A gazdasági ismeretek tanításának módszertana

A gazdasági ismeretek tanításának módszertana Főiskolai jegyzet gazdaságismeret tanár szakos hallgatók számára

Készült a Közoktatási Modernizációs Közalapítvány támogatásával Szerzők Hollóné Dr.Kacsó Erzsébet Dr. Kádek István Tánczos Tamás

Szerkeztette: Dr. Kádek István Az anyag vitájában, véglegesítésében közreműködött Kovács Éva általános iskolai tanár Laskovicsné Tóth Mária általános iskolai tanár.

Eger, 2002.

Tartalomjegyzék A GAZDASÁGI ISMERETEK TANÍTÁSÁNAK MÓDSZERTANA

1

BEVEZETŐ: MIRE IS KÉPEZZÜK A GAZDASÁGISMERET SZAKOS TANÁRJELÖLTEKET?

4

1. TÖRTÉNETI ELŐZMÉNYEK: A GAZDASÁGI SZEMLÉLETFORMÁLÁS ÉS A KÖZGAZDASÁGI SZAKKÉPZÉS TÖRTÉNETE MAGYARORSZÁGON

8

1.1. A közgazdasági szakképzés története a XIX. század közepétől napjainkig 1.1.1.A közgazdasági szakképzés kezdete; szervezeti keretei a II. világháború végéig 1.1.2. Az elméleti közgazdaságtan oktatása a felsőkereskedelmi iskolákban a két világháború közötti időszakban 1.1.3. Közgazdasági szakképzés a szocialista rendszer évtizedeiben 1.1.4. A közgazdasági szakképzés módosulásai a rendszerváltás után

8 8 10 11 13

1.2. Az alapműveltség kialakítására irányuló képzés keretébe illesztett közgazdasági szemléletformálás régen és ma 15 1.2.1. Előzmények: intézkedések az 1920-as és 30-as években 15 1.2.2. Oktatási kísérletek a 90-es években 19

2. AZ EZREDFORDULÓ TÁRSADALMÁNAK KIHÍVÁSAI –A KIFEJLESZTENDŐ KOMPETENCIÁK 24 3. A SZAKTANÁR MUNKÁJÁT MEGHATÁROZÓ DOKUMENTUMOK: A TANTERVEK RENDSZERE. A KERETTANTERVI SZABÁLYOZÁS GAZDASÁGTANÍTÁSRA VONATKOZÓ ELŐÍRÁSAI

36

4. A TANÁRI MUNKA TERVEZÉSE: TANMENET, TEMATIKUS TERV, ÓRAVÁZLAT

48

4.1. A tanmenet

49

4.2. A tematikus terv

51

4.3. Az óravázlat

51

5. TANANYAGELEMZÉS

56

6. A TANÓRÁN ADÓDÓ MÓDSZERTANI FELADATOK

64

6.1 Az alkalmazandó módszerek meghatározását befolyásoló tényezők

64

6.2.Tanári magyarázat; közgazdaságtan és matematika

67

6.3. Szemléltetés. Hagyományos és újszerű formák, lehetőségek 6.3.1 A szemléltetés funkciója és sajátos nehézségei a gazdasági tantárgyak oktatása során 6.3.2. Szemléltetési formák, lehetőségek

70 70 72

6.4 A tanulók munkáltatásának néhány aspektusa –középiskolában.

80

6.5. A módszerválasztás és –alkalmazás megmutatása egy konkrét témakör (a háztartás) példáján 6.5.1 A „Háztartás” téma oktatási célkitűzései 6.5.2. A téma jelentősebb kérdéskörei és felépítése (vázlata)

82 83 83

6.5.3. A „Háztartás” c. anyagrész feldolgozása során alkalmazható módszerek

84

6.6. Programozott oktatás. A számítógép és a multimédiás anyagok szerepe a közgazdasági oktatásban 113 6.7. Ellenőrzés, értékelés 6.7.1. Az ellenőrzés és teljesítményértékelés funkciója, formái 6.7.2 A feladatlapok összeállításával és értékelésével kapcsolatos megjegyzések

118 118 121

6.8. Néhány szubjektív hangvételű tanács.

131

7. SPECIÁLIS FOGLALKOZÁSOK

136

7.1. Gyakorló iroda

136

7.2.Vendég-meghívások, látogatások, tanulmányi kirándulások

138

8. TANÓRÁN ÉS ISKOLÁN KÍVÜLI SZEMLÉLETFORMÁLÁSI LEHETŐSÉGEK145 9. A FELNŐTTKÉPZÉS

151

9.1. A felnőtt-kori tanulás szükségessége. A life-long learning

151

9.2. A felnőttképzés sajátos problémái és az ezekből fakadó módszertani következmények

153

9.3. Új formák, megoldások a felnőttképzésben

155

9.4. A tanár a felnőttoktatás új rendszerében

158

Bevezető: Mire is képezzük a gazdaságismeret szakos tanárjelölteket? Egy új tanárképző szak születése Egy évtizede, 1992 őszén indult a gazdaságismeret szakos tanárképzés. Azóta is, az országban egyedüliként, az egri főiskolán válaszható ez a szak. Az új szak létrehozásának ötlete, valamint a szakalapítási és szakindítási munkálatok elvégzése az akkori Közgazdaságtani Tanszék kicsi, de lelkes kollektívájának érdeme. A szak létrehozását a végbemenő társadalmi-gazdasági változások motiválták. Kis kollektívánk abból indult ki, hogy a megváltozott helyzetben a gazdálkodási alapismeretek és alapkészségek elengedhetetlenül szükségesek minden fiatal számára. A kiépülő piacgazdaság az egyének szabadságára, a korábbinál nagyobb kreativitására, és ezen az alapon az öngondoskodás elemeinek erőteljesebb kifejlődésére apellál. A társadalomban való tájékozódáshoz, de az elfogadható színvonalú megélhetéshez egyaránt szükség van gazdasági látásmódra és konkrét közgazdasági ismeretekre. A gazdasági alapismereteknek ki kell lépnie a szakmaiság burkából, s át kell kerülniük az általános alapműveltség tartalmába. Mindebből az következik, hogy ezeket az ismereteket minden iskolatípusban, s már az általános iskolában is gyakorlatias „töltéssel”, életközeli szemlélettel oktatni kell! Az oktatáshoz viszont szakmailag és módszertanilag egyaránt megfelelően felkészült tanárokra van szükség. A mégoly tiszteletreméltó lelkesedés, és az autodidakta módszerekkel folyó önfelkészítés nem elegendő - „rendes” tanár szak készíthet fel erre a feladatra. E szándékoknak - ha nem is túl széles körben - voltak támogatói. Pedagógiai érzékkel rendelkező szakemberek, távlatosan gondolkodó kutatók, tudósok, egyetemi tanárok, és lelkes pedagógusok, akik már abban az időben is készen álltak ezen új ismeretkörök kísérleti oktatására. Nélkülük, az ő tapasztalataik és rendszeres visszajelzéseik nélkül nem alakíthattuk volna ki a szak tantárgyrendszerét és tananyagtartalmait. A formálódó Nemzeti Alaptanterv, majd annak 1995-ös miniszteri „szentesítése” úgy volt értelmezhető, hogy törekvéseink egybeesnek a hivatalos oktatáspolitikai szándékokkal. Úgy tűnt, valóban szükség van olyan tanárokra, akik a 13-16 éves korosztálynak - általános iskolában és nem szakmai középiskolákban egyaránt - képesek gazdasági fogalmakat és alapösszefüggéseket tanítani. Az élet azonban kissé „átírta” a forgatókönyvet. A kereslet döntően nem az általános iskolai körből jelentkezik végzett tanáraink iránt.

