Aan het werk met ICT in het academisch onderwijs - RechtenOnline. Anton Vedder (red.)

Aan het werk met ICT in het academisch onderwijs - RechtenOnline Anton Vedder (red.)

Aan het werk met ICT in het academisch onderwijs - RechtenOnline Onder redactie van Anton Vedder. Uitgegeven door wolf Legal publishers (WLP), 2004. ISBN: 90-5850-065-9 NUR: 846 Dit werk is gepubliceerd in het kader van het RechtenOnline-deelproject Fysieke en virtuele disseminatie van informatie over ICT-gebaseerd onderwijs in een juridische context dat onder leiding van dr. Anton Vedder is uitgevoerd bij de juridische faculteit van de Universiteit van Tilburg. Omslagontwerp/productie: ben graphics Uitgegeven door: wolf Legal Publishers (WLP) Postbus 31051 6503 CB Nijmegen Tel: +31 24- 355 190 4 Fax: + 31 24- 355 482 7 E-Mail: [email protected] Http://www.wolflegalpublishers.com All rights reserved. No part of this publication may be reproduced in any material form (including photocopying or storing in any medium by electronic means) without the written permission of the author and other copyright owner(s). Applications for the copyright owner’s permission to reproduce any part of this publication should be addressed to the publisher. Disclaimer: Whilst the authors and publisher have tried to ensure the accuracy of this publication, the authors and publisher cannot accept responsibility for any errors, omissions, misstatements, or mistakes and accept no responsibility for the use of the information presented in this work. © Cover and design: WLP & Anton Vedder, 2004. © Teksten: de verschillende auteurs, 2004.

Inhoud ICT academisch geboekstaafd. Voorwoord door Mr.E.M. d'Hondt . . . . . . . . . . . . . . . . .V Over de auteurs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .VII Ten Geleide 1.

De natuurlijke verwantschap van ICT en onderwijs Anton Vedder . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .1

Deel I: Visies vanaf de werkvloer 2. 3.

Mail van een student Tobias Reynaers . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .9 Wat docenten deden en doen met ICT in het rechtenonderwijs Bastiaan Garnier . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .17

Deel II: Didaktiek, onderwijsvisies, strategie 4. 5.

Pedagogy in e-learning development: Some lessons from history Abdul Paliwala . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .27 Visie, strategie en ICT in het onderwijs Hans Roes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .37

Deel III: De Pioniers - Grote voorbeelden 6. 7. 8.

Cali is a community John Mayer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .51 Iolis: The story of a learning resource for UK Law Schools Abdul Paliwala . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .61 Virtual communities on the Web: Transactional learning and teaching Paul Maharg . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .75

Deel IV: Nederlandse initiatieven: ervaringen en vooruitzichten 9. 10. 11. 12. 13. 14.

Computerondersteund onderwijs voor grote groepen Aldo de Moor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .93 De valkuilen van multimediaprojecten in het juridisch onderwijs Cora Jansen en Tomas Oudejans . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .105 Plagiaat bestrijden met behulp van ICT Sandra van Nieuwkerk . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .117 Facilitering van samenwerking met het pakket BSCW - een praktijktest Kees van Noortwijk en Richard de Mulder . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .127 Portfolio's in competentiegericht onderwijs: waarom en voor wie? Jacqueline Kösters en Magda Ritzen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .133 Evaluatie van de CALI-Author Tool Els de Groot . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .145

Deel V: Aan het Werk! 15. Het zelf ontwikkelen van elektronische leerobjecten Pieter van der Hijden . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .153 1. 2.

3.

4.

5.

6.

7.

8.

Inleiding . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Innoveren met ICT . . . . . . . . . . . 2.1 Bottom-up . . . . . . . . . . . . . 2.2 Omslag . . . . . . . . . . . . . . . . 2.3 Top-down . . . . . . . . . . . . . . Projectmatig werken . . . . . . . . . . 3.1 Deskundigheid . . . . . . . . . . 3.2 Organisatie . . . . . . . . . . . . . 3.3 Fasering . . . . . . . . . . . . . . . 3.4 Projectleiding . . . . . . . . . . . Definitiefase . . . . . . . . . . . . . . . . 4.1 Planning . . . . . . . . . . . . . . . 4.2 Projectdoelstelling . . . . . . . . 4.3 Uitgangspunten . . . . . . . . . 4.4 Oplossingsrichting . . . . . . . . 4.5 Metadata . . . . . . . . . . . . . . 4.6 Afronding . . . . . . . . . . . . . . Ontwerpfase . . . . . . . . . . . . . . . 5.1 Planning . . . . . . . . . . . . . . . 5.2 Conceptualiseren . . . . . . . . . 5.3 Specificeren - globaal . . . . . 5.4 Specificeren - details . . . . . . 5.5 Afronding . . . . . . . . . . . . . . Realisatiefase . . . . . . . . . . . . . . . 6.1 Planning . . . . . . . . . . . . . . . 6.2 Ontwikkelomgeving . . . . . . . 6.3 Componenten . . . . . . . . . . . 6.4 Integreren . . . . . . . . . . . . . . 6.5 Testen . . . . . . . . . . . . . . . . . 6.6 Afronding . . . . . . . . . . . . . . Invoeringsfase . . . . . . . . . . . . . . 7.1 Planning . . . . . . . . . . . . . . . 7.2 Productieomgeving . . . . . . . 7.3 Handleidingen en trainingen 7.4 Reproduceren en distribueren 7.5 Overdragen van het beheer . 7.6 Afronding . . . . . . . . . . . . . . Uitleiding . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

.153 .153 .153 .155 .155 .156 .156 .157 .158 .158 .158 .159 .159 .159 .159 .163 .163 .163 .164 .164 .166 .166 .167 .167 .167 .167 .167 .168 .168 .168 .168 .168 .169 .169 .169 .169 .169 .169

Literatuur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .173

IV

ICT academisch geboekstaafd Voorwoord door Mr. E.M. d'Hondt, voorzitter VSNU De ontwikkelingen van ICT in het academisch onderwijs te boek stellen lijkt niet de hoogste vorm van innovatie. Maar voor wie het scherm het summum van leergenot niet helemaal vertegenwoordigt, is een boek nog steeds een goed alternatief. Zeker dit boek, dat zeer overzichtelijk, analytisch goed gegroepeerd en compleet inzicht geeft in de ontwikkelingen, met name aan de hand van RechtenOnline. Docenten maken kennis met een breed scala aan ICT toepassingen in het academisch onderwijs, met nut en noodzaak en met het comfort daarvan in de toekomst. Het wegvallen van de binnengrenzen in Europa en de toenemende internationalisering raken rechtenfaculteiten misschien nog wel meer dan tal van andere. Rechtenstelsels zijn in de kern nationaal. Het karakter daarvan staat in toenemende mate onder druk als gevolg van de mondiale ontwikkelingen. ICT is uitgerekend het instrument om daar met enig gemak mee om te kunnen gaan. Maar dan is het wel zaak inzicht te hebben in de reikwijdte en de beperkin-

gen van dit instrument. Dit boek vormt het antwoord en ontleent er zijn bestaansrecht aan. Het is in die zin ook een gids, die in elektronische vorm voortdurend bijgesteld zal worden en zo aan de boekvorm een dynamisch karakter geeft. Als er iets is dat dit boek duidelijk maakt, is het dat onderwijzen geen kwestie meer is van het eenzijdig overdragen van kennis van docent aan student. Het is een interactief proces geworden tussen docent en student, van coachen en begeleiden, van gezamenlijk nieuw kennis en leerstof ontwikkelen. In die zin is het boek ook de bevestiging van wat vele geïnteresseerden allang dachten. Maar het gaat vooral over de nieuwste ontwikkelingen, ontwikkelingen die u al lezende zelf ontdekt. Het laat zich daarom kwalificeren als een goed boek, een boek dat meer gedachten oproept dan erin staan. Mr E.M. d'Hondt Voorzitter VSNU November 2003

V

Over de auteurs ᔤ Richard De Mulder studeerde Nederlands Recht aan de Universiteit van Amsterdam, en werkte als wetenschappelijk (hoofd-) medewerker strafrecht aan de Erasmus Universiteit Rotterdam. Na de voltooiing van het proefschrift "Een model voor juridische informatica" werd hij eerst universitair hoofddocent Informatica en Recht, alsmede Jurimetrie en in 1987 tevens bijzonder hoogleraar Informatica en Recht vanwege de Stichting Creatieve Computer-Applicaties. In 1988 behaalde hij een "Masters in Business Administration" in het "Executive Development Program" van de University of Rochester (U.S.A) en de Erasmus Universiteit Rotterdam. Sinds 1990 is hij parttime werkzaam als management consultant. In 1996 werd hij benoemd tot gewoon hoogleraar informatica en recht aan de Erasmus Universiteit. ᔤ Bastiaan Garnier is onderzoeker bij het Centrum voor Recht, Bestuur en Informatisering van de Faculteit der Rechtsgeleerdheid van de Universiteit van Tilburg. Hij werkte mee aan het RechtenOnlineproject over de disseminatie van informatie over ICT-gebaseerd onderwijs in een juridische context dat in 2003 werd uitgevoerd aan de Universiteit van Tilburg. ᔤ Els W.M. de Groot is sinds 1992 werkzaam bij de Automatiseringsunit van de rechtenfaculteit van de Universiteit van Tilburg. In 1999 is zij gaan werken als ICTTrainer/adviseur. Vervolgens heeft zij haar expertise uitgebreid op het gebied van ICT en onderwijs. De trainingen die zij geeft aan docenten zijn themagericht en zoveel mogelijk voorzien van onderwijskundige adviezen en tips. Begin 2000 is zij naast haar baan als ICT trainer gaan werken als docent ICT en Recht bij het Centrum voor Recht Bestuur en Informatisering. ᔤ Pieter van der Hijden is onafhankelijk management consultant. Hij is gespecialiseerd in e-government, e-learning, management games en XML. Hij werkt via Sofos Consultancy, Amsterdam.

ᔤ Cora Jansen is student Nederlands Recht, afstudeerrichting Privaatrecht, en werkzaam als student-assistent bij de afdeling Informatisering en Automatisering van de Faculteit der Rechtsgeleerdheid van de Universiteit van Tilburg. ᔤ Jacqueline Kösters is onderwijskundige bij de Educatieve Faculteit van de Hogeschool van Amsterdam. Ze is daar betrokken bij het project Portfolio en Assessment (www.efa.nl) en begeleidt studenten bij het samenstellen van een portfolio. Ze heeft meegewerkt aan portfolioprojecten van SURF en de Digitale Universiteit en is betrokken bij het onderzoek van het SCOKohnstamminstituut naar de relatie tussen portfolio en de kwaliteit van reflectie. ᔤ Paul Maharg studeerde aanvankelijk literatuur, esthetiek en filosofie in Glasgow en Edinburgh. In Glasgow ging hij verder met studies Onderwijskunde en Rechten. Hij is thans hoogleraar en mede-directeur van de juridische praktijk-opleiding in de Glasgow Graduate School of Law, University of Strathclyde. Zijn publicaties betreffen voornamelijk het juridische onderwijs (inz. curriculumontwerp en ICT), juridische kritiek en recht en literatuur. ᔤ John Mayer studeerde informatiekunde aan de Northwestern University en aan het Illinois Institute of Technology. Hij was geruime tijd coördinator informatisering en automatisering voor het Chicago-Kent College. Sinds 1994 is hij directeur van het Center for Computer-Assisted Legal Instruction (CALI). ᔤ Aldo de Moor is gepromoveerd aan de Universiteit van Tilburg op het onderwerp evolutie van virtuele gemeenschappen. Hij is momenteel universitair docent bij het departement Informatiekunde van deze universiteit, waar hij de vakken Kwaliteit van Informatiesystemen en E-Business verzorgt. ᔤ Sandra van Nieuwkerk is afgestudeerd op 25 september 2003 aan de Universiteit van

VII

Tilburg op auteursrecht. Haar scriptieonderwerp was plagiaat bij scripties in het wetenschappelijk onderwijs. Sinds 1 oktober 2003 is zij als advocaat-stagiair werkzaam bij Holla Poelman Advocaten te Tilburg. ᔤ Kees van Noortwijk studeerde rechten aan de Erasmus Universiteit Rotterdam. Na zijn afstuderen in 1984 ging hij daar als onderzoeker werken bij het Centrum voor Informatica en Recht. Hij was in de jaren '80 betrokken bij de ontwikkeling van ruim een dozijn verschillende 'computer-adviessystemen' waarvan er vanaf 1986 verscheidene op de markt werden gebracht onder de naam 'Juricas'. Daarna richtte hij zich op onderzoek naar juridisch woordgebruik en andere eigenschappen van juridische teksten. Dit onderzoek leidde in 1995 tot een proefschrift met de titel 'Het Woordgebruik Meester'. Hij is sinds 2001 universitair hoofddocent Informatica en Recht aan de Erasmus Universiteit. Hij doceert diverse vakken op dit gebied en is onder andere betrokken bij de ontwikkeling van conceptuele zoeksystemen voor juridische gegevensverzamelingen en van software voor het computer-ondersteund nakijken van open-vraag toetsen en opdrachten. ᔤ Tomas Oudejans is hoofd van de afdeling Informatisering & Automatisering en de afdeling Onderwijs van het faculteitsbureau van de Faculteit der Rechtsgeleerdheid van de Universiteit van Tilburg. Voorheen was hij als docent/onderzoeker verbonden aan het Centrum voor Recht, Bestuur en Informatisering van die faculteit ᔤ Abdul Paliwala is hoogleraar aan de University of Warwick. Hij is directeur ICT aan het UK Centre for Legal Education, het consortium dat het cursusmateriaal van Iolis ontwikkelt en beheert. Ook is hij directeur van het Electronic Law Journals project, uitgever van JILT (Journal of Information Law and Technology) en LGD (Journal of Law, Social Justice and Global Development). Hij is momenteel tevens Fellow van het Centre for the Study of Globalisation and Regionalisation aan de University of Warwick. Hij is een van de grondleggers en

VIII

leden van BILETA en tevens verantwoordelijk voor het BILETA secretariaat. Tot zijn interesses behoren ook het recht in de Derde Wereld en samenlevingen-in-overgang. Abdul heeft voorheen gedoceerd aan de Universiteiten van Papua Nieuw Guinea, Dar-es-Salaam en de Queen's University of Belfast. Tevens is hij wetgevingsjurist geweest in Noord-Ierland en secretaris van de Papua New Guinea Law Reform Commission. ᔤ Tobias Reynaers studeert Nederlands Recht, afstudeerrichtingen: Rechtstheorie en Staats- en Bestuursrecht. Tobias is actief lid van de studievereniging E-law, een vereniging die zich bezig houdt met recht en informatisering. ᔤ Magda Ritzen studeerde onderwijspsychologie en is werkzaam als onderwijskundig adviseur bij Cetis, het expertisecentrum Onderwijsinnovatie en ICT van de Hogeschool van Utrecht (HvU). Ze is onder andere betrokken bij diverse landelijke (Surf en Digitale Universiteit) en HvU-projecten op het gebied van ontwikkeling en invoering van portfolio's bij competentiegericht onderwijs. ᔤ Hans Roes studeerde monetaire economie aan de Universiteit van Tilburg. Hij werkte vijf jaar als docent bij de juridische faculteit, ruim twee jaar als studie adviseur bij de economische faculteit en vervolgens in verschillende management-functies bij de bibliotheek waar hij tevens betrokken was bij projecten op het gebied van e-publishing en e-learning. Sinds 1 januari 2003 adviseert hij de secretaris van de universiteit op het gebied van ICT faciliteiten voor studenten. Daarnaast is hij actief als consultant bij Ticer. ᔤ Anton Vedder is universitair hoofddocent aan de faculteit der Rechtsgeleerdheid van de Universiteit van Tilburg. Hij houdt zich hoofdzakelijk bezig met ethiek en recht en moderne informatietechnologie enerzijds en ethiek en recht en internationalisering anderzijds. Hoewel het onderwerp ICT in het onderwijs niet tot zijn kerntaken behoort, heeft het wel zijn warme belangstelling. Zo komt het dat hij in 2002 deelnam aan de

Masterclass RechtenOnline en dat hij in 2003 leiding gaf aan het RechtenOnlineproject over de disseminatie van informatie over ICT-gebaseerd onderwijs in een juridische context. De site www.rechtenonline.nl en dit boek zijn producten van het laatstgenoemde project.

IX

Ten Geleide

De natuurlijke verwantschap van ICT en onderwijs Anton Vedder Inleiding Het wetenschappelijk onderwijs in Nederland staat aan de vooravond van een ingrijpend veranderingsproces. Deze keer is het niet een studieduurverkorting, een Europese afspraak over uniformering van het academisch onderwijs of de zoveelste bezuiniging die de omwenteling brengt, maar eenvoudigweg de technologie. De komende jaren zal de definitieve doorbraak van informatieen communicatietechnologie (ICT) in het onderwijs een feit worden. Dit boek probeert daarbij te helpen. De doorbraak van ICT in het onderwijs Aan het einde van de jaren zeventig van de vorige eeuw probeerden tal van deskundigen een beeld te schetsen van de aard en de omvang van de gevolgen van het toenemende computergebruik voor het culturele, economische en maatschappelijke leven. Heel wat van die voorspellingen zijn in de jaren daarna niet onmiddellijk uitgekomen. Velen, niet in de laatste plaats beleidsmakers, voelden zich daardoor uitgenodigd om rustig achterover te leunen en alles bij het oude te laten. Nu, aan het begin van de 21ste eeuw, lijken bijna ongemerkt, geleidelijk en onstuitbaar de indertijd voorspelde effecten en neveneffecten werkelijkheid geworden. Wij leunen opnieuw achterover en realiseren ons plots dat onze leefwereld wel degelijk getransformeerd is. De personal computer, de gemakkelijk toegankelijke databanken, de bijna overal toegankelijke informatieen communicatienetwerken - ze blijken ons leven grondig te hebben veranderd. Wij, op onze beurt, blijken ons daarop te hebben ingesteld. De nieuwe technieken en technologieën zijn vanzelfsprekend geworden. We zien voordelen waar we vroeger, angstig voor veel dat nieuw was, vooral veel nadelen zagen. Ons werk is anders geworden. Ons openbare en ons persoonlijke leven is verrijkt met nieuwe vormen van communicatie. Onze computers vinden voor ons nieuwe informatie over

1

patronen en verbanden in enorme databestanden, informatie die we zelf hooguit na jaren zoeken en bij toeval zouden vergaren. Deden we vroeger moeilijk over een enkele camera in het winkelcentrum; tegenwoordig voelen we ons onveilig als we geen camera's zien. Big Brother is realiteit geworden, maar we kunnen nu met hem leven. We proberen hen niet langer vriendelijk maar beslist de deur te wijzen; we zijn ook hun goede kanten gaan appreciëren. De camera mag ons zien en mag ons volgen, de beelden van ons mogen worden opgeslagen, als we daarvoor een prettige en veilige openbare ruimte terugkrijgen. We vatten de stabiliteit van het geheugen van onze machines niet langer op als genadeloosheid, maar koppelen de wetenschap dat terugverlangen naar de vergeetachtigheid van mensen zinloos en revisionistisch is aan het genot van de voordelen van de steeds grotere uitbouw van onze kunstmatige intelligentie. Als we al zelf niet zo veranderingsgezind zijn, dan worden we wel meegesleurd door de jongere generaties, voor wie cammen, chatten, uploaden, downloaden en gamen de normaalste zaak van de wereld is, simpelweg omdat zij een wereld zonder die fenomenen en mogelijkheden nooit gekend hebben. Eigenlijk is het verwonderlijk dat een zelfde normalisering van ICT in het wetenschappelijke onderwijs nog niet heeft plaats gevonden. Onderwijs lijkt zich juist bij uitstek te lenen voor grootschalig en ingrijpend gebruik van ICT. Onderwijs is overdracht en voortbrenging van kennis en vorming. Draait het daarbij niet om informatie en communicatie? ICT lijkt bij uitstek geschikt om ons te helpen bij de vermeerdering van kennis en het verdelen daarvan. Tot nu toe speelt ICT echter een relatief bescheiden rol in het academische onderwijs in Nederland (zeker voorzover het niet gaat om lange afstandsonderwijs). In het onderwijs zelf wordt gebruik gemaakt van elektronische leeromgevingen, zoals Blackboard, en van

1

HOOFDSTUK 1

Powerpoint-presentaties. Meestal gaat het daarbij om een voortzetting van reeds gangbare onderwijsvormen met behulp van ICT toepassingen: Blackboard wordt gebruikt om collegestof in te plaatsen; Powerpoint-presentaties hebben de klassieke overheadprojecties vervangen. In de administratie van het onderwijs wordt gebruik gemaakt van e-mail en van elektronische registraties. Studenten van hun kant worden - mondjesmaat - in de gelegenheid gesteld om het Internet te gebruiken en om uitwerkingen van opdrachten elektronisch aan te leveren. Dat ICT de bestaande onderwijspraktijk nog niet radicaal heeft veranderd is ook daaraan te merken dat er onder de Nederlandse instellingen voor hoger en wetenschappelijk onderwijs nog relatief weinig of geen gezamenlijke afspraken zijn gemaakt over een basale ICT infrastructuur op basis waarvan onderlinge verbindingen en uitwisselingen van ICT-toepassingen mogelijk zijn. Zo worden er op de Nederlandse faculteiten verschillende elektronische leeromgevingen gebruikt en werd tot voor kort weinig gedaan aan gezamenlijke onderwijsontwikkeling waarin ICT een rol van betekenis speelt. Ook de verschillende mogelijkheden van ICT in administraties en leeromgevingen die wel op faculteiten aanwezig zijn lijken nog lang niet volledig te worden uitgebuit. Van een normalisering van ICT in het academisch onderwijs zoals die in vrijwel alle andere sectoren van onze samenleving heeft plaatsgevonden lijkt dus nog geen sprake te zijn. Dat is niet alleen verwonderlijk; het is ook betreurenswaardig. Allereerst lijken onderwijs en ICT natuurlijke partners. Wanneer het zo voor de hand ligt dat ICT kan bijdragen aan de productie en verspreiding van kennis dan valt haast niet te begrijpen dat instellingen voor wetenschappelijk onderwijs en hun personeel niet veel eerder en op grotere schaal gebruik zijn gaan maken van de mogelijkheden die de nieuwe technologie biedt. Ten tweede loopt het academisch onderwijs het risico dat het achterop raakt bij de ontwikkelingen in de directe leefwereld van vandaag de dag. Juist in maatschappijgerichte disciplines als Rechtsgeleerdheid, Sociale Wetenschappen, Economie, Filosofie en

2

Theologie is het ontbreken van een intensieve betrokkenheid bij de mogelijkheden van ICT funest. Ten derde echter onthoudt het academische onderwijs zich hiermee een groot deel van de uitgelezen praktische en didactische meerwaarde van ICT. Bij de praktische voordelen gaat het bij voorbeeld om de extra gemakken die allerlei ICT-toepassingen opleveren in administraties, bij de uitwisseling van informatie tussen de verschillende rechtenfaculteiten, de registraties van docenten ten behoeve van hun onderwijs en de communicatie tussen studenten en docenten. Bij de - zo mogelijk nog belankrijker - onderwijskundige meerwaarde moet men denken aan: • de grote voordelen van simulaties die langs elektronische weg kunnen worden aangeboden, • toetsingen, controles en correcties die met groter gemak kunnen worden uitgevoerd, • de mogelijkheden om de wijze van studeren van studenten te beïnvloeden doordat leerstof beter en gemakkelijker in overzichtelijke pakketjes kan worden aangeboden waar men onmiddellijk een toets aan vastknoopt (waardoor het slechts studeren voor het eindtentamen en vervolgens vergeten van de stof tot het verleden behoort), • de mogelijkheden om de samenwerking van studenten te bevorderen en, desgewenst, te volgen, enzovoort Uiteraard kunnen deze voordelen slechts ook werkelijk bereikt worden wanneer de docenten die de toepassingen moeten gebruiken bereid zijn om zich in hun eigen onderwijsaanpak te verwijderen van de traditionele benadering. Boek en site De werkelijk grootschalige verbreiding van ICT-toepassingen in het academische onderwijs is niet meer veraf. In een bijna natuurlijk proces zal het wetenschappelijke onderwijs niet veel langer immuun kunnen blijven voor de veranderingen in de leefwereld van studenten en docenten. Om de bovengenoemde redenen is dat een welkom fenomeen. Om dezelfde redenen tracht het onderhavige boek samen met de website daarbij een handje te helpen. Boek en site zijn erop

HOOFDSTUK 1

gericht ICT breder, meer fundamenteel, en vooral soepel, ingang te doen vinden in het Nederlandse universitaire onderwijs, met name het rechtenonderwijs. Het primaire doel is om docenten vertrouwd te maken met de mogelijkheden die ICT biedt en met de specifieke didactische achtergronden van ICT-gebruik in het onderwijs. Het boek en de website spelen een eigen rol in de informatieoverdracht en in het vertrouwd maken met ICT-gebaseerd onderwijs. Het boek biedt uitgebreide informatie die vaak nogal beschouwend van aard is. De website biedt tal van kansen voor interactiviteit, experimenteren, het onderhouden en actualiseren van informatie en het uitbouwen en onderhouden van een gemeenschap van geïnteresseerden. Tegen de achtergrond van het algemene thema van ICT in het wetenschappelijke onderwijs zal de keuze voor een traditioneel medium als een boek wellicht verbazing wekken. Die keuze is echter bewust en weloverwogen gedaan. Met een boek kunnen juist ook mensen bereikt worden die nog niet zo vertrouwd zijn met moderne ICT. Daarnaast leent een boek zich er, als gezegd, bij uitstek toe om wat langere, beschouwende teksten te publiceren. Opzet van dit boek Dit boek is tweetalig: Nederlands en Engels. Gezien de aard van de doelgroepen, van wie verondersteld mag worden dat zij het Engels goed beheersen, was het overbodig en onnodig tijdrovend om de bijdragen van de drie Amerikaanse en Britse auteurs in het Nederlands te vertalen. Het boek bestaat uit vijf delen. In deel I worden korte terugblikken op de geschiedenis van het ICT-gebruik in het rechtenonderwijs gekoppeld aan toekomstverwachtingen. Dit gebeurt vanuit een typisch studenten-perspectief en vanuit een typisch docenten-perspectief. Rechtenstudent Tobias Reynaers geeft in de vorm van een fraaie brief aan de redactie een verslag van zijn ervaringen met ICT in het onderwijs, van basisschool tot universiteit. Hij deelt met de lezer op onverbloemde wijze zijn verwachtingen en zijn zorgen ten aanzien van de toekomst van ICT in het onderwijs. Eén van Tobias' bekommernisen is dat ICT de afstand tussen studenten en docenten moet verkleinen in

plaats van vergroten. Dit onderwerp keert in verschillende bijdragen van andere auteurs terug. Duidelijk is dat beleidsmakers en docenten zich bewust zijn van het gevaar van afstandsvergroting. Tegelijkertijd willen de meeste van hen ICT juist aanwenden om docenten en studenten dichter tot elkaar te brengen. Ook Bastiaan Garnier blikt terug. In zijn bijdrage schetst hij summier de nog korte geschiedenis van ICT in het rechtenonderwijs. Hij onderscheidt drie fasen: een fase waarin de meeste juristen - op enkele pioniers na - nog redelijk voorzichtig en afwachtend tegen de opkomst van de technologie zelf aankeken, een fase waarin de technologie praktische toepassingen kreeg in het onderwijs en de derde en huidige fase waarin het gaat draaien om de didactische vernieuwing door ICT. Ook deze bijdrage krijgt een persoonlijke wending doordat hij eindigt met een vraaggesprek met Sophie van Bijsterveld, bevlogen docente die sinds kort op uitgebreide schaal ICT gebruikt in haar onderwijs. Deel II van deze bundel is gewijd aan onderwijskundige en strategische visies op het gebruik van ICT in het academische onderwijs. Abdul Paliwala trekt uitdagende didactische lessen uit de historie van juridisch elearning in de Verenigde Staten en het Verenigd Koninkrijk. Hij plaatst deze lessen tegen de achtergrond van de hedendaagse mondialisering en de verhouding tussen ontwikkelde en zich ontwikkelende samenlevingen. Hans Roes gaat in op de wenselijkheid en onwenselijkheid van het ontwikkelen van totaal-visies op ICT en academisch onderwijs. Is het nodig om zo'n totaal-visie tot stand te brengen voordat je aan een universiteit aan de slag gaat met nieuwe ICTapplicaties? Of moet je wellicht al doende zo'n visie ontwikkelen? Hans probeert een middenweg te vinden. In deel III presenteren drie pioniers van wereldformaat op het gebied van ICT en academisch rechtenonderwijs hun spraakmakende onderwijsproducten. John Mayer geeft een introductie tot het Amerikaanse Computer Assisted Legal Instruction (CALI) systeem, een bijna compleet juridisch curriculum dat is opgebouwd uit relatief kleine elektronische leerobjecten. Abdul Paliwala presenteert de Britse pendant daarvan,

3

HOOFDSTUK 1

genaamd IOLIS. Paul Maharg, tot slot, geeft een uitgebreide verantwoording van zijn virtuele leeromgeving Ardcalloch. In deel IV kan de lezer kennis maken met enkele Nederlandse initiatieven. Het gaat hier om elektronische leerobjecten en applicaties die door Nederlanders (niet alleen juristen) zijn ontwikkeld of, indien overgenomen van anderen, aan de Nederlandse onderwijssituatie zijn aangepast. De makers en evaluatoren beschrijven de producten, hun ontwikkelingsproces, gebruikswijze, betekenis voor het onderwijs-leerproces en hoe pijnlijk dat voor hen soms ook is - hun eventuele gebreken en valkuilen. Aan de orde komen onder meer: elektronische portfolio's, applicaties voor onderwijs voor grote groepen, plagiaatdetectiesystemen, multimediagebruik en BSCW-software. Dit deel van het boek is met name van belang voor docenten die de besproken objecten en toepassingen zelf willen gaan gebruiken en voor docenten die zelf objecten willen gaan ontwikkelen. Voor de laatsten is ook deel V van groot belang. Dit deel bestaat uit een "handleiding voor de beginner". Pieter van der Hijden schreef een beknopte beginners' guide voor ieder die zelf aan de slag wil met ICT in het wetenschappelijke onderwijs. Zijn wegwijzer kan van dienst zijn bij het plannen van de processen voor ontwikkeling, implementatie en evaluatie van elektronische leerobjecten. Veel lezers van dit boek zullen gewend zijn aan de gangbare academische cultuur waarin de autonomie van individuele onderzoekers en docenten hoog in het vaandel staat. In een dergelijke cultuur komen innovaties meestal automatisch van onderop (zie hierover ook de bijdrage van Hans Roes in dit boek). De lezers die dit als vanzelfsprekend zien, zullen in Pieters sterk modelmatige benadering van de organisatorische setting waarin gewerkt zou kunnen worden een uitdagende toetssteen ontdekken. RechtenOnline Dit boek en de daaraan verbonden website zijn twee producten van het initiatief dat in 2002 onder de naam Masterclass RechtenOnline van start ging (zie hierover ook de bijdrage van Bastiaan Garnier in deze bundel). De Masterclass en de daaraan in 2003

4

aangehaakte projecten voor de ontwikkeling van ICT apllicaties ten behoeve van het wetenschappelijke rechtenonderwijs hadden dezelde doelstellingen als dit boek en de daaraan verbonden site. Beide - Masterclass en projecten - zijn bedoeld als een proefproject dat op termijn een brede uitstraling moet hebben binnen het wetenschappelijke onderwijs in Nederland in zijn gehele breedte. De doelstellingen van de Masterclass en het beheer van de in 2003 geproduceerde applicaties worden vanaf 2004 verder behartigt door de Stichting RechtenOnline. Meer informatie over deze stichting is te vinden op de website RechtenOnline. Tot besluit Er komen grote veranderingen aan. ICT gaat definitief doorbreken in het wetenschappelijk onderwijs. Wij mogen die veranderingen met vertrouwen tegemoet zien. De huidige normalisering van ICT is echter nog maar een begin. Miniaturisering van apparaten, aanhoudende snelheidsverhoging van informatieverkeer, verdere ver-netwerking en groei van communicatiemogelijkheden tussen apparaten, ambient intelligence, intelligent devices, ubiquitous computing gaan over niet al te lange tijd voor nog ingrijpender ontwikkelingen zorgen. Men hoeft dan niet meer achter een pc te gaan zitten, of commando's te geven via een toetsenbord, met een muis of een krakkemikkig spraakcommando-systeem. Hardware wordt praktisch onzichtbaar. Traditionele interfaces houden op te bestaan doordat de computer ons werkelijk begrijpt en opgaat in de omgeving. Sensoren verwerkt in de omgeving en ingeschakeld in een netwerk met andere apparaten zullen op basis van lichaamstemperatuur en de mate van doorbloeding van de huid stemmingen peilen en gebruiken bij de correcte interpretatie van de taken en taakjes die mensen voor zich uit mompelen. Ze zullen gevraagd en ongevraagd opdrachten uitvoeren en relevante informatie verschaffen afkomstig van een super-internet dat altijd en overal beschikbaar is. De betekenis van deze ontwikkelingen voor onze concepten van informatie, kennis, intelligentie en onderwijs is nu nog niet goed voorstelbaar; maar de veranderin-

HOOFDSTUK 1

gen zullen groot en radicaal zijn. De eerstkomende vijf jaar is het echter nog niet zo ver. Leun voorlopig nog maar even achterover met dit boek. Het doet nog niet veel terug. Het probeert allen nog maar enthousiasme op te roepen voor de mogelijkheden van ICT in de meest nabije toekomst. Alles op zijn tijd!

5

Deel I:

Visies vanaf de werkvloer

Mail van een student Tobias Reynaers

Geachte redactie, Mijn naam is Tobias Reynaers. Op het moment van schrijven ben ik 21 jaar. Ik studeer alweer drie jaar Nederlands Recht, een studie waarmee ik mij met enthousiasme en interesse bezighoud en waarvan ik de indruk heb dat ik er nog lange tijd plezier van zal hebben. Inmiddels heb ik de afstudeerfase van de studie bereikt en gekozen voor twee afstudeerrichtingen: de rechtstheoretische afstudeerrichting en de richting Staats- en Bestuursrecht. De afgelopen jaren is informatieen communicatietechnologie (ICT) in mijn onderwijscarrière een steeds belangrijkere rol gaan spelen. De voorzieningen op dit terrein hebben in de loop der tijd een behoorlijke evolutie doorgemaakt. In de eerste jaren de lagere en middelbare school - waren die voorzieningen vaak nog primitief, niet altijd even nuttig en verre van gebruiksvriendelijk. Het Internet was nog slechts zeer beperkt toegankelijk voor de computerbezitter thuis. In academische kringen en in het bedrijfsleven werd voorzichtig met de mogelijkheden geëxperimenteerd. Later werden de voorzieningen steeds geavanceerder en in de praktijk zowaar aangenaam in het gebruik. Mijn omgang met ICT-voorzieningen kwam in een stroomversnelling bij de overgang van het voortgezet naar het wetenschappelijk onderwijs. Grotere hoeveelheden leerstof dienden opgenomen en verwerkt te worden en het accent kwam meer en meer op eigen onderzoek te liggen. De computer werd onmisbaar; studeren zonder computer is tegenwoordig bijna niet meer mogelijk. Naarmate het belang van ICT in het onderwijs toenam, groeide ook mijn eigen interesse in deze materie. Deze eigen interesse in de mogelijkheden van de informatisering en digitalisering in het onderwijs resulteerde in 2003 in een lidmaatschap van Studievereniging E Law, een club die zich bezighoudt met recht en informatisering. Zelf zie ik alleen al het bestaan van een dergelijke

2

vereniging als een doorbraak. Het is de bevestiging dat ICT definitief een eigen positie binnen het (juridisch) onderwijs heeft verworven. Mijn generatie is op ingrijpende wijze getuige geweest van de opkomst van de ICT in het onderwijs. Opvallend is dat het zelden generatiegenoten van mij zijn die daarover schrijven. Vaker zijn het de aanbieders van het onderwijs die er mee bezig zijn. Colleges van Bestuur schrijven strategische plannen over informatisering en alles wat daarmee samenhangt. Beleidsmedewerkers wijden er hele notities aan en vergaderen zich suf over allerhande ICT-visies. Aan de kant van de student c.q. consument blijft het helaas angstvallig stil. En dat terwijl het toch deze mensen zijn die de ontwikkelingen aan den lijve ondervinden, ermee moeten werken en er in zekere mate tevreden over zouden moeten zijn. Welke mogelijkheden en kansen de aanbieders ook zien, welke doelstellingen zij ook nastreven, uiteindelijk is het de gebruiker die het er mee moet doen. StudentenenquÍtes bieden maar beperkt uitkomst. Voor enige nuance is in de multiple choice formulieren weinig ruimte en daarbij zijn deze enquÍtes zelden representatief; noch getalsmatig, noch inhoudelijk. Om te vermijden dat uw nieuwe boek over ICT in het academisch onderwijs een zelfde manco zou vertonen bied ik u hierbij graag mijn visie aan - een ervaringsverslag met kleine stukjes geschiedenis over een verleden dat zo dichtbij is, dat je het gemakkelijk over het hoofd ziet. Mijn kleine geschiedenis van de ICT-revolutie in het onderwijs is mijn geschiedenis. Mijn geschiedenis is een kleine geschiedenis. Zij betreft de opkomst van een relatief nieuw fenomeen en past binnen de veel grotere opkomst van ICT in het algemeen. In de meest uiteenlopende aspecten van het

9

HOOFDSTUK 2 | DEEL 1

dagelijks leven is de computer een vast onderdeel van de omgeving geworden. Elk aspect kent een eigen kleine revolutie. Ongetwijfeld zijn ze de moeite van het vertellen waard maar ik beperk me tot het onderwijs dat ik zelf genoten heb. Mijn kleine geschiedenis van de ICT-revolutie is tenslotte wel een echte geschiedenis. In veel gevallen dus voltooid verleden tijd. Toch wil ik in deze brief meer doen dan alleen een geschiedenis oplepelen. Ik zal tevens een blik op de toekomst werpen gebaseerd op de ervaringen uit het verleden. Flashback: In den beginne Mijn eerste kennismaking met ICT in het onderwijs was al op de basisschool, een klein dorpsschooltje net over de grens met België (dat op dat moment op het gebied van ICT-gebruik in het onderwijs waarschijnlijk nog voorop liep ten opzichte van Nederland). Er was één PC voor de hele school maar in die tijd deed niemand daar moeilijk over. Een lerarentekort was er nog niet. Overigens was er ook maar één leerkracht die wist hoe het ding aanging en diezelfde leerkracht was de man die bijles gaf aan leerlingen met een taal- of rekenachterstand. 1 appel plus nog 1 appel is 2 appels. Dat werk. De computer visualiseerde en concretiseerde zodat ook leerlingen met een minder vermogen tot abstraheren hun sommetjes leerden maken. Ook waren er de bekende invuloefeningetjes waar een korte "ei" of een lange "ij" op de stipjes diende te worden ingetikt. Tot zover de digitalisering van het onderwijs begin jaren negentig. Onderwijs, ICT en de menselijke maat Het onderwijs in Nederland is in amper een halve eeuw tijd grondig van karakter veranderd. Eeuwen werd op min of meer dezelfde wijze gewerkt aan kennisoverdracht en vorming. De ontwikkelingen in het onderwijs hebben elkaar sinds de jaren vijftig in hoog tempo opgevolgd. Op elk niveau werden de gevolgen daarvan voelbaar. De Mammoetwet uit 1967 had al een enorme impact maar sindsdien lijkt het een traditie te zijn geworden dat elke vier jaar het hele onderwijsbeleid op de schop moet. Onderwijsgevende instellingen zuchten van beleidsmoeheid en de leerlingen/studenten

10

zien vaak door de bomen het bos niet meer. Enkele recente voorbeelden zijn de invoering van de Tweede Fase in het voortgezet onderwijs en de Bachelor/Master-structuur in het hoger onderwijs. Of deze veranderingen goed uitpakken is een kwestie van afwachten. Dat er ook schade toegebracht is, is een feit. Met name de schaalvergrotingsoperaties in het lager en voortgezet onderwijs hebben hun tol geëist. Met die schaalvergroting groeide immers ook de anonimiteit van het onderwijs. Iets wat enkel werd versterkt door de invoering van het studiehuis waarin de computer een centrale rol kreeg. Leerlingen moeten vooral zelf de relevante informatie zien op te sporen en de rol van de leerkracht is gereduceerd tot die van procesbegeleider of coach, zoals men zichzelf graag aanduidt. Het universitair onderwijs was altijd al een massale aangelegenheid en niet tot ieders tevredenheid. Ondanks enkele goede initiatieven om tot kleinschaligere vormen te komen zoals werkgroepen tot 25 personen, hebben we gelijktijdig met deze ontwikkeling een schaalvergrotingstendens kunnen waarnemen. Uiteraard is het een goede zaak dat het onderwijs op elk niveau breed toegankelijk is geworden voor de burger. Veel instellingen zijn echter verworden tot reusachtige leerfabrieken waar voor persoonlijk contact nog weinig ruimte over is. Je hoeft niet gestudeerd te hebben om te weten dat de beheersbaarheid en bestuurbaarheid van een instelling omgekeerd evenredig is aan de grootte en complexiteit ervan. Veel problemen zijn daarmee een rechtstreeks gevolg van schaalvergrotingsoperaties. Universitaire instellingen zijn over het algemeen log, bureaucratisch en anoniem. In de loop der tijd is ook in het universitair onderwijs het besef gegroeid dat de menselijke maat zo gek nog niet is en de kwaliteit van het het onderwijs over het algemeen alleen maar ten goede komt. Ik wees net al even op het streven van instellingen met kleine werkgroepen te gaan werken naast de meer massale vormen van onderwijs zoals het klassieke hoorcollege. Het overbruggen van de kloof tussen student en docent is met behulp van de moderne techniek een koud kunstje. Meer persoonlijke aandacht en kleinere werkgroe-

DEEL 1 | HOOFDSTUK 2

pen zijn niet langer onmogelijkheden. Ook in een groot verband als een universiteit is het mogelijk kleinschaliger te werk te gaan en weer een gemeenschapsgevoel terug te brengen dat ondanks de vele goede bedoelingen verloren lijkt te zijn gegaan. Onderwijs is echt een wisselwerking tussen leerling en onderwijzer, student en docent. Die twee hebben een relatie die zich kenmerkt door een zekere band, nodig om het leerproces in alle facetten tot zijn recht te laten komen. In grote lijnen bestaat onderwijs uit twee elementen: enerzijds de overdracht van kennis, anderzijds vorming. Iedereen kan zich hier ongetwijfeld iets bij voorstellen. De leerkracht legt uit, de leerling wordt geacht die kennis op te nemen en te kunnen reproduceren op de daarvoor aangewezen momenten: een tentamen, een presentatie enzovoorts. Onderwijs is echter ook vorming door kennisoverdracht. De vraag is niet alleen wat een leerling met de opgedane kennis doet, maar eveneens wat de opgedane kennis met de leerling doet. Kennis vormt, net zoals degene die de kennis overdraagt zijn pupil vormt. De leerling ontwikkelt zich met behulp van de verworven wijsheid. Die wordt gecombineerd met andere informatie die eerder is opgedaan. Ook wordt er een verband gelegd met de omgeving waarin de leerling functioneert. De leerling neemt een houding aan, een bepaalde geestelijke instelling, een besef van normen en waarden. Er wordt tegenwoordig vaak gepraat over vaardigheden in het onderwijs. Natuurlijk moet er in het onderwijs voldoende plaats zijn voor het aanleren van vaardigheden. Te denken valt daarbij aan presenteren, zowel mondeling als schriftelijk, maar ook het synthetiseren en analyseren. Wat men echter niet moet vergeten is dat er ook sociale vaardigheden nodig zijn. Netjes communiceren en het opbrengen van respect voor de ander bijvoorbeeld. Hiervoor is vorming nodig. Voor die vorming is echter bij uitstek docent-student-interactie nodig. Waar een band vereist is, past geen afstand. Verkleining van afstand: ICT brengt mensen bij elkaar De komst van het Internet maakt het mogelijk dat samenwerkingsverbanden tussen

verschillende instellingen functioneren zonder dat daar fysieke verplaatsing voor nodig is. Ook binnen de instellingen zelf "spreken" mensen elkaar meer door het gebruik van email, discussiegroepen en wat dies meer zij. Bijdragen aan een onderzoek gaan over de digitale snelweg in enkele seconden de gehele wereld over. De academische gemeenschap is niet langer een kring rond bepaalde vooraanstaande professoren in een stad maar strekt zich uit over het land, een continent of zelfs wereldwijd. De gemeenschap wordt dus groter en de onderlinge afstand tussen de leden kleiner. Ook studenten hebben dit aan den lijve kunnen ondervinden. Veel onderwijsinstellingen hebben hun systemen uitgerust met programma's die het mogelijk maken met elkaar te communiceren. Nadeel is alleen dat veel docenten deze mogelijkheden nog niet ten volle benutten en nalaten studenten te stimuleren dit vooral ook eens te proberen. Discussieforums zijn er genoeg binnen mijn eigen opleiding, er wordt alleen spaarzaam gebruik van gemaakt. Wetenschappelijke e-zines, elektronische tijdschriften, bieden studenten de mogelijkheid zich de vaardigheden van een wetenschapper eigen te maken evenals vaardigheden als presenteren, beargumenteren en het schrijven zelf. Ook op een geheel ander terrein heeft de technologie er voor gezorgd dat afstanden verdwenen. Ik denk hierbij bijvoorbeeld aan de verkiezingen voor de universiteitsraad en de faculteitsraden die jaarlijks plaatsvinden. Campagnes worden steeds vaker digitaal gevoerd. Speciaal daarvoor ontworpen verkiezingssites en het gebruik van e-cards met standpunten zijn ideaal om snel en efficiënt een zeer grote doelgroep te bereiken, aan te spreken en te overtuigen. Achtergrondinformatie over kandidaten, de lijsten en programma's zijn on line te raadplegen en te downloaden. Hierbij houdt het niet op. Zelfs de verkiezingen zijn inmiddels gedigitaliseerd. Online worden de stemmen uitgebracht, fraudebestendig en uiteraard geheim. Prettige bijkomstigheid is dat deze laagdrempelige manier van het houden van verkiezingen de opkomst met procenten omhoog heeft gestuwd. Daarmee is en de afstand tussen studentvertegenwoordiger

11


en diens achterban verkleind en is de democratie er bij gebaat. Verkleining van afstand: ICT maakt informatie beschikbaar en toegankelijk Een grote vooruitgang die aan de ICT-revolutie te danken is, is de beschikbaarheid en toegankelijkheid van informatie. Het raadplegen van collecties over de gehele wereld is een fluitje van een cent. Had je vroeger uren onderzoek in stoffige bibliotheken nodig; nu vind je iets in enkele minuten. Door geavanceerde zoeksystemen, uitgebreide databases en digitale collecties is het vinden en selecteren van informatie vele malen eenvoudiger geworden. Darabij dringt zich inmiddels een luxeprobleem op: het teveel aan informatie waardoor een strenge selectie onvermijdelijk moet plaatshebben. Flashback: Dinsdagochtend half tien Informatica Hoe anders was het tien jaar geleden. Het moet één van die laatste zonnige zomerdagen begin september zijn geweest. Een groep scholieren schuifelt een muf lokaal binnen. Een enthousiaste en gemotiveerde indruk maken zij niet. De scholen zijn weer begonnen en dat betekent naast het weerzien van je klasgenoten ook een terugkeer naar de eindeloze sleur van een schooljaar midden jaren negentig. Een lichtpuntje is een handjevol nieuwe vakken die mogelijk interessant zijn. Eén vak in het bijzonder: informatica. Informatica, moet u weten, was op dat moment iets bijzonders, iets nieuws. Zeker op een school waar de tijd af en toe stil leek te hebben gestaan. Het antieke klooster met de monumentale kerk eraan maakte nu eenmaal bepaald geen eigentijdse indruk. Op bijna klungelige wijze werden de lessen verzorgd door een man die het af en toe zelf ook niet helemaal begreep. Wat is een computer? Met die vraag begon de cursus informatica en dat zegt, denk ik, genoeg. Tot onze grote verbazing was die vraag geen grap en onverstoord zette de leerkracht uiteen uit welke onderdelen een PC bestaat: een monitor, een systeemkast, een toetsenbord en een muis. Eén ding was zeker, deze cursus zou een eitje worden. Iedere week

12

werd de vorige les schriftelijk overhoord en steevast haalden we allemaal een tien. De lessen werden mede daarom hoofdzakelijk gebruikt om de Franse en Latijnse woordenschat er ouderwets in te stampen. Met het boek op schoot en een vloeipapiertje om de vertaling af te dekken. Toch waren deze lessen voor velen de eerste kennismaking met de computer en de vele mogelijkheden daarvan. De meesten hadden er thuis nog geen staan. Iets wat al binnen twee jaar ondenkbaar zou zijn. Ook was het deze cursus die de leerlingen voor het eerst kennis liet maken met het fenomeen Internet. Veruit de meerderheid kende dat alleen van horen zeggen of via één van de schaarse bezoekjes aan een Internetcafé. In die tijd nog een fenomeen, tegenwoordig hopeloos achterhaald. De toepassing van ICT in het onderwijs beperkte zich op dat moment tot het uittypen van werkstukken en boekbesprekingen. Daarnaast gebruikten we allemaal die ene CD-ROM voor het vergaren van documentatie. Die encyclopedische CD-ROM is zo beroemd dat ik die hier niet eens bij naam hoef te noemen. De toepassing van ICT in het onderwijs werkte dus met name vereenvoudigend. De wereld was overzichtelijk en paste op een schijfje. Pas halverwege de middelbare school kwam de computer echt in beeld. Niet zozeer ter ondersteuning van het onderwijs maar eerder als veredelde typmachine. Werkstukken en boekbesprekingen werden tot dan toe met de hand uitgeschreven en rijkelijk met tekeningen en uitgeknipte plaatjes geïllustreerd. Maar vanaf dat moment halverwege de middelbare school ging het sneller. De leerlingen werd uitdrukkelijk verzocht de werkstukken uit te typen op de computer en in het laatste jaar zelfs verplicht voorzien van voetnoten. De computer werd onmisbaar en belangrijker nog: niet meer onbereikbaar. Iedereen had inmiddels thuis een eigen computer met printer, scanner en wat dies meer zij. Er leek geen eind te komen aan de mogelijkheden van de diverse grafische programma's en tekstverwerkers. In dat opzicht werkte de toepassing van ICT voorzieningen met name professionaliserend. Ware kunstwerkjes, van het type waar een drukker zich niet voor hoeft te schamen,


werden door klasgenoten ingeleverd. De keerzijde van de medaille was dat boekbesprekingen en vertalingen van Latijnse teksten niet langer zelf werden gemaakt maar gecopypaste van het Internet, want ook dat was niet meer vreemd. Op dat moment kwam je daar nog mee weg. De meeste leerkrachten wisten niet eens van het bestaan van die sites af. In het onderwijs zelf bleef de computer echter de grote afwezige. Geen geld was, en is nog steeds het meest gehoorde argument. Computers zijn er schijnbaar nooit genoeg. Inmiddels gebruikte ik de PC zo'n beetje overal voor. De rare situatie deed zich voor dat ik zelf beter uitgerust was dan de instelling die mij het een en ander zou moeten leren. Doel of middel? Een van de belangrijkste vraagtekens die ik zet bij het gebruik van ICT in het onderwijs is de manier waarop ze wordt toegepast. Veel onderwijzend wetenschappelijk personeel stamt nog uit een tijd waarin de PC niet bestond, Internet nog science fiction was en post nog gewoon door de postbode werd gebracht. De tijden zijn inmiddels veranderd maar dat wil zeker niet zeggen dat er voor deze mensen geen plaats meer is in onze samenleving. Integendeel, vaak zijn ze zich er maar al te goed van bewust wat er zoal mogelijk is. Slechts een kleine groep wil niets weten van ICT. Het worden er echter steeds minder. Het komt nog te veel voor dat ICT voorzieningen zuiver consumptief gebruikt wordt. Niet om een dienst aan te bieden maar voor het gemak. En daar wordt de fout gemaakt. Deze mensen typen wel een tekst uit op de computer maar gebruiken de PC nauwelijks anders dan als typmachine. Voor hen is ICT een middel, zuiver bedoeld het leven te veraangenamen. Te weinig wordt gekeken naar de mogelijkheden die het biedt voor het onderwijs. Een veel voorkomend uitvloeisel van deze problematiek is dat men ICT gaat aanwenden omdat het nu eenmaal moet. Het resultaat van deze houding is - hoewel ongetwijfeld goed bedoeld - een volslagen zinloze inzet van ICT. Persoonlijk denk ik dan bij mezelf: doe het dan niet! Als je het gebruikt, dan graag op een manier waarop iedereen er wat aan heeft.

Een goed voorbeeld van zinloos ICT-gebruik is de Powerpointpresentatie. Deze overstijgt zelden het niveau van een sheet op de overheadprojector. Dat is jammer, de mogelijkheden van Powerpoint zijn immers uitgebreid maar worden vrijwel nooit ten volle benut. Bovendien voegt het meestal weinig toe aan de presentatie van een spreker. Het omgekeerde lijkt eerder het geval, de presentatie is dat wat structuur in het verhaal moet brengen omdat de spreker daartoe zelf vaak niet meer in staat is. In het ergste geval herhaalt de spreker drie keer (als het meezit telkens op een andere manier) wat er op zijn slides al uitgeschreven staat. Hoorcolleges worden daardoor dodelijk saai en de eerstvolgende gelegenheid blijft de helft van de toehoorders weg. Dat kan al na de pauze zijn. Een ander voorbeeld van zinloos ICT-gebruik is het hanteren van verschillende systemen naast elkaar. Op drie, vier plaatsen wordt dezelfde informatie aangeboden, bijvoorbeeld een roosterwijziging die op Blackboard, in de elektronische studiegids, op de site van de facuteit en in de universiteitskrant wordt gemeld. Als de informatie zo verspreid wordt overgebracht wordt het risico van fouten, tegenstrijdigheden en onvolkomendheden erg groot. Een koppeling van deze informatiebronnen ontbreekt en wat op de ene plek staat kan op de andere al weer achterhaald zijn. Flashback: Studenten en computers September 2000 was de grote ommekeer. Er is maar weinig dat zo veel indruk op mij heeft gemaakt als die 150 meter studentwerkplekken in de universiteitsbibliotheek. Nieuwere, snellere en betere computers kende ik wel, maar zo veel (en toch nog te weinig!), dat was wat je noemt een openbaring. Ik had de computer zien komen en zag toen pas dat die ook niet meer weg zou gaan. Nog geen week later was de verbazing vervlogen en volgde de ergernis. Er waren er echt niet genoeg en de computers die er waren, waren veel te traag. Daarbij lieten de servers het wekelijks afweten. Inmiddels zijn die ongemakken grotendeels verholpen. Net als op de andere Nederlandse universiteiten zijn er te weinig werkplekken, maar wat er staat voldoet en

13


een constante vinger aan de pols bij de ICTvoorzieningen zorgt ervoor dat het aanbod niet te veel achterblijft op de vraag. De servers draaien constanter en het dataverkeer gaat sneller dan ooit. Voor het eerst ook zijn er tekenen zichtbaar van werkelijk nuttige ICT toepassingen in het onderwijs die de rol van logistiek smeermiddel overstijgen. Het een en ander ging nog niet vanzelf getuige de cursus ICT en Recht waarin onder andere de beginselen van Windows nog eens werden doorgenomen. Er wordt door enkelen op bevlogen wijze geëxperimenteerd met de mogelijkheden het onderwijs te verrijken. Meer en meer docenten zien in dat de tijd rijp is voor doortastender ICT-gebruik en erkennen dat hun eigen inzet in combinatie met ICT-voorzieningen vele malen effectiever is dan de vroegere situatie. Een virtuele pleitstage op CD-ROM is wat mij betreft het voorlopig hoogtepunt van deze ontwikkeling in mijn eigen curriculum. Maar ook wordt getracht studenten de wetenschappelijke vaardigheid van het schrijven bij te brengen door het opzetten van een wetenschappelijk ezine bij het vak Rechtsfilosofie. Minder nuttig maar daarom niet minder interessant waren de pilots met SMS-colleges. De SMS technologie bood de mogelijkheid te meten of de meerderheid van de aanwezige studenten de uitgelegde stof begreep. Een kwestie van beleid Kenmerkend voor de opkomst van nieuwe technologiën in het onderwijs is het hartverwarmende enthousiasme waarmee ze vaak worden ontvangen. Verblind door de ontelbare mogelijkheden die de ICT te bieden heeft, storten universiteiten zich op aanbod. Resultaat is dat het gevoerde ICT-beleid vaak ad hoc aan doet en met name visie moet ontberen. Maar weinig academische instellingen hebben een helder geformuleerde visie op hoe zij ICT toegepast wensen te zien. Nog te vaak wordt op basis van een enkele peiling naar behoeften tot de aanschaf van nieuwe systemen overgegaan zonder dat men zich afvraagt of die wel passen in het geheel van voorzieningen. Er moet worden geprint, dus worden er printers aangeschaft. Dat lijkt logisch maar even later is er behoefte aan kleurenprinters en

14

dus voldoen de reeds aangeschafte systemen niet meer en moeten er nieuwe printers bij. Een College van Bestuur bedenkt dat het wel handig zou zijn wanneer studenten op hun eigen laptops gaan werken en wil dit door middel van subsidies financieren. Een week later wordt besloten ook maar een batterij computers bij te plaatsen in de bibliotheek. Daar zijn er immers niet genoeg, nooit genoeg. Deels komt dat omdat men die computers niet gebruikt waarvoor ze zijn bedoeld: studie en onderzoek. Massaal worden er spelletjes gespeeld en mailtjes gecheckt. De oplossing? Internetcafé's inrichten op de Universiteit! Op deze manier is het universitair ICT-beleid versnipperd en wat erger is: geldverslindend. Budgetten verdwijnen als sneeuw voor de zon bij gebrek aan keuzes. Men wil alles, en het liefst alles tegelijk. Terwijl het maken van strategische keuzes de aangewezen weg is naar een solide ICT-beleid dat aan de behoeften voldoet, binnen het budget blijft en staat als een huis. Onderwijs 2020: Een blik op de toekomst Een blik op de toekomst werpen, blijft een riskante aangelegenheid. Zelden gaan de dingen zoals je denkt dat ze zullen gaan en zelfs als alles volgens plan verloopt, duikt er weer een andere factor op die de hele situatie een eigen draai geeft. Dat machines de mens werk uit handen zouden gaan nemen wist men reeds in de 18de eeuw, maar men dacht daarbij zeker niet aan een computer, laat staan zoiets als artificial intelligence. En zelfs die weinige visionairen die hun tijd zover vooruit waren dat zij zich dit wel konden voorstellen zaten er toch altijd op de een of andere manier naast. Kortom: de toekomst blijft koffiedik kijken. Toch is het goed om het er af en toe eens op te wagen en vooruit te kijken. Centrale vraag in dit kader is natuurlijk welke rol de informatisering in het onderwijs gaat spelen? Neemt de computer het over van de professor? Het lijkt weinig aannemelijk. Al zijn er nogal wat indicaties die in die richting wijzen. Niemand trekt nog in twijfel dat bijvoorbeeld een kind over de gave beschikt zich vaardigheden en kennis eigen te maken door te zien, te luisteren, te voelen en dat


vervolgens te kopiëren. Autodidactisch als kinderen zijn is juist dat het fundament van hun opvoeding. Kinderen kopiëren. Maar kinderen doen meer dan kopiëren alleen. Ze leggen verbanden, gaan op onderzoek uit en experimenteren dat het een lieve lust is. Het vereist discipline en toewijding, maar de leerling kan veel zelf. Een goede begeleiding maakt het voor grote groepen mogelijk zelf bij te leren. Taalcursussen zijn daar een goed voorbeeld van. Door middel van video, CD-ROM en internet is een vreemde taal aan te leren. Zelf heb ik hier ervaring mee door een virtuele pleitstage te volgen. Het bekijken van videofragmenten en het beluisteren van geluidsbestandjes in combinatie met het lezen van teksten maakte duidelijk hoe het wel en vooral ook niet moest. De docent komt alleen aan het begin en het eind van het leerproces voor. Hij is degene die je het materiaal verschaft en het resultaat beoordeelt. Het leerproces daartussenin is geheel aan de leerling zelf. Het spreekt voor zich dat dat ook problemen kan opleveren wanneer je er bijvoorbeeld even niet uitkomt, vragen hebt waar het systeem geen antwoord op geeft of je de vereiste inzet en discipline niet kunt opbrengen. Dan is het ontbreken van een docent een gemis. Niemand die je weer op weg helpt, een antwoord op je vraag heeft of je stimuleert met hernieuwde frisheid van de geest verder te gaan. Het ontbreken van een docent werkt dan verarmend voor het onderwijs omdat er niet meer te leren valt dan het systeem te bieden heeft. Hier komt het vormende aspect van onderwijs weer in beeld. Want kennisoverdracht is één ding, vorming iets heel anders. Zal die op termijn enkel nog op de achtergrond een rol spelen of zelfs geheel verdwijnen? Ik denk dat dat niet zo snel zal gebeuren. Het is zelfs mogelijk dat men binnenkort zal inzien dat de tijd die op de kennisoverdracht bespaard wordt in de vorming kan worden geïnvesteerd. Met name op het vlak van kennisoverdracht en vaardigheden zie ik daarom een glansrol voor ICT weggelegd. Meer en meer zal van studenten zeker in het academisch onderwijs gevergd worden dat zij zich kennis en vaardigheden zelf eigen maken. Het proces

wordt dan enkel nog gecoached door onderwijzend personeel. Met name in het wetenschappelijk onderwijs is dat al het geval. Wetenschap is immers het stellen van vragen aan jezelf. Zoeken naar een waarom, zonder dat daar altijd een kant en klaar, eenduidig antwoord op te vinden is. In die zin is het wetenschappelijk onderwijs in zekere mate al op autodidactische leest geschoeid. Belangrijker nog dan het antwoord is het denken zelf, de redenering en de methode van aanpak. In het recht is op een casus zelden één antwoord mogelijk. De oplossing bestaat niet. Het kan linksom, maar ook rechtsom, afhankelijk van je argumenten. Een andere methode betekent dan vaak een ander antwoord, evenals een andere redenering. Op het vlak van kennisoverdracht is nog een wereld te winnen voor de informatisering. Op grotere schaal zal in de toekomst gebruik worden gemaakt van on line testprogramma's waarmee de eigen studievoortgang kan worden gepeild. Meer en meer zal ook groepswerk elektronisch mogelijk worden gemaakt. Met name de mogelijkheden die audio-visuele technieken te bieden habben zullen ongetwijfeld doorbreken. De techniek is er vaak al, dus toepassing kan niet al te lang meer op zich laten wachten. Conclusie In deze mail heb ik proberen aan te geven hoe de mogelijkheden op ICT-gebied in het onderwijs ongeveer parallel met mijn eigen opleiding van lagere school tot universitaire studie zijn opgekomen. Daarbij hebben zich vanaf het begin af aan voor- en nadelen doen gelden. Mede daarom kan worden opgemerkt dat het beeld dat ik als student heb van het ICT-gebruik in het onderwijs tamelijk dubbel is. Enerzijds zie ik er de grote voordelen van in. Anderszijds zie ik ook de verarming toeslaan. Gelet op enkele belangrijke aspecten van onderwijs zoals vorming, kennisoverdracht en het verkrijgen van bepaalde vaardigheden, zie ik voor ICT toepassingen met name in de vaardighedentrajecten en de overdracht van kennis een hoofdrol weggelegd. Voor wat betreft de vorming houd ik het er op dat er wellicht zijdelings behoefte

15


bestaat aan informatisering. Alleszins ben ik er van overtuigd dat hier nog steeds sprake is van mensenwerk. Opvoeden en vormen is bij uitstek iets waarvoor een band nodig is tussen leerling en leermeester, student en docent. Waar een band nodig is past geen afstand. Afstand is in dit geval een verarming. Tot op de dag van vandaag heb nog niet begrepen waarom die verarming er is. De technologie is immers zo ver gevorderd dat er voor die verarming eigenlijk al lang geen plaats meer zou mogen zijn. Met gemengde gevoelens wordt daarom door mij de opmars van de computer in het onderwijs gadegeslagen en met enige scepsis bekijk ik de wording van die afstand door het gebruik van ICT-toepassingen waar die de afstand eigenlijk zou moeten wegnemen, een brug zou moeten slaan. Het verlaagt drempels maar het draagt op de wijze waarop er nu gebruik van wordt gemaakt ook bij aan de anonimiteit van het onderwijs. De afstand die enerzijds wordt weggenomen, wordt anderzijds opnieuw geschapen. De voordelen van de mogelijkheden op ICTgebied zijn evident. Informatie is beter te bereiken. Gegevens waren nog nooit zo makkelijk te vinden. Je hoeft er je huis in feite niet meer voor uit. Ook is informatie makkelijker te selecteren. Geavanceerde zoeksystemen voorzien in de behoefte veel gegevens op relatief eenvoudige wijze op te sporen en in te delen. Bijvoorbeeld op volgorde van relevantie. Ook is informatie beter te bevatten en te bewerken. Het vergt niet

