Aan: de curriculumcommissie FRG EUR
Datum 18 juni 2007
Geachte curriculumcommissie, Met deze brief wil ik u namens de sectie burgerlijk recht een aantal opmerkingen ter overweging aanbieden met betrekking tot de voorgenomen herziening van het curriculum aan onze faculteit. Deze brief geeft de contouren aan van de randvoorwaarden van de herziening zoals ons die voor ogen staat. Wij lichten de brief graag toe op de hoorzitting van 19 juni 2007. Ook overigens zijn wij uiteraard tot overleg bereid.
1. Inhoudelijke eisen aan het curriculum a. Signatuur van de Rotterdamse opleiding Er zal in uw commissie en ook daarbuiten ongetwijfeld veel gesproken worden over de herverkaveling van vakken. Wij willen volstaan met een paar algemene opmerkingen. Allereerst zijn er de gebruikelijke randvoorwaarden: de bachelor-opleiding moet grondige kennis van de positiefrechtelijke hoofdvakken strafrecht, staats- en bestuursrecht, privaatrecht bieden. Dat zijn de betonnen pijlers van de opleiding. Maar daarmee zijn we er nog niet. Voor het overige zal een profielschets moeten worden vastgesteld: wat maakt onze opleiding bijzonder ten opzichte van andere faculteiten en ten opzichte van HBO-opleidingen en hoe komt dat tot uiting in het onderwijs? Het lijkt ons voor de hand te liggen om hier nauw aan te sluiten bij het onderzoeksprofiel van onze faculteit, en wij denken dat dat zich kenmerkt door een brede multidisciplinaire benadering van het recht. Onze faculteit heeft een sterke onderzoekstraditie in rechtsvergelijking, rechtssociologie, -economie, -psychologie en -empirie (waarbij criminologie een variant is van elk van deze drie) en heeft onmiskenbaar wortels in economie. Het ligt wat ons betreft voor de hand om die ‘strong points’ ook in het onderwijs uit te (blijven) nutten. Wij zouden er ook nog voor willen pleiten om de curriculumherziening te baat te nemen om onze opleiding op internationaliseringsgehalte door te lichten. Bij het vak perspectieven op privaatrecht hebben wij dit jaar bemerkt dat de passieve kennis van engels bij sommige studenten ondermaats is en dat het begrijpend lezen en analyseren van engelstalige juridische teksten een geheel nieuwe ervaring voor studenten is. Dat is jammer; het zou mogelijk verstandig zijn om te bezien of engelstaligheid als aandachtspunt in de gehele studie een plaats moet hebben.
1
b. Selectie en profilering Het eerste jaar is cruciaal: het moet de bokken van de schapen scheiden. Allereerst moet gezegd worden dat uitval in het eerste jaar naar onze mening een goed teken is en dus niet een probleem. Mits wij weten wie wij selecteren en waarom wij die personen selecteren om door te gaan naar het tweede jaar is selectie bij onze studie zonder meer goed. De geluiden die wij soms in de faculteit horen en ook daarbuiten, namelijk dat uitval slecht is – omdat het menselijk kapitaal zou vernietigen, of omdat het ons inkomsten door de vingers doet glippen – vinden wij niet overtuigend. De motieven van de eerstejaars om rechten te studeren en hun innerlijke motivatie zijn naar onze indruk zó verschillend dat het een illusie is om te denken dat alle eerstejaars in potentie rechters, advocaten, bedrijfsjuristen en rechtshulpverlener zijn. Dat zijn ze niet en als we ze toelaten tot B2 en verder, dan moeten we ons afvragen waar wij ze voor opleiden, mede gezien de positie van het HBO in de juridische opleidingen. Als gezegd is het eerste jaar cruciaal, maar tot op heden lijkt te weinig duidelijkheid te worden gegeven aan studenten welke de academische vaardigheden zijn die zij nodig hebben om dat jaar met glans te behalen. Nu ligt sterk de nadruk op inleidende vakken in het positieve recht, waar kennis vergaren en reproduceren centraal staan. Maar misschien is het wel beter om veel harder in te zetten op een andere filosofie voor het B1 door de betonnen pijlers niet in te leiden maar om naast een globale indruk van het vak één onderwerp diepgaand en afgerond te