met docentonderzoek Artikel Akerson, Cullen, et al. (2010)

Onderwijsniveau Basisonderwijs

Onderzoeksdeelnemers 13 docenten, 3 overig, onduidelijk aantal scholen

Aldridge, Fraser, et al. (2012)



Ambler (2012)

Basisonderwijs

1 docent

Dataverzameling Vragenlijst, interview, verslag, observatie, document Vragenlijst, interview, verslag, overig

DataData-analyse kwalitatief

Claims over docentonderzoek Onderwijspraktijk

mix-method


kwalitatief


kwalitatief


kwalitatief


kwalitatief


mix-method

Professionele ontwikkeling onderwijspraktijk, school Professionele ontwikkeling, onderwijspraktijk

Verslag Argyropoulos & Nikolaraizi (2009)

Basisonderwijs

Avgitidou (2009)

Basisonderwijs

2 docenten

Bevins, Jordan, et al. (2011)



Basisonderwijs & voortgezet onderwijs Voortgezet onderwijs

4 lerarenopleiders, 11 overig

Byrd-Blake & Hundley (2012) Chong & Kong (2012)

2 scholen, 4 docenten, 2 leerlingen, 4 overig

Interview, verslag, observatie Interview, verslag, observatie, overig Interview, verslag, document Vragenlijst

1 school, 10 docenten, 3 overig

kwalitatief Interview, verslag

Coates (2009) Colcucci-Gray, Das, et al. (2011)

Basisonderwijs & voortgezet onderwijs Basisonderwijs & voortgezet onderwijs

Cornelissen, van Swet, et al. (2011)


Cullen, Akerson, et al. (2010)


da Ponte (2012) Davis, Kiely, et al. (2009)

Basisonderwijs & voortgezet onderwijs Onduidelijk

1 school, 1 lerarenopleider, 4 docenten 13 docenten, onduidelijk aantal scholen, lerarenopleiders en leerlingen 6 lerarenopleiders, 3 docenten, 6 leerlingen, 6 overig, onduidelijk aantal scholen 3 scholen, 17 docenten, onduidelijk aantal leerlingen en overig Onduidelijk aantal docenten

kwalitatief

Onderwijspraktijk

kwalitatief

Onduidelijk

kwalitatief

Onduidelijk

mix-method

Onduidelijk

kwalitatief


kwalitatief

Onderwijspraktijk, onderwijs & maatschappij

mix-method

Onderwijspraktijk

kwalitatief

Onderwijspraktijk, school, onderwijs & maatschappij

kwalitatief


Interview

Interview, observatie

Interview Vragenlijst, interview, verslag, observatie, test, document Verslag

Onduidelijk aantal docenten Interview, verslag, observatie

Domingos-Grilo, Reis-Grilo, et al. (2012) Dudley (2011) Ermeling (2010)

Voortgezet onderwijs Basisonderwijs & voortgezet onderwijs

1 docent, onduidelijk aantal leerlingen 14 scholen, 45 docenten, onduidelijk aantal overig



Interview, observatie, test Observatie Interview, verslag, observatie

26

Artikel Fazio (2009)


Onderzoeksdeelnemers 4 docenten

Fisher & Rogan (2012)



Dataverzameling


Claims over docentonderzoek Onderwijspraktijk

kwalitatief


kwalitatief

Onderwijspraktijk

kwalitatief

Onderwijspraktijk

kwalitatief


kwalitatief


kwalitatief

Professionele ontwikkeling, onderwijspraktijk, school

kwantitatief

Onderwijspraktijk

kwalitatief


kwalitatief

Onduidelijk

kwalitatief

Onduidelijk

kwalitatief

Onduidelijk

kwalitatief

Professionele ontwikkeling, school

kwalitatief

Onduidelijk

kwalitatief

Onduidelijk

kwalitatief

Onderwijspraktijk

kwalitatief

Professionele ontwikkeling, onderwijspraktijk Onduidelijk

Interview, verslag

Furman, Calabrese Barton, et al. (2012)


1 docent

Gewirtz, Shapiro, et al. (2009)



Interview, verslag, observatie Interview, verslag, observatie, document Interview

Goodnough (2010)


1 docent

Goodnough (2011)


10 docenten

Interview, verslag, observatie, document Interview

Hall (2009) Herrington, Yezierski, et al. (2011) Inoue (2010)


58 docenten


8 docenten

Basisonderwijs

6 docenten

Jaipal & Figg (2011)

Onduidelijk

32 docenten

Khoboli & O'toole (2011)

Onduidelijk


Killingsworth - Roberts, Crawford, et al. (2010)


21 scholen, 87 docenten, 3 overig

Van Kraayenoord, Honan, et al. (2011)


2 scholen, 6 leerlingen, 6 overig

Kristmanson, Lafargue, et al. (2011)

Onduidelijk

5 leerlingen, 3 overig

Lawrence & Chong (2010)


Lewis, Perry, et al. (2009) Lieberman (2009) Linder (2012)

Mamlok-Naman & Eilks (2012)

Interview Interview, verslag, observatie, document Observatie Interview, verslag, observatie, document Vragenlijst, verslag, observatie, overig Interview, verslag Interview, overig Interview, verslag

Basisonderwijs & voortgezet onderwijs Basisonderwijs & voortgezet onderwijs Basisonderwijs & voortgezet onderwijs Voortgezet onderwijs

1 school, 10 docenten, onduidelijk aantal overig 5 scholen, 6 docenten

Interview, verslag, observatie Verslag, observatie, overig

1 school, 7 docenten Interview, observatie, overig 4 scholen, 1 lerarenopleider, 11 docenten, onduidelijk aantal leerlingen 20 docenten, 2 overig

mix-method Verslag, observatie, test, overig Vragenlijst, interview, observatie, document

mix-method


27

Artikel Martinovic, Wiebe, et al. (2012)

Onderwijsniveau Basisonderwijs & voortgezet onderwijs

Onderzoeksdeelnemers 600 docenten, onduidelijk aantal overig

Dataverzameling

Megowan-Romanowicz (2010)


46 docenten

Mitchener & Jackson (2011)


1 docent, 30 leerlingen

Vragenlijst, verslag, observatie, overig Verslag, observatie, document, overig

Mutch-Jones, Puttick, et al. (2012) Newman & Mowbray (2012


17 scholen. 73 docenten

Basisonderwijs & voortgezet onderwijs Voortgezet onderwijs

2 lerarenopleider, 7 docenten

Nimmo & Park (2009) Obara, Suzuki, et al. (2009)

DataData-analyse mix-method

Claims over docentonderzoek Professionele ontwikkeling

mix-method

Professionele ontwikkeling, onderwijspraktijk Professionele ontwikkeling, onderwijspraktijk


kwalitatief kwantitatief

Onderwijspraktijk

kwalitatief


kwalitatief


kwalitatief

Onderwijspraktijk

kwalitatief


kwalitatief

kwalitatief

Professionele ontwikkeling, onderwijspraktijk, onderwijs & maatschappij Professionele ontwikkeling

kwalitatief

Onduidelijk

onbekend

School

Interview, verslag, observatie, document Interview, observatie, document

kwalitatief


kwalitatief


Interview, observatie, document

kwalitatief


kwalitatief


kwalitatief

Onduidelijk

kwalitatief


kwalitatief


Vragenlijst, test 5 docenten Interview Interview, verslag, observatie Onduidelijk Vragenlijst, observatie

Postholm (2011)


1 school, 12 docenten Verslag, observatie, document

Roche (2011)


1 docent

Rothstein-Fisch, Trumbull, et al. (2009) Sahinkarakas, Yumru, et al. (2009)

Basisonderwijs & voortgezet onderwijs Onduidelijk

7 docenten

Saito, Khong, et al. (2012)


5 scholen, 8 docenten, 14 overig

Scherz, Bialer, et al. (2011)


24 docenten

Scott, Clarkson, et al. (2012)


3 docenten

Slavit & Holmlund Nelson (2009)


10 docenten

Smeets & Ponte (2009)

Onduidelijk

Verslag, observatie

Sales, Traver, et al. (2011)

Interview, verslag, observatie 2 docenten

1 school, onduidelijk aantal docenten

Interview, verslag Interview, verslag, observatie, document, overig

Interview, observatie, overig 1 school, 16 docenten

Snoek & Moens (2011)


11 docenten

Sowa (2009)


6 docenten

Interview, document Interview, observatie, document Vragenlijst, verslag, document

28

Artikel Stinson (2009)


Onderzoeksdeelnemers 1 school, 8 docenten

Turner (2010)

Onduidelijk

42 docenten

Ushioda, Smith, et al. (2010)

Onduidelijk

129 docenten

Dataverzameling


Claims over docentonderzoek Onduidelijk

kwalitatief

Professionele ontwikkeling, onderwijspraktijk Professionele ontwikkeling

Interview, verslag, observatie Vragenlijst, verslag, document, overig

onbekend Onbekend

Vazquez-Bernal,Mellado, et al. (2012)


1 docent

Vetter & Russell (2011)


1 docent

Vrijnsen-De Corte (2012)1



mix-method Vragenlijst, interview, verslag, observatie Interview, verslag, observatie, document, overig

kwalitatief mix-method

Interview, document Vrijnsen—De Corte (2012)1



kwantitatief Vragenlijst

VrijnsenDe Corte (2012)1


56 docenten, onduidelijk aantal scholen 4 scholen, 16 docenten

Vrijnsen-De Corte, Den Brok, et al. (2012)


Wall,Higgins, et al. (2009)


2 scholen, onduidelijk aantal docenten en leerlingen 7 scholen, 14 leerlingen


34 docenten


4 docenten


8 docenten

Weaver-Hightower (2010) Wiseman & Fox (2010) Wyatt (2011) Yayli (2012) Young (2010)

Professionele ontwikkeling, onderwijspraktijk,onderwijs & maatschappij Professionele ontwikkeling Professionele ontwikkeling, onderwijspraktijk, school Professionele ontwikkeling, school

kwantitatief


kwantitatief


mix-method


kwalitatief

Onduidelijk

kwalitatief


kwalitatief

Onderwijspraktijk

kwalitatief


kwalitatief

Onduidelijk

Vragenlijst Interview Interview, observatie, test Interview Verslag, observatie, document

4 docenten

Interview, observatie, document Interview, verslag, document

Interview, verslag, observatie, document 1 drie hoofdstukken uit de dissertatie van Vrijnsen – de Corte (2012) die ook als manuscript zijn ingediend bij een tijdschrift.

29

5.1 Karakterisering van van het onderzoek In Tabel 10 is een overzicht weergegeven van de methodische kenmerken van onderzoek naar de professionalisering van docenten, waarin onderwijsonderzoek een rol in heeft. Hieruit komt naar voren dat het onderzoeksterrein vooral kwalitatief onderzoek betreft, zowel wat betreft de verzamelde data (interviews, logboeken, en observatie) als de analyses van die data. De gegevens worden vooral verzameld bij docenten. Er is weinig kwantitatief onderzoek en/of effectonderzoek naar de interventies van professionele ontwikkeling van docenten. Over het algemeen zijn in het voortgezet onderwijs iets minder studies kwalitatief van aard. Tabel 10. 10. Methoden van onderzoek, gebaseerd op Onderzoek naar professionalisering van docenten (N=70). Basisonderwijs


N=23

N=25

Basonderwijs & voortgezet onderwijs N=14

Totaal


11 3 22 4 6

12 0 24 2 5

8 3 12 3 5

32 6 66 10 17


2 17 17 17 2 8 7

8 18 14 15 1 8 4

3 10 3 6 2 5 0

15 50 40 41 5 24 13

Data-analyse Kwantitatief 0 4 1 5 Kwalitatief 20 15 10 52 Mix-method 2 6 3 11 Noot. Per artikel kunnen categorieën meer dan één keer voorkomen. Van 8 studies konden de methodische kenmerken niet worden vastgesteld. 1 Hier is het aantal studies weergegeven waarin data wordt verzameld bij de betreffende deelnemers.

5.2 Vormgeving In Tabel 11 zijn de kenmerken van professionaliseringstrajecten voor docenten weergegeven. Van die 70 artikelen is tevens aangegeven welke type onderzoek het betrof waarin de docenten waren betrokken gedurende hun professionalisering. Opnieuw is actie-onderzoek het meest voorkomende type docentonderzoek waarin docenten zijn betrokken. Wat betreft het leerdoel van de professionaliseringsprogramma’s is in de meerderheid van de programma’s het doel het vergroten van de onderwijsexpertise: docenten versterken hun professie middels het doen van onderzoek. Begeleid onderzoek doen is de meest gebruikte leeractiviteit, waarbij het onderzoek door de betreffende docent wordt uitgevoerd in de eigen school als onderdeel van het werk (werkplekleren). Als belangrijkste conditie die dit werkplekonderzoek ondersteunt wordt de toegang tot de kennisbasis (literatuur of experts) genoemd. 5.3 Effecten In Tabel 12 wordt een overzicht gegegeven van de gemelde effecten van de professionaliseringsprogramma’s voor docenten. Hoewel veel studies niet een geschikt onderzoeksdesign hanteren om uitspraken te doen over effecten van interventie voor professionalisering van docenten, wordt in vrijwel alle artikelen waarin een programma wordt beschreven, ook uitspraken gedaan over tenminste één (mogelijk) effect. De meeste claims worden gemeld op het gebied van het verhogen van de onderwijsexpertise van docenten (in 19 artikelen), iets dat overeenkomst met het leerdoel van de meeste programma’s. Uit Tabel 13 blijkt dat 81% van de studies die als leerdoel het verhogen van de onderwijsexpertise van docenten hebben, ook

30

daadwerkelijk uitspraken doen over dergelijke mogelijke effecten. Opvallend is dat het aantal positieve effecten (op wat voor gebied dan ook) ongeveer eenderde uitmaakt van alle claims. Dat betekent dat er soms negatieve effecten zijn gevonden, maar vooral dat er dikwijls geen effecten zijn gevonden van de professionaliseringsactiviteiten. Tabel 11. 11. Kenmerken van professionalisering, geordend per type docentonderzoek N=70) Actieonderzoek (N=36)

Self study (N=1)

Lesson study (N=7)

Design-based (N=2)

Overig (N=20)

Totaal

18 31 6 0

0 0 1 0

0 6 1 2

1 2 1 0

13 9 2 1

31 50 12 3

Leeractiviteiten Lezen en discussiëren Observeren Onderzoeken-begeleid Onderzoeken-zelfstandig Overig

13 1 29 3 2

0 0 0 1 0

3 4 5 0 1

2 0 2 0 0

8 2 10 7 3

25 7 48 12 7

Samenwerking In school Met andere scholen

15 13

0 0

4 3

1 1

12 6

35 22

Intensiteit Eenmalige bijeenkomst Meerdere bijeenkomsten Bijeenkomst en werkplek Werkplek

1 11 9 14

0 0 0 0

0 2 1 4

0 1 1 0

0 6 3 10

1 19 15 31

1 1 2 3

1 0 0 1

6 1 0 7

21 7 2 30

Leerdoel Onderzoeksvaardigheden Onderwijsexpertise Persoonlijke ontwikkeling Overig

Condities Tijd beschikbaar 12 0 Support management 3 0 Schoolcultuur 0 0 Toegang expertise 17 0 Noot. Per artikel kunnen categorieën meer dan één keer voorkomen.

Tabel 12. 12. Effecten van professionalisering, geordend per type docentonderzoek (N=70). N=70).

Effecten Onderzoeksvaardigheden Onderwijsexpertise Persoonlijke ontwikkeling Overige

Actieonderzoek (N=36)

Self study (N=1)

Lesson study (N=7)

Design-based (N=2)

Overig (N=20)

Totaal

5/14 10/30 8/23 3/8

0 0 0 0

0 2/6 0/2 1/2

0/1 0/2 1/1 0

1/11 4/9 4/10 3/7

6/26 19/48 14/38 6/16

Effectgrootte Gerapporteerd of te 1 0 1 0 2 4 berekenen Noot. Per artikel kunnen categorieën van effecten meer dan één keer voorkomen. Weergegeven is het aantal positieve effecten en het aantal totaal gerapporteerde effecten

In Tabel 13 is de relatie tussen leerdoel en uitspraken over (mogelijke) effecten van professionalisering van docenten weergegeven. Zoals eerder gemeld, is er een sterke samenhang bij studies waarin de professionaliseringactiviteiten zich richten op het vergroten van onderwijsexpertise. Opvallend is dat – hoewel er relatief veel positieve effecten gemeld worden van professionalisering op de persoonlijke ontwikkeling van docenten (in 14 artikelen, zie Tabel 12), dit meer gebeurt bij programma’s met als leerdoel

31

het vergroten van de onderzoeksvaardigheden en het verbeteren van de onderwijsexpertise. Ofwel, veel programma’s zijn gericht op het verbeteren van de docent als onderzoeker of als docent, terwijl effecten worden besproken in het kader van de persoonlijke ontwikkeling van de betrokken docenten. Tabel 13. 13. Leerdoelen en effecten effecten van professionalisering professionalisering (N=70). Leerdoel Effecten Onderzoeksvaardigheden (N=26) Onderwijsexpertise (N=48) Persoonlijke ontwikkeling (N=38) Overig (N=16)

Onderzoeksvaardigheden

Onderwijsexpertise

Persoonlijke ontwikkeling

Overig

73 44 50 63

65 81 68 56

27 17 21 19

4 4 3 13

Noot. Per artikel kunnen categorieën van effecten meer dan één keer voorkomen. Weergegeven is het percentage arikelen waarin het betreffende effect is gerapporteerd

