A kétfázisú HY-DE-modell: a hiper- és mélyfigyelem fázisváltásai a katedrától a hallgatói önfejlesztésig

Informatika a felsőoktatásban 2014 konferencia, Debrecen, 2014. augusztus 27–29.

A kétfázisú HY-DE-modell: a hiper- és mélyfigyelem fázisváltásai a katedrától a hallgatói önfejlesztésig Dani Erzsébet Debreceni Egyetem Informatika Kar, Könyvtárinformatika Tanszék [email protected]

Absztrakt: Napjainkban egyre több szó esik az általam „bit-generációk”-nak nevezett Y- és Z- nemzedékek tanulási szokásairól, az IKT eszközök elterjedéséről, a digitális kompetenciák erősödéséről, és általában a digitális műveltség összetevőiről, miközben a szövegértelmezési képességek rohamos csökkenésének is szemtanúi vagyunk. A bit-nemzedékek napi szokásrendszere is folytonos mozgásban van, minek következtében idővel változni fog a kognitív működés a megértésben és a tanulásban, vagyis ennek révén az olvasásban is. A felsőoktatást lassan elérő Z-generáció kommunikációs, információkeresési és tanulási szokásai sok tekintetben szignifikánsan eltérnek az előző generációkétól, attól tehát, ahogyan az előző nemzedékek reagáltak az információs társadalom kihívásaira. A kognitív folyamatokhoz elengedhetetlenül szükséges mélyfigyelem egyre inkább háttérbe szorul és helyét átveszi a hiperfigyelem (N. Katherine Hayles fogalmai). Utóbbi nélkül a több csatornán, multimédiásan érkező információ feldolgozhatatlan. A digitalizált világban a befogadó (olvasó) agy a sorokat ráadásul képként értelmezi. A képekben való gondolkodás pedig egyre inkább eluralkodik a „digitális bennszülöttek” körében. Így aztán a mcLuhani kijelentés új értelmet nyer: a médium most már nem csak meghatározza az üzenetet, hanem befolyásolja annak tartalmát és célját is. Jogosan tehetjük fel a kérdést: az új nemzedékek kommunikációját valóban az eszköz határozza meg? A digitális kor eszközei új tanulási környezetet teremtenek. Napjaink felsőoktatásában ki van hátrányban az információs szupersztrádán: a digitális bevándorló oktató vagy a digitális bennszülött hallgató? Tudjuk-e úgy használni a digitális környezet eszközeit, hogy azok tudatos előtérben tartásával, adott esetben visszább fogásával, a hiperfigyelmet megfelelő szinten tartva, elérjük azt a passzívan befogadó figyelmi állapotot, amelyben már az egyén kognitivitása a meghatározó, illetve megindulhat a mélyülő és önállósodó gondolkodás irányába? Jelen tanulmányban nem célom a generációkat elemző nézetek ütköztetése. Objektív kutatási eredményekből kiindulva, az alábbi kérdésekre keresem a választ. (1) Hogyan kerül előtérbe a hiperfigyelem a mélyfigyelemmel szemben a bit-generációk tanulási szokásaiban? (2) Hogyan lehet a hiperfigyelmet kihasználva a mélyfigyelemre áthelyezni a hangsúlyt? (3) Utóbbi kérdés megoldására dolgoztam ki a kétfázisú HY-DE-modellt.1 Mi a modell értelme és hogyan próbál a helyzeten segíteni? Kulcsszavak: HY-DE oktatási modell, hiper- és mélyfigyelem, olvasási-tanulási narratívák

1. Az olvasás narratívája A narratívaelméletek legszélesebb értelmében véve, az olvasásnak is megvan a maga narratívája (ha a szakirodalom eddig nem is közelített hozzá ilyen kontextusban). Különösen áll ez a mai korban, amikor az olvasásproblematika sokkal összetettebb kérdéssé vált, mint valaha volt. Amióta olvasás létezik az emberiség történetében, azóta beszélhetünk az olvasás narratívájáról is. Az olvasás kutatásával több tudományterület foglalkozik. Az 1

A HY-DE elnevezést a hiper- és mélyfigyelem angol megfelelőinek („hyper-” és „deep attention”) első szótagjaiból alkottam.