behandelen. Om een voorbeeld te geven: er zijn faculteiten waar in het B1 de overdracht en derdenbescherming (dat zijn vermogensrechtelijke hoekstenen van het privaatrecht) uitputtend en diepgaand worden behandeld aan de hand van ‘grotemensen-literatuur en – rechtspraak. Die onderwerpen komen dan ook niet meer terug in de studie. Ook is denkbaar dat juist meer de nadruk wordt gelegd op academische vaardigheden in plaats van alleen kennisverwerging, zoals logisch redeneren, leesvaardigheid, taalvaardigheid en uitdrukkingsvaardigheid. Wij denken al met al dat een duidelijk profiel kenbaar moet maken wat onze bachelor-opleiding (en dus direct het B1) onderscheidt van HBO-opleidingen. Bovendien: als wij in het eerste jaar direct duidelijk weten te maken wát er nodig is om de bachelor rechten met succes te voltooien dan hebben we al veel gewonnen. Maar belangrijker nog is dat we ons afvragen waar we voor opleiden. Een profielschets van de bacheloropleidingen moet ook dat duidelijk maken: leiden we op tot onderzoeker, tot drager van toga, tot allround jurist, of tot een halfproduct? Als we in staat zijn om studenten al in het eerste jaar in het juiste spoor te zetten is wat dit betreft al veel gewonnen. Eenvoudig zal het niet zijn, omdat – zo is de indruk althans – het niveau, motivatie en de aspiraties van studenten in het begin zeer sterk uiteenlopen. Het is om die reden dat we ons moeten afvragen of het compensatoire stelsel – meer daarover hierna onder 2.a – passend is voor het eerste jaar.
c. Aandacht voor methoden en vaardigheden Door de gehele studie heen wordt versnipperd aandacht gegeven aan methoden van rechtswetenschappelijk onderzoek en aan methodologie in de wetenschap. Er bestaat een belangrijk onderscheid: bij het eerste kan worden gedacht aan bijvoorbeeld onderwijs in de
2
kunst van de interpretatie van juridische bronnen, rechtstheorie en (wetenschaps)filosofie. Bij het tweede kan bijvoorbeeld worden gedacht aan ‘de validiteit van veralgemeniseerde uitspraken over de werkelijkheid gedaan op grond van een enquete onder 20 ondervraagden’. Het eerste type komt uiteraard in de bachelor aan de orde, maar het tweede type is onderbelicht in de studie. Dat is, zo denken wij, in toenemende mate een deficit. Juristen zijn in toenemende mate ‘interface’ tussen techniek, exacte wetenschap en maatschappij en zij moeten daarvoor enige bagage hebben om ‘junk science’ te kunnen onderscheiden van écht relevant onderzoek. Of het nu de relevantie van epidemiologisch onderzoek in een productaansprakelijkheidszaak betreft of de gevolgen voor de pakkans van verkeerscontroles waarbij alleen luxe-auto’s worden gecontroleerd, het zijn vragen van kwantitatieve methode die in elk juridisch métier aan de oppervlakte komen. Zoals het vroeger van belang werd geacht dat juristen boekhouden of macro-economie tot hun bagage konden rekenen, lijkt nu de tijd aangebroken om het net nóg wijder te werpen en om naast ‘methodologie van rechtswetenschap’ ook ‘methodologie in de rechtwetenschap’ aan te bieden. Daarnaast rijst de vraag of het curriculum niet ook meer aandacht moet geven aan begrijpend en analytisch lezen. Wij denken dat de vaardigheid om lange teksten – laten we zeggen een arrest van de Hoge Raad – te lezen én te begrijpen langzaam maar zeker aan het verdwijnen is. Dat is niet onbegrijpelijk, omdat onze maatschappij en ook de juristerij steeds meer doordrongen is van de noodzaak om korter te formuleren, om abstracts, samenvattingen, kopjes, cursieven en wat dies meer zij aan te bieden. Dus vaak hoeven we helemaal geen teksten integraal te lezen. Dat leidt tot een deficit waar we in onze master tegenaan lopen. Als we studenten bij ons onderzoeksvaardighedenvak Capita Burgerlijk Recht vragen om een net gepubliceerd arrest van de Hoge Raad – dat dus nog geen kopjes en cursieven heeft – te annoteren, dan merken we dat zij de tekstanalyse zélf al een grote opgave vinden (laat staan het vormen van een