5.4 Voorbeelden In Figuur 4 worden twee voorbeelden gegeven van onderzoek als professionaliseringsactiviteit voor docenten. Beide voorbeelden zijn uit een min of meer geformaliseerd professionaliseringsprogramma voor docenten (dat geldt meer in het tweede voorbeeld dan in het eerste). Figuur 4. Twee voorbeelden van onderzoek als professionaliseringsactiviteit professionaliseringsactiviteit van docenten In een case-study van een ‘fourth-grade’ leraar in North Carolina, USA, exploreren Vetter en Russell (2011) hoe zij haar identiteit als praktijkonderzoeker ontwikkelde. Hiermee beogen zij inzicht te geven in de wijze waarop programma’s voor lerarenopleiding en professionele ontwikkeling dergelijke identiteitsontwikkeling beter kunnen faciliteren. Zij richten de discussie in het artikel vooral op de vorming van de identiteit in drie fasen van haar onderzoeksproces: het ontwikkelen van vragen, het verzamelen en analyseren van data en het transformeren van de praktijk. De leraar nam deel aan een eenjarige leergang ‘Teacher as Researcher’ en in het tweede jaar aan een ‘Triad Teacher Researcher’ groep, een groep van drie studenten van de leergang die op vrijwillige basis deelnamen aan een maandelijkse bijeenkomst van praktijkonderzoekers, waarin gediscussieerd werd over onderzoeksvragen, methoden en bevindingen met betrekking tot hun klassen. Als onderdeel van de leergang moesten deelnemende studenten een onderzoeksvoorstel ontwikkelen en in het tweede semester die vervolgens ook uitvoeren. Doel was ruimte te creëren voor praktijkbeoefenaren om systematisch onderzoek te doen naar vragen die de praktijk zodanig veranderden dat ze tegemoet kwamen aan de individuele behoeften van leerlingen. De leergang betrof een wekelijkse bijeenkomst van drie uur. De data in deze studie besloegen een periode van twee jaar en waren afkomstig uit de leergang en de discussiegroep van 3 docenten: (ad 1) online discussies, online feedback op onderzoeksvoorstellen, aantekeningen bij de onderzoeksverslagen, concepten en definitieve versies van de onderzoeksvoorstellen, dagboeken, reflectieverslagen, klasobservaties, en een interview met de docent in deze case-study; (ad 2) geluidsopnamen van de maandelijkse discussies, geluidsopnamen van groepsinterviews, een Powerpoint-presentatie van een conferentie, een concept-rapport van een tweede onderzoek door de leraar, observaties en veldnotities van 10 bijeenkomsten. De auteurs identificeren op grond hiervan een viertal spanningen die illustreren hoe de leraar door verschillende identiteiten heen worstelde om zo een nieuwe positie als praktijkonderzoeker te bereiken. In een ander voorbeeld volgden in een periode van acht jaar in totaal 67 docent-onderzoekers de component Action Research, als onderdeel van een master programma voor docenten natuurkunde en scheikunde aan een onderzoeksuniversiteit in de USA, Zij voeren daarin een eigen actieonderzoek uit in teams van twee of drie docenten. Megowan-Romanowicz (2010), als coördinator van dit AR programma, beschrijft het proces en de uitkomsten van de ervaring van de 46 docenten die het programma voltooiden met het doen van onderzoek, vanuit zowel het perspectief van de coördinator als de docent-onderzoekers. Het betreft een mixed-methods studie gebaseerd op ongestructureerde en half-gestructureerde interviews, e-mailcommunicatie met de docent-onderzoekers, veldnotities van de ‘Leadership Workshop’ seminars, klasobservaties en gesprekken en een vragenlijst afgenomen bij de docenten. De Leadership Workshops waren onder meer bedoeld om teams te vormen en een voorstel voor een actieonderzoek te ontwikkelen. De studie laat zien dat de – ervaren – docenten geen aansporing nodig hadden om hun onderzoek goed te plannen, maar dat ze moeite hadden om te documenteren hoeveel tijd ze aan onderzoeksgerelateerde activiteiten besteden. Daarnaast vroegen velen zich af of hun werk wel ‘goed genoeg’ was, gewend als ze waren om naar het hoogste te streven. Het ontbreken van een degelijke ondersteuningsstructuur voor het proces van actieonderzoek werd moeilijk gevonden. De meerderheid van de docenten vond overigens dat ze hadden geleerd hoe ze een toekomstig onderzoek beter zouden moeten opzetten. Ze meldden ook dat ze zeer bereid waren om in toekomstige onderzoeken te participeren. De auteur concludeert dat de deelnemers aan dit programma goed onderweg waren om competente onderzoekers te worden. De meerderheid van hen beschikt na afloop over een voldoende ontwikkeld model van wat ‘bewijs’ is en kan een geloofwaardige studie uitvoeren en daarover rapporteren.

32

Tabel 14. 14. Overzicht Kenmerken professionalisering van docenten met onderwijsonderzoek. Artikel Akerson, Cullen, et al. (2010)

Typering onderzoek Actieonderzoek

Leerdoel Onderwijs, persoonlijk

Leeractiviteiten Leeractiviteiten Onderzoek met begeleiding

Samenwerking In en Buiten school

Aldridge, Fraser, et al. (2012)

Onduidelijk

Onderwijs

Overig

Geen

Ambler (2012)

Onduidelijk

Persoonlijk

Argyropoulos & Nikolaraizi (2009)

Onduidelijk

Onderwijs, persoonlijk

Avgitidou (2009)

Onduidelijk

Onderzoek

Bevins, Jordan, et al. (2011)

Actieonderzoek

Onderzoek, onderwijs

Byrd-Blake & Hundley (2012) Chong & Kong (2012)

Onduidelijk

Intensiteit Meerdere keren met

Condities Onduidelijk

Effecten Onderzoeksvaardigheden, onderwijsvaardigheden

Toegang literatuur

Onderwijsvaardigheden, persoonlijke ontwikkeling

werkplekondersteuning Meerdere keren met werkplekondersteuning

Onderzoek zonder begeleiding Onderzoek met begeleiding

Onduidelijk

Onduidelijk

Toegang literatuur

In en Buiten school

Op de werkplek

Onderzoek met begeleiding Onderzoek met

In school

Op de werkplek

In school

Meerdere keren met

Tijd beschikbaar, steun management, toegang literatuur Tijd beschikbaar, steun management Toegang literatuur

Persoonlijke ontwikkeling Onderwijsvaardigheden, persoonlijke ontwikkeling Onderzoeksvaardigheden, onderwijsvaardigheden Onderzoeksvaardigheden, persoonlijke ontwikkeling

begeleiding, overig

Actieonderzoek

werkplekondersteuning

Onderwijs, persoonlijk Onderwijs, persoonlijk

Onderzoek met begeleiding Onderzoek met begeleiding

In school

Op de werkplek

Onduidelijk

Onduidelijk

In school

Meerdere keren met

Tijd beschikbaar

Onderzoeksvaardigheden, onderwijsvaardigheden, persoonlijke ontwikkeling Onderwijsvaardigheden, persoonlijke ontwikkeling Onderwijsvaardigheden, persoonlijke ontwikkeling Onderzoeksvaardigheden, onderwijsvaardigheden


Coates (2009)

Actieonderzoek

Onderwijs

Onderzoek met begeleiding

In school

Meerdere keren

Onduidelijk

Colcucci-Gray, Das, et al. (2011)

Actieonderzoek



In en Buiten school

Meerdere keren

Onduidelijk

Cornelissen, van Swet, et al. (2011)

Overig

Onderzoek, onderwijs,, overig

Lezen en discussiëren,

In en Buiten school

Meerdere keren

Onduidelijk

Buiten school

Meerdere keren

Onduidelijk

onderzoek met begeleiding, overig

Cullen, Akerson, et al. (2010)

Actieonderzoek



Onderzoeksvaardigheden, onderwijsvaardigheden, persoonlijke ontwikkeling, overig

33

Artikel da Ponte (2012)


Leerdoel Onderwijs


Samenwerking Geen

Intensiteit Meerdere keren


Effecten Onderzoeksvaardigheden, onderwijsvaardigheden

Davis, Kiely, et al. (2009) Domingos-Grilo, ReisGrilo, et al. (2012)

Actieonderzoek


Geen

Meerdere keren

Onduidelijk

Actieonderzoek

Onderwijs

Onderzoek met begeleiding Onderzoek zonder begeleiding

Geen

Op de werkplek

Onduidelijk

Persoonlijke ontwikkeling Onderwijsvaardigheden

Dudley (2011)

Lesson study

Onderwijs


Buiten school

Meerdere keren met

Tijd beschikbaar, steun management, steun schoolcultuur, toegang literatuur Tijd beschikbaar, steun management

Onderwijsvaardigheden

Onderwijsvaardigheden, overig Onderzoeksvaardigheden


Ermeling (2010)

Overig


Onderzoek zonder begeleiding

Geen

Op de werkplek

Onderzoeksvaardigheden, onderwijsvaardigheden

Fazio (2009)

Actieonderzoek


Geen

Op de werkplek

Toegang literatuur

Fisher & Rogan (2012)

Actieonderzoek

Onderzoek

Onderzoek met begeleiding Lezen en discussiëren

Geen

Meerdere keren

Tijd beschikbaar

Furman, Calabrese Barton, et al. (2012)

Actieonderzoek

Onderwijs


In school

Op de werkplek

Onduidelijk

Gewirtz, Shapiro, et al. (2009)

Overig

Onderwijs


Geen

Op de werkplek

Tijd beschikbaar, toegang literatuur

Goodnough (2010)

Actieonderzoek

Onderzoek

In school

Op de werkplek

Toegang literatuur

Goodnough (2011)

Actieonderzoek

Onderzoek

Geen

Op de werkplek

Toegang literatuur

Hall (2009)

Overig

Onderwijs

In school

Op de werkplek

Toegang literatuur

Herrington, Yezierski, et al. (2011)

Actieonderzoek

Onderzoek

Lezen en discussiëren, onderzoek met begeleiding Lezen en discussiëren, onderzoek met begeleiding Onderzoek met begeleiding, onderzoek zonder begeleiding Onderzoek met begeleiding

Geen

Op de werkplek

Onduidelijk


Inoue (2010)

Lesson study

Onderwijs,,

Geen

Op de werkplek

Onduidelijk


Jaipal & Figg (2011)

Actieonderzoek

Onderzoek

Lezen en discussiëren, observeren, onderzoek met begeleiding Lezen en discussiëren, onderzoek met begeleiding

In en Buiten school

Op de werkplek



Onderwijsvaardigheden, persoonlijke ontwikkeling Onduidelijk Onderwijsvaardigheden, persoonlijke ontwikkeling Onderwijsvaardigheden, persoonlijke ontwikkeling, overig Persoonlijke ontwikkeling

34

Artikel Khoboli & O'toole (2011)


Killingsworth Roberts, Crawford, et al. (2010)

Actieonderzoek

Van Kraayenoord, Honan, et al. (2011)

Actieonderzoek

Kristmanson, Lafargue, et al. (2011)

Actieonderzoek

Lawrence & Chong (2010)

Lesson study

Lewis, Perry, et al. (2009)

Leerdoel Onderwijs


Samenwerking Buiten school

Onderzoek, onderwijs, persoonlijk


In en Buiten school



In school


Onduidelijk

Onderwijs


In en Buiten school

Lesson study

Onderwijs

Observeren

Lieberman (2009)

Lesson study

Onderwijs, persoonlijk, overig

Linder (2012)

Actieonderzoek


Onderwijs



Effecten Onderwijsvaardigheden

Op de werkplek

Tijd beschikbaar, steun management, toegang literatuur

Meerdere keren met


Onderzoeksvaardigheden, onderwijsvaardigheden, persoonlijke ontwikkeling Onderzoeksvaardigheden, persoonlijke ontwikkeling


werkplekondersteuning Meerdere keren met



Op de werkplek

Steun schoolcultuur, toegang literatuur

In school

Op de werkplek

Onduidelijk

Onderwijsvaardigheden, persoonlijke ontwikkeling Onderwijsvaardigheden


In en Buiten school

Op de werkplek

Onduidelijk


Buiten school

Meerdere keren met

Onduidelijk



Mamlok-Naman & Eilks (2012)

Actieonderzoek, ontwerponderzoek


Lezen en discussiëren, onderzoek met begeleiding

Buiten school

Meerdere keren


Martinovic, Wiebe, et al. (2012)

Actieonderzoek, overig


Onduidelijk

Buiten school

Onduidelijk

Onduidelijk

MegowanRomanowicz (2010) Mitchener & Jackson (2011)

Onduidelijk

Onduidelijk

Onduidelijk

Onduidelijk

Onduidelijk

Onduidelijk

Actieonderzoek



Onduidelijk

Meerdere keren met werkplekondersteuning


Mutch-Jones, Puttick, et al. (2012)

Lesson study

Onderwijs

Lezen en discussiëren, observerenOverig

In school

Meerdere keren

Toegang literatuur

Onderwijsvaardigheden, persoonlijke ontwikkeling, overig Onderzoeksvaardigheden, onderwijsvaardigheden, overig Onderzoeksvaardigheden, onderwijsvaardigheden, persoonlijke ontwikkeling Onderzoeksvaardigheden, onderwijsvaardigheden, overig Onduidelijk Onderzoeksvaardigheden, onderwijsvaardigheden, persoonlijke ontwikkeling Onderwijsvaardigheden

35

Artikel Newman & Mowbray (2012

Typering onderzoek Overig

Leerdoel Onderzoek

Leeractiviteiten Leeractiviteiten Lezen en discussiëren, onderzoek met begeleiding, overig

Samenwerking In en Buiten school

Intensiteit Meerdere keren

Condities Toegang literatuur

Nimmo & Park (2009)

Overig

Persoonlijk

In en Buiten school

Meerdere keren

Toegang literatuur

Obara, Suzuki, et al. (2009)

Actieonderzoek

Onderwijs

Lezen en discussiëren, onderzoek met begeleiding Lezen en discussiëren

Buiten school

Meerdere keren

Onduidelijk

Postholm (2011)

Overig

Onderzoek

In school

Op de werkplek


Roche (2011)

Zelfstudie

Onderwijs, persoonlijk

Lezen en discussiëren, observeren, onderzoek met begeleiding Onderzoek zonder begeleiding

Effecten Onderzoeksvaardigheden, onderwijsvaardigheden, persoonlijke ontwikkeling Onderzoeksvaardigheden, persoonlijke ontwikkeling, overig Onderwijsvaardigheden, persoonlijke ontwikkeling Persoonlijke ontwikkeling

Onduidelijk

Onduidelijk

Onduidelijk

Onduidelijk

Rothstein-Fisch, Trumbull, et al. (2009)

Actieonderzoek

Onderwijs

Geen

Eenmalig

Tijd beschikbaar


Sahinkarakas, Yumru, et al. (2009)

Overig

Onderwijs

Lezen en discussiëren, observeren, onderzoek met begeleiding Lezen en discussiëren

Geen

Meerdere keren

Onduidelijk


Saito, Khong, et al. (2012)

Lesson study

Overig

Geen

Meerdere keren

Onduidelijk

Overig

Sales, Traver, et al. (2011)

Actieonderzoek

Onderwijs

Lezen en discussiëren, observeren, onderzoek met begeleiding Lezen en discussiëren

In school

Meerdere keren

Onduidelijk

Persoonlijke ontwikkeling, overig

Scherz, Bialer, et al. (2011) Scott, Clarkson, et al. (2012)

Overig

Onderwijs

Buiten school

Meerdere keren

Onduidelijk


Overig

Onderwijs

Lezen en discussiëren, observeren Onderzoek met begeleiding

In school

Meerdere keren met

Onduidelijk

Onderwijsvaardigheden, overig

Slavit & Holmlund Nelson (2009) Smeets & Ponte (2009)

Overig

Onderzoek

In school

Op de werkplek

Tijd beschikbaar


Actieonderzoek

Onderwijs

Onderzoek met begeleiding Onderzoek met begeleiding

In school

Op de werkplek

Toegang literatuur


Snoek & Moens (2011)

Overig

Onderzoek

In en Buiten school

Op de werkplek

Sowa (2009)

Actieonderzoek

Onderwijs

Onderzoek zonder begeleiding Lezen en discussiëren, onderzoek zonder begeleiding

In school

Op de werkplek

Tijd beschikbaar, toegang literatuur Toegang literatuur

Onderzoeksvaardigheden, overig Onderzoeksvaardigheden, onderwijsvaardigheden, persoonlijke ontwikkeling


36

Artikel Stinson (2009)


Leerdoel Onderwijs


Samenwerking Geen

Lezen en discussiëren, overig Lezen en discussiëren, onderzoek met begeleiding

Geen In school


Condities Tijd beschikbaar

Effecten Onderzoeksvaardigheden

Meerdere keren

Onduidelijk

Overig

Meerdere keren met

Onduidelijk


Onderwijsvaardigheden, persoonlijke ontwikkeling Onderzoeksvaardigheden, onderwijsvaardigheden, persoonlijke ontwikkeling Onderzoeksvaardigheden, onderwijsvaardigheden, persoonlijke ontwikkeling, overig Onderzoeksvaardigheden, persoonlijke ontwikkeling Onderzoeksvaardigheden, persoonlijke ontwikkeling Onderwijsvaardigheden, persoonlijke ontwikkeling, overig Onderwijsvaardigheden, persoonlijke ontwikkeling, overig Onderwijsvaardigheden


Turner (2010)

Overig

Onderzoek

Ushioda, Smith, et al. (2010)

Ontwerponderzoek

Onderwijs

VazquezBernal,Mellado, et al. (2012) Vetter & Russell (2011)

Actieonderzoek

Onderwijs


In en Buiten school

Op de werkplek

Onduidelijk

Actieonderzoek


Lezen en discussiëren, onderzoek met begeleiding, overig

Onduidelijk

Meerdere keren


Vrijnsen-De Corte (2012)1

Overig

Onderzoek


In school

Op de werkplek

Onduidelijk

Vrijnsen—De Corte (2012)1

Overig

Onderzoek


In school

Op de werkplek

Onduidelijk

VrijnsenDe Corte (2012)1

Overig

Onderzoek


In school

Op de werkplek

Onduidelijk

Vrijnsen-De Corte, Den Brok, et al. (2012)

Overig

Onderzoek


In school

Op de werkplek

Onduidelijk

Wall,Higgins, et al. (2009)

Actieonderzoek

Onderwijs

Geen

Op de werkplek

Toegang literatuur

Weaver-Hightower (2010)

Actieonderzoek

Onderwijs

Lezen en discussiëren, onderzoek met begeleiding Onderzoek met begeleiding

In en Buiten school

Meerdere keren


Wiseman & Fox (2010)

Actieonderzoek

Onderwijs

Lezen en discussiëren, onderzoek zonder begeleiding

Geen

Meerdere keren met

Toegang literatuur


Wyatt (2011)

Actieonderzoek

Lezen en discussiëren, onderzoek met begeleiding

Geen


Onderwijsvaardigheden, overig



werkplekondersteuning Op de werkplek

37

Artikel Yayli (2012)

Young (2010)

1


Actieonderzoek

Leerdoel Onderzoek

Onderwijs

Leeractiviteiten Leeractiviteiten Lezen en discussiëren, onderzoek met begeleiding

Samenwerking Geen


Geen


Condities Toegang literatuur

Effecten Onderzoeksvaardigheden, persoonlijke ontwikkeling

Onduidelijk


werkplekondersteuning Op de werkplek

drie hoofdstukken uit de dissertatie van Vrijnsen – de Corte (2012) die ook als manuscript zijn ingediend bij een tijdschrift.