231


olvasásszociológia, olvasásfilozófia, olvasáspszichológia, olvasáspedagógia vizsgálati tárgya maga az olvasás – ezeknek kialakult iskolái vannak. A biblioterápiának mint interdiszciplináris terápiás módszernek is megvan a maga narratívája. Jelen esetben azonban nem ezekkel a kérdésekkel foglalkozunk. És az olvasást nem is hermeneutikai értelemben közelítjük meg, bár, az értelmező olvasás, mint tevékenység, része annak, amiről itt szó van. A mai olvasásnarratíva sem más, mint történet, sorstörténet, az olvasás sorsának története az információs társadalom és a digitális technika korában. Mi több, ha ránézünk az olvasás történetére, nagy művelődéstörténeti és kultúrtörténeti összefüggésben, az olvasásnak is megvannak a nagy narratívái. Ahogyan azt Jean François Lyotard megfogalmazza, a nagy narratívák egy-egy tudományterület meghatározó eszközei önmaguk legitimálásához. A posztmodern ember katasztrofális ideológiai rendszereket és történelmi helyzeteket tapasztalt meg, és ezek (például szélsőséges ideológiák, világháborúk, népirtások révén) kiábránduláshoz vezettek. Ezáltal a nagy metanarratívák, melyek széles összefüggésekben értelmezik és törvényesítik az általuk képviselt beszédmódot és az abban foglalt hatalmi diskurzust a világban, a posztmodern korban delegitimálódnak, elvesztik addigi legitimitásukat [1]. Az olvasás tehát, létrejötte óta, maga is felfogható egy nagy (meta) narratívának. Ez a narratíva arról szól, hogy mi az olvasás, mit, hogyan és miért olvasunk és így tovább. Ezeknek a kérdéseknek külön elméletei, iskolái vannak (és a gutenbergi világgal kapcsolatosak), melyekkel jelen kontextusban nem foglalkozunk. Ugyanakkor az olvasás narratívája történetében is (mint ahogyan azt a kuhni paradigmaelmélet óta tudjuk) vannak paradigmák és paradigmaváltozások. A preGutenbergi és a postGutenbergi (mely Neuman-galaxisként is azonosítható) világ metszéspontján éles paradigmaváltás következik be: az e-világ térhódításának következtében a Gutenberg utáni olvasásnarratíva egyértelműen a digitalizáció körül forog. Következik ez mindabból, hogy a tudásalapú társadalmak nagy tempóban zúdítják az új nemzedékekre, elsajátítandó/elsajátítható narratívák áradatában az örökölt és az új tudást. A kibermédia világa ehhez soha nem tapasztalt gyorsasággal fejleszti ki az új információhordozó eszközöket, az adatkezelési-, továbbítási-, rögzítési technikákat. Ezzel az egyre inkább gyorsuló folyamattal az olvasás narratívájában is gyökeres változások következnek be, delegitimálódik mindaz, ami a preGutenbergi korban hitelesítette az olvasást. Posztmodern viszonyrendszerben, az informatizált társadalomban, Lyotard szerint, „a tudás státusa megváltozik” [1]. A felgyorsult és egyre nehezebben követhető technikai átalakulások jelentős hatást gyakorolnak a tudás két alapfunkciójára: a kutatásra és az ismeretek átadására [1]. Ennek következtében a tudás természete is átalakul: „csak akkor haladhat az új csatornákon és válhat operacionálissá, ha az ismeret informatikai mennyiségekké alakítható” [1]. Ezen a ponton kapcsolódhat a mi gondolatmenetünk a lyotard-i eszmerendszerhez: az információ egysége a bit, a posztmodern állapotban a tudás bit-alapúvá válik – ennek a gondolatiságnak a jegyében használom az általam bevezetett bitgenerációk elnevezést az Y és Z nemzedékekre, melynek tagjai az új technikák és alkalmazások igazi fogyasztói. Kérdésként vetődik fel: az olvasás e-világbeli nagy paradigmaváltása mit tesz ezekkel a nemzedékekkel? Ha az olvasás posztmodern narratíváját tekintjük a vizsgálódás alapjának, kérdésként fogalmazódik meg: mit tesz a paradigmaváltás azzal, aki olvas, amit olvas és ahogyan olvas. Azt, hogy a paradigmaváltás mit tesz a figyelemmel, Hayles már