16

zo veel om de gevonden en geselecteerde informatie aan te passen, te combineren en te bewerken. Daarmee zijn veel praktische problemen de wereld uitgeholpen. De zegeningen van de ICT-revolutie zijn talrijk. Naast de toegankelijkheid van informatie verkleint ICT de afstanden tussen mensen onderling, brengt hen bij elkaar en neemt een hoop werk uit handen. Daarmee lijkt er voor ICT de mogelijkheid te bestaan te voorzien in een nieuw gemeenschapsidee. ICT is een middel en geen doel op zich. Het is, zoals bij elk denkbaar middel de manier waarop er gebruik van wordt gemaakt, die het verschil laat zien tussen verrijking en verarming. Een zorgvuldig ICT-beleid versterkt de verrijking van het onderwijs. Een dergelijk beleid is gebaseerd op strategische keuzes en geeft ad hoc maatregelen minder kans dan tot op heden gebruikelijk is. Kort samengevat juich ik het gebruik van informatieen communicatietechnologie in het onderwijs van harte toe zolang het maar doelgericht wordt aangewend en het het onderwijs verrijkt. Zinloos ICT-gebruik zoals we dat tegenwoordig nog te vaak tegenkomen, is uit den boze. Het slurpt de ICT-budgetten op en draagt nauwelijks bij aan deugdelijk onderwijs. Beter van niet dus. Eén ding staat wel vast: De letters ICT zijn voor het onderwijs net zo belangrijk geworden als de letters ABC of de cijfers 123. Hartelijke groet, Tobias

Wat docenten deden en doen met ICT in het rechtenonderwijs Bastiaan Garnier Inleiding Op dit moment weet iedere jurist wel hoe tekstverwerking op de personal computer werkt. Voor het opzoeken van juridische informatie worden juridische databanken en het Internet veelvuldig gebruikt. Toen ik mij echter in 1993 als eerstejaars rechtenstudent meldde aan de poorten van de toenmalige Katholieke Universiteit Brabant waren databanken en Internet mij volledig vreemd. Er werd mij toen niet alleen een administratienummer, het predikaat student en een toegangsbewijs tot de wetenschap gegund. Ik kreeg voor het eerst in mijn leven een e-mailadres en toegang tot die juridische databanken en het Internet. Dat was echt iets geheel nieuws voor me. Op de vraag wanneer ik als rechtenstudent nou precies voor het eerst profijt heb gehad van het gebruik van ICT in het wetenschappelijke onderwijs moet ik op dit moment echter het antwoord schuldig blijven. Natuurlijk waren er de CD-roms van Kluwer, de zoekmachines in de bibliotheek en COMAP om mij voor de werkcolleges in te schrijven, maar wat mij nu, terugblikkend, duidelijk is geworden is dat het in het bijzonder de individuele pioniers zijn geweest, die met hun experimenten het initiatief namen en zo ICT in het academisch juridische onderwijs een plaats hebben gegeven. Als student deed ik dus mee in die pioniersfase zonder het zelf te beseffen. In deze bijdrage zal ik de geschiedenis van ICT in het juridische onderwijs in Nederland beknopt weergeven. Hiertoe heb ik onder meer gesprekken gevoerd met Albert Koers (hoogleraar beleid en organisatie rechtspraak aan de Utrechtse School voor Bestuurs- en Organisatiewetenschap van de Universiteit van Utrecht en executive director bij de InterAcademy Council van de Koninklijke Nederlandse Akademie van Wetenschappen) en Paul van Waelsden (als collectie- en informatiespecialist rechtsgeleerdheid verbonden aan de bibliotheek van de Universiteit van Tilburg, UvT). Ik heb deze

3

geschiedenis in drie fasen opgedeeld. De eerste fase is die van de opkomst van de technologie zelf, de tweede fase is de fase van het onderwijs over de technologie en de derde en huidige fase is die van het gebruik van de technologie in het onderwijs, de didactische vernieuwing. Ter illustratie van deze laatste trend besluit ik mijn bijdrage met een interview met Sophie van Bijsterveld (universitair hoofddocent Europees en Internationaal Publiekrecht bij de Faculteit der Rechtsgeleerdheid van de UvT en sinds kort geestdriftig ICT-gebruikster). Dit vraaggesprek geeft een goed beeld van het hedendaagse gebruik van ICT in het onderwijs - en de didactische meerwaarde daarvan - vanuit het perspectief van een docent. De jaren '80: De eerste technologische ontwikkelingen Reeds in de jaren '80, dus ver voor mijn intrede in de universitaire wereld, is de relevante ontwikkeling van de technologie begonnen. Ik heb het in dit licht uiteraard in het bijzonder over de ontwikkeling van de personal computer. Dit was in eerste instantie een ding waarvan juristen het nut niet direct inzagen. Pas na verdere ontwikkeling van harden software kwam Kluwer in 1983 met het product Datalex op de juridische markt. Vermande kwam met PARAC (Parlementair Automatiseringscentrum), een wetgevingsdatabank. Met een terminal kon via een trage telefoonverbinding contact worden gemaakt met de juridische databank. Er was in die tijd op de universiteit exact één zo'n terminal aanwezig in een apart kamertje. Achter de terminal zat een persoon aan wie je de gewenste zoekvraag kon stellen. De uitkomst van de zoekvraag kon nog niet worden opgeslagen op een diskette; bijgevolg werden er ellenlange print-outs meegegeven. Gebruiksvriendelijk was het systeem dus allerminst. Vanaf 1985 gingen de ontwikkelingen zeer snel. Allereerst werd de Cd-rom geïntroduceerd waar-

17


door systemen als de bovengenoemde zich bijvoorbeeld naar de bibliotheken konden verplaatsen. Een trage modem-verbinding met de computer waar het gezochte materiaal op te vinden was, bijvoorbeeld een computer van Kluwer, was door die Cd-rom niet meer noodzakelijk. Daarnaast kwamen er hanteerbare gegevensdragers zoals diskettes op de markt waardoor het resultaat van een zoekvraag, meestal een document, kon worden opgeslagen en door de persoon die de vraag had gesteld op zijn eigen werkplek worden geopend, bekeken en bewerkt. Dat bewerken van documenten gebeurde met tekstverwerkers, ook een nieuw gegeven in die tijd. Het gebruik van tekstverwerkers leverde veel voordelen op, niet alleen voor docenten maar ook voor studenten. Daar waar een student in vroeger tijden bij een correctie in zijn scriptie of werkstuk hele pagina's opnieuw moest tikken op een typemachine konden de wijziging nu via de tekstverwerker gemakkelijk worden gemaakt en kon de gewijzigde tekst opnieuw worden uitgeprint. Hetzelfde gold natuurlijk ook voor de docenten en onderzoekers. De genoemde ontwikkelingen gaven een nieuwe richting aan het academisch juridische onderwijs. Albert Koers was in Utrecht een van de eersten die computers in het onderwijs inzette. Als hoogleraar volkenrecht reed hij aanvang jaren '80 in Utrecht met een eigen -zelf gesoldeerde- computer in de achterbak van zijn auto door Utrecht tussen de universiteitsgebouwen heen en weer. Koers plaatste in een universiteitsblaadje een advertentie voor een bijeenkomst voor juristen. Op die bijeenkomst wilde hij in een kleine groep uit de doeken doen wat de computer volgens hem voor juristen zou kunnen betekenen en hoe zo'n apparaat eigenlijk in elkaar stak. Na die eerste advertentie stonden er ineens niet de verwachte 15 maar zo'n 150 studenten op de stoep. Koers behandelde in die begindagen vooral datgene wat nu bekend is onder de noemer rechtsinformatica of ook wel juridische informatica. Met deze term wordt het gebruik van methoden, technieken en hulpmiddelen uit de informatica, ten behoeve van de juridische praktijk en theorie bedoeld. Men dient dit niet te verwarren

18

met het informaticarecht dat handelt over het oplossen van juridische vragen die samenhangen met de toepassing van ICT. Met een dergelijke grote belangstelling werd een volledig vak als juridische informatica in 1985 te Utrecht al snel een succes. In de jaren daarna kreeg het vak juridische informatica in meerdere steden voet aan wal. Daarnaast zagen andere pioniers hun kans: docenten die gegrepen werpen door de ICT en de mogelijkheden ten volste wilden benutten in het academisch juridische onderwijs. Deze pioniers spendeerden enorm veel vrije tijd aan door henzelf ontwikkelde projecten en modules. Dit alles resulteerde in een interesse vanuit de universitaire organisatie. Door de algemene ontwikkeling van de technologie ontstond aan juridische faculteiten naast een vak als juridische informatica sterk de behoefte aan vaardighedentrainingen. In een tijd van bezuinigingen bleek er gelukkig wel geld voor ICT-ontwikkeling op juridische faculteiten. Met het beschikbare geld werden projecten voor computerleerzalen opgezet, lesmodules ontworpen en practica gegeven. Studenten leerden tijdens deze practica hoe zij in databanken konden zoeken en algemene vaardigheden als bijvoorbeeld het omgaan met tekstverwerkers. Daarnaast moest vaak ook nog uitgelegd worden wat een computer nou precies was en hoe het allemaal werkte. Door de zeer beperkte netwerkfaciliteiten was het in die tijd niet mogelijk om tijdens deze practica studenten concreet met de echte databanken aan de slag te laten gaan. In Utrecht hadden ze daarvoor een oplossing: modules waarin onder andere de databanken van Kluwer en zelfs een tekstverwerker waren nagebouwd. Zulke nabootsingen worden emulaties genoemd. Op die manier konden studenten door middel van die emulaties het gebruik van bijvoorbeeld zoekmachines en zoekmethoden toch oefenen bijvoorbeeld met behulp van het gebruik van logische operatoren als 'and', 'or' en 'not'. Toegang tot de werkelijke applicatie was daarbij dus niet noodzakelijk. De jaren '90: Intrede van ICT in het academisch juridische onderwijs De echte doorbraak in het academische juri-


dische onderwijs voor ICT toepassingen kwam begin jaren negentig toen en masse computerleerzalen ontstonden die in netwerken werden ingeschakeld. Hierdoor kwam informatie breed beschikbaar doordat bijvoorbeeld de genoemde databank van Kluwer vanaf één Cd-rom via een server toegankelijk kon worden gemaakt voor alle personal computers die in zo'n lokaal netwerk aanwezig waren. Juridische Databanken konden zo vanaf iedere werkplek in zo'n computerleerzaal worden geraadpleegd en studenten, docenten en onderzoekers konden dan ook zelf zoekvragen gaan stellen. Vaak gebeurde dat echter nog wel via op tekst gebaseerde interfaces als Gopher en Telnet. Deze systemen ontsloten de databanken via tekstuele communicatie en zijn te benoemen als een fase tussen de terminals die eerst werden gebruikt en de ontsluiting van het Internet via het huidige World Wide Web. Het Telnetprotocol wordt bijvoorbeeld gebruikt om een terminal na te bootsen: 'terminalemulatie' wordt dat ook wel genoemd. Telnet kan beschouwd worden als de basis van alle Internetdiensten. Men kan er in theorie bijna alles mee doen: email, ftp (File Tranfer Protocol), nieuwsgroepen. Het gebruiksgemak van Telnet is echter erg laag. De toepassingen die men in een Telnet-sessie kan gebruiken zijn bijna altijd commandoregel georiënteerd, wat inhoud dat alles wat men wil doen via tekst aan het systeem moet worden doorgegeven. Gopher is, net als Telnet en het World Wide Web een navigatiesysteem voor het Internet. Via menu's in een hiërarchische structuur kan men informatie op het Internet raadplegen. De informatie is gesorteerd en opgeslagen in mappen en documenten. Elke map en elk document heeft een specifieke titel. De mappen zitten in verschillende, over de wereld verspreide Gopher-servers. Gopher is eigenlijk een voorloper van het World Wide Web, maar biedt veel minder grafische en multimedia-mogelijkheden. Ook van Gopher is het gebruiksgemak laag. Toen de genoemde lokale netwerken ook nog eens aan het Internet werden gekoppeld waardoor voor iedereen dit Internet binnen handbereik kwam en het World Wide Web met zijn grafische interface zijn

intrede deed met browsers als Netscape en Internet Exporer was het hek van de dam. Die browsers zijn een zeer belangrijke schakel geweest in de ontwikkeling van de informatietechnologie. Door de grafische interface en het gebruik van hyperlinks kon informatie kernachtig en hanteerbaar worden weergegeven en kon informatie aan elkaar worden gekoppeld. Met HTML kon via het World Wide Web informatie worden verstrekt. Waar vroeger slechts typemachines of een zwart-wit terminals stonden prijkten nu kleurenmonitoren boven op de personal computers die het Internet beter en vooral ook mooier ontsloten dan Gopher en Telnet en het daarnaast ook 'surfbaar' maakte. Nadat begin jaren '90 de 'vernetwerking' plaats had gevonden waren eerder genoemde emulaties van onder meer de Kluwerdatabanken in het onderwijs niet meer noodzakelijk en konden studenten, en uiteraard ook docenten, rechtstreeks met de werkelijke databanken werken. Docenten konden hun onderwijs 'leuker' en inzichtelijker maken want binnen de beschikbare netwerkomgeving was het veel gemakkelijker om zaken te presenteren en samen te werken. Enkele docenten maakte zelf kleine websites met vakinformatie en er werd een aanvang gemaakt met communicatie via email tussen student en docent. Het juridische onderwijs werd allemaal wat fraaier maar inhoudelijk in wezen niet anders. Het algemeen toegankelijk worden van het World Wide Web veranderde echter wel de inhoud van de cursussen en de practica want door de opkomst van dit surfbare Internet namen de toepassingsmogelijkheden van ICT voor juristen toe, werd juridische informatie toegankelijker en kwamen bijvoorbeeld Wetten, Kamerstukken en tijdschriftartikelen beschikbaar via online databanken. Daarnaast kregen door de jaren heen alle ministeries en de meeste gemeenten eigen websites waarop informatie te vinden is. Ook ontstonden de eerste websites met informatie specifiek voor juristen en werd door het Internet het uitwisselen van informatie stukken eenvoudiger. Moest vroeger papier worden verstuurd, nu kon informatie eenvoudig elektronisch uitgewisseld worden.

19


Doordat het Internet begin jaren '90 onder meer in de computerleerzalen beschikbaar kwam verplaatste een deel van de cursusinhoud zich gedeeltelijk richting het Internet. Studenten begonnen in de vaardighedentrainingen les te krijgen in het vinden van de weg op het Internet, het gebruik van de eerste Internet zoekmachines en binnen de juridische informatica werd ook de waardering van verkregen informatie behandeld. Overigens staan juristen aan de wieg van de eerste zoekmethoden op basis van Full Text Retrieval. In die tijd kwamen ook boekjes als Computergebruik voor Juristen (Mulder, Noortwijk, 1993) Internet voor Juristen (Wees, Renden 1995) voor het eerst op de markt. Het is hier voorts het vermelden waard dat in de late jaren tachtig en begin jaren negentig er onderzoek werd gedaan naar ICT in het academisch juridische onderwijs. Voornamelijk bij de Erasmus Universiteit van Rotterdam en aan de Universiteit van Utrecht werd hieraan aandacht besteed. Daarbij ging het in het bijzonder om het didactische model van het zogenaamde Computer Ondersteund Onderwijs (COO). De vraag was daarbij hoe ICT het beste ingezet kon worden in het onderwijs en hoe de kwaliteit van dit onderwijs door het gebruik van ICT verbeterd kon worden. Dergelijk onderzoek strandde echter en kreeg weinig belangstelling omdat het de competentie van de juristen zelf te boven ging. Daarnaast was de timing voor dergelijk onderzoek in die jaren gewoon verkeerd te noemen. Door de verdere bezuinigingen, verschraling van fondsen en een gigantisch hoge instroom lagen de prioriteiten van universiteiten en faculteiten niet bij het investeren in ICT ten behoeve van het onderwijs en dus ook niet bij de financiering van dergelijk onderzoek. De eenentwintigste eeuw Na de vorige twee fases, de opkomst van ICT en het onderwijs over het gebruik van ICT en de juridische toepassing daarvan zijn we nu beland in de volgende fase van de ontwikkeling van ICT in het juridische onderwijs: de didactische vernieuwing. Het gebruik van ICT maakt het mogelijk dat er didactische vooruitgang kan worden geboekt, hierover gaat de rest van dit boek.

20

Iedere nieuwe rechtenstudent weet nu namelijk wel hoe een tekstverwerker werkt, wat e-mail is, hoe een presentatie met Powerpoint gemaakt moet worden en hoe de verschillende databanken werken. Een universiteit kan bij het aanleren van die vaardigheden uiteraard een ondersteunende rol hebben maar om dergelijke vaardighedentrainingen nog in het curriculum op te nemen is niet meer noodzakelijk. Sommige universiteiten benoemen het ontbreken van dergelijke vaardigheden bij nieuwe studenten tegenwoordig als een persoonlijk deficit. Hoewel dit nogal zware bewoordingen zijn, raakt het wel aan de kern van de zaak. Een rechtenstudie was, en is uiteraard nog steeds, in belangrijke mate en studie waarbij je als student erg goed teksten moet kunnen bestuderen en een grote feitenkennis dient te hebben. Het is voor juristen altijd belangrijk geweest om parate kennis te bezitten en over te dragen. Daar zal nu en in de toekomst niet veel aan veranderen. De kennisinhouden achter de juridische doctrine zullen door de technische vooruitgang en het Internet echter sneller aan verandering onderhevig zijn. Daarnaast zal die aan verandering onderhevige kennis overal online te verkrijgen zijn. Dit alles brengt met zich mee dat in de toekomst het enkele overdragen van de kennisinhoud in het academische juridische onderwijs van wezenlijk minder groot belang zal worden. Het zal veel meer een kunst van het vinden, waarderen en het toepassen worden. De nadruk zal daardoor moeten komen te liggen op kennisverwerving en kennisdistributie. ICT speelt op die manier een grote rol in de verandering van de inhoud van het juridische onderwijs.


Een docentenperspectief Tot slot van dit hoofdstuk wil ik het woord geven aan universitair hoofddocent Sophie van Bijsterveld het woord geven. Aan de Tilburgse rechtenfaculteit geldt Sophie als één van de voortrekkers als het gaat om het gebruik van ICT in het academisch juridische onderwijs. In het hieronder weergegeven vraaggesprek doet zij uit de doeken hoe zij het tot het gebruik van ICT is gekomen en welke voordelen het haar onder meer in didactische zin - biedt. Kun je aangeven hoe je als docent aan de faculteit de rechtswetenschappen van de Universiteit van Tilburg met het gebruik van ICT in het onderwijs bekend bent geraakt en hoe je de toepassing van de mogelijkheden in je huidige onderwijs vormgeeft en ervaart? "Ik ben voor het eerst in 1983 in aanraking gekomen met de mogelijkheden van verschillende lesmethoden en instrumenten toen ik zelf college ging geven in Amsterdam aan de Vrije Universiteit. Ik heb zelf altijd interesse gehad in het gebruik van middelen zoals de overheadprojector om duidelijk de structuur van het college te kunnen aangeven en ook om de te bespreken thema's meer aanschouwelijk te maken." Was het gebruik van overheadprojector in die tijd gemeengoed? "Ik geloof van niet: ik had soms het idee dat het gebruik van overheadsheets - althans op de juridische faculteit - een uitzondering was. Allereerst krabbelde ik met een stift op die sheets, pas toen de tekstverwerkers en de computers hun intrede maakten ben ik overgestapt op voorbedrukte sheets. Als ik daar nu op terugkijk was dat nog erg basaal: zwarte tekst geprint op transparanten." Hoe ging het verder toen Powerpoint zijn intrede deed? "Powerpoint was voor mij een enorme ontdekking, enkele jaren geleden. Nadat ik voor

het eerst een Powerpoint presentatie had meegemaakt, ben ik er ook zelf mee gaan experimenteren. Daarnaast heb ik een training gevolgd om nog beter om te leren gaan met dit programma en te zien wat de mogelijkheden ervan zijn voor het onderwijs. Ik ervaar Powerpoint in het onderwijs als een geweldige innovatie. Ten eerste wordt je presentatie (overigens net als bij het gebruik van overhead sheets) helder gestructureerd weergegeven - iets waar ik veel waarde aan hecht. Ten tweede wordt met Powerpoint de presentatie esthetisch aantrekkelijk. Toen ik eenmaal een tijdje Powerpoint gebruikt had bemerkte ik dat ik mijn colleges anders ging inrichten dan ik daarvoor deed. Met Powerpoint zijn namelijk ook hyperlinks aan te brengen naar pagina's op het Internet, waardoor ik tijdens een college van de presentatie naar een website of document op het Internet kon overschakelen. Een sheet was eigenlijk meer een veredelde vorm van op het bord schrijven met een krijtje, en daardoor niet echt vernieuwend te noemen, hooguit duidelijker voor de mensen achter in de zaal. Powerpoint veranderde echter pas echt mijn manier van lesgeven en van presentatie van de stof. Een volgende stap was het elektronisch beschikbaar stellen van de presentatie aan de studenten via Blackboard vanaf 2002. Een uitleg van Blackboard is in dit korte betoog niet op zijn plaats, maar ik wil hier wel kwijt dat ik voor mijn huidige cursus de mogelijkheden van Blackboard zoveel mogelijk benut. Een simpele manier van het gebruik van Blackboard is het elektronisch beschikbaar stellen van basisinformatie: in die zin is het eigenlijk niet meer dan een alternatief voor het op papier uitdelen van roosters, of het op papier beschikbaar stellen van sheets. Dit kan natuurlijk op zich al voordelen hebben, maar er is veel meer mogelijk. Eigenlijk kan ik stellen dat het gebruik van Blackboard mijn manier van lesgeven danig heeft veranderd." Hoe kreeg die didactische verandering verder vorm? "Mede door deelname aan de Masterclass RechtenOnline, maar ook door de enorme inhoudelijke ontwikkeling van het Internet

21


ben ik meer fundamenteel gaan nadenken over het gebruik van ICT in het onderwijs. De mogelijkheden die er nu zijn voor het gebruik van ICT in het onderwijs werpt je als docent terug op bijna existentiële vragen als: waarom gebruik je eigenlijk ICT in het onderwijs? Wat beoog je uiteindelijk met het doceren van een bepaalde inhoud? Hoe zou je de lesstof idealiter willen brengen, wat kan de rol van ICT hierbij zijn? Belangrijk is om je te realiseren dat het niet om de ICT als zodanig gaat. ICT vervangt ook het tussen student en docent niet. ICT moet een hulpmiddel zijn. Door de mogelijkheden van ICT te gebruiken kan de contacttijd tussen student en docent beter benut worden en academisch uitdagender worden. Het gaat dus uiteindelijk om het ontwikkelen van een didactisch concept voor het vak dat je doceert. De verandering van mijn manier van lesgeven door de jaren heen en door het gebruik van ICT is een ontwikkeling in de manier waarop je met je eigen vakgebied omgaat en met het lesgeven in het algemeen. De handboeken op het gebied van mijn vakgebied - het recht van de internationale instituties - zijn vrij statisch, terwijl die internationale instituties constant in beweging zijn en de manier waarop zij functioneren aan verandering onderhevig is. De leerboeken baseren zich in het bijzonder op formele juridische documenten - verdragen - die niet zo snel veranderen en geven daarmee natuurlijk een goed en degelijk beeld van het onderwerp. Dit beeld beperkt zich echter in grote mate tot basisinformatie. Wat de handboeken veelal buiten beschouwing laten zijn de zich voordoende ontwikkelingen die nog niet zijn geconsolideerd in formeel juridische documenten, maar die voor het onderwerp wel degelijk van belang zijn. Als je je in je colleges slechts beperkt tot de handboeken laat je eigenlijk een groot terrein braak liggen. Uiteraard kun je mondeling tijdens je colleges veel overbrengen, maar het is voor de studenten een stuk interessanter en aantrekkelijker om zelf te ontdekken hoe dit in het licht te plaatsen van klassieke constitutionele thema's. Als aanvulling op de literatuur kan ICT hier een grote betekenis hebben. Gebruik van onder meer Powerpoint en

22

Blackboard in het onderwijs biedt mij als docent een breed scala aan didactische mogelijkheden voor de organisatie van de cursus. De internationale organisaties, die in de colleges behandeld worden, hebben inmiddels ook de mogelijkheden van ICT ontdekt. Zij hebben soms de meest fantastische en uitgebreide websites gelanceerd. Op die websites is veel documentatiemateriaal te vinden dat tot voor kort nagenoeg ontoegankelijk was. Door aldus het (actuele) aanbod van informatie en het gebruik van ICT in het onderwijs te combineren met de traditionele degelijke juridische structuur en ook de inhoudelijke kennis die een student gewoonweg dient te bezitten, levert dat geweldige onderwijskundige mogelijkheden op en tevens goede mogelijkheden tot discussie en debat met de studenten en tussen de studenten onderling." Krijgen studenten dan niet te veel studiestof voorgeschoteld? "De kans kan inderdaad bestaan dat studenten door het gebruik van veel online bronnen een te veel aan studiestof voorgeschoteld krijgen. Daarvoor dient te worden gewaakt. Een vak bestaat nu eenmaal uit een bepaald aantal ECTS en daar dien je je als docent naar te richten. Je kunt er uiteraard een beetje boven of onder zitten, maar nooit te veel. Binnen de beschikbare tijd moeten dus wel keuzes gemaakt worden. Een deel van het materiaal dat ik in mijn cursus via Blackboard - en de losbladige syllabus - aanbied is dan ook geheel facultatief van aard en behoort dus niet tot de verplichte tentamenstof voor de studenten. Ik ga er van uit dat studenten de documenten uitprinten en daarom hebben we gekozen voor een losbladige syllabus. Studenten kunnen zo alle informatie netjes per thema geordend houden wat het uiteindelijke bestuderen van de stof voor hen vergemakkelijkt. Op de manier waarop de cursus nu is vorm gegeven kan ik een sterker perspectief op het materiaal toevoegen en kan ik de studiestof in het licht stellen van actuele maatschappelijke vraagstukken en daarmee ook in het licht van de rechtsontwikkeling. Ik ben van mening dat de studiestof voor stu-


denten door een dergelijke manier van presentatie interessanter wordt, meer kan gaan leven. Hierdoor is de stof makkelijker te onthouden waardoor je meer aandacht kunt ontwikkelen voor de relevantie van wat je aan het doceren bent." Hoe pas je het voorgaande concreet toe in het onderwijs? "Dit jaar ben ik voor het eerst begonnen met de nieuwe opzet voor mijn cursus Governance van Internationale Organisaties: transparantie en democratische legitimiteit. Een opzet die sterk is gestoeld op het gebruik van ICT in het onderwijs. Het doel van de cursus is studenten kennis en inzicht te verschaffen in het recht van de internationale organisaties. In de cursus wordt ingegaan op de volgende internationale organisaties: de VN, de IMF, de Wereldbank, de ILO, de OVSE, de Raad van Europa, de EU, de OECD, de WTO en de NATO. De nadruk daarbij ligt op kennis van en inzicht in vraagstukken van governance. De dynamiek van de rechtsontwikkeling staat centraal. Leidraad zijn een zestal centrale thema's. Daarbij gebruik ik naast literatuur in boekvorm ook digitale documenten en de losbladige syllabus. Zelf leid ik in de colleges steeds het betreffende thema in. Daarnaast is tijdens de contact-uren veel ruimte ingeruimd voor presentaties van de studenten, steeds in

groepjes van twee. Door het voorbereiden van de presentaties ontwikkelen de studenten gevoel voor het karakter van de betreffende internationale organisatie. Bovendien leggen studenten zelf soms andere accenten dan ik zelf als docent zou doen en dat kan vervolgens weer interessant zijn voor de medestudenten en voor de discussie. Er is veel ruimte voor discussie onderling. Tijdens zo'n discussie merk ik vaak dat studenten al heel snel weet hebben van gedetailleerde zaken, soms sta ik daar echt versteld van. Dat is een enorme vooruitgang ten opzichte van vroeger. De presentaties van docent maar ook van de studenten worden via Blackboard beschikbaar gesteld. Die kunnen vervolgens worden geprint en in de losbladige syllabus worden ingevoegd. Relevante hyperlinks zijn op Blackboard te vinden en daarnaast ook links naar speciaal voor de cursus gedigitaliseerd filmmateriaal dat studenten zelf thuis of op de universiteit kunnen bekijken. Over het algemeen genomen kan ik stellen dat het gebruik van ICT in het onderwijs mijn manier van lesgeven en ook de opzet van mijn cursus positief heeft beïnvloed. Daarnaast beleef ik erg veel plezier aan het gebruik van de genoemde digitale middelen en ik heb de indruk dat de studenten met deze cursusopzet goed uit de voeten kunnen."

23

Deel II:

Didactiek, onderwijsvisies, strategie

Pedagogy in e-learning development: Some lessons from history Abdul Paliwala Introduction One writes about the past in the present in the name of the future. However, with information technology, one only needs to glance back a little to look at the origins of the dramatic pace of change (Paliwala, 2001; See also bibliography by Goldman, 2001). In this chapter I suggest that information technology in legal education is evolving around two themes - of convergence and divergence. On the one hand, we live in the world of convergence of all media technologies, of IT applications into virtual and managed learning environments (VLEs and MLEs), of educational theory towards new orthodoxies. On the other hand, there is a diversification in the nature of law schools and legal education both nationally and globally which are only partially ameliorated by EU Bologna harmonisation. I suggest that navigating the present and the future requires promotion of convergence or integration of electronic and personal teaching and learning and institutional national and international collaboration. Lessons from the Past We will arrive at this through the consideration of six lessons from history. Lesson 1: LEARNING ABOUT TECHNOLOGY IS IMPORTANT, BUT MORE IMPORTANT IS LEARNING WITH TECHNOLOGY - THE CASE OF LEGAL INFORMATION RETRIEVAL. The Ohio Bar Association's development in the sixties of what became the LEXIS legal information retrieval system has had a profound effect on how legal work is done today. Europe followed with the development of systems such as EUROLEX ItalJure and Jurist. However, there was a profound difference between the US approach to the educational use of the new systems and the approach in Europe. In Europe, many courses were developed on Information Technology and

4

Information Retrieval. Yet, these courses were mainly about what information retrieval was, what jurimetrics was etc. This happened right through the eighties. The systems were there, they were demonstrated to students, and even used in a limited fashion by law students, but this was for students to learn about the systems rather than for them to use information retrieval as an active tool in their learning of law (BILETA, 1990; Paliwala, 1991b). Leading universities in the UK including Oxford locked away their LEXIS terminals because otherwise they could not control the costs. In the US on the other hand, partly fuelled by market competition between LEXIS and WESTLAW, every law student had full and free access to the datasets. They were tools to learn with and students developed a new culture of legal research which accompanied them to the world of legal practice. It was not until the mid 1990s and the development of web based legal information that European students began to catch up. This is part of the story of the differential development of information society for law on the two continents. Lesson 2: COLLABORATIVE DEVELOPMENT OF E-LEARNING IS CRUCIAL TO EFFECTIVE DEVELOPMENT AND IMPLEMENTATION. THE ACHIEVEMENT OF THE E-LEARNING PIONEERS IN THE US AND THE UK WAS TO ORGANISE LAW PROFESSORS TO DEVELOP COURSEWARE AND LAW SCHOOLS TO USE IT. The true precursor of the CAI (Computer Assisted Instruction) or CAL (Computer Assisted Learning) is "programmed learning" which was being developed in law by John Kelso in the US in the Sixties (Burris, 1979; Staudt, 1999). The experiment stemmed from the educational idea that students develop at different speeds and with different learning paths. It also had the underlying idea of interaction - that linear reading

27


of law books is not stimulating and not good for retention. Therefore a hardcopy "Program Book" which carefully divided the learning into segments in which text was followed by multiple choice questions and feedback to answers was an effective "conversational" learning mechanism. It was soon realised that the computer was an effective medium to enhance the potential of programmed learning. As early as 1977 there was an experiment with legal CAL at Cornell Law School (Henn and Platt, 1977). It was also realised that in the computer medium the multiple choice formula could be adapted to quite sophisticated pedagogic uses. Influenced by clinical learning theory, early CAL authors developed process games and interactive video exercises involving courtroom litigation. Exciting though this individual courseware development was, the pioneers of legal CAL, Russell Burris, Don Trautmann and Roger Park soon realised that a co-operative organisation of law schools was essential not only to assist the otherwise isolated innovator but to ensure that these materials were of a consistent standard and would be available to all US law students. They founded the Centre for Computer Assisted Legal Instruction (CALI) which now includes most significant US Law Schools (Burris, 1979; Mayer this volume). Organisation was more important than technology. For example, the original "CALI Author", which enabled the authoring of CALI courseware in the mid eighties, was far from rocket science. The achievement of the pioneers was making law professors develop courseware and law schools use them. In Europe, Jones, Parkes, Young and Widdison were doing interesting work, and developed interactive tutorials which formed the basis of much subsequent work. However, the avenues for distribution of these materials were inadequate. The material was therefore more relevant as exemplars than for pragmatic delivery until they were reviewed and distributed nationally in 1991 by the Law Technology Centre with the Resourcebook for Law (Paliwala, 1991a). Fascination with Artificial Intelligence led to work on Intelligent Computer Assisted Learning (ICAL) in Germany, the United Kingdom and the Netherlands (Jones, 1992;

28

Hegarty and Routen, 1996; Lodder et al, 1999; Muntjewerff, 2000). It was felt that AI techniques could overcome some of the limitations of multiple choice based CAL courseware and enable the identification of different student models. This would enable students to follow learning paths and feedback which were suitable to their individual needs and thus develop "deep" learning (Jones 2000). Equally interesting work was taking place in the US and Australia (Egri, 1990; Hardy, 1990; Ashley, 2001; Hunter, 1994; Staudt, 1991). While much was learnt about the ways students learn, no functional AI based systems were developed. It is interesting to note that the PROSA system developed at Amsterdam, which started out by being steeped in AI, ultimately evolved into a non-expert system based on a commercial authoring environment (Muntjewerff, 2000). In the UK, we learnt from US- CALI and developed BILETA, the Law Technology Centre and the Law Courseware Consortium (LCC). The LCC co-operatively developed the successful Iolis courseware using the lessons of UK and US developments as a springboard for the concept of an integrated electronic environment with much more complex interactive exercises based on a new generation of authoring tools (Paliwala, 1998; Paliwala's other contribution to this volume). Lesson 3: COMPUTER ASSISTED LEARNING HAS TO BE INTEGRATED WITHIN AN ELEARNING ENVIRONMENT TO PROVIDE EFFECTIVE INDEPENDENT LEARNING. One respect in which Iolis went beyond CALI was that the courseware should not simply be programmed learning exercises, but should provide a multimedia learning environment with a variety of functions such as text and hypertext, interactive exercises, a library of resources, note taking and an annotation and discussion forum (Paliwala's other contribution to this volume). This notion of an eLearning environment was becoming critical because of the spread of independent and active learning theory under which the student is:


A self-determining agent who actively selects information from the perceived environment, who constructs new knowledge in the light of what the individual already knows. Le Brun & Johnstone (1995: 56). The development initially of hypertext and ultimately of the World Wide Web promoted systems to enable students to explore a variety of ideas and sources to come up with their own approaches to things. In this continuing process, a subtle if not complete shift is taking place towards reflexive independent learning by the student, which is nevertheless prevented from full effectiveness because teaching and assessment systems have not been modified to cope with the shift. In the US, Ron Staudt had already been experimenting with an electronic case book in the late eighties (Staudt, 1993; 1999). This replication in electronic form of the paper US casebook was a radical departure from "programmed learning" lessons in enabling students to carry out a variety of tasks - read cases, read notes on cases, highlight key text, make notes, answer questions, and solve problems. The difference between the eCasebook and the CALI or Iolis type of courseware was that it was modelled on the typical US paper casebook. However, students were enabled to do more with it in the electronic form, for example navigating within and outside the environment using hypertext links, and the facility to develop one's own version of the book with highlighting, notes and annotations. Most of this is possible with CALI or Iolis courseware, but CALI/Iolis emphasise interactivity, the eCasebook sees it as an extra. Staudt has recently suggested that the jury is still out on the e-casebook. An experiment by publishers in Oxford was considered a failure, but probably because of the different learning culture in the UK compared with the US. More recently commercial publishers have started publishing eBooks in the UK as well. It is necessary to research the extent of their success. Peter Martin's (1996) evaluation of the Chicago-Kent workbooks suggested that students used laptops for wordprocessing, liked electronic tutorials and lecturers' use of the casebooks and

other e-material in class, but preferred reading text on paper. However, student cultures can change rapidly. The World Wide Web took the e-learning environment to new heights. Its trick was being everywhere and friendly. Every application is likely to be improved and developed so that it meets the demands of the web. Web based Virtual Learning Environments (VLE) provide integrated learning resources and Managed Learning Environments (MLE) manage the learning being done (Grantham, 2002). By combining multimedia, hypertext information, learning notes, interactive learning exercises, communication and discussion and course management functions they take us beyond the capacities of either the hardcopy book form or the programmed learning form and can promote student centred independent flexible learning. The issue is one of how well these devices are used. Lesson 4: PROPER CONSIDERATION OF PEDAGOGY IS ESSENTIAL. TECHNOLOGY WILL NOT IN ITSELF CREATE GOOD IDEAS. GOOD IDEAS COME FROM INTELLECTUAL IMAGINATION IN AN ERA OF THE NEW ORTHODOXY OF INDEPENDENT, ACTIVE, REFLECTIVE LEARNING. Pedagogy is a fashionable word, but was a key concern from early days. As indicated above, Kelso's programmed learning books and the early CAL courseware emerged from a concern with the different pace of learning of different students and the value of interaction and feedback in learning. Note the debates in the Journal of Legal Education at this time (Burris, 1979; Clark, 1983a; 1983b; Korn, 1983). Experiments with Intelligent Computer Assisted Learning (ICAL) were also based on the idea of computer modelling of students to promote deep learning (Jones, 1992). That is, instruction should reach the student in the way which best met the needs of the individual student. The notions of teaching/learning as a conversation with feedback were crucial to this process. Laurillard (1993) was instrumental in applying Pask's conversational theory to ICT based learning. The key to Laurillard's

29


approach was that lecturers and students must understand each others' perception of the learning activity and use this understanding to negotiate and adapt learning activity. Therefore, feedback, reflection and action upon the feedback were crucial elements of this task. The conversation need not be just between teacher and student. A conversation in the student's head in which the student reflected upon different options was equally part of the process. Multiple choice based ICT could replicate some aspects of this through the use of various interactive devices such as solution of problems through question and answer sessions with feedback to answers and different pathways depending on different answers. Effective deployment of audit trails and e-conferencing could also enable student-student and student-staff conversations which were so important to the PaskLaurillard conversational theory. The emphasis was on "deep" as opposed to "surface" learning and "constructivist" as opposed to Gagné's "instructionism". The underlying issue in the end was not whether a CAL exercise was based on question and answer with feedback or not, but whether all students were asked to do was to find the right answer as opposed to independently construct potential meanings through interaction with the ICT medium. This difference still remains important today in the construction of CAL. While Laurillard's emphasis was still on learning as an individualised experience between teacher and student, Le Brun and Johnson (1994) provided the theoretical underpinning for collaborative, clinical, active and reflective learning in law. An early Cornell paper described CAL as clinical legal education's "bionic sibling" (Henn and Platt, 1977). There are two simple underlying ideas - students should be given the tools & support to construct their own knowledge either individually or in groups; student learning should reflect the community in which she is going to live and work - thus if lawyers work interactively in groups and negotiate, so should students. Duncan Kennedy suggested as long ago as 1981 that CAL would liberate students from

30

professorial authoritarianism (Kennedy, 1981). Kyle Bosworth the Director of Lexis/UK challenged academics to encourage students to do independent research rather than be dependent exclusively on the textbook. Paradoxically LEXIS charged so much for its use in Europe that law schools and students could not afford to use it for independent research. The development of email and computer mediated communication (what we now call e-conferencing) relational databases and legal practice systems opened up the horizons for experiments in innovative learning. Thus the late eighties and early nineties saw the use of asynchronous electronic discussion groups, electronic negotiation exercises across continents and the computerisation of student law clinics to enable group work between students, clients and supervisors (Paliwala, 1987; Sprowl and Staudt, 1981; Paliwala, 1987; Trautmann 1990; Paliwala and Clark 1990; Hardy, 1993; Clark et al, 1992; Friedman, 2000). "Live" clinics did not require the creation of a virtual society. They also provided information trails for reflective "case conferences" and assessment. On the other hand, IT based simulated legal education required the provision of a virtual information infrastructure of the type that live clinics could take for granted. Thus Maharg and Scott's Ardcalloch Virtual Town provides the integrative culmination of the new pedagogy and new convergent technologies (Maharg this volume, Maharg, 2002, Maharg and Paliwala, 2002). The environment has been developed for the postgraduate professional legal training programme of the Glasgow Graduate School and involves a virtual town with a history and a map and all facilities which may be relevant for virtual legal practice by teams of students who are organised into law firms. The underlying pedagogy for the virtual town is "negotiated learning" in the sense developed by Flower (1994; Maharg and Paliwala, 2002). While lawyers practice negotiation as a key part of their professional work, negotiated learning goes beyond professional negotiation into the notion of negotiation of meaning through interaction. "Learners negotiate with their prior knowledge, with teachers' expecta-


tions, with texts, between the variant readings of different texts, with multiple readers, concepts of examiners, and so forth" (Maharg and Paliwala, 2002, 90). A key part of teaching/learning for lawyers becomes the promotion of an understanding of the complex moves which are involved in the day to day development of meaning. Lesson 5: THE MOST INNOVATIVE PEDAGOGY IS USELESS WITHOUT INNOVATIVE ASSESSMENT. Typical exam questions ask "What is the law on this issue?" "What are the rules which apply to this problem?" In general the textbook can provide the answer to both. So why read more? Why do independent research? Why bother with internet? This has been one of the greatest drawbacks to the take up of new approaches to legal education. We have ignored that innovative IT based learning requires different assessment techniques (Hinett and Bone, 2002). Yet, there is a rich potential for electronic assessment. Audit trails of clinical work such as in Ardcalloch can ease the problem of how to assess complicated practical work. The web has started to provide instructions and support for new and old assessment techniques. It has become a vehicle for communication in self and group assessment projects and dissertation supervision. As the vast resources available on the internet began to tempt plagiarists, some law schools have started to use electronic antiplagiarism measures. In the future we will have available the resources of the JISC antiplagiarism service. More significantly Managed Learning Environments have begun to be used to reduce the unnoticed but heavy burden of administration of assessment as marks can be processed right through to the award of degree stage (Martin and Childs, 1998). Surprisingly, there has not been much use of the most common electronic assessment technique, the multiple-choice test. There is reluctance among law academics to accept that choice of one right answer out of four is a good method of testing legal cognitive skills, but it is also difficult to organise elec-

tronic testing. As facilities improve, more use may be made of these techniques. However, it may be necessary to develop models of electronic testing which are particularly suitable for law. Current multiplechoice systems typically do linear testing in which there is no relationship between the answers to different questions. It is entirely conceivable to test appropriate cognition of problems in which students are taken through various components of a problem question using a tree structure. The holy grail of electronic assessment is a system which can read and mark essays. In this respect the work of the Faculty of Law in Rotterdam is truly remarkable in developing a working system for computer based assessment of free text problem based questions (Combrink-Kuiters et al, 1999). The system works because it is based on the human examiner teaching the computer to assess through a process of trial and error. Nevertheless, it is only appropriate for marking highly structured questions and not long essays of 3,000+ words. Such reflective essay and project work is best marked manually, but electronic systems can provide a range of support facilities such as ease of administration, comment, marking, pointing out close relationships between different students' work and anti-plagiarism devices mentioned above. For example, electronically submitted essays can be automatically checked for plagiarism (CombrinkKuiters et al, 1999). Lesson 6: IT IS NECESSARY TO INTEGRATE INFORMATION TECHNOLOGIES WITH PERSONAL CONTACT LEARNING AND TEACHING. The early pioneers of CAL avoided crude attempts at replacing people with technology. Any such ideas have always come and continue to come mainly from the people who control the money. During Iolis development we were asked by the funders "How many bums will this put on seats?" Of course resource saving is important otherwise money disappears down the money pit. Nevertheless, proper integration of technology to advance learning refashions personal contact teaching.

31


CALI Courseware, Iolis and Electronic Textbooks are, in principle, enhancements of traditional learning resources and not substitutes for traditional teaching. They assist law schools reduce the strain of massification. In the US video conferencing has allowed Peter Martin and others to lecture simultaneously at more than one site. Electronic video or audio lectures may be better delivered as web-casts which students can access in their own time, followed by video or text discussion. But video can promote new ways of teaching for example of electronic negotiation in Arizona (Boyd, 1999). Attempts to use IT based materials as entire substitutes for teaching and learning have had limited success, as in Wolverhampton (Migdal and Cartwright, 1997). The development of entirely virtual law schools is as yet at an experimental stage. Even in the distance learning context, there is acknowledgement of some need for onsite personal contact (Dearing, 1997, Daniel, 1996). This is because personal contact based university education supports wider values than acquisition of knowledge. Nevertheless, existing virtual systems are developing rapidly and as they grow in sophistication, they will provide competition for some onsite learning institutions (Paliwala, 2002, Byrnes, 2001). Technology can enhance classroom learning itself. The development of PowerPoint is changing classroom geography. However, there are dangers in loss of spontaneity, interaction and body language (Paliwala, 2002). There is increasing recognition of the need for interpersonal skills in legal practice. Therefore use of various computing devices which enable students and staff to communicate in the lecture room have become of key significance. Chicago Kent law school took the innovative step in the late eighties of wiring every desk in the school for computing use (Staudt, 1993; 1999). More recently devices allow the student to take over the computer screen with their own laptops to make a point, comment or answer a question. White Board technology allows staff and students to write on an onscreen computer projected image. As wireless computing becomes common, and

32

wireless law schools already exist in the US, it will be increasingly possible to use more student centred and distributed computing (Oliphant, 2002-3). From the Present to Futures This has been a deliberately optimistic account of how the old and new pioneers of IT in legal education have sought to promote important educational values. However, the present consists of an uneven patchwork in which ICT plays a small but growing role. The present is still dominated by chalk and talk, by traditional authoritarian lecturing and assessment. For effective change, imagination has to be allied to effective academic development and training. This is no easy task, but essential for survival in a period of fundamental change resulting from pressure of resources, commodification of learning and globalization (Martin, 1999; Paliwala, 2002). In the chapter, Space, Time and (E)motions of Learning (Paliwala, 2002) I suggest that commodification, globalization and digitalisation are likely to reshape learning in ways which affect the personal power relationships between students and academics, students and institutions and academics and institutions. As learning becomes more commodified, students will exercise their market power to influence matters. In a commodified economy, institutions will also put pressure on academics to deliver learning in ways which go against traditional values of intellectual life and freedom. In the process, the most significant relationship will become one between the institution and student at the expense of that between students and academics. Commodification and globalisation, in concert with digitalisation, will also influence the times and spaces (i.e. the geography) of learning. There is a potential for the restructuring of institutions and classrooms in various ways, which include the promotion of virtual institutions, the development of takeovers and mergers leading to a decline of home-grown institutions in developing countries as well as of non-elite institutions in the developed ones, and increasing differentiation between institutions. Virtual institutions are unlikely to dominate in the short term, but the times


and spaces in which students learn in onsite based learning are facing considerable change. The shape and dimension of these changes is by no means certain (Contrast Paliwala, 2001; with Woods, 2000). What is clear is that the changes will be uneven between regions and institutions. There is little likelihood that the enormous global and social divides in society are not replicated in the changing world of legal education. For this reason, it is important that the values of liberating pedagogy, intellectual freedom and cultural specificity shape attitudes to change. It is therefore useful to consider alternative maps of the dimensions of changes in legal learning bearing in mind the lessons from history. One version of the map is the idealised one. The italicised version indicates the dimensions of difference based on geography and resources. It refers to the economically less well off institutions of developed and developing countries. Institutional environment: Virtual institutions will continue to grow in significance, but most learning will be onsite based. There may be greater development of mega-institutions and franchises through takeovers and mergers. There will also be development of looser institutional networks. Economically weaker institutions in developed countries and in developing countries will come under increasing strain. The technical environment: ICT and multimedia convergence will enable delivery of high bandwidth high quality multimedia in a ubiquitous way in Virtual Learning Environments irrespective of location of students. Students and staff will be able to access learning material anywhere any time using a variety of convergent devices. Video conferencing will become common place. The story may be very different in the economically weaker institutions. Effective use of the new media depends on effective and well-resourced delivery mechanisms. While increasing use of ICT is being made in developing countries, it will be necessary in these institutions to make appropriate use of available resources. For example, if there are

bandwidth problems for online material, it will be necessary to use less media rich technology. Management of Teaching and Learning: All learning management will be through Managed Learning Environments which will enable and enhance both student-staff and student-student interaction. Individual student needs will be supported through electronic Personal Development Planning which will enable students and tutors to regularly renegotiate their learning. Managed learning environments depend greatly on efficient and fast connections. Once again, in economically weaker institutions, it will be necessary to avoid systems which are too ICT dependent. Learning Resources: Media convergence will lead to a reduction of distinctions between different types of courseware. The new generation of media rich courseware delivered through VLEs will combine notes, interactive exercises, video and audio resources, video and audio lectures, discussions etc. Students will continue to have access to the web and commercial electronic resources. The potential for independent learning will be vastly enhanced, but much will depend on institutional response to the richness of resources available. The role of learning resource managers (often the law librarian currently) will increase in order to enable better navigational pathways and support for students. Economically weaker institutions will continue to suffer relatively in terms of the quantity and quality of learning resources they can provide. At the same time, the availability of a considerable amount of learning material on the web, including free material from leading institutions such as MIT might prove to be a better learning resource than the current dearth of hardcopy resources. Learning and Teaching Tasks: Students will have effective learning tools and learning resources, but what tasks will they be asked to perform? What will the academics do? In theory, a wide range of resources will free academics from engaging in traditional teaching methods such as instructional lectures and tutorials. Great possibili-

33


ties exist as to the potential merged use of personal contact and virtual classroom activities, for example group work in "problem based learning" and research projects, discussions, role plays and moots. Significant possibilities exist of delivering the type of simulated group work involved in the Ardcalloch type virtual learning environment. Equally significantly, there may be easier management of live clinical work and street law. Much depends on whether assessment is used creatively to support new forms of learning and also whether ICT is used to make existing modes of assessment more manageable. Unevenness in learning resources and tools to manage them will make the task of innovative teaching difficult, but not impossible. Once again, the task is to work out what is available in the specific environment. The end of the lecture? If much of what is traditionally covered in lectures is to be easily obtainable in multimedia resource format, will this not lead to the end of lecturing as we know it? I would suggest both a yes and no. Firstly, multimedia enables traditional types of lectures to be delivered on the inter- or intranet. However, as the set of electronic resources build up, delivering the same discourse live will lose its edge. The lecture as performance is likely to go in two directions. Firstly, a lecturer, certainly a law lecturer, may produce a lecture type learning output on the inter/intranet. More significantly, there will still be room for live performances of a variety of types of delivery. For example, the production of an original innovative lecture will be valued whether it is in pure chalk and talk or media rich delivery. What is more likely is that these works will be delivered like premiere theatrical performances with significant roles for multimedia in the presentation. These may be webcast to reach larger audiences and subsequently archived. There are other alternatives to the traditional lecture. With current technology, there is no reason why there should not be live video linkups between leading academics on a national or global level to discuss contentious issues. The sameness of current delivery modes can be substituted by greater diversity. Whether

34

this provides a good cocktail depends on who mixes it! As effective delivery of alternative modes of teaching depends on availability of resources and efficient management techniques, lectures may in theory not be threatened. However, if databanks of lectures are available either free or for purchase at reasonable prices, the temptation will grow in economically weaker institutions to rely on these external sources. Availability for students may also threaten the intellectual authority of the local lecturer. Onsite and Distance Learning: The distinction between Onsite Learning and Distance Learning will reduce as elements of Onsite learning take on the characteristics of distance learning and electronic learning management techniques enable greater personal contact for students involved in distance learning courses. There is an obvious potential here for distance learning institutions to become multinational mega corporations with niche market opportunities only for the economically weaker ones. Geography of the law student: All this puts at issue the times and spaces in which students learn or indeed who is a law student. Will students and society benefit from the stresses this places on the age of 18+ as the university age? Will too much management militate against the creative chaos of existing learning? There is concern in educational circles about new methodologies of managed learning becoming merely selfimposed compliance with training rather than critical intellectual exploration, which is the supposed mission of university education. The differentiation of institutions, their different forms of learning provision and the global shift towards a market based educational culture places economically weaker students in jeopardy especially as far as quality of provision is concerned. Dethronement of the academic? The use of IT in teaching can affect academic staff in a variety of ways. The transition from an instructional mode of teaching to independent learning is as fundamental a transition for the academic as the shift from talk


and chalk to electronic course development and delivery. New skills have to be learnt in the context of a new psychological attitude to the teaching learning process. More significantly, the new media can lead to a new division of labour in law teaching which is based on a temptation to divide tasks between the course developers, IT support staff, course managers and course tutors. The course developers will be the real subject experts, who will need to also be researchers in order to maintain their expertise. The course tutors may need to know the law, but would not need high level research expertise. The temptation will be for such roles to be filled by "adjunct" or "part time" staff in order to save money as has been the case with the US Center for Academic Transformation projects.[1] The managers and IT support persons would not need knowledge of the law. If this tendency is combined with rationalisation and mergers in law schools, then there is a danger that high level research based academic course developers become an even smaller minority than is the case at present. This would have implications for both teaching and research. The dethronement of the authoritarian lecturer may be a good thing, but this cannot be at the expense of the chain connecting knowledge gleaned through deep research by academics and deep learning by students. The task therefore is to design and

plan the transition in order to ensure that important intellectual and academic values are preserved. One of the most important of these is the link between teaching and research in the academic community. The problem may be even greater in the case of economically weaker institutions, for staff may not merely face intellectual 'dethronement' but forms of meltdown through increasing reliance on globally sourced learning material. Yet, paradoxically, these processes may occur earlier in economically weaker institutions in the developed countries than in the developing ones. Negotiation of these issues cannot be done by the individual academic or law school, but will require effective organisations to manage them. Better solutions may result from networking, collaborative development and resistance, where appropriate, than from standalone efforts. In this respect, the RechtenOnline Foundation is a welcome initiative (Peters, 2002). In attempting to build on the best practices of the past, but also to transcend these in a variety of ways including wider systems for management of documents, assessments and active negotiated learning it provides a promising potential for legal education's future.

[1] http://www.center.rpi.edu/PewGrant/Rd1intro.pdf

35


Visie, strategie en ICT in het onderwijs Hans Roes*

Inleiding Een van de minder bekende mogelijkheden van Google is het zoeken naar definities met het commando define: term. Gebruik van die optie voor de termen in de titel van dit artikel - vertaald in vision, strategy, e-learning - levert respectievelijk 30, 27 en 15 definities op die her en der op het web kunnen worden gevonden. Dit geeft aan dat het gebruik van die drie termen, en zeker de combinatie ervan, niet zonder risico is. In deze bijdrage wordt daarom uitgegaan van zo kort en zo breed mogelijke definities. Onder visie wordt verstaan een beeld van de toekomst. Strategie refereert aan een plan om de visie te realiseren. E-learning betreft het gebruik van ICT om onderwijs te verbeteren en te vernieuwen. Centraal in deze bijdrage staan twee vragen: is het mogelijk en wenselijk om in een universitaire omgeving te komen tot een gezamenlijke visie op de rol van ICT in het onderwijs? Zo ja, hoe kan een gezamenlijke visie worden gerealiseerd? Deze vragen spelen op diverse niveaus. Ze spelen op het niveau van een rechtenfaculteit, ze spelen op het niveau van de instelling waarin een rechtenfaculteit onderdak heeft, en ze spelen op overstijgend niveau wanneer samenwerking tussen meerdere instellingen of faculteiten aan de orde is. Om de gestelde vragen te beantwoorden wordt een omweg gemaakt. Allereerst worden de ervaringen met e-learning tot nu toe kritisch samengevat. Vervolgens komt dan de vraag naar de visie aan de orde, alsmede de uitdaging die het formuleren van een gemeenschappelijke visie in een universitaire omgeving stelt. De daaropvolgende paragraaf gaat in op de strategie en behandelt met name lessen die getrokken kunnen worden uit de ervaringen met e-learning tot nu toe. Aangezien strategie ook alles met de externe omgeving heeft te maken, wordt in een laatste paragraaf een aantal trends op het gebied van e-learning kort samengevat.