welgefundeerde mening over de tekst). Algemeen gesproken komen studenten er met hulp van elkaar en de docent wel uit, maar de vraag rijst natuurlijk wat de student gedaan heeft in de bachelor: heeft hij arresten wel gelezen maar nooit begrepen of heeft hij zich tot de uittreksels beperkt? En zo ja, wat betekent dat dan voor ons onderwijs? Wij zouden ons graag verdiepen in de vraag hoe we ook in de bachelor het verder ontwikkelen van de leesvaardigheid kunnen stimuleren. Bij de clinics Verbintenissenrecht en ook bij het onderwijs in Goederen- en insolventierecht (B2) proberen we hier gestructureerd aandacht aan te besteden, maar wellicht is een facultaire lijn nodig. Dan zijn er nog de methoden van interne en externe rechtsvergelijking alsmede een inhoudelijke introductie van rechtsvergelijking. Deze zouden naar onze mening een plek in het bachelor onderwijs moeten hebben. Onze indruk is dat dat nu niet het geval is en dat dit ons hindert om bijvoorbeeld in bachelor en master terloops te verwijzen naar bijvoorbeeld het contrast tussen de germaanse rechtstelsels en de common law. We weten niet of dit een algemeen gedeeld punt is of dat het slechts voor privaatrecht belemmerend werkt, maar het punt verdient in elk geval aandacht.
3
2. Formele aspecten van het curriculum
a. Het compensatoire stelsel Met belangstelling namen wij kennis van het door het bij de opleiding psychologie verzorgde onderwijs met het zogenaamde compensatoire stelsel. Wij denken dat er veel aantrekkelijke kanten aan het stelsel zitten, zoals een vergroting van de inzet van studenten en het uitsluiten van herkansingen. Met name dat laatste punt is wat ons betreft een conditio sine qua non voor succes en aanvaardbaarheid van de invoering van het compensatoire stelsel. Hier moet voor strategisch gedrag van studenten worden gewaakt: elke vorm van herkansing leidt tot uitstelgedrag en tot versnippering van de aandacht. Toch weten wij niet zeker of het nodig is een compensatoir stelsel in te voeren. De noodzaak daartoe kan namelijk nog wel eens afhangen van de wijze van selectie in het eerste jaar. Idealiter filtert het eerste jaar en selecteert het de juiste studenten. Tot op heden is dat helaas geen realiteit, maar misschien dat een combinatie van betere selectie op taalvaardigheid, ‘stampvaardigheid’, maar vooral ook zelfwerkzaamheid, analytische vaardigheden, schrijf- en presentatievaardigheid en kritische zin enerzijds en de werking van het BSA in de toekomst die selectie wel tot een succes maakt. In dat geval zou een compensatoir stelsel in B2 en B3 niet nodig zijn. Bij overweging van een dergelijk stelsel moet bij de uitvoering goed worden ingespeeld op strategisch gedrag. Ook is nodig dat het compensatoire stelsel wel rekening houdt met de verschillen in ECTS bij onze vakken. Naar wij begrijpen zijn bij de opleiding psychologie alle vakken even groot, en dat maakt het toepassen van het stelsel eenvoudig. Aan onze faculteit is dat terecht niet het geval en dus zal met een gewogen gemiddelde gewerkt moeten worden. Een vijf halen voor een vak van 10 ECTS is nu eenmaal niet gelijkwaardig te compenseren met een zeven voor een vak van 5 ECTS. Voor het overige denken wij dat het compensatoire stelsel zeker levensvatbaar kan zijn aan onze faculteit, maar we vragen ons wel af of de uitvoeringsproblemen niet in de weg zullen staan aan invoering op korte termijn. Ook vragen wij ons af of het compensatoire stelsel al in het B1 gebruikt zou moeten worden, gezien de selecterende functie die het eerste jaar behoort te hebben.
b. Marinade-model of snelkookpan? Allereerst dit: wat ons betreft is duidelijk dat de gehele bachelor ingedeeld moet worden in een blokkensysteem en dat vakken 5 of 10 ECTS moeten zijn. Veel meer variatie lijkt ons op het eerste gezicht niet nodig. Voor ons is daarmee niet gezegd dat een vak van 5 ECTS altijd in één blok gedoceerd moet worden en een vak van 10 ECTS altijd in twee blokken verdeeld wordt.