232


megállapította: létrehozza a hiperfigyelmet. Hayles hiperfigyelem-fogalma2 a következő jellemzőkkel definiálódik: gyors fókuszváltás a különböző feladatok között, a többszörös információs folyam túlsúlya, magas stimulációs küszöb, alacsony tolerancia az unalommal szemben. Ez a fajta figyelem igen hasznos a gyors környezetváltást és gyors reakciókat igénylő helyzetekben [2]. Történetiségét tekintve a hiperfigyelem, Hayles szerint, korábban alakult ki, mint a mélyfigyelem. Utóbbi hagyományosan a kognitív megismerésre fókuszál és a bölcsészettudományokkal társul; hosszú időn keresztül képes egyetlen tárgyra koncentrálni, mely információ egyetlen forrásból érkezik, és kizár minden más környezeti forrást. Mindkét figyelemnek megvannak az előnyei és hátrányai. A szépirodalom megértéséhez elengedhetetlenül szükséges a mélyfigyelem, míg a hiperfigyelem hátránya egy viktoriánus novellához szükséges metafizikai gondolkodásban, vagy egy bonyolult matematikai probléma megoldásában egyaránt megmutatkozik [2]. Minek lehet nevezni a hiperfigyelmet az olvasás tekintetében? Továbbgondolva: hogyan jelentkezik az említett jelenség az olvasás-megértés-memorizálás hármasán keresztül a tanulás narratívájában? A befogadás érzékszervei nem többszöröződtek meg, ahogyan a tudást befogadó agy sem – attól függetlenül, hogy a több csatornán érkező, multi/hipermediális környezet szinte ontja az információt. És a nagy tudományos vívmányként üdvözölhető, soha nem képzelt lehetőségeket jelentő médium így lesz annál is több, aminek McLuhan leírta (a „médium maga az üzenet”), mert ma már a közvetített tudásözönben nem csak az üzenet tartalmát és célját határozhatja meg, hanem a befogadó nemzedéket is. Legfőképp azzal, hogy az új médiák nyújtotta információs sávszélesség, gyorsaság, színesség, változatosság kifejleszti a hiperfigyelmet, és háttérbe szorítja az információs monoáramon érkező, gondolkodást igénylő olvasást (mely mélyfigyelmet előfeltételez), ezáltal a tanulás folyamatába is beleszólva. A szépirodalom-olvasás kifejezetten megszenvedi ezt, hiszen narratívái csak a mélyfigyelem segítségével tölthetik be az identitásképzésben nélkülözhetetlen szerepüket. Nem szabad figyelmen kívül hagynunk azt sem, hogy „a tudás célja immár nem önmaga, hanem «elveszíti használati értékét»”, ahogyan azt Habermas megfogalmazta [1]. Napjainkban azonban a tudás informatikai áruvá válik, használati értéke pedig megtöbbszöröződik a bit-nemzedékek számára, hiszen az érvényesülés egyik eszközévé válik.