A szakmódszertani oktatás funkciója és sajátos nehézségei a gazdaságismeret tanár szakon A szakmódszertani képzés sajátos feladatrendszert tölt be minden tantárgy esetében: közvetlenül felkészíti a tanárjelölteket a gyakorló iskolai tanításra, illetve - hosszabb távon tanári mesterségük gyakorlására az általuk választott tudományterületen. Sajátos közvetítő a szakmai ismeretek és a didaktikai törvényszerűségek között, ezáltal ad mintát és megoldási „algoritmust” a szakmai ismeretek oktatásba-vitelére, bemutatásuk és megtanításuk célszerű módozatainak megválasztására. Természetesen, ezeket a funkciókat tölti be a gazdaságismeret tantárggyal kapcsolatban is. A mai magyar oktatási rendszerben a gazdasági alapismeretek oktatása - a NAT ilyen irányú célmeghatározásai ellenére -

a közoktatásban még nem kapott önálló tantárgyi

lehetőséget. Az általános és a nem szakmai középiskolákban kis óraszámú tantárgyi modulokban írják elő a kerettantervek a gazdasági alapok megismertetését. Nagyobb időtartam csak a szabadon tervezhető órakeret felhasználásával, vagy szakköri foglalkozássorozat keretében képzelhető el. Néhány kísérletező iskolában ez utóbbi megoldásokra is van példa. Végzettjeink iránt mutatkozik kereslet közgazdasági képzést folytató középiskolák részéről – különösen az ilyen irányba most nyitó „és”-iskolák (olyan középiskolák, ahol a korábbi, hagyományos profil mellett most indítanak közgazdasági, kereskedelmi vagy idegenforgalmi jellegű szakmai képzést) fogadják szívesen friss diplomás tanárainkat. Felnőttképzési tanfolyamokon is szükség van közgazdasági tantárgyakat tanító kollégákra. Ez a sokszínűség nehéz helyzetbe hozza a szakmódszertani oktatást. Nincsenek ugyanis határozott vonatkoztatási pontok. Mire készítsük fel tanárjelöltjeinket? Általános-, vagy középiskolás korosztály oktatására? Netán a felnőttképzés speciális módszereivel ismertessük meg őket? Ismeretterjesztő jellegű, általános műveltséget megalapozó tárgyként, vagy szakmai ismeretanyagként kell oktatniuk a gazdasági jellegű tantárgyat leendő iskolájukban? Egy- illetve többéves kurzus, vagy rövid tantárgyi modul fogadja be a tananyagot? Ezek nem eldöntött kérdések, illetve mindegyik megoldás előfordul különböző iskolákban. A szakmódszertani képzésnek ezért minden szóba jöhető megoldásra kellene felkészítést adnia. De lehetséges ez? Megoldási lehetőségek A fentiekben vázolt helyzetből az következik, hogy szakmódszertani képzésünk keretében nyilvánvalóan lehetetlen egy meghatározott gazdaságismereti tananyagot

módszertani javaslatokkal és konstrukciókkal mindenoldalúan felszerelni. A megoldás nem lehet más, mint mintákat adni a különböző helyzetekre: nagyon sok életközeli példa kell, és rengeteg eszmecsere olyan gyakorló tanárokkal, akik a maguk területén (iskolájában és korosztályában) mesteri szinten oldják meg a gazdaságtanítás feladatait. Ma már a szakmódszertan főiskolai oktatásának órakerete elégségesnek tekinthető: a kezdeti egy félév helyett három féléves tantárgy, 120 órás időkerettel. Kiépültek szakmai kapcsolataink: közgazdasági szakközépiskolákkal, gazdaságtanítást folytató általános iskolákkal, a Junior Achievement Magyarország Alapítvánnyal. Rendszeresen hívunk előadókat bázisintézményeinkből, videóra rögzített tanórákat elemzünk, ellátogatunk a hallgatókkal a partnerintézményekbe, bemutatunk és elemzünk sikeresnek ítélhető tananyagokat és taneszközöket. (Oktatási anyagokat

- pályázati támogatással, és külső

szakértő közreműködők bevonásával – kollektívánk is létrehozott.) Mindez azonban nem elég. A hallgatóknak arra is igényük van, hogy a gazdaságtanítás alapvető szakmódszertani kérdéseiről egy tematikusan összeállított jegyzetet is kézbe vehessenek, s a legfontosabb módszertani ötleteket, alap-tudnivalókat egyénileg is áttekinthessék! Ajánló: néhány szó e szakmódszertani jegyzetről E főiskolai jegyzet megírására most kínálkozott mód. A lehetőséget mindenekelőtt a Közoktatási Modernizációs Közalapítvány 2001-es pályázatán nyert támogatás teremtette meg. A jegyzet megírása így széles közreműködői kör mozgósításával történhetett – főiskolai oktatókon kívül társ-szerzőkként és lektorokként a közoktatásban dolgozó, tapasztalt pedagógus kollégák is bevonhatókká váltak. Fontos mozzanat, hogy a jegyzet szerkesztője, dr. Kádek István 2001. kora-nyarán védte meg PhD-értekezését „A közgazdasági oktatás tartalmi és módszertani változásainak vizsgálata” címmel. E munka több fejezete - kis módosítással átkerült ebbe az anyagba; e doktori dolgozat így e jegyzet előzményének tekinthető. A jegyzet megírását természetesen a bevezető elején említett 10 éves évforduló is motiválta. Úgy gondoltuk, az ünneplésnek talán az a legjobb módja, ha valami hasznos, maradandó produktum kerül ez alkalomból az asztalra. Az szintén magától értetődő, hogy a jegyzet írása közben állandóan támaszkodtunk ennek az elmúlt évtizednek (a „hőskornak”) az oktatási, gyakorló-tanítási tapasztalataira. A jegyzet szerkesztésének logikája az, hogy (a gazdaság-tanítás másfél évszázados magyarországi gyakorlatának érdekességként való felelevenítését követően) a tanár

felkészülési és óra-tartási feladatait sorra véve tárjuk fel az összefonódó szakmai és didaktikai teendőket. Eközben konkrét példákat is igyekszünk bemutatni. Szót ejtünk a speciális foglalkozásokról (amikor nem hagyományos órakeretben zajlik a tanítás), valamint a tanórán és iskolán kívüli gazdasági szemléletformálási lehetőségekről. A felnőttképzés sajátosságait külön fejezet foglalja össze. A korábbiakban az anyag pozitívumaként emeltük ki azt a tényt, hogy sokan „szólalnak meg” a lapokon: ezáltal különböző tanári stílusok, eltérő koncepciók, a konkrét módszerek sokszínű variációja ismerhető meg. Ám mindennek negatív következménye is van: a legerőteljesebb szerkesztői szándékok ellenére sem sikerülhetett egységes stílusú és hangvételű anyagot produkálni. Művünkön óhatatlanul látszik, hogy azt „több kéz készítette”! Jó szívvel ajánljuk tanulási segédanyagként a gazdaságismeret tanár szakos hallgatóknak, kézikönyvként mindazoknak a tanár kollégáknak, akik akár a középfokú szakmai közgazdasági képzésben, akár a nem szakmai oktatásban gazdasági kérdéseket, elméleti közgazdasági tárgyakat oktatnak. De ajánljuk minden érdeklődőnek, aki arra kíváncsi, hogyan lehet a közhiedelem szerint száraz gazdasági kérdéseket a fiatalok számára felfedezésre érdemes, izgalmas területté tenni. Minden jószándékú észrevételt várunk, és tisztelettel köszönünk!

Eger, 2002. augusztus

a szerzői kollektíva nevében: a szerkesztő

1. Történeti előzmények: a gazdasági szemléletformálás és a közgazdasági szakképzés története Magyarországon 1.1. A közgazdasági szakképzés története a XIX. század közepétől napjainkig 1.1.1.A közgazdasági szakképzés kezdete; szervezeti keretei a II. világháború végéig A közgazdasági szakképzés előzményei Magyarországon a XIX. század közepére nyúlnak vissza. Az 1856-57-es tanévben indult először a pesti Kereskedelmi Akadémia hároméves tanfolyama, ami az első hazai kereskedelmi középiskolának tekinthető. Ennek mintájára jönnek létre a három-évfolyamos kereskedelmi iskolák. Az első, átfogó szabályozást megvalósító miniszteri rendelet 1872-ben látott napvilágot. Ez a jogszabály közép-kereskedelmi

iskolának

nevezi

ezeket

a

három

évfolyamos

tanintézeteket,

megkülönböztetésül az alsófokú (vasárnapi és esti iskolai keretben működő) kereskedelmi tanfolyamoktól és a főiskolai szintű (ekkor még csak tervezett) kereskedelmi képzéstől. 1884ben és 85-ben újabb tantervi és szervezeti módosítások történtek. Ezek közül említésre érdemes az a rendelkezés, amely lehetővé tette, hogy a polgári iskolákhoz csatoltan, azok 5., 6. és 7. évfolyamaként közép-kereskedelmi iskolák alakuljanak. 1895. augusztus 20-án kelteződik az akkori vallás- és közoktatásügyi miniszter, Wlassics Gyula rendelete, amely jelentős mérföldkő az iskolatípus történetében. Mind az iskola elnevezésében, mind rangjában változást hoz ez a rendelet. A középszintű kereskedelmi iskolák elnevezése ekkortól egységesen felső-kereskedelmi iskola. Ez három-évfolyamos kereskedelmi szakközépiskola, amelyben a tanulmányok - az új rendelet szerint - érettségi vizsgával zárulnak. Az iskolába jelentkezőknek felvételi eljárásban nem kell részt venniük, de bekerülési követelmény a gimnázium vagy a polgári iskola négy osztályának sikeres elvégzése. (Ekkor még csak 14. életévüket betöltött fiúk kerülhettek ilyen iskolába, de később - 1909-től - leány felső-kereskedelmi iskolák is alakultak.) E rendelet révén ez az iskola minden szempontból középiskolai rangú intézménnyé vált, tanárai középiskolai tanári fizetést kaptak. A szakmai tárgyak tanárainak felkészítését az 1898-ban létrehozott Állami Kereskedelmi Iskolai Tanárképző Intézet látta el.