38

6. Aanbevelingen voor het optimaliseren van docentonderzoek In deze paragraaf worden 12 typen aanbevelingen samengevat die naar voren in komen in 30 artikelen die gebaseerd zijn op onderzoek door docenten zelf en artikelen die betrekking hebben op onderzoek naar docentonderzoek. In Tabel 15 is het overzicht van deze 30 artikelen weergegeven. In Tabel 16 zijn de typen aanbevelingen samengevat, samen met het aantal artikelen waarin dit type aanbevelingen wordt genoemd. Het overzicht in Tabel 16 laat zien dat tijd, collectiviteit, ondersteunend leer/werkklimaat, inbedding in de eigen school/lespraktijk en eigenaarschap de meest genoemde categorieën zijn. Deze categorieën van aanbevelingen worden zowel genoemd in artikelen over onderzoek als in artikelen die geschreven zijn door docentonderzoekers zelf. De factor tijd – of eigenlijk meer het gebrek daaraan- en de factor ondersteunend leer/werkklimaat komen in bijna alle literatuur over professionele ontwikkeling van docenten naar voren. Specifiek voor docentonderzoek zijn aanvullend daarop de condities die te maken hebben met de noodzaak het onderzoek door docenten te koppelen aan de eigen onderwijspraktijk (ingebed in de eigen schoolpraktijk en eigenaarschap) en te laten plaatsvinden in groepsverband (samen met anderen). Daarbij komende factoren die minder vaak genoemd worden maar wel van belang zijn hebben te maken met de kwaliteit van de begeleiding van het onderzoek, het belang van een gestructureerde en voor de deelnemers heldere opzet, de noodzaak tot (bij)scholing van de docentonderzoekers en de rol die het delen en rapporteren van onderzoeksresultaten speelt bij de professionele ontwikkeling van de onderzoeksdocenten en hun collega’s. In aanvullingen op condities zoals tijd, ondersteuning van schoolleiding en collega’s in school, en toegang tot literatuur en experts, worden twee aanbevelingen voor de scholing van aanstaande docenten en nascholing van docent-in-functie gedeeld. Deze twee aanbevelingen houden in het onderzoek door docenten te koppelen aan de eigen onderwijspraktijk en te laten plaatsvinden in groepsverband (vgl. Dobber, Akkerman, Verloop, & Vermunt, 2012; Hagevik, Aydeniz, & Rowell, 2012; Hulse & Hulme, 2012; Rodriguez & Cho, 2011; Sales, Traver, & García, 2011). Onderzoek naar de onderwijspraktijk sluit beter aan bij de praktijkkennis van docenten over hun onderwijspraktijk, is voor hen motiverender om aan te werken en biedt hun meer mogelijkheden voor eigen inbreng in het onderzoek dan onderzoek dat niet hun eigen onderwijspraktijk betreft. Onderzoek met anderen biedt de mogelijkheid elkaar te ondersteunen bij onderzoekshandelingen, rollen en taken te verdelen, een breder gebied te bestrijken dan alleen de eigen onderwijspraktijk, kritisch te kijken naar eigen onderzoek en onderwijs, en verschillende expertises voor het onderzoek te benutten. Twee opmerkelijke punten die bij bestudering van de aanbevelingen naar voren komen zijn 1) de ‘omgekeerde’ aanbevelingen en 2) het verschil tussen de aanbevelingen die docentonderzoekers zelf geven en aanbevelingen die uit artikelen over docentonderzoek afkomstig zijn. Met betrekking tot de ‘omgekeerde’ aanbevelingen komen in het overzicht in Tabel X+2 gevallen voor waarbij een code met een min-teken toegekend is. Dit zijn aanbevelingen die eigenlijk het omgekeerde laten zien van wat doorgaans beweerd wordt met betrekking tot de betreffende categorie. Zo trekken Mutch-Jones, Puttick en Minner (2012) de aanbeveling in twijfel dat het bij effectieve professionele ontwikkeling (met een focus op docentonderzoek) altijd moet gaan om lange termijn trajecten. “While we

agree that teacher learning van and should be supported beyond one year, we believe that by determining the focus of the lesson study at the outset, providing a condensed but authentic lesson study cycle via a summer institute, and scaffolding teams’ work through coaching and written materials, teachers were able to maximize their single year commitment to what is typically a much longer professional development approach” (Mutch, et al., 2012, p. 1029). Over het belang van structurele en organisationele condities, geeft Vrijnsen-de Corte (2012) aan dat deze van ondergeschikt (of alleen indirect) belang zijn als het gaat om het verklaren van de percepties van docenten (in opleiding) met betrekking tot het praktijkgerichte onderzoeksproces en onderzoeksresultaten (p. 170).

39

Tabel Tabel 15 Artikelen op basis van docentonderzoek

Tijd

Blakemore (2012) Casey & Dyson (20010) Mearns (2012) Van Sluys (2010) Tsafos (2009)

x x x

Ingebed in de eigen school/lespraktijk/ focus

x

Samen met anderen

x (met lln) x (met lln) x (met lln)

Accepteren van onderzekerheid

Inzicht in/expliciteren van eigen rol als docent/onderzoeker

x x

Kennis hebben/vergaren over methode en technieken x x

Omgaan met verschillende belangen in de school x

Toegang tot relevante bronnen x

x

Artikelen over docentonderzoek Tijd/geld Chong & Kong (2012) Cornelissen et al. (2011) Cullen et al (2010) Dudley (2011) Ebbeck et al. (2011) Ermeling (2010) Gewirtz et al. (2009) Jaipal & Figg (2011) Killingsworth et al. (2010) Kristmanson et al. (2011) Kroeger et al. (2012) Lawrence & Chong (2010) Linder (2012) Martinovic et al. (2012) Mitchener & Jackson (2012) Mutch-Jones et al. (2012) Perry & Lewis (2009) Sales et al. (2011) Smeets & Ponte (2009) Snoek & Moens (2009) Somekh & Zeichner (2009) Strand (2009) Vrijnsen-de Corte (2012) Weaver-Hightower (2010) Yayli (2012)

x x x x x x x x x x x x x

Ingebed in de eigen school/lespraktijk x x x

Samen met anderen x x

Ondersteunend leer/werkklimaat x

x (+ lln) x

x x x

Eigenaarschap

Rapporteren/ publiceren

x

Gestructureerde /doelgerichte opzet x

Extra PD

x

x x x

Kwaliteit (expertise) begeleiding/ ondersteuning x

x x x x x

x x x x

x x x x

x x

x x

x x x

x x

x x x

x x x

x x

x

x

x xx (+g) x x x

x x

x

x x x x x x x

x x

x x

x

x x

x

x x

x-

x x x

x x x x x

x-

x

40

Tabel 16. 16. Overzicht van de typen aanbevelingen. Categorie

Beschrijving

Tijd

Dit zijn aanbevelingen die te maken hebben met de tijd en de ruimte die nodig is om het onderzoek uit te kunnen voeren, eigen te maken en blijvend voort te zetten. Een aspect dat veelvuldig genoemd wordt is de problematiek van het creëren van tijd en ruimte binnen de dagelijkse praktijk van het onderwijs; het lesgeven, maar ook binnen de eisen die de jaarplanning van de school aan docenten stelt. Dit zijn aanbevelingen die het belang van samenwerking benadrukken, zowel met collega’s binnen en buiten de school als ook met leerlingen. Aspecten die genoemd worden zijn Dit zijn aanbevelingen die te maken hebben met leiderschap en organisatiestructuur en –cultuur. Aspecten die hier genoemd worden zijn collegialiteit, wederzijds vertrouwen, fouten mogen maken, als team aangesproken worden en invloed hebben op beleid, mogelijkheden voor vrijroostering van lessen, gedeelde verantwoordelijkheid voor leren, betrokkenheid van het management en gedeeld leiderschap. Dit zijn aanbevelingen die te maken hebben met de keuze van het onderwerp van onderzoek (dichtbij de lespraktijk), maar ook met de vormgeving van professionele ontwikkeling rondom docentonderzoek. Bij dat laatste gaat het dan om praktijknabije professionele ontwikkelingsaanpakken waarbij het initiatief tot ontwikkeling, en de vormgeving en bijsturing daarvan, bij de docenten zelf ligt. Dit zijn aanbevelingen die het belang onderstrepen van het echt eigenaar kunnen zijn van het onderzoek en/of de professionele ontwikkeling rondom dat onderzoek. Aspecten die hier genoemd worden zijn autonomie, vrijheid om zelf te kiezen waar het onderzoek over gaat en de mogelijkheid dit gedurende het proces aan te passen. Dit zijn aanbevelingen die betrekking hebben op de rol die de begeleiding/onderzoeksondersteuning speelt en wat nodig is om die rol optimaal te vervullen. Aspecten die genoemd worden zijn inhoudelijke expertise, expertise op het gebied van onderzoeksvaardigheden en het kunnen voordoen en voorleven van onderzoek en een onderzoekende houding. Speciaal genoemd wordt de kracht van senior of expert begeleiders vanuit de school. Begeleiders of facilitators die wel verder geschoold zijn in de inhoud en het doen van (een bepaald type) onderzoek, maar die tegelijkertijd met de deelnemende docenten zelf onderzoek doen en daarmee ‘peer’ zijn als het gaat om het doorlopen van het onderzoeksproces. Dit zijn aanbevelingen die ingaan op de noodzaak voor aanvullende professionele ontwikkeling op het gebied van goed onderzoek doen, onderzoeksresultaten vertalen naar de praktijk en publiceren. Tevens wordt aandacht besteed aan de noodzaak voor extra professionele ontwikkeling op inhoudelijke gebied die kan ontstaan voorafgaand of tijdens het onderzoek. Dit zijn aanbevelingen die betrekking hebben op de mogelijkheden, meerwaarde en de noodzaak van het publiceren van onderzoek voor een breder publiek. Aspecten die genoemd worden zijn de mogelijkheden om anderen te betrekken en te enthousiasmeren voor het onderzoek, het ontwikkelen van een eigen kennisbasis, meer aandacht voor externe validiteit en het zichtbaar maken van redeneringen en onderzoeksinspanningen. Dit zijn aanbevelingen die ingaan op de positieve invloed van zeer helder gestructureerde aanpakken van onderzoek al dan niet in de context van professionele ontwikkelingsprogramma’s. Dit zijn aanbevelingen die te maken hebben met de noodzaak van het op de hoogte zijn van de methoden en technieken van praktijkonderzoek. Hierbij worden ook aspecten genoemd die te maken hebben met het leren openbaar maken van onderzoek. Dit zijn aanbevelingen die te maken hebben met de ruimte die docenten zichzelf geven om buiten hun ‘comfort zone’ te treden. Aspecten die genoemd worden zijn het durven accepteren van onzekerheid, de rol van ‘novice’ kunnen oppakken, kwetsbaar durven opstellen naar leerlingen en druven en willen leren van fouten van jezelf en anderen. Dit zijn aanbevelingen die het belang onderstrepen van de toegang die docenten en scholen moeten hebben tot relevante (onderzoeks)bronnen.

Samen met anderen

Ondersteunend leer/werkklimaat

Ingebed in de eigen school/lespraktijk

Eigenaarschap

Kwaliteit begeleiding

Extra professionele ontwikkeling

Rapporteren/publiceren

Gestructureerde/doelgeric hte opzet Kennis over onderzoeksmethoden Accepteren van onzekerheid

Toegang tot bronnen

Aantal 22

20

13

12

12

9

6

6

5

5

4

3

Wat betreft de verschillende aanbevelingen lijken docentonderzoekers zelf de nadruk op net iets andere factoren te leggen dan de andere auteurs. Als het gaat om samenwerking noemen docentonderzoekers vooral de samenwerking met leerlingen. Deze samenwerking is zinvol voor de docentonderzoeker omdat de directe feedback van leerlingen zeer bruikbaar is in het kader van het begrijpen van leerprocessen van leerlingen. Tegelijkertijd is het voor leerlingen zelf stimulerend om niet alleen een onderwerp van

41

onderzoek te zijn maar er ook zelf een actieve bijdrage aan te leveren. “Through participation in a research

process, pupils may experience a particularly stimulating context for learning; they can develop a greater sense of empowerment, feel listened-to in their learning context, build stronger relationships with their teachers and help their (teacher-) co-researchers gain access to a quality of data not necessarily available to them from an ‘outsider’ standpoint” (Mearns, 2012, p.186) Tevens benadrukken docentonderzoekers vaker de rol die onzekerheidstolerantie speelt bij het (leren) onderzoeken van de eigen praktijk. “This return to being a novice practitioner (researcher) was

challenging but is clearly one of the key elements that needs to be confronted to successfully introduce a new model of instruction into the classroom” [..] This willingness to potentially, and possibly repeatedly, fall down and rise up was difficult for me as a teacher with nearly a decade of experience” (Casey & Dyson, 2009, p. 191). Blakemore (2012) geeft aan dat het omgaan met moeilijkheden, met onzekerheden en met de complexiteit van de werkelijkheid een fundamenteel onderdeel moet zijn van de opleiding en begeleiding van praktijkonderzoekers. “Making mistakes in the course of research, and learning how to reduce potential

pitfalls in future, must surely strengthen one’s position as a researcher in the long term. Furthermore, actually reading accounts such as these may also be considered useful. If we wish to undertake successful educational research, we should aim to learn from the mistakes of others and approach our own projects with a good understanding of the problems we may encounter” (Blakemore, 2012, p. 68).

7. Constellaties van samenwerking tussen onderwijs en onderzoek in Nederland Bovenbeschreven vormen van docentonderzoek, zoals action research, self study en lesson study, betreffen onderzoek dat individueel, samen met andere onderwijsgevenden of samen met onderzoekers kan worden uitgevoerd. Min of meer structurele samenwerking op het gebied van onderwijs en onderzoek wordt gezien als een vruchtbare manier om onderwijs en onderwijsonderzoek dichter bij elkaar te brengen (vgl. Broekkamp & Van Hout-Wolters, 2007). Op basis van een uitgebreide internationale literatuurstudie onderscheiden Ravid en Handler (2001) vier constellaties van samenwerking op het gebied van onderwijs en onderwijsonderzoek: 1. Het professional development school model waarin wordt samengewerkt ten behoeve van de opleiding van aanstaande docenten; 2. Het consultation model waarin wordt samengewerkt ten behoeve van schoolontwikkeling en professionalisering van de staf; 3. Het one-to-one collaboration model waarin school en universiteit samen onderzoek uitvoeren, en 4. Het umbrella model waarin teams van docenten en onderzoekers samenwerken onder de vlak van een faciliterende organisatie. De Nederlandse context van samenwerking op het gebied van onderwijs en onderzoek kent verschillende vormen, die alle door Ravid en Handler onderscheiden typen van samenwerking dekken. Deze constellaties variëren van samenwerking tussen instellingen voor onderwijs en onderzoek ten behoeve van de opleiding van aanstaande docenten tot samenwerking ten behoeve van het doen van onderzoek naar de onderwijspraktijk, waarbij rollen van onderwijsgevenden en onderzoekers, de contextkenmerken en beoogde processen en uitkomsten verschillen. Hieronder zullen enkele samenwerkingsvormen worden beschreven, waarbij expliciet niet wordt ingegaan in de initiële eerstegraadslerarenopleiding, academische pabo’s of universitaire studie Onderwijskunde, omdat deze programma’s in eerste instantie zijn gericht op het leren doen van onderwijsonderzoek (in plaats van met onderzoek een bijdrage te leveren aan de onderwijspraktijk of kennisbasis). 7.1 Opleidingsschool In het proefschrift van Vrijnsen-de Corte (2012)2 staat het onderzoek in de opleidingschool (professional development schools) centraal. Zij onderzocht hoe praktijkgericht onderzoek door docenten in vier opleidingscholen is ervaren, hoe onderzoeksprojecten en hun onderzoekkwaliteit kunnen worden gekarakteriseerd, of er verschillen zijn tussen docenten van opleidingsscholen en andere docenten wat

2

De dissertatie is met vier artikelen in onze literatuurstudie vertegenwoordigd.

42

betreft hun perceptie van praktijkgericht onderzoek in hun school, en in hoeverre de door docenten waargenomen kenmerken van onderzoek in de school verschillen tussen docenten verklaren in hun waargenomen opbrengsten van praktijkonderzoek. De auteurs schetst een situatie in de opleidingsschool die wat betreft praktijkonderzoek ruimte tot verbetering biedt: er is een groot verschil tussen wat docenten ervaren en wat ze zouden willen, de kwaliteit van de onderzoeksprojecten is volgens de auteur onder de maat, en contextvariabelen zoals onderzoeksinfrastructuur en onderzoekscultuur in de school doen er weinig toe. Wel is de mening over praktijkonderzoek in de school van docenten in de opleidingsschool duidelijk positiever dan docenten in andere scholen voor voortgezet onderwijs. Ook lijken met name wat de auteur procesvariabelen noemt (het doen van onderzoek in de school) verschillen tussen docenten te verklaren wat betreft hun onderzoekende houding en hun effectiviteitsverwachting ten aanzien van onderzoek. Hoewel er geen uitspraken gedaan kunnen worden over causale relaties, lijkt het er dus vooral op neer te komen dat je onderzoek moet doen om een onderzoekscultuur in school voor elkaar te krijgen.