2. Szövegértés és tanulás A tudás megszerzése a tanuláson át vezet, a tanulási folyamat pedig olvasáson, értelmezésen és memorizáláson alapul. A bit-generációk Y-tagjai már elérték a felsőoktatást, a Z-nemzedék most áll az egyetemek kapuja előtt. Világszerte megfigyelhető jelenség, hogy a fiatal nemzedékek olvasási hajlandósága csökken, a szövegértelmezési képességek évről-évre romló tendenciát mutatnak. Utóbbi tényt látszik megerősíteni a magyar felsőoktatási intézményekben a Nagy Zoltán médiakutató által végzett kutatás is, mely szerint egy 12 soros, egyperces olvasásnyi tartalommal a hallgatók alig 60 %-a képes megbirkózni a megszabott idő alatt, a tartalmat reprodukálni pedig csak egyharmaduk tudja [3]. A szövegértés tekintetében nem szabad figyelmen kívül hagynunk a 2012-es nemzetközi oktatási vizsgálat, a PISA-felmérés eredményeit sem. Igaz ugyan, hogy a legfrissebb adatok szerint a magyar 2

Hayles tanulmányának fordítása a szerző munkája.

233


diákok a matematikában estek vissza a legjobban, de a szövegértés területén is újra az OECDátlag alá kerültek. A romló eredmények ellenére a jelentés Magyarországot azon országok közé sorolja, melyekben az első PISA-felmérés óta átlagosan javult a szövegértés tendenciája, de így is mélyen az OECD-átlag alatt helyezkedik el [4]. A fejlett olvasási képesség tehát iskolapolitikai, művelődés- és társadalompolitikai kérdés is, hiszen a generációs váltásoktól függetlenül, a hatékony tanulás egyik alapfeltétele még mindig a szövegértelmezés, úgy társadalomtudományi, mint természettudományi területen. Előállt viszont, ahogy azt már jeleztük, a hiperfigyelem jelensége, a maga pozitívumaival és negatívumaival együtt. Igen komolyan veendő fejlemény, különösen felsőoktatási kontextusban, az oktatási modellek és metodikák újragondolásában és alkalmazásában. Ráadásul a hiperfigyelem eluralkodásával a magyar felsőoktatásban is megjelent a neurodoppingok használata a tanulás stimulálására, és az Y-generáció tagjai körében egyre jobban terjed. Hayles szerint az angol felsőoktatásban is bevált szokás, hogy a jobb tanulmányi eredmény elérése érdekében a hallgatók Ritalint, Dexedrine-t vagy más serkentőszereket szednek.3 Ha ezt a problémát a hiper- és mélyfigyelem szemszögéből vizsgáljuk, egyértelművé válik, hogy a szer használata a mélyfigyelem stimulálására alkalmas. Vagyis, a komoly koncentrációt igénylő tanulási folyamatokban, a hallgatók doppingszerekkel törekednek a mélyfigyelem aktivizálására. A Z-generáció az információs monoáram hatásaira már nem reagál (legalábbis) a hiperfigyelem szintjén. Ez a nemzedék az általam „információs többtöltetűség”-nek nevezett környezetben szocializálódott (mely többtöltetűség lehet monomediális, vagy multi- és/vagy hipermediális), tehát, a korosztályra jellemző fiataloknak lehetősége sem volt arra, hogy megtanulja, hogyan fókuszáljon egyetlen dologra. A hiperfigyelem jelenségének kutatásához Hayles a Kaiser Family Foundation eredményeit is felhasználta. Ez a cég publikálta a mai napig a legelfogadottabb felmérést a fiatal korosztály médiafogyasztási szokásairól. A reprezentatív felmérés 2032 fiatal bevonásával készült, akik közül 694-gyel intenzív napi médianaplót vezettettek. Az eredmények a következők. Egy középiskolás tanuló egy nap átlagosan 6,5 órát tölt valamilyen média használatával, és mivel gyakori több média egyidejű használata, ezek bontott idejét szekvencializálva, a 6,5 óra napi 8,5 órára növekszik. A 8,5 órából 3,51 óra jut TV-re és DVD-re; 1,44 óra az mp3, zene CD és rádióra; 1,2 óra a web-böngészésre és más interaktív médiára; 0,49 óra a videójátékokra és végül mindössze 0,43 óra az olvasásra. A felmérés arra a kérdésre is választ keres, hogy milyen körülmények között készítik el a diákok házi feladatukat. Az eredmény nem meglepő: 30 % legtöbbször TV, zene, és más média használata közben; 31 % teszi ugyanezt, de csak néha. Vagyis néha, vagy többnyire multitasking módon készülnek a zenét (30%-ban), a számítógépet (33%-ban), az olvasást (28%-ban) és a TV-nézést (24 %-ban) váltogatva. Hayles ezt abból a meggondolásból nevezi váltogató rendszernek, hogy a pszichológiai kutatások szerint a „multitasking voltaképpen a különböző feladatok közötti gyorsváltások sorozata”. Ebből arra következtethetünk, hogy „a multitaskinggal oly mértékben csökken a hatékonyság, hogy időkihasználás szempontjából hatékonyabb több feladatot szekvenciálisan végezni és nem szimultán módon (egyidejűleg)” [2].