5

ICT in het onderwijs, de ervaringen tot nu toe Geen enkele onderwijsinstelling kan nog om ICT en de toepassing daarvan in het onderwijs heen. ICT is niet meer weg te denken uit de maatschappij, studenten verwachten dat instellingen volop ICT mogelijkheden bieden, het aanbod van digitale content groeit dagelijks - universiteiten leveren daar zelf een significante bijdrage aan als kennisproducenten, ontwikkelingen op het gebied van netwerken, software en hardware gaan in onverminderd hoog tempo door. De vraag is niet zozeer of universiteiten iets moeten met ICT in het onderwijs, de vraag is veeleer hoe een instelling er verstandig mee omgaat. Dat zoiets niet meevalt in een wereld die volop in ontwikkeling is zal niemand verbazen. Hoe vat te krijgen op die ontwikkeling? Allereerst door eens kritisch te kijken naar de ervaringen van pakweg de afgelopen vijf jaar, de periode waarin e-learning opkwam en in een stroomversnelling raakte. Een kritische vraag is die naar het effect van alle investeringen in de afgelopen jaren. Dan gaat het om investeringen in ICT zelf - waarvan de kosten nog steeds dalen dan wel tegen gelijkblijvende prijzen steeds meer mogelijkheden worden geboden, om de directe ondersteuningskosten - personeelskosten van rekencentra en facultaire ICT afdelingen, en, wellicht de belangrijkste post, de tijd die docenten en studenten investeren in het zich eigen maken van een steeds veranderende technologie. Welke opbrengsten staan tegenover die kosten? Opbrengsten in termen van onderwijsvernieuwing en verbetering, leereffecten, studierendementen, lagere uitval van studenten. Het blijkt dat literatuur die op dit soort vragen ingaat schaars is. In Nederland is een dappere poging ondernomen door het ministerie van onderwijs dat al snel concludeerde dat de onderzoeksvraag naar de kosten en baten van ICT niet relevant is.[1] ICT

* Deze bijdrage is geschreven op persoonlijke titel. [1] http://www.ictonderwijs.nl/ictna2002/rendement/zin_en_onzin.doc

37


is inmiddels gemeengoed geworden en de specifieke meerkosten die aan ICT in het onderwijs worden besteed zijn nauwelijks te kwantificeren. Wat betreft onderwijsverbetering in de zin van stijging van het kwantitatief rendement haalt het rapport vooral anekdotisch bewijs aan, kleine onderzoeken op specifieke gebieden en macro trends in het Verenigd Koninkrijk waar de afgelopen 20 jaar (a) het aantal studenten enorm steeg, (b) de middelen per student afnamen terwijl (c) tegelijkertijd ICT werd geïntroduceerd. Een wijze van argumenteren die niet geaccepteerd zou worden van een eerstejaars student. Het rapport sluit af met wat opmerkingen over kwalitatief rendement: ICT maakt onderwijs leuker; bevordert contact; maakt tijden plaatsonafhankelijk leren mogelijk etcetera. De bekende riedel. Een rechttoe-rechtaan benadering om een inschatting van het rendement van ICT in het onderwijs te maken is te vinden in een artikel van Alspaugh (1999). Uit zijn onderzoek blijkt dat er geen relatie bestaat tussen het aantal computers per leerling en hun scores op verschillende vakgebieden. Ook blijkt er geen relatie te bestaan tussen de student/computer ratio en spijbelen of uitval. Om toch positief te besluiten stelt Alspaugh dat het voordeel zou kunnen zijn dat leerlingen zich computervaardigheden eigen maken. In een onderzoek onder bedrijfskunde-studenten (McCray, 2000) bleek de introductie van een virtuele leeromgeving als complement op contactonderwijs geen verbetering of verslechtering van de resultaten op te leveren ten opzichte van traditioneel onderwijs. Het voordeel is wel dat de docent de vrijkomende tijd kan gebruiken voor meer gerichte interactie met studenten. Vanwege het complementaire karakter is er echter sprake van hogere kosten in termen van door de docent geïnvesteerde tijd. Hogere kosten dus bij een gelijkblijvend resultaat. Dit strookt met de bevindingen van Cuban (2001) die het gebruik van ICT in het onderwijs in het Amerikaanse lager, voortgezet en hoger onderwijs onderzocht en concludeerde: "When teachers adopt technological

innovations, these changes typically maintain rather than alter existing classroom practices." Anders gezegd: ICT wordt in Cuban's visie vooral gebruikt ter voorbereiding van het onderwijs, maar in de collegezaal verandert er vervolgens weinig meer dan dat het schoolbord vervangen, of vaak aangevuld, wordt door een Powerpoint presentatie. Volgens Cuban zijn leeftijd, geslacht, technofobie, noch het ontbreken van voldoende middelen hiervoor de verklaring. Gebrek aan tijd bij docenten en het ontbreken van adequate ondersteuning op de momenten dat de docent er behoefte aan heeft zijn veel belangrijker. Gevolg: "Elearning in public schools has turned out to be word processing and Internet searches." Overigens moet het effect van tekstverwerken zeker niet onderschat moet worden. Ehrmann merkt op dat worldware - breed gebruikte software als tekstverwerkers en spreadsheets - een veel grotere impact heeft gehad dan courseware.[2] Docenten schromen minder om studenten te vragen nog eens kritisch naar hun werkstuk te kijken en de nodige aanpassingen door te voeren. Dat gaat immers eenvoudig met een tekstverwerker en er is ook sprake van een leereffect: de student wordt nog eens gedwongen tot nadere reflectie. Interessante uitkomsten over de impact van ICT in het onderwijs zijn ook te vinden in een methodologisch strenge metastudie voor het medisch vakgebied (Chumley-Jones et al., 2002) waarin met name de effecten van web based learning worden onderzocht. Ook hier wordt geen winst geconstateerd op het gebied van kennisverwerving. Wel is er de interessante observatie dat een goede onderwijskundige opzet van veel groter belang is dan de gekozen technologie. Twigg spreekt in dit verband van het "no significant difference" fenomeen, online onderwijs blijkt geen significant betere of slechtere resultaten op te leveren dan traditioneel onderwijs.[3] Volgens haar ligt de oorzaak van dit fenomeen in het toepassen van oude oplossingen in de nieuwe wereld van online leren. Cursussen worden nog steeds door individuele docenten gemaakt, voegen zich

[2] http://www.learner.org/edtech/rscheval/rightquestion.html en http://www.tltgroup.org/resources/Visions/Improving_Outcomes.html [3] http://www.center.rpi.edu/pewsym/Mono4.pdf

38


naar het semestermodel, volgen traditionele methoden - lees de syllabus, maak een opdracht - en verschillen ook niet in wijze van toetsing. Dan is het niet verwonderlijk dat de resultaten ook niet veel verschillen van die welke met de oude aanpak werden bereikt en dat de kosten in het gunstigste geval gelijk zullen blijven, maar toch eerder hoger zullen uitvallen. Volgens Twigg is een paradigm shift noodzakelijk. In het huidige model hebben universitair docenten grote individuele vrijheid in de wijze waarop ze hun onderwijs vorm geven, de uitkomst is echter nagenoeg altijd een standaardproduct voor alle studenten. In het nieuwe model wordt de ervaring voor studenten geindividualiseerd, en de manier om dat te bereiken is het standaardiseren van het werk van docenten. Het gaat dan om standaardisatie in de zin van een gezamenlijk ontwerpproces van kwalitatief hoogwaardige leeromgevingen volgens beproefde concepten, gebruik makend van de expertise van de beste deskundigen. ICT zelf, met al zijn mogelijkheden om management informatie te genereren - welke onderdelen kosten studenten de meeste tijd, wat zijn de meest gestelde vragen, wat voor studenten schrijven zich in, wie valt af en waarom? - kan vervolgens gebruikt worden om leeromgevingen voortdurend verder te ontwikkelen. In zekere zin wordt een ecommerce benadering voorgesteld, waarbij ICT gebruikt wordt om diensten en productaanbod optimaal toe te snijden op de persoonlijke wensen en voorkeuren van klanten. Dit wordt gerealiseerd door middel van profielen opgebouwd uit door de klant geleverde informatie en eerder koopgedrag. Amazon.com is het voorbeeld bij uitstek van deze benadering die ook sterk naar voren komt in een recente monografie over portals in het hoger onderwijs (Katz 2002). Twigg werkt dit geïndividualiseerde leerproces annex gestandaardiseerd onderwijsontwerpproces langs een aantal lijnen uit aan de hand van actuele voorbeelden van Amerikaanse universiteiten die voorbij de toepassing van ICT in een traditionele onderwijssetting zijn gegaan. De kern ligt in het behandelen van studenten als individuen in plaats van als een homogene massa. Dit houdt in dat leeromgevingen flexibel

moeten zijn en keuze bieden. De ene student heeft bijvoorbeeld veel behoefte aan interactie, de ander weinig of zelfs niet. Meer algemeen gaat het om verschillen in leerstijlen. Consequenties van zo'n individueel ontwerp zijn bijvoorbeeld: • flexibele inschrijving die niet aan een bepaalde periode (eenmaal per jaar, eenmaal per semester) is gebonden waardoor onnodige vertraging wordt vermeden • gepersonaliseerde services voor studenten op een 24/7 basis • een curriculum gebaseerd op het oplossen van problemen met hulp van professionals uit de praktijk • door het curriculum heen geïntegreerde toetsing van competenties en bijsturing op basis van de resultaten van die toetsing Twigg wil niet proberen traditioneel onderwijs te repliceren met behulp van ICT, maar vraagt zich af hoe ICT ingezet kan worden om onderwijs te verbeteren. Je zet dus geen cursus van een individuele docent online, maar gebruikt de expertise van de docent om leerdoelen te bepalen, toepassingen te bouwen om studenten te helpen de leerdoelen te bereiken, content klaar te zetten en oplossingen te verzinnen voor problemen die studenten tegen kunnen komen, een bronnenrijke omgeving waarin studenten met divers leermateriaal kunnen stoeien en waarin ondersteuning aanwezig is indien die nodig is, het gaat erom dat studenten iets doen wat uitgaat boven het lezen van teksten. Dat vereist dat er samengewerkt wordt door verschillende experts, dat de docent er niet langer in zijn eentje voor staat, maar onderdeel is van een team dat bezig is met herontwerp. Tevens is kwaliteitscontrole een integraal onderdeel van het proces en deze wordt op collegiale wijze uitgevoerd. Ondersteuningsstructuren, zowel voor de docent als voor de student, zijn geïntegreerd in de leeromgeving, zowel gedurende de ontwikkeling ervan als in het feitelijk gebruik. Rijke leeromgevingen gaan verder dan alleen het online brengen van teksten. Teksten worden gecombineerd met activiteiten, simulaties en games waarmee gespeeld kan worden. Op die manier ontstaat learningware. Tijd- en plaatsonafhan-

39


kelijk is leuk, maar mag niet leiden tot vrijblijvendheid. Leren kost nu eenmaal tijd en studenten zullen die tijd moeten vrijmaken. De leeromgeving dient daartoe een structuur te bieden en studenten die achterop raken te signaleren. De leeromgeving dient studenten de mogelijkheid te bieden een eigen studieplan te maken, zeg maar time management mogelijkheden te bieden. Tot slot biedt de leeromgeving de mogelijkheid om contact te leggen met menselijke begeleiders ("the mortal in the portal", vergelijk ook Paliwala's zesde les in zijn bijdrage "Pedagogy in e-learning" in deze bundel) wanneer een student daar behoefte aan heeft. Feedback, aanmoediging en waardering zijn essentieel om studenten gemotiveerd te houden. Die menselijke factor in de leeromgeving kan een docent of mentor zijn, maar zeker ook de medestudent, oftewel samenwerkend leren - voor studenten die dat leuk vinden. In een latere publicatie beschrijft Twigg een aantal "institutional readiness" factoren die de kans op succes van herontwerp van cursussen, in de zin van hogere kwaliteit en lagere kosten, vergroten.[4] Eén van die factoren heeft te maken met de bereidheid van docenten om samen te werken, met name waar het om cursussen voor grote groepen gaat. Bereidheid om samen te werken blijkt uit het bereiken van overeenstemming over de leerdoelen, de selectie van leermiddelen en -methoden en het gezamenlijk opzetten van een website. Een ander criterium is het niet lijden aan het fameuze not-inventedhere syndroom - gevolg van de nadruk op de individuele docent - dat indirect ook met samenwerking heeft te maken. Eigen content ontwikkelen is immers duur en ineffectief. De bijdrage van Mayer in deze bundel illustreert hoeveel tijd er gepaard gaat met het ontwikkelen van goede courseware. Een ander "readiness" criterium is heel direct gerelateerd aan visie: de instelling moet tot doel hebben ICT te integreren in de campuscultuur. Alleen als er voor studenten en docenten voldoende toegang is tot ICT is succesvolle grootschalige invoering van courseware mogelijk. Overigens wordt dit criterium uitgebreid voorbij hardware beschikbaarheid, ook ondersteuning is nodig [4] http://www.center.rpi.edu/PewGrant/Rd1intro.pdf

40

en studenten dienen bereid te zijn over te gaan op meer actieve leerstijlen. Al deze factoren hebben meer of minder direct te maken met cultuur. Ook Paliwala benadrukt in zijn bespreking van de Iolis courseware in deze bundel het belang van culturele verandering. De nadruk op samenwerking vanaf het begin, alsmede het betrekken van gerenommeerde academici in de ontwikkeling van de Iolis courseware en de mogelijkheid voor docenten om suggesties voor aanpassingen in te brengen dan wel Iolis te linken met materialen op een eigen website, heeft zeker bijgedragen aan het voorkomen van het notinvented-here syndroom. Door de brede deelname zijn uiteindelijk ook de hoge kosten van de ontwikkeling van courseware te rechtvaardigen en op te brengen. Ook valt op dat Iolis niet vertrekt vanuit een technische benadering, maar juist vanuit weloverwogen gekozen leerdoelen. De koppeling met een full text e-library (en een overeenkomst daarover met uitgevers) is ook een pluspunt, het bevordert actief leren en verkennen van primaire bronnen buiten een gepredetermineerd gebied. Bovendien benadert het de wijze waarop juristen in het echt werken. Hoewel er in deze benadering sprake is van paradigm shift valt het op dat er didactisch gezien eigenlijk weinig nieuws onder de zon is. Wie tussen de regels door leest herkent de "Seven principles for good practice in undergraduate education" die door Chickering en Gamson (1987) eind jaren tachtig werden gedestilleerd uit talloze publicaties en jarenlange ervaring met onderwijs aan universiteiten: "Good practice in undergraduate education: encourages contact between students and faculty, develops reciprocity and cooperation among students, encourages active learning, gives prompt feedback, emphasizes time on task, communicates high expectations, and respects divers talents and ways of learning." Hoe technologie kan bijdragen aan het verwezenlijken van deze principes is beschreven in een artikel van Chickering en Ehrmann (1996). De principes kunnen ook


toegepast worden op de inrichting van de campus, de ontmoetingsplek bij uitstek voor studenten en docenten in geval van contactonderwijs, en collegezalen. Daarin zal immers ook technologie moeten doordringen. Collegezalen zijn nu teveel op eenrichtingsverkeer - de docent spreekt de studenten toe - ingericht, maar zouden juist meerdere richtingen van communicatie moeten faciliteren. In de woorden van Van Note Chism (2002): "In this new constructivist thinking, where teachers serve as facilitators for active student engagement, where learning occurs in many locations, and where power is distributed across actors, learning space needs are seen to be far more dynamic and situational than they where under the transmission model. The new way of thinking about facilitating learning implies the need for small-group meeting spaces, project spaces, spaces for whole-class dialogue where the students as well as the teacher can be seen and heard, spaces where technology can be accessed easily, spaces for display of ideas and working documents, and spaces that can accomodate movement and noise." De belangrijke vraag is: hoe kan ICT ingezet worden als middel om goed onderwijs gestalte te geven. Of er sprake moet zijn van zoiets als digitale didactiek (vgl. Simons 2002) is nog maar de vraag. Uit de literatuur komt steevast een aantal trends naar voren die wijzen in de richting van meer actieve leervormen, werken met echte (dan wel gesimuleerde) problemen, een verschuiving van het zwaartepunt van docent naar student, studenten die meer verantwoordelijkheid nemen voor hun eigen leerproces, samenwerkend leren, nadruk op competenties en vaardigheden (vgl. ook Maharg in deze bundel over competenties en de veranderingen die dat impliceert voor toetsen), regelmatige (zelf)toetsing en bijsturing. Dat dit didactisch beter is dan traditioneel eenrichtingsverkeer, gebaseerd op gefixeerde lesstof en eenmalige, eendimensionale toetsing is onderwijskundige kennis die in de jaren zestig al bekend verondersteld mocht worden. ICT biedt de mogelijkheid om onderwijs te

gaan herontwerpen volgens deze principes. In die zin is een van de grootste winstpunten van de aandacht voor ICT in het onderwijs de afgelopen jaren geweest dat het de aandacht voor didactiek (in academische kringen voorheen nog wel eens pejoratief aangeduid als pedagoochelarij) heeft teruggebracht. Ook Paliwala (in zijn eerste bijdrage aan deze bundel) bespreekt het belang van pedagogie boven techniek. De rode draad in zijn betoog wordt gevormd door enerzijds constructivisme waarin de nadruk ligt op de reflectie van de student die door het combineren van verschillende informatiebronnen uiteindelijk kennis opbouwt en construeert, en samenwerkend leren anderzijds, aangezien dit een afspiegeling is van de latere beroepspraktijk waarin communities of practice zo'n belangrijke rol spelen. Visie: formulering en realisering Duidelijk zal inmiddels zijn dat ICT in het onderwijs veel verder gaat dan het neerzetten van een ICT infrastructuur en de aanschaf en implementatie van een digitale leeromgeving (DLO) als Blackboard (zie ook de Moor in deze bundel). Het gaat ook verder dan het repliceren van bestaande cursussen naar de DLO. Wie verder wil gaan loopt al snel tegen didactiek aan. Wanneer de keuze wordt gemaakt voor (gedeeltelijk) handhaven van contactonderwijs en stimuleren van samenwerkend leren krijgt men ook van doen met de inrichting van de campus. Wanneer voorts de keuze wordt gemaakt voor onderwijsontwerp in teams met gebruikmaking van elders ontwikkelde content al dan niet tegen betaling (zie: www.merlot.org), dan worden bestaande organisaties op de kop gezet. Keer op keer blijkt dat ICT geen neutraal middel is (vgl. Brown en Duguid, 2000) maar diep ingrijpt op structuren en processen binnen een organisatie. Westra (in Cordewener et al., 2002) merkt op dat invoeren van ICT in het onderwijs een grootschalig proces is dat behalve met techniek ook met organisatie te maken heeft. Vanwege die grootschaligheid is het lastig van een eenmaal ingezette koers af te wijken. In dat geval kan men het binnen een organisatie maar beter eens zijn over visie, ofwel datgene waarop wordt gekoerst.

41


Visie werd gedefinieerd als een beeld van de toekomst. In het geval van een universiteit of faculteit kan dat nader worden bepaald door het beantwoorden van de vraag wat voor onderwijs wil een instelling geven aan welk soort studenten? Een aanvullende vraag is waarin de instelling zich wil onderscheiden van andere instellingen (die ook weer als partner in interuniversitaire samenwerkingsprojecten kunnen fungeren, zeker bij de ontwikkeling van dure courseware). Vragen die gemakkelijker gesteld zijn dan beantwoord. En ook vragen die door iedere instelling anders beantwoord zullen worden, zodat geen algemeen antwoord gegeven kan worden. Wat betreft het soort onderwijs dat gegeven wordt zal duidelijk zijn dat daarop vele antwoorden mogelijk zijn en dat door de introductie van ICT in het onderwijs de mogelijkheden alleen maar zijn toegenomen. In de praktijk gebeurt echter vaak het omgekeerde. Een bepaalde technologie, bijvoorbeeld Blackboard, wordt gekozen zonder dat duidelijk is welk doel men daarmee wil bereiken. Schneider onderscheidt twee soorten gebruik van digitale leeromgevingen, enerzijds de open en actieve benadering, anderzijds rationalisatie van traditionele kennisoverdracht.[5] Blackboard valt duidelijk in de laatste categorie. Daarmee is de keuze voor Blackboard in ieder geval een impliciete keuze voor een bepaalde visie. In dit geval een waar het systeem gebruikt zal worden als aanvullend middel op bestaand contactonderwijs. Veel meer mogelijkheden dan het uploaden van teksten, Powerpoint presentaties en rudimentaire toetsmogelijkheden heeft Blackboard immers niet. Daar is verder niets mis mee, maar het gaat toch vooral om substitutie van bestaande arrangementen. Een fase die vaak als noodzakelijk wordt beschouwd voordat begonnen kan worden aan innovatie - herontwerp van onderwijs. De keuze voor een systeem als Blackboard illustreert ook op een andere manier de noodzaak van een gezamenlijke visie. Universitaire instellingen kunnen zich doorgaans niet meerdere systemen voor digitale leeromgevingen veroorloven (al zijn er voorbeelden van het tegendeel). De kosten van meerdere systemen qua licenties, onder-

steuning en leercurve voor docenten zijn eenvoudig te hoog. Bovendien wordt voor studenten het volgen van vakken in andere faculteiten steeds gewoner en is het niet wenselijk dat zij binnen een instelling met meerdere omgevingen worden geconfronteerd. Wanneer echter de keuze voor een systeem als Blackboard impliciet een onderwijsvisie vastlegt, en dat is zo, dan is er dus een noodzaak voor een gedeelde onderwijsvisie voor de gehele instelling. Het bereiken van overeenstemming over een visie op onderwijs en de rol van ICT daarin is binnen een universitaire organisatie, waar de individuele vrijheid van de docent hoog aangeschreven staat, geen sinecure. Sowieso is beleidsvorming binnen universiteiten een moeizaam proces, waarover niet altijd de in Nederland zo gewenste consensus kan worden bereikt. Bestuurders moeten rekening houden met een veelheid van centrale en decentrale belangen en verantwoordelijkheden. Dat leidt er vaak toe dat beleidsstukken na een aantal iteraties binnen de universitaire overlegorganen steeds bloedelozer worden tot het punt bereikt wordt dat niemand meer tegen is, maar eveneens onduidelijk is geworden waar het beleidsstuk nog voor staat. Dit probleem wordt in het geval van ICT in het onderwijs nog versterkt doordat bij de realisatie ervan veel verschillende partijen betrokken zijn. ICT snijdt immers dwars door de organisatie heen en vereist samenwerking tussen onderdelen die niet altijd gewend zijn om met elkaar samen te werken. In dit geval ligt een combinatie van bottom-up en topdown benaderingen het meest voor de hand, vergezeld van vormen van netwerkorganisatie. De top-down benadering is nodig voor het scheppen van een zo breed mogelijk draagvlak voor de instellingsbrede infrastructuur. (Merk op dat het scheppen van draagvlak iets anders is dan het zoeken van draagvlak.) Bij het vaststellen van de contouren van die infrastructuur dient rekening te worden gehouden met de huidige stand van zaken op het gebied van onderwijs en de vraag waar men binnen nu en vier tot vijf jaar wil staan, rekening houdend met de technologische mogelijkheden (zie daarover de laat-

[5] http://tecfa.unige.ch/proj/seed/catalog/docs/sevilla03-schneider.pdf

42


ste paragraaf). Hier dient vermeden te worden dat de discussie binnen een instelling verzandt in talloze overleggen. Dat kan alleen als bestuurders de moed hebben zich een oordeel over de situatie te vormen en bereid zijn om knopen door te hakken wanneer dat nodig is. Een pure top-down strategie is binnen een Nederlandse universiteit gedoemd te mislukken. Daarom dient er ook ruimte te zijn voor bottom-up experimenten, veel innovaties drijven immers op pionierende docenten. Dit vereist dat er in organisatie ruimte is voor experiment en verandering - ook wanneer dat af en toe tegen het zere been van een aantal systeembeheerders is. In plaats van dwarsliggen of een steile procedurele opstelling, dienen ICT afdelingen zich klantgericht en ondersteunend op te stellen, door bijvoorbeeld te helpen met het inrichten en het maken van backups van servers. Centrale ICT afdelingen zijn ook in een uitstekende positie om innovaties die binnen een faculteit of departement ontstaan door te leiden naar de rest van de organisatie. Voor docenten zou ook al heel wat bereikt zijn indien er binnen de organisatie een duidelijk loket komt waar zij voor vragen en ondersteuning terechtkunnen. Vanwege de versplintering in veel universitaire organisaties is er verzet tegen een dergelijk loket. Vormen van netwerkorganisatie kunnen dan een uitkomst bieden. Het inzicht breekt door dat voor sucesvolle onderwijsvernieuwing met behulp van ICT een breed scala aan expertise nodig is. Queens University in Canada is een van de Noord-Amerikaanse universiteiten die met teams werken, in dit geval zogenaamde Learning Technology Teams(Laverty et al., 2003). Deze teams ondersteunen een docent bij het toepassen van ICT en bestaan uit onderwijskundigen, bibliothecarissen, rekencentrum personeel en zogenaamde "Learning Technology Faculty Associates". Deze laatste treden op als projectmanager terwijl een project typisch in een jaar de fasen ontwikkeling, implementatie en evaluatie in een strak schema doorloopt. Plannen bestaan om ook studenten in de teams te betrekken. Twee ontwikkelingen aan de uni-

versiteit van Tilburg waar de auteur bij betrokken was laten ook de kracht van netwerkorganisaties zien. Het eerste voorbeeld is TILT, een web-based tutorial op het gebied van algemene informatievaardigheden (het herkennen van een informatievraag, weten waar en hoe je informatie moet zoeken, het kunnen beoordelen van de waarde van de informatie).[6] TILT is een Nederlandse aanpassing, in opdracht van een consortium van bibliotheken, van een oorspronkelijk aan de University of Texas ontwikkelde tutorial. Dit project kon alleen maar gerealiseerd worden door een uitgebreid team met een breed scala aan expertise. Voor de herprogrammering werden docenten en studenten van de opleiding informatiekunde ingeschakeld, terwijl ook medewerkers van IT Services (de centrale ICT-afdeling van de Universiteit van Tilburg, UvT) stukken code schreven. Medewerkers van de bibliotheek verzorgden de vertaling en aanpassing aan de Nederlandse situatie in bibliotheken. Een bibliotheekmedewerker met een achtergrond en opleiding op het gebied van web-publishing nam de eindredactie op zich. Een extern bedrijf werd ingeschakeld om de vele multimedia componenten in TILT, te weten graphics, Flash animaties en geluid, aan te passen. Medewerkers van IT Services waren tenslotte verantwoordelijk voor storyboarding en het uiteindelijke aan elkaar knopen van alle programmatuur, teksten en multimedia bestanden in een structuur met meervoudige leerwegen. Interessant detail is nog dat de Nederlandse TILT draait op een door studenten beheerde webserver van de UvT omdat programmatuur werd gebruikt die op het moment van ontwikkeling niet door IT Services werd ondersteund. Een netwerkorganisatie was de enige manier om een dergelijk project te realiseren. Het tweede voorbeeld is om twee redenen nog interessanter voor deze bijdrage. Het gaat om een project op het gebied van het recht en er is sprake van samenwerking tussen bibliotheekmedewerkers, docenten en student assistenten. Het betreft een website die het besluitvormingsproces binnen de Europese Unie beschrijft, DEsite.[7] In dit

[6] www.tilt.ihol.nl [7] drcwww.uvt.nl/dbi/instructie/eu/

43


besluitvormingsproces worden tamelijk veel documenten gegenereerd die verspreid zijn over tientallen verschillende websites van de EU. Door de samenwerking tussen docenten en bibliotheekmedewerkers ontstond een synergie. Docenten beschrijven het besluitvormingsproces, daaraan gekoppeld beschrijven bibliotheekmedewerkers hoe de bijbehorende documenten kunnen worden teruggevonden in de jungle van EU websites. DEsite is niet bepaald een flitsende module te noemen vanwege de eenzijdige oriëntatie op vooral tekst. Uitbreiding van het team met multimediaspecialisten en programmeurs had de interactiviteit behoorlijk kunnen vergroten, maar daarvoor ontbraken de middelen. Niettemin zal duidelijk zijn dat door de samenwerking een meerwaarde is bereikt. Ging het hiervoor over samenwerking binnen een instelling, bij de ontwikkeling van courseware zal het al snel ook gaan over samenwerking tussen instellingen. In Nederland wordt deze gestimuleerd door de VSNU en door het platform ICT en onderwijs van SURF. Zeker bij de ontwikkeling van courseware ligt samenwerking voor de hand - de voorbeelden van Paliwala (Iolis) en Mayer (CALI) in deze bundel tonen aan dat dit de enige kosteneffectieve manier is. Hierbij is aan de orde de strategische vraag: waarin wil een instelling of faculteit zich onderscheiden van andere instellingen of faculteiten. Dit is een vraag die tegen de achtergrond van de bachelor- en masterstructuur scherp aan de orde komt, aangezien studenten daarin naar verwachting meer mobiliteit tussen instellingen zullen gaan vertonen, zeker in het masters-traject. Een voor de hand liggende strategie is samenwerking tussen instellingen in het ontwikkelen van breed toepasbare courseware voor de bachelors-fase, terwijl in de masters-fase, met zijn intredende specialisatie, ontwikkeling van courseware minder voor de hand ligt. Instellingen onderscheiden zich in de bachelors fase door de wijze waarop zij gezamenlijk ontwikkelde courseware weten in te zetten in een breder concept. In de masters-fase onderscheiden instellingen zich door de inhoud van hun

aanbod, de wijze waarop zij unieke onderwijsarrangementen weten samen te stellen en de inzet van ICT daarbij. Mogelijkheden daarvoor zijn er te over. Strategische lessen Om een gekozen visie te realiseren is een strategie nodig, een plan dat middelen en mensen vrijmaakt om weloverwogen doelen door de tijd heen te realiseren, rekening houden met de sterktes en zwaktes van de organisatie en de kansen en bedreigingen die de omgeving biedt. ICT projecten en zeker projecten op het gebied van ICT in het onderwijs leiden echter vaak tot teleurstellingen. Enerzijds heeft dat te maken met overdreven verwachtingen, anderzijds met de problemen die grootschalige implementatie van ICT in organisaties nu eenmaal onvermijdelijk met zich meebrengt. Ehrmann (2001 en 1997 - 2003) heeft verder nagedacht over de lessen die te trekken zijn uit pakweg een kwart eeuw toepassen van technologie in het onderwijs, mede in relatie tot de eerder genoemde "seven principles".[8] In zijn visie zijn er drie fundamentele problemen aan de orde bij de vertaling van de investering in technologie naar verbetering van de resultaten van onderwijs. Ten eerste is er maar al te vaak teveel een focus op de technologie alleen en wordt vergeten dat deze maar één factor is een veel bredere mix waarin ook elementen horen als ontwikkeling en scholing van personeel, herontwerp van curricula en cursussen, meer toegang tot digitale content, nieuwe partnerships in de organisatie. Te vaak wordt ook gedacht dat de technologie vanzelf vervangend werkt, maar technologie is slechts een aanvullend middel indien deze niet ingezet wordt in een breder veranderingsproces. Een tweede factor is dat vaak vergeten wordt dat de levensduur van veel nieuwe technologie veel korter is dan de tijd die nodig is voor een grondige implementatie en verbetering van educatieve resultaten. De bijdrage van Mayer in deze bundel laat zien dat als gevolg van steeds veranderende technologie migratie van content noodzakelijk is. Lang voordat een project klaar is komt het volgende interessante nieuwe product

[8] http://www.learner.org/edtech/rscheval/rightquestion.html en http://www.tltgroup.org/resources/Visions/Improving_Outcomes.html

44


dat alle problemen van het oude product belooft op te lossen en begint de cyclus weer van voren af aan. Een derde inherent probleem is er bij de ontwikkeling van courseware als vervanging van face-to-face onderwijs. Dat werkt in zeer beperkte toepassingsgebieden en veel vaker werkt het niet. Redenen daarvoor: grootschalige implementatie loopt onvermijdelijk tegen problemen aan; de korte levensduur van de programmatuur; het educatief verantwoord voor elkaar krijgen van verschillende leerpaden kost veel, soms zeer veel tijd en geld; verborgen kosten gepaard aan de verandering van het curriculum om de courseware geimplementeerd te krijgen; rigiditeit van de courseware in het licht van nieuwe ontwikkelingen (bijv. interfaces) en studenten; gebrek aan beloning (materieel en immaterieel) voor de auteurs; kosten van marketing en ondersteuning. Zijn er ook positieve lessen te trekken? Ehrmann biedt een vijftal: 1. Begin met een lange termijn focus op enkele gewenste resultaten en de educatieve activiteiten die daarvoor nodig zijn. Welke doelstellingen voor de komende zeven tot tien jaar zijn het meest gebaat bij grote en zichtbare verbeteringen? Voorbeelden: onderzoeksvaardigheden; de vaardigheid om het geleerde te kunnen toepassen op de reële wereld; samenwerken in teams en organisaties; internationale en interculturele communicatie; vaardigheden op het gebied van ontwerp en creativiteit. Dit zijn generieke vaardigheden die per onderwerpsgebied nader in- en aangevuld kunnen worden. Als alleen al op een van deze gebieden breed vooruitgang geboekt wordt, kan dat de aantrekkingskracht van een instelling vergroten. Het verdient aanbeveling een onderwerp te kiezen dat zowel een huidige kracht als een zorgpunt - in relatie tot concurrenten - is. 2. Kies technologie die incrementeel en op de lange termijn cumulatief werkt. Stel daarbij de volgende vragen: kan de voorgestelde technologie substantieel bijdragen aan de realisatie van de onder 1. gekozen doelen; is de technologie geschikt voor massale toepassing en zijn de kosten inclusief

ondersteuning en verborgen kosten acceptabel; wat is het effect van de nieuwe technologie op bestaande investeringen, moet bijvoorbeeld veel cursusmateriaal weggegooid of overgezet worden; stel dat de nieuwe technologie verdwijnt, wat zijn daarvan de gevolgen? 3. Leg de nadruk op instructiemateriaal waar docenten makkelijk en snel zelf mee aan de slag kunnen en dat aangepast kan worden aan hun wensen. Met andere woorden: docenten dienen in staat te zijn materiaal van cursus op cursus mee te nemen en te hergebruiken met enige aanpassingen. Opgemerkt kan worden dat Blackboard hieraan voldoet (al is het hergebruik van materiaal voor een nieuwe cursus bewerkelijk) en wellicht verklaart dat mede de brede toepassing ervan in Nederland en daarbuiten. Door koppeling van systemen in portals kan docenten nog meer werk uit handen worden genomen en studenten een meer geïntegreerde en attractieve omgeving worden aangeboden. 4. Hou de vooruitgang van het programma bij zodat het op koers blijft en eventueel tijdig extra middelen ingezet kunnen worden. Het meest kwetsbare moment ontstaat na twee tot drie jaar wanneer het eerste enthousiasme voorbij is. Begin overigens al meteen met het verzamelen van baseline data waarmee achteraf de vooruitgang gemeten kan worden. 5. Creëer coalities zodat alle noodzakelijke ingrediënten aanwezig zijn. Zorg dat deze coalitie vooral op het resultaat focust en minder op de technologie (maar pas op voor proliferatie van overleg- en adviesorganen met overlappende agenda's, juist op het gebied van ICT). Al deze lessen snijden hout en kunnen van nut zijn bij het ontwerpen van een strategie. Hoe die strategie eruit ziet zal voor elke organisatie verschillend zijn aangezien organisaties nu eenmaal allemaal anders georganiseerd zijn, uiteenlopende culturen hebben en verschillen in bereidheid tot innoveren. Naast deze interne factoren zijn bij de bepaling van strategie ook externe ontwikkelin-

45


gen aan de orde. Actuele ontwikkelingen op het gebied van e-learning vormen het onderwerp van de laatste paragraaf. E-learning trends Voor het compileren van deze trends heb ik gebruik gemaakt van de EDUCAUSE library.[9] Portals beogen studenten gepersonaliseerde en geïntegreerde toegang tot een veelheid van informatiesystemen te bieden. Binnen een universitaire context kan dan met name gedacht worden aan digitale leeromgeving, toetsomgeving, student informatiesysteem, digitale bibliotheek. Daarnaast kunnen portals nog uitgebreid worden met een keuze aan kanalen zoals weblogs, elektronische agenda=s en mail. Personalisatie betekent dat de website er voor iedere student anders uitziet, want rekening houdt met de studiefase, de vakken die gevolgd worden, en de interesses van de student. Voordelen zijn dat de overzichtelijkheid toeneemt, veel gebruikte informatie onder handbereik komt, administratieve handelingen minder gedupliceerd hoeven te worden en dat slechts een keer ingelogd hoeft te worden (Katz, 2002). Voor samenwerkend leren komen steeds meer systemen op de markt, al dan niet als open source. Deze systemen overstijgen de mogelijkheden van synchrone en a-synchrone communicatie die binnen pakketten als Blackboard en BSCW (zie ook de bijdrage van Noortwijk en De Mulder in deze bundel) al aanwezig zijn. Met name pakketten die co-authoring toelaten, zoals wiki's[10] content management, en pakketten die weblogs faciliteren, zoals Drupal,[11] bieden interessante educatieve mogelijkheden. Multimedia gebruik is normaal geworden, al was het alleen maar omdat de daarvoor benodigde hardware, en dan met name voor thuisgebruik, nu zowat overal is door-

gedrongen in de vorm van digitale camera's (still en video), videokaarten, cd- en dvdspelers en branders. Qua software ligt het wat ingewikkelder en zijn er nog veel formaten - en daarmee verwante spelers, in omloop. Webtechnologie maakt het mogelijk om multimedia eenvoudig in webpagina's op te nemen. Boston University heeft een tutorial online met voorbeelden van embedded video.[12] Een interessante ontwikkeling is ook SMIL (uitgesproken als het Engelse "smile"), Synchronized Multimedia Integration Language. [13] SMIL lijkt veel op HTML en is dus ook makkelijk te leren en toe te passen. Een heel eenvoudige toepassing is het geluid van een hoorcollege op te nemen en te synchroniseren met een Powerpoint presentatie.[14] Problemen zijn vooral te verwachten bij het gebruik van geluid en beeld waarop rechten berusten (zie ook de bijdrage van Jansen en Oudejans in deze bundel). Met de snelle toename van breedband Internet thuis komt het ideaal anytime, anywhere binnen handbereik. Toegang tot informatie in digitale bibliotheken, die leeromgevingen kan verrijken is echter vaak gebonden aan de campus, doordat alleen vanuit een bepaalde range van IP-adressen toegang is toegestaan. Momenteel wordt gebruik gemaakt van workarounds als proxy servers en VPN, maar acces management (autorisatie plus authenticatie) moet hiervoor een algemene oplossing gaan bieden.[15] De koppeling van (digitale) bibliotheken en leeromgevingen komt steeds sterker in de belangstelling te staan.[16] Technisch gezien is het echter een uitdaging van formaat,[17] terwijl samenwerking tussen docenten en bibliothecarissen nog maar moeizaam van de grond komt.[18] (Digitale) portfolio's zijn sterk in opkomst als toetsingsmiddel, maar zeker ook als middel

[9] www.educause.edu/asp/doclib/search_intro.asp?AS=TRUE [10] www.wiki.org [11] www.drupal.org [12] www.bu.edu/webcentral/learning/smil1/ [13] www.w3.org/AudioVideo [14] Zie www.decisionsciences.org/Newsletter/Vol31/31_4/31_4clas.pdf voor een voorbeeld van een actuele toepassing van SMIL in een cursus Business Telecommunications and e-Commerce. [15] http://www.surf.nl/publicaties/index2.php?oid=114OC&W 2002 [16] http://www.dlib.org/dlib/july01/roes/07roes.html [17]http://www.imsglobal.org/DLims_white_paper_publicdraft_1.pdf [18] Zie bijvoorbeeld: http://www.cerlim.ac.uk/projects/linker.html

46


tot zelfreflectie van de student en sturing van het eigen leerproces. Dit wordt echter genoegzaam duidelijk in de bijdrage van Ritzen en Kösters in deze bundel. Tot slot In de wereld van e-learning is sprake van een duizelingwekkend aanbod van mogelijkheden. Juist daarom is een gedeelde visie steeds noodzakelijker om uit dat aanbod een verantwoorde keuze te maken. Tegelijkertijd moet men beseffen dat onderwijsinnovaties uiteindelijk vooral tot stand komen door samenwerking, tussen docen-

ten, tussen docenten en studenten, en tussen docenten, studenten en ondersteunend personeel. Onderwijs vernieuwen blijft mensenwerk waarin docenten een centrale rol spelen. Dat vereist dat een visie geen keurslijf vormt, maar eerder een springplank moet zijn die medewerkers de ruimte geeft om gezamenlijk gekozen doelen op eigen manier te bereiken, ook wanneer daarvoor soms onorthodoxe oplossingen noodzakelijk zijn. Dat past bij een universiteit als gemeenschap die zich inzet voor kennisverwerving.

47

Deel III:

De Pioniers - Grote voorbeelden

CALI is a community John Mayer

Introduction The Center for Computer-Assisted Legal Instruction (CALI) is a community builder, educational publisher and software developer. The different roles that CALI plays and the services it offers are driven by ideas and opportunities in the intersection between technology and legal education. These are filtered and refined by the communities that CALI serves and the work of paid staff, volunteers, faculty, law librarians, ICT staff and law students. CALI was incorporated in June of 1982 by faculty from the University of Minnesota School of Law and Harvard Law School. These faculty had been working since the mid-70's on the promise of computermediated legal instruction, programming their lessons on the university mainframe and basing their work on then-current projects like PLATO and programmed learning from the Stanford Research Institute (SRI). Many of these lessons are still in use today nearly in their original form. An enormous amount of custom programming was done so that they appeared as natural dialogues with the students. These lessons inform CALI's current lesson development methodology even today. We have recently begun to convert these lessons from their original Turbo Pascal/DOS formats to Macromedia Flash. In this, we had two options. The first was to capture only the questions and feedback and lose much of the flow of the lessons and its conversational style. This would have been relatively easy to do. The other alternative was to adhere more closely to the original design and all of the customization that make-up the flow of the lesson dialogue. We chose this route, which is much harder, in order to preserve the intent and creativity of the original authors. Legally, CALI is a non-profit consortium governed by a volunteer Board of Directors made up of mostly law professors. CALI is funded by annual dues paid by over 180

6

U.S. law schools and a growing number of international institutions. CALI is best know for the more than 300 (and still growing number of) lessons that it publishes for its member law schools and its annual conference.

CALI as a legal educational publisher Currently, CALI publishes over 300 lessons or tutorials in 28 different legal subject areas. All of CALI lessons are written by law faculty for law students. CALI has accelerated lesson production in the last several years adding over 200 new lessonettes(r) since 2000 with at least 50 more currently in development. Let me start by explaining what the ideal CALI lesson is and then explain the process we use to get them made. The ideal CALI lesson is short. Students today are multi-tasking, impatient and caffeinated. CALI lessons do not "hide the ball" from the student - at least - not for very long. We encourage our authors to write lessons that require between 20 and 40 minutes for students to complete. This is, first of all, based on much instructional design research, e.g. Bligh (1999 and 2000). Although Bligh does not touch on computer-mediated instruction in his books, he does provide valuable insights into quality of instruction and how students react to various forms of instruction. Just because students seem to have shorter attention spans these days, should not change our teaching goals. If a subject of study requires careful, deliberative thought and weighty contemplation to understand, then we must teach our students in a careful, deliberate, contemplative manner and insist on them tracking our slow and perhaps pedantic journey through the material. Right? We should not dumb down our teaching goals, but I do believe that instructors can do a better job of chunking material in to more manageable and digestible pieces for students to consume.

51


Second, the resolution of computer screens is not yet to the point where users can read for long periods of time. The experience is just not the same as reading long passages on paper. Third, there is an expectation that material accessed via the computer will be short and to the point. There is a reason why the software for accessing the web is called a "browser". Jakob Nielsen, an expert in usability, has written on this issue on his website.[1] Besides these student/learner-based reasons for making CALI lesson short, there are instructor-based reasons as well. First, every law professor in the United States has the academic freedom to construct their course syllabi from scratch. Over years of teaching experience, they settle into the tools, materials and techniques that work for them in their teaching goals. It is difficult to get their attention and even more difficult to convince them of the value of new material that will benefit their students. CALI lessons are short so that law faculty can review them quickly. It takes far less time to review a modern CALI lesson than it would to review a new casebook. Second, CALI lessons are tightly focused on a very small, well-proscribed area of law. We hope that this makes them appear more modular to the instructors who can decide for themselves where to insert them into their curriculum. Our expectation is that different faculty can pick and choose different CALI lessons (like from a buffet) and present them in the order they want to their students. This allows the faculty members to retain control of the delivery of the material and avoids the presumptuousness of usurping their approach to teaching the law. When we launched the Fellowship project in 1999, we wanted to emphasize the "shortness" of our new lessons. Thus, we coined the term "lessonette" to contrast these new tutorials with the lessons that were currently in the CALI library. Furthermore, it gave us leverage with our Fellows when their lessons grew too long. It also made it easier to find reviewers since the task of reviewing a lessonette was more manageable than reviewing a lesson. Finally, it gave us a not-unex[1] www.useit.com

52

pected marketing angle. CALI had taken 15 years to publish its first 100 lessons. In the next three years, CALI published 200 more lessonettes. This is an impressive statistic to share with the membership. Typically we tell our authors to write a lesson that would cover no more material than you would cover in a single one-hour class. As mentioned previously, a lessonettes should requires 20-40 minutes of the student's time. This imperative circumscribes the author's task and requires that the lessonettes be concise and cogent. In the classroom, the instructor can indulge in discussions and narratives that are tangential - but informative - to the central point being taught. In a CALI lesson, a little bit of appropriate "color" is acceptable, but the material needs to be covered methodically and with dispatch. This distinguishes CALI lessons from many of the commercial outlines that summarize cases or entire areas of law in outline form. CALI lessons are short, but they are not a "short cut" through the material. In the early years of legal education, law students "read for the law" by reading the opinions of cases written by judges. This approach to learning the law was brought about by the dean of Harvard Law School, Christopher Columbus Langdell in the late 19th century. Students were assigned cases to read and the instructor used class time to quiz the students and engage in speculative discussion about the nuances of law using the assigned case as a point of departure. This question and answer dialectic is known as the Socratic method and dominates legal instruction in the United States to this day. The design a of CALI lesson consciously mimics this method. CALI lessons are essentially pre-programmed conversations with the student. The best ones contain multiple paths or branches that the student can take when answering a question one way or another. In the live classroom, the instructor can let the discussion run far a field and then bring it back to the issue at hand. In a CALI lesson, the tree with all of its possible branches has been pruned to guide the student more quickly towards the goals of understanding the subject matter. Still, in CALI lessons, the idea is not to merely deli-


ver the information, but rather, challenge the student's preconceptions about the law and the process by which the student discovers the answer. Sometimes the path to knowledge is as important - and some would argue - more important than the knowledge itself. For this reason, CALI attempts to find experienced classroom teachers among law faculty, that is, faculty that have taught the subject of the lesson for some years. These faculty have experienced hundreds, if not thousands of interactions with students regarding the subject matter. They know most of the places where students get confused. In CALI parlance, they know where the potholes are in the road to learning. Interestingly, the goal is not necessarily to steer the students away from these potholes. Rather, the goal is to have just the right feedback to enlighten the student when they encounter an area of misunderstanding. Roger Schank's work in learning informs us well in this regards, especially Schank (1997 and 2001). Professor Schank heads up the Institute for Learning Sciences at Northwestern University. He is fond of saying that people don't learn UNLESS they make mistakes and that it is the instructor's duty to steer students INTO the potholes. It is only at that point that the student is motivated to learn. Even when the student gets the right answer, the Socratic method dictates that they get the right answer for the right reasons. One technique used in CALI lessons - after asking a difficult question - is to rejoin with "Are you sure?" or "Did you guess?". Because CALI's authors are seasoned classroom instructors, their experience with students informs how they structure the questions and the feedback that students get as they proceed through the lesson. Students use the CALI lessons in the privacy of their own homes, so there is no instructor there to react to the expression on their face or their tone of voice. Still, the instructor IS having a conversation with the student and so can use these rejoinders to find out what the student was thinking to make sure they learn the material and that they learn it the right way.

Where do CALI lessons come from? CALI has three primary ways to obtain new lessons. The first is through an annual fellowship program where we solicit for five experienced faculty (tenured) who will work for 7 months to create 5 lessons each. This team will meet for a day-long training session at the beginning of the fellowship (usually at the annual CALI conference in June). They will meet face-to-face at least three more times over the next seven months. These face-to-face meetings are essential for developing collegiality and encouraging collaboration between these faculty. After Fellows finish their first lesson, CALI's Director of Curriculum Development, Deb Quentel returns a thorough and detailed review of the lesson. Ms. Quentel is a former faculty member and a practicing attorney. She is an excellent coach and is careful to nurture the new authors. She provides them with specific examples from existing CALI lessons and sometimes partially rewrites portions of the fellow's lessons to demonstrate a point. The learning curve for writing a good quality CALI lessons is steep, but short. Deb has been the key to the success of CALI's prodigious lesson production. We also require that the Fellows non-anonymously review each other's lessons. This improves the quality of the lessons in many ways. Faculty get new ideas about how to author questions and structure conversational paths by looking at how someone else has done it. All of the fellowship team members are experienced teachers in the same subject area. Hence, they will share their best and most effective teaching practices with each other even if they are not writing the lesson in that area. Inter-fellow reviews ignites sharing. Since the reviews are non-anonymous, there is an incentive to be polite and collegial. This builds camaraderie among the Fellows and opens dialogue on the topic of how best to teach the subject. One thing we discovered about the community of law faculty is that there are very few opportunities for this type of sharing to occur. Several Fellows have mentioned that they found this aspect of the fellowship very valuable. My analysis is that teaching is a very personal business and that it is stressful to have others evaluate your

53


efforts. The CALI fellowships are a rare opportunity for comparing notes on teaching techniques. By the time a lesson has been reviewed by Deb and reviewed by a another fellow, it may have gone through several revisions. Once these are complete (to Deb's and the fellow's satisfaction), the lesson is sent out for anonymous review by someone on the CALI Editorial Board (CEB). Anonymous reviews are often pretty tough. This is because the reviewer comes to the lesson with a clean slate. They cannot read the mind of the author and do they not "dub in" the missing parts in a chain of reasoning. CALI provides checklists for its reviewers to use, but these are mostly used only by new reviewers. The reviewers are law faculty and law librarians, often with experience in teaching the subject area of the lesson being reviewed. This is important, because the most important task of the reviewer is to make sure that the lesson is accurate in how it describes the current state of law. There is a "Comment" button in CALI-Author that sends an email to CALI when the students clicks. Frequently, students use this to dispute a point of law in a lesson. All of these are read and filtered by Deb before she forwards them to the author. Most of the time, the lesson is correct and the student is mistaken. Still, we use these situations to evaluate that portion of the lesson to see if we can make the language more understandable to students. If one student complains, likely as not, others experienced similar difficulty but did not mention it to CALI. In addition, the reviewer makes sure that the lesson does not skip steps as it leads the students through explanations and examples. This is one of the most common errors that CALI authors make - to go from point "A" to point "C" without an intervening mention of vital point "B". Experienced teachers know their subject very well and so will often fill-in the chain of reasoning. The other important input from reviewers comes from their own teaching experience. Just like the teams of Fellows that share their best teaching practices, we expect reviewers to make suggestions and contributions to improve the quality of the lesson. Looking at this at a more abstract level, we want CALI's

54

lessons to be a collection of best practices at a very, very granular level. We are trying to get below the level of "I know good teaching when I see it" to "this hypothetical" or "this comparison" or this "turn of a phrase" - "works really well in communicating this complex point to students." There are thousands of these nuggets refined over years of classroom dialogue and lecture. No one teacher has them all - that's why we work hard to engage as many experienced people as possible in the construction of a CALI lesson. The author, the fellow/reviewer, the CEB reviewer and Deb all contribute experience and technique. Unfortunately, we cannot tell if a particular teaching tidbit is good or not by any quantitative measure. This type of "quality of instruction" is too subjective, so the best we can accomplish is to get smart and experienced people to evaluate and contribute pieces that come to make up a whole lesson. It would be wonderful if once the CALI lesson were in circulation, faculty who assign the lesson to their students could participate in this knowledge capture. I believe that part of the problem is that teachers lack a common terminology to be able to identify what they are talking about when they discuss high quality teaching "tidbits". We ran into this problem when we first started the Fellowship project. The Fellows are free to write the lessons in any way they see fit - as long as they pass our subjective quality control criteria. We balance the desire for some homogeneity amongst the lessons and the author's creative prerogative through meetings and round-robin fellow reviews, but one of the things that Fellows discuss the most is "what" they will cover in a particular lesson and who gets to write what lesson. We didn't want Fellows to spend all their time discussing this. We were familiar with curriculum committee meetings at law schools that could go on forever without any sort of satisfying resolution. To address these issues of "what" to cover, we created the CALI Grids. The simplest explanation for the CALI Grids is that they are a list of lesson titles. The CALI grid for a particular subject is intended to be a hierarchical list made up of Subject (just one), Topics, Subtopics and Points that would be covered in a typical law


school course or courses by a typical collection of law faculty. In other words, no faculty would cover every point in a grid in a single course. Furthermore, a grid may be covered in several successive courses like Contracts I and II. Here is a portion of CALI's grid for Business Organizations [See: 1. Agency] CALI lessons would cover entire points and sometimes entire subtopics. If a point is

even too large for a single lesson, then it can get subdivided further. Here is an example from the CALI Criminal Law grid. [See: 2. Requirements of a Crime] The grids undergo extensive refinement during the fellowship process. It is important to take a moment to note here that there is more than one way to teach something. Another dimension on the grid could include the various "schools of thought" about how the law in a particular area

55


should be taught. Since we desire our materials to be used by the widest possible audience, we ask our Fellows to apply the "reasonable faculty" test as to whether they should include theories or ideas that are not in the mainstream. If they desire to imbue their lesson with ideas that are less common, then we instruct them to include mention of this in the catalog description of the lesson. In a recent survey of law faculty, 11% mentioned that they did not use CALI lessons because they disagreed with the approach/methods of pedagogy of the lessons.[2] There are other dimensions to our simple taxonomy of lesson titles. One is the intended use of the lesson, such as, as an exam review, a pre-cursor to classroom discussion, a post-class review or reinforcement of the material, etc. Another dimension is the intended audience. All law students are not alike. Is the lesson aimed at the underachievers, the vast middle or as an extraordinary challenge for students wishing further expansions of their knowledge? We leave all of these questions up to the author. We only ask that if they consciously make decisions of this ilk in the production of the lesson, that they mention it in the lesson description. Obviously, there is much room for further exploration here. The grids do not preclude multiple lessons covering the exact same material in different ways or for different intended audiences. CALI fosters communities of practice CALI fosters participation by addressing different communities of practice. I believe this aspect of CALI is its real strength and has required the most effort to establish and maintain. I highly recommend reading Etienne Wenger's book "Cultivating Communities of Practice". CALI engages the community of legal educators in many ways. There are several different sub-communities within the larger CALI community that interact and overlap. The CALI Board of Directors: CALI is governed by a volunteer Board of Directors. The majority of the CALI Board is law faculty, but in the past few years, there has been a conscious effort to include one or two repre[2] See www.cali.org/ABASurvey/SummaryResults.htm.

56

sentatives from the law librarian and the law school IT community on the Board. Although Board members are not required to make personal contributions of cash to CALI (which is the case for many public interest non-profits in the U.S.), they are expected to champion CALI's cause at their institutions and to use their collegial connections to assist CALI in all of its endeavors. Board members meet physically twice a year and converse occasionally via a Board-only electronic discussion list. Several of the Board members are also authors of CALI lessons and several are on the CALI Editorial Board (which I will describe next). When I first started with CALI in 1994, it was somewhat difficult to find people who wanted to be on the Board. Today, I typically receive several dozen nominations when new Board positions open up. There is a much greater value placed on CALI Board involvement today than there was in the past. Board members are not compensated for their work, but they can attend the CALI Conference for free and I have initiated a "book club" where I send out 4-5 books per year to all Board members. The book club has been mentioned as a valuable and enjoyable benefit for being on the Board. I send out books that discuss new technologies, educational technology, sociological uses of computers in education or anything else that I think will stimulate thinking and creative thought. These books provide a common ground for discussion among the Board and I often refer to ideas or concepts that I came across in my own reading of the books. Board members meet twice per year face to face and they receive a monthly progress report on CALI's various activities. Whenever I need a contact or some "faculty muscle" to convince a non-member law school to participate with CALI in some endeavor or renew their membership, I survey the Board to use their extended contacts within the legal education community to assist. The CALI Editorial Board (CEB): The CEB was established by CALI in 1997 to provide a pool of people with expertise in many different areas of the law to be available to review new and existing tutorials. All of CALI's tutorials are reviewed anonymously


by at least one CEB member (and sometimes by two or three). CALI "formalized" the CEB for several reasons. We found that reviewing computer-mediated instruction requires experience and that, over time, we can train the reviewers so that their reviews provide cogent and focused feedback for the authors. The CEB meets informally over lunch at the annual CALI Conference and the annual AALS meeting (American Association of Law Schools). Reviewers are compensated $100 per review, but we unabashedly ask that they donate this back to CALI and many do. In addition, all CEB members may attend the CALI Conference for free. From time to time, we will send small gifts (like books or Amazon.com gift certificates) to reviewers who have done "more than the usual" number of reviews or have responded especially quickly to a request for a review that we desperately needed. A side benefit of the CEB is that many CEB-members become authors, Board members and lesson adopters. The Legal Research and Writing Community Authoring Project (CAP): CAP was started in 2000 to tap the expertise of the academic law librarian community. Many law libraries create and maintain short documents (research guides or pathfinders) that they provide to students and other law library patrons to speed up their research. Law librarians in US law schools teach law students how to research the law - especially using paper-based resources like the American Law Reports, Digests, etcetera. We sought to leverage this expertise in the creation of a collection of CALI lessons that law librarians could use when training students in legal research. Law librarians, however, do not have the flexibility of scheduling to participate in an extended Fellowship, so instead, we designed the Community Authoring Project with the idea that we would post a list of potential lesson titles and interested law librarians would submit an outline of their lesson to "reserve" the topic. A group of senior librarians and law library directors review the applications, suggest changes, and then we contract with the law librarian to write the lesson. This group also reviews the lessons (like the CEB) when they are submitted. The applications

are accepted on a 2-3 month cycle and to date, we have published over a dozen new lessons with at least that many currently in production. The Excellence for the Future Awards: In 1994 or thereabouts, Lawyer's Cooperative Publishing Company discontinued the venerable American Jurisprudence Award (a.k.a. Amjur or Book award). This award program was sponsored by LCP for many decades and had become part of the lexicon of legal education. Students used to be able to say that they "amjured" a course - meaning they got the highest grade. Students who received the highest grade in a course received the Amjur award certificate and in the distant past, they would receive a copy of the American Jurisprudence Encyclopedia (hence the name "Book Award"). When LCP discontinued the award, CALI created the Excellence for the Future Award as a replacement. Over 80 law schools now participate in this program - usually via the law school registrar who collects the information from the faculty and enters it into a web-based form on the CALI website. Last year, CALI processed over 10,000 Excellence Awards. I have personally heard students in the hallways of the law school where I work say "I CALI-ed the course", which means that CALI is in the process of entering the lexicon of legal education as well. CALI sponsors this award program as a service to US law schools. Non-members are allowed to participate. In addition, it associates the CALI name with excellence in education and introduces students to CALI in a very positive way. We added several innovations to the program when it was initiated. First of all, We created a web-based system for law school registrars to enter the awards information and track the shipments of the awards. Second, for every award that is issued, we created a permanent web-based link to a "Virtual Award" that law students can use to link from their online resumes or biographies once they join a law firm. The program is highly regarded by law schools and students alike and it serves to increase the regard of CALI's brand name in that manner. The Conference for Law School Computing: In 1991, I was the Director of Computing Services at Chicago-Kent College

57


of Law. Tom Bruce from Cornell Law School and I, wondered if there were other law school techies who dealt with the same issues that we were dealing with at our respective law schools. CALI and ChicagoKent sponsored the first Conference for Law School Computing and the "CALI Conference", as it has come to be known, attracts nearly 500 faculty, law librarians and law school ICT folks every year. There are over 70 sessions, nearly all are broadcast live, over the web. The operation of broadcasting 70 sessions, up to six simultaneously, informs our research on the use of video in distance learning. This is one of the only venues where faculty, law librarians and ICT folks get together and share ideas and information about their respective use of computers in legal education and IT operations.

Law Librarian: We use CALI lessons to train our law students in legal research, don't cut.

Currently, CALI's membership includes over 95% of all US law schools. Obviously, this was not always the case and every year, we lose and gain members. The problem is that CALI membership is institutional - that is the school pays the annual subscription fee. The benefactors of CALI's services - students and faculty - may not effectively communicate their appreciation of CALI's value to the institutional representative who writes the check. By engaging faculty, law librarians, ICT staff and even the registrars, we increase the chance that someone will speak up for the CALI budget item if it is called into question. I imagine a meeting of senior law school administrators getting together to look for things to cut from the budget and the CALI subscription comes up. In the best of all possible worlds, the following dialogue ensues...

CALI as a software publisher CALI also does considerable software development to support its mission. Most notably, CALI has created lesson authoring software called CALI-Author. CALI has extensive experience in building tutorial-creating software. In the late 1980's CALI developed a library of tools called CASE (CALI Authoring SystEm) that greatly simplified the production of new lessons. CASE got CALI its first 100 lessons. It required a programmer to implement, but for the most part, the author could concentrate on the content and flow of the lesson. CASE was pretty sophisticated and as mentioned in my opening paragraphs, we are working to convert the CASE lessons into Macromedia Flash with an eye towards preserving the original lesson's flow and interactivity. When graphical user interfaces became popular in the early 1990's, CALI became a heavy user of commercial tutorial-authoring software such as Asymetrix's (now Click2Learn) Toolbook and others. These tools were powerful enough to create lessons, but they required a smart programmer or for the faculty member to learn how to program the tool. Faculty who were learning to program were not able to focus as much on the content of the tutorial. Also, commercial software tools are expensive and we wanted to engage hundreds, possibly thousands of faculty in the authoring process. The cost

Finance Director: We need to cut our budget, what about this CALI subscription? Faculty Member 1: I use CALI lessons in my courses, don't cut. Faculty Member 2: I was a CALI Fellow and wrote many of those lessons. Registrar: We participate in the CALI Excellence for the Future Awards for our students, don't cut.

58

ICT Director: I and several of my staff attend the CALI Conference every year, don't cut. Finance Director: Then it's decided, don't cut! The legal education community is not a single homogeneous community. It's made up of sub-communities - each with its own needs, ideas, agenda and cultural idiosyncrasies. By recognizing this and designing our services appropriately, we increase the likelihood that we will be funded from year to year and so can continue to deliver valuable products and services to the entire legal education community.


per person for the commercial software was prohibitive, so we set out to create our own authoring tool - modeled on the interactions that we developed in CASE and also informed by the work of the Law Courseware Consortium's IOLIS in the United Kingdom. CALI licensed IOLIS and used it to create new lessons for several years in the late 1990's. During that time, we developed a web-version of IOLIS that we called WEBOLIS. IOLIS-based lessons only ran in the Visual Basic "player" that required installation on the student's PC. We wanted to be able to deliver our lessons via the web without the 3 megabyte download Recall that this was several years ago when everyone was dialing into the Internet via slow modems. WEBOLIS took an IOLIS lesson and turned it into JavaScript and HTML so that it could be run from a website or from within a browser. We wanted to extend IOLIS's capabilities, but were unable to obtain source code licensing, so we set out to write our own authoring system. The result was CALI-Author. WEBOLIS was incorporated into CALI-Author so that CALI lessons can be either downloaded and installed to run in their Visual Basic versions or run directly from the CALI website in their HTML/JavaScript versions. CALI-Author was designed to let faculty create their own computer-based tutorials with little training. Specific features were excluded because we wanted faculty to concentrate on the content and sequence of the material - the pre programmed Socratic dialogue - and we didn't want faculty to have to learn to be programmers. CALI-Author has been used to create over 200 new lessons that we now publish. We have recently added multi-language support to CALIAuthor so that law faculty from other countries may use an interface that is in Spanish, French, German or Dutch. We are currently working on a major upgrade to CALI-Author so that the lesson is delivered in Macromedia Flash. Flash allows for richer interactions and does not have browser incompatibility problems that we have had with JavaScript and HTML. With luck, CALI-Author/Flash will be available for download by late 2003. Flash has the added advantage of being executable from either

the user's PC or via the CALI website. The subtle differences in some interactions between the Visual Basic version of lessons and the HTML/JavaScript versions will be eliminated. Flash is a rich development environment and a foundation for further research and development in interactive tutorial development - especially incorporating sound, graphics and video. Another software project in development is Seating Chart. Seating Chart starts out by letting the user create a classroom layout that is identical to real world classrooms. Then the user can import pictures of students and place them in the seats. Many law schools today, laboriously create "facebooks" that are picture books of their law students so that faculty can more quickly learn their names. Faculty also use these to take attendance or record class participation. We expect to add additional features to Seating Chart - once the first version is complete that will turn it into an in-classroom, interactive tool. In this situation, faculty can click on a student's name or picture and then display a question (perhaps from a CALI lesson) and record the student's answer. This then, can become the starting point for a discussion. The idea is to assist faculty in capturing information about student in-class participation. Many faculty grade students on their preparedness for classroom discussion. Although many law faculty use Powerpoint or display web pages in the classroom, it took many years for faculty to become comfortable with this level of technology. Seating Chart must be extremely simple to understand and use and must have an obvious and fail-safe interface. Designing software for these situations is not like designing software for a typical business function. We need to thoroughly understand the circumstances and the situation that the software will be used and we need to be responsive to feedback from faculty who use the software. This is new territory, but it is perfectly in line with CALI's applied research and development mission. We are also working on game show software that will deliver short questions and answers in a game-like environment. Our goal is to link each question to a specific location in a case, statute, book or CALI les-

59


son so that if the student is confused, they can pause the game and jump into the lesson to learn more. This is important. We are concerned about trivializing learning through games, but the game concept for learning terminology can be effective and potentially addictive. We want to leverage the positive aspects of computer gaming to achieve educational goals. By linking the game play to further study, we hope to accomplish this. The game show software is still in early development, so we don't expect to have anything to show anyone until June of 2004.

60

In conclusion As I hope I have illustrated, CALI as an organization wears many hats, but its strength and purpose derives from the communities it serves. We engage individuals, groups, sub-communities and the entire legal education community at different times and levels depending on the task we are seeking to accomplish. We push the envelope on new ideas, but with an eye towards systematizing the results so that they are accessible to non-techie teachers and students. We do not exist only for the early adopters of new technology. It's exciting to work with new ideas and technologies, but it is far more fulfilling and longer-lasting to improve the community's ability to deliver excellent education - and that is our main purpose.

Iolis - The Story of a Learning Resource for UK Law Schools Abdul Paliwala "There is nothing more difficult to take in hand, more perilous to conduct, or more uncertain in its success, than to take the lead in an introduction of a new order of things." - Niccoló Macchiavelli Introduction Iolis is an interactive multimedia study resource developed by the Law Courseware Consortium (LCC) with the co-operation of law schools in England, Wales and Northern Ireland. It covers 14 LLB (undergraduate) subjects and contains over 100 Workbooks as well as a Resourcebook containing the full text of over 3,000 printable laws and judicial decisions. All of the Workbooks are written by academic authors, and are presented interactively with rich multimedia elements. Iolis is currently subscribed to by over 50 University Law Schools which deliver it to students on their networks. A large number of law students also purchase individual copies and the University of London External Programme provides each of its 10,000 plus students worldwide with the CD. Iolis is also a useful resource in overseas law schools with an English common law background. Iolis development commenced in 1992 as part of a three year programme funded by the national Teaching and Learning Technology Programme (TLTP). The first CD was distributed in 1995 and since then updated versions have been produced twice a year and from last year, when we moved to web-based updates, once a year. The main features of the Iolis environment are: • Interactive multimedia (text, graphics, animation, audio and video) Workbooks with 16 different types of activity pages, a variety of hypertext links to Pop-Up Pages,

7

Jump Pages, Resourcebook and World Wide Web including a separate resource link to Law School web pages for integration with course materials; • A linked Resourcebook of over 3000 documents navigable through Boolean Free Text, Contents Page and Index Search as well as through direct hypertext link from Workbooks; • A Notemaking facility allowing students to copy and print Workbook and Resource Book content and make notes; • A Comment (or conferencing) Facility enabling students and staff to add additional information, to link to material on the school's or other websites and to discuss questions and issues; • A Scoring facility enabling students to find out how they have done on scored exercises; • A Bookmark facility enabling users to return to their favourite pages; • Help facilities for the User and the Author Versions, which provide assistance on using or authoring Iolis generally or particular pages; • A Web based User Support Service which provides basic information on Iolis use, authoring and purchase, feedback comments, and downloads including a demo workbook, amendments and corrections and new editions of workbooks as they are developed. There is also Support by Email and Phone; • A Management Facility enabling course teachers to maintain audit trails of student use of Iolis on the network; • Iolis Author is key to Iolis development as an easy to use WYSIWYG authoring tool requiring little more than word processing skills.

61


Illustration 1: The Iolis Environment By now Iolis is a mature educational resource, yet it is alive and kicking, a rare thing in the information technology universe. This examination of Iolis as a collaborative, technical and pedagogical development and its implementation is offered to provide a framework for discussion of issues in e-learning. The underlying theme is that while Iolis development has been technically successful and, according to a recent BILETA survey, courseware including Iolis is "fully embedded within law school provision" .... "the full potential of ICT for interactive, student-centred learning is not yet being fully realised in law schools" (Bloxham 2003, 19). Thus it is important to explore both the factors which have led to the success of Iolis as a sustainable educational resource and the issues which face Iolis and other courseware in the task of culture change in law schools. Genesis The first principle in Iolis development was nurturing the commitment and enthusiasm of law academics. While formally Iolis development commenced in late 1992 with the TLTP grant, its genesis was the felt need in

62

those of us interested in ICT in legal education for active collaboration in development. We had been impressed by the Centre for Computer Assisted Legal Instruction (CALI) in the US with the development of an authoring system and a single source of distribution of a range of courseware (Mayer this volume, Paliwala this volume). Richard Jones had founded CALI-UK to emulate and collaborate with the US organisation. CALI-UK became subsumed within the British and Irish Legal Education Technology Association (BILETA) which was founded in 1986. A BILETA initiative supported by nearly all university law schools resulted in national funding for the establishment of the Law Technology Centre (LTC) to promote ICT development. The LTC promoted the significance of e-learning through conferences, "roadshow" visits, seminars, paper and electronic journals and newsletters. The legal academic community thus became users of word processing and information retrieval systems, but not programming-literate. With BILETA, the LTC promoted proper provision of computer support for staff and students and also of training (BILETA, 1991, 1996). A research study had established that there was a dearth of material, that


academics faced a range of problems in courseware use and development and that there was need for a consistent user-friendly authoring environment (Leith et al., 1991). As part of its work, the LTC distributed disks containing a variety of UK courseware (Paliwala, 1991) and designed a project for co-operative CAL development. Therefore, when the TLTP programme was announced, we could hit the ground running. It was a crucial that there should be a united bid for law. There was need for co operation of all relevant academic institutions as the institutions would supply the authors who would then become future users and change agents. Their unanimous support was not only the key to the success of the funding bid, but also to the future success of the project. The developments in law took place within the context of substantial national support for ICT in learning for all disciplines during the 1980s and 1990s (HEFCE, 1998). However, these were haphazard and followed the whims of different national committees. Thus, funding for ICT in learning commenced in the mid eighties with bids being invited for innovative projects. Unfortunately, many of these projects were re-inventing the wheel with little thought to educational implications, but merely gave opportunities to software engineers to write CAL authoring systems. This uncoordinated duplication was seen to be a mistake. In the 1987 round of Computer Teaching Initiative bids the emphasis shifted not so much to CAL development but to coordination with CTI Discpline based centres modelled on our own Law Technology Centre. However, these centres were to promote co-ordination only and no funding was provided for development. Not surprisingly, the pendulum was to swing again with the Teaching and Learning Technology Programme (TLTP) providing for development only and effectively ignoring the potential role of the CTI Discipline based Centres in co-ordination, implementation and sustainability. While these national approaches proved to be major problems for many disciplines, the strong collaboration between law schools established by BILETA and the LTC enabled

law to deal with the vagaries in national funding in a coherent manner. Iolis Development From the inception of the project, there was much discussion about what software environment to use. Our approach was to not pre-determine the software but to begin with the definition of the output, who was to produce it, teaching/learning objectives, capabilities and needs. If the project was to be credible and sustainable, it had to produce a substantial amount of material. This in itself would require a large number of authors. However, there were other reasons for going for as large a number of authors as possible. Our objective was cultural transformation through a wide awareness of e-learning development and subsequent use among mainstream law teachers. The credibility of the courseware depended on the academic authority of the authors. Therefore it was necessary to attract as wide a cross section of the academic community as possible, including a substantial number of leading academic authors. An initial meeting of representatives from each law school established the general principles for the operation of the project. There followed course group meetings for the development of each course. Each course group, which consisted of between four and ten authors and an eminent authority as course consultant, met once every three months. The meetings were essential in establishing the educational approach, courseware elements and the software environment. Courseware was to be a supplementary resource rather than entire replacement of personal contact teaching. The niche identified from personal experiences was that the pressure on resources, rise in student numbers and staff-student ratios meant that while lectures continued to be a cost-effective form of delivery, there was increasing pressure on small-group, tutorial or seminar sessions. These were either becoming too large for individualised attention or were being moved from once a week to once a fortnight in most law schools. There was also pressure on library learning resources. Most students had access to text-books, but

63


there was pressure on primary materials such as cases and legislation and journal articles. Thus, courseware, by providing rich interactive learning resources and primary materials could ameliorate some of the problems of classroom teaching. This led us to consider that the environment we were developing should emphasise interactive learning. A key part of the small group/tutorial/seminar learning experience was the interaction between students and law teachers. The UK experience and that of CALI was that courseware worked best in the conversational mode with questions, answers and feedback, and that feedback was the most important part of the learning experience. Diana Laurillard who was to produce the key work in e-learning (Laurillard, 1993) was also a key influence in encouraging this as mentor to the national CTI Centres. However, the monotony of much CALI and UK courseware, with its standard iterations of multiple choice posed a problem. In the unimaginative mode this would take on aspects of law Quiz games. The interaction between the technical team and the course teams resulted in stretching multiple choice to develop many educationally stimulating forms of interaction using check boxes, sliding scales, flow charts and diagrams, click-on pictures. In addition, Iolis authors considered that while multiple choice type interaction had its advantages, writing was a key part of lawyers" intellectual development. Therefore it was necessary to have page types which required writing of phrases or of short essays which could be compared with what the author's views. The underlying approach involved translation and enhancement of the best aspects of the typical classroom experience. Interactive classrooms involved some imparting of information, question and answer discussion and the doing of exercises. There is no formal separation between these processes. Yet, much courseware we had examined divided lessons into lecture notes and exercises and much web material does the same today. Iolis authors suggested that this artificially divided the learning process. As in the classroom, information, discussion and problem solving exercises should be integrated in e-learning.