7.2 Datageïnformeerd onderwijs Opbrengst- of datageïnformeerd werken is een hot item in onderwijsland, maar wordt tot nu toe nog weinig toegepast binnen scholen, zo stelt Schildkamp (2012). Een van de belangrijkste redenen hiervoor is misschien wel dat leraren niet getraind zijn in het gebruiken van dit soort gegevens (Schildkamp & Kuiper, 2010). Daarnaast is de eerste prioriteit van de meeste leraren het lesgeven en niet het systematisch analyseren van data die beschikbaar zijn in de school. Toch laat Schildkamp zien dat het datageïnformeerd (of ook wel opbrengstgericht) werken een interessante vorm van docentonderzoek is door aan te geven dat onderzoek laat zien dat leraren die op basis van analyses van die data hun instructie in de klas verbeteren, hierdoor de leeropbrengsten voor hun leerlingen daadwerkelijk weten te verhogen (Inspectie van het Onderwijs, 2010). Datageïnformeerd onderwijs kan gedefinieerd worden als: “het systematisch verzamelen, analyseren, interpreteren en gebruiken van kwalitatieve en kwantitatieve data (zoals leerlingvolgsysteem, leerlingportfolio’s, observaties, toetsresultaten, inspectierapporten) over het functioneren van de school voor het behalen van de doelen van de school en voor verbetering van het onderwijs op zowel schoolniveau (zoals de doorstroom) als klasniveau (bijvoorbeeld de leerprestaties van leerlingen, maar ook de sociaalemotionele ontwikkeling van kinderen)” (Schildkamp, 2012, p. 30). Schoolleiders en leraren kunnen gebruik maken van data om meer inzicht te krijgen in hun eigen functioneren en het functioneren van de school, maar nog beter is het als leraren en schoolleiding samen gebruik maken van data. Door samen data te analyseren, interpreteren en te bediscussiëren kunnen er nieuwe inzichten ontstaan die kunnen leiden tot beter onderwijs. We geven een voorbeeld op schoolniveau. Een school krijgt een onvoldoende van de Onderwijsinspectie voor doorstroom. Er blijven te veel leerlingen zitten in de derde klas. De leraren van deze school denken dat dit komt omdat het doorstroombeleid van de school te soepel is. Leerlingen mogen bijvoorbeeld met 5 onvoldoendes in de tweede klas toch door naar de derde klas en blijven dan alsnog zitten. Echter, uit de doorstroomcijfers blijkt dat de leerlingen die overgaan met 5 onvoldoendes niet de leerlingen zijn die in de derde klas blijven zitten. Het aanscherpen van het doorstroombeleid zou dus in dit geval niet per se werken. De school moet meer data verzamelen om te achterhalen wat nu de werkelijke oorzaak is van het probleem. Bij deze school bleek dat een deel van de zittenblijvers vaak afwezig was. Dus de oplossing van het probleem lag deels in het aanpakken van het spijbelgedrag van deze leerlingen. Verder bleek uit data afkomstig van een enquête dat er nogal wat problemen waren met de doorlopende leerlijn. Het onderwijs in de tweede en derde klas moest beter op elkaar afgestemd worden. Zonder een systematische analyse van de eigen data was de school niet snel tot deze oplossing gekomen. Datageïnformeerd werken sluit aan bij andere vormen van werken met onderzoeksmatige bewijs, zoals gebruik van wetenschappelijke literatuur (evidence-informed werken), gebruik van evaluatiegegevens over onderwijsontwerpen (evidence-based ontwikkelen), en gebruik van kennis en ervaring van mensen uit de onderwijspraktijk (colloquial evidence; Voogt, McKenney, Pareja Roblin, Ormel, & Pieters, 2012). 7.3 Docentontwerpteams Op het grensvlak van onderwijsontwikkeling en onderzoek worden docentontwerpteams (DOT’s) ingezet. In DOT’s werken docenten –dikwijls met onderzoek en inhoudsexperts- aan het (her)ontwerpen van

43

onderwijs (Handelzaits, 2009). De verwachting is dat de inzet van DOT’s bijdraagt aan de effectieve en efficiënte implementatie van onderwijsmateriaal en aan de professionalisering van de betrokken docenten. Een recent overzicht van De Vries, Westbroek, Walraven en Handelzaits (2012) laat zien dat nog weinig literatuur beschikbaar is over de werking van DOT’s. Uit de analyses van een beperkte set van 12 artikelen uit vakbladen komt naar voren dat docenten vooral gemotiveerd zijn om deel te nemen aan DOT’s omdat zij de motivatie en leerresultaten van hun leerlingen willen verbeteren. Er is dus dikwijls een direct gevoeld probleem in hun onderwijspraktijk dat de aanleiding vormt voor deelname aan een DOT. Er vindt slechts in beperkte mate onderzoek plaats in DOT’s en voor zover dat het geval is, wordt dit dikwijls uitgevoerd door tijdelijke, externe leden en niet door de docenten uit het team. 7.4 Praktijkonderzoek door docenten begeleid door onderzoekers De laatste jaren zijn door de VO-raad twee omvangrijke initiatieven ondernomen om onderzoek in de scholen, op basis van door een school ingebracht probleem of vraag, te stimuleren: de expeditie Durven, Delen, Doen (http://www.durvendelendoen.nl/) en de Subsidiëring Landelijke Onderwijsondersteunende Activiteiten (SLOA-)regeling (http://www.vo-raad.nl/dossiers/sloa-regeling). In beide initiatieven werd aangestuurd op samenwerking tussen onderwijs en wetenschap, school en universiteit. Het Innovatieproject Durven Delen Doen stimuleert en faciliteert kwaliteitsverbetering in het voortgezet onderwijs. Innovaties met dit doel, afkomstig van scholen zelf, werden wetenschappelijk onderzocht en onderbouwd. Het doel van het project was het delen van kennis tussen scholen te bevorderen. Evaluatie van het project (Meijer, Meirink, Lockhorst, & Oolbekkink-Marchand, 2010; Special van Didactief over Durven Delen Doen, http://www.didactiefonline.nl/images/stories/Specials/Special_durven_delen_doen/13LR_DID10_1041_SPE C_jan11-3.pdf) geeft aan dat de werkwijzen en de uitkomsten van de projecten die onderdeel uitmaakten van het overkoepelende initiatief sterk in aard en kwaliteit van het onderzoek verschilden. Over het algemeen werd door docenten een toename in kritische houding ten aanzien van onderwijs en schoolbeleid ervaren, zowel bij de bij het project betrokken docent-onderzoekers als bij andere docenten. Maar tegelijkertijd wordt ook gerapporteerd dat docenten weinig betrokken waren bij het onderzoek. Niet alleen werd dit onderzoek dikwijls opgezet en uitgevoerd door de externe –niet bij school aangesteldeonderzoekers, maar docenten toonden ook weinig interesse voor onderzoek. Meijer et al. (2010) geven als een van de aanbevelingen mee dergelijk onderwijsonderzoek de vorm te geven als samenwerking tussen onderwijsgevenden en onderzoekers, in deze literatuurstudie als participatory action research beschreven. In het SLOA-initiatief stelt de VO-raad dat zij wil stimuleren dat scholen zelf de verantwoordelijkheid nemen voor hun schoolontwikkeling en die ontwikkeling onderbouwen en verantwoorden met praktijkgericht wetenschappelijk onderzoek. Daarom is het uitgangspunt dat de vraag van de school centraal staat én dat de subsidiemiddelen alleen ingezet mogen worden voor onderzoeksactiviteiten. De ontwikkelactiviteiten moeten scholen zelf bekostigen. Op basis van tussenverslagen en interviews met projectleiders, schoolleiders en externe onderzoekers presenteren Schenke, Volman, Van Driel, Geijsel en Sligte (2012) de eerste evaluatiegegevens van dit initiatief. Deze evaluatiegegevens betreffen de wijze waarop samenwerking tussen onderwijs en onderzoek, school en universiteit wordt vorm gegeven en ervaren. De wijze waarop taken en verantwoordelijkheden op het gebied van het onderwijsonderzoek is georganiseerd, verschilt tussen de deelnemende scholen: variërend van onderzoek dat geheel wordt uitgevoerd door docent-onderzoekers in school en waarbij de externe onderzoeker alleen als critical friend optreedt tot onderzoek dat geheel wordt uitgevoerd door externe onderzoekers en waarbij docenten in school uitsluitend uitvoerders zijn van het onderwijs dat wordt onderzocht en (soms) data verzamelen. De auteurs doen geen uitspraak over welke vorm van samenwerking als meest effectief, efficiënt en duurzaam wordt ervaren. Vooralsnog lijken alle onderwijsonderzoeksamenwerkingen vorm gegeven op basis van de voorkeuren van de deelnemers aan het project. 7.5 Academische Opleidingsschool Snoek en Moens (2011) omschrijven de situatie in de Academische Opleidingschool Amsterdam, een consortium van drie scholen voor voortgezet onderwijs die samenwerkt met de Hogeschool van Amsterdam en de Universiteit van Amsterdam. De academische opleidingsscholen zijn –net als de opleidingsscholen- in 2006 begonnen als pilot van het Ministerie van OCW. In de academische opleidingsscholen wordt de

44

opleiding van aanstaande docenten gecombineerd met praktijkgericht onderwijsonderzoek door docenten in de school. Docenten zijn voor een dag per week vrijgesteld om onderzoek te doen. Zij werken dikwijls samen en worden begeleid door onderzoekers van de universiteit en hogeschool. De idee was dat het doen van dergelijk praktijkgericht onderzoek zou leiden tot een kwaliteitsverbetering van het onderwijs, de professionele ontwikkeling van docenten zou bevorderen en een onderzoekcultuur in de school zou bewerkstelligen waarin docenten en aanstaande docenten samen onderzoek zou doen naar de onderwijspraktijk. Hiermee lijkt het concept van de Nederlandse academisch opleidingsscholen op die van de Professional Decelopment Schools (Darling-Hammond, 2005) en de Research Engaged School (Handscomb & MacBeath, 2003). Op basis van de analyse van de 11 interviews met docentonderzoekers uit de betreffende academische opleidingschool concluderen Snoek en Moens dat de docentonderzoekers over het algemeen positief zijn over hun professionele ontwikkeling in zowel onderzoek als het onderwerp dat zij onderzochten, en de samenwerking aan onderzoek met hun collega’s. De 11 geïnterviewde docentonderzoekers hadden voordat zij aan het onderzoek in de school begonnen, weinig onderzoekservaring. Over de wijze waarop het onderzoek in de school bijdraagt aan schoolontwikkeling waren de respondenten minder positief. De auteurs doen geen uitspraken over de kwaliteit van de onderzoeksprojecten; het onderzoek richt zich geheel op de ervaren leeruitkomsten op individueel, teamen schoolniveau. Deze evaluatie sluit aan bij de evaluatie door Meijer et al. (2010) van twee projecten uit de pilot Academische Opleidingscholen. Ook hierin worden positieve ervaringen gerapporteerd ten aanzien van de opbrengsten voor inividuele docenten (verdieping, professionalisering, meer kritisch kijken op eigen onderwijs), maar minder positieve ervarineg ten aanzien van de ontwikkelingen in school (andere docenten, leidinggevenden, curricula, infrastructuur). Ook onderzoekers van de beide Academische Opleidingsscholen die zijn verbonden aan de Universiteit van Amsterdam (Almeerse Academisch Opleidingsscholen en de hierboven genoemde Amsterdamse Academische Opleidingsscholen) geven aan dat er nog veel te verbeteren valt wat betreft een bovenschools onderzoeksklimaat, waarin deelnemende scholen gezamenlijk voorwaarden scheppen en meerjarige onderzoeksplannen opstellen (Rijlaarsdam, Janssen, Romein, Kappé, & Koffeman, 2012). 7.6 Academische master voor docenten docenten gericht op het (leren) doen van onderwijsonderzoek In opdracht van het Nederlands instituut voor Masters in Educatie (NiME) heeft een consortium van de Hogeschool van Amsterdam, het Centrum voor Nascholing Amsterdam, de Vrije Universiteit Amsterdam en de Universiteit van Amsterdam (Educatief Meesterschap Amsterdam) een masteropleiding voor ervaren eerstegraads docenten ontwikkeld die zich onderzoeksmatig willen verdiepen in de onderwijskunde en (vak)diactiek.3 In een tweejarige half-time masteropleiding (Academisch meesterschap, zie http://www.centrumvoornascholing.nl/ en Admiraal, 2009) worden deze docenten via het uitvoeren van drie onderzoekingen naar hun onderwijspraktijk geschoold in onderwijsonderzoek. De idee is dat zij niet alleen onderzoeksvaardigheden leren, hun onderwijspraktijk verbeteren en zich ontwikkelen als professional, maar ook kennis genereren over de onderwijspraktijk. Hun masterthese heeft de vorm van een manuscript dat wordt aangeboden aan een onderzoekstijdschrift. Hieronder zullen als voorbeeld van Academisch Meesterschap enkele voorbeelden van master theses van deelnemers van deze opleiding worden beschreven. Hoewel de opleiding als doel heeft ervaren docenten te scholen in onderwijsonderzoek, is het opzetten, uitvoeren en presenteren van het onderzoek in wetenschappelijk gremia een belangrijk onderdeel van de opleiding.

8. Discussie en conclusie Deze review van literatuur over onderzoek door docenten (zowel van onderzoek door docenten als onderzoek over docentonderzoek) laat zien dat veel onderzoek van docenten kwalitatief van aard is, waarin vooral gebruik emaakt wordt van interviews, logboeken en observaties. Het onderzoek is vooral beschrijvend van aard. Er wordt ook veelvuldig onderzoek uitgevoerd naar evaluaties van onderwijsinterventies, maar in slechts een enkel geval worden er gegronde uitspraken gedaan over effecten 3

Ook de Universiteit Maastricht heeft in dit kader een masteropleiding voor ervaren docenten ontwikkeld, de Master Evidence-Based Innovation in Teaching (zie http://www.maastrichtuniversity.nl/web/Faculteiten/FHS/TIERTeachersAcademy.htm).

45

van deze interventies. Het onderzoek is vooral gericht op het verbeteren van de eigen onderwijspraktijk van docenten of op hun professionele kwaliteit als docent; er worden weinig uitspraken gedaan over de betekenis van de onderzoeksresultaten voor de wetenschappelijke kennisbasis van onderwijsonderzoek. Ook uitspraken over de betekenis van het onderzoek voor de school waarin de docent werkzaam is en het onderzoek is uitgevoerd, komen relatief weinig voor. Wat betreft het onderzoek naar de professionaliseringsactiviteiten waarin onderzoek door docenten een rol in speelt, valt op dat dergelijk onderzoek methodisch vergelijkbaar is met het onderzoek dat zij bestuderen: kwalitatief en beschrijvend. De wijze waarop onderzoek als professionalisering van docenten wordt ingezet heeft met name de vorm van onder begeleiding van een universiteitsmedewerkers –al dan niet samen met collega-docenten- onderzoek doen naar de eigen onderwijspraktijk. In veel onderzoek naar professionalisering van docenten worden wel uitspraken gedaan over de effecten van het doen van onderzoek als professionalisering, maar deze zijn dikwijls niet gegrond op basis van het gekozen onderzoeksdesign, slechts in eenderde van de gevallen positief (vaak wordt er geen effect gevonden) en in een enkele geval voorzien van zodanige gegevens dat de sterkte van een effect kan worden ingeschat. De aanbevelingen voor onderzoek door docenten die in het geanalyseerde literatuur terugkomen, betreffen vooral het creëren van tijd en ruimte voor onderzoek binnen de dagelijkse onderwijspraktijk van een docent, het samenwerken met andere docenten en docent-onderzoekers, een ondersteunende schoolomgeving waarin niet alleen tijd en ruimte wordt gecreeerd, maar ook een onderzoekscultuur wordt geschapen, en de inbedding van het onderzoek in de onderwijspraktijk van de betrokken docenten. Min of meer structurele samenwerking op het gebied van onderwijs en onderzoek wordt gezien als een vruchtbare manier om onderwijs en onderwijsonderzoek dichter bij elkaar te brengen. De Nederlandse context van samenwerking op het gebied van onderwijs en onderzoek kent verschillende vormen en variëren van samenwerking tussen instellingen voor onderwijs en onderzoek ten behoeve van de opleiding van aanstaande docenten tot samenwerking ten behoeve van het doen van onderzoek naar de onderwijspraktijk, waarbij rollen van onderwijsgevenden en onderzoekers, de contextkenmerken en beoogde processen en uitkomsten verschillen. Kort samengevat varieert de rol van een docent van het uitvoeren van onderwijs dat door anderen wordt onderzocht via het verzamelen van gegevens die door anderen worden geanalyseerd naar het (zelfstandig, begeleid of samen) doen van onderwijsonderzoek. 8.1 Kanttekeningen bij deze studie De hiervoor beschreven studie is een review van de literatuur die in de periode 2009-2012 is gepubliceerd in tijdschriften die gebruik maken van een peer-review systeem. Deze keuze houdt in dat we enkele kanttekeningen dienen te plaatsen bij de resultaten van onze literatuurstudie. Ten eerste is er sprake van een publicatiebias, die inhoudt dat vooral onderzoekswerk waarin significante (positieve) resultaten worden gepresenteerd vaker wordt gepubliceerd dan ander onderzoekwerk. Dit is een bias waarmee alle literatuurstudies te kampen hebben, vooral die studies die gebruik maken van artikelen uit tijdschriften met een peer-reviewsysteem. In de onderhavige literatuurstudie zijn veel studies opgenomen die gebruik hebben gemaakt van kwalitatieve onderzoekstechnieken, waardoor de publicatiebias wellicht wat minder aan de orde is. Ten tweede houdt de keuze voor informatie uit peer-reviewde artikelen ook in dat we geen gebruik hebben gemaakt van informatie die in andere literatuurbronnen (Nederlandstalige literatuur, vakliteratuur die niet is gebaseerd op peer-review, rapporten) beschikbaar is of op een andere manier is gepubliceerd (websites, brochures, presentaties). Wij hebben voor peer-reviewde artikelen gekozen omdat we inzicht wilden geven in wat er bekend is in de literatuurbestanden die voor elke andere onderzoek toegankelijk zijn. Tevens zijn we door deze keuze verzekerd van een basiskwaliteit van de beschikbare informatie, die immers door anderen dan de auteurs is bekeken. Ten derde houdt de keuze voor een literatuurstudie in dat we gebruik maken van informatie die is vastgelegd in documenten. Dit betekent dat gegevens die beschikbaar zouden komen door docenten, opleiders en onderzoekers te bevragen buiten beschouwing worden gelaten. Ook voor deze keuze geldt dat we inzicht willen verschaffen in wat er in de literatuur die toegankelijk is voor andere onderzoekers bekend is over onderzoek door docenten. Ten vierde zijn er veel artikelen van docent-onderzoekers in peer-reviewede tijdschriften verschenen, die niet als docentonderzoek herkend kunnen worden. Als een docent-onderzoeker zijn of haar