3

A Ritalin és a Dexedrine az ADHD (mely neurológiai természetű betegség) gyógyszere. A gyógyszer hatására az agyban megemelkedő dopaminszint jótékonyan hat a tanulási képességekre.

234


Kérdéseim tehát a következők: 1. El kell fogadnunk, hogy a hiperfigyelem jelensége hangsúlyosan jelen van az új nemzedékekben, és tudomásul kell vennünk azt, hogy ha tudatosan nem használjuk ki a hiperfigyelem pozitívumait, ezek a nemzedékek még felületesebbé válhatnak? Esetleg visszafordíthatók-e azok az olvasási-megértési-tanulási fejlemények, melyek a digitalizációs paradigmaváltás következtében meghatározzák a bit-nemzedékeket ezen vonatkozásokban? Lehet-e ebbe a folyamatba beleavatkozni, ellene hatni, esetleg visszafordítani azt? Ugyanis nagy kérdés marad, hogy szabad-e a hiperfigyelem teljes visszaszorítására törekedni, hiszen az információáramlás egyre szélesebben hömpölyög, és ezt képtelenség mélyfigyelemmel feldolgozni. 2. Vagy inkább a kettő dinamikáján, egymáshoz való viszonyán kellene elgondolkodni? Azon, hogy hogyan hatnak egymásra, milyen fázisváltásaik lehetnek? 3. Miként befolyásolja az olvasásban érvényesülő és egymással interaktív kölcsönhatásban lévő, Peter J. Rabinowitz által megállapított négy szabályszerűséget a hiperfigyelem? A rabinowitzi szabályszerűségek részletes bemutatására terjedelmi okokból nincs lehetőség. A négy szabályszerűség a következő:4 (1) az olvasás közbeni figyelem és észlelés szabálya: az olvasó a szöveg bizonyos részeit fogja csak fel, a többit figyelmen kívül hagyja – itt derül ki, mennyit fog fel az olvasott szövegből; (2) a jelentéstulajdonítási szabály (a szignifikáció): ami az előző lépésben megragadta az olvasó figyelmét, annak jelentőséget tulajdonít, tehát szimbolikus tartalommal ruházza fel; (3) a konfigurációs szabály: az olvasó jelentésmintázatokat hoz létre, összeköti a különböző szövegtöredékeket; (4) a koherencia szabálya: az olvasó mindig arra törekszik, hogy a szöveget koherens egésszé alkossa, akkor is, ha paradoxonok, devianciák, jelentéselhajlások vannak benne [5]. Az általam elképzelt és kidolgozott elméleti modell a fentebb felvezetett kérdések és elméleti belátások figyelembe vételével kísérletet tesz arra, hogy kövesse, esetleg tudatosan irányítani is próbálja a hiper- és mélyfigyelem fázisváltásait felsőoktatási tantermi környezetben.

4

A szerző fordítása.

235


3. A HY-DE modell (első fázis) Javaslat egy új metodikára.

1.