64

The typical classroom consists of students of various abilities and interests. One of the most difficult aspects of the classroom teaching/learning experience is that all these needs cannot be easily fulfilled at once. Elearning can deal extremely well with different speeds of reading and interaction. Iolis authors suggested that it should also provide pathways for learners to explore depending on their inclination and ability. It was agreed that a clear structure was necessary for students not to be lost in hyperspace. Nevertheless, students should be able to explore some topics in detail if they wished or should be able to explore remedial loops. Thus, while the courseware had a clear linear (rather than spaghetti) structure, hypertext links to Pop-up pages (for small chunks) Jump-pages (for larger interactive loops) and Resource-book material enabled more detailed exploration. Where students had answered questions in unexpected ways, they could be encouraged to think again. From 1997 CALI-US, who licensed the Iolis authoring system, encouraged us to develop significant Socratic enhancements of the feedback loops which are now replicated in both Iolis and the new CALI authoring system. Iolis authors came from very different backgrounds and with different approaches to teaching and learning. Even the same law lecturer will often use different devices to teach on different occasions. This provides a break in monotony but also recognises that different aspects of a course or different courses or different groups of students may require different treatment. One thorny problem was the apparent divide in UK legal education between contextual (policy, sociological or socio-legal) approaches to legal education and black letter (doctrinal) ones. This was resolved amicably by the principle that students benefit from a plurality of approaches. As the courseware was supplementary to classroom teaching, what and how students were ultimately taught would depend on the course teachers and not the courseware. Even contextual teachers thought that it would be good to provide black letter instruction through elearning so that they, as classroom teachers, would have more scope to develop contex-


tual ideas in the live classroom. Alternatively, black letter teachers considered that contextual materials would be a useful additional resource for their students. From the beginning Iolis authors considered that the courseware had to provide more than text and interactive exercises. A proper independent learning resource required access to an e-library. However, should this library replicate the typical cases and materials book with brief selections from key judicial decisions and laws or should it include the complete text of the relevant primary materials? The answer was the latter. Authors could include key extracts in their workbooks or as popup pages, but in the real world students are expected to refer to the full text of law reports, legislation and articles and discover the relevant material as part of their research training. This decision, to build a Resourcebook of the key primary materials, has proved a great success. Iolis users now have a library of over 3,000 legal documents as a learning resource, which they can access rapidly while working through Iolis, either at home or at a university computer terminal. While there is now greater availability of primary materials on the web, many students do not yet have easy (broadband) access to the web and any access tends to be costly at over s 30 per month. In addition to Cases, Legislation and articles, the Resourcebook also includes a complete law dictionary and a bibliography. It is navigable through a variety of devices including Boolean free text, Index and Workbook topic search. The Iolis Resourcebook therefore provides a selected large library for independent student learning. The Resourcebook is also a feature which is different from CALI materials. The combination of the interactive Workbooks and the Resourcebook provided the key elements of the learning environment. However, the concept of an integrated learning environment had to be broader than this. Authors wanted bookmarks so that users could return to their favourite places, they wanted students to copy relevant extracts and make their own notes as they would in a classroom. More significantly, they wanted ways of integrating the courseware into the clas-

sroom experience through discussion among the actual students and between students and the course teachers. They also wanted to give some control to the course teacher, to comment on the courseware and to suggest amendments, to raise issues for discussion etc. Thus a comment facility was built in into the system which would allow students and staff working together on a university network to annotate, comment and discuss matters on screen. All authors were keen on multimedia. Unlike traditional law textbooks, the workbooks are rich in pictures, photographs, diagrams, flow charts and animations. All these were possible within the limits of one CD. When the project began, sound and even worse, video files were very difficult to deliver on screen either within the confines of a single CD or across a network. Thus such interactive media were used only as examples or illustrations of case studies. As compression and multimedia delivery has become easier, more multimedia elements have been included. Thus the underlying concept of learning was to build an integrated learning environment with various electronic features, but also handles which would enable students to integrate Iolis into their other learning processes and teachers to integrate it into their teaching and learning scheme. Teaching Approaches We did not start with a defined pedagogic structure, but let it evolve. Bringing together a variety of authors and encouraging them to discuss matters with one another was in itself a pedagogically stimulating experience. On the whole, UK course teachers are used to traditional instructionist learning models with a balance between providing information and problem solving. Many Iolis Workbooks provide expository text, followed by multiple choice questions, followed by feedback. However, other authors promoted and developed learning approaches which stretched the notion of multiple choice and feedback into exciting learning tasks: Collins, an Iolis author, puts the positive case for what we were trying to achieve: "Yet, their (electronic tutorials') interactive

65


quality does offer some real advance over traditional patterns of legal education. As the student sits at the terminal, the student can be requested to perform a number of tasks. These might include, for instance, sorting statements into true or false, more likely or less likely, or completing a jigsaw where the picture presents a diagrammatic description of the law or a flow-chart imitating the process of legal reasoning with respect to a particular problem. As the student performs these tasks, he or she is being forced to go beyond simple knowledge of the rules to consider their meaning, purpose, coherence, how they fit together, and their application to concrete problems. It is important to note that these tasks, such as categorising, connecting, and selecting, are not merely games, but represent many of the intellectual processes, which are central to the way in which the law thinks about problems. These crucial elements of legal education have traditionally been covered in classroom discussion and essay writing exercises. What the computer tutorial can offer is egalitarian access to this type of interactive learning environment." (Collins 1994, 62)

Thus in Hugh Collins' workbook on Judicial Remedies, the student is presented with a series of hypothetical problems. As each problem is solved, a new problem is presented requiring a greater degree of sophistication. At each stage, the student is provided feedback and invited to explore other issues, ideas and resources. The system has the advantage of being one-on-one, with the pace and choice of navigation being controlled by the student. Colin Scott's workbook on Exemption Clauses explores for example, the nature of bargaining power in contract with cleverly defined scenarios involving Al a consumer, Burry a car dealer and Cant a manufacturer. This in itself is innovative in covering the dry black letter bones of law with sociological considerations. More significantly, it is crafted to engage students in a set of unfolding scenarios which intend to challenge their preconceptions: Which of Al, Burry or Cant has the greatest bargaining power: • Where Al is a consumer who buys a new car every five years? • Where Burry is putting on a special pro-

Illustration 2: Page from Judicial Remedies Workbook

66


motional campaign, making his cars 20% cheaper than equivalent models elsewhere? • Where Cant manufactures sought after cars with a two year waiting list? • Where Al is a major company ordering a new fleet of cars and vans every five years? A different feedback response is provided depending on whether the student selects Al, Burry or Cant in relation to each scenario. At the beginning, the student may not realize what the learning issues are, but the progressive unfolding of the scenarios should enable all but the exceptionally weak student to understand the author's approach as well as the way in which the student's own perception of the world relates to that of the author. While the underlying basis of many Iolis exercises is multiple choice, the sophisticated use of the multiple-choice medium enables complex pedagogical engagement. Ken Oliphant's workbook on the Reform of Tort Law achieves something similar by using a slightly different interactive technique. Students are presented with three ste-

reotypes of Dollar Bill Baily (a US ambulance chasing plaintiff trial lawyer), Fleur Powers (an New Zealand former public servant and law lecturer turned law reformer who is a firm believer in the accident compensation scheme) and Artemis Wellmeadow (An English University academic who may be described as a pragmatic realist or a blinkered and crusty reactionary (according to your point of view) and steeped in the textbook tradition of writers such as Percy Winfield and Sir John Salmond). There follows a round table discussion in which the three stereotypes are asked a series of questions on issues relating to the nature, purpose and reform of Tort law. The students are expected to develop their own perspective in relation to these questions and can refer to textual information illustrating theories such as the Deterrence theory, the Corrective Justice theory, Critical Legal Studies, Feminist theory, Atiyah's critique of the Fault principle and Jane Stapleton's Disease and Compensation debate. They then "interact" with the panel by clicking on a picture of each stereotype to find out their

Illustration 3: From the Tort/Reform Workbook

67


response. The result should be a reflective comparison of the student's own position with that of the stereotypes.

lar student as to why and how she has arrived at the wrong answer. According to him, teachers should be involved:

This type of approach can be greatly enhanced by the use of video to the same effect for example in Migdal and Cartwright's independently developed courseware on the judicial discussion in Donoghue and Stevenson (Migdal, 1997). Iolis uses video effectively in the context of a problem solving casestudy in family property law in which there is a gradually unfolding videoscenario which proceeds from harmonious family life and property purchase to the disasters of family breakdown, with students invited to intrude to explore legal issues as they arise. Maharg (1998) suggests that in a typical multiple choice problem, the learning takes place through the student being provided with feedback to right and wrong answers. While the feedback provides a general answer to why a particular response is correct or incorrect, it does not inform the particu-

“In thinking through not only what students might conceive or, from the point of view of the teacher, misconceive what they are being asked to do, but also what are, from the point of view of the experienced teacher, the common misconceptions held by students in learning the subject.”

Illustration 4: Feedback Loops

68

Some of these issues can be resolved through careful crafting of the problems in the manner stated above. Also, both Iolis and CALI courseware provides a facility for feedback loops in which a student can be asked a further question even if she produces a right answer, inducing a version of Socratic dialogue, and challenge their preconceptions. In an active programme of courseware development, where new editions of Workbooks are produced regularly and where feedback is encouraged from students, reviewers, authors and course


teachers, it is possible to pick up these preconceptions and programme them in to new editions. The underlying issue is not that of the technology restraining the pedagogy, but the active engagement of students, course teachers, authors and developers. Nevertheless, the question remains of ways and means of communication between students and course teachers in an electronic environment. Maharg's point was presciently addressed by Hugh Collins during Iolis development: "But most important of all, the computer cannot respond to the students' questions, unless they are simply for bare information. In this respect the computer cannot hope to displace the classroom or the traditional tutorial. But working at a computer need not be an isolating experience. Through a network it is possible to create a forum for discussion, accumulation of ideas, and to receive comments. Each student can have access to this conferencing system while working on the tutorials, and look to it for ideas to pose questions to other students. An energetic teacher could intervene in these discussions, answering queries, making suggestions for paths for research, and in general replicating in this slightly distanced way the many aspects of classroom discussion." (Collins, 1994, 63) This was precisely the rationale for the integrated approach to the learning environment, with a comment facility to achieve the tasks Collins suggested, that our teams proposed. The Technical Environment As indicated above, the technical environment was developed to meet educational needs. With the assistance of a postgraduate research student and a law academic, we researched off the shelf authoring systems such as Authorware, Guide and Toolbook to consider their appropriateness to law authoring. All of these were found wanting. They could not carry out the sophisticated tasks the law academics envisaged. They also required too much computer literacy and would be time consuming for authors. Students needed a user-friedly sys-

tem. Authors needed a system which was as much like a conventional wordprocessor as possible, allowing them to build their own systems and capable of further development according to their suggestions (Dale, 1994). Finally, it needed to be self-executing rather than require subsequent programming to implement. This would enable the authors to test their courseware as they were developing it, but also reduce the burden of programming on the small technical team. Thus, we decided to develop the authoring environment in-house. John Dale, the LCC technical director, explains the decision to go for Visual Basic and Microsoft's Viewer Publishing Toolkit: "Visual Basic offers the developer a vast library of third-party modules (called VBXs) to accomplish a range of tasks. So, for example, when we wanted a graph-drawing module and a hypertext module we were able to buy them 'off the shelf' rather than having to write them ourselves. Given that our time and resources for programming are severely limited, this is a major advantage. Visual Basic and Viewer turned out to execute their compiled programs several times faster than any of the Authorware, Toolbook etc systems. Those authoring packages seemed to us to be painfully slow from the enduser's point of view" (Dale 1994, 170) Iolis Author as developed was a major factor in the success of Iolis in that authors needed very little technical training (usually one afternoon session) and were able to see their various suggestions for types of interaction incorporated. In its original iteration, there were different interfaces for the user and authoring environments. In the current 32 bit version of Iolis these have been integrated into WYSIWYG authoring so that the author sees what the student will see and authoring becomes an even easier process. Authoring is a relatively simple process of selecting a page type, selecting the appropriate options and filling in the relevant text in the indicated places. The process for graphic images, sound files and videos is the same, except that the LCC provides technical support to enable this where the author requires it.

69


Students find Iolis easy and attractive. Unlike CALI Courseware, Iolis continues to be delivered as a CD for the time being. This enables fast and efficient delivery for users in subscribing law schools as they deliver it on the university networks. For students, it is easier to purchase a cheap £25 copy and use it from the home desktop rather than pay for expensive and slow web delivery of rich multimedia material. This situation may change in the near future as cheap broadband from home becomes ubiquitous and the need for greater integration in law school web based course material becomes more apparent. For the time being, Iolis design, production, purchase, help facilities and use within law schools have been substantially but not fully integrated into contemporary web culture. The authoring environment also attracted interest nationally and internationally and we licensed it to US CALI and to Australian Law Courseware. It has also been used to develop courseware for other disciplines. After 4 years US CALI developed their own version but based substantially on Iolis. Managing the Production Process At the policy level, the Law Courseware Consortium was established as a national body with two Directors and a management committee. As part of the national Teaching and Learning Technology Programme, it was monitored by the Programme. In addition, it reported to the University of Warwick and to academic law organisations. John Dale (1996), the LCC Technical Director, in his paper "The money pit: Why is CAL so expensive?" makes the important point that: "Every (software) development project has three components: features that the completed project will include, resources available to build the project and time available to build the project. Grouping these components as a triangle serves to illustrate the principle that no one of these components can be altered without also altering another to compensate. So adding additional features requires either more resources or more time."

70

There was a small but dedicated production team including an academic as part time Director, the Technical Director as the sole programmer, a part-time administrator, a part-time project assistant and (from the third year) a student graphic designer. The development of a consistent interface with an authoring system which took care of the technical side of things but was self-executed by authors meant that the technical team could concentrate on programming the authoring environment, the technical production and marketing, communication with authors and copyright holders, programming the Resourcebook and introducing graphic elements. The team worked with authors whose time was bought out from their law schools. The authors worked in teams and provided formative feedback to one another's work. Subject consultants also provided general feedback on the development of the workbooks. In addition, there was assistance from students and independent academic reviewers. Authors were encouraged to obtain feedback on their developing workbooks from their students. In addition, a small group of students at Warwick assisted with clerical and minor editing tasks, and through their enthusiasm with the new medium, provided invaluable detailed feedback. Beta Versions of each workbook was sent out to independent reviewers who made suggestions for improvement. A key strategy was to have the support of law publishers for the copyright to cases and legislation. This was successful because we were not a commercial threat to publishers' interests, but also there were various ways in which the publishers could benefit from our experience in a new area of information technology development. There was early discussion about whether individual law teachers could use Iolis Author to modify Iolis Workbooks in their institutions to fit their teaching/learning approaches either by changing content or by only activating segments which they considered relevant (Moody, 1997). After discussion with authors it was decided that this would create technical problems, for example in relation to hypertext links and the Resourcebook. Instead, academics were


encouraged to customise the workbooks using the comment facility and link them to their website. They were also encouraged to become authors, if necessary, by authoring alternative versions of existing Workbooks. The benefit of hindsight suggests that while enabling local adaptation might have caused technical problems, it might have psychologically assisted the essential process of culture change necessary for implementation. Implementation Much courseware is developed and then subsides into non-use in spite of its quality as a teaching product. LCC aimed Iolis to be viable 5 years from the initial development. Sustainability was built in to the production process from the very beginning. The decisions to have a national consortium with the support of all law schools and academic organisations, a large corpus of material, a large number of authors, professional quality interface and graphic content, ease of use, ease of training, use and updating were all made in the interests of sustainability as well as educational principle. It was important that the academic community was kept informed of the process of development. This was done through presentations at conferences, meetings of academic organisations, law review articles and newsletters by the core team, the authors and the Law Technology Centre. After the release of the Beta Version to all law schools in 1995, a business plan was developed under which each academic institution would subscribe to Iolis depending on its size. We did better than our financial forecasts, so charging was delayed for a year and the subscription rates were lower than forecast. Thus we were successful in getting law schools to subscribe to Iolis. But there is a difference between subscription, use and effective transformation of teaching and learning. Recent literature on effecting change in higher education suggests that achieving change is a complex and difficult process, echoing Macchiavelli's statement at the beginning of this chapter (Pennington, 2003). Change requires for law teachers and students, a renegotiation of their identities in a period of great policy

and technological turbulence (Taylor, 1999; Oliver, 2003). Resistance to change means that simple top-down strategies will not work unless they are pursued with strong authoritarian systems of power and control. In academic institutions, with their history of independence, resistance is most likely in relation to industrial type processes which take away the initiative from individual academics (Oliver, 2003). In the circumstances, sustainable change is one which facilitates academic ownership of the change through the development of good awareness, resources and incentives (Pennington, 2003; Oliver, 2003; Elton, 2003). Oliver considers that academics are adaptable and have adapted to change, but at their own pace. "[Sustainable e-learning] is the process through which new practices are added to the repertoire of an existing community, allowing it to grow and transform itself rather than seeking to tear down existing practices and start again. It works with the propensity of cultures to perpetuate themselves, rather than fighting against it. It may be a slower, more piecemeal process, but the evidence to date has shown that it leads to the integration of new approaches (such as the use of email) into practice in a sustainable way." (Oliver, 2003) From the beginning, our approach to Iolis was that it was a resource developed by authors nationally to be adapted by institutions and individuals to meet their own teaching/learning needs rather than a topdown process. There were three key aspects to successful use: 1. Law Teachers would find Iolis a useful aid and would either encourage their students to use it or better steal integrate it in their teaching/learning activity; 2. Students would find it easy to work with and useful; 3. Awareness training, development support and technical resources were available in law schools to make use easy for staff and students.

71


The general finding of implementation studies is that students find Iolis easy to use and an attractive educational resource if they are reasonably computer literate and have easy access to it, especially from their home machines (Bloxham, 2003). However, there are difficulties in effective access to Iolis in oversubscribed and often unattractive computer work areas in universities. It is also difficult for lecturers to organise Iolis training in these work areas for large groups of students. Students who purchase their own copy for use on their desktops or laptops find it much more convenient. On the whole, initial Iolis use depends on the encouragement given by members of staff. There is only a small minority of course teachers who fully integrate Iolis use in their courses, for example by assigning specific exercises to students. The general tendency is to support Iolis as an additional learning resource. Law librarians, who recognise the value of Iolis, are even more likely to encourage the latter. There are a number of factors in lecturers' response to Iolis. E-learning requires significant investment in course teachers' time. Course Teachers have to make a careful study of the courseware just as they would do with a book. They then have to work out ways of integrating it with traditional teaching. Students have to be trained and finally effort has to be made to ensure that students will have effective access. All these are difficult to organise in an era when the emphasis is on doing research. Many lecturers also comment that Iolis is trivial. In many cases this easy dismissiveness arises from ignorance. In other cases it may be a true reflection of specific workbooks. While there is a widespread awareness of the existence of Iolis which led to its success in being subscribed to by institutions, this has not led to detailed exploration of the medium or of the variety of ways in which the medium could be adapted to improve legal education. A more significant issue is the Not Invented Here Syndrome. While course teachers are used to using other people's textbooks, cases and materials books and law review articles in their lectures and seminars and student reading materials, they want control over these resources.

72

Although Iolis contains many devices to enable this, it requires a different kind of effort. Where effort is made, as by David Grantham who linked Iolis teaching into his website, it has yielded dividends in terms of student engagement, but also enabled the course teacher to develop entirely new dimensions of web based teaching and learning beyond Iolis (Grantham, 1999, 2000). Iolis Futures Over more than a decade, Iolis has established itself as a general learning resource for law students. It is a testament to the benefits of collaboration between law academics. It has also been a learning experience for many law academics in courseware authoring and has stimulated a range of new activities, especially in the development and delivery of web-based e-learning. As legal education moves into a new era of Managed and Virtual Learning Environments, Iolis has to change gear to locate itself in the new context. Fuller integration of Iolis into learning and teaching requires substantial staff and student development to promote awareness of the changes in pedagogy and geography of learning. Staff development requires understanding of the ways in which Iolis can be integrated into law lecturers' course web pages. At present, individual law school intranet course web pages consist mainly of text on screen and web links. Occasionally, attempts are made to enhance these with (often) poor quality graphics and some quiz type exercises and little used forums. However, lecturers think this is sufficient, because they have control over their material and it also fits well within a top down institutional framework which promotes web-based learning. Iolis provides, on the whole, a superior level of interaction and resources, but is currently delivered separately from the web and therefore integration with course web pages requires distinct procedures. Therefore, there is a technical need for Iolis development to enable a smooth flow of Iolis material into institutional web based learning chunks. Grantham has indicated both the advantages and current difficulties of achieving this (Grantham, 1999, 2000). There is also need for continuing


improvement of workbooks to make them educationally more challenging- effectively transforming them into a more interactive generation of e-books than are currently available. Students need easy access, use and training. While the computer has become a basic part of many students' learning equipment, it still constitutes a surprisingly real difficulty for many students. The issues are really how to ensure effective provision for those who cannot afford computers or are computer illiterate, and how to ensure effective connection to university ICT infrastructure (Bloxham, 2003). The earlier promise of successful collaborative development of ICT based learning has been strongly affected recently by institutional individualisation as law schools develop their own intranet based e-learning strategies. Intranet delivered course material is often seen as a closely guarded commodity. In theory, this would militate against colla-

borative e-publishing. However, individual course teachers usually lack the expertise and support for development of high quality discipline based material. For every Ardcalloch Virtual Town (Maharg in this volume), there are at least 100 course websites which lack in pedagogic vitality. To reiterate, the recent BILETA Pilot Survey on Information Technology in Legal Education considers the issue of culture change as being applicable to all forms of ICT provision. While it considers courseware including Iolis to be "fully embedded within law school provision" it considers that "the full potential of ICT for interactive, student-centred learning is not yet being fully realised in law schools" (Bloxham, 2003, 19). In this new era, Iolis and the Law Courseware Consortium can provide a support role in promoting the development of high quality resources for adaptation into individualised course materials.

73

Virtual Communities on the Web: Transactional Learning and Teaching* Paul Maharg Introduction This paper describes the context, project development and use of a web-based virtual community to enhance professional legal education at the Glasgow Graduate School of Law. Together with a number of other ICT initiatives, the community was presented in the RechtenOnline series of masterclasses. The approaches to learning presented at the workshop were developed over a number of years by the author and others, and continue to be developed and expanded. What is described below is therefore a constant work in progress; but the paradox of all educational implementations is that every engagement with students is, from their point of view, a once-only encounter Heraclitus' step into the river, as it were and thus our work can be described as cycles of both finished product and constant evolution. Below, we shall outline the context of our ICT implementations, give an overall view of our approach to teaching and learning using ICT, and then describe particular aspects of the projects we use to teach our students. Context: The diploma in legal practice In Scotland there are a number of routes to qualification as a solicitor or advocate. The commonest route to the legal profession is via university study. In their undergraduate years, most students study for their LLB degree in one of a variety of routes stretching from 2-4 years, depending on their previous experience & pattern of study. This is followed by the postgraduate Diploma, which lasts for over six months - effectively a full academic year. All students then enter a traineeship of two years in a legal office, during which the Law Society of Scotland requires them to undertake a Professional Competence Course and, during their trai-

8

neeship, to undertake the Assessment of Professional Competence.[1] The Diploma consists of eight subjects and one option - in the GGSL we have added another, namely the first in the following list: 1. Foundation Course in Professional Legal Skills (unassessed) 2. Civil Court Practice 3. Criminal Court Practice 4. Financial Services & Accountancy 5. Private Client 6. Professional Ethics 7. Conveyancing 8. Practice Management 9. Either Company & Commercial or Public Administration

In the later 1990s the Diploma curriculum underwent revision by the Law Society, with the result that a number of skills were identified as being crucial to legal practice. The Law Society therefore required providers to focus on a number of professional skills areas, namely: 1. 2. 3. 4. 5. 6.

Interviewing Negotiation Advocacy Legal Writing Drafting Research

From its inception in 1978 until 1999, the Diploma had been taught at five centres in Scotland, namely the law schools at Aberdeen, Dundee, Edinburgh, Glasgow and Strathclyde Universities. In 1999, however, the Glasgow Graduate School of Law (GGSL) was formed, uniting many of the postgraduate functions of the two law schools of Glasgow and Strathclyde. As a result, this year we teach over 250 students

* My thanks to Patricia McKellar, Scott Walker and Anton Vedder for their perceptive comments on drafts of this chapter. [1] It is possible to by-pass university entry and sit examinations held by the Law Society of Scotland in what are known as the ‘qualifying subjects’, a pass in which qualifies the candidate to proceed to a postgraduate course in professional subjects, called the Diploma in Legal Practice.

75


on the Diploma - effectively over 50% of the toal number of intrants to the legal profession in Scotland. Many of these students have studied law for four years, to Honours level. At the inception of the joint Diploma in 1999, there was one full-time member of staff responsible for most aspects of course maintenance and development and a secretary, in addition to a number of part-time Visiting Professors (also practitioners). Almost all of the considerable number of classes that take place on the Diploma are taught by 120 part-time tutor-practitioners. This is normal practice in the four Scottish Diplomas. At time of writing, and in part as a result of increasing numbers from around 173 to 250 students, there are now two full-time members of academic staff, an administrator and a number of administrative support staff. However the greatest area of expansion in the GGSL is probably in the area of ICT (Information and Communications Technology). Here, we have increased our staff from a single network maintenance officer to a Learning Technologies Development Unit (LTDU), which consists of a learning technologies development officer, web programmer, two multimedia and web designers a network officer and two parttime temporary student project officers. The reasons for this considerable increase in staffing will be explored below, as well as the effect that LTDU has had upon the programme of study. Extensive paper-based materials have always been provided by the Law Society of Scotland for the subjects, which for the most part are composed of styles and explanatory text; but we were aware of the need for further resources in what might be regarded as the "performative" legal skills, ie interviewing, negotiation, advocacy (Maharg, 2001a). The Law Society is keen to see the Diploma develop from what it was before, namely yet another academic course focusing on substantive and procedural law, into a programme of study where skills and knowledge are integrated. This is the subject of a Law Society Foundation Document, currently being written by the author and an ex-President of the Law Society, in which the

76

whole professional training programme is described in these terms. Model of skills acquisition In thinking about how we might integrate skills and knowledge in our curriculum within the context outlined above, we were drawn to ask fundamental questions about the nature of skills learning itself, particularly when this is done outside of the workplace. What is the most effective way for students to learn legal professional skills within the academy? What is the role of teaching in helping them to learn? In our teaching interventions, how can we best support student learning? At a fairly deep level we realised that we needed to adopt a framework of skills acquisition and integration with knowledge that would help us build the applications we wanted use. There are many models of skills acquisition, some more applicable to legal learning than others, in spite of their claim to be generic models of learning. We chose the Dreyfus model, below, to illustrate levels of standards in competent performance, for two reasons. First, "competence" is the standard of performance adopted by the Law Society of Scotland for its new training regime. Second, the model is useful to explain to students the various levels of performance in a non-judgmental way - too often "competence" is contrasted with "incompetence", and there is no description of how competence feeds into practitioner expertise. There is also a neat irony in taking the model to describe what we do in online projects, precisely because it was derived from a book where the brothers Dreyfus argue against the reliance upon computer-generated models of human understanding (Dreyfus & Dreyfus, 1986). Level 1 Novice • Rigid adherence to taught rules or plans • Little situational perception • No discretionary judgment Level 2 Advanced Beginner • Guidelines for action based on attributes or aspects (aspects are global characteristics of situations recognizable only after some prior experience)


• Situational perception still limited • All attributes and aspects are treated separately and given equal importance Level 3 Competent • Coping with crowdedness • Now sees actions at least partially in terms of longer-term goals • Conscious deliberate planning • Standardised and routinised procedures Level 4 Proficient • See situations holistically rather than in terms of aspects • See what is most important in a situation • Perceives deviations from the normal pattern • Decision-making less laboured • Uses maxims for guidance, whose meaning varies according to the situation Level 5 Expert • No longer relies on rules, guidelines or maxims • Intuitive grasp of situations based on deep tacit understanding • Analytic approaches used only in novel situations or when problems occur • Vision of what is possible There is much to discuss in a complex model such as this. It easy to see that the model will be applicable to students on the first step of their professional career; but Dreyfus' model is applicable to all levels of a profession and at all times. There are times, for example, when even the most expert practitioner will be moving tentatively and cautiously in the domain because he or she is aware that certain procedures may be risky, or may not have been attempted very successfully before, and so on. In such cases, level 5 expertise drops away to level 4 or 3. And when they move out of their practice domain lawyers, like all professionals, are often aware of their lack of expertise. For example, many lawyers are aware when they become tutor-practitioners that the type of event, their knowledge of students' prior knowledge, the expectations of the

student audience are all relatively unknown to them, and therefore their level 5 expertise as practitioners suddenly drops to 3 or possibly even 2 as tutors. At the GGSL, the aim is to ensure that all students become competent trainees. In other words, our benchmark standard, at the level of what might be reasonably expected of a trainee in the workplace, is level 3. What might be reasonably expected of a trainee, of course, is a lot less than what might be expected of an assistant of three years' standing, or an associate of say five years' standing.[2] At the stage of the Diploma in Legal Practice, therefore, students are really only at the stage of a novice or advanced beginner at most. It is dangerous to generalise, of course, but the majority of students' performances would fall into "novice" category. Our use of ICT in multimedia projects (used to model competent and expert performance to students), and in projects based on simulation-based learning (see below) serves to increase the quality of their performance, and move them faster and further up the Dreyfus scale. This is already happening. We have comments from examiners and external examiners that our students are carrying out work that they would expect only a mature trainee or an assistant to be able to undertake - indeed some tutors went as far as to say that some students achieved a higher standard of pleading than would be seen in the Sheriff Court. In other words, transactional learning is helping our students to achieve higher up the Dreyfus scale than they would normally do with the older style of Diploma course. This is typical of the findings that one might see in problem-based learning courses, such as exist in medicine, and indeed there are a number of similarities between the methods of transactional learning and problem-based learning. Simulation-based learning One of the most effective ways of skillsbased learning is simulation - the creation of scenarios within which students play roles, create documents and make strategic choi-

[2] Even within the traineeship, the Law Society recognises different levels of achievement. Thus, second year trainees are given restricted practising certificates, which, under certain circumstances, allow them to appear in court. See http://www.lawscot.org.uk under ‘Education & Training’.

77


ces based on information and legal knowledge. This is one of our key methods of learning within the Diploma. We use ICT to help us to create the projects within which students work, the communicational delivery systems by which they interact with staff and with each other, and the learning environment which allows students to take control and manage their own learning. ICT is also used to help us create and manage the backdrop to the scenarios - the sense of the real. Quite early on in the creation of the simulations, I saw the opportunity to create a virtual town on the web. Within this town students would play the role of solicitors, and would be able to contact other professionals, institutions, public bodies, etc., to obtain information and play the part of being a solicitor in practice. Other roles would be played by online tutors or facilitators who would masquerade as characters over the web in order to communicate in role with the students. Note that our aim was not to replicate reality - impossible, and not necessarily a productive educational heuristic - but to simulate aspects of it. This is not a new idea. The idea of what might be termed conceptual urban communities is an ancient one. One might point to the example of Plato's Republic, or Augustine's urbs beata, City of God, or Christine de Pizan's City of Women. Later we have the rise of the Renaissance concept of the ideal princely or republican city-state, and later in utopian literature the concept of a wholly imaginary landscape of political, economic and cultural ideals, which act as a commentary upon pre-existing forms of society. The genre underwent many changes. In the nineteenth century, it turned positively dystopian, with grim views of the city such as is presented in Dickens' Hard Times, or broader visions of society in Samuel Butler's Erewhon. In the twentieth century the genre changed, becoming much darker - Ray Bradbury's Fahrenheit 450, Fritz Lang's Metropolis or Ridley Scott's Bladerunner give us truly nightmare visions of our cities. Our use of the fictional city and online environment is much more modest and focused on educational purposes. Our fictional city

78

has a number of aims, namely to provide students with the: • backdrop for legal transactions - what might be termed the "realia" of professional legal work. The term realia derives from archival work, and includes a vast array of objects in that domain, such as scrapbooks, newspaper clippings, advertisements, photographs, wills, bank books, account books, etc. We have created many such objects in the virtual town. • characters, institutions, professional networks which they can communicate • virtual offices within which they can work as they might work within a law firm • IT communicational systems embedded within the virtual community • as close as possible a simulation of actual legal transactions. All this would require to be presented over the internet via web pages. In a sense, the city would be a type of online community, but quite unlike other online communities. These have been extensively studied by web sociologists such as Sherry Turkle, (Turkle, 1995) whose work has demonstrated the power of the web to create online communities and sustain them. The concept has been taken up by strategic gaming creators. The early versions of multi-user dungeons have been transformed not only by vastly improved graphical interfaces, but innovative use of network capabilities, where virtual worlds can accommodate the virtual selves of players. What has attracted the interest of commentators such as Turkle is the extent to which the relationships between players' virtual and physical selves develop in the adventure games that they play. In the adventure games, of course, these virtual selves, known as "avatars" can become remarkable players in their own right. The players in Sony's online game Everquest have been bought and sold on Ebay for large sums of money. The virtual worlds are enormously complex phenomena - or perhaps the term "phenomenaria" would be a more accurate term (Skaalid, 2003). Castronova has calculated that the GNP per capita of Norrath, the imaginary world of Everquest, lies between that of Bulgaria and


Russia.[3] These are densely immersive environments, with significantly growing economies, cultures (Dibble, 2003) and educational preferences.[4] This leads us to interesting points about the relationship not only between selves online, but between the virtual and the real. What, for instance, is the relation between avatar and physical self? Surely it is the case that in a game such EverQuest our physical self has a number of digital identities that we can take up and use as extensions of our selves? And is this not similar to aspects of identity-formation and use within the real world? In this sense, social psychology theories of identity within the real world such as symbolic interactionism (Goffman, 1959; 1965) are highly pertinent to the analysis of avatars as identityconstructs, and as such, of interest to educationalists. Of course, the power of the interaction that is present in Ardcalloch is very much restricted when compare to that of online games. Real students, playing the part of trainees in their virtual firms, can slip in and out of character quite easily, and the environment is rarely as wholly immersive as EverQuest can be to sophisticated users. It may be that one of the reasons they can do this is because of the ubiquity of the concept of computer games. However that may be, as we shall see from the feedback that students gave us, students were able to learn from the activity of "trying on" or fitting their real self into their online self as a legal professional. This, after all, is what many of them are going to do for real in less than a year's time, and we make it clear to them that now is the time for them to practise roles and transactions which will be all too real in the coming few years. Construction of the project environment In many ways this was a slow process for us, as we matched existing resources to our ambitions to create an online community. There are four main criteria for success: • matching of educational task to ICT application. There is nothing to be gained for students in

performing tasks with technology that could be performed in a simpler, easier way without the technology. It must be clear to students that the task has involved them in a use of ICT that has simplified or enhanced their ability to carry out the task. • a matching of aims and ambitions to resources Clearly one's ambitions need to be matched to the resources that are available. However it was sometimes difficult to discern in advance what was an achievable ambition and what was over-ambitious. This applied not so much to the area of technological innovation, but to what might be regarded as educational implementation. One example concerned the construction of the student firms. While we followed best practice guidelines in collaborative student learning, it became clear from student experiences during the first year we used firms that we needed to do more to persuade students to work together in firms, and to adopt forms of best practice themselves. In the first year, students worked within an environment that had no real hierarchy. There was a "case manager" for each of the projects, but this was not enough discipline for those periods when work was high-pressured, or when members of the firm refused to work on the projects. The second year, we instituted a form of hierarchy, with tutors on a course called Practice Management acting literally as practice managers for the firms. Tutors met with the firms at least once a month. Students were required to fill in logs and to email these to tutors before each firm meeting. This worked well to reduce problems within firms. In this example, then, we had a mismatch in the first year caused by the introduction of collaborative learning. As a solution we analysed the curricular shape of the course, and aligned tutor resources to provide a resolution to the problem. This has now been applied to other areas of the curriculum. • The environment ought to be satisfying and intuitive to use, and link seamlessly with the rest of the teaching and learning that students are required to undergo on the course

[3] http://business.fullerton.edu/ecastronova and http://papers.ssrn.com/sol3/cf_dev/AbsByAuth.cfm?per_id=277893 [4] http://www.juliandibbell.com/texts/index.html

79


This means not only planning and testing the environment, but also planning in advance the types of information that students need to know when they are using the environment. For example, they will want to know what will happen to their work, how they will chart their progress in learning, how they can obtain feedback, what happens if they fail a learning outcome, and the like. • We use ICT to mimic how trainees may use it in legal offices. In other words, we attempt to simulate what students might use in practice. In fact, we go further, and attempt to open their horizons as to how ICT can be used. There is a synergy between environment and student projects. Clearly the environment must support the projects; but it also ought to go beyond it. The first project around which the environment was constructed was the Personal Injury Negotiation project (Maharg, 2001b; Maharg, Paliwala 2002), implemented in 1999. This had been created three years earlier at another university as a simple email negotiation between teams of students. There were no realia, no virtual community tools, and there was no web-based functionality. In 1999. the first sense of an online space given to students was a webpage consisting of photo montage, later developed as a rather crude schematic map with no interactive features. That year we also created fifty document sets, based around the same basic scenario, but differing in key details such as type of injury, wages details, names and addresses, etc. These document details were labelled as variables within a database of all available documents. This stage was critical for us: within it, we committed not only our resources to a fully web-based version, but our future educational thinking, too. The following year, we introduced web-based tutor tools; and in 2002-3 the whole environment was re-developed as an entirely web-based system. The next year, 2000-2001, we brought a second subject into the environment, namely Private Client. Hitherto, this subject on the Diploma had been assessed by four brief open-book class exams. However, this

80

method of assessing students was unsatisfactory for three reasons. Foremost was the fact that the form of assessment was an uneasy mix of academic and professional practice. The examinations were in fact drafting activities carried out by the whole student body in an exam hall to ensure that there was no plagiarism and that the same activity was being carried out under the same conditions. The examination form of assessment was therefore used for specifically functional reasons, not because it was the best form of assessment for the subject. Secondly, students were asked to draft documents under pressure of time and often without access to the style books that they would have had in the office. Finally, the academic examination structure did not produce results that were satisfactory to the practising lawyers who taught the course. Students could gain as much as 80% and more in an examination, and yet fail the assessment because they might have made an error with the result that, in practice, the document would have been "bounced" either by a court official such as the SheriffClerk, or by the trainees' supervisors. For these reasons we decided to hold four online assignments. Students would use the online office environment to carry out the tasks as if the work had been passed to them by a Private Client supervisor in the firm, and their tutors would take the role of supervisor in marking their work. The fiction of the virtual firm would thus mimic the situation they would find themselves in during traineeship, and therefore be a much more appropriate assessment. Students were given two opportunities to pass each of the four assessments. If all assessments were passed first time, the firm was awarded a merit. If one of the learning outcomes was failed at first attempt, students were given online feedback by the tutor and asked to re-submit. Students were told that if they failed at second attempt they would be withdrawn from the project and presented for the subject examination. A third project, namely Conveyancing, in which students buy and sell domestic property over the web, was added to the environment, and others such as Public Administration (liquor licensing transac-


tion), Company & Commercial (setting up and winding down a "shelf" company) are in the process of being created. As the projects increased in number and complexity, we assembled a sense of place built around the original, very simple schematic town map. The following year (200001), the map was redrawn so that it was graphically more sophisticated, and included website links built into it (Figure 1). These resources were gradually increased, and in 2001-02 a directory was added as the number of characters, businesses and institutions grew in size (Figure 2). Currently, the map exists as a Flash application, zoomable, with many small photographs attached to streets to give a sense of an actual place. As the number of websites grew, it became important to manage their development as mini-projects, and to consider the interface with users of the virtual environment. It was not possible for us to create a generic web template for our town sites. In reality, commercial and institutional website design is really only limited by the funds available, the creative flair and, it might be added, the bad taste of the designers. It was necessary for us

to create sites that gave a presence of a business or an institution to the viewer, without importing into the site all the actual functionality of a real commercial site; and so many of our sites are 'brochure' sites. Some have more extensive and complex text than others - in part this is due to the enthusiasm of particular designers, and we were happy to give them relatively free rein on this. After all, if the websites in the town all had a similar look and feel, or simply dealt with matters relating to the projects, there would be no sense of realia, of the sheer randomness of reality, about the town. With projects increasing in number and complexity, the directory became more important as a way of navigating information within the town. The first directory was relatively crude in design, but the following year we devoted considerable efforts to creating a substantial directory sub-divided into categories - institutions, businesses, law firms, citizens. "Law firms" was an anomalous category because it was so specific, but it was necessary to create it because students would want to check this list most frequently, and because of the number of law firms within the town. The sheer number of

Figure 1: map of Ardcalloch

81


Figure 2: Ardcalloch directory law firms within the town was the subject of comment in the Ardcalloch News, an online newspaper (written by students), who noted in a weekly column that there were more lawyers than nurses in Ardcalloch, and wondered whether this development was good for society... Working within an online simulation environment affects attitudes not only towards IT but also towards how it can be used within a legal office practice. One of the issues we were concerned about was that of security - not the security of our own systems, which was an altogether different matter, involving university and departmental systems, but those affecting legal practice. Communications security and secure encryption over the internet remains a serious issue for lawyers, and we needed to alert students to this in our online environment. We did so with the introduction of a fiction, namely "AdeX" - Ardcalloch Digital Exchange. We informed the firms that under a Scottish Enterprise scheme to develop local broadband culture and communications, Ardcalloch had won a grant to install and use a wide-area broadband which also included secure digital commu-

82

nications systems. Lawyers could thus communicate with each other and with everyone else within Ardcalloch the need for thirdparty applications or delivery methods (the issue of digital signatures will be dealt with in a future version of the environment). The fiction raised the issue of internet security to students without actually inhibiting communications in the projects. Photographs, attached to streets, give a visual sense of place to the town (see Figure 1, bottom left-hand corner). This is important for the long-term development of the project in a number of ways. First, the town becomes recognisable a west of Scotland provincial town, perhaps around the size of Ayr, and very much smaller than Glasgow. Indeed, many of the photographs were taken in similar towns such as Port Glasgow, Greenock, Paisley, and were added to the map. Second, if the town is to be used by other disciplines within the university (and there is no need why this should not happen) such as architecture, the built environment, planning, urban studies, social work and the like, then the representation of place becomes important for their students. Thirdly, the map photos help to give a sense


of "distributed identity" to the various districts within the town (described below). This sense of locale is also present in the history of the town (Figure 3). We wrote a brief historical essay on the town, available on the website by historical period, that describes the town's place in Scottish history and particularly in Scottish legal history. In the seventeenth century section, for instance, we have a local laird adopting oppressive actions towards his neighbours; but it is not until he threatens royal power by an attack on the garrison at Dumbarton Castle that he is brought to justice. Many of the details of this incident are taken from events that happened in Orkney under the earldom of James Stewart, and we quote seventeenth century Scottish prose describing Stewart's misdeeds as being those of the Ardcalloch laird's. All these details and many more give a sense of place within history and a continuity of culture. The history is also linked to the websites in the town that students can access. For instance, there is a Faculty of Procurators (a professional grouping of lawyers within a locality in Scotland), and their website describes their development within Ardcal-

loch, relations with their sister Faculty in Glasgow, and their place within local legal culture. The town's development as an urban centre is described in detail. The centre, for example, is the old medieval heart of the town. To the north-east lies Grayhill with its the jetties and modest docks developed in the nineteenth century, and the slum housing associated with this area (currently being redeveloped as a "Silicon Dock"). Further east is Rankeillor, with its lines of modest tenemental housing. South of this lies the unique architectural development of Ardoch, designed by the planner and visionary Patrick Geddes, as a response to the problems of slum housing that were developing in Greyhill in the early twentieth century. Further south lie the middle class suburbs of Kirkwood, while expensive housing is situated in Duelle, in Ardcalloch Park. To the west lie the new developments of the Alba Industrial Estate, a late-twentieth century solution to the problems of local unemployment. However, the actual cultural development of any place also displays discontinuities and ruptures. The creation of a fiction enables us to focus on aspects of society and culture in

Figure 3: history of Ardcalloch. The drop-down box, top-right, gives access to seven different periods from early medieval origins (extract shown) to the twenty-first century.

83


decline, and the local response to that, and to deploy these as an integral part of transactional learning. On the Professional Competence Course (PCC), for instance, we use the virtual community to enable us to target specific sectors of the economy and local economic patterns that we want to use for teaching purposes. In the PCC we use a fictional multinational company called Global. This company, with headquarters in California (AdeX ID: www.global.businesses.calif), entered the Scottish economy in the wave of NASDAQ confidence in the mid-nineties, to produce products for the European market, and to take advantage of local R&D expertise in the universities in Glasgow as well as government and EC grants. The global downturn has required them to withdraw from Ardcalloch, and this has created a range of legal problems, which form the basis of many of the modules within the course. Some of these problems are the focus of several modules, so that trainees are able to work on the same legal problem from a variety of different perspectives. The problems, and the general economic background to the firm, are described in two articles in the media centre on the company's website.

The students' virtual offices have similarly been developed incrementally (Figure 4). The first year of operation (1999-2000), the firm office was little more than an email address. The following year we used an Microsoft Exchange/Outlook based system to develop a more sophisticated environment (the application was used at that time by a number of larger Scottish law firms as the interface to their office systems). In 2002-3 we moved to a truly web based application (Figures 4 and 5). This year, the office environment has refined the existing web based sytem, and we introduced a greater range of collaborative tools by leveraging Microsoft Sharepoint Services - task organiser, calendar, firm minutes, confidential logs, discussion forums and alerting services. On one level, what we have created is a learning management system (LMS), one that is specifically developed for students who are at the professional stage of legal education. On another, though, what we have is a problem-based learning environment, one that is focused on legal transactions, and one that builds an online community of educational interests. These transactions, and the

Figure 4: public-facing front page of a student law firm

84


Figure 5: Memo-board of a student law firm. Note the "Case files" link to the firm's correspondence in the online projects. theory behind them, are explored in more detail below. Before we go on to consider this, though, we should perhaps describe how we developed these resources over the past four years or so. The virtual environment has been in construction over this period, and has involved many personnel. When we started to develop it, there were only two of us involved in the project - Scott Walker and myself. Scott, now our Learning Technologies Development Officer, has a background in ICT and AV; and he is responsible for the technical design of our environments. For the first few years, we employed student programmers to help us construct web pages. One of them, Michael Hughes, is now our lead programmer. Gradually, then, we brought together a technical team which could construct learning applications using an "agile methodologies" approach to the production of learning applications. We give special consideration to: 1. Adaptivity. Agile methods work via processes that adapt & thrive on change. This applies as much to our working method itself as to the product of the method.

2. The situation of users. We think about who will be using the software and in what environments and to what purpose. We also consider our own role in the production, testing and use of the software. (Beck et al., 2001) At present, our Learning Technologies Development Unit comprises Scott, a programmer, two graphic designers and a network maintenance officer. The virtual environment has enabled other ICT initiatives, too: the development of substantial multimedia resources; the design, implementation and integration of webcasts within the Diploma; and the use of "objective questions" - sophisticated multiple-choice questions - in assessment of legal knowledge. In all of this, we have found it essential for academics to work as closely as possible with the LTDU team; and we have formulated this as a number of guidelines in an internal working paper: 1. Academics need to get involved with us at as deep a level as possible 2. Academics provide content, and can change that content as the project evolves in line with the development of the project

85


3. Developers make all technical decisions, including software they will use, the time it will take to do certain pieces of work, and the way the work is pieced and processed 4. Developers and academics have an equal say in the management of projects 5. Developers and academics need to be in regular communication with each other during a project. Agile solutions require much in the way of communication, and not only between academics but also within the developing team (what's been done, how, by whom, etc) 6. Developers meet regularly and ask the following sorts of questions about a project: • what are we doing well? • what have we learned? • what can we do better? • what puzzles or is inhibiting us? (Maharg, 2002b) Transactional learning Transactional learning is a key concept for us, and explains much about our approach to learning the law. We use it in a number of different senses, and below are the various definitions, with examples. 1. Transactional learning is active learning. Transactional learning is active learning, not passive. In that sense, we want students to be involved in activities within legal actions, rather than standing back from the actions and merely learning about them. There is, of course, a place for learning about legal actions. Indeed, transactional learning is rarely possible unless students first have a conceptual understanding of what the process actually entails. However, transactional learning goes beyond learning about legal actions to learning from legal actions. There are some forms of learning that can only take place if students go through the process of carrying out a transaction. We shall see examples of this in the presentations, but let us give you one rather extended example of this. Example A student from a virtual firm that represented the insurers in the Personal Injury project wrote to the Managing Director of

86

Melville Welding, where the accident that was the basis of the pursuer's claim took place. I replied in the character of John Rutherford. Over the course of the nine weeks we became quite friendly, and the student lawyer entered into the role play by referring in his letters to playing golf on a local course, etc., to which I responded in kind. Towards the project deadline, 20 December, the student wrote me a letter asking me to grant access to a specialist Health & Safety consultant employed by the pursuer to assess and analyse the status of the grinding equipment upon which the accident had occurred, but only after 20 December (ie after the project had finished). I wrote back in character, quite amenable to this suggestion, but let it be known that my diary and work flows on the shop floor could accommodate an earlier date. I then sent a letter to the student in my character as anonymous PI mentor, reminding the student that he was asking the client to lie in the hope of achieving a better settlement, and of the ethical issues involved in this. The situation was created by the student within the scenario. It arose from the communications flow within the project, and would not have arisen had the student merely learned about ethics and the transaction. Moreover, this is "just in-time" knowledge, not "just-in-case" knowledge. 2. Learning to do legal transactions As befits the type of learning that students do in a professional legal course, we aim to give them experience of legal transactions. Thus, n addition to learning about how property might be transferred (or "conveyed", as we say in Scotland), students also take part in the transaction. They thereby learn considerably about the transaction itself. This learning extends not only to a knowledge of bits of the conveyance, but of the whole transaction. In fact the global sense of the transaction is a critical part of their learning. In the process, they also learn to deal with the pressure of business as they attend to the deadlines for information to be passed between institutions and businesses. Example There are many examples of this. Students


learning how to carry out a personal injury transaction by carrying out the transaction; they learn how to prepare a deceased client's estate for valuation by actually carrying out the process of valuing it. 3. Transaction + reflection. Transactional learning involves thinking about transaction - indeed (to go back to the root of the word) thinking across transactions. It includes the ability to rise above detail, and "helicopter" above a transaction; or the ability to disengage oneself from potentially damaging views of the group process, and re-construct that view. It means that students need to be encouraged to adopt the habit of documenting firm transactions using instruments that are focused and private to the firm and their Practice Management tutor/consultant. Reflection, even in a group, is an intensely private event, and the products require careful handling if the process is not to be fatally inhibited. Example Students are told that they need to document a transaction as they proceed. They produce "Notes to file" that are records of what was done, when, by whom, why, etc. In addition, they are required to produce an individual "electronic log" for their tutor in the Practice Management course, which details what they have done in the past three weeks or so. And the Practice Management course is assessed by a 1500 word report by individuals on the workings of the firm. 4. Collaborative learning. Transaction as collaboration, indicating the root of the word: literally "acting across". Students are valuable resources for each other, and it might be said that universities still do not recognise this sufficiently or harness the power of this form of learning to enhance student learning. Collaborative learning breaks down the isolation and alienation of what might be regarded as isolated or cellular learning. There is of course a place for individual learning, silent study, literature review and so on. But students can help each other enormously to under-

stand legal concepts and procedures by discussing issues, reviewing actions in a group, giving peer feedback on work undertaken in the group, and so on. And perhaps what is even more important is that they begin to trust each other to carry out work that is important (there is assessment value to all our online projects, and many students have clauses in their traineeship contracts that insist they pass their assessments at first diet). In other words, students begin to learn how to practise delegation within a real firm, how to leverage knowledge amongst themselves, and to trust each other's developing professionality (learning about know-who, know-why, as well as know-what within the firm). Often, we have found, if there are firms that are not producing good work or keeping to deadlines, it is because they do not knowhow to work together effectively; and this often arises from a lack of trust. Example Students learn about how to play to each other's strengths in the firms. This year, one firm that could not do this due to interpersonal factors had to be dissolved. They knew little about each other as co-workers, could not trust each other, and could not communicate well. On any scale of co-operation, they could not achieve co-working practices. Dissolution of the firm and distribution of the members to other firms was the only option, but not before the students had learned valuable lessons that they carried forward into their next firms. 5. Holistic process learning. Transactional learning ought to be based on holistic and process learning, ie learning from legal processes. In undergraduate seminars and lectures and in their reading of texts, students engage with ideas, and form understandings of legal concepts. They link up emerging understandings with their prior knowledge, and with their anticipation of future knowledge, and the more they become familiar with the discipline, the easier and more efficient this learning process becomes. While the process of chunking knowledge and linking chunks is often sufficient for undergraduate study of law, in

87


the early years at least, it is not sufficient for professional students. In their traineeship, the students will be asked to undertake tasks that demand a more holistic understanding of legal process and legal procedure. In this sense, students need to arrive in their traineeship not only with a sufficient knowledge of the parts of a transaction which letter is sent to whom, what it should contain, for instance - but also a holistic knowledge of the whole transaction. When they are given a file-in-progress in the office, for instance, they need to be able to move from part to whole, and vice versa, in order to identify what has been done and what needs done. This process is difficult for trainees precisely because they are unsure of the whole transaction. It therefore makes sense to give them as much practice as possible in carrying out whole-to-part and partto-whole thinking. Example In all projects we aim to give students a strong sense of process using diagrams, graphics and charts. This makes the process of familiarisation with the process much easier. It is also easier for students to delegate the work, and collaborate on the results of that work, and to fit that work into their own working timetables. What we have in fact are multiple and real online communities created around the concept of a virtual town. Around the project-based learning tasks are groups of interested parties: LTDU, tutors, firms, and so on. It is critically important that all the interests are accommodated within the virtual fiction, using not only email routing, multiple views of web pages and the like, but personal calendars within firms, confidential logs and other forms of online organisers. Student feedback We collect considerable amounts of feedback from students. We ask them to focus their feedback on the ease with which they could use and navigate the environment, their achieved learning in the project, and on other issues such as linkage with the rest of the Diploma programme. Below are some comments that give a sample of the student experience of the PI negotiation

88

project. Handling correspondence obviously a key element:

is

1. We were unsure how to deal with the question of medical consultant's fees, given that we did not realise at first that there would be a fee and therefore did not seek the permission of the client to obtain a medical report and did not inform him in advance that he would be liable to pay the fee. When subsequently told by our client that he could not afford to pay a consultant's fee, we had to take responsibility for the fees ourselves until insurance paid for it. This was one of the questions that we posed to the discussion forum, as we were initially unsure how to deal with the situation. 2. I felt that one of the things we could have improved on was the checking of our correspondence before sending. On at least two occasions we had to send letters apologising for previous inaccuracies, or for mistakes in whom we had sent the letter to. In practice this would suggest a lack of professionalism, and would be unforgivable. It also led to inefficiency in the long run, wasting time on extra letters. 3. If we had thought a little harder we could have minimised the number of letters we sent, by requesting all relevant information from a person in one go, rather than having to continually request further details. This was particularly true of our correspondence with Mr Graham, and in real life I suspect that a client would get a bit impatient if he was constantly harassed for more evidence. I did feel that we all lacked a little bit of experience in such matters; knowing what to ask for and from whom, and I am confident that this exercise has helped us in that regard. Finally, I would say that I allowed my personal organisation to slip as the project went on, and my filing system went a little awry. This then led to further difficulties, such as in the compiling of this report, as many of the hard copies of letters that we had all been given were out of order. A saving grace was that, as a group, we had compiled a collective file, meant to mimic a proper law firm's file, which contained a


copy of all minutes of meetings, correspondence, memos, e mails etc. That was an excellent idea. 4. The negotiation project certainly helped focus attention on letter writing skills and general IT skills. There were functions such as not to file and attachments to emails that I was not familiar with at the beginning of the project, but now using them is second nature. Furthermore, most projects/essays in the undergraduate degree have concentrated on testing your legal research skills; the negotiation project was probably the first assignment that I have done that has highlighted the importance of fact gathering. Finally the negotiation project gave you the opportunity to participate in the whole transaction from start to finish and take pride in the final settlement that you helped to achieve. [...] Although at the beginning of the project I was dubious as to its worth, I can now understand why it is done and feel that it is probably the most practical thing we have done on the Diploma. 5. While establishing the facts was important, there was an additional challenge in this exercise that was both useful and amusing. It very quickly became apparent that this was an exercise in plain English. [...] I enjoyed trying to frame questions [to the client] so that both the tone and the content would be more likely to evince a response. This was largely successful with only one rebuff for "legalese", but in the same letter we got gossip about extra-marital exploits! The comments also revealed students' reflection on the process of negotiation, not only with the other side, but sometimes within their own firm: 6. I found the whole experience to be extremely worthwhile. I believe it was a close as students will get to experiencing the "real thing" before we commence our traineeships. It certainly taught us the importance of fact gathering before jumping in and trying to find a solution. [...] Next time I would like to have a negotiation meeting. We took a decision as a firm not to have one

mainly because we did not think that we would achieve much from it. Instead, we conducted the whole negotiation by letter. This undoubtedly had the advantage of letting both sides digest the contents of the letters at their own pace and responding accordingly. However, with hindsight, I think I would have enjoyed the experience of having to be fully prepared in advance of the negotiation meeting for anything which the other side. 7. Despite the difficulties with the firm I have enjoyed the project. I am optimistic that the sessions with VG [counsellor] will be an invaluable experience to us all. Even without this, simply going through the process of recognising the difficulty and deciding to seek assistance has been personally challenging and illuminating. I have had to examine my part in the group process in order to be open to learning better ways of dealing with issues. I feel I have benefited personally and professionally. This has not been an easy experience but real learning seldom is. It poses a threat to existing ideas and ways of operating. An essential element in the learning process is being open to having one's ideas and views challenged and this cannot be achieved without risk. Conclusions The basis of our innovations is not just merging of skills and knowledge, but the curriculum planning, the cross-subject development and integration of ethics throughout the programme. In other words, there is a considerable amount of educational planning that goes into the curriculum, most of it largely unseen by both students and parttime tutors, but which is essential to the transactional learning that takes place. Critical to the success of the virtual community is our ability to predict and deal with the practical, contextual factors we encountered when implementing transactional learning, and much else. A good example of this is the difficulty students have when carrying out two Conveyancing actions simultaneously - one a purchase and one a sale. We still need to support students better while they are performing these two transactions.

89


Our experience is that use of the web for the building of communities, both fictional and actual, does work. However there is no question but that, at this stage of web application building at least, the process is resource-intensive. For this reason, we put the case to management of the GGSL, based on educational as well as financial grounds, that there should be a unit dedicated to the production and maintenance of ICT resources. This included not just the creation, expansion and maintenance of the virtual community, but webcast and multimedia resources as well. Our case was accepted, and LTDU was brought into being. LTDU is now an essential, core function not only of the Diploma, but the Law School itself: quite simply, the virtual environment innovations, and other initiatives such as multimedia and webcasts could not have been produced without it. As an organisation it is an essential element of the approach taken in this paper, and its work is proof that ICT can indeed radically improve and enhance student learning. Recently, it has begun to fulfil the plural of "technologies", and is integrating paper-based with web sources across the range of law school text production. What we have set out above is, we would hold, relevant to undergraduate as well as postgraduate legal education. Indeed, we believe that even the most apparently abstract conceptual subjects in the legal curriculum can at least in part be taught, learned and assessed using variations of transactional learning. Professional education is sometimes seen as having different educational aims to that of undergraduate educa-

tion. Certainly, in terms of the types of skills and knowledge that are taught, the two are quite different. However, I would argue that strategies that can be used in professional legal education can also be used in undergraduate programmes. The basis for this claim lies in educational research. Essential to our task of implementation is the body of constructivist theory that is put into practice in the virtual environment, and which is for us an essential guide to actions in the virtual world.[5] Well before Bloom's Taxonomy it has been axiomatic that the development and integration of skill and knowledge is one of the chief aims of education (Bloom, 1956). It may be appropriate to focus at times on either skill or knowledge in the course of a programme of study; but the overall aim of any educational strategy should be to give students opportunities to practise integration of knowledge and skill. Contemporary educationalists of Higher Education emphasise this aspect of the learning process (Biggs, 2003; Ramsden, 1993; Laurillard, 2001). We are already adapting our approach for undergraduate education - for example, in a new problem-based induction course for first year students that is integrated across study guides, tutorials, webcasts and which takes into account the social aspects of learning through collaborative work. Our approach is one that can not only be adapted to undergraduate learning, but to legal learning across jurisdictions as well. In this sense we hope that transactional learning can also become transnational learning as well.

[5] Constructivism, of course, is only one of many theories of learning. For other implementations of e-learning we use other theory. In our construction of multimedia online resources for example, we use cognitive feedback theory that is more appropriate to the teaching & learning environment within which students use the resources.