1

A felső-kereskedelmi iskolák külön

felügyelet alá kerültek, az úgynevezett felső kereskedelmi iskolai főigazgató lett az elöljárójuk.

Már az 1900-as évek elején megfogalmazódott - a tanulók túlterhelésére hivatkozva - az iskola négy évfolyamossá tételének igénye. A megvalósulásig azonban hosszú időnek kellett eltelnie: az 1919/20-as tanévben, mint kísérleti évben vált először négy évfolyamúvá az iskolatípus. 2 A következő évben, a VKM 1920. évi 72.000. VI/b. sz. rendelete teszi immár véglegessé a kereskedelmi iskola négy évfolyamúra növelését. Az iskola szervezete mostmár megszilárdult, tantervében azonban a 20-as években is voltak módosítások. A felsőkereskedelmi iskolák hálózata gyorsan bővült: 1896-ban 35 ilyen iskola működött, majd számuk több, mint duplájára, 74-re futott fel az első világháború befejezéséig. A trianoni békediktátum következtében ebből 34 iskola „veszett el”, de Trianontól a húszas évek végéig újabb 10 iskola létesült. Így 1928-ban összesen 50 felső-kereskedelmi iskola volt Magyarországon, a tanulók létszáma 10800 volt, és 321 rendes, kinevezett tanár működött ezekben az intézetekben (A tanári gárda csekélynek tűnő létszáma ne tévesszen meg bennünket! A felső-kereskedelmi iskolákban mindig is jelentős számban oktattak külső óraadók, mind a közismeretei, mind a szakmai tárgyak csoportjában. Igazgatói értekezleteken, tanári konferenciákon nemegyszer vetődött fel az ebből adódó probléma, mondván: a külső óraadók nem tudnak kellőképpen igazodni az iskola sajátos arculatához, stílusához. Fontos lenne, hogy minden tanár - a közismereti tárgyak tanárai is - ahol lehet, közgazdasági példákat hozzanak, használjanak ki minden lehetőséget a tanulók közgazdasági szemléletének formálására. Ezt az óraadóktól komolyan elvárni - sajnos - nem lehet.) 3

Az országot szétdúló II. világháborús katasztrófáig még egy jelentős változás történik: Hóman Bálint vallás- és közoktatásügyi miniszter az 1940/41-es iskolai évben elrendelte az addigi felső-kereskedelmi iskoláknak kereskedelmi középiskolákká való átszervezését. (A minisztert erre egy nem sokkal korábban elfogadott törvény, az 1938. évi XIII. számú, a gyakorlati irányú középiskoláról szóló törvény kötelezte.) A korabeli dokumentumokat tanulmányozva úgy tűnik, az átszervezés méginkább közelítette a kereskedelmi középfokú oktatást a gimnáziumihoz, már legalábbis ami a „rangot”, a középiskolák sorában elfoglalt helyet illeti. Két körülményből következtethetünk erre. Az első körülmény az, hogy csak szigorú feltételek megléte esetén kerülhetett sor az átszervezésre. Ezek hiányában a szóbanforgó felső-kereskedelmi iskola nem folytathatta tevékenységét, meg kellett szüntetni. A másik tény az, hogy az átszervezés időpontjától kezdődően a gimnáziumi Általános Utasítások érvénye terjedt ki a kereskedelmi középiskolákra is. A rendelet az oktatási tartalmakat érintő tantervi módosításokat is tartalmazott. 1.1.2. Az elméleti közgazdaságtan oktatása a felsőkereskedelmi iskolákban a két világháború közötti időszakban Mint láttuk, az iskolatípus 1920-ban nyerte el négyévfolyamos változatát. A tantárgyak heti össz-óraszáma az 1920-as tantervben minden évfolyamon 32 volt, ehhez adódott hozzá a hetenkénti egy munkadélután. (Ez sajátos, délutáni foglalkozás volt. A tanulók valamilyen manuális tevékenységet végeztek ebben az időtartamban. A cél a kézügyesség fejlesztése és a tárgyi alkotó tevékenység sikerélményének megtapasztaltatása volt. Azonban amennyire lehetett, ezt a tevékenységet is próbálták a kereskedelmi jellegű elfoglaltságok köréből venni, pl.: apró ajándéktárgyak készíttetése, ezek szép csomagolása, mérések, kirakatrendezés, stb. ) A tanterv tehát nem tudott a heti 30 órás limitben benne maradni, pedig a tanári karnak ez régi követelése volt. A négy évfolyamúvá tételtől - többek között - éppen a tanulói túlterhelés megszüntetését remélték sokan. A „közgazdasági ismeretek” a felsőbb évfolyamokon (III. és IV. évfolyam) jelent meg, heti 2-2 órában. Ez a struktúra az 1927-es tanterv-módosításkor jelentősen átalakult. A tantárgyat annak össz-óraszámát megtartva - a IV. évfolyamra koncentrálták, heti 4 órában. Fontos nevelési funkciók is kapcsolódtak a közgazdaságtan oktatásához. dr.Horn József, a gyakorló felső-kereskedelmi iskola igazgatója egy országos értekezleten így beszélt erről: „Az erkölcsi, állampolgári és szociális nevelésnek kitűnő alkalmait nyújtja a közgazdaságtan. Hiszen az a szövevényes jelenségkör, amelyet közgazdaságnak nevezünk, a megélhetésért küzdő milliók

egymásra utaltságából és együttműködéséből ered. Ennek a jelenségkörnek ismertetése során bő alkalmunk van tehát kimutatni, hogy mennyire egymásra vagyunk utalva, cselekedeteink mily nagy mértékben kihatnak mind a magunk, mind embertársaink s a mindnyájunkat egybefoglaló nagy közösségnek, a nemzetnek a sorsára, s hogy mások érdekeinek becsületes figyelembe vétele mily elengedhetetlen feltétele az egyén és közösség tartós boldogulásának. A hittanon kívül alig van tárgy, amely az erény érvényesülésének és hiányainak hatásáról olyan szemléltető oktatást nyújthat, mint éppen a közgazdaságtan.”

4

Az aktuális

nemzetgazdasági feladatok megmutatása is fontos. Mint az 1940-es tantervben olvasható, a közgazdaságtan tanárának „...nemcsak az a feladata, hogy a közgazdaság intézményeit és jelenségeit, s a tudománynak rájuk vonatkozó megállapításait megismertesse a tanulóval, hanem az is, hogy ráeszméltesse őket hazánk gazdasági helyzetére, a belőle fakadó feladatokra, s azokra a kötelességekre, amelyeket nemzetünk gazdasági megerősödése érdekében ki kell fejtenünk.” 5 1.1.3. Közgazdasági szakképzés a szocialista rendszer évtizedeiben A szocialista fordulatot közvetlenül követően, az 1949/50-es tanévtől az iskolatípus elnevezése „közgazdasági gimnázium” lett. Ez jogelődjéhez hasonlóan négyévfolyamos középiskola, ahol azonban a tervek szerint a szakmai képzés döntően a III. és a IV. évfolyamokon folyt volna. Ez az elnevezés csak egy évig maradt érvényben; 1950. szeptemberétől „közgazdasági középiskolá”-nak hívják ezeket az intézményeket. Ismét csak rövid idő telik el, és megkezdődik (az 1952.évi 10. sz. tvr. alapján) a közgazdasági középiskolák átszervezése technikumokká. Ezek kezdetben meglehetősen ágazat-orientáltak, az iskolák szakosítottságuk jellegétől függően más-más szaktárca felügyelete alá tartoznak. Később az 1955. évi 38. sz. tvr. vonatkozik a közgazdasági technikumokra. Ennek értelmében a közgazdasági technikusi oklevél „...képesített könyvelői, vállalati tervezői, statisztikusi képesítést ad”. 6 Az 1965. évi 24. sz. tvr. előírásai szerint 1966-tól megkezdődik a közgazdasági technikumok közgazdasági szakközépiskolákká való átszervezése. Kereskedelmi, illetve pénzügyi irányultságú szakközépiskolák kezdik meg működésüket. Egy későbbi, 1973-ból származó törvényerejű rendelet így határozza meg a szakközépiskola célját, rendeltetését: „...elmélyíti és bővíti az általános iskolában szerzett ismereteket; továbbfejleszti a tanulók műveltségét, szocialista világnézeti, erkölcsi, esztétikai és testi nevelését; szakképesítést ...nyújt és előkészít