4
Het huidige onderwijsmodel van 15 weken hoorcollege en 10 weken werkcollege is ons een doorn in het oog. Het gaat uit van de superioriteit van het hoorcollege, het frustreert variatie en het geeft een onevenredige hoge onderwijslast bij kleinere vakken. We zijn blij dat het onderwijsbestuur dit ook inziet en vernieuwingsinitiatieven ondersteunt. Wij menen dat het aan de docent is om aan het onderwijsbestuur gemotiveerd aan te geven hoeveel contacturen nodig zijn om de leerdoelen van het vak te realiseren. Misschien zijn hoorcolleges dan wel helemaal overbodig of te vervangen door videoclips. Wij zouden dus binnen bepaalde marges voor meer variatie in de onderwijsvormen en contacturen zijn. Wij hebben positieve ervaringen met het aanbrengen van variatie. Bij ons B2-vak verbintenissenrecht hebben we een onderwijsmodel ingevoerd dat we hier het snelkookpanmodel noemen: in tien onderwijsweken (uitgesmeerd over 13 weken) worden tien hoorcolleges, tien casuscolleges en vijf clinics aangeboden, die alle op een verschillende manier de stof presenteren en vooral beogen aan te sluiten bij de verschillende studeerwijzen van studenten. Het onderwijs is een flinke stap weg van het 15-weekse marinade-model en waar wij voor willen waken is dat de filosofie van het vak met het invoeren van het blokkensysteem weer verloren zou gaan. Dit is temeer van belang omdat wij overwegen om het gekozen onderwijsmodel, zodra het concept van het vak Verbintenissenrecht uitontwikkeld is, ook toe te passen bij het B2 vak Goederen- en insolventierecht. Hoe onze ‘grote’ vakken in een blokkensysteem zouden passen, weten wij niet precies, maar waar we sterk tegen zouden zijn is het herinvoeren van een keurslijf van een x-aantal weken onderwijs per blok. Personeelstechnisch is het onmogelijk om een vak als Verbintenissenrecht geheel uit te smeren over 2 blokken. Wij hebben daarom een voorkeur voor een model waarbij dat vak in één blok wordt gedoceerd en getentamineerd, gesteld dat dit studeertechnisch mogelijk is. Het omzetten van Verbintenissenrecht in een éénbloks-vak zou in elk geval goed aansluiten bij de huidige opzet van het vak en het zou de druk voor studenten om hard te studeren kunnen vergroten: de aandacht van de student kan dan vrijwel geheel worden gericht op een notoir lastig vak van 10 ECTS dat in één blok wordt aangeboden. Als in dat blok naast Verbintenissenrecht nog een ander vak wordt aangeboden, kan dat helaas geen intensieve onderwijsvorm of tussentijdse toetsing kennen. Het voordeel is dat de volledige aandacht naar het betreffende 10 ECTS vak uitgaat. Dat is in het marinademodel niet het geval. Om eerlijk te zijn geloven wij helemaal niet in de effectiviteit van het marinade-model, het zijn immers voornamelijk de docenten die gemarineerd raken. Studenten kunnen niet snel genoeg aan de kook raken...
c. Leerdoelen formuleren De faculteit heeft vooruitgang geboekt met het formuleren van leerdoelen per vak, maar wij denken dat we nog wel een stapje verder kunnen gaan. Hoewel het formuleren van leerdoelen al snel verzandt in een bureaucratische papierwinkel, zijn er toch voordelen aan verbonden. Het formuleren van leerdoelen scherpt de cursusontwikkelaars in het nadenken over wat studenten precies moeten kunnen en weten. Vaak gooien we die twee zaken op één hoop, maar vaardigheden zijn zelfstandige leerdoelen ten opzichte van kennisleerdoelen. En dus zouden we daar beter in moeten onderscheiden. Die geformuleerde leerdoelen geven ook aan
5
of de toetsvorm aansluit bij de onderwijsvorm, of literatuur wel of niet relevant is. We zouden kortom willen bepleiten dat alle docenten hier nogmaals scherp naar kijken. Wat betreft de leerdoelen van de opleiding als geheel lijkt het ons aangewezen dat hier in het profiel (zie ook hierboven) ook in wordt voorzien.