90

Deel IV:

Nederlandse initiatieven - ervaringen en vooruitzichten

Computerondersteund onderwijs voor grote groepen Aldo de Moor Inleiding Hoewel het evident is dat ICT een belangrijke rol kan en moet spelen binnen het moderne universitaire onderwijs, is het verre van duidelijk welke rol dit dan precies moet zijn. Het is niet triviaal om van de traditionele fysieke hoor- en werkcollege structuur over te schakelen op de nieuwe elektronische vormen van onderwijs. Elektronisch onderwijs is meer dan het via het Web beschikbaar maken van sheets en opdrachten. Er is een interactief proces nodig waarin onderwijsdoelen als motivatie, interactie en zelfwerkzaamheid bereikt kunnen worden. Aan elke vorm van elektronisch onderwijs zou daarom een digitaal didactisch model ten grondslag moeten liggen dat aangeeft welke doelen met het computer-ondersteund onderwijs bereikt dienen te worden, wie daar volgens welke processen bij betrokken dient te worden en hoe specifieke functionaliteiten van de gebruikte ICT daarbij ingezet kunnen worden. Een digitaal didactisch model kan echter niet in één keer ontwikkeld en geïmplementeerd worden. De combinatie van een ingewikkelde onderwijsgemeenschap en ondersteunende krachtige en complexe cursussoftware, ook wel courseware genoemd, is een voorbeeld van een dynamisch sociotechnisch systeem. Dit kan slechts door continu experimenteren een bepaalde mate van effectiviteit en doelmatigheid bereiken. Hierbij is het essentieel om de gebruikers de mate waarin de didactische doelstellingen bereikt worden systematisch te laten evalueren en de resultaten van die evaluaties terecht te laten komen bij en te laten gebruiken door de relevante partijen in de organisatie. Op deze wijze kan men komen tot een continu verbeteringsproces van het socio-technische systeem. Er zijn veel onderwijsvormen en veel soorten software om deze vormen te ondersteunen. In dit hoofdstuk richt ik me op het gebruik van een specifieke technologie, de Blackboard digitale leeromgeving (DLO), binnen

9

het onderwijs in grote groepen. Als casus worden de ervaringen behandeld die zijn opgedaan tijdens de afgelopen jaren bij het invoeren van deze technologie binnen het werkcollege van het vak Kwaliteit van Informatiesystemen (KWIS). Deze 2e-jaars cursus wordt verzorgd door het Departement Informatiekunde van de Faculteit der Economische Wetenschappen van de Universiteit van Tilburg (UvT). In de casus zullen de specifieke problemen die ontstaan bij het geven van digitaal onderwijs voor grote groepen studenten aan de orde worden gesteld. Alhoewel de aanpak specifiek voor het vak KWIS is ontwikkeld, denk ik dat de geleerde lessen breder toepasbaar zijn op andere vakken en binnen andere studierichtingen en faculteiten. Door onze ervaringen, problemen en aanpak te schetsen, hoop ik anderen te inspireren en bij te dragen aan het debat over betere elektronische onderwijsvormen. Onderwijsvernieuwing binnen Informatiekunde Informatiekunde is een studierichting die zich bezighoudt met de vraag wat de rol van informatieen communicatietechnologie binnen de organisatie is. Doel is om te komen tot goed werkende informatiesystemen die bedrijfsprocessen effectief en efficiënt ondersteunen. Bij het analyseren, ontwerpen en implementeren van deze systemen moet rekening worden gehouden met allerlei organisatorische en technologische mogelijkheden en beperkingen. Om het complexe vakgebied van informatiesysteemontwikkeling te beheersen, moeten studenten Informatiekunde leren om relevante theorie te kunnen toepassen op de weerbarstige praktijk. Hierbij dienen ze zich een groot aantal vaardigheden eigen te maken op het gebied van bijvoorbeeld systeemanalyse, groepswerk, projectmanagement en rapportage. Een van de basisvakken van Informatiekunde betreft het vak Kwaliteit van

93


Informatiesystemen. De doelstellingen van de cursus omvatten het definiëren van het kwaliteitsbegrip, het verschaffen van inzicht in de factoren die de kwaliteit van informatiesystemen bepalen en het kennismaken met praktische methoden om kwaliteit te beoordelen en te verbeteren. Als zodanig is het essentieel dat studenten theorie leren toe te passen op de praktijk door middel van het maken van groepsopdrachten. Het maken van deze groepsopdrachten staat centraal binnen het werkcollege van het vak. Er zijn twee soorten: weekopdrachten, waarin de collegestof wordt toegepast en een eindopdracht, waarin het totaalinzicht wordt getoetst. Het voldoende maken van de opdrachten is een ingangseis voor het tentamen. Het vak KWIS heeft de afgelopen jaren organisatorisch een behoorlijke ontwikkeling doorgemaakt. Behalve voor studenten Informatiekunde wordt er ook een versie van het vak verzorgd voor studenten Bedrijfseconomie. Oorspronkelijk werden beide vakken door twee docenten verzorgd, van wie er één verantwoordelijk was voor het hoorcollege en de andere voor het werkcollege. Vanaf 2002 zijn de vakken onafhankelijk en heeft elk vak zijn eigen docent die verantwoordelijk is voor zowel hoor- als werkcollege. Tot enkele jaren terug trokken beide vakken samen jaarlijks ruim 170 studenten. Aangezien werkgroepen meestal uit vier studenten bestonden, hadden we te maken met zo'n 45 groepen in totaal. Oorspronkelijk moesten alle groepen elke week een opdracht inleveren, die dan door vier student-assistenten, in samenspraak met de docent die verantwoordelijk was voor het werkcollege werden beoordeeld. Tijdens het fysieke werkcollege, dat in totaal uit vier parallel-colleges bestond, werden de belangrijkste problemen dan kort door de werkcollege-docent besproken. Dit alles resulteerde in een onbeheersbare situatie: opdrachten konden slechts zeer summier beoordeeld worden en de logistiek en administratie waren slechts met zeer veel inspanning op orde te houden. De komst van de Blackboard DLO werd daarom gezien als een welkome aanvulling op de onderwijsmiddelen. Vanaf 2000 is er geëxperimenteerd met het op adequate wijze inzet-

94

ten van deze technologie om de werkcolleges beter te laten verlopen. In de volgende paragraaf beschrijf ik hoe de huidige vorm van het digitale werkcollege eruit ziet. Het digitale werkcollege Het ontwikkelen van een digitaal werkcollege is een complex proces. Eerst behandel ik de criteria die de uitgangspunten voor de ontwikkeling vormden. Daarna volgt een korte samenvatting van de functionaliteit van Blackboard. Vervolgens beschrijf ik het digitaal didactisch model waarin behoeften en functionaliteit aan elkaar gekoppeld worden. De praktische toepassing waarop dit model zich richt, betreft het maken van groepsopdrachten. Tenslotte ga ik in op de vraag hoe effectief het digitaal didactisch model in de praktijk is gebleken. Uitgangspunten digitaal didactisch model Een aantal uitgangspunten stond centraal bij de ontwikkeling van ons digitaal didactisch model: steeds meer onderwijs wordt in ieder geval deels digitaal gegeven; de rollen van de betrokkenen veranderen; de interactiviteit moet ook wanneer het onderwijs elektronisch plaatsvindt, gewaarborgd blijven; er dient voldoende procesondersteuning te zijn en de ontwikkeling van digitaal onderwijs moet experimenteel gebeuren. Van fysiek naar digitaal college In traditionele onderwijsvormen wordt in het hoorcollege de theorie uitgelegd, terwijl in het werkcollege klassikaal met de stof wordt geoefend. Dit heeft een aantal nadelen. Alle stof moet worden behandeld in de korte tijd die tijdens hoor- en werkcollege ter beschikking staat. In grote groepen zijn de mogelijkheden tot interactie beperkt, gegeven de hoeveelheid stof en deelnemers. Ook werkt het samenkomen in grote groepen vaak demotiverend, omdat slechts enkelen aan het woord (kunnen) komen. Verder is de tijd voor voorbereiding, nadere verdieping en uitleg beperkt aangezien alles tijdens hoor- en werkcollege afgerond dient te worden. Tenslotte is er bij parallelcolleges het probleem dat aanwijzingen van de docent gegeven tijdens het ene college niet noodzakelijk overeenkomen met de instruc-


ties gegeven tijdens een ander college. Dit kan problemen opleveren tijdens het tentamen. In het digitaal didactisch model maken wij daarom onderscheid tussen fysieke colleges en digitale colleges. Aangezien een volledig digitaal college niet haalbaar noch wenselijk is, gaan wij momenteel uit van een onderverdeling in een fysiek hoorcollege en een digitaal werkcollege. In elk hoorcollege wordt de stof rond een bepaald thema geïntroduceerd. In het digitaal werkcollege wordt deze stof in groter detail behandeld door middel van groepsopdrachten, peer reviews en online discussies. Verandering van didactische rollen Traditioneel heeft de docent de rol van leverancier van kennis. De student vervult vaak een passieve rol door het uit het hoofd leren en op het tentamen reproduceren van de behandelde concepten. Vakken als KWIS zijn echter typische doe-vakken, waarbij studenten de abstracte stof alleen goed kunnen leren beheersen door er actief mee te werken. Dit gebeurt door studenten in groepen opdrachten te laten maken. Een verdere verdieping kan plaatsvinden door groepen actief elkaars werk te laten beoordelen. Mits er een adequate computer-ondersteuning van de bijbehorende logistiek en administratie plaatsvindt, kan de rol van docent verschuiven van het overdragen van theoretische kennis naar die van coach en facilitator van het leerproces. Waarborgen van interactiviteit Om studenten in het digitaal college te motiveren en hen de stof actief te laten interpreteren, is er een voldoende mate van interactiviteit nodig. Een optimaal gebruik van elektronische discussie-mogelijkheden is hierbij van belang. De geboden discussiefora moeten daarom een duidelijke structuur en rol in het onderwijsproces hebben. Procesondersteuning Veel aanwijzingen die impliciet worden gegeven in fysieke colleges, ontbreken in digitale colleges. Bovendien ontstaan al gauw ingewikkelde proces afhankelijkheden, waardoor men het overzicht verliest en niet meer weet wat precies op welk moment

van hem of haar verwacht wordt. Een goede proces ondersteuning door middel van expliciet beschreven en ondersteunde workflows, notificaties van gebeurtenissen, duidelijke handleidingen en samenvattingen zijn daarom essentieel. Experimentele ontwikkeling Tot op heden is er nog niet duidelijk waaraan goede digitale colleges moeten voldoen. Er moet dus veel experimenteel zelf uitgevonden worden. Studenten als belangrijke categorie eindgebruikers dienen actief deel te nemen aan deze experimenten en hun suggesties moeten teruggevoerd worden in de verdere verfijning van gebruikte software en didactisch model. Studenten KWIS zijn hier bij uitstek voor geschikt aangezien het leren evalueren van de effectiviteit van informatiesystemen een belangrijk doel van het vak is. Functionaliteit van de Blackboard DLO Om een indruk te krijgen van het soort functionaliteit waarmee gewerkt wordt, volgt hier een kort overzicht van de belangrijkste modules van de gebruikte Blackboard digitale leeromgeving: Announcements Mededelingen door de docent over wijziging in stof, rooster, opdrachten, enz. Course Information Algemene informatie over het vak en de literatuur. Staff Information Contact-informatie van docenten en student-assistenten Course Documents Documenten gerelateerd aan de colleges, zoals sheets Assignments Opdracht-gerelateerde documenten, zoals opdrachten, uitwerkingen en case informatie. Communication Allerhande faciliteiten om te kunnen communiceren, zoals discussie-fora, groepspagina's, chat en e-mail van en naar studenten, groepen en docenten.

95


Tools Gemengde functionaliteiten die bijv. studenten in staat stellen om bestanden uit te wisselen met de docent (Digital Dropbox), persoonlijke informatie te wijzigen en verschillende soorten handleidingen. Het digitaal didactisch model in de praktijk: groepsopdrachten De zojuist genoemde functionaliteiten zijn in de meeste courseware in enigerlei vorm aanwezig. De grote verschillen treden op bij het gebruik van deze functionaliteit. Waar bij de meeste cursussen de functionaliteit van de software in grote lijnen overeenkomt, kunnen de toepassingen daarvan zoals beschreven in het gebruikte digitaal didactisch model zeer uiteenlopen. Ter illustratie volgt hier het model dat het proces van het maken van groepsopdrachten bij KWIS reguleert. Het basis-idee is als volgt: op elk hoorcollege staat een thema centraal, dat in het bijbehorende digitale werkcollege in een periode van twee weken wordt uitgewerkt. Voor elk college worden de sheets en een thema-outline (een leidraad die de belangrijkste concepten opsomt die gekend moeten worden uit de vele stof) beschikbaar gesteld. Na het hoorcollege maakt een aantal groepen de weekopdracht. Nadat alle opdrachten zijn ingeleverd, wordt door de student assistent een door docent en student-assistent gezamenlijk gemaakte standaarduitwerking online gezet. Deze standaarduitwerking wordt vervolgens gebruikt door een aantal review-groepen als bron van commentaar op de hen toegewezen uitwerking, waarna eventueel nog een discussie kan volgen op Blackboard tussen de studenten. Resterende vragen worden dan aan het eind van de twee weken beantwoord door de docent. Om duidelijk te maken hoe complex de implementatie van een dergelijk relatief simpel ogend proces in een digitale leeromgeving is, is in de appendix aan het einde van deze bijdrage de gebruikte procedure weergegeven. De effectiviteit van het digitaal didactisch model Het digitaal didactisch model is het resultaat

96

van een aantal jaren experimenteren met activiteiten, procedures en functionaliteiten. Op dit moment is het model redelijk stabiel en voldoet het als richtlijn om de complexe processen gerelateerd aan het maken, inleveren en beoordelen van groepsopdrachten te coördineren. Het is een goed voorbeeld van een in een web-cursus geïmplementeerde collaboratieve leer-strategie, nodig om interacties succesvol te laten verlopen (Hiltz, 1998). Baten van de aanpak zijn o.a. een vergroting van de zelfwerkzaamheid van de studenten, een vermindering van de logistieke werkdruk van de docent en studentassistent door de peer review en dus meer tijd voor de docent voor het ingaan op inhoudelijke vragen. Er zijn echter ook kosten. Nog meer dan voorheen is het maken van een goede standaarduitwerking essentieel. Deze fungeert immers als spil van het - publieke - review-proces. Ook is er een behoorlijk aantal logistieke problemen, zoals met de roostering van opdrachten, het nogal slecht ondersteunde inleverproces dat nu over vele "dropboxen" (gedeelde folders waardoor bestanden uitgewisseld kunnen worden tussen bijv. student en docent) gedistribueerd kan zijn, en de administratie van toegewezen en (niet) nagekomen verplichtingen. Over het algemeen wordt de aanpak echter door studenten gewaardeerd: in de afgelopen jaren is een stijgende lijn zichtbaar in de studenten-evaluaties van de werkcolleges. In hoeverre voldoet het digitaal didactisch model aan de uitgangspunten? Het model zorgt voor een duidelijke verbinding van het digitale met het fysieke college. Het geeft weer hoe de didactische rollen veranderd zijn: studenten-groepen maken niet alleen de opdrachten, maar doen ook de peer review. De docent zorgt als coach voor een goede standaarduitwerking en beantwoordt overgebleven vragen die relevant zijn voor de groep als geheel. De student handelt vervolgens de logistiek af. Twee andere van de genoemde uitgangspunten zijn echter nog niet voldoende uitgekristalliseerd. Ten eerste de proces-ondersteuning. Handleidingen en dergelijke zijn in voldoende mate aanwezig. Behalve dit model is er ook een Handleiding Digitaal Werkcollege beschikbaar en is er de algeme-


ne Blackboard Manual. Een grote beperking van de huidige software is echter het gebrek aan mogelijkheden om proces-verbanden te "activeren". Op het moment dat bijvoorbeeld een student een document namens een groep via de Group Page beschikbaar stelt ter beoordeling, krijgt de student-assistent hiervan geen automatische melding. Bovendien moet deze het bestand vervolgens handmatig kopiëren naar de Assignments module, zodat de review groepen ermee aan de slag kunnen. Dit is dus duidelijk een beperking van het technische systeem, dat niet voldoende mogelijkheden biedt om te voldoen aan de functionele behoeften van het sociale systeem (Ackerman, 2000). Een tweede punt van aandacht betreft de interactiviteit. In zowel de cursus van 2001 als die van 2002 heeft het discussieforum centraal gestaan volgens het grotendeels gelijke digitaal didactisch model. Echter, in de cursus van 2001 waren er tientallen postings door studenten, in die van 2002 slechts enkele. De belangrijkste verklaring hiervoor lijkt te zijn dat de cursus van 2001 nog door twee docenten werd gegeven, waarbij de enige vorm van interactie tussen werkcollege-docent en studenten via Blackboard verliep. Tijdens de cursus van 2002 gaf dezelfde docent zowel hoor- als werkcollege en werden een aantal vragen in de pauzes gesteld. Een belangrijke vraag is of het gebrek aan interactiviteit eigenlijk wel een probleem is. Het is mogelijk dat de combinatie van een goede standaarduitwerking met meestal kwalitatief goede reviews tot weinig vragen meer aanleiding geeft. Anderzijds kan het natuurlijk ook zo zijn dat het huidige model niet genoeg is toegesneden op de mogelijk wel degelijk bestaande behoefte aan meer interactie en discussie. Mogelijkheden tot stimulatie van de discussie zijn bijvoorbeeld het verplicht stellen van deelname aan discussies. Dit leidt echter tot een nog ingewikkelder administratie en zorgt ook niet voor de intrinsieke motivatie die nodig is om discussies tot een waardevolle leerervaring te maken. Een andere mogelijkheid is om de standaarduitwerking minder gedetailleerd te maken, zodat er meer vragen ontstaan die in het discussieforum beantwoord moeten worden. Dit kan

echter weer leiden tot fouten en veel extra onnodig werk voor de docent en studenten. Afgezien van de effectiviteit van het gebruikte didactisch model lijken factoren als groepsgrootte en het soort doel dat men nastreeft ook een rol te spelen in het bepalen van de mate van elektronische interactie: het zou kunnen zijn dat hoe groter de groep is, des te minder men zich geroepen voelt mee te doen, net als bij fysieke colleges. Verder zou het zo kunnen zijn dat men meer interactie kan bereiken als een forum gebruikt wordt voor primaire communicatie, dus bijvoorbeeld voor het maken van groepsopdrachten, terwijl het bij KWIS met name communicatie over groepsopdrachten van anderen betreft, waarbij studenten minder belang hebben. Het is duidelijk dat het laatste woord hierover nog niet gezegd is. Nader onderzoek is daarom geboden. Een andere interessante observatie is dat in de cursus van 2001 bedrijfseconomie-studenten actiever waren in hun deelname aan de discussies dan informatiekunde-studenten. Dit kan te maken hebben met eventuele culturele verschillen tussen deze groepen: over het algemeen zijn bedrijfseconomiestudenten assertiever dan hun informatiekunde-collega's. Het zou daarom interessant zijn om het huidige model bij rechten-studenten te testen, waarbij de hypothese zou kunnen zijn dat discussie-fora daar beter floreren, gegeven de grote nadruk die bij hen wordt gelegd op het leren debatteren en argumenteren. Zulke culturele factoren kunnen van groot belang zijn bij het verklaren van succes en falen van samenwerkingsprocessen (Ishii, 1993). Deze moeten daarom zeker meegenomen worden bij de vaststelling van het uiteindelijke digitaal didactisch model. Het laatste uitgangspunt betreft de experimentele ontwikkeling. Dit is een essentieel onderdeel van de filosofie achter het digitaal didactisch model. Het komt hieronder nog uitgebreid aan de orde. Courseware evaluatie Een eerste stap op weg naar een betere elearning praktijken is het evalueren van individuele courseware. Het gekozen digitaal didactisch model fungeert hierbij als bron van de evaluatie-criteria.

97


Om te komen tot goede en nuttige evaluaties, dienen alle belanghebbenden erbij betrokken te worden. Direct belanghebbenden bij de cursus-software zijn docenten, studenten en onze universitaire dienst voor ICT ondersteuning, IT-Services als gebruikers en leveranciers van de geboden functionaliteit. In deze paragraaf beschrijf ik eerst kort hoe ik ben gekomen tot een simpele maar effectieve methode. Hierna ga ik in op de evaluatie van Blackboard zoals deze in het najaar van 2002 is gehouden, waarna ik de geplande verdere ontwikkeling van de methode beschrijf. De ontwikkeling van een evaluatiemethode Veel software evaluatie-methoden beschrijven slechts globaal een aantal opeenvolgende proces-stappen, zoals het definiëren van de informatiebehoeften, het onderzoeken van de mogelijkheden van de verschillende softwarepakketten, het maken van een shortlist van meeste geschikte kandidaten en tenslotte het kiezen van het pakket dat het beste voldoet aan de eisen (Hendrickson, 1999). Echter, deze methoden leveren meestal niet veel inhoudelijke ondersteuning voor de software-evaluatie, zoals voor het bepalen en rangschikken van de waarden die aan de software componenten kunnen worden toegekend door de verschillende belanghebbenden. Evaluatie-methoden die geworteld zijn in het gebied van Informatie Economie zijn beter geschikt voor dit doel. Het kernidee is dat ze het gebruikers (die verschillende belangen vertegenwoordigen) mogelijk maken om scores en gewichten toe te kennen aan de verschillende elementen van de software die zijn afgeleid uit de complexe gebruikscontext. Dit wil dus zeggen dat allerlei relevante behoeften en belangen systematisch onderzocht en meegewogen kunnen worden in de uiteindelijke besluitvorming over bijvoorbeeld programmatuurontwikkeling. Twee bekende informatie-economische methoden zijn de methode van Parker, Benson en Trainor en de methode van Bedell (Langen, 1999). Beide methoden maken gebruik van scores en gewichten om effectiviteit en belang van verschillende ICT-com-

98

ponenten voor de organisatie vast te stellen. Echter, ze zijn te complex en gespecialiseerd voor directe toepassing in een cursus. Ik heb daarom een eigen simpele methode ontwikkeld voor het evalueren van courseware, geïnspireerd vanuit de informatie-economische traditie. De focus ligt hierbij op het vaststellen van (1) de mate waarin activiteiten van de gebruikers worden ondersteund door de verschillende functionaliteits-componenten van de software, en (2) de mate waarin de aanwezige functionaliteits-componenten in significante opzichten gebruikt worden. Ik heb hiervoor twee maten gedefinieerd: activiteit-scores en functionaliteitscores. Activiteit-scores geven aan hoe nuttig de gecombineerde functionaliteits modules zijn bij de ondersteuning van een bepaalde activiteit. In deze maat wordt rekening gehouden met zowel het belang van een bepaalde component voor de activiteit als de kwaliteit van de ondersteuning die die component biedt. Deze maat is met name van belang voor bijvoorbeeld docenten, omdat daarmee onderzocht kan worden welke activiteiten een betere ondersteuning nodig hebben. Functionaliteit-scores geven weer hoe bruikbaar een bepaalde component is voor alle activiteiten samen. Hierbij wordt niet alleen rekening gehouden met het belang en de kwaliteit van de component voor een bepaalde activiteit, maar ook hoe belangrijk die activiteit is voor de gebruikers. Op deze manier wordt de relevantie van de component duidelijk. Deze maat is met name voor de technologie-georienteerde belanghebbenden interessant, zoals ICT ondersteuningsdiensten en software ontwikkelaars, aangezien deze aangeeft hoe relevant een stuk software voor de gebruikersgemeenschap is. Evaluatie van Blackboard De ontwikkelde methode is getest in de KWIS cursus van 2002 voor de evaluatie van Blackboard. De populatie bestond uit 16 groepen van drie tot vier studenten. De onderzochte activiteit betrof het maken van groepsopdrachten, aangezien dit een van de kern-activiteiten was waarvoor de software werd gebruikt. Het experiment moest


antwoord geven op de volgende vragen: hoe goed worden de specifieke deel-activiteiten van het maken van groepsopdrachten ondersteund? Hoe nuttig zijn de functionaliteitscomponenten van Blackboard? Voor de evaluatie werd het maken van groepsopdrachten onderverdeeld in de volgende vier deelactiviteiten: • • • •

Figuur 2 doet hetzelfde voor de functionaliteit-scores.

Informatie verzamelen Groepsdiscussie Inleveren van opdrachten Feedback op opdrachten van collega's

De te beoordelen functionaliteits-modules van Blackboard waren de volgende: • Communicatie: Send E-Mail, Discussion Board, Virtual Chat, Student Roster • Informatie: Announcements, Course Information, Course Documents, Assignments • Groepen: Discussion Board, Virtual Chat, File Transfer Als opdracht moesten alle groepen studenten het belang van de verschillende activiteiten scoren, alsmede het belang en effectiviteit van een bepaalde component voor een bepaalde activiteit. Ook kon een korte tekstuele toelichting worden gegeven ter motivatie van de scores. Figuur 1 toont de gemiddelde activiteit-scores en de bijbehorende standaarddeviaties.

Fig. 1 Activiteit-scores voor het maken van groepsopdrachten

Fig. 2 Functionaliteit-scores voor het maken van groepsopdrachten Deze figuren (en de bijbehorende gedetailleerde evaluatie-dataverzamelingen) kunnen op verschillende manieren gebruikt wordten. De manager van IT Services die verantwoordelijk is voor Blackboard kwam op basis van de functionaliteit-scores bijvoorbeeld tot de volgende conclusies: • Met name de basis-functionaliteiten (zoals Send E-Mail, File Transfer en Announcements) worden gewaardeerd. File Transfer is echter slecht geimplementeerd en zal in komende versies worden verbeterd. • Andere functionaliteiten worden nauwelijks gebruikt. Een verklaring voor het geringe nut van Student Roster (waarin studentgegevens te vinden zijn) kan zijn dat er een persoonlijke studiegids is. Mogelijke oorzaken voor de lage score van de Virtual Chat zijn dat het slecht geïmplementeerd is, studenten elkaar door de compacte campus al vaak fysiek tegenkomen en met name dat er een goed alternatief is, MSN, waarvan massaal gebruikt wordt gemaakt. • Het verdient aanbeveling dat Blackboard modulair zou zijn opgezet, zodat standaard-modules eenvoudig door andere vervangen zouden kunnen worden. Op dit moment is het nog erg moeilijk om modules van verschillende leveranciers in een platform te integreren, alhoewel er langzamer-

99


hand meer openheid in cursus-software komt. Courseware, quo vadis? De ontwikkelingen op het gebied van cursus-software zijn stormachtig. Waar het veld de afgelopen jaren werd gedomineerd door enkele monopolisten van standaardsoftware, zoals Blackboard en WebCT, is er nu een onmiskenbare ontwikkeling aan de gang richting meer open standaarden. Sommigen pleiten voor een grote rol van open source software. Anderen werken aan standaarden voor uitwisseling van educatieve data tussen applicaties en modules en de integratie van dergelijke modules tot volledige, gedistribueerde systemen (Newmarch, 2001; Damstra, van Geloven et al., 2003). Welke kant het ook precies opgaat, de systematische evaluatie van functionaliteitscomponenten wordt steeds belangrijker om de steeds complexere educatieve softwarekeuzes goed te kunnen motiveren. In het cursusjaar 2003 breiden wij het domein van de evaluatie op twee manieren uit. Ten eerste wordt de nieuwe versie van Blackboard beoordeeld. Een vergelijking in ervaren kwaliteit tussen de oude en de nieuwe versie is daarna mogelijk. Ten tweede wordt ook een alternatief voor Blackboard

[1] http://www.courseflow.nl

100

geëvalueerd: CourseFlow (Fig. 3). Dit pakket, ontwikkeld door een van onze studenten, kan ongeveer hetzelfde als Blackboard. Het bevat echter veel meer ondersteuning voor het opzetten van student-communities, het reguleren van workflows, kennismanagement en het personaliseren van de software[1]. De redenen voor het beoordelen van dit alternatief zijn tweeledig: Blackboard heeft op veel punten een gebrekkige functionaliteit en de licentie-kosten nemen steeds verder toe, waardoor een alternatief voor de universiteit ook financieel voordeliger zou kunnen zijn. Door een systematische analyse van de verschillen in kwaliteit zoals ervaren door de student-gebruikers kunnen dus beter gefundeerde strategische beslissingen op het gebied van aan te schaffen en eventueel zelf te ontwikkelen courseware worden genomen. Op weg naar een e-learning organization E-learning is een speerpunt van het beleid aan onze universiteit. Zo is er in de bibliotheek zojuist een Learning Forum geopend, waarin studenten op allerlei manieren elektronisch en met werkplekken worden ondersteund in hun groepswerk. Ook wordt er op dit moment gewerkt aan een heus


E-Learning Centrum, waarin de nieuwste ontwikkelingen een plaats moeten krijgen. De juiste courseware speelt een zeer belangrijke rol in het realiseren van een succesvolle e-learning aanpak. De selectie van deze software is echter niet onbelangrijk. Er zijn vele partijen bij betrokken met een groot aantal eisen en te waarborgen belangen. Zo zullen bijvoorbeeld studenten en docenten met name geïnteresseerd zijn in functionaliteit en gebruikersvriendelijkheid, terwijl de ICT ondersteuningsdienst een grote waarde zal hechten aan de onderhoudbaarheid en beveiliging van het gekozen platform. Voor weer andere partijen is e-learning met name een visitekaartje voor de universiteit, waarbij allerlei strategische factoren een rol spelen. Onderwijs is een primair proces. Innovatie is noodzakelijk, maar gezien de grote belangen moeten de risico's die onvermijdelijk gepaard gaan met het uitproberen van nieuwe onderwijsvormen zoveel mogelijk worden beperkt. Een voorbeeld van het systematisch verkennen van de mogelijkheden en de beperkingen is de evaluatie van courseware binnen individuele cursussen. Klachten moeten echter niet alleen worden verzameld, maar ook worden geanalyseerd

en afgehandeld. Een goed initiatief is bijvoorbeeld het "troubleshooting report" van onze IT-Services,[2] waarin gebruikers op de hoogte worden gesteld van de dagelijkse stand van zaken rond de oplossing van de vele Blackboard problemen. Te veel initiatieven zijn echter nog versnipperd. Om tot fundamentele veranderingen te komen, moet men ook op strategisch niveau leren van de co evolutie van behoeften en applicaties. De lerende organisatie is nooit áf, maar continu op zoek naar mogelijke verbeteringen van haar processen (Garratt, 2000). Ook dit verbeterproces zelf dient continu verbeterd te worden (Engelbart, 1995). Het gaat hierbij dus niet alleen om technisch leren, om de inhoud. Het is ook van groot belang dat er meer aandacht komt voor proces-leren, leren dat zich richt op hoe de organisatie beter kan functioneren (Krogh, Nonaka et al., 2001). Zeker voor wat betreft het zeer complexe onderwerp van e-learning is een goed ingerichte lerende organisatie een voorwaarde. Partijen die nu nog door de hele organisatie heen hun eigen initiatieven ontplooien, dienen elkaar te vinden. Evaluatie-resultaten, voorstellen, projecten, mensen, afdelingen

Fig. 4 De experimentele UvT-ICT evaluatiesite

[2] http://www.uvt.nl/diensten/its/nieuws/bb-troubleshooting-report.html

101


en systemen dienen veel duidelijker aan elkaar gekoppeld te worden. Op deze manier kan onze instelling een echte "e-learning organization" worden. In het vak Kwaliteit van Informatiesystemen hopen wij aan het realiseren van deze ambitieuze doelstelling te blijven bijdragen. Concepten uit de kwaliteits literatuur en praktijk, zoals Continuous Quality Improvement en verbeter-cycli (Foster, 2001), als ook IS-kwaliteitsanalyse-raamwerken kunnen helpen bij de ontwikkeling van een meer effectieve en efficiënte "e-lerende organisatie". Eén van de nieuwe experimenten betreft een evaluatie-site[3], waar klachten over en ideeën ter verbetering van applicaties kunnen worden uitgesplitst naar kwaliteitsaspect en functionaliteits-module, bijvoorbeeld de gebruikersvriendelijkheid van het sturen van e-mail via Blackboard. Tevens kan er per klacht of idee een discussie volgen over de interpretatie en afhandeling daarvan (Fig. 4). Dit is een voorbeeld van een vrij simpel maar werkbaar klacht afhandelingssysteem.[4] Door dit soort experimenten vervolgens in te bouwen in de officiële kanalen, kan de bijdrage van het vak geïnstitutionaliseerd worden. Indien meerdere universitaire belanghebbenden zo hun mogelijke bijdrage aan verbetering van het organisatorisch proces rond e-learning in kaart gaan brengen en proberen te koppelen aan andere initiatieven, zou een krachtige impuls voor een beter e-learning leerproces verkregen kunnen worden. Conclusies Computer-ondersteund onderwijs in het algemeen, en voor grote groepen in het bijzonder, is niet eenvoudig te realiseren. Het is geen kwestie van simpelweg enige harden software aanschaffen en hopen dat elearning vanzelf tot stand komt. Dat doet het namelijk niet. Men kan echter niet wachten totdat - liefst ergens anders - de ultieme oplossing is gevonden om die dan simpelweg te kopiëren. E-learning implementeren in de organisatie vereist het krijgen van vuile handen, voordat, via veel trial en nog meer error, eerst bescheiden en dan

steeds meer significante successen kunnen worden geboekt. Een vereiste is het per cursus expliciet maken van het onderliggende digitaal didactisch model en het daarop afstemmen van de te gebruiken functionaliteiten. In dit hoofdstuk heb ik dit geïllustreerd met ervaringen opgedaan bij het vak Kwaliteit van Informatiesystemen. Het digitaal didactisch model voor KWIS is zeker nog niet uitontwikkeld. Er is een werkbare vorm gevonden, maar deze is nog verre van optimaal. Problemen die verder onderzoek en experimenten behoeven, betreffen bijvoorbeeld de complexiteit van de interface en het gebrek aan discussie. Ik hoop echter dat de beschreven aanpak de lezer een aantal bruikbare ideeën aan de hand heeft gedaan. Door het vergelijken van andere digitaal didactische modellen en het delen van ervaringen kan zo een bijdrage geleverd worden aan het ontwikkelen van definities van best practices. De huidige courseware is nog erg primitief in vergelijking met de informatiesystemen die nodig zijn voor communities waarvan de leden veel intensiever communiceren en samenwerken. Zo zou er in informatie systemen voor bijvoorbeeld student communities veel meer aandacht geschonken moeten worden aan services gebaseerd op gebruikers- en groepsprofielen, aan "awareness" en notificatie-functionaliteit van wat er allemaal in de community gebeurt en van een bepaald persoon specifiek verwacht wordt; en aan diensten die vragers en aanbieders van bepaalde informatie veel nauwkeuriger bij elkaar brengen (Schubert, Koch, 2003). Ook moet hierbij de nodige aandacht besteed worden aan specificatiemethoden waarin deze communities hun evoluerende behoeften en gebruikte technologieën beter op elkaar af kunnen stemmen (Moor, Jeusfeld, 2001). Behalve het per cursus optimaliseren van de functionaliteit is er nog een, zeker zo belangrijk aandachtspunt: het inrichten van een e-learning organisatie. Vakken en de daarin gebruikte software staan niet op zichzelf. E-learning is van strategisch belang en grijpt direct in op het primaire proces van de universiteit. Om e-learning goed wortel

[3] http://stuwww.uvt.nl/uvt-ict/evaluation.php [4] De auteur dankt Jaap Wagenvoort voor de vele goede ideeën voor en de implementatie van de evaluatiesite.

102


te laten schieten en optimaal bij te laten dragen aan de strategische doelstellingen, moeten alle relevante partijen betrokken worden bij een continu verbeteringsproces. In dit proces vinden klachten en ideeën op efficiënte wijze hun weg naar degenen die de middelen hebben om de verbeteringen te implementeren - en wordt er vervolgens ook actie ondernomen. Op deze wijze kan binnen enkele jaren met recht gezegd worden: "onze universiteit, onze e-learning organisatie..." Appendix: Digitaal Didactisch Model voor het groepsopdrachten-proces 1e week van de opdrachtcyclus Maandag 18:00u Weekopdracht online

Weekopdracht X kun je vinden in Assignments / Opdracht X (NB. Nummering van weken en opdrachten kan verschillen, de eerste opdracht wordt bijvoorbeeld in de tweede collegeweek verstrekt).

Vrijdag 12:00u Inleveren uitwerking weekopdracht

Voor de deadline dient de uitwerking van de opdracht via de Group Page - File Exchange in Blackboard aan de student-assistent beschikbaar gesteld te worden. "Stuur een mail met als onderwerp "Uitwerking Groep <je groepsnummer> online" naar de student-assistent ([email protected] of [email protected]) dat je uitwerking online staat. Zorg dat je op tijd bent, de reviews kunnen pas beginnen als alle opdrachten binnen zijn. Indien de opdracht te laat wordt ingeleverd, moet je groep tevens de weekopdracht van de volgende week maken."

Vrijdag 16.00u Standaarduitwerking online

Als alle opdracht uitwerkingen van de toegewezen groepen ontvangen zijn, zet de student-assistent de standaarduitwerking en de ingeleverde uitwerkingen online. "De standaarduitwerking kun je vinden onder respectievelijk Assignments / Opdracht X / Standaarduitwerking weekopdracht X De ingeleverde uitwerkingen staan onder Assignments / Opdracht X / Uitwerking weekopdracht X groep Y."

103


2e week van de opdrachtcyclus Woensdag 12:00u Inleveren review

Vrijdag Uitleg docent

De beoordelende groepen versturen hun beoordelingsrapport (review) via de de Group Page - File Exchange in Blackboard aan de studentassistent. In dit rapport geven ze aan per vraag of deze goed of fout is beantwoord. Bij foute antwoorden wordt een motivatie gegeven waarom. Ook wordt een totaaloordeel gegeven of de uitwerking als geheel voldoende is. Tevens vatten ze op het discussieforum samen welke vragen / opmerkingen ze hebben bij de uitwerking van de weekopdracht. Zie "Discussies" voor meer details. De student-assistent zet de beoordelingen op de site onder Assignments / Opdracht X / Beoordeling van Groep X door Groep Y. Als het totaaloordeel van de gemaakte uitwerking onvoldoende is en de student assistent of docent zijn het hiermee eens, dan kan tevens de opdracht van de volgende week worden toegewezen aan de groep die de uitwerking heeft gemaakt. Indien de beoordeling te laat is, moet de beoordelende groep tevens een beoordeling van de opdracht van de volgende week geven. De docent geeft waar nodig antwoord op de kwesties die door de beoordelende groep aan de orde zijn gesteld in de discussiefora. Ook vragen van individuele studenten met betrekking tot uitwerkingen of beoordelingen daarvan of over de stof of weekopdracht in het algemeen worden beantwoord.

Resterende vragen over de stof, gerelateerd aan de weekopdracht, kunnen nog steeds gesteld worden via de discussiefora. Beantwoording van de vragen van het huidige thema heeft echter prioriteit.

104

De valkuilen van multimediaprojecten in het juridisch onderwijs Cora Jansen en Tomas Oudejans Inleiding: Van ambitieuze CampusTV naar down-to-earth Juricam In het voorjaar van 2000 hebben we ten behoeve van een subsidieaanvraag bij SURF een voorstel geschreven voor een omvangrijk videoproject: CampusTV. Niet alleen omvangrijk in aantal participerende partijen zoals de KRO, Universiteit van Tilburg (toen nog KUB), Rijksuniversiteit Groningen, medewerkers van de juridische faculteiten, bibliotheek, audiovisuele dienst, rekencentrum en een externe producer, maar ook zeer ambitieus in de doelstelling. De belangrijkste doelstelling van het project Campus TV was te komen tot vernieuwing en verbetering van onderwijs door gebruik en toepassing van visuele content met behulp van ICT. Vanuit docentenperspectief zat de kracht van het project in de toegevoegde waarde, de laagdrempeligheid, de multifunctionaliteit en de flexibiliteit. Voor studenten zat de winst in het tijden plaatsonafhankelijk kunnen werken met studiegerelateerd multimedia materiaal. De inzet van streaming video bood in onze ogen een uitgelezen mogelijkheid om het onderwijs verder te laten inspelen op relevante maatschappelijke ontwikkelingen en actualiteiten die het perspectief van wetenschap verduidelijken. Na afloop van het project zou er een collectie zijn opgebouwd van collegewaardig online videomateriaal in een zeer hoge technische kwaliteit met een uitgebreide catalogusbeschrijving. Een andere deliverable was het ontwikkelen van een eigen Web-TV kanaal, dat gebruikt kon worden om een aantal relevante gebeurtenissen live uit te zenden via de pc. Gedacht kan worden aan bijzondere gastcolleges, symposia en teleleer- of virtuele colleges. Helaas heeft het niet zo mogen zijn, de beoordelingscommissie vond onder andere dat het recht eigenlijk wel uit een boek geleerd kon worden. In Tilburg is het project in een uitgeklede vorm doorgegaan als Juricam. De aangepaste vorm moest leiden tot een beperkte selectie beelden, gericht op

10

een paar vakken en geen rechtstreekse uitzending van live events. Ondanks deze bescheiden doelstellingen heeft Juricam vele leermomenten opgeleverd. In deze bijdrage zal beschreven worden welke valkuilen (achteraf gezien) in het oorspronkelijke project zaten en welke oplossingen er gekozen zijn. Juricam is een online mediatheek geworden waar door middel van een zoeksysteem op trefwoord en het rangschikken op thema, gezocht kan worden naar videobeelden. De beelden kunnen gebruikt worden voor hun inhoud, maar soms ook om een manier van spreken, het argumenteren of de non-verbale communicatie aan te geven. De beelden zijn dus multi-toepasbaar en kunnen door zowel docenten als studenten gebruikt worden. De docent kan de beelden gebruiken tijdens of naast zijn onderwijs als illustratie, als voorbereiding op een onderwerp of wellicht slechts als afwisseling van werkvorm. De toepasbaarheid van theorievorming kan worden verduidelijkt met materiaal uit de praktijk en praktijkmateriaal kan aanleiding geven tot vragen omtrent grondslagen en onderbouwing. Deze wisselwerking dient tevens de maatschappelijke oriëntatie van studenten. Voor studenten is het materiaal ook online beschikbaar als bron. Denk bijvoorbeeld aan een student die een referaat moet houden en daarbij gebruik wil maken van videobeelden. Het te selecteren beeldmateriaal kan eveneens een (interactieve) rol spelen bij diagnostische toetsing of overige verrijkingsoefeningen. De voorbeelden van beeldfragmenten die in dit betoog genoemd worden, staan allemaal op http://rechten.uvt.nl/juricam. Om auteursrechtelijke redenen zijn niet alle filmpjes door iedereen te starten, dit belangrijke aspect zal ook behandeld worden.

105


Valkuil 1: documentaires ter vervanging van wetenschappelijke colleges Docentenperspectief De aanzet van het project was een verzoek van de KRO om mee te denken over het (her)gebruik van tv-producties in het wetenschappelijke onderwijs. De KRO leverde het beeldmateriaal en als wederdienst zouden wij in kaart brengen aan wat voor fragmenten behoefte was en hoe docenten zoeken in een videocollectie. Er werden voorbeelden getoond uit Amerika waarbij er letterlijk van campus televisie sprake was, in de zin van een educatieve universitaire dienst die via de kabel op de campus te bekijken was Vandaar onze projecttitel CampusTV. Bij de kleinschalige doorstart van het project was de KRO nog steeds betrokken en het eerste wat we gedaan hebben, is het voorleggen van een selectie KRO-documentaires aan een docentenpanel. Alras bleek dat men de fragmenten veel te lang vond. Een docent heeft in een semester een beperkt aantal contact-uren en er was eigenlijk geen vraag naar lange fragmenten. Verder bleek dat we de rol van het videomateriaal overschat hadden. Er was vooral behoefte aan korte fragmenten die een illustrerende functie hebben. Zo is er een kort fragment over een getuigendeskundige (zaak Balpenmoord) opgenomen. Zoveel mogelijk is gezocht naar sequenties van twee à drie minuten waarin de kern van de zaak getoond wordt. Waar dat niet mogelijk bleek, hebben we een dossier gemaakt. Een item over de affaire Bram Peper is bijvoorbeeld in negen kleine afleveringen geknipt. Studentenperspectief Een ander belangrijk perspectief is natuurlijk dat van de student. Om die student is het uiteindelijk allemaal te doen. Uit gesprekken met studenten kwam naar voren dat men liever een goed hoorcollege had dan een videovertoning. Ook de studenten vonden dat de spaarzame contactmomenten in de hoorcolleges zo efficiënt mogelijk ingezet moesten worden voor het leerproces. Uiteraard is de mogelijkheid onderzocht om het beeldmateriaal naast het reguliere onderwijsproces in te zetten. Om praktische

106

redenen was dat in 2000 haast niet mogelijk. De studenten belden in via een telefoonlijn en haalden niet de benodigde datasnelheid voor het bekijken van filmpjes. Op de campus waren nog onvoldoende multimedia werkplekken voor studenten. Gelukkig zijn deze obstakels verleden tijd, er zijn volop breedbandverbindingen en vele goed geoutilleerde werkplekken op de universiteit. Het blijft de vraag of studenten als voorbereiding op een college een film van een uur op de monitor willen bekijken. We hebben daar geen nader onderzoek naar gedaan maar vermoeden dat dit niet echt een groot succes gaat worden. Beschikbaarheid Los van de vraag of er behoefte is aan collegevervangende documentaires speelt een andere kwestie: is er überhaupt beeldmateriaal dat bruikbaar is voor wetenschappelijke onderwijsdoeleinden? Zonder iets ten nadele van de KRO te willen zeggen, bleek al snel dat het moeilijk was om in de archieven geschikt materiaal te vinden. De doelgroep van de publieke omroep, laat staan van de commerciële spelers, is nu eenmaal niet de academicus in spé. De ervaring van de laatste jaren is dat veel geschikt materiaal van een paar programma's komt, met name actualiteiten en documentaires zoals: Netwerk, NOVA en Zembla. Het gaat daarbij niet om het verantwoorde wetenschappelijke gehalte maar om de gedegen benadering die de opnamen geschikt maken als ondersteuning voor ons type onderwijs. Tot onze verrassing blijkt ook het materiaal van de lokale omroepen zeer bruikbaar. Vaak wordt daar zeer duidelijk in een kort tijdsbestek een kwestie compleet neergezet. Zo hebben we een fragment van TV Rijnmond over aangifte per telefoon opgenomen en van AT5 een bijdrage over erfpacht voor woonbootbewoners. Een andere potentiële bron van geschikt materiaal voor het wetenschappelijk onderwijs zijn de congressen die op de universiteit zelf georganiseerd worden en het optreden van gastsprekers. Deze optie zal bij de volgende valkuil aan de orde komen. Leermoment: Spoorloos De vragen en behoeften van docenten en


studenten, gecombineerd met de karige beschikbaarheid van bruikbaar wetenschappelijk materiaal heeft geleid tot een ander soort collectie dan oorspronkelijk gepland. Een aardige illustratie is een opgenomen fragment uit het KRO-programma "Spoorloos". In deze serie worden oude vrienden opgespoord en worden familieleden, die elkaar uit het oog waren verloren, na jaren weer verenigd. In een bepaalde aflevering zoekt een meisje van een jaar of 16 haar vader. Huilend vertelt zij dat zij haar vader nog nooit gezien heeft (de tranen zijn kenmerkend voor dit soort emotietelevisie) en dat hij een anonieme zaaddonor is. Op zich heeft dit fragment weinig juridische waarde maar zet met een grote impact in een paar minuten een casus neer voor familie- of privacyrecht. Het zal duidelijk zijn dat we bij het opstellen van het eerste projectvoorstel dit soort materiaal absoluut niet voor ogen hadden. Valkuil 2: hoge verwachtingen van omroep Beschikbaarheid gedigitaliseerd materiaal Bij CampusTV draaide alles om streaming media want de filmpjes moesten online klaar komen te staan. Door het streamingprocede kunnen grote bestanden met geringe wachttijd gestart worden. Streaming betekent dat terwijl fragment n afgespeeld wordt, op de achtergrond fragment n+1 binnengehaald wordt. Er is dus altijd een buffer. Met betrekkelijk langzame internetverbindingen kan door deze techniek video bekeken worden. Het online beschikbaar zijn, zagen we als de grote kracht van het project. Het gebruik van video in het onderwijs is immers op zich geen grote didactische innovatie. In het basis- en middelbaar onderwijs is het al jaren gangbaar. Een groot verschil met de universitaire setting is het aantal toehoorders. Het vergt een behoorlijke organisatie om traditionele video af te spelen in een collegezaal met 500 man, er moet een flink aantal televisies geregeld worden met bekabeling, geluidsversterking, etc. In de praktijk werd dan ook weinig gebruik gemaakt van video. Als de filmpjes via het web afgespeeld kunnen

worden, volstaat een pc met beamer (en geluidsinstallatie). In de grotere collegezalen behoort dit gelukkig inmiddels tot de standaardopstelling. Het innovatieve karakter zit dus sterk in het werkelijk mogelijk maken van video tijdens colleges door het laagdrempelig faciliteren van het gebruik van een groot scala aan video's. Een andere meerwaarde van het aanbieden via het internet is het gebruik van het beeldmateriaal buiten de colleges, op de campus of thuis. Om materiaal online te kunnen zetten moet het gedigitaliseerd worden. We hadden gedacht dat Hilversum zeer hightech was maar tot onze verrassing stond het digitaliseren nog in de kinderschoenen. Er waren bij de KRO als experiment enkele fragmenten gedigitaliseerd op een tijdelijk gehuurde machine. Dat betekende dat er voornamelijk in een "gewoon" videoarchief gezocht moest worden en dat daarna nog een digitaliseringslag kwam. Daar ging niet alleen behoorlijk wat tijd overheen maar er waren ook zeer hoge kosten mee gemoeid. Beschrijving van materiaal Het zal niet verbazen dat ook de beschrijving van het aanwezige materiaal beperkt was. Er werd ons uitgelegd dat dit de reden is waarom in het journaal bij een item over vliegvelden altijd hetzelfde opstijgende vliegtuig getoond wordt. Op dat niveau zijn er gewoonweg geen beschrijvingen. Wel is het onderwerp en de sprekers in de beschrijving genoteerd; maar daar blijft het dan ook bij. Helaas wordt ook het aanwezige (digitale) voorbereidingmateriaal zoals de scripts, vragensets e.d. niet opgenomen in de beschrijvingen. Verder bleek dit soort materiaal vaak in handen van anderen: de externe producers. Bij het zoeken moesten we nu veelvuldig beroep doen op de geheugens van KRO medewerkers. De externe adviseur die door de KRO was ingeschakeld, heeft veel nuttig opzoekwerk verricht. Een complicerende factor was dat de wel bestaande beschrijvingen van het materiaal op een heel ander doel gericht waren dan het gebruik in een wetenschappelijke omgeving. Een item met Bram Peper was eenvoudig boven water te halen, zoeken op andersoortige invalshoeken zoals: burgerinspraak, democratie en privacy (denk aan voorbeeld

107


Spoorloos) was minder vruchtbaar, in 5.1 wordt daar nader op in gegaan. Rechtenproblematiek Al tamelijk snel werden we geconfronteerd met de problematiek van de auteursrechten. Steeds meer programma's van de omroepen worden door externe producers verzorgd. De omroep verkrijgt daarbij het eenmalige uitzendrecht en wellicht nog het recht op een herhaling. Je kunt uiteraard niet meer rechten weggeven dan je hebt. Voor veel programma's moeten de omroepen dus eerst gaan onderhandelen met de oorspronkelijke producers voordat ze voor educatieve doeleinden hergebruikt mogen worden. Bij een programma als de Rijdende Rechter van de NCRV ligt het nog iets gecompliceerder. Het format van dit programma is in handen van een Canadese maatschappij. De NCRV zelf heeft van dit populair-juridische programma zeer beperkte rechten. De programma's die wij van de KRO kregen, mochten we gebruiken voor ons onderwijs. Hoe zit het met eigen video-opnamen van bijvoorbeeld NOVA? In artikel 12 lid 5 van de Auteurswet staat: "Onder een voordracht, op- of uitvoering of voorstelling in het openbaar wordt niet begrepen die welke uitsluitend dient tot het onderwijs dat vanwege de overheid of vanwege een rechtspersoon zonder winstoogmerk wordt gegeven voor zover de voordracht, op- of uitvoering of voorstelling deel uitmaakt van het schoolwerkplan of leerplan voorzover van toepassing, of tot een wetenschappelijk doel." Het aanbieden van fragmenten via het web valt echter niet onder deze exceptie. In Artikel 16 staat nog een uitzondering: "Art. 16 lid 1. Als inbreuk op het auteursrecht op een werk van letterkunde, wetenschap of kunst wordt niet beschouwd: a. het overnemen van gedeelten van werken in publicaties of geluids- of beeldopnamen die gemaakt zijn om te worden gebruikt als toelichting bij het onderwijs, mits: -1e. het werk waaruit is overgenomen rechtmatig openbaar gemaakt was; -2e. het overnemen in overeenstemming is

108

met hetgeen naar de regels van het maatschappelijk verkeer redelijkerwijs geoorloofd is; -3e. de bepalingen van artikel 25 in acht worden genomen; -4e. de bron op duidelijke wijze wordt vermeld, alsmede de aanduiding van de maker, indien deze in de bron voorkomt, en -5e. aan de maker of zijn rechtverkrijgenden een billijke vergoeding wordt betaald; b. het openbaar maken van gedeelten van werken door uitzending van een radio- of televisieprogramma in een programma dat gemaakt is om te dienen als toelichting bij het onderwijs, mits: -1e. het werk waaruit is overgenomen rechtmatig openbaar gemaakt was; -2e. het openbaar maken in overeenstemming is met hetgeen naar de regels van het maatschappelijk verkeer redelijkerwijs geoorloofd is; -3e. de bepalingen van artikel 25 in acht worden genomen; -4e. de bron op duidelijke wijze wordt vermeld, alsmede de aanduiding van de maker, indien deze in de bron voorkomt, en -5e. aan de maker of zijn rechtverkrijgenden een billijke vergoeding wordt betaald." Aangezien NOVA niet gemaakt is als onderwijsmateriaal is lid a. niet van toepassing. Volgens lid b. mogen we gedeelten van werken openbaar maken. We moeten dan wel netjes de bron vermelden, de naam mag niet gewijzigd worden, het programma mag niet worden verminkt (dat soort zaken regelt het genoemde art. 25) en we moeten een billijke vergoeding betalen. Dat laatste levert problemen op want er is namelijk geen praktische regeling zoals de readerovereenkomst voor syllabi. Het is te hopen dat dit in de nabije toekomst geregeld wordt. Er is een grote behoefte aan een clearinghouse voor multimediamateriaal. Afgezien van het ontbreken van een betalingsmechanisme, mogen televisieopnamen hergebruikt worden binnen een onderwijssetting. Dit impliceert dat we ervoor moeten zorgen dat de fragmenten alleen voor onderwijsdoeleinden bekeken kunnen worden. Technische oplossingen bieden uitkomst. De eerste films die we beschikbaar stelden waren letterlijk CampusTV. Ze verg-


den een dermate grote bandbreedte dat ze alleen daarom al enkel op de universiteit te bekijken waren. Naast auteursrechtenproblematiek blijk je ook geconfronteerd te kunnen worden met problemen rond persoonlijkheidsrechten. Bij emotieprogramma's als Spoorloos tekenen de deelnemers vooraf een toestemming tot uitzending. De omroepen willen hiermee voorkomen dat zij tegen hoge kosten familieleden opsporen die uiteindelijk geen goedkeuring tot uitzenden geven. Maar betekent dit dat de toestemming zich uitstrekt tot een verregaand hergebruik? Het is voorstelbaar dat het vaderzoekende meisje het helemaal niet op prijs stelt dat grote groepen studenten haar huilende optreden van vijf jaar geleden zien. Bij ieder fragment moet dus zorgvuldig beoordeeld worden of er, afgezien van de auteursrechten, wellicht andere belangen geschaad kunnen worden. Leermoment: eigen opnamen De rechtenkwesties zijn eenvoudig te omzeilen door eigen opnamen te maken en de betrokkenen toestemming te vragen voor verdere openbaarmaking. Aan een universiteit worden vele congressen georganiseerd en tijdens de colleges zijn er regelmatig gastsprekers. Omdat het bij deze presentaties om de inhoud gaat en minder om de fysieke aantrekkelijkheid van de spreker kan vaak volstaan worden met relatief eenvoudige opname middelen. Daarbij is de geluidskwaliteit eigenlijk nog belangrijker dan het beeld. Met een amateur huis- tuin en keukencamera hebben we inmiddels vele congressen vastgelegd. Als de sprekers gebruik maakten van PowerPoint, hebben we de slides gemengd met de filmbeelden. Daarbij is bewust gekozen voor een zeer gebruikersvriendelijk editingprogramma (Studio 8). Dit heeft als groot voordeel dat student-assistenten van de organiserende vakgroep, na een beknopte uitleg, de congresregistratie zelfstandig kunnen bewerken (zie bijvoorbeeld in Juricam het dossier "Fiscaal Congres"). De congresbeelden zijn helemaal niet beveiligd. Integendeel: de hele wereld mag ze zien. Op de congressite wordt dan ook volop gelinkt naar de filmpjes. Een groot voordeel van het registreren van de presentaties van gastsprekers is de

beschikbaarheid voor diegenen die afwezig waren. Zo hebben we een lezing van een topadvocaat in het kader van de Oefenrechtbank een avond later in de collegezaal vertoond voor de deeltijdstudenten. De spreker wilde de opnamen niet via het web beschikbaar stellen maar heeft wel toestemming gegeven voor het vertonen in een "echte" onderwijssituatie en de docenten kunnen volgende collegejaren wederom de lezing, of gedeelten daarvan, tijdens de hoorcolleges tonen. Een goede gewoonte is om een gastspreker even apart te nemen met een serie vragen die concreet aansluiten bij de onderwijsonderwerpen. Dit kan korte, maar zeer relevante, opnamen opleveren. Leermoment: security Om er verzekerd van te zijn dat de beelden alleen voor onderwijsdoeleinden gebruikt worden, hebben we een aantal technische beschermingen ingebouwd. De filmpjes stellen we beschikbaar via de website http://rechten.uvt.nl/juricam. Er komt nooit de echte locatienaam van de bestanden in beeld maar een interne verwijzing. Behalve dat op deze wijze de bestanden niet zonder autorisatie gestart kunnen worden, is er het voordeel dat we bestanden naar andere servers kunnen verplaatsen zonder dat de link voor de gebruikers verandert. Degene die de filmpjes toevoegt aan de database kan kiezen of dit wel of niet beveiligd moet worden, een eigen congresopname hoeft immers niet beveiligd. Bij de opnamen die alleen in de onderwijssetting gebruikt mogen worden, wordt gecontroleerd of de opvraag-pc binnen het domein van de instelling staat (controle op ip-adres). Is dat niet het geval dan krijgt de student een inlogscherm (ldap-combinatie) in beeld. In de administratieve omgeving Juricam is het ook mogelijk om een film op unavailable te zetten en alleen voor bijzondere gevallen beschikbaar te stellen. Dit is onder andere voorgevallen bij de eerdergenoemde gastspreker (voorbeeld vorige paragraaf) waarvan de opnamen slechts voor deeltijdstudenten vertoond mochten worden.

109


Valkuil 3: hoge kwaliteit doorslaggevend Studentenperspectief In het project CampusTV was het streven digitale video met een hoge kwaliteit te realiseren. Aangenomen werd dat studenten, die thuis bijna allemaal een DVD speler hebben, ook op de universiteit film wilden zien met hoge kwaliteit. Dit uitte zich in het opvragen van films bij de KRO. Deze digitaliseerde de films, waarna ze werden doorgestuurd naar het Audio Visueel Centrum (AVC) op de UvT. Het AVC plaatste de films op zijn eigen hoogwaardige videoserver. Het werd aan studenten aangeboden via de IBM Videocharger Player. Het gevolg was: zeer hoge kwaliteit video die zelfs full-screen in een grote collegezaal perfect beeld geeft. De kwaliteit van de video was zelfs zo hoog dat de video's alleen te bekijken waren met zeer snelle internetverbindingen. De meeste studenten hadden dit thuis niet. Zij waren aangewezen op de bibliotheek van de universiteit. Deze bibliotheek had te kampen met zeer intensief gebruik van de werkplekken en niet alle pc's waren geoutilleerd voor multimedia gebruik. Van studenten kon daarom moeilijk verwacht worden dat zij binnen een week de video's hadden bestudeerd. Vertragende werking Het gebruik van hoge kwaliteit video had op een aantal punten een vertragende werking. Ten eerste moesten de films worden opgevraagd bij de KRO die de films digitaliseerde. Er moest bij de KRO gezocht worden in archieven die niet eenvoudig doorzoekbaar waren. Het duurde dus al snel een aantal dagen voordat de KRO geschikte films gevonden had. Ten tweede moesten de films worden doorgestuurd naar het AVC, die het weer op hun server moesten zetten. Wederom duurde dit een aantal dagen. Ten derde moesten de studenten in de gelegenheid gesteld worden om de video's te bekijken, waar ten minste twee weken overheen gaan. Al met al kostte het omzetten van hoogwaardige kwaliteit video van bron naar gebruiker ongeveer een maand.

110

Leermoment: Windows Videoserver en Media Player Er moest een oplossing komen om de lange weg van bron naar gebruiker in te korten. Bij de afdeling Informatisering en Automatisering (I&A) van de juridische faculteit werd een eigen videoserver aangeschaft: een Windows 2000 videoserver. De kosten waren beperkt; een eenvoudige pc met voldoende harde schijfruimte voldoet en de licentie valt onder de Campuslicenties van SURFdiensten. Deze videoserver heeft een lagere kwaliteit dan de centrale videoserver van het Audio Visueel Centrum maar voldoet zeer goed aan de eenvoudige vraag om videobeelden toegankelijk te maken voor studenten. Een groot voordeel is dat je de films nu geheel in eigen beheer kunt houden en dus zelf verantwoordelijk bent voor de tijd die het duurt om de films online aan te bieden. De server kan eenvoudig worden onderhouden door medewerkers van de afdeling (I&A). De eigen server dient overigens als tussenstation, het uiteindelijk doel is het plaatsen van de films op de server van het AVC maar met deze oplossing kan een snelle webrealisatie plaatsvinden. Vanaf het moment dat er een eigen server was, kon worden gedacht aan het veranderen van de vorm van het aanbieden van video. De IBM Player bleek niet geschikt voor thuisgebruik. Twee veel voorkomende vormen die wel zeer geschikt zijn voor thuisgebruik zijn de Windows Media Player en de Real Player. Na eigen tests is gekozen om films aan te bieden in Windows Media formaat. De meeste pc's hebben standaard Windows Media Player tot hun beschikking. Wanneer dit niet het geval is, kan het eenvoudig bij Microsoft gedownload worden. Er is niet gekozen voor de Real Player omdat deze met hoge frequentie om nieuwe updates vraagt en het zijn gebruikers bestookt met onnodige reclame. Hiermee wilden wij de gebruikers niet belasten. Achteraf blijkt dit een verstandige keuze, steeds meer streamingmedia aanbieders kiezen voor formaten die met de Windows Media Player af te spelen zijn. Leermoment: opnemen Nu er een eigen videoserver was, kon meer aandacht worden besteed aan de bron van


de fragmenten. Het opvragen van films bij de KRO bleek immers tijdrovend en niet altijd even efficiënt. We konden het veel dichter bij huis zoeken. Het AVC neemt namelijk van Nederland 1, 2 en 3 alle nieuws- en actualiteitenprogramma's op VHS-banden op. Deze VHS-banden worden gearchiveerd en ongeveer 3 maanden bewaard. Docenten en studenten kunnen zelf online zoeken in het AVC-archief (http://rechten.uvt.nl/avcbank) en kopieën krijgen van deze VHS-banden. Na overleg met het AVC werd een regeling getroffen dat zij, wanneer daartoe door ons een verzoek werd gedaan, het programma direct zouden kopiëren op VHS-band. Het gebruik van VHS betekent een verlies van beeldkwaliteit maar een zeer grote tijdswinst in de weg van bron naar gebruiker. Op de afdeling Informatisering & Automatisering (I&A) werd een televisie met videorecorder aangeschaft zodat de VHS-banden op de eigen werkplek konden worden bekeken. Er werd ook een converter aangeschaft waarmee de VHS-banden eenvoudig konden worden omgezet naar digitale film op de computer. De films die op de server van het AVC stonden werden ook op de eigen server gezet. Na problemen bij het AVC was de videoserver twee weken uit de lucht. Dit konden wij niet aan de gebruikers van de films verkopen. Door de films op de eigen server te zetten en dus het beheer in eigen hand te houden konden we dit soort problemen voorkomen. Vervolgens werd er een digitale videocamera aangeschaft. Met deze videocamera kunnen bijvoorbeeld opnamen gemaakt worden van congressen die op de UvT gehouden worden. De congressen worden op de eigen videoserver geplaatst en binnen een week kan het congres bekeken worden via het internet. De camera kan ook gebruikt worden als er gastdocenten komen doceren. Bij de Oefenrechtbank zijn ook studenten zelf gefilmd. Van deze opnamen wordt een compilatie gemaakt en op de site van de Oefenrechtbank geplaatst. Studenten die de Oefenrechtbank nog moeten volgen, krijgen op deze manier een idee van wat het inhoudt om te pleiten ten overstaan van rechters uit de praktijk.