- elsősorban a szakközépiskola jellegének megfelelő -

felsőfokú

továbbtanuláshoz”.7

Az

1977-es

iskolareform

során

meghagyták

a

közgazdasági

szakközépiskola elnevezést, és változatlan maradt a funkció is. Ettől kezdve a közgazdasági szakközépiskolában számviteli, gazdálkodási, pénzügyi, számítástechnikai programozó, számítástechnikai folyamatszervező, külkereskedelmi ügyintéző, igazgatási-ügyviteli, gépgyorsíró és idegen nyelv tagozatok voltak szervezhetők. Ezek működtek a rendszerváltás idején is. A valamikori felsőkereskedelmi iskola tehát közgazdasági szakközépiskolává lett. Mi az azonosság, és mi a különbség? Az intézmény továbbra is négy évfolyamú, érettségit (is) adó, szakmai jellegű középiskola maradt. A szocializmus évtizedeiben szakmai specifikáltsága fokozódott. Noha továbbra is megtartotta az általánosan művelő-képző funkciót is, ez a szakmai képzéssel szemben kezdett háttérbe szorulni: a felsőoktatásba való bekerülésre kevésbé sikeresen készített fel, mint a gimnázium. Ez - érdekes módon - még a szakirányú továbbtanulás esetén is így volt. A leglényegesebb különbség azonban a képzés fő céljában és annak ideológiai irányultságában mutatkozott. Mivel a szocialista tervgazdaság számára képezték a szakembereket, értelemszerűen nem a magángazdasági ismeretek domináltak. Az oktatást minden vonatkozásban a marxista szellemiség hatotta át. Jól érzékelhető ez a különbség az elméleti közgazdaságtan tantárgy esetében. A szocializmus évtizedeiben közgazdasági ismeretekként a marxista jellegű politikai gazdaságtant tanították a közgazdasági szakközépiskolákban. E tananyag éppúgy a felsőbb évfolyamokon jelent meg, mint annak idején (III.-IV. évf.), itt is érvényesült szintetizáló funkciója és a közgazdasági gondolkodásmód kifejlesztésében játszott általános szerepe: „Foglalja egységbe azokat az alapvető közgazdasági összefüggéseket, amelyeket az egyes szaktárgyak keretén belül a tanulók megismernek. Járuljon hozzá a tanulók közgazdasági szemléletének kialakításához”. 8 E fontos funkciókat azonban háttérbe szorította az ideológiai feladat: a tanulók világnézetének tudatos formálása a marxista materialista történelem- és társadalomszemlélet, valamint az aktuális pártpolitikai-ideológiai alapvonal irányába: „...döntő módon járuljon hozzá a tanulók marxista-leninista világnézetének kialakításához. ... Tegye lehetővé, hogy megértsék és másokkal is megértethessék pártunk és a testvéri kommunista és munkáspártok marxistaleninista politikájának lényegét”.

9

Az iskola légkörét tehát a túlpolitizáltság és az egyoldalú

ideológiai beállítottság hatotta át. A rendszerváltást követően a változás először éppen az elméleti közgazdaságtan vonalán jelentkezett. Azonnal a 90-es évek elején oktatási kísérlet kezdődött a váci I. Géza

Király

Közgazdasági

Szakközépiskolában.

Ennek

keretében,

a

Budapesti

Közgazdaságtudományi Egyetem oktatóinak közreműködésével a modern felfogású, mikroés makroökonómiai tananyag középiskolás változatát próbálták ki, majd hihetetlenül gyorsan országosan elterjedt ennek a tananyagnak a használata. Ezt követte az alkalmazotti közgazdaságtani tárgyak tartalmának korszerűsödése, új tárgyak megjelenése, valamint világbanki és európai uniós projektek keretében a közgazdasági szakmai képzés egész rendszerének átstruktúrálódása, megváltozása. 1.1.4. A közgazdasági szakképzés módosulásai a rendszerváltás után A 90-es évek elején, világbanki források felhasználásával kialakult a szakközépiskola új modellje. Ennek lényege, hogy a képzés három szakaszát valósította meg. Az első két évfolyamon (9. és 10. osztály) a közismereti tárgyak dominálnak, a majdani szakmára még csak bevezető „ráhangolást” kap a tanuló. (A közismereti és a szakmai tárgyak aránya 8515%.) A közismereti tárgyak, különösen a humán blokk, időtartamában és színvonalában is megemelt, kielégítve ezzel az általános műveltség szélesebb megalapozásának igényét. Egy idegen nyelv tanítása négy éven keresztül, folyamatosan zajlik (az eredeti elképzelések szerint heti 5 órában), a második idegen nyelv a harmadik osztálytól szabadon választható. A következő szakaszt a 11-12. évfolyam jelenti. A közismereti és a szakmai tárgyak aránya itt 60-40%-ra változik, jelezvén, hogy megkezdődik a közgazdasági szakmai alapozás. Belép az elméleti közgazdaságtan, * és megkezdődik az alkalmazott közgazdaságtani tárgyak oktatása. ______ * Felvethető a kérdés, hogy ebben az új struktúrában mi legyen az elméleti közgazdaságtan funkciója? Alapozó, vagy szintetizáló tárgy? Korábban egyértelmű volt szintetizáló funkciója. Sokak szerint most is az, bár a jelenleg használatos tankönyv szerzője – Solt Katalin - maga nyilatkozott úgy, hogy a mikro- és makroökonómiai tankönyvek jelenlegi megfogalmazásaik szerint inkább alapozó jellegűek. Nem segíti a szintetizáló funkció kibontakozását az sem, hogy az elméleti közgazdaságtant oktató tanárok többnyire nem tanítanak gyakorlatias, üzleti tárgyakat. Nemcsak „perszonálunió” nem valósul meg, a tanárok között rendszeres együttműködés sincs. Így azonban az elméleti közgazdaságtan szintetizáló jellege – sajnálatosan - nem bontakozhat ki. A legutóbbi időkig én is osztottam ezt a vélekedést. Jobban átgondolva azonban az új struktúrát, jelenleg kevésbé látom problematikusnak ezt a helyzetet. Ugyanis az új struktúrában a gyakorlatias szakmai tárgyak többsége az érettségit követő években kerül oktatásra. Ezeket a tárgyakat tehát éppenhogy megalapozza az elméleti közgazdaságtan. Én tehát úgy fogalmaznék, hogy alapozó - de nem bevezető - szerepe van. (Bevezető tárgyként a „Gazdasági és jogi alapismeretek” című tantárgy jelenik meg, amit általában a 10. évfolyamon oktatnak a szakközépiskolákban.) Véleményem szerint ennek az alapozó, bár nem ráhangoló funkciónak a mikro- és makroökonómiai tananyagok jelenlegi építkezése

megfelel. Mindez azonban nem teszi szükségtelenné a

szaktanárok közötti együttműködést. A hajdani felső-kereskedelmi iskolák ebben is példát mutattak: a tanárok egymás óráin való hospitálásait miniszteri utasítás írta elő, mint ahogyan azt is, hogy az egyes tantárgyak oktatásának módszertani sajátosságait értekezleteken ismertessék és vitassák meg a tantestületekben. A szemlélet és a pedagógiai hatások összehangolódását rendszeres együttműködés nélkül nem lehet elvárni!