d. De plaats van reflectieve en niet-positieve vakken Over de functie van reflectieve en niet-positieve vakken kan ik verwijzen naar hetgeen daarover hierboven over de signatuur van onze opleidingen werd opgemerkt onder 1.a. Op deze plaats kan nog worden opgemerkt dat goed moet worden nagedacht over de plaats van die vakken. Enerzijds ligt het wellicht voor de hand om juist in het eerste jaar daar al aandacht aan te besteden (‘de student moet direct weten dat hij in een academische omgeving is beland’), maar anderzijds lijkt het ook wat waard om juist in het eerste jaar voornamelijk te concentreren op vier vakken: inleiding en de drie betonnen pijlers. Eerstejaars studenten zijn over het algemeen reuze geïnteresseerd in positiefrechtelijke vragen en naar onze indruk veel minder in metavragen zoals de theoretische hoofdstromingen van de rechtssociologie (hoe belangrijk ook voor de uitgangstermen). Misschien is het het overwegen waard om de plaats van dergelijke vakken te wijzigen. Anderzijds menen wij ook dat het in elk geval veel te laat is om bepaalde reflectieve en niet-positieve vakken pas in de master aan te bieden. Zo zijn wij er tegen aangelopen dat rechtseconomie pas in de master aan de orde komt, terwijl dat gezien het profiel van onze opleidingen mogelijk beter in de bachelor past (wellicht moet economie worden ingeruild voor rechtseconomie?). En omgekeerd zou een vakonderdeel als IPR in bepaalde masters thuishoren, niet in de bachelor. Voor wat betreft (methoden van ) rechtsvergelijking verwijs ik naar hetgeen daarover hierboven werd opgemerkt onder 1.c.
3. De masters Hoewel de curriculumherziening waarschijnlijk niet ook intensief de herziening van de masters betreft, wil ik daar toch nog het volgende over opmerken. Wij zijn er voorstander van om de inhoud van de masters minder op ‘eenheidsworst’ te laten lijken en om de penvoerders van de masters zélf te laten beargumenteren welke richting zij met ‘hun’ master willen laten uitgaan. Wat zijn de leerdoelen van de master? Voor wie is deze bestemd? Wat is in de kern het hele idee van de betreffende master? Bij het doorontwikkelen van de master privaatrecht lopen wij momenteel bijvoorbeeld tegen de vraag op wat de functie is van de afstudeerscriptie. Bij de opbouw van de master privaatrecht wordt namelijk inmiddels veel aandacht aan onderzoeksvaardigheden besteed. Die investering zou zich moeten terugverdienen bij het schrijven van een scriptie (of dat werkelijk zo is, willen wij de komende tijd meten). Vooruitlopend daarop vragen wij ons af of het werkelijk zinvol is om als afsluiting van een academische juridische studie te vragen naar een 12 ECTS scriptieproduct, dat vaak omvangrijk en weinig boeiend is. Wij willen de discussie aangaan over de omvang van de scriptie en de eisen aan het eindproduct. Als de voorkennis en –vaardigheden aanwezig zijn, is het misschien veel zinvoller om bij wijze van afstudeerproject aan studenten een periode van bijvoorbeeld vijf weken de tijd te geven om
6
een paper te schrijven naar aanleiding van een onderwerp (al dan niet naar eigen keuze) en waarin ze drie keer het ‘stuk in wording’ aan de docent mogen overleggen voor feedback. Dit is natuurlijk maar een voorbeeld, maar het idee is helder: een kortere spanne tijds, een gereguleerd werkplan en een hogere standaard voor het eindproduct. Het doet in elk geval de vraag rijzen wat nu precies de functie van de huidige vorm van de eindscriptie is.
Indien voorgaande aanleiding mocht geven tot nader overleg, dan hoor ik dat graag. Met vriendelijke groet,
Willem van Boom, sectie burgerlijk recht.
7