ábra. A HY-DE modell

A tananyagok elsajátításánál (a Rabinowitz-féle szabályszerűségekből kiindulva) az első két szinten (figyelem és észlelés, valamint szignifikáció), a hiperfigyelem túlsúlyának előnyeit kihasználva, az anyag átadása multimédiás felületen történne. Pl.: egy összevont egyetemi előadás (100 perc) első harmada (30 perc) a téma nagyvonalakban történő felvezetését tartalmazná, úgy, hogy a lehető legintenzívebb többtöltetűséget alkalmazzuk, legyen az monovagy multimédiás. A multitasking (mely jellemzője a bit-generációknak és együtt létezik a hiperfigyelemmel) segítséget jelenthet ebben a fázisban. A hallgatók a hiperfigyelem segítségével nagy vonalakban áttekintést kapnak az órai anyagról, és a figyelem–észlelés szabályainak megfelelően alapvető terminusokat, információkat memorizálnak. Ezt követően, a konfigurációs szabály törvényszerűségeit figyelembe véve, ezen a második szinten (a következő 30 percben), ugyanazon anyag előadásával, fokozatosan csökkentenénk a multimedialitást, az információs többtöltetűséget (pl. megszűnik a hang, majd a mozgókép, és fokozatosan a bemutató diái). A hallgatók (hagyományos jegyzeteléssel) vázlatot készítenének – ez fokozatosan mélyfigyelemre szorítaná őket, éspedig úgy, hogy még (noha csökkenő intenzitással) a hiperfigyelem is jelen van. A koherenciaképzés szakaszába érve (az előadás utolsó 40 perce – harmadik szint), teljesen megszűnne a többtöltetűség, és az információs monoáram (ez esetben az oktató) 236


kerülne előtérbe, megpróbálva ezzel a mélyfigyelem aktivizálását segíteni. Ebben a folyamatban már a téma elmélyült taglalása, csak a tartalomra való koncentrálás a jellemző. Az elképzelt modellben tehát a téma háromszintű mélységben jelenne meg: hiperfigyelmi, kevert, és mélyfigyelmi szinten, előadótermi környezetben.

4. Összegzés Tanulmányom, a helyzet elemzését követően, a hiperfigyelem fokozatos visszaszorítását szolgáló felsőoktatási metodikára tesz javaslatot. Az új metodika célja kettős: elsősorban úgy próbálja edzeni és tudatossá tenni a hiperfigyelmet, hogy az minél szélesebb öleléssel legyen képes átfogni maga körül a szinte áttekinthetetlen információs világot, de oly módon, hogy meg tudjon ragadni a lényegből annyit, amennyi mélyfigyelemmel feldolgozható. Másodsorban, megpróbálja tudatosan úgy befolyásolni a hiperfigyelmet, hogy annak fokozatos visszaszorításával előtérbe kerüljön a mélyfigyelem, ahol már a tanulás a tudás felé halad. Ez a folyamat (is) hozzásegítheti a bit-nemzedéket ahhoz, hogy az e-világbeli identitásforgatókönyvek szerint megjelenő Akárki-, Senki-, Valaki-identitások közül, a tömegesen jelentkező Akárki- és Senki-identitás helyett minél nagyobb számban Valakiidentitású fiatalok hagyják el az egyetemeket, noha ezek között az agykutatás által elkülönített típusok között nincsenek éles választóvonalak (ezeket az ID-kategóriákat Susan Greenfield brit agykutató állította fel). Terjedelmi okokból itt nincs lehetőség a különböző identitástípusok részletes taglalására. Röviden összefoglalva: -

A Valaki-forgatókönyvben az egyént az elméje határozza meg. Az agy rugalmasan alkalmazkodik a digitális környezethez, állandóan változó „sejtszövetségeket” hoz létre [6]. A Valaki-identitásban rendkívül fontos szerepe van a szépirodalom olvasásának, leginkább a regénynek, mert segítségével az egyén fogalmi kereteket, narratívát alakít ki magának.