A 12. évfolyam végén a tanulók érettségi vizsgát tesznek magyar nyelv és irodalomból, történelemből, matematikából és idegen nyelvből. A szakmaiságot az elméleti közgazdaságtan képviseli, melyből szóbeli érettségi vizsgát kell tenniük. (A maturanduszoknak egy kifejtendő elméleti kérdést és egy megoldandó feladatot kell húzniuk. Az elméleti kérdés jellegétől függően a feladatot úgy húzatják a jelöltekkel, hogy az - az elméleti kérdéshez képest - az elméleti közgazdaságtan másik diszciplínáját képviselje.) A világbanki modell harmadik szakasza az érettségit követi. Azok a tanulók, akik nem léptek ki a rendszerből a felsőoktatás irányába, ekkor sajátítanak el konkrét szakmai végzettséget, az ötödik, illetve hatodik év során (13-14. évfolyamok). Ez a modell a tanuló választásait időben eltolta. A 10. évfolyam végén kell a szakmacsoport jellegéről dönteni. (Vagy esetleg arról, hogy gimnáziumi vagy szakközépiskolai ágon tanul-e tovább. Ma már számos „és” iskola működik, ahol ugyanazon intézmény keretei között gimnáziumi

és közgazdasági szakközépiskolai oktatás is

megvalósul.) A másik meghatározó tanulói döntés az érettségit követő útra vonatkozik: azonnal átlép-e a felsőoktatásba, vagy az intézményben folytat szakmai tanulmányokat. (Természetesen, a felsőoktatásba átléphet a szakmai végzettség megszerzése után is.) A világbanki modell 1993. februárjától, európai uniós PHARE-támogatással jelentős kiterjesztésre került. 11,45 millió ECU-vel finanszíroztak egy több részből álló, 1996 decemberéig tartó projektet, melynek keretében először 21 közgazdasági és kereskedelmi szakközépiskola fejlesztette képzését az új modell szerint, ezt követően további 23 iskola (ezek nem közgazdasági jellegűek voltak), majd sor került 35 szakmunkásképző iskola szakközépiskolává történő átalakítására. E programok mellett - szintén PHARE-támogatással - beindítottak egy olyan projektet is, amely hátrányos helyzetű fiatalok képzését segítette.

10

Mint említettük, az új képzési modell az elméleti közgazdaságtan anyagát megújította. A szakközépiskolai képzés átalakítása más területeken is előrehaladt: „A tantárgyi fejlesztések lényeges eleme lett a problémamegoldó gondolkodás kialakítása. ... a nyelvi képzés ma már a szakképzés részévé vált. Biztató...a világbanki szakközépiskolai modell idegen nyelvi blokkja...kommunikációs modul készül az osztályfőnöki órák számára...Az informatikai ismeretek tanításában a leglátványosabb a fejlődés a világbanki program és a Phare-segély keretében az iskolákhoz érkező informatikai, számítógépes eszközök használatbavételével. ...már történtek biztató kezdeményezések az önismeret, csoportmunka, csoportdinamika, konfliktuskezelés, munkaszociológia stb. oktatása terén.... Az európai célkitűzéseknek megfelelően a magyar törvényalkotás is megteremtette a jogi feltételeit a felsőoktatási törvény módosításával az úgynevezett iskolarendszerű akkreditált

felsőfokú szakképzésnek...Ezek a képzések ...modularizáltak és kreditáltak, közvetlen átjárhatóságot biztosítanak az egyes képzési rendszerek között, korszerű - munkaerőpiaci értékkel bíró - ismereteket közvetítenek.”

11

1.2. Az alapműveltség kialakítására irányuló képzés keretébe illesztett közgazdasági szemléletformálás régen és ma 1.2.1. Előzmények: intézkedések az 1920-as és 30-as években dr.Valentényi Gáspár egyik szakmódszertani cikkében 1932-ben írta a következőket: „Régebben azt tartották, hogy a közgazdaságtan csak a felső kereskedelmi iskola szempontjából `kenyérstúdium`; ma végre odajutottunk, hogy mindenki szempontjából igazán az. Elkerülhetetlenül szükséges tehát, hogy minden magyar ifjú ismerje meg a családi életnek s benne saját magának, szűkebb lakóhelyének (és hazájának), az egyes foglalkozási kategóriák életének közgazdasági keresztmetszetét, hogy ezt az utat megjárva tisztába jöhessen azokkal a jelenségekkel, amelyek az emberiség gazdasági életét szabályozzák.”

12

Az imént idézett cikk megjelenése előtt több mint tíz évvel születtek meg az első intézkedések

a közgazdasági szemlélet-alakítás általánossá tételéről. A vallás- és

közoktatásügyi miniszter 1919. decemberében alkotott rendeletet a közgazdasági és társadalmi ismeretek tanítása tárgyában [1919. évi 200.884. B.I. számú körrendelet]. A rendelet bevezetőjéből kiderül, hogy az 1918-1919-es évek társadalmi feszültségei, viharai és forradalmi megmozdulásai érlelték meg az oktatási tárca vezetőiben a gondolatot, hogy a társadalmi-gazdasági alapismereteket az alapműveltség szerves részévé kell tenni. A társadalmi béke megszilárdítását is remélik a közgazdasági műveltség elterjesztésétől. Mindez így fogalmazódik meg a rendeletben: „...az iskolának értelmeznie kell azokat a szavakat, amelyeket a tanulók ma otthon és az utcán hallanak, plakátokon és az újságban olvasnak. Csakis így világosíthatjuk fel az állam leendő polgárait azokról a kérdésekről, amelyeknek meg nem értése, meg nem emésztése a legközelebbi múltban végzetes bonyodalmakat okozott. Az iskolák tanulmányi rendszerébe beillesztést váró ismeretkörök közül legfontosabbak a közgazdasági és társadalmi ismeretek. ..... Oly ismereti anyag elsajátítását kívánom a tanulóifjúságnak lehetővé tenni, amelynek ismerete nélkül ma már nem lehet a tanulók általános műveltségét hiánytalannak nevezni.” 13

Az itt idézett rendelet a középiskolákra vonatkozik, a polgáriban, a fiú- és leánygimnáziumokban, valamint a tanítóképzőkben rendelte el az új ismeretkörök oktatását. Ennek keretében az elméleti közgazdaságtan alapfogalmainak, valamint egyes nemzetgazdasági kérdéseknek a megvilágítását kellett elvégezni. Az oktatást a középiskolában két szinten kellett megvalósítani: IV. osztályban, tehát 14-éveseknek, jogi ismeretekkel összekapcsolva, és a gimnázium záró évfolyamain (VII.-VIII. osztályosok) kötött tematikájú előadás-sorozat formájában. E 25 illetve 30 órás előadás-sorozatok erőteljesen súlyoztak az egyes ágazatok helyzetének bemutatására, valamint a szociális kérésekre. Tankönyvként egyelőre a kereskedelmi iskolák tankönyveinek használatát ajánlotta az oktatásügyi kormányzat. A 19-es rendelet ideiglenes volt, mivel csak az 1919/20-as tanévre vonatkozott. A következő évben született meg a rendelet a közgazdasági és társadalomtani ismereteknek a középiskolai tantervekbe való szerves beillesztéséről [1920. évi 110.492.V. sz. rendelet]. E szerint a közgazdasági alapismeretek oktatását - a történelem tantárgy órakeretének egy részét átadva - már a III. évfolyamon el kell végezni, vagyis 13 éves életkorban. A felső évfolyamokon mostmár egyértelműen a VIII. osztályba került a tantárgy, úgy, hogy a heti 2 órás tárgy első féléve közgazdasági alapismereteket nyújtott, a második félévben kerültek sorra a társadalomtani ismeretek. Két év múlva látott napvilágot az 1922.évi 42,922. V. sz. rendelet, amely az előzőeket módosította az időközben felszínre került tapasztalatok alapján. A fő probléma a közgazdasági tanulmányok nehézségének, elvonatkoztató-képesség igényének és a gyerekek életkori sajátosságainak ellentmondása. Megállapítást nyertek a következők: „...kiderült, hogy oly tárgyak pragmatikve tanulására, minők a közgazdasági és jogi ismeretek, a középiskolai III.-IV. osztályos tanuló nem elég érett. ..... Viszont kétségtelen, hogy a közgazdasági és társadalomtani ismeretekben való tájékozódás ma már nélkülözhetetlen tartozéka a műveltségnek.”

14

Így az alsó évfolyamokról törölték a tárgyat, de a záróévben, a VIII.

osztályban változatlanul megmaradt. De nem sokáig! Összességében alig négyévi próbálkozás után e stúdium kiszorult a magyar középiskolákból [VKM. 3826. eln/1924. sz. rend.]. Pedig a társadalmi igény erre továbbra is megvolt: „Annyi alapismeretet, amennyit az ifjak a középiskolában fizikából, kémiából, földrajzból és a természettudományokból el kell, hogy sajátítsanak, ugyanannyit rendelkezésükre lehet bocsátani és rendelkezésükre kell bocsátani a közgazdasági tudásból is, amelynek elsajátítása végre is egész jövőjük megalapozását és a nemzeti közvélemény helyesebb kialakulását biztosíthatná.” - olvasható egy 1930-ban megjelent újságcikkben.