Leermoment: videobewerking De films die opgevraagd worden bij het AVC zijn ruwe opnames. Soms zijn films te lang om te gebruiken in een college, soms zijn er maar enkele stukjes uit een film van een uur relevant voor het college. Om de juiste stukjes van een opname te gebruiken moet er natuurlijk geëdit worden. Om de tijd tussen bron en gebruiker zo kort mogelijk te houden, is er voor gekozen ook het editen in eigen beheer te doen. Het editen van de films moet gebeuren door een student-assistent. Student assistenten hebben een groot verloop (om de één tot twee jaar komt er een nieuwe student-assistent) en zijn zeker geen experts op het gebied van editing. Daarom wordt gebruik gemaakt van het gebruikersvriendelijke programma Pinnacle Studio 8. Na een korte uitleg en met behulp van de handleiding die Pinnacle aanbiedt bij dit programma, kan de student-assistent snel aan het werk. De films die via de converter van VHS-band of de digitale camera digitaal op de computer moeten komen, worden direct ingevoerd in het programma Studio 8. Hierna kan meteen begonnen worden met het bewerken, editen, van de opnamen. Als het editen gedaan is, kan het meteen worden weggeschreven op de eigen videoserver. Studio 8 kan het wegschrijven als streaming media, maar bijvoorbeeld ook rechtstreeks op een cd of dvd branden. Een groot probleem bij het gebruik van de IBM Player was, dat studenten thuis de films niet konden bekijken. Dit probleem werd al gedeeltelijk weggenomen door het gebruik van de Windows Media Player. Studenten met een snelle internetverbinding konden de films al thuis bekijken. Helaas heeft niet iedere student thuis een snelle verbinding en wilden we ook tegemoetkomen aan de inbellende student. De oplossing kwam met de Windows Media Encoder. Dit programma kan een filmpje multistream maken. Dit betekent dat één filmpje verschillende formaten bevat waardoor het bekeken kan worden door "inbellers", ISDN-gebruikers en kabelinternetgebruikers. Windows Media Player "meet" als het ware de internetsnelheid en bepaalt automatisch de meest geschikte beeldresolutie. Uiteraard is de kwaliteit van het filmpje bij het gebruik van

111


kabelinternet beter dan bij een inbelverbinding maar het filmpje kan in ieder geval bekeken worden. Er bestaat ook een mogelijkheid om films virtueel te editen. Hiervoor kan men de Virtuele Snijmachine (http://www.SURFnet.nl/snijmachine) gebruiken. Met behulp van de Virtuele Snijmachine kan een uitsnede uit bestaande beelden geluidsbestanden gemaakt worden. Er kan een begin- en een eindtijd worden ingevoerd. Nadat deze twee punten zijn aangebracht genereert de Snijmachine HTML-code. Deze selectie kan vervolgens in een webpagina en in Blackboard geplaatst worden, maar ook in andere bestanden die hyperlinks kunnen bevatten, zoals Word en PowerPoint. De Virtuele Snijmachine is eenvoudig in gebruik en met een korte instructie (zie: http://rechten.uvt.nl/juricam/files/ tekst.asp?tekst_id=3) kunnen docenten en studenten er zelf mee aan de slag. Leermoment: actualiteiten Het verzoek kwam binnen om het vak Encyclopedie van het Recht te ondersteunen met videomateriaal. Het vak wordt al vele jaren gegeven aan alle eerstejaars rechtenstudenten op de UvT. Het gaat om een groep van zo'n 500 studenten. De docent wilde met het gebruik van actuele videobeelden deze grote groep studenten prikkelen om de aandacht bij de les te houden en eventueel discussies op gang brengen. Met dit verzoek kon de verkorte weg van bron naar gebruiker in de praktijk worden bekeken. Op maandagochtend was er overleg over het te gebruiken filmpje. Er werd bijvoorbeeld een fragment in het NOS Journaal gevonden over het landbouwbeleid. Landeigenaren willen land teruggeven aan de natuur. Maar om dit te kunnen bewerkstelligen moest een zeer lange weg afgelegd worden: er moesten namelijk regels en wetten veranderd worden. Dit duurt zo'n 1 tot 2 jaar. Waarom dit zo lang duurt en of dit echt nodig is, is een goed onderwerp om te bespreken met de eerstejaars Rechtenstudenten. Een ander fragment uit het NOS Journaal, is een fragment over "no cure, no pay" in de advocatuur. De Nederlandse Orde van Advocaten begint een proef met mensen die letselschade heb-

112

ben opgelopen. Wanneer deze mensen geen advocaat kunnen betalen, kunnen zij toch juridische bijstand krijgen. De cliënt hoeft niet te betalen wanneer een rechtszaak wordt verloren. Het is de bedoeling om de toegang tot de rechter makkelijker te maken. Die toegang tot de rechter is weer een interessant onderwerp om over te discussiëren met de studenten. Wanneer een filmpje interessant werd geacht voor het college werd de selectie opgevraagd bij het AVC en daar vervolgens op een VHS-band gezet. De band werd door ons direct gedigitaliseerd en bewerkt en diezelfde avond werd het in de collegezaal aan de studenten getoond. De weg van bron naar gebruiker is verkort van een maand naar een dag: Docenten en studenten zijn tevreden! Valkuil 4: Hoe docenten zoeken Metadata Een onderdeel van onze samenwerking met de KRO was het in beeld brengen van de manieren waarop wetenschappers zoeken naar beeldmateriaal. In eerste instantie was de focus gericht op het aanbrengen van goede beschrijvende metadata. In samenwerking met bibliotheekmedewerkers is onderzocht wat een geschikte metadata set zou kunnen zijn. Helaas bleek er nog geen echte standaard te zijn. Sterker nog: voor ons - leken op dit terrein - leek het meer op een stammenoorlog tussen verschillende bibliotheekgroeperingen. In de praktijk bleek overigens dat de docenten nauwelijks zoeken met trefwoorden, men benadert een videoarchief compleet anders dan een bibliotheekcatalogus. Ook het doeltreffend beschrijven bleek erg moeilijk. Wat ziet een jurist in een interview met een minister waarbij over de vuurwerkramp wordt gedebatteerd? Een staatsrecht jurist ziet wellicht een dispuut over vergunningen, iemand met een bestuursrechtelijke inslag is geïnteresseerd in de ministeriële verantwoordelijkheid en het falen van de democratische controle mechanismen, terwijl voor de strafrechtjurist de aansprakelijkheid boeiend kan zijn. Een docent van de Oefenrechtbank bekijkt het niveau van argumentaties en de docent mediation kijkt naar


andere gesprekstechnieken. Kortom: afhankelijk van de bril waardoor gekeken wordt is er een andere juridische beleving. Dat compliceert het beschrijven van een fragment natuurlijk enorm, als je tenminste wilt dat de beschrijving goed bruikbaar is. De meeste beschrijvingen bestaan uit een zakelijke opsomming van het onderwerp, de sprekers, de datum etc. In de Hilversumse archieven staat bij de aflevering van Spoorloos met de k.i.-donor niets vermeld over de privacy- of familierecht aspecten. Dat is absoluut geen verwijt, de archieven zijn opgezet voor omroepdoeleinden en niet voor een tweede leven binnen het onderwijs. Zoeken of bladeren? Wetenschappers zijn getraind om in een bibliotheek te zoeken en in zeer korte tijd is elektronisch zoeken standaard geworden. Zoeken in databanken met wetenschappelijke boeken, tijdschriften en arresten is echter niet te vergelijken met het zoeken in een videotheek. Traditioneel wordt videomateri-

aal in bibliotheekcatalogi beschreven volgens regels die sterk lijken op die voor boeken. Het resultaat is een catalogusrecord waarin op het hoogste niveau de bibliografische gegevens van een productie (titel, producent, jaar van productie, medium etc.) worden weergegeven, en waarin ten behoeve van de inhoudelijke ontsluiting trefwoorden, classificatiecodes en soms ook korte abstracts worden toegevoegd. Deze summiere vorm van ontsluiting doet uiteraard geen recht aan de complexe hiërarchische structuur en het tijdsafhankelijke en informatierijke karakter van wezenlijk dynamische documenten. Sterker, voor docenten vormt deze wijze van ontsluiten een barrière bij het toepassen van bewegend beeld in cursusmateriaal en colleges. Het is daarom niet verwonderlijk dat vooral reeds bekend materiaal wordt gebruikt. Het zoeken naar ondersteunend beeldmateriaal dat past bij het onderwerp van een college of multimediale syllabus dient sterk vereenvoudigd te worden. Bovendien moet het gemakkelijk zijn om ook aan de hand van gevonden

113


referenties in een beeldbank snel door het betrokken beeldmateriaal te kunnen browsen door middel van key frames en clips. Meer letterlijk nog dan bij tekstueel materiaal geldt hier: zien is geloven. De webcatalogus in Juricam is daarom opgezet als een bladersysteem met verschillende ingangen: rechtsgebieden of dossiers. Daarnaast is er een totaaloverzicht en kan er gezocht worden op eigen trefwoord of uit een selectie zoektermen. De beschrijvingen en de onderliggende metadata kunnen in de toekomst opgenomen worden in een groter bibliotheekbestand, het is wel de vraag of het bladeren dan nog even gebruikersvriendelijk is. Leermoment: missionariswerk Het project Juricam is kleinschaliger en minder ambitieus dan het oorspronkelijke voorstel CampusTV. Dat betekent allerminst dat het allemaal van zelf ging. Aanvankelijk was het missionariswerk. We moesten de docenten veel hulp aanbieden en de meeste ideeën kwamen van onszelf. Een goed voorbeeld hiervan is het project Actualiteiten Sociaal Recht. We zagen in het faculteitsnieuws dat in het eerste jaar van de Rechtenopleiding een bijzonder keuzevak werd gegeven omdat Sociaal Recht als verplicht vak zou verdwijnen. We hebben aangeboden om dit vak te ondersteunen met videomateriaal. De docent vond het een prima idee en liet het verder aan ons over. We wilden in dit vak zo veel mogelijk experimenteren met het gebruik van video. Alle mogelijke aspecten lieten we de revue passeren. De docent bedacht zelfstandig een onderwerp, wij zochten relevant videomateriaal. We deden dit in het archief van het AVC (http://rechten.uvt.nl/avcbank). Nadat de geschikte beelden gevonden waren, werden deze door het AVC op VHS band gekopieerd. Wij digitaliseerden deze banden en zetten de films, na bewerking in Pinnacle Studio 8 en met de Windows Media Encoder, klaar in Blackboard. Studenten waren verplicht deze films als huiswerk te bekijken omdat er een discussie aan gekoppeld werd in het college. Deze discussies vormden het grootste deel van de lessen.

114

Wanneer een film te lang was om helemaal te gebruiken, lieten we de docent de Virtuele Snijmachine gebruiken. Wel moesten wij hiervoor eerst een eenvoudige handleiding maken, zodat de docent de Virtuele Snijmachine zonder moeite kon hanteren. Soms werd de film in het college getoond. Studenten moesten spontaan gaan discussiëren, zij hadden zich niet thuis voor kunnen bereiden. Deze discussies werden opgenomen en op het web geplaatst. Studenten konden zien hoe zij overkwamen tijdens een discussie en konden hiervan leren voor een volgende keer. Omdat er regelmatig praktische vragen van studenten kwamen, werd een Frequently Asked Questions-lijst opgesteld voor Juricam. Van dit medium werd mondjesmaat gebruik gemaakt, studenten stuurden toch liever een mailtje met hun vragen. Alle films die werden gebruikt in de lessen werden ook in Juricam gezet. Alle studenten kunnen deze films dus te allen tijde bekijken en krijgen hierdoor de mogelijkheid de films te gebruiken in hun presentaties. De docent had ook een ontmoeting geregeld tussen de studenten en de staatssecretaris van Sociale Zaken. De studenten zouden de camera mee nemen en zelf deze ontmoeting vastleggen. Helaas kon de afspraak niet doorgaan en zijn de studenten dus niet zelf aan de slag gegaan met de camera. De studenten waren echter wel positief over dit voornemen en dat heeft ons op het idee gebracht om een studentenproject te starten. Aan studenten wordt sinds kort de mogelijkheid geboden om een week lang een camera te lenen om films te maken over een studie-gerelateerd onderwerp: studentenhuis, uitgaan, studie- of sportvereniging etc. De beelden worden via de wekelijkse elektronische studentennieuwsbrief verspreid. We hopen hiermee te bereiken dat studenten de mogelijkheden van video gaan inzien voor eigen onderwijspresentaties. De (lange termijn) verwachting is dat dit ook docenten extra gaat stimuleren. Tot slot Gelukkig is missionariswerk steeds minder nodig. Dit blijkt onder meer uit het vak Governance of International Organisations van Sophie van Bijsterveld (zie ook het inter-


view met haar in de bijdrage van Garnier aan deze bundel). In dit nieuwe vak komen de belangrijkste internationale organisaties aan de orde. De cursus is interactief en maakt gebruik van moderne ICT-methoden waaronder Blackboard en het internet. Op Blackboard worden onder de button "External Links" alle organisaties die gebruikt worden in de colleges onder elkaar weergegeven. Elke organisatie heeft een map "Actueel". Hierin worden onder andere actuele videobeelden geplaatst. Wij houden zelf het AVC-archief in de gaten. Wanneer er iets bij zit over één van de internationale organisaties wordt het opgevraagd bij het AVC, door ons gedigitaliseerd en de link van het filmpje wordt doorgestuurd naar de docent. De docent bekijkt of het filmpje interessant genoeg is voor Blackboard, wat meestal het geval is, en zet het zelf op Blackboard. Het is voor de studenten geheel vrijblijvend om de films te bekijken, deze zijn vooral bedoeld als achtergrondmateriaal. De docent laat zelfstandig de meest essentiële

films zien in de collegezaal. Deze worden naar eigen zeggen zeer enthousiast ontvangen door de studenten. Concluderend kunnen we stellen dat we met Juricam op het juiste spoor zitten. De doelstelling is gerealiseerd: "een elektronische onderwijsomgeving waarmee het indexeren, ontsluiten, bewerken en aanbieden van gedigitaliseerd multimedia materiaal laagdrempelig, gebruikersvriendelijk en 'technologieplatform-onafhankelijk' mogelijk wordt". Steeds meer docenten worden door enthousiaste collega's aangestoken om gebruik te maken van video in het juridische onderwijs. Nu de kolen uit het vuur zijn gehaald door de eerste gebruikers, zal het missionariswerk na verloop van tijd minder kunnen worden. Aan de basisvoorwaarden is voldaan: een goed toegankelijke collectie, zonder technische beslommeringen voor de docent. Studenten hebben de mogelijkheid om als telewerker, in eigen tijd en in eigen tempo, te studeren met multimediale ondersteuning.

115

Plagiaat bestrijden met behulp van ICT Sandra van Nieuwkerk Inleiding De laatste loodjes wegen het zwaarst. Dat geldt voor veel situaties en zeker ook voor wetenschappelijke studies. Het is dan ook niet verwonderlijk dat een enkele student, al dan niet in tijdnood verkerend, zijn toevlucht zoekt in het ouderwetse knip- en plakwerk. Beperkte het knip- en plakwerk zich vroeger nog veelal tot het doorworstelen van vele boeken en tijdschriften in de bibliotheek en het vervolgens klakkeloos overschrijven van bepaalde stukken tekst, dankzij de komst en de mogelijkheden van het Internet is het knip- en plakwerk uitgegroeid tot een onbegrensde "industrie". De student kan tegenwoordig vanuit zijn luie stoel op het Internet naar hartelust grasduinen in het enorme aanbod van informatie. Er zijn zelfs speciale websites (in de VS worden deze paper-mills genoemd) waarop door particulieren of commerciële organisaties - al dan niet tegen betaling - werkstukken worden aangeboden. Even knippen en plakken, en klaar is je eigen werkstuk. Dat een werkstuk niet bedoeld is als eindresultaat van wat knip- en plakwerk, is evident. Desondanks proberen ieder jaar weer diverse studenten op deze manier hun wetenschappelijke titel in de wacht te slepen. Cijfers of statistieken over plagiaatgevallen zijn niet bekend. Welke onderwijsinstelling maakt immers dergelijke situaties graag openbaar? Gezien het aantal publicaties van diverse onderwijsinstellingen over dit onderwerp mag echter wel worden aangenomen dat plagiaat een probleem is waar iedere onderwijsinstelling mee kampt. Niet alleen is plagiaat onwenselijk ten opzichte van de auteursrechthebbenden, een groter probleem waar de onderwijsinstellingen mee worstelen is dat plagiërende studenten in de kern hun wetenschappelijke titel niet waardig zijn. Onderwijsinstellingen zijn erop gebrand goede studenten af te leveren. Door de mogelijkheden van het Internet dreigen teveel studenten via eenvoudige

11

knip- en plaktechnieken hun wetenschappelijk niveau te "bewijzen". Met name vanuit die gedachte proberen de instellingen plagiaat te bestrijden. Onderwerp van dit hoofdstuk is de vooromschreven problematiek; het resultaat van wat knip- en plakwerk presenteren als zijnde het rapport van een gedegen onderzoek of studie, oftewel plagiaat! Wat plagiaat is en wat de specifieke rol van het Internet daarbij is, wordt in dit hoofdstuk toegelicht. Tevens wordt ingegaan op de werking en de voor- en nadelen van plagiaat detectiesoftware, waarbij wordt aangegeven op welke wijze deze software kan worden ingezet in de strijd tegen plagiaat. Het hoofdstuk wordt vervolgens afgesloten met een advies ten aanzien van de inzet van plagiaat detectiesoftware in het onderwijs en een slotwoord.

Wat is plagiaat Plagiaat is niet zozeer een probleem van deze tijd. De manier waarop plagiaat wordt gepleegd is in de loop der jaren steeds veranderd. De rol die ICT daarbij heeft gespeeld, is evident; zonder ICT was het met plagiaat waarschijnlijk zover niet gekomen. De komst van de computer en zeker ook de komst van het Internet hebben plagiaat een enorme impuls gegeven. Met name de snelheid en het gemak waarmee plagiaat tegenwoordig via Internet gepleegd kan worden én het ontbreken van kosten zijn hierbij van groot belang. Daarnaast werkt de specifieke structuur van het Internet ook in het voordeel van de eindgebruikers. Internetproviders zijn zonder meer gerechtigd ten behoeve van sneller Internetverkeer (tijdelijke) kopieën te maken en Internetgebruikers zijn gerechtigd om te "browsen", hetgeen automatisch ook kopiëren impliceert. Een ander "probleem" dat het Internet met zich brengt, is dat er geen wereldwijde organisatie is met zeggenschap op het Internet. Het Internet is internationaal, gebruikers zijn soms ano-

117


niem, kortom een voedingsbodem voor onduidelijkheden. Deze onduidelijkheden zouden uiteraard het beste kunnen worden aangepakt door internationale weten regelgeving, maar alle pogingen die op dat terrein zijn ondernomen hebben nog steeds niet geleid tot een eenduidige internationale Auteurswet. Tot zover de rol van ICT op plagiaat, maar wat is nu eigenlijk plagiaat? De term "plagiaat" blijkt na veel speurwerk in het geheel niet in enige wet te vinden. Sterker nog, het is niet eens een wettelijke term (Talsma, 2003; Spoor, Verkade, 1993). Voor een omschrijving van het begrip moet dus buiten de wet worden gezocht. Daarbij blijkt al snel dat een eenduidige omschrijving niet gevonden kan worden; iedere auteur heeft zijn eigen interpretatie van hetgeen plagiaat inhoudt. Wat veel definities van plagiaat wel gemeen hebben, is dat een drietal elementen steeds terugkeert (Dijkhuis e.a., 1997): 1. er is sprake van het – al dan niet letterlijk – overnemen van teksten; 2. de overgenomen teksten zijn van derden én oorspronkelijk; 3. de overgenomen teksten worden gepresenteerd als zijnde eigen werk. Dit laatste element impliceert altijd kwade trouw; de plagiator weet dat de door hem gebruikte tekst niet van hem afkomstig is. Plagiaat impliceert dan ook altijd een vorm van misleiding van de lezer. Plagiaat wordt dan ook wel als een onrechtmatige daad beschouwd. In het kader van dit hoofdstuk wordt met plagiaat bedoeld: het zonder aanmerkelijke aanpassingen en zonder bronvermelding overnemen van (delen van) oorspronkelijke teksten van derden en de aldus verkregen "nieuwe" tekst presenteren als zijnde eigen werk. Plagiaat in het onderwijs Gezien de mogelijkheden van met name het Internet is het niet verwonderlijk dat het knip- en plakwerk bij werkstukken vooral de laatste jaren sterk is toegenomen. Studenten hebben in de loop der tijd verschillende manieren ontdekt waarop bij het afleveren

118

van een werkstuk plagiaat kan worden gepleegd: • iemand anders in opdracht een werkstuk laten schrijven (andere student, een deskundige/bekende, danwel een commerciële organisatie) en als jouw werk inleveren; • een werkstuk van een ander kopiëren, misschien deels aanpassen cq. uitbreiden, en inleveren als jouw werk; • een werkstuk maken door allerlei materiaal van derden te kopiëren en samen te voegen en een en ander presenteren als jouw werk. Deze praktijken zijn uiteraard een doorn in het oog van onderwijsinstellingen en moeten dan ook worden aangepakt. Er zijn echter geen wettelijke bepalingen om plagiaat te bestrijden. Nu plagiaat in de eerste plaats een probleem is van de onderwijsinstellingen zelf, kan de aanpak ook het beste binnen de muren van de instellingen worden gezocht. Steeds meer onderwijsinstellingen hebben dan ook zelf de strijd tegen fraude en plagiaat aangevangen. De pijlen zijn daarbij vooral gericht op het voorkomen van fraude en plagiaat en niet zozeer op het sanctioneren ervan. Gelukkig bieden in dat opzicht dezelfde ICTmogelijkheden die er aanvankelijk toe hebben bijgedragen dat studenten meer plagiaat zijn gaan plegen, onderwijsinstellingen ook steeds meer mogelijkheden om plagiaat te voorkomen én vast te stellen. Een voorbeeld daarvan is plagiaat detectiesoftware. De pakkans is door deze ontwikkelingen aanmerkelijk toegenomen. In het kader van voorkomen van plagiaat blijkt een internationale trend daarnaast te zijn om elektronische portfolio's van studenten aan te leggen (zie hierover de bijdrage van Ritzen en Kösters aan dit boek). Studenten kunnen hiermee derden inzicht geven in hun werk gedurende hun studietijd én daarna, bijvoorbeeld in het kader van sollicitaties. Bovendien kunnen onderwijsinstellingen deze portfolio's gebruiken als vergelijkingsmateriaal bij de inzet van speciale plagiaat-detectiesoftware. De "dreiging", dat hun werk openbaar wordt gemaakt en dat er een plagiaatcontrole plaatsvindt, blijkt vaak al veel studenten aan te zetten tot


eigen inspanningen. Men laat zich dan simpelweg minder snel verleiden tot knip- en plakwerk. Plagiaat-detectiesoftware Een groot fraudegevaar voor onderwijsinstellingen is dat studenten teksten van elkaar en van derden gebruiken en voor eigen werk laten doorgaan. Speciaal voor deze problematiek is zogeheten plagiaatdetectiesoftware ontwikkeld die het mogelijk maakt plagiërende studenten te ontmaskeren. Moesten vroeger twee werkstukken nog één op één naast elkaar gelegd worden om vast te stellen of er overeenkomsten waren, tegenwoordig is de computer daarbij een belangrijk hulpmiddel; speciale software detecteert automatisch overlappende tekstdelen. Het doel van dergelijke plagiaat-detectiesoftware is heel simpel, namelijk het vaststellen van plagiaat, althans het blootleggen van een vermoeden dat er plagiaat in het spel is. De plagiaat-detectiesoftware kan worden ingezet om allerhande teksten te controleren op mogelijk plagiaat. Het beoordelen en vaststellen of er inderdaad sprake is van plagiaat, blijft altijd voorbehouden aan de docent. De software kan wel indiceren, echter niet identificeren. Dat het mogelijk is dat twee teksten erg veel op elkaar lijken maar desalniettemin beiden origineel zijn, zal duidelijk worden bij de toelichting op de gehanteerde controlemethoden. Methoden Er zijn inmiddels verschillende soorten plagiaat-detectiesoftware op de markt. Specifiek voor de controle van werkstukken op plagiaat door onderwijsinstellingen dienen dergelijke systemen -in de meest optimale situatie- in twee dimensies controles te kunnen uitoefenen. Werkstukken dienen enerzijds te worden vergeleken met werkstukken van andere studenten (van de eigen onderwijsinstelling, danwel landelijk, misschien zelfs mondiaal) en anderzijds met (auteursrechtelijk beschermde) teksten van anderen op het Internet. De zoeken controlemethode die de diverse programma's hanteren is verschillend. Alvorens daarop nader in te gaan, zal de meest

bekende plagiaat detectiesoftware kort worden beschreven: • EVE2 (Essay Verification Engine) [http://www.canexus.com/eve/index.shtml, geraadpleegd 31-08-2003] De Amerikaanse EVE2-software vergelijkt ingevoerde teksten met sites op het Internet. Na de controle wordt per ingevoerde tekst een rapport afgegeven met een overzicht van het aantal "hits" (overeenkomsten met teksten op het Internet), met een kleur wordt aangegeven welke stukken tekst zijn overgenomen van het Internet en er wordt met een percentage aangegeven hoeveel procent van de ingevoerde tekst bestaat uit overnames uit andere teksten. • Urkund [http://www.urkund.com/UK/Index.asp, geraadpleegd 31-08-2003] Het werk dat een student naar de docent stuurt, wordt eerst automatisch gecontroleerd door de Zweedse Urkund-software. Het werk wordt opgeslagen in een database en vergeleken met alle andere documenten in die database, het Internet, papermills, digitaal beschikbare auteursrechtelijk beschermde werken, krantenartikelen, encyclopedieën, etc. Urkund stuurt het document vervolgens, tezamen met een overzicht van eventuele overeenstemming (woordsimilariteit) met andere documenten, door naar de docent. Ruim 600 instellingen maken inmiddels gebruik van Urkund, drie Nederlandse onderwijsinstellingen starten waarschijnlijk binnenkort. Het doel van Urkund is de standaard worden voor Europese instellingen. • WCopyfind [http://plagiarism.phys. virginia.edu/Wsoftware.html, geraadpleegd 31-08-2003] De WCopyfind-software, ontwikkeld door de universiteit van Viriginia, kan slechts documenten onderling met elkaar vergelijken op overeenstemmende combinaties van woorden. Dit product is geschikt om bijvoorbeeld alle opdrachten van studenten van één cursus met elkaar te vergelijken.

119


• EduTie [http://www.edutie.com, geraadpleegd 1-09-2003] Edutie is een Amerikaans product dat ingezonden werkstukken vergelijkt met bronnen op het Internet, met name bestanden van paper-mills, en vervolgens met kleuren aangeeft hoe groot de kans is dat bepaalde teksten zijn overgenomen van het Internet. • Plagiserve [http://www.plagiserve.com, geraadpleegd 1-09-2003] Plagiserve is een uit Oekraïne afkomstig product dat, evenals Edutie, ingezonden werkstukken vergelijkt met bronnen op het Internet, waaronder vele paper-mills, maar evenzo met de inmiddels opgebouwde database van ingezonden stukken. Met een percentage, en met kleuren, wordt aangegeven hoe groot de kans is dat er plagiaat is gepleegd. • Turnitin [http://www.turnitin.com; http://www.plagiarism.org, geraadpleegd 1-09 2003] Turnitin (turn it in) is een product dat oorspronkelijk is ontworpen door de universiteit van Berkeley (Californië) en dat thans in meer dan 50 landen wordt gebruikt. De naar Turnitin verzonden documenten worden opgeslagen in een database en worden vergeleken met alle overige documenten in die database (zijnde alle documenten die eerder al ter controle aan Turnitin zijn verzonden, op piekdagen zijn dat er 20.000 per dag!), het Internet, en met een database met miljoenen publicaties (tijdschriftartikelen, kranten, boeken, etc.) • Pl@giarism [http://www.plagiarism.tk, geraadpleegd 1-09-2003] Pl@giarism is een door een docent van de Universiteit Maastricht ontwikkeld product dat bestanden onderling met elkaar vergelijkt en in een percentage uitdrukt hoe groot de kans op plagiaat is. De vergelijking vindt plaats aan de hand van overeenstemmende combinaties van woorden en aan de hand van het aantal woorden dat in meerdere bestanden voorkomt.

120

• PEACH/vs [http://cgi.tue.nl/htdig/tuesearch.html, geraadpleegd 1-09-2003] Het door de Technische Universiteit Eindhoven ontwikkelde systeem helpt docenten bij het nakijken van programmeeropdrachten. De opdrachten die de studenten aan de docent verzenden, worden eerst gecontroleerd door het PEACH-programma teneinde te verifiëren of aan de minimumeisen van de opdracht is voldaan, voordat het naar de docent wordt doorgezonden en door deze wordt beoordeeld. Het programma controleert tevens of programmeercodes van andere studenten zijn overgenomen. Een dergelijk specifiek software-programma heeft ook de University van Berkeley ontwikkeld onder de naam MOSS (measure of software similarity) [http://www.cs.berkeley.edu/~aiken/ moss.html, geraadpleegd 3-09-2003]. • Ferret [http://www.herts.ac.uk/tli/fund/0102-barrett.html, geraadpleegd 1-09 2003] Ferret is plagiaat-detectiesoftware, ontwikkeld door de universiteit van Hertfordshire (Groot Britannië), die werkstukken onderling met elkaar vergelijkt aan de hand van combinaties van drie opeenvolgende woorden. Het totaal aantal gecontroleerde werkstukken wordt gerangschikt naar gelang de meeste overeenstemming met andere werkstukken is geconstateerd. • Codas (Computer Ondersteund Document Analyse Systeem) [http://www.andromatics.com, geraadpleegd 1-09-2003] De door de Erasmus Universiteit Rotterdam ontwikkelde CODAS-programmatuur bestaat uit twee modules, een nakijkmodule, waarmee documenten worden gerangschikt naar gelang ze het meest op voorbeeld-documenten lijken en het minst op tegen-voorbeelden, en een fraudecheck-module, waarmee de similariteit tussen documenten wordt bepaald. De CODAS-programmatuur wordt inmiddels al vele jaren (sinds begin jaren '90), naar tevredenheid, gebruikt in diverse instellingen in binnen- en buitenland.


Overeenkomsten en verschillen De zoekmethoden vertonen zoals gezegd onderling, in verschillende opzichten, grote overeenkomsten en verschillen. Locatie van de controle Bepaalde software wordt, al dan niet tegen betaling, ter beschikking gesteld van een onderwijsinstelling die de controles daarna binnen het eigen computersysteem/-netwerk kan uitvoeren. Andere programma's worden niet ter beschikking gesteld, maar die organisaties voeren de controle zelf uit nadat werkstukken digitaal zijn aangeleverd, danwel door de studenten danwel door de onderwijsinstellingen. Deze organisaties bieden niet de specifieke software aan, maar een dienst om werkstukken te controleren op plagiaat. Gehanteerde controlemethode Er kan gewerkt worden met de systematiek van een zoekmachine, waarbij gezocht wordt naar overeenstemmende combinaties van opeenvolgende woorden (bijvoorbeeld een combinatie van zes opeenvolgende woorden). Ook is het mogelijk dat gezocht wordt naar overeenstemmende woorden, ongeacht de volgorde waarin zij voorkomen in de tekst. Rapportage na controle Ook de rapportage is heel verschillend. Sommige producten laten per document met een kleur zien welke delen overeenkomen met andere bronnen, al dan niet voorzien van een link naar die betreffende bronnen. Andere producten geven per document met een percentage of getal aan hoe groot de kans is dat in dat betreffende document geplagieerde tekst voorkomt. Een opsomming van documentenparen die de meeste overeenstemming vertonen is ook een wijze van presenteren van de onderzoeksresultaten, evenals statistieken, et cetera. De systemen zijn vanwege deze verschillen onderling niet gemakkelijk met elkaar te vergelijken. Zo lopen ook de prijzen voor de software nogal uiteen; het ene product is gratis, voor het andere moet diep in de buidel worden getast. De keuze voor een

bepaald product zal dan ook sterk worden bepaald door het doel dat met de software wordt beoogd. Is het uitgangspunt het voorkomen dat studenten met elkaar samenwerken c.q. werk van elkaar overnemen, danwel dat vastgesteld moet worden of werken van derden zijn gebruikt? Bij een keuze spelen daarnaast uiteraard de specifieke voor- en nadelen van de betreffende software mee. Deze worden in de volgende paragraaf toegelicht. Voor- en nadelen Een nadeel van alle systemen is dat er slechts een indicatie van mogelijk plagiaat wordt gegeven. Geen enkel systeem kan teksten namelijk inhoudelijk beoordelen. De systemen geven ieder op eigen wijze een beoordeling van de kans dat er plagiaat is gepleegd, handmatig dient vervolgens te worden beoordeeld of dat ook inderdaad het geval is, of dat er wellicht andere factoren een rol spelen. Plagiaat-detectiesoftware is dan ook niet meer dan een tijdbesparend hulpmiddel voor docenten. Het is geen wondermiddel dat plagiërende studenten automatisch ontmaskert. Een nadeel van een systeem dat werkt met het vergelijken van combinaties van opeenvolgende woorden (zoals bijvoorbeeld WCopyfind en Ferret) is dat studenten die teksten goed kunnen herschrijven, met een dergelijk systeem niet altijd worden ontmaskerd. Als je immers weet dat het systeem alleen "piept" als overeenstemmende combinaties van zes woorden zijn gevonden, zorg je er als plagiator simpelweg voor dat je alle zinnen zodanig herschrijft dat er steeds maximaal vijf opeenvolgende woorden in beide documenten voorkomen. Als er daarentegen wordt gecontroleerd op kleinere woordenparen, bijvoorbeeld drie opeenvolgende woorden, komen er automatisch erg veel overeenkomsten naar voren. De kans dat drie opeenvolgende woorden in meerdere documenten voorkomen, is immers aanzienlijk groter dan de kans dat zes opeenvolgende woorden in meerdere documenten voorkomen. Een nadeel, of misschien beter gezegd een beperking, van alle voornoemde plagiaatdetectiesoftware is dat geen rekening wordt gehouden met bronvermeldingen. Een stu-

121


dent die in zijn werkstuk veel materiaal gebruikt van bijvoorbeeld het Internet, wordt bij een controle als mogelijke plagiator bestempeld. Indien die student echter correct en volledig zijn bronnen heeft vermeld, is er feitelijk geen sprake van plagiaat. Indien een tweede student toevalligerwijs veel dezelfde bronnen heeft gebruikt, maar desalniettemin een uniek werk ten opzichte van zijn collega-student heeft geproduceerd, komen zij ook in relatie tot elkaar als plagiatoren naar voren. Bij een handmatige controle dient de docent hiervan goede nota te nemen. Deze problematiek speelt uiteraard slechts indien literatuuronderzoek, en dus ook de correcte verwijzing, een wezenlijk onderdeel uitmaakt van een opdracht, zoals dat vooral het geval is bij werkstukken van rechtenstudenten. Deze zijn immers veel meer dan studenten van exacte wetenschappen, waar de nadruk ligt op empirisch onderzoek, aangewezen op literatuuronderzoek. Een nadeel van een aantal systemen is dat documenten slechts vergeleken worden met informatie op het Internet (zoals bijvoorbeeld EduTie) of met andere documenten in een database (zoals bijvoorbeeld Pl@giarism). Door het zoekgebied op deze wijze te beperken, is de kans nog steeds aanwezig dat studenten plagiaat plegen. Maar zoals al gezegd, dit is ook afhankelijk van het specifieke doel dat met een bepaalde controle wordt beoogd. Het meest uitgebreid, en daardoor met de kleinste kans op plagiaat, is uiteraard een systeem dat zowel het Internet meeneemt in de controle, alsook digitale publicaties, paper-mills, werkstukken van collega-studenten, etc.. Een vraag die naar aanleiding van het onderzoek is gerezen, is of de aandacht niet teveel is komen te liggen op controle aan de hand van digitale werken. Kruipt de student die plagieert van analoog werk, dat niet tevens digitaal beschikbaar is, door de mazen van dergelijke systemen? Waarschijnlijk is bij de ontwikkeling van deze software hieraan voorbijgegaan omdat plagiëren van analoog werk voor de student nu eenmaal veel omslachtiger is dan knippen en plakken via het Internet, en daarnaast het aanbod van digitale bestanden explosief groeit.

122

Een algemeen nadeel van plagiaat-detectiesoftware is ook dat de frauderende student die een ander zijn werkstuk laat schrijven, welk werkstuk vervolgens geen geplagieerd werk behelst, niet door de mand valt. Een dergelijke controle, of degene die een bepaald stuk inlevert ook daadwerkelijk de auteur is, zou mogelijkerwijs wel gerealiseerd kunnen worden indien gedurende de gehele studie alle digitale werkstukken van een student centraal (in een portfolio) worden opgeslagen (Combrink-Kuiters e.a. 2000). Bij iedere controle van een nieuw stuk kan dit worden vergeleken met de eerdere stukken van die student, zodat kan worden beoordeeld of de schrijfstijl en het woordgebruik consistent is. Een probleem dat uiteraard aan alle systemen, analoog danwel digitaal, kleeft is de beoordeling van het plagiaat op zich. Stel er zijn overeenkomsten ontdekt. Wanneer spreek je dan van plagiaat, bij 5% overeenstemming of pas bij 40% overeenstemming met andere teksten? Of indien het "nieuwe" werk voor 20% uit overgenomen werk bestaat, of pas indien het voor 50% uit overgenomen werk bestaat? Naast een aantal nadelen, kennen plagiaatdetectiesystemen uiteraard ook vele voordelen. Een groot voordeel dat alle besproken systemen genereren, is dat studenten zich bewust worden van de mogelijkheden die de techniek, en in het bijzonder Internet, niet alleen hen biedt, maar ook de onderwijsinstellingen. Van de plagiaat-detectiesoftware gaat dan ook een sterke preventieve werking uit. De kans gesnapt te worden door het systeem, weerhoudt in ieder geval een deel van de studenten van het plegen van plagiaat, een ander deel van de studenten gelooft pas in het systeem na minstens één keer gesnapt te zijn. Daadwerkelijke cijfers zijn niet bekend, maar bij onderwijsinstellingen die met plagiaat-detectiesoftware werken, leeft in ieder geval de overtuiging dat het aantal plagiaatgevallen hierdoor aanzienlijk is afgenomen. De systemen die het elektronisch ontsluiten en beschikbaar stellen van werkstukken bewerkstelligen, leveren in ieder geval een substantiële ondersteuning van het onderwijs. Het is daarmee namelijk voor het eerst dat werkstukken van verschillende onder-


wijsinstellingen onderling vergeleken kunnen worden. De meest gemakkelijke vorm van plagiaat, het één op één overnemen van een werkstuk van een student van een andere onderwijsinstelling, wordt daarmee snel uitgebannen. Ook kan door het elektronisch ontsluiten van werkstukken worden bewerkstelligd dat een werkstuk van de ene student een andere student uitnodigt tot het doen van nader onderzoek. Ook in die zin wordt een bijdrage geleverd aan (de kwaliteit van) het onderwijs. Vermoedelijk zal ook de wetenschap bij studenten dat een werkstuk openbaar gepubliceerd wordt, aanzetten tot het afleveren van kwalitatief betere werkstukken. Hoewel de software slechts in indicaties of vermoedens resulteert, is de tijdwinst die hiermee wordt geboekt immens. De docent hoeft immers nu niet meer alle documenten in zijn geheel door te nemen om vast te kunnen stellen of er plagiaat is gepleegd, de software geeft alvast aan jegens welke werkstukken wel en geen vermoedens bestaan. De functionaliteit die bepaalde systemen vervolgens bieden, het aangeven van de links waar het overeenstemmende werk is gevonden of het met kleuren aangeven van de overeenstemmende tekstgedeelten, levert wederom een aanzienlijke tijdsbesparing op. Advies Zoals uit het voorgaande wel blijkt, is een waterdicht systeem moeilijk te realiseren. Maar dat betekent zeker niet dat onderwijsinstellingen stil moeten blijven zitten, er zijn voldoende mogelijkheden om tegen plagiaat op te treden. In de strijd tegen plagiaat speelt een belangrijke rol dat de frauderende student op meerdere fronten actief is. Dat betekent automatisch dat ook de instellingen op meerdere fronten actief moeten zijn, wil plagiaat effectief kunnen worden bestreden. Mijn advies is dan ook plagiaat-detectiesoftware in te zetten met een zo breed mogelijk bereik, of zelfs meerdere systemen tegelijk. Voor wat betreft plagiaat-detectiesoftware die gelijksoortige documenten onderling vergelijkt om vast te stellen of studenten hebben "samengewerkt", is gebleken dat

niet alle systemen even nauwkeurig zijn in de controle cq. vergelijking van documenten. De wijze waarop en nauwkeurig-heid waarmee de CODAS-software documenten met elkaar vergelijkt, steekt met kop en schouders boven de andere systemen uit. Het grote voordeel van de CODAS-software is dat niet alleen bepalend is hoe vaak een bepaald woord in meerdere documenten voorkomt, maar in zekere zin ook hoe waarschijnlijk dat is. Bij de controle en vergelijking van documenten houdt de CODASsoftware rekening met de similariteit tussen documenten. Met de similariteit wordt bedoeld de mate waarin twee documenten voor wat betreft hun vorm en de woordtypen waaruit zij zijn opgebouwd, met elkaar overeenstemmen. Bij een controle van documenten wordt niet alleen rekening gehouden met het aantal keren dat een bepaald woordtype voorkomt, maar ook met het "gewicht" van die woordtypen. Een woordtype dat vaak voorkomt heeft een zeer laag gewicht (bijvoorbeeld het woord "de"), een woordtype dat minder vaak voorkomt heeft daarentegen een hoog gewicht (bijvoorbeeld het woord "mogelijkerwijs"). Daarnaast wordt niet alleen beoordeeld welke woordtypen in beide documenten voorkomen, maar ook welke woordtypen ontbreken in relatie tot andere documenten uit dezelfde beoordeling. Indien op een totaal van 50 documenten in 48 documenten een bepaald woord wel voorkomt, maar in twee documenten niet, dan is dat voor die twee documenten een indicatie voor plagiaat. Het is immers wel heel toevallig dat in alle andere documenten dat betreffende woord wel voorkomt, maar slechts in 2 documenten niet? Aan het niet gebruiken van een bepaald woordtype wordt derhalve eveneens een bepaald gewicht toegekend. Aan de hand van deze afzonderlijke "gewichten" kan steeds tussen twee documenten een vergelijking worden gemaakt en worden bepaald hoe waarschijnlijk het is dat er in het ene document ten opzichte van het andere document plagiaat is gepleegd. Deze waarschijnlijkheid wordt weergegeven in een fraudescore, die loopt van 1 tot 10.000. Hoe hoger de uitkomst, hoe meer overeenkomsten tussen twee documenten

123


en hoe groter dus het vermoeden dat er iets aan de hand is. Handmatig kan de docent vervolgens de documentenparen met de hoogste scores vergelijken. In onderstaande afbeelding is te zien op welke wijze de CODAS-software de mogelijke plagiaatgevallen rangschikt naar fraudescore. De fraudescore van 10.000 duidt op twee volledig identieke documenten. Het bijzondere van de CODAS-software is dat zelfs trucs die worden gebruikt om het systeem te omzeilen, zoals bijvoorbeeld het "vertalen" van een tekst met behulp van synoniemen of het "omgooien" van de tekst zodat op het oog een nieuwe tekst ontstaat, worden doorzien. Ook al zijn teksten op deze wijze bewerkt, dan nog resulteren dergelijke teksten in een hoge fraudescore. Het gebruik van synoniemen levert namelijk een hoge fraudescore op omdat in dat betreffende document woorden niet voorkomen die in alle andere documenten juist wel voorkomen en het "omgooien" van de tekst heeft geen effect omdat de CODASsoftware niet let op de volgorde van de woorden, maar slechts op het voorkomen of ontbreken van individuele woorden in de documenten. Ook voor de CODAS-software geldt uiteraard weer dat het resultaat van de controle slechts een verdenking aangeeft van plagi-

124

aat. Handmatig dient altijd te worden beoordeeld of die automatisch gegenereerde verdenking terecht is. Een nadeel van de huidige CODAS-software is dat slechts documenten onderling vergeleken kunnen worden. De student die zijn tekst niet van een andere student heeft "geleend", maar teksten van het Internet heeft gebruikt, wordt door dit systeem nog niet ontdekt. Om ook die student te kunnen ontmaskeren, dient een tweede systeem te worden ingezet, namelijk een systeem dat specifiek vergelijkingen maakt met bronnen op het Internet. Voor wat betreft plagiaat-detectiesoftware die documenten vergelijkt met bronnen op het Internet, springt de kwaliteit van Urkund boven de andere systemen uit. Een groot voordeel van het Urkund-systeem is onder andere dat de door de student naar een docent gezonden documenten door het systeem automatisch worden onderschept en gecontroleerd. Voorzien van duidelijke rapportage, met links naar de overlappende tekstdelen, wordt het betreffende document vervolgens naar de docent doorgezonden. Noch de student, noch de docent hoeft extra handelingen te verrichten om een document te laten controleren. Dit in tegenstelling tot veel andere systemen, zoals bijvoorbeeld Turnitin, waar de docent


de te vergelijken documenten inzendt, deze vervolgens worden gecontroleerd en voorzien van rapportage worden retour ontvangen. In onderstaande afbeelding is schematisch te zien hoe een controle door het Urkundsysteem plaatsvindt. Daarnaast is een voordeel van Urkund dat niet alleen vergelijkingen worden gemaakt met teksten op het Internet, maar onder andere ook met alle eerder gecontroleerde documenten, waar een database van wordt opgebouwd. Op deze wijze wordt derhalve ook een vergelijking gemaakt met documenten die wellicht nergens anders op het Internet aanwezig zijn. Kortom: Urkund onderwerpt documenten aan een zeer uitgebreide controle. Het gebruik van deze twee systemen naast elkaar zal de kans dat een plagiator ongehinderd te werk kan gaan, aanzienlijk reduceren. De "pakkans" is in ieder geval op deze wijze zo groot mogelijk gemaakt. Tot slot Plagiaat is een aangelegenheid van onderwijsinstellingen zelf en een oplossing voor deze problematiek kan het beste binnen de muren van de instellingen worden gezocht. Aangezien de onderwijsinstellingen wettelijk weinig houvast hebben om daadwerkelijk tegen plagiatoren op te treden, is in dit hoofdstuk aangegeven welke mogelijkheden er zijn om plagiaat toch de kop in te drukken. De digitale omgeving die veel technologische ontwikkelingen met zich heeft gebracht, heeft het studenten veel gemakkelijker gemaakt te frauderen en plagiaat te plegen. Maar, gelukkig staat de techniek voor niets en speciaal voor de plagiaatpro-

blematiek van onderwijsinstellingen is zogeheten plagiaat detectiesoftware ontwikkeld die het mogelijk maakt plagiërende studenten op eenvoudige wijze te ontmaskeren. Er zijn inmiddels verscheidende producten op de markt, in de kern hebben zij hetzelfde doel: het vaststellen van plagiaat. De plagiaat-detectiesoftware resulteert, via verschillende zoekmethoden en zoekgebieden, steeds in een vermoeden van plagiaat. Een handmatige controle door de docent is tenslotte vereist om te beoordelen of er in een bepaald geval inderdaad sprake is van plagiaat. Ondanks de nadelen en beperkingen van een aantal beschreven systemen, resulteren alle plagiaatprogramma's in dezelfde voordelen. Zo is de tijdwinst voor docenten aanzienlijk en zal het feit dat werkstukken worden opgenomen in een openbare database zeker bijdragen aan de kwaliteit van het onderwijs. Niet alleen kan uit deze werkstukken worden geput ten behoeve van latere werkstukken, de wetenschap dat een werkstuk openbaar gepubliceerd wordt zal studenten waarschijnlijk aanzetten tot betere resultaten. Ook al is de plagiaat-detectiesoftware nog niet uitontwikkeld, en ook al zijn de resultaten niet altijd hetzelfde als bij een handmatige controle, het allergrootste voordeel dat met dergelijke software tot op heden is behaald, is dat er een afschrikkende, preventieve werking van uitgaat. De wetenschap dat een werkstuk wordt vergeleken met werkstukken van anderen, met teksten op het Internet en met auteursrechtelijk beschermde publicaties weerhoudt het gros van de studenten van het knippen en plakken en zet aan tot eigen prestaties.

125

Facilitering van samenwerking met het pakket BSCW - een praktijktest Kees van Noortwijk en Richard De Mulder Inleiding Universiteiten vormen de bakermat van een veelheid aan samenwerkingsvormen, zowel op onderwijs- als op onderzoeksgebied. Bij onderwijs kan bijvoorbeeld gedacht worden aan samenwerking tussen studenten die gezamenlijk een projectverslag voorbereiden, maar ook aan docenten die hun onderwijs op elkaar afstemmen en onderwijsmateriaal uitwisselen. Ook op onderzoeksgebied wordt regelmatig met anderen samengewerkt, waarbij onderzoeksscholen en extern gefinancierde projecten een katalyserende rol spelen. Samenwerking wordt bevorderd wanneer de deelnemers aan een project efficiënt en effectief met elkaar kunnen communiceren. Informatie- en communicatietechnologie kan daarbij een belangrijke rol spelen. Naast voor de hand liggende toepassingen als (mobiele) telefonie en e-mail is ook een groot aantal applicaties ontwikkeld die stuk voor stuk tot doel hebben de communicatie en de samenwerking binnen een projectteam te ondersteunen en te stroomlijnen. Een dergelijke applicatie is BSCW, hetgeen staat voor Basic Support for Cooperative Work. Het gaat hier om een web-applicatie met geïntegreerde database die onder andere het uitwisselen van bestanden, hyperlinks en berichten ondersteunt. Binnen ons Centrum voor Informatica en Recht aan de Erasmus Universiteit Rotterdam is in 2003 zowel een onderwijs- als een onderzoekstoepassing van dit systeem gerealiseerd. Deze toepassingen zullen hier worden beschreven. Onderwijs: een internationale cursus Er is nauwelijks een juridisch deelterrein denkbaar waar de ontwikkelingen zo snel gaan en zo internationaal van karakter zijn als binnen het informaticarecht en meer specifiek het Internetrecht. Juist vanwege het internationale karakter van het vakgebied, waarin bijvoorbeeld de juridische

12

aspecten van grensoverschrijdend gegevensverkeer een belangrijke rol spelen, onderhouden beoefenaren van over de hele wereld zeer regelmatig contact met elkaar. Ook vindt relatief veel uitwisseling plaats van studenten die in dit onderwerp geïnteresseerd zijn. Binnen de Europese Unie bestaat hiervoor sinds een aantal jaren het European Legal Informatics Study Programme (EULISP) consortium[1], waarvan universiteiten in bijvoorbeeld Noorwegen, Zweden, Italië, Oostenrijk, Duitsland en Spanje deel uitmaken. Tegen deze achtergrond dient zich de vraag aan of het proces van uitwisseling van gegevens in het onderwijs wellicht efficiënter kan plaatsvinden met behulp van ICT-hulpmiddelen. Daarbij kan zowel worden gedacht aan de opzet en de organisatie van een vak of cursusonderdeel als aan de inhoud van het onderwijs zelf en de deelname daaraan door studenten. In beide gevallen is een flexibele structuur van groot belang, zodat het materiaal bruikbaar is binnen zo veel mogelijk onderwijsinstellingen en kan worden aangepast aan de betreffende studentenpopulaties. Concreet omvat dit project de ontwikkeling van een aantal onderwijsbouwstenen en niet zozeer het opzetten van een kant en klare cursus. De studentenpopulatie in de collegezalen wordt als gevolg van migratie en deelname aan uitwisselingsprogramma's etnisch en cultureel steeds diverser. Voorts zijn de mogelijkheden om in contact te treden met studiegenoten aan andere onderwijsinstellingen - nationaal en internationaal - dankzij onder meer het Internet de laatste jaren sterk verbeterd. Toch vormt onderwijs waarbij op deze twee specifieke punten wordt ingespeeld nog een zeldzaamheid, zowel in Nederland als aan buitenlandse universiteiten. In dit project wordt getracht hierin verandering te brengen door het creëren van onderwijsmateriaal waarmee juridische studenten van verschillende universiteiten met

[1] http://www.eulisp.de

127


elkaar kunnen samenwerken. Als onderwerp is daarbij gekozen voor ICT-recht, in het bijzonder voor zover dat betrekking heeft op het Internet. Het internationale karakter van dit zich snel ontwikkelende vakgebied heeft bij deze keuze een belangrijke rol gespeeld. Het Internet is in dit geval, naast object van onderzoek, ook een hulpmiddel om het onderwijs te faciliteren. Nieuwe initiatieven op dit gebied zijn zeker gewenst. Hoewel het aantal bronnen dat docenten en studenten langs elektronische weg ter beschikking staat bijna ongelimiteerd lijkt te zijn, is het optimaal benutten van die bronnen in het onderwijs vaak niet eenvoudig. Om te beginnen dient, teneinde in te spelen op nieuw materiaal of op wijzigingen die zich vrijwel dagelijks kunnen voordoen, het onderwijsmateriaal veel vaker dan voorheen te worden herzien. Daarbij gaat het dan niet alleen om leerboeken, maar ook om begeleidend materiaal zoals casus, opdrachten enzovoort. Voorts is het zo dat het materiaal dat via Internet beschikbaar is in de meeste gevallen eerder als data dan als informatie dient te worden aangemerkt. De originele documenten die studenten er aantreffen zijn voor hen vaak moeilijk te begrijpen wanneer zij nog niet voldoende kennis van het onderwerp hebben en daardoor niet weten waar zij precies op moeten letten. Ook de kwaliteit van het materiaal is voor hen vaak lastig in te schatten. Het is aan docenten om studenten te voorzien van voldoende voorkennis en van interessante opdrachten, zodat de beschikbare gegevens voor hen ook informatie op gaan leveren en zij in staat zijn het nut en de kwaliteit van documenten in te schatten. Dit laatste vormt een essentiële vaardigheid voor iedere (aankomende) jurist. Het bovenstaande geldt eens te meer op het gebied van het internationale recht. Het is voor de meeste studenten nog veel lastiger om greep te krijgen op materiaal dat betrekking heeft op andere jurisdicties. Aangezien het internationale recht, zeker waar het gaat om bijvoorbeeld gegevensverkeer en andere aspecten van ICT, een steeds grotere invloed uitoefent op de nationale regelgeving, zullen er vrijwel geen studenten zijn die hier niet mee worden geconfronteerd. Daarom ligt het voor de hand om juist voor

128

dit vakgebied nieuw onderwijsmateriaal te ontwikkelen. Het gaat daarbij dan om een geordende verzameling bronnen en studiematerialen, afkomstig uit zo veel mogelijk verschillende landen, aangevuld met (elektronische) hulpmiddelen om het didactisch proces te ondersteunen. Als platform voor het aanbieden van dit materiaal is in dit geval gekozen voor het systeem BSCW dat zoals gezegd ondersteuning biedt voor samenwerking op afstand. Het gaat hierbij niet om een specifiek teleleerplatform. Na te gaan of de in BSCW aanwezige functionaliteit voldoende is voor het beoogde doel vormt een van de nevendoelstellingen van dit onderzoeksproject. Onderzoek: een onderzoeksschool met leden op verschillende locaties Ook op het gebied van onderzoek kunnen ICT-hulpmiddelen worden ingezet om de communicatie tussen onderzoekers te verbeteren en samenwerking te stimuleren. Waar vroeger een enkele onderzoeker dikwijls puur individueel een onderzoeksproject organiseerde en "trok", is samenwerking met anderen, bijvoorbeeld binnen een onderzoeksschool, tegenwoordig vaak een essentiële voorwaarde om financiering te verkrijgen. Daarbij ontstaan onderzoeksgroepen waarvan de leden dikwijls op verschillende locaties - vaak zelfs bij verschillende instellingen - werkzaam zijn. Zij dienen echter wel regelmatig contact met elkaar te hebben en wisselen voortdurend documenten en andere materialen uit. De thans overwegend gangbare wijze van informatieuitwisseling is elektronische post. Dit medium leidt echter tot grote hoeveelheden versnipperd dataverkeer. "Groupware" software als BSCW biedt hier de mogelijkheid de informatie voor alle deelnemers overzichtelijk te structureren. Verschillende onderzoeksinstellingen, zowel in Nederland als daarbuiten, maken dan ook al gebruik van dit soort pakketten. In het kader van dit project wordt met BSCW een toepassing gerealiseerd ten behoeve van de Onderzoeksschool voor Maatschappelijke Veiligheid (OMV). Deze onderzoeksschool, erkend door de KNAW in 1999, is een samenwerkingsverband van de Erasmus Universiteit Rotterdam, de Universi-


teit Leiden, de Vrije Universiteit Amsterdam, het Nederlands Studiecentrum voor Criminaliteit en Rechtshandhaving in Leiden en TNO. Binnen de school wordt veel onderzoek verricht door AIO's, verbonden aan een van de deelnemende instellingen, waarbij het de bedoeling is dat multidisciplinaire samenwerking tussen deze onderzoekers zo veel mogelijk wordt gestimuleerd. Daartoe is in 2002 een aantal "themagroepen" in het leven geroepen. Juist om het functioneren van deze themagroepen te stimuleren lijkt een hulpmiddel als BSCW ideaal. Eigenschappen van de software Om bruikbaar te zijn voor bovengenoemde doeleinden dient een softwarepakket te beschikken over de volgende eigenschappen. • Het dient de gebruikelijke manier van werken (onderwijs én onderzoek) mogelijk te maken en te ondersteunen. • Het dient te beschikken over een rijke variatie aan hulpmiddelen voor asynchroon en synchroon samenwerken. In het eerste geval worden dan bijvoorbeeld documenten uitgewisseld, beoordeeld en eventueel met commentaar geretourneerd. In het tweede geval communiceren onderzoekers bijvoorbeeld rechtstreeks met elkaar in een chatsessie of een "vergadering op afstand". • De overgang tussen synchroon en asynchroon werken dient zo soepel mogelijk te zijn. • De software moet kunnen worden geïntegreerd in de gebruikelijke werkomgeving (harden software) van alle gebruikers. • De software moet zo veel mogelijk platform-onafhankelijk kunnen functioneren, aangezien deze op verschillende locaties en bij allerlei verschillende organisaties en instellingen moet worden gebruikt. Het systeem BSCW lijkt op het eerste gezicht – en afgaande op de specificaties – te voldoen aan bovenstaande eisen. Of dit inderdaad het geval is kan alleen door middel van een praktijkproef worden vastgesteld. De samenwerking krijgt in BSCW gestalte via de metafoor van de gedeelde "werkruimte". Deze ruimte, waarin onder andere bestanden, hyperlinks en discussies kunnen worden geplaatst, kan worden benaderd met

behulp van een standaard web-browser. Installatie van aanvullende software is daarbij niet noodzakelijk. De gebruikersrechten om materialen te plaatsen, lezen, wissen etc. kunnen nauwkeurig worden ingesteld. Het is dus niet zo dat alleen de beheerder van het systeem de inhoud van het systeem kan beïnvloeden, alle gebruikers met voldoende rechten hebben deze mogelijkheid. Om te zorgen dat gebruikers in de gaten hebben dat er iets aan de inhoud van een werkruimte is veranderd is BSCW voorzien van diverse attenderings-services. Nieuwe elementen worden bijvoorbeeld voorzien van een bepaald icon. Daarmee kan ook worden gesignaleerd wanneer door een andere gebruiker van het element is kennis genomen. Ook kan het systeem een mailbericht sturen aan gebruikers van een werkruimte die dat wensen, telkens wanneer de inhoud van die werkruimte verandert. Een gebruiker kan toegang krijgen tot verschillende werkruimten, bijvoorbeeld een werkruimte voor ieder vak dat hij verzorgt of volgt. Op iedere BSCW server kan een groot aantal van deze werkruimten worden aangemaakt. Een werkruimte kan worden gedeeld met anderen (dat zal meestal het geval zijn), maar kan ook het privédomein van een gebruiker blijven. Functionele analyse Met behulp van BSCW wordt dus zowel een onderwijs- als een onderzoekstoepassing gerealiseerd. Daarvoor is een functionele analyse opgesteld, welke hieronder in hoofdpunten wordt weergegeven. Ten behoeve van de onderwijs- en de onderzoekstoepassing worden aparte werkruimten gecreëerd. Gebruikers van de onderzoeksruimte hebben (behalve wanneer zij tot het projectteam behoren) in principe geen toegang tot de onderwijsruimte en vice versa. Elk van de twee hoofdruimten wordt nader onderverdeeld met behulp van mappen, met onder andere een inhoudelijke map en een map voor het projectteam. Daarbij kunnen ook gebruikersrechten specifiek worden toegewezen c.q. beperkt. Elke map kan documenten, discussies, hyperlinks en andere data bevatten. Binnen een map kunnen desgewenst ook een of meer submappen worden geplaatst.

129


De keuze van een geschikt softwarepakket was essentieel voor dit project. Een grondige analyse en vergelijking van alle pakketten die wellicht geschikt zouden zijn voor het beoogde doel zou te veel tijd hebben gekost. Daarom is ervoor gekozen, na een relatief korte inventarisatieronde, om te starten met het pakket BSCW. Dit pakket is breed beschikbaar, lijkt de voornaamste functies voor het ondersteunen van samenwerking op afstand te bevatten en kan gra-

Niveau 1 2 3 3 4 5 5 6 7 2 3 3 4 5

tis worden gebruikt door academische instellingen. Tijdens het project wordt nu steeds de geschiktheid voor de gewenste taken geëvalueerd en zullen enkele alternatieve pakketten worden bekeken. BSCW is voorlopig geïnstalleerd op een Linux server van de Erasmus Universiteit (afdeling LIA). De server is bereikbaar onder het adres BSCW.FRG.EUR.NL. Voorlopig zijn de volgende mappen en submappen op de BSCW-server gecreëerd.

Naam map Rechten Online CEIL Project (onderwijs-deel van het project) CEIL Project team CEIL International course General (non country specific) Countries Netherlands ... (one per country) Subject X ... (one per subject) OMV Project (onderzoek-deel van het project) OMV Project team OMV Themagroepen Terrorisme ... (een groep per thema)

Beschikbaar voor Project management Leden Project team Internationale coördinators Internationale deelnemers

(zie fig. 1) Leden Project team OMV coördinators (zie fig. 2) Themagroepleden

Hoe een en ander er voor de gebruikers - studenten en onderzoekers - ongeveer uitziet blijkt uit de figuren 1 en 2.

Fig. 1 - Studiemateriaal over Internetrecht uit Nederland

130


Fig. 2 - Mappenstructuur themagroepen OMV (BSCW binnen een frame op de site www.omv.nl)

Deze structuur zal naar behoefte worden aangepast en uitgebreid. Toegangsrechten voor mappen worden in principe hiërarchisch verdeeld: degenen die toegang hebben tot een bepaald niveau hebben ook toegang tot de niveau's daaronder (in de tabel: niveau's met een hoger nummer). Sommige mappen zijn met name bedoeld voor de projectmedewerkers, andere zijn voor "inhoudelijk" materiaal (zoals de "Subject X" en de "Terrorisme" mappen uit de tabel). Mappen van het eerste type bevatten in het algemeen een "discussie" object (discussiegroep) en documenten over de structuur en implementatie van (delen van) het project. Inhoudelijke aspecten onderwijsgedeelte: CEIL Binnen het onderwijsdeel van het project wordt de samenwerking tussen studenten onderling en tussen studenten en docenten vormgegeven en geïllustreerd door het inhoudelijk materiaal dat door de projectdeelnemers wordt ingebracht in het sys-

teem. Het gaat hierbij om onderwijsmateriaal voor een internationale cursus op het gebied van Internetrecht. Dit deel van het project wordt extern gepresenteerd onder de naam CEIL (Community of Experts on Internet Law). Voor deze "community" is contact gezocht met een groot aantal internationale experts, die zich al jaren bezighouden met onderwijs en onderzoek op het genoemde vakgebied. De voornaamste doelstellingen van dit deel van het project zijn: ᔤ Facilitering van een interessante vorm van internationale samenwerking op het gebied van Internet-recht tussen universiteiten in verschillende landen, waarbij onder andere aandacht zal worden besteed aan conflicterende regelgeving en aan verschillen op educatief gebied. ᔤ Het opzetten van een website met toegang tot collectief materiaal, onder de domeinnaam WWW.CEIL.INFO. ᔤ Het vormgeven van internationaal en

131


online cursusmateriaal ten behoeve van studenten op het gebied van Internet-recht. In het materiaal zal aandacht worden besteed aan potentiële conflicten tussen nationale en internationale regelgeving op dit gebied en aan de verschillen tussen de nationale jurisdicties. Het cursusmateriaal wordt zodanig samengesteld dat dit voor studenten uit verschillende landen interessant en van waarde is. Het gaat erom dat studenten zich realiseren dat Internet-recht een zich snel ontwikkelend dynamisch vakgebied is dat vraagt om een vernieuwende en rationele juridische benadering. Het is tevens een breed vakgebied, dat de grenzen van een aantal traditionele juridische vakgebieden doorsnijdt en daaraan een internationale dimensie toevoegt. Een belangrijk doel is tevens om de communicatie tussen internationale studenten te verbeteren, gedurende hun deelname aan de cursus. Het cursusmateriaal heeft betrekking op de volgende onderwerpen: ᔤ Theoretische achtergronden van Internet recht ᔤ E-commerce ᔤ E-Government ᔤ Veiligheid ᔤ Intellectuele rechten in een online-omgeving ᔤ Grondrechten De instrumenten met behulp waarvan deze cursus wordt vormgegeven zijn onder andere: ᔤ Documenten (inhoudelijk en didactisch) ᔤ Discussiegroepen ᔤ Inbreng van de "Community of Experts", deskundigen op dit vakgebied afkomstig van een groot aantal verschillende universiteiten. Inhoudelijke aspecten Onderzoekgedeelte: OMV Het onderzoekdeel van het project richt zich in dit concrete geval op ondersteuning van de informatieuitwisseling binnen de Onderzoekschool Maatschappelijke Veiligheid waarvan de Erasmus Universiteit penvoerder is. Bij dit deel van het project wordt in het bijzonder aandacht besteed aan het inpassen van BSCW in de bestaande informatieinfrastructuur van de school. Zo bevat de BSCW omgeving een specifieke ruimte voor

132

de onderzoeksthemagroepen die ongeveer een jaar geleden binnen de OMV zijn gevormd. Deze themagroepen, die een ontmoetingsplaats vormen voor onderzoekers die zich richten op overeenkomstige aspecten van het door de school bestreken gebied, beschikken daarmee over de middelen die nodig zijn om effectief te communiceren en informatie uit te wisselen. De coördinator van iedere themagroep speelt hierbij een belangrijke rol. Voorts wordt een forum (discussiegroep) ingericht voor de aan de onderzoekschool verbonden AIO's, onder andere bedoeld voor onderlinge hulp en voor het uitwisselen van ideeën. Ook is al geconstateerd dat BSCW goede diensten kan bewijzen wanneer een congres, een seminar of "integratiedagen" worden georganiseerd. De toegang tot de BSCW omgeving is in dit geval geregeld via de OMV website (www.omv.nl), die onder andere voorzien is van een member-login knop. Deze brengt OMV-leden naar de voor hen voornaamste onderdelen van de BSCW-server. Teneinde alle gebruikersgegevens te kunnen vastleggen is de (relationele) database van de OMV aangepast. Bovendien worden de openbare gedeelten van deze database, die bijvoorbeeld ook gegevens over alle OMV publicaties bevat, gekopieerd naar de webserver zodat deze eenvoudig op een van de webpagina's kunnen worden getoond. Conclusie Zowel op het gebied van onderwijs als op dat van onderzoek bestaat behoefte aan ICT-hulpmiddelen waarmee het uitwisselen van informatie tussen studenten, docenten en onderzoekers kan worden gefaciliteerd. Het pakket BSCW bezit voldoende functionaliteit om het toe te kunnen passen binnen een praktijktest aan de Erasmus Universiteit. Deze test wordt eind 2003 afgerond. Op basis van de resultaten kan dan worden bezien of dit pakket een vaste plaats kan krijgen binnen het onderwijs aan internationale studenten en de uitvoering van onderzoeksprojecten. Zonodig wordt daarbij ook aandacht besteed aan alternatieve software met gelijke, c.q. overeenkomstige functionaliteit.