46

eigen onderwijs onderzoekt, maar dit niet als zodanig beschrijft in het artikel en zich bovendien presenteert als onderzoeker, verschillen de artikelen in feite niet van artikelen die door universiteitsonderzoekers zijn geschreven over andermans onderwijspraktijk. Voorbeelden hiervan zijn de drie artikelen die hierna worden beschreven onder Academisch docentschap. 8.2 Implicaties voor de opleiding en nascholing van docenten In paragraaf 6 zijn twaalf typen aanbevelingen beschreven die gedestilleerd zijn uit artikelen over docentonderzoek, hetzij geschreven door docentonderzoekers zelf, hetzij geschreven door anderen. De meest genoemde aanbevelingen komen overeen met kritische succesfactoren die doorgaans in literatuur over professionele ontwikkeling van docenten worden genoemd (zie ook Van Veen, Zwart, Meirink & Verloop, 2010). Dit heeft enerzijds te maken met het feit dat onderzoek door docenten doorgaans als professionele leerstrategie wordt gezien en anderzijds dat docentonderzoek – mede daardoor- vaak is ingebed in een professionaliseringsprogramma. In dat laatste geval wordt er niet altijd een onderscheid gemaakt tussen aanbevelingen die te maken hebben met meer algemene professionele ontwikkeling en aanbevelingen die specifiek betrekking hebben op het docentonderzoek. Condities die desondanks vooral van belang lijken te zijn als het gaat om het optimaliseren van praktijkonderzoek van docenten, hebben te maken met 1) de noodzaak het onderzoek door docenten te koppelen aan de eigen onderwijspraktijk (ingebed in de eigen schoolpraktijk en eigenaarschap); 2) mogelijkheden om het onderzoek te laten plaatsvinden in groepsverband (samen met anderen); 3) de kwaliteit van de begeleiding; 4) de noodzaak tot (bij)scholing van de docentonderzoekers 5) de toegang tot bronnen, en 6) de rol die het delen en rapporteren van onderzoeksresultaten speelt bij de professionele ontwikkeling van de onderzoeksdocenten en hun collega’s. In Tabel 16 zijn de verschillende condities kort beschreven. Een probleem met de genoemde aanbevelingen is dat het haast onmogelijk is om aan alle aspecten tegemoet te komen. De aanbevelingen zijn niet altijd eenduidig en spreken elkaar soms zelfs tegen. Daarbij is de effectiviteit ervan afhankelijk van zowel persoonlijke als schoolorganisatorische en culturele factoren. Het initiëren, organiseren, uitvoeren en dissemineren van docentonderzoek in scholen en daarbuiten brengt dan ook een diversiteit aan spanningsvelden en dilemma’s met zich mee waarvoor schoolleiders, managers en docenten een oplossing moeten vinden. In deze paragraaf worden drie veelvoorkomende dilemma’s besproken: 1) de spanning tussen aansluiten bij de eigen onderwijspraktijk en bijdragen aan meer algemene schoolontwikkelingsthema’s; 2) het stimuleren van collectiviteit en samenwerking en tegelijkertijd recht doen aan eigenaarschap en motivatie van de individuele onderzoeksdocent, en 3) de spanning tussen aan de ene kant de noodzak voor inkadering, facilitering en ondersteuning van het management en aan de andere kant het vrijlaten van docentonderzoekers in de keuze voor doel, inhoud en vorm. Wat betreft het eerst dillema: De meest gepubliceerde resultaten van onderzoek door docenten zelf hebben betrekking op het direct veranderen en onderbouwen van de onderwijs- en schoolpraktijk en de eigen persoonlijke ontwikkeling. Veel minder vaak worden opbrengsten gepresenteerd die de eigen onderwijspraktijk overstijgen of een bijdrage kunnen leveren aan de professionele kennisbasis. Ook in de studies over docentonderzoek worden voornamelijk bijdragen aan de verbetering van de eigen praktijk gerapporteerd, zij het dan in de context van professionaliseringsprogramma’s of innovatieve projecten. Een veelvoorkomende aanbeveling is dan ook dat het onderzoek moet aansluiten bij de directe en lespraktijk. Onderzoek naar de aspecten uit de eigen lespraktijk sluit beter aan bij de praktijkkennis van docenten, is voor hen motiverend om aan te werken, geeft hen veel invloed op het onderzoeksproces en draagt bij aan de authenticiteit en praktische relevantie van het onderzoek voor anderen in diezelfde praktijk. “Projecten die duidelijk voortkomen uit de eigen onderwijspraktijk en dus onderzoeksvragen behandelen van docentonderzoekers zelf, leidden daadwerkelijk tot merkbare verbeteringen in de

47

lespraktijk, zoals gewijzigde procedures, materialen of didactiek” (Vrijnsen-de Corte, 2012, p. 168). Kortom, het levert docenten meer op. Tegelijkertijd zien we in de discussies rondom docentonderzoek eigenlijk een heel andere ontwikkeling, namelijk die van het docentonderzoek als katalysator van schoolontwikkeling en zelfs ontwikkeling van de onderwijswetenschappen (zie bijvoorbeeld de discussie over scholarship of teaching and learning). In initiatieven zoals die van de academische (opleidings)scholen wordt de ontwikkeling van en in scholen nu juist als zeer belangrijk uitgangspunt gezien. Carr en Skinner zeggen hierover dat “practitioner-based approaches to research and enquiry directly focused on the context-bound particularities of everyday practice [..] serve to foster continuing dialogue and collaboration between university academics and practicing teachers to some potentially mutual professional advantage” (2009, p.146-147). Het bij elkaar brengen van die verschillende invalshoeken levert in de praktijk vaak problemen op en vraagt om gezamenlijk initiatieven van alle betrokkenen in een school om tot resultaat te komen. Snoek en Moens (2011) maken een begin door te stellen dat “improvements can be achieved by means of combined

action by the school management and teacher researchers in determining the ultimate research question and in disseminating the results of the research” (pg 829). Er moet dan wel sprake zijn van een onderzoekscultuur en een gerichtheid op de ontwikkeling van docenten en scholen. Het tweede dilemma heeft betrekking op de rol van samenwerking in docentonderzoek. Onderzoek met anderen biedt de mogelijkheid elkaar te ondersteunen bij onderzoekshandelingen, rollen en taken te verdelen, een breder gebied te bestrijken dan alleen de eigen onderwijspraktijk, kritisch te kijken naar eigen onderzoek en onderwijs, en verschillende expertises voor het onderzoek te benutten. De groeiende groep onderzoekers die kiezen voor participatory action research onderschrijft deze meerwaarde. Ook worden partnerschappen tussen scholen onderling en tussen scholen en universiteiten gezien als krachtige leeromgevingen waarin het onderzoek door docenten gestalte kan krijgen. Tegelijkertijd wordt er gewaarschuwd voor het gevaar deze samenwerkingsvormen te licht op te vatten. Een samenwerkingsvorm waarin optimaal van en met elkaar geleerd kan worden vraagt om een grote investering in tijd en energie van de deelnemers (zie ook Dobber, Akkerman, Verloop & Vermunt, 2012; Kroeger et al., 2012). Het creëren van een kritisch reflectieve, stimulerende en uitdagende cultuur die tegelijkertijd veilig en constructief genoeg is om te kunnen ontwikkelen vormt een belangrijke voorwaarde voor succes. Maar ook wijst steeds meer onderzoek in de richting van het creëren van ‘third spaces’ (Zeichner, 2010) waarin docenten en onderzoekers als het ware ieder uit hun eigen context stappen en een nieuwe, gezamenlijke context scheppen. Daarbij ontstaat er een interessant spanningsveld tussen het aan de ene kant simuleren van gezamenlijkheid (gedeelde doelen, gezamenlijk ontwerpen en bestuderen, gezamenlijke afspraken maken) en aan de andere kant ruimte voor eigenaarschap en flexibiliteit voor de individuele docentonderzoekers en scholen (in bv keuze van onderwerp, vorm en tijdsbesteding) (zie ook Vrijnsen-de Corte, 2012). Die spanningen worden niet altijd opgelost waardoor de samenwerking beperkt blijft tot het uitwisselen van ervaringen en resulteren zelden in het daadwerkelijk gezamenlijk uitvoeren van onderzoek. “Although all members of schools in networks spoke positively about being in a network, in fact relatively

few cross-school research lessons were conducted [..] it seemed that the network acted more as means to provide a forum for sharing and discussing research lesson outcomes that actually collaborating with colleagues from other schools in conducting research lessons (Dudley, 2011, p. 94). Het derde dilemma betreft leiderschap en docentonderzoek. Dat een ondersteunend leer- en werkklimaat van belang is als het gaat om het optimaliseren van docentonderzoek komt uit veel studies naar voren. Hierbij is een belangrijke rol weggelegd voor schoolleiders en middenmanagement. Aspecten die veel genoemd worden zijn de rol die het management kan spelen bij: het organiseren van urgentie voor het doen van onderzoek; het waarderen van onderzoek door betrokken te zijn en bij het organiseren van tijd en ruimte om het onderzoek uit te kunnen voeren, bijvoorbeeld door docenten vrij te roosteren opdat ze bij elkaar kunnen komen. Onderzoek laat echter ook zien dat het voor de docentonderzoekers daarbij tevens van belang is dat zij de vrijheid hebben om binnen bepaalde kaders zelf het doel, de inhoud en de vorm van onderzoek te kunnen kiezen en dit ook gaandeweg te kunnen aanpassen (zie bijvoorbeeld Killingsworth Roberts, Crawford, & Hickmann, 2010). Wat voor problemen kan zorgen is dat de belangen van de verschillende partijen botsen. “A more practical problem I experienced when beginning my research was

agreeing on the project’s aims with the school leadership team. Although generally very supportive of research, particularly if it sought to improve classroom practice, the principal was keen to establish that I

48

had no ulterior motive in undertaking this project” (Blakemore, 2012, p. 67). Wat dit voorbeeld mooi illustreert is de spanning die ontstaat wanneer er over het doel en de inhoud van onderzoek in de praktijk op een haast technische manier moet worden onderhandeld. Het tevoren vaststellen van de kaders waarbinnen het docentonderzoek moeten worden uitgevoerd, is vanuit een schoolleiderperspectief wel te begrijpen –hij of zij moet de investering in tijd en geld kunnen verantwoorden – maar als er daarbij helemaal geen vrijheid meer is om het onderwerp of de vorm gaandeweg te kunnen aanpassen aan de grilligheid van de praktijk, kan dat resulteren in een onbevredigende opbrengst voor alle partijen. Waar het bij elk van de hierboven beschreven dilemma’s op lijkt neer te komen is, dat er in scholen een meer onderliggend probleem is als het gaat om docentonderzoek. Namelijk dat het onderzoek door docenten niet optimaal tot z’n recht kan komen omdat scholen doorgaans niet ingericht zijn op de professionele ontwikkeling van docenten, scholen of de professie in z’n algemeenheid (zie ook Carr & Skinner, 2009; Cochran-Smith & Lytle, 1992; Snow-Gerono, 2005 en Van Veen, Zwart, Meirink & Verloop, 2010). Scholen zijn ingericht op het leren van het leren van leerlingen. Dit betekent onder andere dat er in de dagdagelijkse praktijk van docenten geen ruimte is om onderzoek te doen, dat er geen beschikking is over relevante bronnen, dat docenten niet goed genoeg geschoold worden in het doen van onderzoek, dat het niet overal normaal is om vragen te stellen en onderzoek daarnaar te doen of te initiëren. “The obstacles to

teacher research are…deeply embedded in the cultures of school and university organizations, in pervasive assumptions about the nature of teaching and learning, and in the traditions involved in the generation of new knowledge” (Cochran-Smith and Lytle, 1992, p. 301). De hoge ambities die scholen vaak hebben met betrekking tot docentonderzoek blijven een vergezicht wanneer het (wetenschappelijk)praktijkonderzoek niet serieus genomen wordt als onderdeel van de professie van de docent. 8.3. Academisch docentschap Veel van de bovenbeschreven vormen van samenwerking tussen onderwijsgevenden en onderzoekers houden in dat de verantwoordelijkheid voor het onderzoek naar de onderwijspraktijk geheel of grotendeels de verantwoordelijkheid is van de onderzoekers; de docenten houden zich vooral bezig met het ontwerpen en geven van onderwijs dat wordt onderzocht, het bepalen van het onderzoeksprobleem, het verzamelen van de onderzoeksgegevens of de disseminatie van de onderzoeksresultaten (vgl. Voogt et al. 2012). Daardoor lijken dergelijke samenwerkingsvormen eerder bedoeld om de praktijkrelevantie van onderwijsonderzoek te verbeteren. Tevens komt naar voren dat de samenwerking tussen docenten en onderzoekers in onderwijsonderzoek, ondanks wederzijdse welwillendheid, moeizaam tot stand komt (vgl. Schenke et al., 2012). Onderzoek dat wel geheel of grotendeels door docenten zelf wordt bepaald en uitgevoerd, zoals de hierboven beschreven typen action research, self study en lesson study, zijn vooral gericht op de professionele ontwikkeling van docenten en de verbetering van de onderwijspraktijk; het genereren van kennis over de onderwijspraktijk krijgt weinig aandacht. Scholarship of Teaching and Learning (ScoTL) – in het Nederlands vertaald naar Academisch docentschap- gaat verder dan de genoemde vormen van docentonderzoek. De term komt oorspronkelijk uit de context van het hoger onderwijs. Academisch docentschap houdt in dat docenten vragen rond het leren van leerlingen systematisch onderzoeken – de condities waaronder leren plaatsvindt, hoe het eruit ziet en hoe het kan worden verbeterden dat zij dit doen met het perspectief niet alleen hun eigen praktijk te verbeteren, maar ook een bijdrage te leveren aan verbeteren van onderwijs in het algemeen (vgl. Elton, 2008; Hutchings, 2010; Weimer, 2008). Academisch docentschap is dus meer dan onderzoek naar het leren van leerlingen in de eigen onderwijspraktijk; het betekent ook dat docenten zich bezig houden met wetenschappelijk werk van anderen op het gebied van leren en onderwijzen (Healey, 2000; Trigwell, Martin, Benjamin, & Prosser, 2000). Ten slotte houdt Academisch docentschap in dat resultaten van onderzoek worden gedeeld met anderen; ze zijn openbaar, gedeeld met collegadocenten en –onderzoekers, en zijn beschikbaar voor review en commentaar (Kreber, 2002). Het beschikbaar stellen van onderzoeksresultaten kan bijvoorbeeld in de vorm van (peer-reviewed) publicaties (Richlin, 2001). Onze karakterisering van Academisch docentschap is dan ook dat docenten: • systematisch gegevens over hun onderwijspraktijk verzamelen en analyseren; • relevante literatuur bij hun onderzoek betrekken;