15

Az előbb idézett cikkhez érkezett egyik hozzászólás akár ma is

íródhatott volna: „Ma csak az boldogulhat, aki az élet reális útjain a legbiztosabban jár. A reális élet pedig ma az ember gazdasági küzdelme. A boldogulási lehetőségek gazdasági oldala sohasem domborodott ki annyira, mint a jelen időkben. Ma tehát a közgazdasági és pénzügyi kérdések úgyszólván szükséges közkinccsé váltak.” 16 Miért sorvadt el akkor mégis az általános képzésbe illesztett közgazdasági oktatás? 70 év távolából ezt pontosan megmondani nem lehet. De gyanítható, hogy a személyi feltételek elégtelensége volt az (egyik) ok. A miniszteri rendeletek a közgazdasági ismeretkörök tanítását a földrajz, illetve a történelem tanárokra bízták. Más megoldás nem is igen jöhetett szóba, hiszen speciálisan a közgazdasági ismeretek tanítására kiképzett tanárok csak a felsőkereskedelmi iskolákban működtek. (A félszáz iskola szaktanári gárdája nem volt felkérhető valamennyi középiskolában a közgazdasági ismeretek oktatásának megoldására.) A szubjektív tényező hiányosságaira enged következtetni egy korabeli megnyilatkozás is: „...bár néhány kiváló tanár kezében ilyen irányú ismeretek közlése és rendszeres összefoglalása kétségkívül elmemozdító és szociális öntudatosságra emelő volt, mégis a legtöbb helyütt csak a betanulnivaló, de meg nem emésztett anyag gyarapodását, az úgyis még mindig szertelenül uralkodó verbalizmus fokozódását, új műszavak ajakgimnasztikáját jelentette.”

17

Az

elégtelen szakmai és módszertani előkészítés tehát megbosszulta magát, s a legjobb szándékok ellenére sem hagyta a széleskörű közgazdasági képzés megvalósulását kibontakozni. A társadalmi igény azonban olyan erősnek mutatkozott, hogy a 30-as években visszakerült a közgazdasági alapismeretek oktatása a gimnáziumi tantervbe. 1934-ben új törvény született a középiskolákról (1934. XI. tc.), s ezt új tanterv kiadása követte. Az új tantervi szabályozás „Gazdasági és társadalmi ismeretek” tantárgynévvel, a gimnáziumok VI. osztályába helyezte ezeknek az ismeretköröknek az oktatását, heti 2 órás időkeretet szabva erre. A tantervhez kapcsolt részletes utasítások a következőképpen határozták meg az oktatás célját: „A gazdasági és társadalmi ismeretek tanításának célja az, hogy felkeltse a gimnázium tanulóinak érdeklődését a gazdasági élet tényei és kérdései iránt, megismertesse velük a hazai közgazdaság fontosabb intézményeit és jelenségeit s a gazdálkodásból eredő társas kapcsolatokat, feltárja előttük e jelenségek összefüggését és képesítse őket gazdasági helyzetünknek s az előttük kibontakozó gazdasági jelenségeknek helyes megítélésére, végül pedig megértesse velük, hogy a közgazdaság jelenségei, bár a fejlődés körülményei szerint változók, törvényszerűségeknek vannak alávetve, s ezeknek megszegése a társadalomra hátrányokkal jár…”

18

E szemléletformálási cél hátterében ideológiai-politikai cél is

meghúzódik. Az utasítások összeállítója ugyanis arról ír, hogy a tanulókat „a gazdasági és társadalmi

ismeretek

helyes

tanítása

meggyőzi

a

magántulajdonnak,

egyéni

kezdeményezésnek és egyéni felelősségnek fontosságáról és megóvja minden olyan túlzástól, amely a társadalmi rend fölforgatása árán akarja a gazdasági bajokat megszüntetni.”

19

Szerencsésnek mondható a tantárgy hatodik évfolyamra történő elhelyezése. Ez 16 éves életkort jelent. Eddigre már valóban van a tanulóknak számos tapasztalata a gazdasági jelenségvilágról, s ugyanakkor már rendelkeznek olyan kognitív képességekkel, melyek alapján a magasabb szintű elvonatkoztató képességet igénylő makroökonómiai témák is tárgyalhatók. Ezek ténylegesen meg is jelennek az anyagban, ugyanis a szokásos bevezető és alapfogalmi témák (szükségletek, termelés, termelési tényezők, piac, pénz, tőke) tárgyalásán túl nemcsak a vállalkozások működését tárgyalja a tananyag, hanem makrotémák is sorra kerülnek: -

a korszerű pénzrendszer

-

infláció

-

a nemzeti jövedelem és elosztása

-

a nemzetközi kereskedelem (a külgazdasági mérlegek tárgyalása is!)

-

az állam beavatkozásának okai, az államháztartás kérdései

20

A tanterv-szerkesztők nyomatékosan utalnak a tanulók meglévő tapasztalatainak felhasználására, és az ismeretek közlése mellett a szemléletformálási feladatokra: „A VI. osztályba lépő ifjúnak már sok gazdasági részismerete van. Látott ipari, kereskedelmi, közlekedő vállalatokat, ismeri a pénzt, ismer értékpapírokat, van némi tájékozottsága a jövedelemszerzés és jövedelembeosztás nehézségeiről, stb. Mindezeket a homályos és töredékes ismereteket kell felelevenítenünk, megvilágosítanunk, kibővítenünk, megfelelően kiegészítenünk és rendszereznünk, hogy a tanuló lehetőleg világos áttekintést kapjon az egész gazdasági életről. De nem elégedhetünk meg a tanuló ismeretanyagának bővítésével. Törekednünk kell arra is, hogy a gazdasági jelenségek kapcsolatának meglátására és a felvetődő gazdasági kérdések helyes megítélésére neveljük a tanulót. Fejlesztenünk kell tehát gazdasági érzékét és ítélőképességét is, mert csak megfelelő gazdasági érzék és ítélőképesség birtokában lesz képes arra, hogy a valósággal állandóan összhangban tartsa az iskolában szerzett közgazdasági ismereteit; hogy megértse az egyre változó gazdasági életet, világosan felfogja újabb jelenségeit és beillessze ismereteinek rendszerébe. Ismeretek közlésén és a tanuló ítélőképességének fejlesztésén kívül az erkölcsi és az állampolgári nevelés céljait is szolgálnia kell tárgyunknak.” 21

Mivel az új tanterv felmenő rendszerben került bevezetésre, ebben a formában először az 1940/41-es tanévben oktatták a tárgyat. A hivatalos tankönyvjegyzék a Csóka-Zibólen szerzőpáros, illetve Horn József könyvének alkalmazását javasolta. Az új gimnáziumi tantervet felülvizsgáló és módosító miniszteri rendelet (110.167/1942. V.K.M.) e tantárgyat továbbra is a kötelező tanulmányok sorában jelölte meg. A háború után egyes középiskolákban még felbukkant ez a tárgy, de a politikai fordulat után hosszú évtizedekre eltűnt a magyar közoktatás nem szakképző iskoláiból. (Bizonyára érdekes tanulságokkal szolgálna az általános műveltség részévé tett közgazdasági képzés eme 40-es évekbeni újbóli elterjedésének vizsgálata. Ez azonban itt és most nem tehető meg, mivel messze túlmenne e rövid áttekintés terjedelmi korlátain.)* 1.2.2. Oktatási kísérletek a 90-es években Figyelemre méltó párhuzam, hogy a közelmúltban is sorsfordító időkben, a rendszerváltást követően került újra napirendre a társadalmi-gazdasági ismeretek valamennyi iskolában való oktatásának szükségessége. Ez természetesen nem véletlen, hanem törvényszerű. Átalakuló társadalmi viszonyok zavaros közegében a gazdasági tisztánlátás minden bizonnyal segíti az eligazodást. De egyszerűbb oka is van a közgazdasági szemléletformálás jelenkori reneszánszának: öngondoskodáson alapuló társadalomban, és különösen a mai globalizáltsági és technikai (pénzügytechnikai) viszonyok között a napi egyéni ügyvitel nem lehetséges alapvető gazdasági fogalmak és pénzügyi technikák ismerete nélkül. Valóban van-e igény széleskörűen a gazdálkodói-vállalkozói ismeretekre nálunk manapság? Egy közelmúltban végzett felmérés tanúsága szerint a legérintettebbek, a kamaszkorú tanulók ezt elvárják az iskolától: „A gyerekek szakmaválasztásában az dominál, hogy nem akarnak nagyipari körülmények között dolgozni......Gondolkodásukban azoknak a szakmáknak van nagy vonzerejük, amelyek majd vállalkozóként is űzhetők. A szakképzés akkor vonzó számukra, ha ez együtt jár a vállalkozóvá válás lehetőségének biztosításával, ______ * Az általam fellelt dokumentumok tanúsága szerint a polgári iskolákban az 1930-as évek során mindvégig volt közgazdasági jellegű tantárgy. A fiú polgári iskolákban (a IV. osztályban) „Közgazdasági és jogi ismeretek” tantárgynévvel, a leány polgáriban pedig mint „Háztartási és nevelési ismeretek”. Ugyancsak oktattak közgazdasági alapismereteket a tanítóképzőkben is.