-

A Senki-forgatókönyvben a képernyőkultúra jut elsődleges szerephez. A számítógépes játék egyrészt magányos tevékenység, másrészt a hangsúly a tartalomról a folyamatra tolódik – a logikai fogalmi keret nem tud kialakulni. A Senki-agy képi fantáziája hanyatlik, nehezen választja el a virtuálist a valóságtól, a cselekvésekben nem a cél dominál, hanem az automatizált folyamat. Ebben a forgatókönyvben nem jelentkezik az olvasás igénye, és nem szükséges hozzá huzamosabb idejű gondolkodás: az állandóan magasan tartott ingerküszöb az „itt és most” kábulatát jelenti, egyfajta függőséget – úgy, hogy az egyén mit sem tud erről a függőségről, és ez a dolog veszélyesebb része. A Senki-forgatókönyvben az olvasás nem jelent mást, mint személytelen, a befogadóban értelmes módon össze sem álló információfoszlányokat. Az „elme nélküli gondolkodásnak” két identitásváltozata van: a hamis (avatar) és a kollektív identitás [6].

-

Az Akárki-forgatókönyvben a kollektív identitás játszik főszerepet az egyénivel szemben: az önálló identitás beleolvad a közösségi azonosságba. Az Akárki-agy egyik jellemvonása a rögzült állapot (a gondolkodási séma szinte megváltoztathatatlan) és a bejövő impulzusok iránti zártság. E forgatókönyv szerint az egyén olvas, de lényegtelen hogy mit: akármit. Nem saját meggyőződéséből válik olvasóvá, nem tudatosan olvas, nem kritizál, nem szintetizál, nem gondolkodik metafizikusan – optimális fogyasztóvá válik [7].

237


A HY-DE modell alkalmazása bizonyos mértékű korrekciós lehetőséggel kecsegtet, mert a hiperfigyelmű nemzedékekben lassítaná vagy megállítaná a narratívabefogadás elsekélyesedését, és visszavezetné őket a mélyfigyelemmel megszerezhető alaposabb és mélyebb tudás felé. Kitüntetett szerep juthat ebben a szépirodalmi narratíváknak. Vagyis egészséges irányban befolyásolhatnánk azt a narratívát, mely az olvasás és tanulás narratívája a digitális korban. A kétfázisú elméleti (HY-DE) modell itt bemutatott része csak az első szakasza a végleges modellnek (a gyakorlatba való átültetéssel ez az első szakasz feltehetően tovább finomul/kristályosodik). Az oktatói szakasz, melyben az oktató feladata úgy előkészíteni az órai anyagot és vezetni az órát, hogy azzal tudatosan igyekezzen a hiper- és mélyfigyelem fázisváltásait befolyásolni. Az elméleti órákra kidolgozott modell második része a hallgatói, mely szemináriumi foglalkozás keretében, a mély- és hiperfigyelmi fázisváltást megfordítva (vagyis a mélyfigyelemből kiindulva fokozatosan haladva a hiperfigyelem felé) törekszik arra, hogy a hallgatók tanulási narratíváját fejlessze. Ennek bemutatása azonban egy másik tanulmány témája lesz.

Irodalomjegyzék [1] Lyotard, Jean-François: A posztmodern állapot. Budapest, Századvég, 1993. [2] Hayles, Katherine N.: Hyper and Deep Attention: The Generational Divide in Cognitive Modes. http://engl449_spring2010_01.commons.yale.edu/files/2009/11/hayles.pdf [2014. 05. 25.] [3] Dani Erzsébet: Neumann kontra Gutenberg-galaxis?: Különös tekintettel a generációs olvasási szokásokra. Könyv és nevelés, XIV. évf., 4 (2012), 48-59. [4] A magyar kamaszoknak nem megy a matek. http://www.origo.hu/itthon/20131203-a2012-es-pisa-felmeres-eredmenyei.html# [2014. 06.25.] [5] Rabinowitz, Peter: Before Reading: Narrative Conventions and the Politics of Interpretation. Columbus, Ohio State University Press, 1987. [6] Greenfield, Susan A.: Identitás a XXI. században [ford. Garai Attila]. Budapest, HVG, 2009. [7] Steklács János: Személyiség, identitás, olvasás a jövő forgatókönyvében. Könyv és nevelés. XII. évf., 1 (2010), 36-42.

238

A kétfázisú HY-DE-modell: a hiper- és mélyfigyelem fázisváltásai a katedrától a hallgatói önfejlesztésig

Recommend Documents