49

• publiceren voor collega-onderzoekers; • hun werk beschikbaar stellen voor peer review, en • aangeven wat de opbrengst van hun onderzoek is voor de onderwijs- en schoolpraktijk. In de literatuur over Scholarship of Teaching and Learning is nog veel discussie over de wijze waarop de onderzoeksresultaten moeten worden gepubliceerd of gedeeld met collega’s, aan welke (methodologische) eisen het onderzoek moet voldoen, het onderscheid met (ander) wetenschappelijk onderwijsonderzoek, en het onderscheid met goed onderwijzen of onderwijsexpertise (Kreber, 2002). Wat betreft publiceren van onderzoeksresultaten stelt Richlin (2001) dat Academisch docentschap zich van andere vormen van reflectief en onderzoekend onderwijzen onderscheidt in dat de resultaten worden gepubliceerd in een peer-reviewed medium. Anderen stellen dat dit slechts één van de manieren is om resultaten beschikbaar te stellen voor peer review. Als alternatieven worden genoemd docentportfolios (Kreber, 2006) en adviseren van en samenwerken met collega’s (Theall & Centra, 2001). Wat betreft eisen waaraan het onderzoek moet voldoen, valt op dat veel auteurs opmerken dat effecten op de leeropbrengsten van leerlingen centraal staan, maar niet aangeven hoe deze effecten gemeten moeten worden. Theall en Centra (2001) noemen enkele criteria waaraan dergelijk onderzoek moet voldoen, maar beperken deze tot leerlingevaluaties. Het onderscheid tussen Academisch docentschap en ander onderwijsonderzoek –als die er al isblijft onduidelijk. Paulsen (2001) stelt dat al het onderwijsonderzoek bijdraagt aan de didactische kennisbasis, of dit nu contextspecifiek onderzoek naar de eigen onderwijspraktijk of meer contextoverstijgend en generaliseerbaar onderwijsonderzoek is. Anderen maken wel een duidelijk onderscheid in die zin dat de resultaten van Academisch docentschap vooral gepubliceerd worden in vaktijdschriften en opbrengsten van zogenaamd traditioneel onderwijsonderzoek in wetenschappelijke tijdschriften (Henderson & Buchanan, 2007). Kreber (2002) maakt een onderscheid tussen enerzijds Academisch docentschap (scholarship of teaching) en anderzijds goed onderwijzen en onderwijsexpertise (resp. excellent teaching en teaching expertise). Zij geeft aan dat het belangrijkste verschil met onderwijsexpertise het onderzoek naar onderwijs en leren is, inclusief het beschikbaar maken van de resultaten voor peer review. Wat Academisch docentschap onderscheidt van goed onderwijzen is de reflectie door docenten op theorie en literatuur. Zij geeft aan dat goed onderwijzen ook uitsluitend gebaseerd kan zijn op ervaringen in de eigen onderwijspraktijk. Echter, anderen positioneren Academisch docentschap niet zo duidelijk ten opzichte van goed onderwijzen of onderwijsexpertise (bijv., Bowden, 2007; Smith, 2001; Trigwell, Martin, Benjamin & Prosser, 2000) Wat wel duidelijk is, is dat Scholarship of Teaching and Learning, ofwel Academisch docentschap, anders dan Action Research, Self-Study en Lesson Study grofweg drie hoofdoelen van docentonderzoek combineert: het leren als professional, het verbeteren van de onderwijs- en school praktijk en het genereren van kennis over onderwijs. Hieronder volgen drie voorbeelden van onderzoek door docenten uit het hierbovenbeschreven masteropleiding Academisch meesterschap , die kunnen worden geschaard onder Academisch docentschap. Zij hebben tijdens hun opleiding hun masterthese aangeboden aan een onderzoekstijdschrift. In het eerste voorbeeld (Buijs & Admiraal, 2012) onderzocht een geschiedenisdocent de wijze waarop haar leerlingen haar onderwijs voorbereidden en het effect van deze voorbereiding op hun engagement in de lessen. Zij onderzocht vier huiswerkopdrachten (een jigsaw-groepsopdracht, een analyseopdracht, een deeltoets, en een opdracht (verschillend in niveau en onderwerp) naar keuze). In twee klassen observeerde zij aan de hand van video-opnames de tijd die leerlingen aan inhoudelijke opdrachten in de les besteedden, de aard van de vragen die zij stelden en hun actieve deelname aan individueel en groepswerk in de les. In de twee klassen werden gedurende twee lessen een zogenaamde baseline van engagement van leerlingen vastgesteld. Voor deze twee lessen waren er nog geen huiswerkopdrachten. In de vier lessen die volgen werd telkens een van de huiswerkopdrachten uitgeprobeerd en werd het gedrag van de leerlingen geobserveerd. In de vijfde les werd vastgesteld in hoeverre het engagement van leerlingen met de les nog aanwezig was. Drie van de vier huiswerkopdrachten (jigsaw=groepsopdracht, analyse-opdracht en deeltoets) lieten in vergelijking met de baseline een significant verbetering zien in de engagement van leerlingen met de les, uitgedrukt in de kwaliteit van de vragen die zij stelden, hun actieve deelname aan de les, en hun time-on-task. Hoewel leerlingen de jigsaw-opdracht het minst konden waarderen, was dit wel de opdracht

50

die het meest hun engagement met de les verhoogde. De docent had niet alleen meer inzicht in hoe zij haar leerlingen actiever en scherper kon krijgen in de les, zij genereerde ook kennis over hoe leerlingen in de bovenbouw van het vwo meer actief betrokken konden worden bij hun onderwijs. In het tweede voorbeeld (Honing, Claessens, & Admiraal, 2012) onderzochten twee geschiedenisdocenten hoe zijn hun leerlingen in het vwo zogenaamde oriëntatiekennis konden leren. Hun ervaring was dat hun leerlingen niet verder kwamen met hogereordevaardigheden als relaties leggen en contextualiseren omdat zij de noodzakelijk orientatiekennis misten; zonder die kennis, kunnen leerlingen ook geen hogerordevaardigheden in geschiedenis, kortweg historisch redeneren, laten zien. In van vooronderzoek in hun opleiding hadden zij verschillende soorten concept maps uitgeprobeerd, waarvan er één in hun masteronderzoek werd geëvalueerd. In een quasi-experimentele opzet (vier klassen van twee scholen moesten concept maps maken over een historisch begrip, vier andere klassen kregen eerst regulier les over dit begrip en maakten daarna concept maps over een ander begrip) onderzocht zij het effect van het maken van een concept map in kleine groepen op de orientatiekennis van leerlingen. Deze orientatiekennis werd gemeten met een toets (voor en na de betreffende les). Uit de resultaten bleek dat leerlingen die een concept map hadden gemaakt over het algemeen een grotere toename in oriëntatiekennis lieten zien dan de andere leerlingen. Tevens bleek uit hardop-denk protocollen met 12 leerlingen dat leerlingen tijdens het maken van een concept map begrppen in tijd en context plaatsten, en tevens causale relaties tussen begrippen legden. Hiermee waren de docenten niet alleen op een spoor gekomen om in hun eigen onderwijspraktijk via concept maps de benodigde oriëntatiekennis bij leerlingen aan te brengen, zij genereerden ook kennis over het gebruik van concept maps in het geschiedenisonderwijs. In het derde en laatste voorbeeld (Karkdijk, Van der Schee, & Admiraal, in druk) onderzocht een aardrijkskundedocent niet alleen zijn eigen onderwijs, maar ook die van zes collega’s van andere scholen in het land (met in totaal 221 leerlingen). Zijn interesse ging uit naar het geografisch redeneren van leerlingen, dat vooral bestaat uit het leggen van verbanden tussen omgevings-, sociaal-culturele, economische en politieke kenmerken van de geografie. Hiertoe had hij enkele zogenaamde mysteries ontworpen, problemen die moeten worden opgelost en bij leerlingen een cognitief conflict oproepen. Ongeveer de helft van de leerlingen moest in drie of vier lessen elk een mysterie oplossen over een georgrafisch vraagstuk. De andere helft van de leerlingen kreeg regulier onderwijs over vergeljkbare onderwerpen. Geografisch redeneren van leerlingen werd gemeten aan de hand van drie opdrachten voor en drie opdrachten na de lessenserie, waarin leerlingen concept maps moesten maken over een geografisch begrip dat voor alle leerlingen nieuw was. Het aantal correcte relaties in de concept maps werd opgeteld. De groep leerlingen die de mysteries had gemaakt, bleek een significant grotere toename in aantalcorrecte relaties te laten zien dan de andere leerlingen. Uit hardop-denk protocollen van enkele groepjes leerlingen bleek bovendien dat zij tijdens het oplossen van de mysterie allerlei georgrafische redeneervaardigheden lieten zien. De docent en collega’s van de andere scholen hadden niet alleen inizcht in de werking van mysteries in hun klas, zij genereerden ook kennis over het gebruik van onderwijstaken waarbij bij leerlingen een cognitief conclict wordt opgeroepen. Bovenstaande voorbeelden geven aan hoe Academisch docentschap vorm kan krijgen: docenten die onderzoek doen naar hun onderwijspraktijk waardoor zij niet alleen leren over onderzoek en onderwijs en oplossingen vinden voor problemen in hun onderwijspraktijk, maar ook bijdragen aan het genereren van kennis over onderwijs. Docent-onderzoekers vergroten door onderzoek naar de onderwijspraktijk niet alleen hun professionaliteit, zij helpen hiermee ook het onderwijs te verbeteren en wetenschappelijke kennis te genereren. Daarmee kan Academisch docentschap een oplossing bieden voor het probleem dat onderzoekers zich te weinig bezig houden met wat docenten belangrijk vinden en dat docenten te weinig gebruik maken van kennis uit onderzoek. In plaats van het overbruggen van deze kloof tussen onderwijspraktijk en onderwijsonderzoek, wordt door Academisch docentschap de kloof gedicht worden.

51

Literatuur4 *Adamson, B., & Walker, E. (2011). Messy collaboration: Learning from a Learning Study. Teaching and Teacher Education, 27(1), 2936. Admiraal, W. (2009). Academisch docentschap. Praktijkkennis en wetenschappelijk onderzoek: twee voor een? Onderwijsvernieuwing, 8(april), 39-43. Admiraal, W., Blom, S., Janssen, T., & Dam., G. ten. (2009, september). Complexity and imperfection of the Scholarship of Teaching in secondary education. Paper gepresenteerd op de jaarlijkse European Conference on Educational Research (ECER), Wenen, Oostenrijk. *Akerson, V. L., Cullen, T. A., & Hanson, D. L. (2010). Experienced Teachers’ Strategies for Assessing Nature of Science Conceptions in the Elementary Classroom. Journal of Science Teacher Education, 21(6), 723-745. Akker, J. van den, Gravemeijer, K., McKenney, S., & Nieveen, N. (2006). Educational Design Research. Den Haag: NWO. *Aldridge, J. M., Fraser, B. J., Bell, L., & Dorman, J. (2012). Using a new learning environment questionnaire for reflection in teacher action research. Journal of Science Teacher Education, 23, 259-290. *Ambler, T. B. (2012). Autobiographical vignettes: a medium for teachers’ professional learning through self-study and reflection. Teacher Development, 16, 181-197. Anderson, G. L., & Herr, K. (2011). Scaling up “Evidence-based” practices for teachers is a profitable but discredited paradigm. Educational Researcher, 40(6), 287-289. *Anderson, T., & Shattuck, J. (2012). Design-based research: A decade of progress in education research? Educational Researcher, 41(1), 16-25. *Argyropoulos, V. S., & Nikolaraizi, M. A. (2009). Developing inclusive practices through collaborative action research. European Journal of Special Needs Education, 24, 139-153. *Avgitidou, S. (2009). Participation, roles and processes in a collaborative action research project: a reflexive account of the facilitator. Educational Action Research, 17, 585-600. Bai, Y. (2009). Action research localization in China: three cases. Educational Action Research, 17(1), 143-154. Bausmith, J., & Barry, C. (2011). Revisiting professional learning communitiesto increase college readiness: The importance of pedagogical content knowledge. Educational Researcher, 40(4), 175-178. *Bevins, S., Jordan, J., & Perry, E. (2011). Reflecting on professional development. Educational Action Research, 19, 399-411. *Blakemore, H. (2012). Emergent teacher-researchers: A reflection on the challenges faced when conducting research in the English classroom. English Teaching: Practice and Critique, 11(2), 59-69. Borg, S. (2010). Language teacher research engagement. Language Teaching, 43(04), 391-429. Bosker, R. J. (2008). Naar meer evidence based onderwijs! Pedagogische Studiën, 85, 49-51. Bowden, R. G. (2007). Scholarship reconsidered: Reconsidered. Journal of the Scholarship of Teaching and Learning, 7(2), 1-21. Broekkamp, H., & Hout-Wolters, B. H. A. M. van. (2007). The gap between educational research and practice: A literature review. Educational Research and Evaluation, 13, 303-220. *Bruce, C. D., Flynn, T., & Stagg-Peterson, S. (2011). Examining what we mean by collaboration in collaborative action research: a cross-case analysis. Educational Action Research, 19(4), 433-452. Bruggink, M., & Harinck, F. (2012). De onderzoekende houding van leraren: wat wordt daaronder verstaan? Tijdschrift voor Lerarenopleiders, 33(3), 46-53. *Buck, G. A., & Trauth-Nare, A. E. (2009). Preparing Teachers to Make the Formative Assessment Process Integral to Science Teaching and Learning. Journal of Science Teacher Education, 20(5), 475-494. Buijs, M., & Admiraal, W. (2012). Homework assignments to enhance student engagement in secondary education. European Journal of Psychology of Education. Bulloughs, R. V., & Pinnegar, S. E. (2001). Guidelines for quality in autobiographical forms of self-study research. Educational Researcher, 30(3), 13-21. Bulterman-Bos, J. A. (2008). Clinical study: A pursuit of responsibility as the basis of education research. Educational Researcher, 37, 439-445. *Burmeister, M., & Eilks, I. (2012). An example of learning about plastics and their evaluation as a contribution to Education for Sustainable Development in secondary school chemistry teaching. Chemistry Education Research and Practice, 13(2), 93. *Butterfield, J. (2009). Using grounded theory and action research to raise attainment in, and enjoyment of, reading. Educational Psychology in Practice, 25(4), 315-326. *Byrd-Blake, M., & Hundley, E. (2012). Promoting teacher development in a racially/ethnically, socioeconomically, linguistically and academically diverse school: a US case study. Professional Development in Education, 38(4), 551-570. *Blakemore, H. (2012). Emergent teacher-researchers: A reflection on the challenges faced when conducting research in the English classroom. English Teaching: Practice and Critique, 11(2), 59-69. *Bruce, C. D., Flynn, T., & Stagg-Peterson, S. (2011). Examining what we mean by collaboration in collaborative action research: a cross-case analysis. Educational Action Research, 19(4), 433-452. *Buck, G. A., & Trauth-Nare, A. E. (2009). Preparing Teachers to Make the Formative Assessment Process Integral to Science Teaching and Learning. Journal of Science Teacher Education, 20(5), 475-494. *Burmeister, M., & Eilks, I. (2012). An example of learning about plastics and their evaluation as a contribution to Education for Sustainable Development in secondary school chemistry teaching. Chemistry Education Research and Practice, 13(2), 93. *Butterfield, J. (2009). Using grounded theory and action research to raise attainment in, and enjoyment of, reading. Educational Psychology in Practice, 25(4), 315-326.

4

Artikelen gemarkeerd met een * zijn opgenomen in de data-analyse van de literatuurstudie.

52

*Byrd-Blake, M., & Hundley, E. (2012). Promoting teacher development in a racially/ethnically, socioeconomically, linguistically and academically diverse school: a US case study. Professional Development in Education, 38(4), 551-570. *Cain, T. (2010). Music teachers' action research and the development of Big K knowledge. International Journal of Music Education, 28(2), 159-175. *Capobianco, B. M. (2010). Exploring a Science Teacher’s Uncertainty with Integrating Engineering Design: An Action Research Study. Journal of Science Teacher Education, 22(7), 645-660. *Carpenter, V. M., & Cooper, C. (2009). Critical action research: the Achievement Group. Educational Action Research, 17(4), 601-613. Carr, W. (2007). Educational research as a practical science. International Journal of Research and Method in Education, 30, 271-286. Carr, D., & Skinner, D. (2009). The cultural roots of professional wisdom: Towards a broader view of teacher expertise. Educational Philosophy and Theory, 41, 141-154. *Casey, A. (2012). A self-study using action research: changing site expectations and practice stereotypes. Educational Action Research, 20(2), 219-232. *Casey, A., & Dyson, B. (2010). The implementation of models-based practice in physical education through action research. European Physical Education Review, 15(2), 175-199. *Casey, A., Dyson, B., & Campbell, A. (2009). Action research in physical education: focusing beyond myself through cooperative learning. Educational Action Research, 17(3), 407-423. *Cheng, V. M. Y. (2010). Tensions and dilemmas of teachers in creativity reform in a Chinese context. Thinking Skills and Creativity, 5, 120-137. Chokshi, S., & Fernandez, C. (2004). Challenges to importing Japanese lesson study: Concerns, misconceptions, and nuances. Phi Delta Kappan, 85, 520-525. *Chong, W. H., & Kong, C. A. (2012). Teacher collaborative learning and teacher self-efficacy: The case of Lesson Study. The Journal of Experimental Education, 80(3), 263-283. *Coates, D. (2009). Developing challenging science activities for gifted pupils through action research. Education 3-13, 37(3), 259-268. Cochran-Smith, M., & Lytle, S. L. (1990). Research on teaching and teacher-research: The issues that divide. Educational Researcher, 19(2), 2–10. Cochran-Smith, M., & Lytle, S. L. (1992). Communities for teacher research: fringe or forefront? American Journal of Education, 100, 298-324. Cochran-Smith, M., & Lytle, S. L. (1993). Inside-outside: Teacher research and knowledge. New York: Teachers College Press. Cochran-Smith, M., & Lytle, S. L. (1999). The teacher research movement. A decade later. Educational Researcher, 28(1), 15-25. Cochran-Smith, M., & Lytle, S. L. (2009). Inquiry as Stance: Practitioner Research for the Next Generation. New York: Teachers College Press. *Colucci-Gray, L., Das, S., Gray, D., Robson, D., & Spratt, J. (2011). Evidence-based practice and teacher action-research: a reflection on the nature and direction of ‘change’. British Educational Research Journal, 1-22. Commissie Nationaal Plan Toekomst Onderwijswetenschappen. (2011). Nationaal Plan Onderwijs/leerwetenschappen. Den Haag: Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap. Cordingley, P. (2003). Research and evidence-based practice: Focusing on practice and practitioners. In L. Anderson & N. Bennet (Eds.), Developing educational leadership. Using evidence for policy and practice (pp. 104-114). London: Sage Publications. *Cornelissen, F., Swet, J. van, Beijaard, D., & Bergen, Th. (2011). Aspects of schooleuniversity research networks that play a role in developing, sharing and using knowledge based on teacher research. Teaching and Teacher Education, 27, 147 – 156. *Corner, C. (2012). Into another world: From creativity to creative learning. Improving Schools, 15(2), 116-129. *Cullen, F., & Sandy, L. (2009). Lesbian Cinderella and other stories: telling tales and researching sexualities equalities in primary school. Sex Education, 9(2), 141-154. *Cullen, J. L., Haworth, P. A., Simmons, H., Schimanski, L., McGarva, P., & Kennedy, E. (2009). Teacher-researchers promoting cultural learning in an intercultural kindergarten in Aotearoa New Zealand. Language, Culture and Curriculum, 22(1), 4356. *Cullen, T. A., Akerson, V. L., & Hanson, D. L. (2010). Using Action Research to engage K-6 teachers in nature of Science inquiry as professional development. Journal of Science Teacher Education, 21, 971-992. Curry, M. W. (2008). Critical friends groups: The possibilities and limitations embeddedin teacher professional communities aimed at instructional improvement and school reform. Teachers College Record, 110, 733-774. Daniels, H. (2002). Literature circles: Voice and choice in Book Clubs and Reading Groups (2nd ed). Portland, ME: Stenhouse. Darling-Hammond, L. (2005). Professional development schools: School for developing a professional. New York: Teachers College Press. *da Ponte, J. P. (2012). A practice-oriented professional development programme to support the introduction of a new mathematics curriculum in Portugal. Journal of Mathematics Teacher Education, 15, 317-327. *Davis, M., Kiely, R., & Askham, J. (2009). InSITEs into practitioner research: findings from a research-based ESOL teacher professional development programme. Studies in the Education of Adults, 41, 118-137. *De Palma, R., & Atkinson, E. (2010). The nature of institutional heteronormativity in primary schools and practice-based responses. Teaching and Teacher Education, 26, 1669-1676. Denyer, D., Tranfield, D., & Aken, J. E. van. (2008). Developing design propositions through research synthesis. Organization Studies, 29, 393-413. *Dias, M., Eick, C. J., & Brantley-Diaz, L. (2010). Practicing what we teach: A self-study in implementing an inquiry-based curriculum in a middle grades classroom. Journal of Science Teacher Education, 22(1), 53-78. Dobber, M., Akkerman, S. F., Verloop, N., & Vermunt, J. D. (2012). Student teachers’ collaborative research: Small-scale research projects during teacher education. Teaching and Teacher Education, 28, 609-617. *Domingos-Grilo, P., Reis-Grilo, C., Ruiz, C., & Mallado, V. (2012). An action-research programme with secondary education teachers on teaching and learning photosynthesis. Journal of Biological Education, 46(2), 72-80.