azaz a szakképzés során olyan ismeretekre is szert tudnak tenni, amelyekre építve közelebb kerülhetnek a vállalkozóvá váláshoz.”22 Ebből a felmérésből ugyanakkor az is kiderül, hogy a szülők számára már korántsem ilyen fontos, hogy az iskola nyújtson gazdálkodói-vállalkozói ismereteket. Az általános iskolás gyerekek szüleinek mindössze 3%-a tartja fontosnak ilyen ismeretek iskolai megtanítását. A középiskolás gyerekek szüleinél az arányok (itt most külön sokaságként kezelve a városban lakókat, és külön a községben élőket): a városiak 7, a községben lakók 4 %-a várja el ezt az iskolától.23 Az oktatási szakértők többnyire a gazdasági ismeretek oktatásba vitele mellett foglalnak állást. Reprezentálja itt ezt most egy kérdésként megfogalmazott vélemény: „Valóban úgy gondoljuk, hogy a piacgazdaság körülményei között a 14 éves gyerekeknek elég annyi gazdasági ismeret, amennyit a földrajz és a történelem tantárgy a maga logikája szerint elszórtan nyújtani tud?”

24

A kérdés már a

hangsúlyával is megadja a választ. Természetesen, nem! Számos kísérletező iskola már a 90es évek elején-közepén érzékelte a gazdasági ismeretek oktatásának igényét és szükségességét. Számos műhelymunka indult, sajnos elszigetelten, egymásról nem tudva, vagy egymással az ötleteket megosztani nem akarva. Egy 1998-ból származó összegzés szerint akkor körülbelül húszféle, gazdasági alapismereti jellegű tanterv, oktatási program volt a tanpiacon.25 Ezek egy részét nonprofit szervezetek importálták Magyarországra. Léteztek ifjúsági- és gyermekmozgalom jelleggel működő, alapvetően a vállalkozásra nevelést célzó programok is. Néhány példa: a SEED Kisvállalkozás-fejlesztési Alapítvány által az angliai Durham Egyetem vállalkozóképző tantervének adaptációja; a Junior Achievement Magyarország tananyagai; a Young Enterprise keretében működő diákvállalkozások; a 4H-mozgalom oktatási programja. A felsorolt programok - a 4H kivételével - külföldi tananyagok átvett, adaptált változatait használják. E mozgalmak kinyilvánított törekvése a gyakorlat-orientáltság, az elméleti és gyakorlati ismeretek összekapcsolása, továbbá az, hogy a gyerekeket valóságosan működő vállalkozások résztvevőivé tegyék. Mindegyik program szerves része a létrehozandó iskolai diákvállalkozás, amely felnőtt segítők tanácsadásával valóságosan működik. A szándék pozitív: a vállalkozói attitűdök leginkább valóságos szituációban kerülhetnek felszínre. De a diákvállalkozások létrehozásának feltételei sokrétűek: nemcsak tárgyiak, személyiek is. Általában - mint jeleztük - külső segítők megnyerésére van szükség. A pedagógusi elszántság és lelkesedés ehhez kevés. Másrészt emlékeztetnünk kell arra: a vállalkozástanítás fontos, de a közgazdasági műveltségnek ez csak egy része! *

Vannak Magyarországon kidolgozott programok, tananyagok is. Ezek kicsit „iskolásabbak”, az általános- vagy középiskolák órarendszerű oktatásába jobban illeszthetők. A gazdálkodási alapismeretek oktatása önálló tantárgyként szerepel az ÉKP programjában (Értékközvetítő- és Képességfejlesztő Pedagógiai Program - közismert nevén: Zsolnaiiskolakísérlet). Önálló tantárgyként kívánták szerepeltetni a 12 osztályos egységes iskola 10. évfolyamán, de ez - a legutóbbi fejlemények (a kerettantervek megjelenése) miatt nem fog megvalósulni. Ezeken kívül is létezik még számos kísérlet, ahol önálló tantárgyként, illetve más tantárgyak keretében

- a technika tárgyhoz, vagy a történelem tanulmányokhoz

kapcsolva - oktatnak gazdálkodási alapismereteket.

______ *Az előbbiekben említett alapítványok, mozgalmak közül a Junior Achievement rendelkezik „teljes vertikumú” tananyag-csomaggal: van kisiskolásoknak szánt tananyaguk, továbbá 7-8. évfolyamon tanítható pénzügyi- és befektetési alapismertei blokk, 8-9. osztályosoknak készített, üzleti gyakorlatokat tartalmazó anyag és középiskolásoknak szánt tananyag-csomag. Ez utóbbi számítógépes szimulációs programot is tartalmaz, s ehhez a tananyaghoz kapcsolódik a diákvállalkozás. A középiskolás anyaghoz tartozik egy féléves, külgazdaságikülkereskedelmi kérdéseket tartalmazó témablokk is. A JAM jelenleg mintegy 150 iskolában - ezek többsége középiskola - van jelen.

Jegyzetek, hivatkozások: 1.

A közgazdasági jellegű iskolák szaktanárainak képzéséről jó áttekintést ad

Szabóné Berki Éva: A kereskedelmi (közgazdász) tanárképzés szakrendszerének formálódása c. cikkében. Megtalálható a Szakmai Tanárképzés -Világbanki program- c. kötetben, 1995. 45-62.o. 2.

1919 tavaszán, a Tanácsköztársaság napjaiban a felső-kereskedelmi iskolákat

négyévfolyamú, üzemszervezési iskolákká kívánták átalakítani. Ezeknek az lett volna a célja, hogy az állami tulajdonba kerülő szocialista termelőegységek számára képezzenek marxista-leninista elvi, ideológiai alapokon - közgazdasági szakembereket. Az elképzelés azonban még a részletes tervek kidolgozásáig sem jutott el. 3.

Az adatok forrása:

dr.Dengl János: A magyar kereskedelmi szakoktatás fejlődése a II. egyetemes tanügyi kongresszus óta (1896-1928) Kereskedelmi Szakoktatás, 1928/29. 1-2. szám 4.

A felsőkereskedelmi iskolai igazgatók 1934 október 8-án és 9-én megtartott V.

értekezletének jegyzőkönyve Tipográfiai Műintézet nyomása, Bp., 1934. (Kiadja a felsőkereskedelmi iskolák KIR. Főigazgatósága) 30.o. 5.

Tanításterv a kereskedelmi középiskola és a kereskedelmi leányközépiskola

számára (VKM 62.500/1940.V.2. számú rendeletével kiadva) Királyi Magyar Egyetemi Nyomda, 1940.

74.o.

6.

Uo., 58.o.

7.

A szakközépiskola céljának meghatározása az 1973. évi, 24. számú

törvényerejű rendelet 4. paragrafusában olvasható. 8.

A szakközépiskolai nevelés és oktatás terve - Politikai gazdaságtan

Országos Pedagógiai Intézet, 1978. 4.o. 9.

Uo., 3-4. o.

10. A középfokú szakképzés fejlesztése Phare-támogatással Tanulmányok (Munkaügyi Minisztérium), Bp., 1997. 19.o. 11. Oktatás - Piacgazdaság - Média Szerkesztette: dr.Fedor Mihály FITT IMAGE Kiválasztó, Tanácsadó és Képző Társaság, Bp., 1997.