Portfolio's in competentiegericht onderwijs: waarom en voor wie?* Jacqueline Kösters en Magda Ritzen. Inleiding Wat is een portfolio, wat hebben de studenten er aan en wat kan een opleiding ermee? Is er sprake van een hype die vooral veel extra werk oplevert voor studenten en begeleiders of is het portfolio een uiting van iets? Bijvoorbeeld van een vorm van onderwijs waarin de student centraal staat en compleet andere manieren van beoordeling veronderstelt? Sinds enige tijd zijn veel instellingen voor hoger onderwijs bezig met de invoering van een portfoliosysteem voor studenten. Het achterliggende idee is dat het portfolio de competentieontwikkeling van studenten ondersteunt. In dit hoofdstuk wordt toegelicht hoe de relatie tussen competentiegericht onderwijs en portfolio's kan worden vormgegeven. De digitale component "het electronisch portfolio" wordt in het tweede deel van dit hoofdstuk beschreven. Het concept portfolio is afkomstig uit de wereld van de kunst en architectuur. Kunstenaars en architecten verzamelen eigen werk of foto's van dat werk in grote mappen die portfolio's worden genoemd. Vaak voegen ze daaraan ook krantenknipsels en recensies over hun werk toe. Met behulp van dergelijke portfolio's proberen ze potentiële opdrachtgevers van de kwaliteit van hun werk te overtuigen. Het portfolio heeft hier de functie van een "showcase". In het onderwijs kent het gebruik van het portfolio meerdere functies. Een portfolio wordt daar opgevat als een georganiseerde, doelgerichte documentatie van de professionele groei en van het leerproces van een student. Het portfolio bevat een collectie van bewijsmateriaal waarmee de student zijn competenties, kennis en vaardigheden als zich onwikkelende professional zichtbaar maakt. Het portfolio is een instrument in handen van de student en kan op verschillende manieren in het onderwijs worden gebruikt. In de literatuur rond onderwijsportfolio's worden over

13

het algemeen drie hoofddoelen bij samenstellen van een portfolio en daarmee drie typen portfolio's onderscheiden (Wolf, 1997): 1. Leren en ontwikkeling: het ontwikkelingsgerichte portfolio 2. Evaluatie en beoordeling: het assessmentportfolio 3. Hulp bij o.a. sollicitaties: het showcase portfolio

Een bijkomend doel, dat de laatste tijd veel aandacht krijgt, is "kennis delen", het onderdeel zijn van een learning community. Het portfolio gaat een rol vervullen binnen kennismanagement. De uiteindelijke functie die het portfolio krijgt, hangt sterk samen met het onderwijsconcept dat binnen de onderwijsinstelling wordt gehanteerd en de uitwerking op curriculumniveau. Een portfolio is ondergeschikt aan de doelen van de opleiding en maakt deel uit van de leeromgeving van de student. Opleidingsdoelen worden beschreven in termen van competentie- en vaardigheidsprofielen. De student onderneemt leeractiviteiten om die doelen te bereiken (leren door doen en door kritische analyse van dit handelen). De leeromgeving is de fysieke, sociale, psychologische en didactische context waarbinnen het leren plaats vindt. Het gaat daarbij niet alleen om de plaats waar wordt geleerd, maar ook om de docenten, de medestudenten, de (praktijk)begeleider, de opdrachten, de gebruikte instrumenten en de beoordeling. Het instrument portfolio is onderdeel van die leeromgeving. De specifieke functies die het portfolio moet gaan vervullen zijn richtinggevend voor het ontwerp van het portfolio en voor de uiteindelijke implementatie. In dit hoofdstuk wordt ingegaan op de functie van het portfolio binnen een competentiegericht curri-

* Dit hoofdstuk is een bewerking van M. Ritzen en J. Kösters, Mogelijke functies van een portfolio binnen een competentiegestuurd curriculum, Onderzoek van Onderwijs (ISSN: 0920-0665), 2002, 31, 1, 3-8.

133


culum. De nadruk ligt hierbij niet op de "showcase", maar op het ontwikkelingsgerichte portfolio en op het assessmentportfolio. Onderwijsconcept: competentiegericht leren. De belangstelling voor portfolio's hangt sterk samen met de invoering van (vormen van) competentiegericht onderwijs in het hoger onderwijs. Tot voor kort hield men zich voornamelijk in het hoger beroepsonderwijs bezig met dit soort onderwijs. De laatste tijd is er ook vanuit het universitaire onderwijs belangstelling voor competentiegericht onderwijs. Hierbij lopen opleidingen die een duidelijk beroepsprofiel hebben voorop, bijvoorbeeld geneeskunde, tandheelkunde en rechten. Elshout-Mohr e.a. (2001) beschrijven competenties in navolging van de Adviescommissie Onderwijs Arbeidsmarkt als volgt: "de vermogens van een individu waarmee opgaven van een beroep op een adequate, procesgerichte en productgerichte wijze kunnen worden aangepakt". Wat alle omschrijvingen van competenties met elkaar bindt, is dat een student al tijdens de opleiding kennis maakt met de praktijk en dat deze tijdens de opleiding leert omgaan met (meer of minder) complexe beroepssituaties. Kenmerken van competentiegericht onderwijs zijn: 1. Realistische taken. In het onderwijs werken studenten aan realistische taken: studietaken en -opdrachten hebben een aantoonbare (aanwijsbare) relatie met de beroepspraktijk en competenties. Idealiter is er sprake van een directe opdrachtgever vanuit de beroepspraktijk en draagt de student verantwoordelijkheid voor het leveren van een product en het uitvoeren van taken. 2. De ontwikkeling van de student op competenties staat centraal. Dat betekent dat onderwijs vraaggestuurd wordt, de opleiding "faciliteert". Elke student formuleert op basis van de eigen competentieontwikkeling persoonlijke leervragen. Competentiegericht onderwijs veronderstelt ruimte voor meer individuele leerroutes. 3. De student is verantwoordelijk voor zijn

134

eigen leerproces. Gedurende de studie neemt de zelfstandigheid van de student toe: de student is manager van zijn/haar eigen studie. Uitgangspunt is dat de verantwoordelijkheid die de student heeft voor het leveren van bepaalde diensten (zie 1) ook de verantwoordelijkheid voor het eigen leerproces positief zal beïnvloeden. 4. Beoordeling van de student gebeurt op basis van competentieniveaus (in tegenstelling tot toetsing van vakkennis en -vaardigheden): de student bewijst dat hij op een bepaald niveau kan functioneren 5. Studenten worden in de opleiding aangesproken als beginnend beroepsbeoefenaar. De beroepspraktijk krijgt hierbij een systematische plaats in de opleiding en wordt betrokken bij het beoordelen van studieresultaten en competentieontwikkeling van studenten. 6. Lerende organisatie. Opleidingen ontwikkelen zich continu naar aanleiding van de steeds veranderende en complexer wordende beroepsuitoefening: van beroepsbeoefenaren wordt een innovatieve houding verwacht. Docenten (huidige beroepsbeoefenaren) en studenten (toekomstige beroepsbeoefenaren) leren van elkaar en met elkaar. De keuze voor competentiegericht onderwijs heeft vergaande consequenties; niet alleen het onderwijs wordt vernieuwd, maar de hele organisatie wordt aangepast. Competenties, kennis en vaardigheden Miller (zie Tartwijk et al. 2003b) maakt een onderscheid tussen verschillende lagen in de bekwaamheid van beroepsbeoefenaren. Hij deed dat oorspronkelijk voor de opleiding tot arts; zijn indeling is echter ook zeer goed bruikbaar voor andere beroepsgroepen, zoals de juridische. Onderliggende lagen vormen daarbij het fundament voor de laag daarboven. De onderste laag wordt gevormd door de kennis waarover een student moet beschikken om zijn toekomstige taken als bijvoorbeeld advocaat uit te kunnen voeren (Knows). De volgende laag is dat de student ook weet waar hij die kennis kan vinden en hoe hij die kennis moet gebruiken. Hij moet die kennis op waarde kunnen schatten en bijvoorbeeld weten hoe haar te


gebruiken bij het opstellen van een betoog (Knows how). De derde laag noemt Miller Shows how: de student kan laten zien hoe vaardig hij is in het toepassen van die kennis, bijvoorbeeld door het opstellen van een betoog naar aanleiding van de confrontatie met een simulatiecliënt. De bovenste laag, het topje van de piramide, heeft de student bereikt als hij de kennis en vaardigheden die hij heeft verworven in de min of meer kunstmatige opleidingssituaties ook gebruikt wanneer hij zelfstandig taken uitvoert in de hectische en complexe situaties van alledag (Does). Gedacht kan worden aan praktijkstages waarin de student bijvoorbeeld zelfstandig onderzoek doet. Ook de beroepshouding van de (aanstaande) professional zal daarbij een rol spelen. Het gaat er niet alleen om of hij of zij adequaat taken uit kan voeren, maar ook of hij dat in de praktijk doet. Miller constateerde dat voldoende instrumenten beschikbaar zijn om zicht te krijgen op de niveaus Knows, Knows how en Shows, maar dat instrumenten ontbreken om een goed beeld van te krijgen van het vervullen van taken in authentieke situaties: Does. Portfolio's vullen deze door Miller geconstateerde lacune. Competentiegericht onderwijs en portfolio Ontwikkeling Studenten geven in hun portfolio aan de hand van allerlei materiaal zicht op de manier waarop taken zijn vervuld in authentieke situaties. Ze plaatsen dat in de context van hun ontwikkeling èn maken duidelijk hoe zij zelf tegen hun ontwikkeling aankijken en hoe zij zichzelf verder denken te ontwikkelen. Ze geven daarmee niet alleen zicht op hun kennis en vaardigheden maar ook in hun vermogen èn bereidheid om die in authentieke situaties in te zetten. De grote omslag voor de student binnen competentiegericht onderwijs is dat deze steeds meer verantwoordelijk wordt voor het eigen leerproces en bewijsvoering daarvan. De student krijgt tijdens de opleiding in toenemende mate verantwoordelijkheid voor alle fases van het leerproces: oriënteren, plannen, uitvoeren en evalueren. Traditioneel

beperkte de eigen inbreng van de student zich tot de fase van uitvoeren. In de oriëntatiefase (wat moet er geleerd worden?), de planningsfase (welke activiteiten moeten daartoe uitgevoerd worden?) en de evaluatiefase (is datgene geleerd wat geleerd moest worden?) lag de verantwoordelijkheid bij de docent. In een competentiegericht curriculum, krijgt/neemt de student uiteindelijk in elke fase eigen verantwoordelijkheid en wordt de opleiding steeds meer vraaggestuurd. Competentiegericht onderwijs geeft per definitie ruimte voor individuele competentieontwikkeling en past daarmee binnen constructivistische onderwijsopvattingen. In competentiegericht onderwijs zijn metacognitieve kennis en vaardigheden (waaronder reflectie) essentiële vaardigheden voor de student: studenten moeten hun eigen sterke en zwakke kanten in het leerproces en in hun kennis en vaardigheden kunnen analyseren. Zij moeten op basis hiervan keuzes maken, leerdoelen formuleren en het eigen leerproces monitoren. Het portfolio is bij uitstek geschikt om deze processen te ondersteunen. Een portfolio in een competentiegericht curriculum is daarmee noodzakelijkerwijze een ontwikkelingsgericht portfolio. Het ontwikkelingsgerichte aspect wijst twee kanten uit: de student legt zijn ontwikkeling vast en monitort zijn eigen ontwikkeling, daarnaast worden er door het werken met het portfolio metacognitieve vaardigheden ontwikkeld. Wanneer het portfolio op zo'n manier wordt gebruikt is het veel meer dan een verzameling van geselecteerd werk. Dochy e.a. (1999) citeren onderzoek waaruit blijkt dat de leerervaringen en -strategieën die studenten ontwikkelen voor het gebruik van het portfolio (dataverzameling, data-analyse, organiseren, interpreteren, reflecteren) wezenlijke vaardigheden zijn in het life-long learning idee. Door reflectie op het leerproces, het werken in het portfolio en het ontvangen van feedback ontwikkelen studenten metacognitieve kennis en vaardigheden. Ook onderzoek onder docenten (Tartwijk, 1998) wijst uit dat het samenstellen van een portfolio een stimulans vormt om systematisch te reflecteren op het eigen onderwijs, omdat keuzes en afwegingen expliciet moe-

135


ten worden gemaakt. Voorwaarde is wel dat er een context gecreëerd moet worden waarin het portfolio de aanleiding vormt om over de eigen werkwijze met anderen van gedachten te wisselen Voor studenten betekent dit dat een portfolio ook een communicatieve functie moet vervullen. Belangrijke voorwaarde voor een ontwikkelingsgericht portfolio is dat de student zich eigenaar van het portfolio voelt (Wade, 1996). Consequentie daarvan is dat de student een zekere mate van vrijheid heeft bij het vormgeven en samenstellen van het eigen portfolio én dat de student bepaalt wie onderdelen van het portfolio in mag zien. Samenvattend heeft een ontwikkelingsgericht portfolio de volgende functies: 1. Monitoren van eigen leerprocessen en zichtbaar maken van groei en ontwikkeling ten aanzien van de competenties 2. Communicatie over keuzes, doelen en leerprocessen 3. Ondersteuning van het reflectieproces van de student 4. Registratie van individueel curriculum. In een vraaggestuurde opleiding volgen studenten immers, afhankelijk van hun ontwikkelingsbehoefte, een curriculum "op maat". Het maken van een ontwikkelingsgericht portfolio start over het algemeen met het maken van een Persoonlijk Ontwikkelings Plan (POP). Een POP bestaat uit drie onderdelen: • Wat kan ik al: welke competentieniveau heb ik? Hoe bewijs ik dat? • Wat zijn mijn leerdoelen? • Plan van aanpak: hoe ga ik daaraan werken? Welke leertaken horen daarbij? De student heeft periodiek een gesprek met de begeleider waarbij de student in het portfolio zijn groei zichtbaar maakt en zijn POP bijstelt.

Beoordeling Een portfolio binnen competentiegericht onderwijs heeft niet alleen een ontwikkelingsgerichte functie, maar heeft ook een functie in de beoordeling van de student. Met behulp van het bewijsmateriaal in het portfolio toont de student aan dat hij competent is op het niveau van de beginnend beroepsbeoefenaar. Dat betekent dat output feedback in de vorm van een ééndimensionale score (bijvoorbeeld pass/fail) niet meer voldoet, maar dat beoordeling en feedback gericht moet zijn op de wijze waarop en op de mate waarin de student zich ontwikkelt. De beoordeling heeft hier een formatieve functie, deze vorm van beoordeling is sturend voor het leerproces en draagt bij aan de ontwikkeling van de student. Feedback (van medestudenten, van docenten of coaches) moet gericht zijn op sterke en zwakke punten in het functioneren van de student en het reflectieproces ondersteunen. Deze formatieve functie van beoordelen past volledig binnen het ontwikkelingsgerichte portfolio. Wanneer beoordeeld moet worden of een student competent is voor een bepaald niveau, (bijvoorbeeld: is de student bekwaam genoeg om een diploma te krijgen), heeft de beoordeling een summatieve functie. Aan welke eisen moet een portfolio voldoen om aan deze summatieve functie tegemoet te komen? Bij het beantwoorden van deze vraag moet in ieder geval ingegaan worden op de kwestie van betrouwbaarheid en validiteit[1]. In de discussie over assessmentportfolio's wordt gesteld dat assessmentportfolio's, in tegenstelling tot ontwikkelingsgerichte portfolio's, aan bepaalde externe kwaliteitseisen zouden moeten voldoen om betrouwbare beoordeling van studenten mogelijk te maken (o.a. Wolf et al., 1997). Assessmentportfolio's moeten vergelijkbaar zijn, er worden eisen gesteld aan het aantal en de soort artifacts die opgenomen moeten worden: met andere woorden ze moeten min of meer gestandaardiseerd zijn. Maar is dit nog wel een terechte eis? Is het inderdaad zo dat assessmentportfolio's gelijk en vergelijkbaar moeten zijn en in welke mate dan?

[1] De betrouwbaarheid betreft de mate waarin de resultaten van een assessment beinvloed worden door toevallige factoren als beoordelaarsverschillen. De validiteit geeft aan in hoeverre het assessment ook daadwerkelijk de competenties meet die het beoogt te meten

136


Of is het veel meer het geval dat in dit nieuwe onderwijsconcept ook andere eisen aan beoordeling gesteld moeten worden en dat we tot nu toe bij portfolio-assessment te veel de oude standaarden ten aanzien van standaardisatie en betrouwbaarheid hanteren? Het gaat hier om de vraag hoe in een constructivistisch onderwijsmodel het assessment ingericht moet worden: als de traditionele toetsvormen passen niet goed meer passen, hoe kan een constructivistisch georiënteerd assessment er dan uitzien? Elshout-Mohr (2000) zoekt naar nieuwe standaarden en geeft in tabel 1 een duidelijk overzicht van drie onderwijsscenario's met daarbij horende leerdoelen, organisatievormen van het onderwijs en assessments. Ook zij gaat er daarbij vanuit dat competentiegeoriënteerd onderwijs zelfverantwoordelijk handelen veronderstelt van studenten en aan moet sluiten bij het indivi-

duele leerproces van studenten. In die zin is er een spanningsveld tussen competentiegeoriënteerd onderwijs en meer traditioneel, docentgestuurd onderwijs. In de derde kolom van het schema wordt beschreven wat de consequenties van de verschillende scenario's zijn voor het assessment.

Tabel 1: Samenhang tussen leerdoelen, organisatie van het onderwijs en assessment Scenario

Leerdoelen

Organisatie van het onderwijs

Assessment

scenario 1: docentgeoriënteerd

Discrete en procedu- Na genoten onderrele kennis en vaarwijs (veelal docent digheden gestuurd) leggen studenten een toets af.

Toetsen met opgaven die aansluiten bij het onderwijs. De docent beoordeelt.

scenario 2: studentgeoriënteerd

Generieke vaardigheden

Studenten volgen verschillende leerroutes om overeenkomstige vaardigheden te verwerven

Open opdrachten met duidelijke criteria; studenten werken opdrachten individueel uit. Beoordeling mbv gestandaardiseerde beoordelingsschalen

scenario 3: competentie- georiënteerd

Beroepscompetenties Studenten handelen zelfstandig en zelfverantwoordelijk in een beroeps/ of opleidingssituatie. Constructie van een persoonlijk werk/leerconcept

Authentieke werkzaamheden waaraan studenten deelnemen tijdens de assessment en waarover zij hebben gerapporteerd in een portfolio. Assessoren kunnen, indien nodig, nieuwe beoordelingscriteria ontwikkelen

137


In de competentieoriënteerde benadering is het onderwijs sterk gericht op de beroepspraktijk. De lerende maakt gedurende bepaalde perioden van de opleiding als beginnend werknemer deel uit van een professionele organisatie. Dit stelt hem in de gelegenheid een eigen visie op de beroepspraktijk te ontwikkelen en het eigen leerproces te sturen vanuit eigen leervragen. In de laatste kolom van tabel 1 wordt samengevat wat de verschillende benaderingen betekenen voor de visie op assessment. In scenario 1 en 2 worden voor alle studenten dezelfde assessmentcriteria gebruikt. Elshout-Mohr betoogt dat in scenario 3 congruentie tussen het onderwijs en de assessmentprocedure bereikt kan worden door bij het assessment gebruik te maken van criteria die afgestemd zijn op het individuele werk en zelfverantwoordelijke leerproces van de student. Gebruik van gestandaardiseerde toetsen en vaste criteria doen hier geen recht aan. In feite zegt zij hier dat in een competentiegericht curriculum, waar sprake is van vraaggestuurd onderwijs en grote verantwoordelijkheid van de student ook het assessment "vraaggestuurd" moet zijn. Niet alleen het curriculum moet afgestemd zijn op de individuele student, ook het assessment moet dat zijn. Het bewijsmateriaal dat de student aandraagt moet uiteraard passen binnen het algemene kader van de beroepscompetenties; maar elke student geeft daar echter een eigen, unieke interpretatie van die alleen in een niet gestandaardiseerd assessment tot zijn recht komt. Het gaat erom dat de student de assessoren (uit opleiding en beroepspraktijk) kan overtuigen van zijn interpretatie en deze kan verantwoorden. De verantwoording moet gebeuren op HBO/academisch niveau. Kernbegrippen hierbij zijn: transfer en brede inzetbaarheid, creativiteit en complexiteit in handelen, methodisch en reflectief denken, enzovoort. Beoordelingscriteria moeten niet alleen passen binnen het kader van beroepscompetenties, maar ook hun relevantie hebben voor het leerproces van de individuele, zelfverantwoordelijke student. Een dergelijk assessment wint aan validiteit op het niveau van het leerproces van de individuele student. Juist in een vraag-gestuurd competen-

138

tiegericht curriculum heeft validiteit een hogere prioriteit dan betrouwbaarheid (Klarus, 2000). Hoe je die bewijzen verzamelt en wat voor soort bewijzen het zijn is niet belangrijk, zolang een portfolio maar valide, actueel, authentiek, dynamisch, longitudinaal, multidimensioneel, interactief en rijk aan bewijzen van competentie is (Dochy, 1999). Opleidingen die bezig zijn met de inrichting van vraaggestuurde, competentiegerichte curricula worstelen met de vormgeving van assessments en de rol die het portfolio daarbij kan spelen: van Tartwijk (2000) signaleert een tendens van vrijheid bij eigen selectie van materiaal, structuur en vormgeving naar een veel sterker gestructureerd portfolio waarin eindtermen richting geven aan een zelfevaluatie die wordt onderbouwd met materiaal dat in bijlagen is opgenomen. Achterliggende motivatie hiervan is de druk vanuit opleidingen om de betrouwbaarheid van portfolio-assessment te verhogen en daarmee ook indirect de invloed van de opleiding op de inhoud van het curriculum. Deze nadruk op vooral betrouwbaarheid past onzes inziens binnen meer traditionele onderwijsmodellen. Als het assessment een veelheid van criteria hanteert waaraan portfolio's moeten voldoen, zal dit tot gevolg hebben dat studenten uiteindelijk portfolio's maken die sterk op elkaar lijken. Deze portfolio's zijn wel betrouwbaar maar niet valide voor wat betreft het leerproces van de individuele student. Als echter in een competentiegericht curriculum de verantwoordelijkheid bij de student ligt krijgen we veelsoortige portfolio's waarbij de beoordelaars moeten interpreteren of een student voldoende bewezen heeft competent te zijn. Elshout-Mohr (2000) suggereert dat het probleem rond betrouwbaarheid en assessment wellicht niet opgelost moet worden op het niveau van de inhoud van het assessment, maar op procedureel niveau: een zorgvuldig geplande en gecontroleerd assessmentprocedure, die voor iedereen identiek is. Het portfolio kan in zo'n procedure een centrale rol spelen. De criteria en standaarden waaraan de inhoud moet voldoen, maken geen deel uit van het portfolio en kunnen in overleg tussen docent en student en eventueel assessor


tot stand komen. Wezenlijk hierbij is dat de student vanuit een eigen visie en een eigen werkconcept tot een interpretatie van de competenties komt en van hieruit criteria aandraagt. Begeleiden van studenten bij het maken van een portfolio Het portfolioproces bestaat uit vier stappen: verzamelen, selecteren, reflecteren en presenteren. De student verzamelt allerlei materiaal, reflecteert daarop en selecteert voor zijn presentatie d·t materiaal dat het beste laat zien wat hij wil aantonen. Voor een ontwikkelingsportfolio zal de student materiaal presenteren dat zijn groei en ontwikkeling laat zien; voor een assessmentportfolio zal hij vooral materiaal selecteren en presenteren dat zijn actuele niveau aangeeft. Dit materiaal zet de student in een verhaallijn. In deze verhaallijn geeft hij de samenhang tussen het materiaal aan en maakt duidelijk wat hij met het materiaal wil laten zien in relatie tot de competenties. Studenten vinden het over het algemeen moeilijk om een verband te leggen tussen de vaak abstract geformuleerde, algemene competenties en de concrete dingen die zij zelf doen in en buiten de opleiding. Sommige studenten blijven in hun portfolio steken in algemeenheden ("ik ben een teamworker"of "ik ben goed in het oplossen van problemen") zonder daarbij concreet materiaal als bewijs aan te dragen. Andere studenten geven moeiteloos allerlei praktijkervaringen, geïllustreerd met materiaal, maar kunnen de slag niet maken naar wat dit nu zegt over hun competentieontwikkeling. De eerste groep studenten moet begeleid worden in het concretiseren en personaliseren van abstracte, algemene competenties; de tweede groep moet ondersteund worden in de lijn van concreet naar abstract en van persoonlijk naar algemeen. Het uiteindelijke doel van de begeleiding is dat studenten zelfstandig beide aanpakken kunnen hanteren: bij abstracte competenties concrete, persoonlijke voorbeelden geven en concrete, persoonlijke ervaringen plaatsen in het kader van een algemene, abstracte competentie.

Vormgeving van een portfoliosysteem In de literatuur rond portfolio's wordt ook voor de student een spanningsveld geconstateerd tussen de formatieve en summatieve functie van een portfolio (Wolf, 1997; Tartwijk, 2000). Ontwikkelingsgerichte portfolio's (formatief) geven een valide beeld van het leerproces en het niveau van een individuele student. Deze "bewijsmaterialen" kunnen ook een functie vervullen voor de summatieve evaluatie (zie hierboven). Het spanningsveld voor de student ligt hierin dat een ontwikkelingsgericht portfolio vraagt om een open leerhouding, een zich kwetsbaar opstellen. Zo'n houding is moeilijk in overeenstemming te brengen met het feit dat datzelfde portfolio op bepaalde momenten een rol gaat spelen bij de bewijsvoering/assessment van de student. De vraag is nu hoe beide functies van beoordelen (formatief en summatief) in één portfoliosysteem kunnen worden gecombineerd. Om deze vraag te kunnen beantwoorden is het zinvol onderscheid te maken tussen de begrippen portfolioarchief, portfolio en portfoliosysteem. Het portfolioarchief bevat allerlei documenten, reflecties, ervaringen, feedback, instrumenten et cetera. De student is de eigenaar van dit archief en hij alleen bepaalt wat er in- of uitgaat en hoe het archief geordend is. Documenten uit het archief kunnen desgewenst met anderen worden gedeeld (kennisdeling). Een portfolio is een doelgerichte selectie (met bijbehorende reflectie en verantwoording) uit dit archief. Studenten kunnen verschillende doelen hebben voor het samenstellen van een portfolio, zoals: het samenstellen van een showcase van hun beste werk bijvoorbeeld voor een sollicitatie, het verzamelen van bewijsmateriaal voor een assessment, het zichtbaar maken van het leer- en ontwikkelingsproces voor bijvoorbeeld de studiebegeleider. Voor elk van deze doelen kan de student een andere selectie maken uit hetzelfde portfolioarchief. Een portfolio wordt dus voor één doel gemaakt; een portfolioarchief bevat producten en documenten voor meerdere doelen. Een portfolio bestaat niet alléén uit een selectie uit het archief; bij de selectie hoort altijd een reflectie waarin de student duidelijk maakt waarom juist voor dit doel déze

139


selectie is gemaakt. Een portfolio wordt opgebouwd vanuit een zich steeds verder ontwikkelend werkconcept. Tenslotte het begrip portfoliosysteem: het portfoliosysteem is de fysieke verschijningsvorm van portfolioarchief en portfolio('s) samen. In een portfoliosysteem zitten naast het archief en de gegenereerde portfolio's meestal een aantal tools, zoals emailfaciliteiten, faciliteiten om onderdelen te kunnen afsluiten danwel openstellen et cetera. Een webgebaseerd portfoliosysteem maakt het zeer eenvoudig uit een zelfde archief producten voor meerdere doeleinden te selecteren. De in het portfolioarchief bewaarde producten kunnen door middel van het maken van hyperlinks steeds opnieuw en voor verschillende doeleinden gebruikt worden. Waarom een elektronisch portfolio? Steeds vaker wordt in het hoger onderwijs gekozen voor een elektronisch portfolio in plaats van een portfolio op papier. Hier is een aantal redenen voor (zie ook Tartwijk e.a., 2003): • door het gebruik van hyperlinks kunnen eenvoudig relaties worden gelegd tussen de verschillende elementen in het portfolio; • een elektronisch portfolio is gemakkelijker te bewaren en te transporteren dan een portfolio op papier, dat vaak de vorm krijgt van een omvangrijke map; • een elektronisch portfolio kan tegelijkertijd door meerdere personen worden bekeken via een website of via een eenvoudig te dupliceren CD. Een papieren portfolio, dat doorgaans ook ingebonden werkstukken bevat, moet in zijn geheel gekopieerd worden; • veel studenten vinden het maken en laten zien van een elektronisch portfolio leuk (het elektronische portfolio is meestal opgezet als een persoonlijke website, waar een aantrekkelijk product van gemaakt kan worden); • het werken met een elektronisch portfolio kan bijdragen aan de ontwikkeling van vaardigheden in het gebruik van ICT van studenten èn docenten; • studenten zijn geneigd in een elektronisch portfolio compacter te schrijven en meer

140

nadruk te leggen op structuur dan in een portfolio op papier (de teksten moeten immers van het scherm gelezen kunnen worden - voor begeleiders die veel portfolio's doornemen vaak een pluspunt). Er zijn verschillende opties om met elektronisch portfolio te werken. Men kan gebruik maken van applicaties zoals tekstverwerkers en HTML-editors die standaard op iedere computer aanwezig zijn (bijvoorbeeld MsOfffice). Het portfolio wordt dan door en student opgebouwd in Word of Frontpage en via een webserver of binnen een elektronische leer- of samenwerkomgeving gepubliceerd. Ook kan men gebruik maken van speciaal gebouwde portfoliosystemen, zoals het portfolio van de Digitale Universiteit (zie hieronder) of het Efolio van Eportaro. De keuze voor een systeem hangt niet alleen samen met het onderwijsconcept (voor wie is het portfolio en wat gebeurt er mee), maar vooralsnog ook met het type opleiding / studenten (studenten van een informaticaopleiding versus studenten van een verpleegkundeopleiding). Het portfoliosysteem dat in het kader van de Digitale Universiteit (consortium van samenwerkende universiteiten en hogescholen, zie www.digiuni.nl) is ontwikkeld, is onlangs op de markt gekomen. Het is gebaseerd op de ervaringen die zijn opgedaan met het portfoliosysteem van de Educatieve Faculteit Amsterdam (EFA, zie www.efa.nl ). Dit portfolio is zo gebouwd, dat het meerdere functies moeiteloos naast elkaar kan vervullen en voldoet aan de volgende voorwaarden: • het ownership ligt bij de student, de student bepaalt wie mag kijken in de verschillende onderdelen van het portfolio; • het biedt - indien gewenst door student ruimte, vrijheid en creativiteit aan de student; de student bepaalt hoe hij bewijst competent te zijn en wat in het portfolio komt; • het portfolio vervult een functie in de communicatie tussen studenten onderling en tussen studenten en docenten; • in het systeem opgenomen producten zijn steeds opnieuw bruikbaar.


In de praktijk kan het gebruik van zo'n systeem er als volgt uitzien: In het portfoliosysteem verzamelt de student bewijsmateriaal in de vorm van producten en feedback (het portfolioarchief). De student reflecteert regelmatig op zijn ontwikkeling in een deel van het portfolio dat hij naar behoeven kan openstellen voor genodigden (ontwikkelingsgericht portfolio). Ten tijde van een assessment schrijft de student in het portfolio een zelfevaluatie (assessmentportfolio); in deze zelfevaluatie reflecteert hij op het leerproces en de ontwikkeling ten aanzien van beroepscompetenties. Om zijn vorderingen te bewijzen selecteert de student uit zijn persoonlijke portfolioarchief en uit het ontwikkelingsgerichte deel bewijsmateriaal: wat laat ik aan mijn beoordelaars zien wat zo goed mogelijk bewijst dat ik aan de competenties voldoe? Er is hier in feite sprake van een portfolio met verschillende lagen. De student hoeft tijdens een assessment alleen het assessmentportfolio te laten zien aan zijn beoordelaars. Hiermee blijft het eigenaarschap van het portfolio als geheel bij de student. Ervaringen en discussie Op diverse instellingen en opleidingen is de afgelopen jaren ervaring opgedaan met het werken met een portfoliosysteem. Het implementatieproces blijkt niet altijd eenvoudig (Overmaat et al., 2001). Eén van de oorzaken daarvan is de complexiteit van de gewenste innovatie. Bij een aantal opleidingen is de implementatie van een nieuw portfolio- en assessmentsysteem gezien als katalysator voor een onderwijsvernieuwing richting competentiegericht opleiden vanuit de gedachte dat assessment de meest sturende factor in het onderwijs is voor het leergedrag van studenten. De invoering van het nieuwe beoordelingssyteem moest dan gevolgd worden door een vernieuwing van het hele onderwijssysteem. Bij andere opleidingen wordt het gebruik van het portfolio in het kader van de competentieontwikkeling neergezet als een aparte lijn, naast het huidige curriculum. Dat lijkt heel overzichtelijk en hanteerbaar, maar het is de vraag wat men beoogt met competentieontwikkeling en portfolio als de rest van het curriculum vastligt en volledig

aangebodgestuurd is. In het navolgende zetten we een aantal ervaringen op een rij. Teveel vernieuwing Wanneer binnen opleidingen nog weinig wordt gewerkt met ICT, kan de invoering van een elektronisch portfolio gekoppeld aan vernieuwing van het onderwijs "teveel" zijn. Studenten en docenten worden dan geconfronteerd met twee innovaties tegelijk. Wanneer een portfoliosysteem te ingewikkeld is voor de specifieke groep studenten, leidt dit zowel bij studenten als bij docenten de aandacht af van het inhoudelijke proces van het leren maken van een portfolio. In een vergelijkbare setting, met andere woorden een setting waarin nog weinig onderwijs met ICT wordt ondersteund, verdient het aanbeveling om eerst aandacht te schenken aan portfolioleren en -assessment, zonder daarbij tegelijk de consequenties van een technologische vernieuwing te moeten ondergaan. De barrières op technologisch gebied, die in een aanloopfase wellicht onvermijdelijk zijn, wegen uiteindelijk niet op tegen de duidelijke voordelen van een digitaal portfolio. Twee toetssystemen naast elkaar Bij de invoering van portfolio en assessment in bepaalde opleidingen handhaven veel opleidingen in eerste instantie de oude toetsvormen en examens naast het nieuwe beoordelingssysteem. Dat wordt vaak ingegeven door zorg voor de kwaliteit van de opleiding: geeft het nieuwe portfolio- en assessmentsysteem, gebaseerd op competentiegericht leren, wel voldoende mogelijkheden het kennisniveau van de studenten te waarborgen? Dit handhaven van beide systemen naast elkaar heeft een aantal gevolgen: • Er wordt dubbel getoetst: dit kost erg veel docentformatie. • Het handhaven van het traditionele toetssysteem marginaliseert de plaats van het portfolio en assessment in de opleiding: wat is het belang van portfolio en assessment als je immers al je studiepunten met vakgerichte toetsen kunt halen? • Het traditionele toetssysteem blijft gehand-

141


haafd, daardoor kan het onderwijs niet wezenlijk veranderen. • Wanneer een curriculum nog erg vak-disciplinegericht is, hebben studenten te weinig input voor hun portfolio. Competentiegericht leren mbv portfolio betekent dat formatief evalueren en het geven van feedback wezenlijke onderdelen zijn van het onderwijs. Docenten (en studenten) moeten beoordelen leren zien als een onderdeel van een langdurig leerproces. Dit in tegenstelling tot een traditioneel toetsen beoordelingssysteem, waar studenten worden beoordeeld op basis van een cijfer en niet met kwalitatieve feedback, waar ze van kunnen leren, op werkwijze en resultaten. Portfolio in aanbodgestuurd onderwijs Als het onderwijs in een opleiding volledig aanbodgestuurd (geen keuzevrijheid) is en alle afzonderlijke (vak/project)modules apart worden beoordeeld lijkt het portfolio een tweede studievolgsysteem te worden. Dat betekent extra en zinloos werk voor studenten. Beoordelingscriteria Onderwijs is competentiegericht en de student bepaalt zelf in wat voor leeromgevingen hij zich wil ontwikkelen. Het portfolio wordt gezien als een belangrijk ontwikkelings- en beoordelingsinstrument voor de student. Maar...de opleiding heeft de criteria waaraan een student moet voldoen (competentieniveau) soms zover uitgewerkt/gedetailleerd dat daarmee in feite precies wordt voorgeschreven op welke manier de student zijn bekwaamheid moet aantonen. Dit zal ertoe leiden dat alle portfolio's gelijk zijn. Ontwikkelen wordt dan afstrepen. Om dit te voorkomen moet het competentieniveau zodanig omschreven worden dat het enerzijds richting, maar anderzijds ook ruimte aan de student biedt voor een persoonlijke invulling van de competenties. Randvoorwaarden Er zijn ook ervaringen die aangeven dat de inzet van een portfolio alleen mogelijk is, wanneer aan een aantal randvoorwaarden is voldaan. Deze randvoorwaarden hebben

142

te maken met het management, mensen (docenten, praktijk-begeleiders en studenten) en de infrastructuur. Valkuilen hierbinnen zij: • Er wordt geen rekening gehouden met het feit dat het competentiegericht beoordelen van studenten (waar student zijn portfolio bij gebruikt) een ander soort tijdsinvestering en competenties van docenten / begeleiders en assessoren vraagt. Het management dient keuzes te maken en vervolgens te faciliteren. • Docenten verwachten van studenten dat ze zich ontwikkelen tot professional en dat ze levenslang blijven leren. Lang niet alle docenten gedragen zich echter als professional: ze zijn weinig gericht op de beroepspraktijk van de student en niet geloofwaardig als rolmodel. Het is belangrijk dat docenten contact hebben met de beroepspraktijk en dat ze studenten goed kunnen begeleiden en beoordelen. Voorwaarde daarvoor is dat docenten ook een eigen portfolio bijhouden. Ook daar zijn specifieke competenties voor nodig. Het management levert faciliteiten, de docent de motivatie. • Het portfolio wordt door de organisatie bestempeld als wezenlijk voor het vormgeven aan competentiegericht onderwijs, maar student noch docent heeft de beschikking over een goede infrastructuur (voldoende hardware, goede toegang tot Internet, voldoende schijfruimte, onderhoud en beheer, helpdesk). Ook hier dienen keuzes te worden gemaakt en gerealiseerd. Conclusie Invoering van competentiegericht leren en portfolioassesment impliceert dat het traditionele toetssyteem plaats maakt voor een systeem van formatief evalueren. Docenten geven kwalitatieve feedback die studenten gebruiken in hun ontwikkelingsgerichte portfolio. Summatieve evaluaties, waarin de student bewijst dat hij competent is voor een volgende fase vinden op vastgestelde tijden in de opleiding plaats. Voor zo'n assessment maakt de student een selectie uit zijn portfolioarchief en biedt dat als assessmentportfolio (met verantwoording) aan de assessoren aan.


Het portfolio is onderdeel van de leeromgeving van de student; deze leeromgeving wordt sterk beïnvloed door randvoorwaarden op het gebied van Management, Infrastructuur en docenten en studenten (zie ook Rubens en Schmitz in Tartwijk e.a. 2003b). Bovenstaande ervaringen maken duidelijk dat het portfolio alleen kans van slagen heeft wanneer het voor studenten en opleiding een duidelijke functie vervult en is ingebed in de werkwijze van studenten en medewerkers en in het curriculum.

143

Evaluatie van de CALI-Author Tool Els de Groot

Inleiding CALI is een programma van het Center for Computer-Assisted Legal Instruction (CALI) in de Verenigde Staten. Het is ontworpen om computerondersteunde educatieve 'lessonettes' te ontwikkelen. Zie hiervoor ook de bijdrage van John Mayer in dit boek. Met lessonettes worden kleine CALI lessons(lessen) aangeduid, een typisch Amerikaanse term die overeenkomt met de nederlandse term leerobjecten. Leerobjecten zijn in feite kleinere leereenheden die gebruikt kunnen worden bij E-learning (Lohuis, 2001). Deze leerobjecten kunnen lokaal op een PC draaien maar ook via het World Wide Web worden aangeboden. Bij de vakgroepen Recht, Bestuur en Informatisering (RBI) en Privaatrecht van de Universiteit van Tilburg, heeft men ervoor gekozen om over het onderwerp goederenrecht een leerobject in CALI te maken. Het gaat hier om een onderdeel dat studenten in het algemeen nogal moeilijk vinden. Het object vormt een goede aanvulling op de traditionele methode van een hoorcollege. Er is bewust voor gekozen om het niet als vervanging te gebruiken, omdat juist de extra oefening voor de studenten belangrijk is. Via het CALI leerobject krijgen de studenten de gelegenheid om extra te oefenen met hetzelfde onderdeel van de stof, maar dan op een andere manier. In deze bijdrage beschrijf ik hoe het maken van een leerobject verloopt en waarom er voor gekozen is om voor het onderwerp goederenrecht een leerobject in CALI te maken. Hierbij is gekeken naar de toegevoegde waarde van CALI ten opzichte van Frontpage en ten opzichte van Blackboard. Ook ga ik in op onze eerste ervaringen met het maken van de leerstof. Goederenrecht UvT Bij het goederenrecht staat de overdracht als hoofdtype van de overgang van een goed van het ene rechtssubject op het andere centraal. Deze overdracht van goederen is een van de onderdelen van het pri-

14

vaatrecht in het eerste jaar van de rechtenstudie op de UvT. De student leert de vereisten die aan een geldige overdracht van een goed worden gesteld. Hierbij wordt vaak nog specifiek ingegaan op de positie van de derde die het goed, al dan niet te goeder trouw, heeft gekregen. Het CALI leerobject dat wij hebben gemaakt bestaat uit een inleiding, vragen en feedback, en is bedoeld om deze kennis nogmaals in een andere vorm aan te bieden. Door deze herhaling, en door de andere (meer visuele) manier van aanbieden, kunnen de studenten de stof beter begrijpen. Afhankelijk van het antwoord dat wordt gegeven, krijgt de student een vervolg vraag of een tussenvraag. Bij een fout antwoord is er de mogelijkheid om dezelfde vraag in een eenvoudigere vorm aan te bieden. Als die vraag dan goed beantwoord wordt, kan weer teruggegaan worden naar de eerder fout gemaakte vraag. Dit is maar een voorbeeld. De docent zal zelf moeten bepalen wat voor vraag er volgt op een verkeerd antwoord. Op deze manier zijn er in CALI verschillende leerpaden uit te zetten, waarbij de student, afhankelijk van de gegeven antwoorden, een ander scala aan vragen doorloopt. Hoe hebben we dit aangepakt? We zijn begonnen met het doornemen van een oefendemo om te kijken wat er allemaal mogelijk is binnen CALI. Daarna heeft een van ons als inhoudelijk deskundige, de vragen en de feedback aangeleverd. Een student assistent heeft vervolgens de informatie in CALI verwerkt. Om een indruk te geven van hoe dit eruit ziet, zal ik een paar voorbeelden bespreken. Het object begint met een simpele startpagina. Op dit scherm is slecht een Inleiding te zien waar de algemene informatie over de oefening staat. De vragen voor de student staan onder het kopje oefenvragen. Om met die vragen te beginnen zal de student zelf naar die oefenvragen moeten toegaan.

145


Fig. 1: Voorbeeld vraag waarbij gekozen moet worden welke onderdelen bij elkaar horen

Fig 2: Voorbeeld van feedback nadat de vraag beantwoord is.

146


Fig. 3: De tussenvraag Bij deze vraag dient de student de bij elkaar passende onderwerpen in de linker- en de rechterkolom bij elkaar te zoeken. Dit staat aangegeven in de aanwijzingen in het Help scherm rechts onder aan de pagina. Als alle onderdelen zijn gekozen, kan er om een beoordeling worden gevraagd door de student door te klikken op de knop "Beoordeling". Als alles goed is gekozen, wordt er door gegaan naar de volgende vraag. Indien er een of meer keuzes fout zijn, komt er een feedback scherm zie Fig. 2. Na de beoordeling zijn er groene verbindingen te zien naar de onderdelen die goed zijn beantwoord (hier te zien als licht grijs). De rode verbinding is de foute (hier weergegeven als donker grijs). Als de student nu op de knop "doorgaan" in het feedback venster klikt, dan wordt er een eenvoudigere vraag over hetzelfde onderwerp gesteld. Nadat deze vraag wel goed is beantwoord, wordt pas doorgegaan naar een volgende vraag. Ook bestaat de mogelijkheid om weer terug te gaan naar de moeilijkere vraag die in eerste instantie fout was gemaakt.

Dit scherm laat een voorbeeld zien van een tussenvraag met antwoorden. Als de student deze extra vraag goed heeft beantwoord kan worden teruggegaan naar de vorige vraag die niet goed was beantwoord. Als deze nu wel goed wordt beantwoord, gaat de student door naar een vraag over een ander onderdeel van de stof. Anders kan opnieuw een makkelijkere tussenvraag volgen. Waarom werken met CALI? Bij de vakgroep RBI is al enkele jaren ervaring opgedaan met het maken van interactieve educatieve modules voor het vak ICT en Recht. Deze modules zijn gemaakt met behulp van het programma Frontpage. In het programma Frontpage is het mogelijk om op een eenvoudige manier Webpagina's te maken zonder dat daar veel HTML kennis voor nodig is. Met Frontpage kunnen ook vragen en antwoorden met feedback worden gemaakt. Dit alles vereist echter veel meer tijd en kennis dan nodig is om CALI te leren gebruiken. Om een indicatie te geven zou je kunnen stellen dat een eenvoudig CALI leerobject gemaakt kan worden in

147


twee · drie uur. Tenminste, als de inhoud en structuur al bekend zijn, met andere woorden; als het gaat om het puur omzetten in CALI. Terwijl het leren gebruiken van Frontpage op een basisniveau al gauw enkele uren meer kost. Daar is overigens nog niet mee aangegeven dat er dan dezelfde resultaten bereikt kunnen worden. Met Frontpage kan heel veel als je er al veel ervaring mee hebt opgedaan, CALI is in dat opzicht minder flexibel, maar daar staat tegenover dat het gebruik veel eenvoudiger is. Dit is naar mijn mening een erg belangrijk punt omdat de toegankelijkheid juist ervoor kan zorgen dat veel docenten het gaan gebruiken. Voor diagnostische toetsing maken we bij RBI al meer dan twee jaar gebruik van de mogelijkheden van de Digitale Leeromgeving Blackboard. In Blackboard is het erg eenvoudig om toetsvragen te maken en aan te bieden. Hierbij is het wel van belang dat de vragen op de juiste manier worden gemaakt, te weten met behulp van pools. Deze pools zijn een soort van itembanken waarvan de vragen keer op keer kunnen worden hergebruikt bij het aanbieden van verschillende toetsen. De studenten krijgen daardoor steeds andere vragen. Er kunnen echter geen leerpaden mee worden uitgezet, dus een student krijgt een nieuwe vraag die onafhankelijk is van het gegeven antwoord bij de vorige vraag. Waarom hebben wij nu gekozen voor CALI? Naast de eenvoud van het gebruik, zijn er mogelijkheden met CALI die in Blackboard en Frontpage niet, of slechts zeer moeilijk, te gebruiken zijn. Deze mogelijkheden zullen dan ook door de meeste docenten onbenut blijven. Ik denk hierbij vooral aan de mogelijkheid om zowel lineaire als nietlineaire vertakkende vragen te stellen. Zo kan er gebruik worden gemaakt van de grote verscheidenheid aan interactieve vragen en vraagstijlen die beschikbaar is in CALI om een rijke leeromgeving voor studenten te creëren. Dat betekent dus dat wij een oefening voor ons zien, die een student niet zozeer beweegt tot het beantwoorden van een dertigtal recht-toe-recht-aan vragen (hetgeen ook met behulp van Blackboard Learning System 6 zou kunnen worden bereikt), maar een oefening die didactische

148

meerwaarde heeft doordat ze de individuele student stuurt door de leerstof. Ook geeft het de stof een meerwaarde door een andere manier van uitleg. Daarnaast is het op deze manier ook mogelijk voor een grote groep studenten kennis te testen en te oefenen met de stof, onafhankelijk van tijd en plaats. Tenslotte kan het leerobject worden gebruikt als een extra oefening voor het tentamen. Een belangrijk voordeel van leerobjecten is de flexibele inzet. Een leerobject is een eenheid leerstof die zelfstandig toegevoegde waarde heeft voor het leerproces. Anders gezegd, het zijn bouwstenen voor leermateriaal. Er kan een enkel leerobject worden aangeboden, of een combinatie van meerdere leerobjecten. Hierbij kan het gaan om meerdere leerdoelen, of om de verdere verdieping van een enkel leerdoel. Waarom wil ik hier aandacht aan besteden in relatie tot CALI? Omdat het naar mijn mening van belang is om in deze context te realiseren hoe belangrijk het is dat de verschillende CALI "lessonettes" zo worden gemaakt dat de verschillende rechten faculteiten in Nederland ze kunnen gebruiken in hun eigen onderwijs. Doordat het om kleine onderdelen gaat, is het mogelijk deze flexibel in te zetten in een grotere diversiteit aan onderwijs. Een extra voordeel is dat het onderhoud gemakkelijker wordt bij het gebruik van kleinere bouwstenen, omdat ze sneller zijn aan te passen als er iets is veranderd. Met de eenvoud van CALI is de kous natuurlijk nog niet af. Er zal ook gekeken moeten worden naar de didactische kant die door het gebruik van ICT andere mogelijkheden en onmogelijkheden aan het licht zal brengen. Dit valt buiten het bestek van dit artikel; maar hetis wel iets om bij stil te staan. De kracht is naar mijn mening te vinden in het combineren van het traditionele onderwijs met E-learning, het zogenoemde 'Blended Learning'. Wat hebben wij geleerd? In het begin liep het aanleveren van input voor het maken van de module een beetje moeizaam. Ook bleken de aangeleverde vakinformatie en de vragen niet goed afgestemd op de mogelijkheden van CALI.


Probleem was dat degene die het materiaal aanleverde niet met CALI aan het werk was en zodoende de gevolgen niet kon overzien. Naar mijn mening heeft het maken van de module ook meer tijd gekost dan oorspronkelijk gepland omdat er iedere keer kleine onderdelen werden aangeleverd en niet het totale pakket. Toen de eerste versie klaar was, hebben we samen met de inhoudelijk deskundige docent het resultaat bekeken en aangegeven waar nog het een en ander te verbeteren viel. Er is toen besloten om deze docent de aanpassingen zelf te laten doen omdat dat veel efficiënter gaat. Een belangrijk leerpunt is, dat de structuur van de vragen en antwoorden eerst moet worden gemaakt voordat men aan de slag gaat in CALI. Naast het afstemmen, het maken en het aanpassen van de vragen in CALI, is er ook veel tijd gaan zitten in het zoeken van leuke plaatjes en geluidsbestanden. Ook auteursrechtelijke vragen rond die plaatjes en geluidsbestanden kosten de nodige tijdsinvestering. Verder is gebleken dat een juridische tekst, waarbij lange zinnen en alinea's eerder regel dan uitzondering zijn, meestal niet het ideale format heeft om vanaf een scherm te lezen. Als er meer informatie via het Web wordt aangeboden, zal er ook aandacht besteed dienen te worden aan een andere manier van schrijven. Daarbij denk ik aan een aantal basisregels voor het schrijven voor het Web. De belangrijkste regel is heel simpel: houd het kort. Gebruik korte, heldere zinnen. Zorg er tevens voor dat de lezer de pagina snel kan scannen op wat hij zoekt. Gebruik dus korte blokken tekst met duidelijke tussenkoppen. Met de opmaak van de tekst kan men vaak meer bereiken dan men aanvankelijk zou denken. Gebruik vet voor een beter overzicht en cursief om de belangrijkste zaken te benadrukken. Voor een helder overzicht kan men gebruik maken van opsommingen of bullets. Ook kan men streamers gebruiken om de lezers te prikkelen. Een streamer is een vergroting van een belangrijke zin of citaat die midden in het verhaal kan worden geplaatst. Een streamer doorbreekt de grijze lap tekst en lokt de lezer het verhaal in.

Conclusie Ik ben tot de conclusie gekomen dat het programma zeer eenvoudig te gebruiken is. De meeste docenten zou het dan ook moeten lukken om zelf een leerobject in CALI te maken. De docent die in zijn of haar onderwijs gebruik wil maken van CALI, kan het leerobject uiteindelijk het beste zelf maken, omdat dat veel efficiënter werkt. Daarnaast ben ik van mening dat een docent juist door er zelf mee bezig te zijn, tot een veel beter inzicht komt van wat er allemaal mogelijk is. De mogelijkheden die de verschillende soorten vragen hebben, zijn dan ook duidelijker voor de docent en deze zal eerder op het idee komen om die mogelijkheden te gaan gebruiken. Voordat de docent begint, is een korte instructie wenselijk, zodat de docent minder tijd kwijt is met het bedenken of uitzoeken van al die mogelijkheden. Naar mijn mening is het ook belangrijk dat de module technisch gezien goed in elkaar steekt, zodat problemen voorkomen kunnen worden als de module wordt omgezet naar HTML of Flash. Daarna zal er ook voor de docent die aan de slag is gegaan met CALI, voldoende ondersteuning moeten zijn om het aangewakkerde enthousiasme gaande te houden. Als er vragen of problemen zijn, moet de docent een vast aanspreekpunt hebben waar hij of zij terechtkan. Ik sluit me dan ook volledig aan bij John Mayer (zie ook zijn bijdrage in dit boek) die dit verwoordt als: "Make authors, not lessons" en "Train a little, then support like crazy!"

149

Deel V:

Aan het werk!

Het zelf ontwikkelen van elektronische leerobjecten Pieter van der Hijden 1. Inleiding In deze bijdrage vertel ik docenten wat er komt kijken bij het zelf ontwikkelen van elektronische leerobjecten als ondersteuning bij of misschien wel vervanging van de eigen colleges. Ook voor onderwijsbesturen kan deze informatie van belang zijn. Zij kunnen immers de ontwikkelingen door docenten stimuleren en sturen. Elektronische leerobjecten bestaan in vele soorten en maten. Een afbeelding die via het Internet aan studenten wordt aangeboden, is op te vatten als een elektronisch leerobject. Maar de webpagina waarin deze met toelichting en al is opgenomen, is óók een elektronisch leerobject. Het gaat dus om een genest begrip. Ook een complete elektronische diapresentatie, een op zichzelf staand elektronisch college, een interactieve simulatie of een complete elektronische cursus zijn leerobjecten. Ik noem ze elektronisch wanneer moderne informatieen communicatietechnologie bij het "consumeren" van deze leerobjecten wordt toegepast. Ik concentreer me hier op het tot stand brengen van elektronische leerobjecten tot aan het kaliber van een elektronische cursus. Dat zijn namelijk projecten die nog te overzien zijn voor een individuele docent of een kleine werkgroep. Ik ga hier niet in op het ontwikkelen van een complete elektronische leeromgeving waarbinnen elektronische leerobjecten worden aangeboden, ook niet op geautomatiseerde individuele studieplan- en volg-systemen, noch op het ontwikkelen van complete elektronische curricula. In de navolgende paragrafen sta ik eerst stil bij het innoveren van het onderwijs met behulp van ICT. Dat kan zowel via spontane initiatieven van docenten als via een gestuurde actie vanuit bijvoorbeeld een onderwijsbestuur plaatsvinden. Vervolgens wijs ik op het belang van een projectmatige aanpak van de ontwikkeling van elektronische leerobjecten. Voor de meest eenvoudige leerobjecten is dat wat overdreven, maar

15

zelfs al bij het ontwikkelen van een elektronische diapresentatie kan deze benadering van pas komen. Binnen een ontwikkelproject onderscheid ik de volgende fasen: • • • •

definitiefase, ontwerpfase, realisatiefase, invoeringsfase.

Al die fasen komen verder aan bod. Ik eindig met een uitleiding waarin ik stil sta bij de verdere levensloop van een eenmaal ontwikkeld elektronisch leerobject. Bij het samenstellen van deze bijdrage heb ik geput uit mijn onderzoeks- en praktijkervaring en heel specifiek uit mijn ervaring als adviseur en begeleider van de 14 RechtenOnline-projecten uit 2003. 2. Innoveren met ICT Innoveren met ICT begint in het academisch onderwijs, net als in veel andere organisaties, vaak van onderop (bottom-up). Op een gegeven moment vindt dan een omslag plaats en gaat de innovatie verder als een proces dat vanuit de top wordt aangestuurd (top-down). 2.1 Bottom-up Individuele docenten beschikken over een zekere autonomie als het om de invulling van hun eigen colleges gaat. Ze delen ook hun eigen tijd in en beschikken soms zelfs over een zeker budget of weten een subsidie te verwerven. Een docent die enthousiast is over elektronisch leren vindt dan altijd wel mogelijkheden om hier op een bescheiden wijze mee te experimenteren. Een organisatie die vooral innoveert via verspreide initiatieven van onderop verkeert in het bottom-up stadium. Bottom-up innoveren met ICT is voor een onderwijsorganisatie een goede zaak. Op verschillende plaatsen in de organisatie wordt nieuwe kennis en ervaring opgedaan tegen relatief lage kosten en lage risico's.

153


Het onderwijsbestuur is daar soms nauwelijks bij betrokken. Het is bezig met andere zaken of heeft over elektronisch leren nog geen duidelijke mening. Het kan echter ook bewust voor deze aanpak kiezen en dit proces juist koesteren. Laat die duizend bloemen maar bloeien. De individuele docent heeft tijdens het bottom-up stadium veel vrijheid. Als hij/zij een

bepaald college vakinhoudelijk gezien op orde heeft, kan alle energie gestopt worden in het ontwikkelen van elektronische leerobjecten. De docent gaat zelf met een auteurprogramma aan de slag en kan daarbij nieuwe talenten ontwikkelen als grafisch ontwerper, fotograaf, beeldbewerker, enz. De ervaring leert dat dit wel steeds meer (vrije) tijd kost!

Tips voor tijdens het bottom-up stadium voor docenten

voor onderwijsbestuur

• Realiseer je dat je vakinhoudelijke en didactische kennis én je enthousiasme over elektronisch leren je sterkste punten zijn. • Onderken ook je minder sterke punten en zoek daar hulp bij. • Kijk goed rond en probeer te leren van wat er in de wereld al allemaal op dit gebied gebeurt. • Zie je activiteiten vooral als een experiment waar veel van geleerd kan worden (door de docent zelf, door de organisatie); het is normaal dat niet alle experimenten slagen. Zorg dat je ervaringen ook de rest van de organisatie bereiken. • Onderhoud open contacten met naaste collega's, specialistische diensten van de eigen instelling (onderwijskunde, ICT), projectleiders van vergelijkbare projecten, het onderwijsbestuur; communiceer óók over moeilijkheden en tegenvallers. • Doe niet alles in je eentje, maar richt een groep op; maak je resultaten niet teveel van je persoon afhankelijk. • Doe niet teveel nieuwe dingen tegelijk (nieuw type hardware, nieuw platform, nieuwe auteurstaal, nieuw didactisch concept, nieuw vakgebied). • Ook al ga je het nieuwe leerobject zelf toepassen, zie het toch steeds als een product dat je weliswaar zelf ontwikkelt, maar dat daarna overgedragen wordt aan een ander. • Organiseer het werk als een project.

• Juich innovaties door docenten toe, maar benadruk dat het om kleine experimenten, pilots, proeftuinen en dergelijke gaat. • Bevorder dat experimenten op een centraal punt worden aangemeld en publiceer regelmatig een overzicht van lopende experimenten. • Organiseer de beschikbaarheid van vrijblijvend advies op het gebied van projectmatig werken en ICT. • Organiseer uitwisseling van ervaringen tussen de experimenten onderling en met de rest van de organisatie. • Stel metadata vast om elektronische leerobjecten te beschrijven en publiceer een catalogus van elektronische leerobjecten die gereed zijn voor gebruik. • Organiseer óók de discussie over onderwijsvernieuwing in het algemeen (dus breder dan alleen de toevallige verzameling experimenten en dieper dan alleen de inzet van ICT).

154


2.2 Omslag Vroeg of laat komt er een omslag en gaat het onderwijsbestuur zich meer met elektronisch leren bemoeien. De aanleiding daartoe kan zowel positief als negatief zijn. Twee mogelijke scenario's: • Positieve aanleiding - Mede dankzij de experimenten heeft de organisatie het nodige geleerd op het gebied van elektronisch leren. De visie van het onderwijsbestuur op elektronisch leren begint vorm te krijgen. Het bestuur zet een bepaalde koers uit en wil uiteraard dat alle activiteiten op dit gebied daar op aansluiten. Die koers zal overigens eerder een ontwikkelrichting zijn, dan een gedetailleerde blauwdruk. Voor dat laatste is zowel de wereld van het onderwijs en van het elektronisch leren als die van de ICT te veel in beweging en nog te weinig voorspelbaar. • Negatieve aanleiding - Niet alle duizend bloemen bloeien even goed. Sommige verwelken, bijvoorbeeld omdat het beheren ervan niet goed geregeld is. Studenten komen met kritiek omdat het aanbod aan elektronische leerobjecten zo een lappendeken is. De vraag komt op of de organisatoe van al die inspanningen wel zo veel wijzer is geworden. De omslag is herkenbaar aan het feit dat het onderwijsbestuur een duidelijker positie kiest en richting geeft aan het verdere verloop van het innoveren met ICT. De organisatie verkeert qua innovatie nu in het topdown stadium.

2.3 Top-down Het onderwijsbestuur gaat het innoveren aanpakken. Een mogelijk scenario hierbij is: • Uitgangspunten voor de rol die elektronisch leren binnen het curriculum moet krijgen liggen vast. • Er komt een model voor het ontwikkelen van nieuwe elektronische leerobjecten en er worden kwaliteitseisen gesteld. • Niet alleen de docenten, maar ook andere disciplines zullen een rol gaan spelen (onderwijskundige, grafisch ontwerper, interactieve mediadeskundige, systeemontwerper, programmeur). • Er wordt een standaard afgesproken voor de te gebruiken computerprogramma's. • Er wordt gewerkt aan een infrastructuur voor het gebruiken, ondersteunen en onderhouden van de leerobjecten. • Verantwoordelijkheden en bevoegdheden worden in kaart gebracht en geldstromen geregeld. • Het innoveren wordt centraal en planmatig aangepakt en wordt steeds meer een onderdeel van de reguliere bedrijfsvoering. De individuele docent heeft in het top-down stadium minder vrijheid dan voorheen. Er vindt van bovenaf meer sturing plaats en er komen ook andere disciplines aan tafel. Tegelijkertijd wordt de ondersteuning beter, hoeft iemand niet meer in zijn/haar eentje aan te modderen en gaat de organisatie als geheel wat efficiënter om met haar tijd.