53

*Driver, D. (2012). The impact on student achievement of when CAS technology is introduced. Teaching Mathematics and its Applications, 31(1), 3-10. *Dudley, P. (2011). Lesson Study development in England: From school networks to national policy. International Journal for Lesson and Learning Studies, 1(1), 85-100. *Ebbeck, M., Chan, Y. Y. Y., & Yim, H. Y. B. (2011). Encouraging a culture of research in practicing teachers in Singapore. Early Childhood Education Journal, 39, 355-364. Elliot, J. (2008). Using research to improve practice. The notion of evidence-based practice. In C. Day & J. Sachs (Eds.), International handbook on the continuing professional development of teachers (pp. 264-290). Maidenhead, UK: Open University Press. Elton, L. (2008). Recognition and acceptance of the scholarship of teaching and learning. International Journal for the Scholarship of Teaching and Learning, 2(1), 1-5. *Ermeling, B. A. (2010). Tracing the effects of teacher inquiry on classroom practice. Teaching and Teacher Education, 26, 377-388. *Fazio, X. (2009). Development of a community of Science teachers: Participation in a collaborative action research project. School Science and Mathematics, 109, 95-107. Fernandez, C., & Yoshida, M. (2004). Lesson study: A Japanese approach to improving mathematics teaching and learning. New York: Routledge. *Fisher, M., & Rogan, P. M. (2012). K–12 and university educators working together toward change: Initiating a conversation about practice. The Teacher Educator, 47, 123-143. *Flessner, R. (2009). Working toward a third space in the teaching of elementary mathematics. Educational Action Research, 17, 425446. Furlong, J., & Salisbury, J. (2005). Best practice research scholarships: An evaluation. Research Papers in Education, 20(1), 45–83. *Furman, M., Calabrese Barton, A., & Muir, B. (2011). Learning to teach science in urban schools by becoming a researcher of one’s own beginning practice. Cultural Studies of Science Education, 7(1), 153-174. *Gade, S. (2011). Narrative as unit of analysis for teaching‐learning praxis and action: tracing the personal growth of a professional voice. Reflective Practice, 12(1), 35-45. *Gao, X., Barkhuizen, & Chow, A. (2010). 'Nowadays, teachers are relatively obedient': Understanding primary school English teachers' conceptions of and drives for research in China. Language Teaching Research, 15(1), 61-81. *Gao, X., Barkhuizen, G, & Chow, A. W K. (2011). Research engagement and educational decentralisation: problematising primary school English teachers’ research experiences in China. Educational Studies, 37, 207-219. *Gewirtz, S., Shapiro, J., Maguire, M., Mahony, P., & Cribb, A. (2009). Doing teacher research: a qualitative analysis of purposes, processes and experiences. Educational Action Research, 17, 567-583. *Glenn, M. (2011). Developing holistic practice through reflection, action and theorising. Educational Action Research, 19, 489-502. *Goodnough, K. (2010). Teacher learning and collaborative action research: Generating a “Knowledge-of-Practice” in the context of science education. Journal of Science Teacher Education, 21, 917-935. *Goodnough, K. (2011). Examining the long-term impact of collaborative action research on teacher identity and practice: the perceptions of K-12 teachers. Educational Action Research, 19, 73-86. Grossman, P., Wineburg, S., & Woolworth, S. (2001). Toward a theory of teacher community. Teacher College Record, 103, 942-1012. *Gurl, T. (2011). A model for incorporating lesson study into the student teaching placement: What worked and what did not? Educational Studies, 37, 523-528. *Hadzigeorgiou, Y., & Garganourakis, V. (2010). Using Nikola Tesla’s story and his experiments as presented in the film “The Prestige” to promote scientific inquiry: A report of an action research project. Interchange, 41, 363-378. *Hadzigeorgiou, Y., Kodakos, T., & Garganourakis, V. (2010). Using a feature film to promote scientific enquiry. Physics Education, 45(1), 32-36. Hagevik, R., Aydeniz, M., & Rowell, C. G. (2012). Using action research in middle level teacher education to evaluate and deepen reflective practice. Teaching and Teacher Education, 28, 675-684. *Hahs-Vaughn, D. L., & Yanowitz, K. L. (2009). Who is conducting teacher research? Journal of Educational Research, 102, 415-426. *Halai, N. (2012). Developing understanding of innovative strategies of teaching science through action research: A qualitative metasynthesis from Pakistan. International Journal of Science and Mathematics Education, 10, 387-415. *Hall, E. (2009). Engaging in and engaging with research: teacher inquiry and development. Teachers and Teaching, 15, 669-681. Hamilton, M. L., & Pinnegar, S. (1998). Conclusion: The value and promise of self-study. In M.L. Hamilton (Ed.), Reconceptualizing teaching practice: Self-study in teacher education (pp. 235–246). London: Falmer Press. Handelzaits, A. (2009). Samenwerking tussen docenten bij curriculumontwikkeling in het kader van onderwijsvernieuwing. Dissertatie. Enschede: Universiteit Twente. Handscomb, G., & MacBeath, J. (2003). The research engaged school. Chelmsford, UK: Forum for Learning and Research Enquiry (FLARE). *Harding, M., & Haven, B. (2009). The effects of peer coaching in the secondary Arts classroom: Intentional watching in the dance studio. Journal of Dance Education, 9, 41-51. Healey, M. (2000). Developing the scholarship of teaching in higher education: A discipline-based approach. Higher Education Research & Development, 19, 169-189. Henderson, B. B., & Buchanan, H. E. (2007). The scholarship of teaching and learning: A special nice for faculty at comprehensive universities? Research in Higher Education, 48, 523-543. *Herrington, D. G., Yezierski, E. J., Luxford, K. M., Luxford, C. J. (2011). Target inquiry: changing chemistry high school teachers' classroom practices and knowledge and beliefs about inquiry instruction. Chemistry Education Research and Practice, 12(1), 74. *Holmqvist, M. (2010). Teachers’ learning in a learning study. Instructional Science, 39, 497-511. Honing, T., Claessens, W., & Admiraal, W. (2012). Effects of the use of concept maps on historical overview knowledge. International Journal of Historical Learning, Teaching and Research, 11(1), 93-104.

54

Hulse, B., & Hulme, R. (2012). Engaging with research through practitioner inquiry: The perceptions of beginning teachers on a postgraduate initial teacher education programme. Educational Action Research, 20, 313-329. *Hunt, M., Barnes, A., & Redford, J. (2009). MFL homework in Year 9 French: rising to the challenge. Language Learning Journal, 37(1), 35-49. Hutchings, P. (2010). The Scholarship of Teaching and Learning: From idea to integration. New Directions for Teaching and Learning, 123, 63-72. *Inoue, N. (2010). Zen and the art of neriage: Facilitating consensus building in mathematics inquiry lessons through lesson study. Journal of Mathematics Teacher Education, 14(1), 5-23. Inspectie van het Onderwijs. (2010). Opbrengstgericht werken in het basisonderwijs; een onderzoek naar opbrengstgericht werken bij rekenen-wiskunde in het basisonderwijs. Utrecht: Inspectie van het Onderwijs. *Jaipal, K., & Figg, C. (2011). Collaborative action research approaches promoting professional development for elementary school teachers. Educational Action Research, 19, 59-72. *Jaworski, B. (2012). Mathematics teaching development as a human practice: Identifying and drawing the threads. ZDM Mathematics Education, 44, 613-625. Jochems, W. (2012). Onderwijsonderzoek en onderwijspraktijk, once the twain shall meet! Pedagogische Studiën, 89, 411-416. *Kallery, M. (2011). Astronomical concepts and events awareness for young children. International Journal of Science Education, 33, 341-369. Karkdijk, J., Schee, J. van der., Admiraal, W. (in druk). Effects of teaching with mysteries on students’ geographical thinking skills. International Research in Geographical and Environmental Education. *Karppinen, S. J. A. (2012). Outdoor adventure education in a formal education curriculum in Finland: action research application. Journal of Adventure Education & Outdoor Learning, 12(1), 41-62. Kelly, A. E. (2003). Theme issue: The role of design in educational research. Educational Researchers, 32(1), 3-4. Kelly, A. E. (2004) Design research in education: Yes, but is it methodological? Journal of the Learning Sciences,13 ,115 — 128. Kemmis, S. (2009). Action research as a practice-based practice. Educational Action Research, 17, 463-474. Kemmis, S. (2010). What is to be done? The place of action research. Educational Action Research, 18, 417-427. *Khoboli, B., & O’toole, J. M. (2011). The Concerns-Based Adoption Model: Teachers’ Participation in Action Research. Systemic Practice and Action Research, 25(2), 137-148. *Killingsworth Roberts, S, Crawford, P. A., & Hickmann, R. (2010). Teacher research as a robust and reflective path to professional development Journal of Early Childhood Teacher Education, 31, 258-275. *Kim, J.-H. (2012). Teacher action research as Bildung: An application of Gadamer’s philosophical hermeneutics to teacher professional development. Journal of Curriculum Studies, 1-15. Kincheloe, J. L. (2003). Teacher as researchers: Qualitative inquiry as a path to empowerment (2nd ed). London: Routledge Farmer. Kirkwood, M., & Christie, D. (2006). The role of teacher research in continuing professional development. British Journal of Educational Studies, 54, 429–448. *Kostos, K., & Shin, E.-k. (2010). Using Math journals to enhance second graders’ communication of mathematical thinking. Early Childhood Education Journal, 38(3), 223-231. doi: 10.1007/s10643-010-0390-4 *Kraayenoord, C. E. van, Honan, E., & Moni, K. (2011). Negotiating knowledge in a researcher and teacher collaborative research partnership. Teacher Development, 15, 403-420. Kreber, C. (2002). Teaching excellence, teaching expertise, and the scholarship of teaching. Innovative Higher Education, 27(1), 5-23. Kreber, C. (2006). Developing the scholarship of teaching through transformative learning. Journal of Scholarship of Teaching and Learning, 6(1), 88-109. *Kriewaldt, J. (2012). Reorienting teaching standards: learning from lesson study. Asia-Pacific Journal of Teacher Education, 40(1), 3141. *Kristmanson, P. L., Lafargue, C., & Culligan, K. (2011). From action to insight: A professional learning community’s experiences with the European language portfolio. Canadian Journal of Applied Linguistics, 14(2), 53-67. Kroeger, S., Embury, D., Cooper, A., Brydon-Miller, M., Lainem C., & Johnson, H. (2012). Stone soup: using co-teaching and Photovoice to support inclusive education. Educational Action Research, 20, 183-200. LaBoskey, V. L. (2004). The methodology of self-study and its theoretical underpinnings. In J.J. Loughran, M.L. Hamilton, V.K. LaBoskey, & T. Russell (Eds.), International handbook of self-study of teaching and teacher education practices (pp. 817– 869). Dordrecht: Kluwer Academic Publishers. *Lawrence, C. A., & Chong, W. H. (2010). Teacher collaborative learning through the lesson study: identifying pathways for instructional success in a Singapore high school. Asia Pacific Education Review, 11(4), 565-572. *Lebak, K., & Tinsley, R. (2010). Can Inquiry and Reflection be Contagious? Science Teachers, Students, and Action Research. Journal of Science Teacher Education, 21(8), 953-970. *Lewis, C. C., Perry, R. R., & Hurd, J. (2009). Improving mathematics instruction through lesson study: a theoretical model and North American case. Journal of Mathematics Teacher Education, 12(4), 285-304. Lewis, C., Perry, R., & Murata, A. (2006). How should research contribute to instructional improvement? A case of lesson study. Educational Researcher, 35(3), 3-14. *Lieberman, J. (2009). Reinventing teacher professional norms and identities: the role of lesson study and learning communities. Professional Development in Education, 35(1), 83-99. *Linder, S. M. (2012). Building Content and Communities: Developing a Shared Sense of Early Childhood Mathematics Pedagogy. Journal of Early Childhood Teacher Education, 33(2), 109-126. *Locke, L., & Locke, T. (2011). Sounds of Waitakere: Using practitioner research to explore how Year 6 recorder players compose responses to visual representations of a natural environment. British Journal of Music Education, 28(03), 263-284. *Loretto, A., & Chisholm, J. S. (2012). Learning to teach generative meaning-making through multimodal inquiry. English Teaching: Practice and Critique, 11(1), 136-149.

55

Loughran, J. J., Hamilton, M. L., LaBoskey, V. L., & Russell, T. (Eds.) (2004). International handbook of self-study of teaching and teacher education practices. Dordrecht, Nederland: Kluwer. Lunenberg, M., Ponte, P., & Ven, P. van de. (2007). Why shouldn’t teachers and teacher educators conduct research on their own practice? An epistemological exploration. European Educational Research Journal, 6(1), 13-24. *Lustick, D. (2009). The Failure of Inquiry: Preparing Science teachers with an authentic investigation. Journal of Science Teacher Education, 20(6), 583-604. *Lyons, W., & Thompson, S. A. (2011). Guided reading in inclusive middle years classrooms. Intervention in School and Clinic, 47, 158166. *Maaranen, K. (2010). Teacher students’ MA theses—A gateway to analytic thinking about teaching? A case study of Finnish primary school teachers. Scandinavian Journal of Educational Research, 54, 487-500. *Magos, K. (2012). ‘…, But I cannot do research’: Action research and early childhood teachers. A case study from Greece. Teachers and Teaching: Theory and Practice. 18, 331-343. *Mamlok-Naman, R., &Eilks, I. (2012). Different types of action research to promote Chemistry teachers ' professional devlopment - A joined theoretical reflection on two cases from Israel and Germany. International Journal of Science and Mathematics Education, 10, 581-610. *Martinovic, D., Wiebe, N., Ratkovic, S., Willard-Holt, C., Spencer, T., & Cantalini-Williams, M. (2012). ‘Doing research was inspiring’: building a research community with teachers. Educational Action Research, 20, 385-406. McKenney, S., & Reeves, T. (2012). Conducting educational design research. London: Routledge. *Mearns, T. L. (2012). Using CLIL to enhance pupils’ experience of learning and raise attainment in German and health education: a teacher research project. Language Learning Journal, 40, 175-192. *Megowan-Romanowicz, C. (2010). Inside Out: Action Research from the teacher–researcher perspective. Journal of Science Teacher Education, 21, 993-1011. Meijer, P., Meirink, J., Lockhorst, D., & Oolbekking-Marchand, H. (2010). (Leren) onderzoeken door docenten in het voortgezet onderwijs. Pedagogische Studiën, 87, 232-252. *Mitchener, C. P., & Jackson, W. M. (2011). Learning from Action Research about science teacher preparation. Journal of Science Teacher Education, 23, 45-64. *Moloney, J. (2009). Engaging in action research: a personal and professional journey towards an inquiry into teacher morale in a senior secondary college. Educational Action Research, 17, 181-195. *Monks, A. (2010). Adapted PBL practical exercises: benefits for apprentices. Journal of Vocational Education & Training, 62, 455-466. *Montesano Montessori, N., & Ponte, P. (2012). Researching classroom communications and relations in the light of social justice. Educational Action Research, 20, 251-266. *Msila, V. (2012). Autobiographical narrative in a language classroom: a case study in a South African school. Language and Education, 26, 233-244. *Mutch-Jones, K., Puttick, G., & Minner, D. (2012). Lesson study for accessible science: Building expertise to improve practice in inclusive science classrooms. Journal of Research in Science Teaching, 49, 1012-1034. *Nassaji, H. (2012). The relationship between SLA research and language pedagogy: Teachers' perspectives. Language Teaching Research, 16, 337-365. *Newman, L., & Mowbray, S. (2012). ‘We were expected to be equal’: Teachers and academics sharing professional learning through practitioner inquiry. Teachers and Teaching: Theory and Practice, 38, 455-468. *Newman-Phillips, E., Berg, M. J., Rodriguez, C., & Morgan, D. (2010). A case study of participatory action research in a public New England middle school: Empowerment, constraints and challenges. American Journal of Community Psychology, 46, 179194. *Nimmo, J. W., & Park, S. (2009). Engaging early childhood teachers in the thinking and practice of inquiry: Collaborative research mentorship as a tool for shifting teacher identity. Journal of Early Childhood Teacher Education, 30, 93-104. *Nyström, E. (2009). Teacher talk: producing, resisting and challenging discourses about the science classroom. Gender and Education, 21, 735-751. *Obara, A. T., Suzuki, H. I., Takemoto, R. M., Tomanik, A., Corredato-Periotto, T. R., & Silva-Dias, M. A. G (2009). Environmental education in the Upper Paraná River floodplain, municipality of Porto Rico (Paraná State), Brazil. Brazilian Journal of Biology, 69, 627-635. Olson, M. W. (1990). Teachers who question are teachers who learn. Reading Psychology, 11, 277–282. Onderwijsraad. (2003). Kennis van onderwijs: Ontwikkeling en benutting. Den Haag: Onderwijsraad. Onderwijsraad. (2011). Ruim baan voor stapsgewijze verbetering. Den Haag: Onderwijsraad. *O'Neill, T. B. (2010). Fostering spaces of student ownership in middle school science. Equity & Excellence in Education, 43(1), 6-20. Orland-Barak, L. (2009). Unpacking variety in practitioner inquiry on teaching and teacher education. Educational Action Research, 17, 111-119. Osterman, K., & Kottkamp, R. (2004). Reflective practice for educators. Thousand Oaks, CA: Corwin Press. *Pang, M. F. (2009). Boosting financial literacy: benefits from learning study. Instructional Science, 38, 659-677. *Pang, M. F., & Ling, L. M. (2011). Learning study: helping teachers to use theory, develop professionally, and produce new knowledge to be shared. Instructional Science, 40, 589-606. *Pantaleo, S. (2012). Exploring grade 7 students’ responses to Shaun Tan’s The Red Tree. Children's Literature in Education, 43(1), 5171. *Patel, P., & Laud, L. (2009). Helping students to add detail and flair to their stories. Preventing School Failure, 54(1), 2-10. Paulsen, M. B. (2001). The relation between research and the scholarship of teaching. In C. Kreber (Ed.), Revisiting scholarship: Perspectives on the scholarship of teaching (pp. 19-29). New Directions for Teaching and Learning. No. 86. San Fransisco: Jossey-Bass.