155


Tips voor tijdens het top-down stadium voor docenten

voor onderwijsbestuur

• Realiseer je dat de ontwikkeling van elektronisch leren in een ander stadium verkeert dan voorheen; • Concentreer je op het meest waardevolle van je eigen kennis en inzichten op het gebied van elektronisch leren en tracht dat in te brengen in de nieuwe organisatiebrede initiatieven; • Wees bereid afstand te doen van je eigen elektronische leerobjecten, je eigen favoriete auteurprogrammna, enz. Ze hadden een tijdelijke functie en hebben hun tijd gehad; • Realiseer je dat zodra innoveren een regulier proces geworden is er weer andere terreinen opdoemen waarop het bottom-up innoveren weer starten kan.

• Betrek alle belanghebbenden bij het tot stand komen van een gedeelde visie op elearning en communiceer die naar alle betrokkenen; • Ontwikkel een kader voor een implementatietraject dat rekening houdt met zowel technische as organisatorische aspecten. • Maak duidelijk volgens welke procedure de organisatie beslist welke elektronische leerobjecten ontwikkeld worden en waar de taken en bevoegdheden liggen voor die ontwikkeling; • Maak duidelijk hoe de ontwikkelde elektronische leerobjecten ingezet kunnen gaan worden en hoe beheer, gebruikersondersteuning en onderhoud geregeld zijn. • Geef innoveren van leermateriaal een permanente plaats in de organisatie. Maak duidelijk hoe de individuele docenten daaraan kunnen bijdragen. Waardeer dat.

3. Projectmatig werken Het zelf ontwikkelen van elektronische leerobjecten is voor docenten vaak een onbekende activiteit en vrijwel altijd een uiterst complexe zaak. Je moet met een groot aantal factoren rekening houden zoals materiekennis (het vakgebied), didactiek, menscomputer interactie, visuele vormgeving, eventueel ook animatie-, video- en audiotechniek en last-but-not-least computerprogrammatuur. Bovendien veranderen de technische mogelijkheden waar je bij staat. Een enkel individu zal zelden al deze terreinen voldoende beheersen. Wat betekent dit voor onze aanpak? Om verder te komen dan een interessante leerervaring (voor de docent) en op een zeker moment een elektronisch leerobject te kunnen opleveren waar studenten mee kunnen werken zijn méér deskundigheden nodig dan doorgaans in één persoon te vinden zijn. Ook is een georganiseerde manier van samenwerken gewenst.

3.1 Deskundigheid De docent die een elektronisch leerobject wil ontwikkelen doet er goed aan een lijstje op te stellen van de benodigde deskundigheden om vervolgens na te gaan waar deze deskundigheid vandaan moet komen. In sommige deskundigheden kan hij/zij zelf voorzien. Voor andere kan wellicht een beroep gedaan worden op directe collega's of collega's van specialistische diensten (onderwijskunde, ICT) uit de eigen onderwijsinstelling. Ook hoort het intern of extern uitbesteden van werkzaamheden tot de mogelijkheden. Voor dat laatste zal betaald moeten worden. Daar staat echter tegenover dat er dan ook hardere eisen gesteld kunnen worden aan deze leveranciers. Het uitbesteden van dit soort werkzaamheden is overigens ook weer een vak apart. Dat is dus wéér iets om op het lijstje van benodigde deskundigheden te zetten! Hetzelfde geldt ook voor het organiseren van dit geheel.

156


Hulpmiddel om benodigde en beschikbare deskundigheid in kaart te brengen Deskundigheid

In hoeverre nodig?

Wie gaat deze deskundigheid inbrengen? Docent Collega's Specialisten Extern

Materiekennis

.............................................

..........................

..........................

..........................

......................

Vakdidactiek

.............................................

..........................

..........................

..........................

......................

Mens-computer interactie

.............................................

..........................

..........................

..........................

......................

Grafische vormgeving

.............................................

..........................

..........................

..........................

......................

Animaties

.............................................

..........................

..........................

..........................

......................

Audio/Video

.............................................

..........................

..........................

..........................

......................

Programmatuur

.............................................

..........................

..........................

..........................

......................

Uitbesteden

.............................................

..........................

..........................

..........................

......................

Organisatie

.............................................

..........................

..........................

..........................

......................

3.2 Organisatie Het ontwikkelen van een elektronisch leerobject is geen routineklus waarvoor een vast recept bestaat. Daarvoor is het te uniek en te complex. Dat betekent echter niet dat de docent en degenen die hem/haar bijstaan nu maar improviserend te werk moeten gaan. Het gevaar bestaat dat je dan voortdurend in kringetjes ronddraait omdat nu eenmaal alles met alles samenhangt. De denkprocessen en/of discussies die dat oplevert kunnen voor de groep heel interessant zijn, maar ze leiden zelden tot concrete resultaten. Ik pleit daarom hier voor een organisatie van het werk in de vorm van een tijdelijke organisatievorm gericht op het bereiken van een concreet resultaat met behulp van een beperkte hoeveelheid tijd, menskracht en geld: een project. Doorgaans is die organisatievorm een groep, i.c. een projectgroep, maar ook als de docent alles in zijn/haar eentje blijft doen, valt er nog projectmatig te werken. Kenmerken van projectmatig werken zijn: • Er is een "opdrachtgever" met wie ook op gezette tijden gecommuniceerd wordt. Ook

als een docent geheel op eigen initiatief iets onderneemt is het verstandig om bijvoorbeeld de leerstoelhouder als opdrachtgever te beschouwen en deze op de hoogte te houden en bij bepaalde keuzes te betrekken. • De "opdracht" bestaat uit een afgebakende taak die in een bepaalde periode en met een bepaalde inzet aan menskracht en geld uitgevoerd moet worden. Ook voor de individuele docent is het goed om helder voor ogen te hebben w·t het resultaat van zijn/haar inspanning moet zijn (kwaliteitseisen) en hoeveel tijd (en budget) er maximaal mee gemoeid mag zijn. • Om de complexiteit van het werk hanteerbaar te houden, wordt het werk opgesplitst in bepaalde fasen die achter elkaar worden afgewerkt. Tijdens elke fase worden bepaalde weloverwogen keuzes gemaakt. Daarop wordt later in principe niet meer teruggekomen (gepasseerde stations). • Aan het begin van iedere fase wordt gedetailleerd vastgelegd uit welke activiteiten de fase bestaat en waar die uiteindelijk in zullen resulteren. • Aan het einde van elke fase worden de

157


resultaten gedocumenteerd en besproken met de opdrachtgever. Dit kan tot bijstellingen in het verdere verloop van het project leiden. 3.3 Fasering De fase-indeling die ik hier hanteer is: initiatieffase, definitiefase, ontwerpfase, realisatiefase, invoeringsfase en de gebruiken beheerfase. De initiatieffase wordt niet tot het eigenlijke project gerekend. Deze fase omvat namelijk de voorbereidende werkzaamheden die leiden tot het project. Ook de gebruiken beheerfase wordt niet tot het eigenlijke project gerekend. Het beheren en onderhouden van het ontwikkelde leerobject is geen tijdelijke activiteit, maar meer een vaste taak voor bepaalde medewerkers. In de uitleiding van deze bijdrage kom ik daar nog op terug. Het eigenlijke project bestaat zodoende uit een definitiefase, ontwerpfase, realisatiefase, invoeringsfase. De tijdverhouding tussen die fasen is globaal 1:2:4:1. In de praktijk komt het ook voor dat ontwerpen realisatiefase elkaar een aantal malen beurtelings afwisselen. Die aanpak kan echter gemakkelijk leiden tot uitlopen in de tijd of inleveren in kwaliteit. Ik ga hier kortheidshalve niet verder op in. Overigens zijn niet in elke fase alle deskundigheden even hard nodig. Wel is in alle fasen iemand nodig die het project coördineert: de projectleider. 3.4 Projectleiding Een docent die het initiatief neemt voor het ontwikkelen van elektronische leerobjecten zal doorgaans zelf willen optreden als projectleider. Dat vraagt om enkele extra activiteiten: • formeren van een projectgroep, zorgen dat de projectgroep een team wordt; opstarten van het project, bijvoorbeeld door middel van een goed voorbereide "kick-off"meeting; • identificeren van alle belanghebbenden ("stakeholders") bij het project en bepalen waarover, wanneer en hoe met deze betrokkenen gecommuniceerd moet worden; mogelijke belanghebbenden zijn de "opdrachtgever", het onderwijsbestuur, naaste

158

collega's, administratie, studenten, projectleiders van soortgelijke projecten, eventuele leveranciers; • opstellen van plannen voor de voortgang, de kwaliteit, de inzet van menskracht en de besteding van het budget; informeren van alle betrokkenen over de plannen; • volgen van de voortgang; bewaken van kwaliteit, inzet, budgetuitputting en dergelijke; • coördineren van werkzaamheden bijvoorbeeld via een periodiek projectgroepoverleg; • uitbesteden van werkzaamheden aan interne of externe instanties (opstellen specificaties, werven en selecteren van leveranciers, calculeren werkzaamheden, opstellen contract, beoordelen resultaten, oplossen geschillen); • afronden van de ene projectfase en overgaan op de volgende. Ook projectleiden is een vak apart. De docent/initiatiefnemer doet er daarom goed aan zich vóór de start van het project af te vragen of hij/zij de rol van projectleider kan en wil vervullen. Misschien kan dat wel beter iemand anders doen. De docent kan zich dan concentreren op de eigen sterke punten, bijvoorbeeld vakinhoudelijk en vakdidactisch. Een overzicht van de werkzaamheden per projectfase, is weergegeven in de tabel op de uitslaande flap aan de voorkant van dit boek. 4. Definitiefase De eerste fase in het ontwikkelen van een elektronisch leerobject is de definitiefase. In deze fase moet duidelijk worden wat het aan te pakken "probleem" is en in welke richting een "oplossing" ontwikkeld gaat worden. Het is heel verleidelijk om de definitiefase maar over te slaan. Een nieuwe projectgroep wil graag de handen uit de mouwen steken, geen tijd verliezen aan schijnbare trivialiteiten, het veelbelovende auteurprogramma snel aanschaffen of een programmeur contracteren en aan het programmeren slaan. Later in het project kan dan echter veel tijd en geld verloren gaan als blijkt dat niet iedere projectdeelnemer vanaf de start op dezelfde lijn zat, als steeds weer dezelfde discussies terugkomen, als blijkt dat net


de verkeerde hulpmiddelen zijn aangeschaft of een minder gelukkige keuze gemaakt is bij het inhuren van derden. De tijd die men investeert in een definitiestudie zal zichzelf zeker terug verdienen. 4.1 Planning Zoals iedere fase, hoort ook de definitiefase te beginnen met het opstellen van een planning waarin de activiteiten staan die tijdens deze fase moeten worden uitgevoerd. Kort samengevat gaat het daarbij om: • uitwerken van de doelstelling • aangeven kennisdomein en onderwijskundige uitgangspunten • bedenken van globale oplossingsrichtingen • kiezen van één bepaalde oplossingsrichting • formuleren metadata • afronden van de definitiefase 4.2 Projectdoelstelling Bij het uitwerken van de doelstelling van het ontwikkelproject gaat het om het beantwoorden van de volgende vragen: Om welk leerobject gaat het (welk curriculum, welke cursus, welk college of welk onderdeel van een college)? Voor welke doelgroep is dit bestemd (voorkennis, opleidingsniveau)? Hoe vindt dit onderwijs op dit moment plaats? Wat zou anders en beter kunnen? Wat heeft ICT daarbij te bieden? Hoe gaat het verbeterde onderwijs in zijn werk? Wat zijn zodoende de belangrijkste doelen voor het ontwikkelen van de nieuwe elektronische leerobjecten? Concrete antwoorden op deze vragen zijn richtinggevend bij de volgende fase en maken het aan het einde van het project gemakkelijker om het resultaat ervan te evalueren. 4.3 Uitgangspunten Het aangeven van het kennisdomein leidt tot het precies aangeven van wat wél en wat niet tot de vakinhoud behoort, zodat dit later in het project geen discussiepunt meer hoeft te zijn. De onderwijskundige uitgangspunten zijn de resultaten van een bezinning op de leer-

doelen, de leerstijl(en) die het elektronische leerobject moet ondersteunen, de leerroutes door het kennisdomein die daar bij horen, de moeilijkheidsgraad en de tijd die een doorsnee student voor het werken met het leermateriaal nodig heeft. 4.4 Oplossingsrichting Doelstelling, domein en didactiek kunnen samen gezien worden als de omschrijving van het "probleem". Bij dit probleem hoort een passende oplossingsrichting gevonden te worden. Die bestaat uit de antwoorden op twee vragen: 1. Wat voor een soort product gaan we maken? 2. Welke technische oplossing kiezen we daarvoor? Het product dat we willen gaan maken beschrijven we in termen van aggregatieniveau, type leerobject, interactiegraad en mediagebruik: • Het aggregatieniveau geeft aan hoe complex het elektronisch leerobject gaat worden. Hebben we het over een complete cursus, een college, een onderdeel van een college of over een stukje daaruit dat verder niet meer (zinvol) op te delen is, een "atomair" leerobject? • Het type leerobject duidt op de functie van het leerobject binnen het onderwijs: is het een presentatie, een experiment, een simulatie, een zelftoets, een toets? • De interactiegraad geeft aan hoe intensief de communicatie tussen gebruiker en leerobject gaat verlopen. Is de gebruiker daarin actief of passief? • Met het mediagebruik geven we aan welke soorten media we binnen het elektronische leerobject willen gaan gebruiken, bijvoorbeeld geschreven woord, commentaarstem, foto, schema, grafiek, tabel, animatie, video.

159


Aggregatieniveaus van elektronische leerobjecten Niveau 1 2 3 4

Omschrijving Atomair leerobject Onderdeel van een college College Cursus

Als duidelijk is, wat voor een product we willen maken, zijn er ook op technisch gebied nog een groot aantal keuzes te maken. Gaat de gebruiker een aparte computerapplicatie gebruiken of werkt hij/zij met een "web browser"? Distribueren we de applicatie op CD-ROM, is deze te downloaden vanaf het Internet, of vindt een sessie deels op een server plaats (en alle mengvormen die daarbij mogelijk zijn)? Voor een overzicht van verschillende mogelijke technische oplossingsrichtingen verwijs ik graag naar het schema op de uitslaande flap achterop dit boek. Met dit alles hangt ook de vraag naar de ontwikkelomgeving samen. Daarmee bedoelen we de programmatuur (auteurprogramma, programmeertaal) die gebruikt wordt bij het realiseren van het elektronische leerobject. Leveranciers van ontwikkelomgevingen weten hun product vaak goed te verkopen. Ze geven een indrukwekkende demonstratie en doen de suggestie dat een docent die nooit heeft leren programmeren, dat met h˙n product binnen de kortste keren voor elkaar krijgt. Het is immers nog slechts een kwestie

160

Voorbeeld Afbeelding van een schema Webpagina met tekst en afbeeldingen Complete "les" voor zelfstudie Complete cursus

van knippen en plakken en klikken geworden. Ik wil hier tegen waarschuwen. Het is zeker positief als een docent een ontwikkelomgeving zelf wat gaat verkennen. Hij/zij kan daardoor een indruk krijgen van de "look & feel" en van de mogelijkheden van dat product. Het leren doorgronden en efficiënt kunnen toepassen van alle functionaliteit van een auteurprogramma is echter een tijdrovend proces, zeker als iemand nooit eerder programmeerervaring heeft opgedaan. Het voordeel van het interactieve gebruikersinterface boven het rechtstreeks schrijven van programmacode is ook maar beperkt. Weliswaar hoeft men de grammaticaregels van de programmeertaal niet meer te kennen, maar de speciale manier van denken die aan het programmeren vooraf gaat, zal men wel degelijk moeten kunnen beheersen. Een docent zal er vaak goed aan doen hiervoor iemand met de juiste kennis en ervaring in te schakelen. Bij de keuze van een ontwikkelomgeving is het verstandig niet op eerste indrukken af te gaan, maar hulp te vragen van een deskundige die eens kritisch "onder de motorkap" wil kijken.


Kritische vragen bij het beoordelen van ontwikkelomgeving X Vraag

Commentaar

1. Is met X het beoogde product te realiseren?

Een ontwikkelomgeving is doorgaans gericht op een bepaald type toepassingen. Een product om toetsen te ontwikkelen is daarom minder geschikt om groepssimulaties te maken. Ga af op documentatie van de leverancier, verwijzingen naar voorbeeldprojecten en eigen waarneming van de ervaringen van andere gebruikers van deze ontwikkelomgeving.

2. Werkt X op basis van een programmeertaal waar de gebruiker van X, i.c. de programmeur, toegang toe heeft?

Veel ontwikkelomgevingen werken via een grafische gebruikersinterface. De gebruiker bouwt al knippend, plakkend en klikkend een applicatie op. Dat lijkt mooi, maar in de praktijk kun je vroeg of laat problemen tegenkomen die op deze manier niet op te lossen zijn. Je hebt dan toegang tot de leesbare broncode van je eigen applicatie nodig, zodat je desnoods met een eenvoudige tekstverwerker aanpassingen kunt plegen of repeterende acties efficiënter kunt programmeren. Niet alle ontwikkelomgevingen bieden die mogelijkheid.

3. Is X in staat om tekstbestanden in te lezen en weg te schrijven en zo ja w·t voor tekst (plat of XML)?

Vanwege de omvang van sommige elektronische leerobjecten en de vaste patronen die daarbinnen te onderkennen zijn, is het vaak efficiënter om te werken naar een "data driven" oplossing. Daarbij wordt veel informatie die in de applicatie gebruikt wordt en mogelijk ook een deel van de besturing automatisch uit tekstbestanden of een database gehaald (tijdens het ontwikkelen en misschien ook tijdens het latere gebruik). Het alternatief is dat een programmeur alle teksten één voor één met knippen en plakken in de applicatie moet opnemen. Extra voordeel van de aanpak via tekstbestanden: deze aanpak maakt het voor mensen die niet vertrouwd zijn met X, maar wél met een tekstverwerker, mogelijk om teksten te actualiseren. XML-teksten (een standaard voor tekst gestructureerd met labels) hebben bovendien het voordeel dat ze voor de programmatuur waarmee ze ingelezen worden veel informatiever kunnen zijn dan platte teksten.

4. Hoe is de reputatie van X in de vakpers?

Er bestaan duizenden ontwikkelomgevingen die ongetwijfeld elk een schare trouwe aanhangers hebben. Belangrijk is dat er enige "evidence" is dat X een betrouwbaar product is.

5. Zijn er binnen Nederland genoeg leveranciers te vinden die X kunnen ondersteunen?

Afhankelijkheid van een enkele (buitenlandse) leverancier is ongewenst. Beter is het als meerdere leveranciers in de naaste omgeving diensten op basis van X kunnen verlenen (bijv. coachen tijdens het programmeren, dan wel de programmering geheel overnemen).

6. Wat zijn de kosten voor het ontwikkelen met behulp van X?

De eenmalige aanschafkosten van een ontwikkelomgeving zijn vaak nog te overzien. Veel groter zijn doorgaans de kosten (tijd en geld) om mensen met een ontwikkelomgeving te leren werken.

161


7. Zijn de met X ontwikkelde producten vrij te gebruiken?

Soms hoort bij een ontwikkelomgeving ook een productieomgeving van dezelfde producent. Dat betekent dat je om het ontwikkelde elektronische leerobject daadwerkelijk te kunnen gebruiken nog wat extra programmatuur nodig hebt en daarvoor moet betalen, vaak afhankelijk van de oplage!

Doorgaans zal de initiatiefnemer al een bepaalde oplossingsrichting in gedachten hebben. Toch is het goed om daar niet te snel voor te kiezen, maar eerst in kaart te brengen welke oplossingsrichtingen nog méér in aanmerking komen en dan vervolgens van elk de voor- en nadelen af te wegen. Alle voor- en nadelen zijn te herleiden tot criteria en een bijbehorende score (bijvoorbeeld --, -, +-, +, ++). Door gewichten aan de criteria toe te kennen en de scores in getallen te vertalen, kan een genuanceerde eindscore per alternatief berekend worden.

Om scherp te krijgen wat de beoogde meerwaarden van het te ontwikkelen elektronische leerobject is, zou één van de "alternatieven" de huidige situatie kunnen zijn en een ander alternatief de verbeterde situatie maar dan zonder gebruik te maken van ICT.

Hulpmiddel voor het beoordelen van alternatieven Criterium Gewicht [%] Alternatief-1: ...

Alternatief-2: ...

Alternatief-3: ...

Toelichting Score

Gewogen score

Toelichting Score

Gewogen score

Toelichting Score

Gewogen score

1.

..........

..........

..........

..........

..........

..........

..........

..........

..........

..........

2.

..........

..........

..........

..........

..........

..........

..........

..........

..........

..........

3.

..........

..........

..........

..........

..........

..........

..........

..........

..........

..........

4.

..........

..........

..........

..........

..........

..........

..........

..........

..........

..........

5.

..........

..........

..........

..........

..........

..........

..........

..........

..........

..........

6.

..........

..........

..........

..........

..........

..........

..........

..........

..........

..........

7.

..........

..........

..........

..........

..........

..........

..........

..........

..........

..........

Totaal:

100 %

Totaal:

..........

Totaal:

..........

Totaal:

..........

162


4.5 Metadata Metatadata zijn data over data ofwel de beschrijvende gegevens van ons elektronisch leerobject in wording. Ze zijn nodig om t.z.t. het leerobject in een productencatalogus op te kunnen nemen of in zoekmachines. De internationale standaard (IMS) op dit gebied is nogal uitgebreid. RechtenOnline-projecten beperken zich daarom tot een subset daarvan. Het is een goede zaak om al tijdens de definitiefase de metadata van het te ontwikkelen leerobject zo goed mogelijk vast te leggen. Niet alleen schept dat duidelijkheid binnen de projectgroep, het zal blijken dat ook anderen tijdens het project voortdurend om nadere informatie vragen. Vaak kan dan volstaan worden met een beknopte samenvatting van het op te leveren product in de vorm van de voorlopige metadata. 4.6 Afronding De definitiefase eindigt met het opstellen van een globale planning en begroting (tijd

en geld) voor de rest van het project. Verder wordt een rapport samengesteld waarin alle werk uit de definitiefase gedocumenteerd wordt op een wijze die ook voor buitenstaanders begrijpelijk is. Ook de metadata liggen daarin vast. Dit rapport is niet alleen bedoeld voor het archief. Het vormt de basis voor overleg met de opdrachtgever en het vertrekpunt voor alle projectdeelnemers bij de werkzaamheden in de volgende fase van het project: de ontwerpfase. De resultaten van de definitiefase zijn daarmee gefixeerd. Alleen in extreme gevallen komen we daar later nog op terug. 5. Ontwerpfase Na de definitiefase volgt de ontwerpfase. De resultaten van de definitiefase gelden hierbij als een gegeven. Het gaat er nu om een concept (samenhangend idee, grondvorm) voor het elektronische leerobject te ontwerpen. Vervolgens wordt dit concept tot in detail uitgewerkt. Dit leidt tot een specificatie die zo gedetailleerd is dat degenen die

163


het leerobject moeten gaan realiseren daarmee uit de voeten kunnen. Ook bij deze fase doet zich de verleiding voor om haar maar over te slaan. De aangeschafte ontwikkelomgeving (lees: het auteurprogramma) werkt toch zó gemakkelijk dat we meteen kunnen gaan beginnen met programmeren? Vergeet het maar. Je moet vrij kunnen nadenken over de grondvorm van het te ontwikkelen leerobject en op dat moment niet te veel last hebben van (je perceptie van) de mogelijkheden van de ontwikkelomgeving. Bovendien is het nog maar de vraag of de gebruikte ontwikkelomgeving de mogelijkheid heeft om een systematische wijziging met een kleine ingreep integraal door te voeren. 5.1 Planning De ontwerpfase begint met het opstellen van een planning waarin de volgende activiteiten centraal staan: • Conceptualiseren • Specificeren - globaal • Systeem • Proces • Specificeren - details • Functionaliteit • Inhoud • Vormgeving • Techniek 5.2 Conceptualiseren Het conceptualiseren is een creatief proces dat leidt tot een concept (grondvorm, samenhangend idee, basisfilosofie) voor het te ontwikkelen leerobject. Het kennisdomein en het leertraject (kaart en routes) zijn in het concept terug te vinden. Het is belangrijk om niet het eerste idee meteen als het beste te zien. Via creatieve technieken en bij voorkeur met meerdere personen zijn alternatieve concepten te bedenken (divergeren). Uiteindelijk valt dan uit de alternatieven een keuze te maken die het meest past bij de eisen die voortvloeien uit de definitiefase (convergeren). Dit concept moet niet in alleen in woorden op papier komen, maar liefst ook visueel. De opdrachtgever moet het kunnen toetsen. Centraal in een concept staat vaak een metafoor, een beeld uit een andere situatie

164

dat gebruikt wordt om het nieuwe concept inzichtelijk te maken. Voorbeelden van metaforen zijn: • een stad met daarin burgers, bedrijven en bestuurders waar je rond kunt wandelen, informatie verzamelen, communiceren en diensten laten verlenen; • een bibliotheek waar veel informatie in op te zoeken is; • een boek met een hiërarchisch geordende inhoud plus een aantal handige alfabetisch geordende registers om snel langs diverse ingangen bij bepaalde informatie te kunnen komen; • een huis met verschillende ruimten die elk een eigen functie hebben; • een voertuig waarmee men op reis kan gaan; • een storyboard dat een schets geeft van opeenvolgende scènes; • een boom met takken, vertakkingen en blaadjes waarin je je steeds volgens deze takken van blaadje naar blaadje kunt begeven; • een matrix als een verzameling cellen die tweedimensionaal gerangschikt is en van waaruit je steeds vier kanten op kunt, óf een kubus met driedimensionale rangschikking en zes bewegingsrichtingen; • een landkaart van het kennisdomein en verbindingen om van het ene onderdeel naar het andere te gaan. Een concept hoeft beslist niet volledig nieuw en nooit vertoond zijn. Het kan heel acceptabel zijn om een bestaand concept dat elders succesvol is gebleken over te nemen. Het ontwikkelen van een elektronisch leerobject blijft ook zonder een nieuw en oorspronkelijk concept al complex genoeg. Soms wordt ook een bestaand concept wat verder opgerekt en uitgebreid. Soms weet iemand een nieuw concept te creëren door het beste van twee bestaande concepten (mogelijk uit heel verschillende toepassingen) te combineren. Als voorbeeld beschrijf ik hier hoe het opstellen van een concept voor een groepssimulatie kan verlopen: 1. Inventariseren van de actoren (individuen, groeperingen, instanties, organisaties),


procedures, mechanismen en causale verbanden die in de te simuleren werkelijkheid een rol spelen. 2. Reduceren van de complexiteit. Het gaat er niet om de werkelijkheid tot in de kleinste details na te bootsen in een simulatie. De simulatie dient immers een bepaald leerdoel. Het gaat erom die elementen uit de werkelijkheid in de simulatie te behouden die relevant zijn voor het realiseren van dat leerdoel. 3. Uitwerken van de actoren: a. Wat zal hun uitgangsituatie zijn bij de start van een simulatiesessie? b. Wat is hun handelingenrepertoire in relatie tot de overige actoren? c. Wat is de meest gunstige en de meest ongunstige uitkomst van de simulatie voor de betreffende actor? d. Over welke informatie moet actor kunnen beschikken en waar moet die vandaan komen? 4. Visualiseren van de stand van zaken. Het speelbord bij klassieke gezelschapsspelen geeft tijdens een spelsessie voortdurend de actuele stand van zaken aan. Ook bij het conceptualiseren van een simulatie helpt het

om een speelbord te ontwerpen. Wat zou daarop gevisualiseerd moeten zijn? Welk deel van dat speelbord is voor welke actor zichtbaar? 5. Rollen toekennen. Als we op deze wijze te weten zijn gekomen uit welke componenten onze microwereld bestaat, kunnen we bedenken hoe het gedrag van elke actor gesimuleerd gaat worden. Wordt het een rol voor een individuele student of voor een klein studententeam? Wordt de rol gespeeld door een docent (niet om daar zelf zo veel van te leren, maar omdat dat het niet zinvol is als studenten deze spelen)? ”f wordt de actor gerepresenteerd door een algoritme, een stukje computerprogramma, dat zijn gedrag volledig voorschrijft? 6. Facilitator. Het is tenslotte heel gebruikelijk dat een docent als facilitator optreedt tijdens een simulatiesessie. Vanuit deze speciale rol kan hij/zij bij de start misschien wel voor een bepaalde uitgangssituatie en opdracht kiezen en tijdens de sessie het verloop van de sessie beïnvloeden door al dan niet voorbereide "events" te laten plaatsvinden. Ook zorgt de facilitator voor briefing en debriefing van de deelnemers.

165


7. Procesbeschrijving. Nadat bovenstaande stappen hebben geleid tot een systeemconcept van de simulatie, wordt het concept verder afgerond met een procesbeschrijving, de volgorde van handelingen die binnen de simulatiesessie mogelijk is. Het kan geen kwaad om bij het conceptualiseren van een ander elektronisch leerobject dan een groepssimulatie, bijvoorbeeld een elektronisch leerboek, toch eens te proberen volgend bovenstaande procedure te werk te gaan. Het nadenken over het werken met een elektronisch boek als een sessie of "experience" in een microwereld levert misschien wel een veel interessanter elektronisch leerobject op dan de metafoor van het papieren boek. 5.3 Specificeren - globaal Het concept wordt verder uitgewerkt in de vorm van specificaties. Degenen die weten wat het nieuwe leerobject moet bevatten stellen de specificaties op. Degenen die het object of onderdelen daarvan gaan realiseren maken daar gebruik van. De indeling van de specificaties en het gewenste detailniveau, hangen uiteraard ook van de ontvangende partij af. Een volslagen buitenstaander aan wie een taak wordt uitbesteed heeft meer instructies nodig dan een naaste collega. Een bruikbare indeling bestaat uit het beschrijven van het te ontwikkelen leerobject vanuit twee gezichtspunten: systeem en proces. De beschrijving als systeem is statisch en beschrijft het leerobject als een verzameling functies plus een globale visie op de vormgeving. De beschrijving als proces is dynamisch en beschrijft hoe een sessie met het leerobject gaat verlopen, de volgorde waarin de functies aangeroepen kunnen worden en de condities die bepalend zijn voor die volgorde. De systeembeschrijving somt de primaire (op leren gerichte) en de secundaire (ondersteunende) functies van het leerobject op. Een hiërarchische indeling van de primaire functies is handig om het overzicht te bewaren en om gemakkelijk te kunnen nagaan of de beschrijving compleet is. Voorbeelden van secundaire functies zijn de mogelijkheid om automatisch een logboek bij te houden,

166

de diverse navigatiemogelijkheden (ook via "site map" en zoekfunctie) en het help-systeem. De procesbeschrijving geeft aan hoe een sessie met het leerobject verloopt. Welke "flow" wordt gevolgd? Welke condities bepalen de afloop? Wat ligt in de handen van de gebruiker en wat wordt bepaald door het leerobject? Voor onderdelen van de procesbeschrijving kan gebruik gemaakt worden van stroomschema's. Als deze slechts uit de drie basisvormen concatenatie, selectie en iteratie worden opgebouwd (eventueel genest), voorkomt men dat het stroomschema op een onontwarbaar bord spaghetti gaat lijken. Basisvormen voor gestructureerde stroomschema's Concatenatie

Selectie

Iteratie

5.4 Specificeren - details De functies van het leerobject dienen steeds verder gedetailleerd te worden. Op een zeker moment wordt dan het niveau bereikt van atomaire leerobjecten: een videofragment om te bekijken, een vragenlijstje om in te vullen, een tekst om te lezen, enzovoort. Van deze leerobjecten dient nu de inhoud verder gespecificeerd te worden. Is het een bestaand videofragment? Zo ja, welk dan en waar is het te vinden? Zo nee, schrijf dan een script met alle noodzakelijke aanwijzingen voor degene die dat fragment moet gaan maken. Uiteindelijk wordt elke "scène" uit onze productie beschreven en ontstaat een compleet "draaiboek" aan de hand waarvan de losse onderdelen van het elektronische leerobject gemaakt kunnen worden. Ook de grafische vormgeving van het leerobject dient steeds verder gedetailleerd aangegeven te worden. Hetzelfde geldt voor de


programmatuur en de te gebruiken gegevensstructuren, bijvoorbeeld een database. 5.5 Afronding De ontwerpfase eindigt met een controle of het resultaat voldoet aan de uitkomsten van de definitiefase. Op grond van de nu meer gedetailleerde inzichten wordt de globale planning en begroting (tijd en geld) voor de rest van het project opnieuw bekeken. Alle werk uit deze fase wordt vervolgens gedocumenteerd in een rapport op een wijze die ook voor buitenstaanders begrijpelijk is. Doorgaans zal dit rapport enkele volumineuze bijlagen bevatten met daarin alle specificaties van het te ontwikkelen leerobject. Dit rapport is een belangrijk hulpmiddel bij de communicatie met zowel de opdrachtgevers als met degenen die het leerobject gaan maken. Voor de opdrachtgever is dit het laatste moment waarop deze nog kan ingrijpen, vóór de tijdrovende realisatie daadwerkelijk begint. Vergeleken met het bouwen van een huis vormen het rapport en zijn bijlagen het complete bestek waarmee de bouwers aan de slag gaan. 6. Realisatiefase Na de ontwerpfase volgt de realisatiefase. Nu kan het "bouwen" van het elektronisch leerobject (eindelijk) beginnen. Het gaat daarbij niet alleen om het programmeren, maar ook om het produceren of verwerven van inhoudelijk materiaal ("content") en het vervaardigen of bewerken van allerlei componenten zoals plaatjes, animaties, videofragmenten. Uiteindelijk worden al deze onderdelen geïntegreerd in het uiteindelijke product. Dit zal vervolgens uitvoerig getest moeten worden, zowel door de projectgroep als door buitenstaanders, bijvoorbeeld representanten van de toekomstige gebruikers. 6.1 Planning Ook de realisatiefase start met het opstellen van een planning. De belangrijkste activiteiten die daarin vermeld worden zijn:

• Inrichten ontwikkelomgeving • Creëren of verwerven van de verschillende componenten • content (beeld, geluid, videomateriaal, tekst) • programmatuur • vormgeving • Integreren van de componenten • Testen • Systeemtest • Acceptatietest 6.2 Ontwikkelomgeving Al tijdens de definitiefase heb ik stilgestaan bij de keuze voor een bepaalde ontwikkelomgeving. Die ontwikkelomgeving zal tijdens de realisatiefase operationeel moeten zijn. Niet alleen betekent dit dat de betreffende programmatuur geïnstalleerd is en naar behoren werkt, maar ook dat er mensen zijn opgeleid om ermee te werken. Feitelijk kan een en ander al tijdens de ontwerpfase worden voorbereid. 6.3 Componenten De ontwerpfase resulteert in detailspecificatie van alle te realiseren componenten of het nu om inhoudelijke informatie, audiovisuele "assets" of stukjes programmacode gaat. Deze specificatie is om te zetten in een waslijst per componentensoort. Niet alles hoeft gecreëerd te worden. Sommige beelden of geluidsfragmenten bevinden zich wellicht in het archief en zijn zo te gebruiken. Andere zaken zijn tegen relatief geringe kosten elders aan te schaffen, maar hebben misschien in huis nog een nabewerking nodig. Tot slot is er materiaal nodig dat nog moet worden gecreëerd. Een belangrijk aandachtspunt bij het gebruik van beelden geluidsmateriaal van derden zijn de rechten die daar op kunnen rusten. Het kan een zeer tijdrovende klus zijn om dat allemaal precies uit te zoeken en een dure zaak om de publicatierechten officieel te verwerven. Sneller en goedkoper werkt het als men gebruik maakt van rechtenvrij materiaal (bijvoorbeeld verzamel-CD's met beeldmateriaal) of met materiaal dat men zelf heeft laten vervaardigen en waarop men zelf de rechten heeft.

167


6.4 Integreren Wanneer de verschillende componenten beschikbaar komen en stukvoorstuk nagegaan is of ze aan de gestelde specificaties voldoen, kunnen ze geïntegreerd worden in het elektronische leerobject. 6.5 Testen Het elektronische leerobject is niet af voordat dit uitvoerig getest is en alle aangetroffen ongerechtigheden verholpen zijn. Ik onderscheid twee verschillende testen: de systeemtest en de acceptatietest. De eerst test is een interne aangelegenheid. De test maakt gebruik van alle kennis over de interne details van het systeem en wordt uitgevoerd door de projectgroep. Belangrijk is dat het product voldoet aan de specificaties zoals opgesteld in de ontwerpfase én de uitkomsten uit de definitiefase. De tweede test is de acceptatietest. Dit is een externe test waarbij (representanten van toekomstige) gebruikers het systeem op de proef stellen. Een principieel nadeel van alle vormen van testen is dat ze weliswaar de aanwezigheid van tekortkomingen kunnen illustreren, maar de afwezigheid ervan nooit kunnen aantonen. Voor alle vormen van testen geldt ook dat er niets te testen valt als niet van tevoren duidelijke normen worden vastgesteld waaraan de testresultaten moeten voldoen. Bij die normen wordt met verschillende gezichtspunten rekening gehouden: niet alleen dat van de opdrachtgever of de toekomstige gebruikers, maar bijvoorbeeld ook dat van de toekomstige beheerders. Het uitvoeren van een test is op zichzelf al een klein project. Belangrijk is ook hier een goede planning. Degenen die de tests uitvoeren moeten exact weten wat zij moeten doen, wat de correcte respons van het leerobject hoort te zijn en wat zij moeten doen als dit anders reageert. Documenteren van

de testresultaten is erg belangrijk. Niet zo zeer om later aan anderen te kunnen bewijzen dat de tests hebben plaatsgevonden, maar wel om exact te weten hoe de tests verlopen zijn en om na systeemaanpassingen bepaalde tests weer te kunnen herhalen. Het is handig om hiervoor een formulier te gebruiken. 6.6 Afronding Als alle testen zijn afgerond en eventuele correcties ook correct zijn uitgevoerd kan een stamkopie gemaakt worden van het nieuwe leerobject. Dat is een CD ROM of DVD waar de distributieversie van het nieuwe leerobject op staat inclusief een readme.txt bestand met nadere uitleg en een papieren "inlay" voor in het CD-doosje. De realisatiefase leidt verder tot een rapport met de broncode van de programmatuur en alle gebruikte componenten als belangrijkste (elektronische) bijlagen. Voor de opdrachtgever is van belang dat dit rapport verslag doet van de wijze waarop de acceptatietest is uitgevoerd. Aan de hand hiervan kan de opdrachtgever besluiten dat het ontwikkelde product in gebruik genomen mag worden. Die stap wordt gezet binnen de invoeringsfase. 7. Invoeringsfase De realisatiefase eindigt met de oplevering van een stamkopie van het elektronische leerobject. Tijdens de invoeringsfase wordt al het nodige gedaan om dit product effectief en efficiënt in te zetten. 7.1 Planning Ook voor de laatste fase van het project ontkomen we niet aan het maken van een planning met in dit geval als belangrijkste activiteiten:

Hulpmiddel voor het registreren van testplan en testlogboek #

Testplan Datum

Wie?

Testlogboek Datum Wie?

Resultaat? OK?

1

.........

......... ......... ......... .........

.........

.........

.........

......... .........

2

.........

......... ......... ......... .........

.........

.........

.........

......... .........

3

.........

......... ......... ......... .........

.........

.........

.........

......... .........

168

Wat?

Hoe?

Wanneer OK?

Follow-up?


• Inrichten van de productieomgeving • Opstellen handleidingen en verzorgen van trainingen • Reproduceren en distribueren • Overdragen van het beheer 7.2 Productieomgeving De productieomgeving is de programmatuur die nodig is om ons leerobject productief in te kunnen zetten. Deze productieomgeving bevindt zich soms gedeeltelijk op een centrale computer die bijvoorbeeld via het Internet toegankelijk is ("server") én gedeeltelijk op de apparatuur van de gebruiker ("client"). In andere gevallen bevindt die productieomgeving zich geheel op de apparatuur van de gebruiker. Dit laatste is bijvoorbeeld het geval als we een leerobject via een CD-ROM distribueren. Het inrichten van de productieomgeving op een centrale computer kan bijvoorbeeld bestaan uit het inrichten van een "web server" en een database. Op de apparatuur van de gebruiker is de productieomgeving soms al aanwezig, bijvoorbeeld in de vorm van een "web browser". Soms is het echter nodig dat de gebruiker niet alleen ons elektronisch leerobject op zijn/haar apparatuur installeert, maar ook aanvullende programmatuur om het vertonen van het leerobject mogelijk te maken. Het zal duidelijk zijn dat de procedure om dit te doen voor de gebruiker zo simpel mogelijk moet zijn en bestand moet zijn tegen allerlei variaties in apparatuur waar gebruikers mee werken. 7.3 Handleidingen en trainingen Voor veel elektronische leerobjecten is het gewenst dat er een handleiding komt, elektronisch dan wel op papier. Het gaat daarbij om verschillende doelgroepen: studenten, docenten in de rol van begeleider, docenten die het leerobject moeten kunnen aanpassen, mogelijk ook administratieve functionarissen en zeker ook degenen die het elektronische leerobject gaan beheren. Behalve handleidingen kunnen ook trainingen nodig zijn. Het ligt aan de complexiteit van de taak in hoeverre studenten, c.q. docenten, c.q. beheerders daar behoefte aan hebben. Als goede handleidingen een training overbodig kunnen maken is dat des te beter. Je voorkomt daarmee dat een trai-

ning op gezette tijden weer herhaald moet worden in verband met personele wisselingen. 7.4 Reproduceren en distribueren De stamkopie van het elektronische leerobject zal verder gereproduceerd moeten worden. Dat gebeurt misschien in enkelvoud in de vorm van een enkele kopie op een website, maar misschien ook in de vorm van vele kopieën op CD ROM. Als voor deze laatste vorm van distributie gekozen is, betekent dat ook nog een flinke verzendoperatie. 7.5 Overdragen van het beheer Als dan uiteindelijk alles gereed is om het nieuwe product daadwerkelijk vrij te geven en de projectdocumentatie opgeschoond en aangevuld is, kan het in beheer genomen worden. Door wie? Daar kom ik in de uitleiding op terug. 7.6 Afronding De invoeringsfase leidt tot een rapport(je) dat verslag doet van alle werkzaamheden. Het beschrijft onder meer de overdracht van alle projectdocumentatie van de tijdelijke organisatie, i.c. de projectgroep, aan de staande organisatie. Als er sprake is geweest van een formele relatie met een opdrachtgever, kan de opdrachtgever aan de hand van dit verslag de projectgroep décharge verlenen en kan de projectgroep groep ontbonden worden. 8. Uitleiding In deze bijdrage heb ik laten zien wat er komt kijken bij het zelf op projectmatige wijze ontwikkelen van elektronische leerobjecten. Tijdens de definitiefase wordt het probleem afgebakend en een didactische en technische oplossingsrichting gekozen. De ontwerpfase resulteert in gedetailleerde specificaties voor het te ontwikkelen leerobject. Tijdens de realisatiefase wordt dat daadwerkelijk gebouwd. De invoeringsfase leidt tot de overdracht van het ontwikkelde product. Het ontwikkelproject is dan afgerond. Als het elektronische leerobject eenmaal klaar voor gebruik is, zal het ook beheerd en onderhouden moeten worden. De "content" moet immers actueel blijven. De techniek

169


vraagt af en toe om aanpassingen. De functionaliteit moet soms aangepakt worden, soms curatief ("bugs"), soms preventief (nieuwe gebruikerswensen). Het is de vraag wie deze taken allemaal op zich gaat nemen. Op het gebied van beheer en onderhoud maakt het veel uit of een onderwijsorganisatie qua innoveren met ICT in het bottomup of in het top-down stadium verkeert. In het bottom-up stadium is er op het gebied van beheer en onderhoud nagenoeg niets geregeld. De docent die zelf een elektronisch leerobject ontwikkeld is wat dit betreft dus op zichzelf aangewezen. Het beheren en onderhouden van een dergelijk product is echter weer een heel andere bezigheid dan het ontwikkelen ervan. Het komt in de

170

praktijk dan ook regelmatig voor dat docenten hier minder interesse in hebben en/of minder goed in zijn. Het product zal dan geen lang leven beschoren zijn. In het top-down stadium is het gebruikelijk dat er vorderingen gemaakt worden op het gebied van het beheren en onderhouden van de elektronische leerobjecten. De docent die het product ontwikkeld heeft bemoeit zich misschien wel nog met het actualiseren van de "content", maar hoeft het product niet technisch aan de praat te houden of allerlei gebruikersondersteuning (helpdesk) te bieden. Dat laatste doet deels een ICT-afdeling, deels een afdeling onderwijs, óf het gebeurt door een nieuwe combinatie van beide: de interne of externe Educational Service Provider (ESP).

Literatuur

Literatuur

Ackerman, M. S. (2000), The intellectual challenge of CSCW: The gap between social requirements and technical feasibility, Human-Computer interaction 15; 2: 179-203. Alspaugh, John W. (1999), The relationship between the number of students per computer and educational outcomes, Journal of educational computing research 21; 2: 141150. Ashley, K. (2001), What I told the Law and Computers Association of Japan about information technology in law school, University of Pittsburgh law review 62: 545. Beck, K., Beedle, M. et al. (2001), Manifesto for agile software development (http://www.agilemanifesto.org/). Biggs, J. (2003), Aligning teaching and assessing to course objectives, Teaching and Learning in Higher Education: New trends and innovations, University of Aveira (http://event.ua.pt/iched/main/invcom/p182.pdf). BILETA (1991), Report of the enquiry into the provision of information technology in UK Law Schools, CTI Law Technology Centre, University of Warwick: BILETA (http://www.law.warwick.ac.uk/reports/jackson.html). BILETA (1996), Second report of the enquiry on information technology and legal education, CTI Law Technology Centre, University of Warwick: BILETA (http://www.law.warwick.ac.uk/reports/b2.html). Bligh, D.A. (1999), What's the point in discussion? Bristol: Intellect. Bligh, D.A. (2000), What's the use of lectures? Indianapolis: Jossey-Bass. Bloom, B.S. (1956), Taxonomy of educational objectives: The classification of educational goals, Handbook I: Cognitive domain, New York, Toronto: Longmans, Green. Bloxham, S. (2003), E-potential not yet realised in law schools (Report of BILETA pilot survey), Directions (Autumn) 7: 18-19 (http://www.ukcle.ac.uk). Boyd, W. (1999), But what is it good for? Using interactive video in legal education and law practice, Journal of information law and technology (JILT) 3 (http://elj.warwick.ac.uk/jilt/99-3/Boyd.html). Brown, John Seely, Duguid, Paul (2000), The social life of information, Boston: Harvard Business School Press. Burris, R., et al. (eds) (1979), Teaching law with computers: A collection of essays. Boulder, Colorado: Westview Press.

173

L I T E R AT U U R

Byrnes, W. H. (2001), A review of the development of an Internet delivered LL.M program in the United States, Journal of information, law and technology (JILT) 3 (http://elj.warwick.ac.uk/jilt/01-3/byrnes.html). Chickering, Arthur W., Ehrmann, Stephen C. (1996), Implementing the seven principles: technology as lever, AAHE bulletin, (October) (http://www.tltgroup.org/programs/seven.html). Chickering, Arthur W., Gamson, Zelda F. (1987), Seven principles for good practice in undergraduate education, AAHE bulletin, (March) (http://aahebulletin.com/public/archive/sevenprinciples1987.asp). Chumley-Jones, Heidi S., Dobbie, Alison, Alford, Cynthia L. (2002), Web-based learning: sound educational method or Hype? A review of the evaluation literature, Academic medicine 77; 10: 586-593. Clark, R. (1983a), A postscript about Gary Korn's reservations about CAI, Journal of legal education 33: 489. Clark, R. (1983b), The rationale for computer aided legal education, Journal of legal education 33: 459. Clark, A. et al. (1992), An exercise in the use of computer conferencing in undergraduate legal education, Law technology journal 1: 2 (http://www.law.warwick.ac.uk/ltj/1-2k.html). Collins, H. (1994), The place of computers in legal education, in: Birks, P. e.a. (eds), Reviewing legal education, Oxford: Oxford University Press. Combrink-Kuiters, L., et al. (1999), Comparing student assignments by computer, 14th BILETA conference, York (http://www.bileta.ac.uk/99papers/mulder.html). Combrink-Kuiters, C.J.M. e.a. (2000), Computer-ondersteund nakijken van open vragen. Een onderzoek naar de betrouwbaarheid en gebruiksvriendelijkheid van de CODAS software, Meppel: Edu'Actief. Cordewener, Bas, Gruiter, Jos van de, Keijsers, Inge (red.) (2002), ICT in het onderwijs vanuit studentenperspectief, Utrecht: Stichting SURF. Cuban, Larry (2001), Oversold and underused. Computers in the classoom, Boston: Harvard University Press. Dale, J. (1994), Law Courseware Consortium: Towards an integrated model for legal CAL, International yearbook of law, computers and technology 8: 167-71. Dale, J. (1996), The Money Pit: Why is CAL so Expensive, Australian conference on Computer Assisted Legal Instruction 1996, Brisbane. Damstra, A., Geloven, M. van, Kresin, F. (2003), Handboek technologie en standaarden voor het ontwikkelen van digitale content, Utrecht: Stichting Digitale Universiteit. Dearing, R. (1997), Report of the national committee of inquiry into higher education, London: HMSO (http://www.leeds.ac.uk/educol/ncihe).

174

L I T E R AT U U R

Dijkhuis, J.J. e.a. (1997), Leiden in last, De zaak-Diekstra nader bekeken, Rijswijk: Elmar. Dochy, F., Segers, M. (1999), Innovatieve toetsvormen als gevolg van constructiegericht student georiënteerd onderwijs: op weg naar een assessmentcultuur, in: Lacante, M., De Boeck, P., Van der Steene, G. (eds.), Meer kansen creëren in het hoger onderwijs, Mechelen: Kluwer Editorial. Dreyfus, H.L., Dreyfus, S.E. (1986), Mind over machine: The power of human intuition and expertise in the era of the computer, Oxford: Basil Blackwell. Egri, P. (1990), Computer Assisted Learning: Legal expert systems and practical legal training, Journal of professional legal education 8: 1-20. Elshout-Mohr, M., Oostdam, R., Snoek, M., Dietze, A. (2000), Assessment in a competence-oriented dynamic curriculum, ECER Edinburgh (September) (http://www.efa.nl/publicaties/english.html). Elshout-Mohr, M., Oostdam, R. (2001), Assessment van competenties in een dynamisch curriculum, Amsterdam: SCOKohnstamm / Educatieve Faculteit Amsterdam. Elton, L. (2003), Dissemination: A change theory approach, The Learning and Teaching Support Network, Generic Centre, York (http://www.ltsn.ac.uk). Flower, L. (1994), The construction of negotiated meaning: A social cognitive theory of writing, Carbondale: Southern Illinois University Press. Foster, S. (2001), Managing quality: An integrative approach, Indianapolis: Prentice Hall. Friedman, P. (2000), The Class Listserv: Professor's podium or students' forum? Perspectives: Teaching legal research and writing 8: 75-78. Garratt, B. (2000), The learning organization: Developing democracy at work, London: Harper Collins. Goffman, E. (1959), The presentation of self in everyday life, Garden City, New York: Doubleday. Goffman, E. (1967), Interaction ritual, New York: Pantheon. Goldman, P. (2001), Legal education and legal technology: An annotated bibliography Law library journal 93: 423. Grantham, D. (1999), IOLISplus - Extending the electronic learning environment, The journal of information, law and technology (JILT) 1 (http://elj.warwick.ac.uk/jilt/99-1/grantham.html). Grantham, D. (2000), IOLISplus - The second chapter, Journal of information, law and technology (JILT) 1 (http://elj.warwick.ac.uk/jilt/00-1/grantham.html). Grantham, D. (2003), VLE's: Frequently asked questions on virtual learning environments, UKCLE resource notes, University of Warwick: UK Centre for Legal Education (http://www.ukcle.ac.uk/resources/vles).

175

L I T E R AT U U R

Hardy, T. (1993), Electronic conference: The report of an experiment, Harvard journal of law and technology 6: 213-35. HEFCE (Higher Education Funding Council for England) (1998), An evaluation of the Computers in Teaching Initiative and the Teaching and Learning Technology Support Network, Report 98/47, London: HEFCE. Hegarty, C., Routen, T. (1996), Statutor, intelligent tutoring system? Journal of information, law and technology (JILT) 3 (http://elj.warwick.ac.uk/jiltBILETA/1996/3hegarty/default.htm). Hendrickson, E. (1999), Evaluating tools, Software testing and quality engineering magazine (January/February) 39-42. Henn, H., and Platt, R. (1977), Computer-Assisted Legal Instruction, Clinical education's bionic sibling Journal of Legal Education 28: 423-36. Hiltz, S. R. (1998), Collaborative learning in asynchronous learning networks: Building learning communities, WEB98, Orlando, Florida (November). Hinett, K., Bone, A. (2002), Diversifying assessment and developing judgement in legal education, in: Burridge, R. et al. (eds), Effective learning and teaching in law, London: Kogan Page and ILT. Hunter, D. (1994), Teaching artificial intelligence to law students, Law technology journal 3; 3 (http://www.law.warwick.ac.uk/ltj/3-3h.html). Ishii, H. (1993), Cross-Cultural communication and CSCW, in: L. M. Harasim (ed.) Global networks: Computers and international communication, Cambridge, MA: MIT Press. Jones, R., (1992), Using artificial intelligence in legal computer assisted instruction Law technology journal 2; 1 (http://www.law.warwick.ac.uk/ltj/2 1b.html). Katz, Richard N. (ed.) (2002), Web portals and higher education: Technologies to make IT personal, Joint publication of EDUCAUSE and NABUCO, Indianapolis: Jossey-Bass. Kennedy, D. (1981), Legal education and the reproduction of hierarchy: a polemic against the system, Cambridge, MA: AFAR. Klarus, R. (2000), Assessments in het onderwijs, Keynote speech, Conferentie LIO-project en OC&W, Woudschoten. Korn, G. (1983), Computer Aided Legal Instruction: Some reservations Journal of legal education 33: 473. Kösters, J., Ritzen, M. (1999), Het digitale portfolio van de EFA, Samenscholen. Leraren opleiden: een taak van school en opleiding, VELON-congres. Krogh, G. von, I. Nonaka, M. Aben (2001), Making the most of your company's knowledge: A strategic framework, Long range planning 34: 421-439. Langen, F. de (1999), Informatie-economie - Een vergelijking van twee methoden: Kosten, baten en risico's van investeringen in informatietechnologie, Tijdschrift voor Bedrijfsadministratie 103; 1219: 10-16.

176

L I T E R AT U U R

Laurillard, D. (1993), Rethinking university teaching: A framework for the effective use of educational technology, London: Routledge. Laurillard, D. (2001), Rethinking university teaching: A conversational framework for the effective use of learning technologies, London: Routledge. Laverty, Corinne et al. (2003), Enhancing the classroom experience with learning technology teams, EDUCAUSE quarterly 3: 19-25. LeBrun, M., Johnstone, R. (1994), The quiet (r)evolution: Improving student learning in law, Sydney: Law Book Co. Leith, P., Paliwala, A., Jones, R. (1991), Information Technology and Law: Strategies for Change, in: Green, T. ed, Proceedings of the 6th BILETA Conference, Law Technology Centre, University of Warwick, 35-45. Lodder, A., Verheij, B. (1999), Computer-mediated legal argument: Towards new opportunities in education, Journal of information, law and technology (JILT) 2 (http://elj.warwick.ac.uk/jilt/99-2/lodder.html). Lohuis, R. (2001), E-learning en leerobjecten: a perfect match, Opleiding & ontwikkeling (november) 11: 29-30. Maharg, P. (1998), Constructivist conversations: Dialogic learning and electronic legal pedagogy, Subtech 98: International conference onsSubstantive technology in legal education and practice, Stockholm. Maharg, P. (2001a), Legal skills and multimedia: enhancing student learning, Learning in law conference, Warwick (http://www.ukcle.ac.uk/lili/2001/maharg.html). Maharg, P. (2001b), Negotiating the web: legal skills learning in a virtual community, International review of law computers & technology, 15, 3 (Special edition, Web-based teaching, learning and assessment in law, edited by P. Maharg): 345-361. Maharg, P. (2002a), Authenticity in learning: Transactional learning in virtual communities, Subtech, International conference on substantive technology in legal education and practice, University of Warwick (http://www.subtech.warwick.ac.uk/programme/3_papers/pedagogy_maharg.html). Maharg, P. (2002b), Agile methods in the development of web-based teaching, learning and assessment, Internal working paper 11, Learning Technologies Development Unit, Glasgow Graduate School of Law. Maharg, P., Paliwala, A. (2002), Negotiating the learning process with electronic resources, in: Burridge, R., et al. (eds.), Effective learning and teaching in law, London: Kogan Page and ILT, 81-104. Martin, P. (1996), What do law students with laptops and electronic casebooks do? The Chicago-Kent Computer Section, Cornell Ill. (http://www.law.cornell.edu/papers/kentrptf.htm).

177

L I T E R AT U U R

Martin, C., Childs, B. (1998), The electronic law school: A report on the design and development of a prototype intranet for ddministration, teaching and research at Queen's University of Belfast Law School, Seminar on using the Internet for teaching law, Warwick, CTI Law Technology Centre (http://www.law.warwick.ac.uk/seminars/98-2-cm.html). Martin, P. (1999), IT and US legal education - Alternative views of the law school: Consumer, marketing venue, center of research and dissemination, Journal of information, law and technology (JILT) 1 (http://www.law.warwick.ac.uk/jilt/99 1/martin.html). McCray, Gordon E. (2000), The hybrid course, Merging on-line instruction and the traditional classroom, Information technology and management 1: 307- 327. Migdal, S., Cartwright, M. (1997), Pure electronic delivery of law modules - Dream or reality? Journal of information, law and technology (JILT) 2 (http://elj.warwick.ac.uk/jilt/cal/97_2migd). Moodie, P. (1997), Law courseware and Iolis: Assessing the present and constructing the future, Journal of information, law and technology (JILT) 1 (http://elj.warwick.ac.uk/jilt/cal/97_1mood). Moor, A. de, M. A. Jeusfeld (2001), Making workflow change acceptable, Requirements engineering 6; 2: 75-96. Mulder, R.V. de, Noortwijk, C. van (1993), Computergebruik voor juristen, Lelystad: Koninklijke Vermande. Muntjewerff, A. (2000), An instructional environment for learning to solve legal cases PROSA, Amsterdam: Universiteit van Amsterdam, Faculteit der Rechtsgeleerdheid. Newmarch, J. (2001), Lessons from Open Source: Intellectual property and courseware, First Monday 6; 6. Oliphant, R. (2002), Using 'Hi-Tech' tools in a traditional classroom environment: A two semester experiment, Richmond journal for law and technology 9: 5. Oliver, M. (2003), Supporting academics through institutional change: what will the impact of sustainable e-learning be on staff roles? The Learning and Teaching Support Network, Generic Centre, York (http://www.ltsn.ac.uk). Overmaat, M. et al. (2001) Integratief beoordelen, een stap naar competentiegericht opleiden. Verslag van een experiment VELON tijdschrift 22; 2: 13-21. Paliwala, A. (1987), The technology of clinical legal education, Yearbook of law, computers and technology 3: 181-94. Paliwala, A. (1991a), Information Technology in Legal Education: A Resourcebook, Law Technology Centre, University of Warwick. Paliwala, A. (1991b), Creating an academic environment: The development of technology in legal education in the United Kingdom, Yearbook of law, computers and technology 5: 136.

178

L I T E R AT U U R

Paliwala, A. (1998), Co-operative development of CAL materials: A case study of Iolis, Journal of information, law and technology (JILT) 3 (http://elj.warwick.ac.uk/jilt/98-3/paliwala.html). Paliwala, A. (2001), Learning in Cyberspace, Journal of information, law and technology (JILT) 1 (http://www.law.warwick.ac.uk/jilt/01-1/paliwala.html). Paliwala, A. (2002), Space, time and (e)motions of learning, in: Burridge, R. et al. (eds)., Effective learning and teaching in law, London: ILT Kogan-Page. 184 204. Paliwala, A., Clark, A. (1990), The technological clinic? Student lecturer interaction at Warwick Law School, LTC & BILETA Newsletter 2; 3:81. Pennington, G. (2003), Guidelines for promoting and facilitating change, The Learning and Teaching Support Network, Generic Centre, York (http://www.ltsn.ac.uk). Peters, D. (2002), RechtenOnline: ICT and university law studies, Directions 5 (http://www.law.warwick.ac.uk/seminars/98-2-cm.html). Ramsden, Paul. (1992), Learning to teach in higher education, London: Routledge. Schank, R.C. (1997), Virtual learning: A revolutionary approach to building a highly skilled workforce, New York: McGraw-Hill. Schank, R.C. (2001), Designing world-class e-learning: How IBM, GE, Harvard Business School, and ColumbiaUniversity are succeeding at e-learning, New York: McGraw-Hill. Schubert, P. and M. Koch (2003), Collaboration platforms for virtual student communities, Proceedings of the 36th Hawaii International Conference on System Sciences (HICSS-36), IEEE. Simons, Robert-Jan (2002), Digitale didactiek: hoe (kunnen) academici leren ICT te gebruiken in hun onderwijs, inaugurale rede, Universiteit van Utrecht (10 oktober) (http://www.uu.nl/content/INAUGURATIEROBERTJANDEF.pdf). Skaalid, B. (2003) Constructivist tools for learning. (http://www.usask.ca/education/coursework/802papers/Skaalid/tools.html). Spoor, J.H., D.W.F. Verkade (1993), Auteursrecht en naburige rechten, Deventer: Kluwer. Sprowl, J., Staudt, R. (1981), Computerizing client services in the law school teaching clinic: An experiment in law office automation, ABA Foundation research journal 3: 699731. Staudt, R. (1991), Legal mindstorms: Lawyers, computers, and powerful ideas, Jurimetrics journal 31: 171-85. Staudt, R. (1993), An essay on electronic casebooks: My pursuit of the paperless case, Chicago-Kent law review 68: 291-313. Staudt, R. (1999), In search of the origins of the electronic casebook, Journal of law school computing 1; 1 (http://www.cali.org/jlsc/staudt.html).

179

L I T E R AT U U R

Talsma H.J.J. (2003), Strafbaar plagiaat, Ars aequi 102-104. Tartwijk, J. van (1998), Een model voor portfolio's met als doel beoordeelbaarheid en het stimuleren tot reflectie, Eindrapportage van een ontwikkelingsonderzoek in de context van de invoering van onderwijskwalificaties binnen de Universiteit Utrecht, Utrecht: IVLOS (interne publicatie). Tartwijk, J. van et al. (2003), Werken met een elektronisch portfolio, Groningen: Wolters Noordhoff. Tartwijk, J. van et al. (2003), Handboek werken met een elektronisch portfolio, Stichting SURF (http://portfolio.uu.nl/SURF-Efolio). Tartwijk, J. van, Wubbels, T. (2000), Evalueren van leervorderingen met portfolio's, in: R.Bosker (red.), Onderwijskundig lexicon, Katern Evaluatie III, Alphen aan den Rijn: Samson, 41-58. Taylor, P. (1999), Making sense of academic life: Academics, universities and change, Buckingham: Open University/SRHE press. Trautmann, D. (1990), Computers in American legal education, Law Technology Centre and BILETA Newsletter 2; 3: 95. Turkle, S. (1995), Life on the screen: Identity in the age of the Internet. New York: Simon and Schuster (http://web.mit.edu/sturkle/www/Life-on-the Screen.html). Van Note Chism, Nancy, Bickford, Deborah J. (2002), The importance of physical space in creating supportive learning environments, New directions for teaching and learning, 92. Wade, C.A., Yarborough, D.B. (1996), Portfolios: a tool for reflective thinking in teacher education, Teaching and teacher education 12; 1: 63-79. Wees, J.G.L. van der, Renden, W.G. (1995), Internet voor juristen, Deventer: Kluwer. Wenger, E. (1998), Communities of practice: Learning, meaning, and identity, New York: Cambridge University Press. Wolf, K., Lichtenstein, G., Stevenson, C. (1997), Portfolios in teacher education, in: Strange, J.H. (ed.), Evaluating teaching: a guide to current thinking and best practice, Thousands Oaks, CA: Corwin Press Inc., 193-214. Woods, R. (2000), Order in the virtual law classroom - A closer look at American law schools in Cyberspace, The Journal of information, law and technology (JILT); 3 (http://elj.warwick.ac.uk/jilt/01-3/woods.html).

180

Aan het werk met ICT in het academisch onderwijs - RechtenOnline. Anton Vedder (red.)

Recommend Documents