56

*Payne, Y. A., Starks, B. C., & Gibson, L. R. (2009). Contextualizing black boys' use of a street identity in high school. New Directions for Youth Development, 123, 35-51. *Perry, R. R., & Lewis, C. C. (2009). What is successful adaptation of lesson study in the US? Journal of Educational Change, 10, 365391. *Phillips, L. G. (2012). Retribution and rebellion: Children’s meaning making of justice through storytelling. International Journal of Early Childhood, 44, 141-156. *Pierce, R., & Stacey, K. (2009). Researching principles of lesson design to realize the pedagogical opportunities of mathematics analysis software. Teaching Mathematics and its Applications, 28, 228-233. *Piliouras, P., & Evangelou O. (2010). Teachers’ inclusive strategies to accommodate 5th grade pupils’ crossing of cultural borders in two Greek multicultural science classrooms. Research in Science Education, 42, 329-351. Pithouse, K., Mitchell, C., & Weber, S. (2009). Self-study in teaching and teacher development: a call to action. Educational Action Research, 17, 43-62. *Platteel, T., Hulshof, H., Ponte, P., Driel, J. van, & Verloop, N. (2010). Forming a collaborative action research partnership. Educational Action Research, 18, 429-451. Ponte, P. A critically constructed concept of action research as a tool for the professional development of teachers. Journal of In-Service Education, 31, 273-295. *Postholm, M. B. (2011). Teachers’ learning in a research and development work project. Educational Action Research, 19, 231-244. Price, J. N., & Valli, L. (2005). Preservice teachers becoming agents of change: Pedagogical implications for action research. Journal of Teacher Education, 56, 57–72. Puchner, L. D., & Taylor, A. R. (2006). Lesson study, collaboration and teacher efficacy: Stories from two school-based math lesson study groups. Teaching and Teacher Education, 22, 922-934. Ravit, R., & Handler, M. G. (Eds.) (2001). The many faces of school-university collaboration. Englewood, CO: Teacher Ideas Press. Richlin, L. (2001). Scholarly teaching and the scholarship of teaching. In C. Kreber (Ed.), Revisiting scholarship: Perspectives on the scholarship of teaching (pp. 57-69). New Directions for Teaching and Learning. No. 86. San Fransisco: Jossey-Bass. Rijlaarsdam, G., Janssen, T., Romein, P., Kappé, J., & Koffeman, A. (2012). Onderzoek op Academische Opleidingsscholen: een nieuw soort onderzoek. Pedagogische Studiën, 89, 381-384. *Robins, G. (2011). The effect of exploratory talk on the development of sentence structure in able writers. Literacy, 45(2): 78-83. *Robinson, N., & Leikin, R. (2012). One teacher two lessons: the lesson study process International Journal of Science and Mathematics Education, 10, 139-161. *Roche, M. (2011). Creating a dialogical and critical classroom: reflection and action to improve practice. Educational Action Research, 19, 327-343. Rodriguez, T. L., & Cho, H-S. (2011). Eliciting critical literacy narratives of bi/multilingual teacher candidates across U.S. teacher education contexts. Teaching and Teacher Education, 27, 496-504. *Rothstein-Fisch, C., Trumbull, E., & Garcia, S. G. (2009). Making the implicit explicit: Supporting teachers to bridge cultures. Early Childhood Research Quarterly, 24, 474-486. *Sahinkarakas, S., Yumru, H., & Inozu, J. (2009). A case study: two teachers' reflections on the ELP in practice. ELT Journal, 64(1), 6574. *Saito, E., Khong, T. D. H., & Tsukui, A. (2011). Why is school reform sustained even after a project? A case study of Bac Giang Province, Vietnam. Journal of Educational Change, 13, 259-287. *Sakka, D. (2008). The views of migrant and non migrant students on cultural diversity in the Greek classroom. Social Psychology of Education, 12, 21-41. *Sales, A., Traver, J. A., & Garcia, R. (2011). Action research as a school-based strategy in intercultural professional development for teachers. Teaching and Teacher Education, 27, 911-919. *Sang, A. N. H. (2009). The creation of 'Hong Kong visual arts education web' and the use of the inquiry-based teaching approach. International Journal of Art & Design Education, 28, 215-224. Schenke, W., Volman, M. L. L., Driel, J. H. van, Geijsel, F. P., Sligte, H. W. (2012). Cross-professionele samenwerking in de context van ontwikkelen onderzoeksprojecten in het voortgezet onderwijs. Pedagogische Studiën, 89, 350-363. *Scherz, Z., Bialer, L., & Eylon, B-S. (2011). Towards accomplished practice in learning skills for science (LSS): the synergy between design and evaluation methodology in a reflective CPD programme. Research in Science & Technological Education, 29(1), 49-69. Schildkamp, K. (2012). Opbrengstgericht werken: data-geïnformeerd onderwijs voor schoolverbetering. In R. Zwart, K. van Veen & J. Meirink (red.), Onderzoek in de school ter discussie: doelen, criteria en dilemma’s (pp. 29-36). Leiden: ICLON Universiteit Leiden. Schildkamp, K., & Kuiper, W. (2010). Data-informed curriculum reform: Which data, what purposes, and promoting and hindering factors. Teaching and Teacher Education, 26, 482-496. *Schwabenland, C. (2009). An exploration of the use of disruption as a pedagogic intervention. Educational Action Research, 17, 293309. *Scott, A., Clarkson, P., & McDonough, A. (2012). Professional learning and action research: Early career teachers reflect on their practice. Mathematics Education Research Journal, 24, 129-151. *Sexton, F. (2012). Practitioner challenges working with informal learning pedagogies. British Journal of Music Education, 29(1), 7-11. Shadish, W. R., Cook, T. D, & Campbell, D. T. (2002). Experimental and quasi experimental designs for generalized causal inference. Boston: Houghton Mifflin Company. Shelton-Strong, S. J. (2011). Literature Circles in ELT. ELT Journal, 66, 214-223 *Sinai, M., Kaplan, A., & Flum, H. (2012). Promoting identity exploration within the school curriculum: A design-based study in a Junior High literature lesson in Israel. Contemporary Educational Psychology, 37, 195-205. *Skinner, B., & Madden, M. C. (2009). Help seeking in English language learning. ELT Journal, 64(1), 21-31.

57

*Slavit, D., & Holmlund Nelson, T. (2009). Collaborative teacher inquiry as a tool for building theory on the development and use of rich mathematical tasks. Journal of Mathematics Teacher Education, 13, 201-221. *Sluys, K. van. (2010). Trying on and trying out: Participatory Action Research as a tool for literacy and identity work in middle grades classrooms. American Journal of Community Psychology, 46, 139-151. *Smeets, K., & Ponte, P. (2009). Action research and teacher leadership. Professional Development in Education, 35, 175-193. Smith, R. (2001). Expertise and he scholarship of teaching. . In C. Kreber (Ed.), Revisiting scholarship: Perspectives on the scholarship of teaching (pp. 69-78). New Directions for Teaching and Learning. No. 86. San Fransisco: Jossey-Bass. Smith, C. et al. (2009). Teachers as researchers in a major research project: Experience of input and output. Teaching and Teacher Education, 25, 959-965. *Snoek, M., Moens, E. (2011). The impact of teacher research on teacher learning in academic training schools in the Netherlands. Professional Development in Education, 37, 817-835. Snow-Gerono, J. L. (2005). Professional development in a culture of inquiry: PDS teachers identify the benefits of professional learning communities. Teaching and Teacher Education, 21. 241-256. Somekh, B., & K. Zeichner (2009). Action research for educational reform: Remodelling action research theories and practices in local contexts. Educational Action Research, 17, 5-21. *Souto-Manning, M. (2009). Negotiating culturally responsive pedagogy through multicultural children's literature: Towards critical democratic literacy practices in a first grade classroom. Journal of Early Childhood Literacy, 9, 50-74. *Sowa, P. A. (2009). Understanding our learners and developing reflective practice: Conducting action research with English language learners. Teaching and Teacher Education, 25, 1026-1032. *Staples, J. M. (2012). ‘Niggaz dyin’ don’t make no news’: exploring the intellectual work of an African American urban adolescent boy in an after-school program. Educational Action Research, 20, 55-73. *Steele, A. (2011). Beyond contradiction: Exploring the work of secondary science teachers as they embed environmental education in curricula. International Journal of Environmental & Science Education, 6(1), 1-22. *Stinson, M. (2009). 'Drama is like reversing everything': intervention research as teacher professional development. Research in Drama Education, 14, 225-243. *Stockdill, D., & Moore, D. W. (2011). Learning to Link Research, Practice, and Disciplinary Literacies: An Interview With Darin Stockdill. Journal of Adolescent & Adult Literacy, 54(8), 624-626. *Strand, K. D. (2009). A narrative analysis of action research on teaching composition. Music Education Research, 11, 349-363. *Tan, W. K., Macdonald, D., & Rossi, T. (2009). Educational action research in Singapore: to prove or improve? Asia Pacific Journal of Education, 29, 357-371. *Terry, A. W., & Panter, T. (2011). Students make sure the Cherokees are not removed ... again: A study of service-learning and artful learning in teaching History. Journal for the Education of the Gifted, 34, 156-176. Theall, M., & Centra, J. A. (2001). Assessing the scholarship of teaching: Valid decisions form valid evidence. In C. Kreber (Ed.), Revisiting scholarship: Perspectives on the scholarship of teaching (pp. 31-43). New Directions for Teaching and Learning. No. 86. San Fransisco: Jossey-Bass. Thibodeau, G. M. (2008). A content literacy collaboration study group: High school teachers take charge of their professional learning. Journal of Adolescent and Adult Literacy, 52(1), 54-64. *Trauth-Nare, A., & Buck, G. (2011). Using reflective practice to incorporate formative assessment in a middle school science classroom: a participatory action research study. Educational Action Research, 19, 379-398. Trigwell, K., Martin, E., Benjamin, J., & Prosser, M. (2000). Scholarship of teaching: A model. Higher Education Research & Development, 19, 155-168. *Tsafos, V. (2009). Teacher–student negotiation in an action research project. Educational Action Research, 17, 197-211. *Turner, S. A. (2010). Teaching research to teachers: A Self-Study of course design, student outcomes, and instructor learning. Journal of the Scholarship of Teaching and Learning, 10(2), 60-77. *Ushioda, E., Smith, R., Mann, S., & Brown, P. (2010). Promoting teacher–learner autonomy through and beyond initial language teacher education. Language Teaching, 44(1), 118-121. *Vázquez-Bernal, B., Mellado, V., Jiménez-Pérez, R., & Taboada Leñero, M. C. (2012). The process of change in a science teacher's professional development: A case study based on the types of problems in the classroom. Science Education, 96, 337-363. Veen, K. van., Zwart, R., Meirink, J., & Verloop, N. (2010). Professionele ontwikkeling van leraren. Leiden: ICLON Universiteit Leiden. *Vetter, A., & Russell, G. (2011). ‘Taking a cross‐country journey with a world map’: Examining the construction of practitioner researcher identities through one case study. Educational Action Research, 19, 171-187. *Vogrinc, J., & Zuljan, M. V. (2009). Action research in schools – an important factor in teachers’ professional development. Educational Studies, 35(1), 53-63. Voogt, J., McKenney, S., Fisser, P., Braak, J. van. (2012). Naar nieuwe samenwerkingsvormen tussen onderwijsonderzoek en onderwijspraktijk. Pedagogische Studiën, 89, 335-337. Voogt, J., McKenney, S., Pareja Roblin, Ormel, & Pieters, J. (2012). De R&D functie in het onderwijs: drie modellen voor kennisbenutting en –productie. Pedagogische Studiën, 89, 338-349. Vries, B. de, & Pieters, J. (2007). Bridging the gap between research and practice. Exploring the role of knowledge communities in educational change. European Educational Research Journal, 6, 382-392. Vries, B. de, Westbroek, H., Walraven, A., & Handelzaits, A. (2012). De stem van de praktijk: docentperspectieven op docentontwerpteams. Pedagogische Studiën, 89, 388-398. Vrijnsen-de Corte, M. (2012). Researching the teacher-researcher. Practice-based research in Dutch professional development schools. Dissertatie. Eindhoven, Nederland: Technische Universiteit Eindhoven. *Vrijnsen-de Corte, Brok, P. den, Kamp, M., & Bergen, Th. (2012). Teacher research in Dutch professional development schools: perceptions of the actual and preferred situation in terms of the context, process and outcomes of research. European Journal of Teacher Education. DOI: 10.1080/02619768.2012.662639.

58

*Vrijnsen-de Corte, M., Bergen, Th., Kamp, M., & Brok, P. den (submitted). Practice-based research by teachers in professional development schools: Characteristics, performance and learning outcomes. *Vrijnsen-de Corte, Brok, P. den, Kamp, M., & Bergen, Th. (submitted). Teachers’ perceptions of practice-based research: Testing a model that describes relations between input, process and outcome variables. *Vrijnsen-de Corte, Brok, P. den, Kamp, M., & Bergen, Th. (submitted). The added-value of professional development schools for teachers’ practice-based research. *Wall, K., Higgins, S., Glasner, E., Mahmout, U., & Gormally, J. (2009). Teacher enquiry as a tool for professional development: investigating pupils’ effective talk while learning. Australian Educational Researcher, 36, 93-117. *Walters, M., & Fehring, H. (2009). An investigation of the incorporation of Information and Communication Technology and thinking skills with Year 1 and 2 students. Australian Journal of Language and Literacy, 32, 258-272. *Wang, C-H., Ke, Y-T., Wu, J-T., & Hsu, W-H. (2011). Collaborative Action Research on technology integration for science learning. Journal of Science Education and Technology, 21(1), 125-132. *Ward, C. J. (2009). Musical exploration using ICT in the middle and secondary school classroom. International Journal of Music Education, 27, 154-168. *Weaver-Hightower, M. B. (2010). Using action research to challenge stereotypes: A case study of boys' education work in Australia. Action Research, 8(3), 333-356. *Webb, L. A., & Scoular, T. (2011). Reflection on reflection on reflection: collaboration in action research. Educational Action Research, 19, 469-487. Weimer, M. (2001). Learning more from the wisdom of practice. In C. Kreber (Ed.), Revisiting scholarship: Perspectives on the scholarship of teaching (pp. 45-56). New Directions for Teaching and Learning. No. 86. San Fransisco: Jossey-Bass. Weimer, M. (2008). Positioning scholarly work on teaching and learning. International Journal for the Scholarship of Teaching and Learning, 2(1), 1-6. *Wells, G. (2011). Integrating CHAT and Action Research. Mind, Culture, and Activity, 18, 161-180. West, C. (2011). Action Research as a professional development activity. Arts Education Policy Review, 112, 89-94. *Wiseman, A., & Fox, R. K. (2010). Supporting teachers' development of cultural competence through teacher research. Action in Teacher Education, 32(4). 26-37. Wubbels, Th., & Merriënboer, J. G. van. (2011). Naar duurzame onderwijswetenschappen Reactie op het rapport Nationaal Plan Onderwijs/Leerwetenschappen van de Commissie de Graaf. Pedagogische Studiën, 88, 214-220. *Wyatt, M. (2011). Teachers researching their own practice. ELT Journal, 65, 417-425. *Yayli, D. (2012). A hands-on experience of English language teachers as researchers. Teacher Development, 16, 255-271. *Ylonen, A., & Norwich, B. (2012). "Using Lesson Study to develop teaching approaches for secondary school pupils with moderate learning difficulties: teachers’ concepts, attitudes and pedagogic strategies. European Journal of Special Needs Education, 27, 301-317. Yoshida, M. (1999). Lesson study in elementary school mathematics in Japan – a case study. Paper gepresenteerd op de jaarlijkse bijeenkomst van de American Educational Research Association, Montreal, Canada. *Young, E. (2010). Challenges to conceptualizing and actualizing culturally relevant pedagogy: How viable is the theory in classroom practice? Journal of Teacher Education, 61, 248-260. *Young, E. Y. (2011). The four personae of racism: Educators' (mis)understanding of individual vs. systemic racism. Urban Education, 46, 1433-1460. Zeichner, K. M. (2003). Teacher research as professional development P-12 educators in the USA. Educational Action Research, 11, 301-326. Zeichner, K. (2010). Rethinking the connections between campus courses and field experiences in college and university-based teacher education. Journal of Teacher Education,, 61, 89-99. Zeichner, K., & Noffke, S. (2001). Practitioner research. In V. Richardson (Ed.), Handbook of research on teaching (4th ed) (pp. 298332). Washington, DC: American Educational Research Association. Zhou, J., & Liu, K. Y. (2011). Development of action research in China: review and reflection. Asia Pacific Educational Review, 271277.

59

Academisch docentschap in het basis- en voortgezet onderwijs: Aard en betekenis van onderzoek van docenten naar hun onderwijspraktijk

Recommend Documents