(Az idézetek dr.Madarász tanulmányából valók, 119-120.o.) 12. dr.Valentényi Gáspár: Didaktikai problémák a közgazdaságtan és a jogi ismeretek tárgykörében Kereskedelmi Szakoktatás, XXXIX. évf., 1932. (199-207.o.) 201-202.o. 13. A vallás- és közoktatásügyi miniszternek 1919. évi 200.884. B.I. számú körrendelete Hivatalos Közlöny, Budapest, 1919. december 11. 14. A m. kir. vallás- és közoktatásügyi miniszternek 1922. évi 42,922. V. számú rendelete Hivatalos Közlöny, Budapest, 1922. 348.o. 15. Éber Antal: Közgazdasági oktatás Pesti Napló, 1930. okt. 26. 16. dr.Hajdú József: Közgazdasági oktatás (Hozzászólás Éber Antal cikkéhez) Pesti Napló, 1930. nov. 4. 17. Ezt a véleményt dr.Valentényi Gáspár idézi egy Budapesten 1928-ban megjelent

tanulmánykötetből,

korábbiakban

már

hivatkozott

cikkének

egyik

lábjegyzetében. 18. Részletes utasítások a gimnázium és leánygimnázium tantervéhez (Készült a gimnáziumok és leánygimnáziumok számára 1935-ben kimunkált tantervhez.) Első kötet – Királyi Magyar Egyetemi Nyomda, 110.o. 19. Uo., 112.o. 20. Idézett mű, lásd a 112-115. oldalakat 21. Uo., 110-111.o. 22. Hideg Éva - Nováky Erzsébet: Szakképzés és jövő Aula Kiadó, 1998. 214-215.o. 23. Idézett mű, lásd a 117., illetve a 136. o.-on levő táblázatokat! 24. Knausz Imre: Az általános iskola deNATurálása ÚJ PEDAGÓGIAI SZEMLE, 1999/4. 54.o. 25. Lásd a Heti Világgazdaság 1998. aug. 29-i számának „Gazdaságtanítás” c. mellékletét!

2. Az ezredforduló társadalmának kihívásai –a kifejlesztendő kompetenciák Mint közismert, a 89-90-es rendszerváltás mélyreható és visszafordíthatatlan változásokat eredményezett a politikai struktúrákban és a gazdaság működésének módjában is. Magánosítás, a piacgazdaság intézményeinek és mechanizmusainak újraépítése, az állami beavatkozás mérséklése, dereguláció, a pénzügyi szektor intézményeinek és szervező szerepének erősítése, a külgazdasági kapcsolatok terén pedig az európai uniós orientáció erősödése jelzi a gazdasági átalakítás irányát. A gazdasági rendszer kezdeti reagálása az átalakító impulzusokra negatív volt. A 90-es évek első felében mélyülő gazdasági válság jelezte az átállás hallatlan problémáit és zökkenőit. A nemzetgazdaság összteljesítménye csökkent. Megjelent, majd hirtelen nagyságrendekkel „megugrott” a munkanélküliség. „1989 és 1993 között a foglalkoztatottak száma....több, mint másfél millióval csökkent (kerekítve: 1624000 fő).”

1

1994 elején a munkanélküliségi ráta megközelítette a 13%-ot. Csökkent az

aktivitási ráta: a munka világából kiszorulók egy része eleve kilátástalannak látta helyzetét, és nem is tért vissza a munkapiacra. A kormányzati élénkítő törekvések az egyensúlyi problémák kiéleződéséhez vezettek, ami elkerülhetetlenné tette 1995 tavaszán a súlyos társadalmi áldozatokat követelő, Bokros Lajos akkori pénzügyminiszterről elnevezett stabilizációs intézkedés-csomag bevezetését. Ezt követően a gazdaság makromutatói javulni kezdtek, a gazdaság megélénkült, majd növekedési pályára állt. E sikertörténetnek látszó fordulat árnyoldala a gazdaság markáns dualitása. A kettősség több metszetben is szembetűnő. Érzékelhető a multinacionális vállalatok dinamizmusa és a hazai kis- és középvállalati szektor lassú mozdulása; tetten érhető az ország nyugati és keleti régióinak minden makromuntató szerint eltérő növekedési tempója, gazdasági aktivitása; és szemmel látható mindennek társadalmi következménye: az egyharmad - kétharmad társadalom szindróma. A rendszerváltás anyagi értelemben vett nyertese mindmáig egy szűk kisebbség.* A magyar gazdaság kaotikus állapotából kilépve, egy új rendezettség irányába halad. E jövő-állapot néhány lényeges jellemzőjét a jövőkutatók és társadalomtudósok már felvázolták: - tudás-alapú társadalom van kialakulóban, melyben a tudásiparok (a K+F tevékenység, az oktatás és a tanácsadó szolgáltatások) meghatározó szerepet töltenek be; - a versenyképes, hasznosítható, állandóan megújított tudás ad garanciát a társadalmi érvényesülésre;

- az információ- és kommunikációtechnológia révén az élet- és munkakörülmények radikálisan megváltoznak; - a környezeti probléma kezelése nem halasztható, azt a gazdaság fejlődése mellett kell megoldani; - a szükségletek egyre inkább az emberek közötti interakciók területén jelentkeznek majd, tehát a nem-anyagi szükségletek válnak meghatározóvá.2 Az új társadalom kialakulása során problémák, ellentmondások is felszínre kerülnek. Már ma is érzékelhető, hogy a tudástőke megoszlása nagyon egyenlőtlen. Ez az egyenlőtlenség a jövőben fokozódhat. Erre a jövőkutatók is nyomatékosan figyelmeztetnek: „A sikeres kisebbség gazdasági hatalmát nemcsak fogyasztásában és életmódjában akarja kifejezésre juttatni, hanem azt monopolizálni is akarja. Ez a jövőben nemcsak tulajdonszerzéssel, hanem az információ és a tudás kézben tartásával és átörökítésével biztosítható. Ez a törekvés újfajta megosztottságot visz a társadalom egyenlőtlenségi és hatalmi viszonyaiba, valamint életmódjába is.”3 Azonban nemcsak a tudás-megoszlás egyenlőtlensége az egyetlen lehetséges veszély. A tudás-tőke önmagában nem elég. A tudáshoz jellemességnek, szilárd etikai értékrendszernek is párosulnia kell. A tudás önmagában jónak és rossznak egyaránt lehet az alapja. Bármire felhasználható. Ezért múlhatatlanul fontos a jellem, az erkölcsiség formálása is. 4 A tudásalapú társadalomban az oktatási rendszernek értelemszerűen kitüntetett szerepe van. Az oktatás sokfelől kap megrendelést; mindazok a társadalmi csoportok, szereplők, akik kapcsolatba kerülnek az oktatási rendszerrel, megfogalmazzák elvárásrendszerüket. Egy hazai felmérés tanulságai szerint a gyerekek és a szülők kevésbé, a munkaadók viszont sokkal kritikusabban viszonyulnak az oktatás-képzés jelenlegi rendszeréhez és egész folyamatához: „...a munkaadók kész, azonnal foglalkoztatható, gyakorlattal rendelkező és kreatív embereket kívánnak alkalmazni”. 5 Természetesen, az iskolarendszer, annak még a szakképző része sem ______ *Messzire vezetne most annak latolgatása, hogy a 90-es évek eleji válság transzformációs válság volt-e, vagy valami más? A Bokros csomag az éppen szükséges, vagy eltúlzott mértékű megszorításokat foganatosított-e a közszférában, az állam jóléti intézményeinek működésében? Egyáltalán: helyes irányú volt-e a fordulat? - Liska szavaival élve: valóban csak az történt volna, hogy átúsztunk az egyik süllyedő hajóról a másik süllyedő hajóra? Ezek - természetesen - nagyon lényeges kérdések. Itt és most azonban a bekövetkezett változások oktatási, oktatás-politikai következményeinek áttekintése a feladat.

tud ilyen munkavállalókat kibocsátani. Az ismeretek gyakorlathoz való közelítése azonban az iskolarendszer minden szintjén és intézményében feladat. Azokból a képességekből kell kiindulni, amelyek szükségesek a korszerű munkatevékenységek ellátásához. A gyakorlatorientáltság tehát a kompetencia-alapú tudás megszerzését igényli. 6 Megfelelő képességekre természetesen nem csak a munkatevékenységek majdani eredményes ellátásához van szükség. Az egyéni életvezetés, a magánélet harmónikus elrendezése is igényel képességeket, kompetenciákat. S a tudás manapság oly sokat emlegetett állandó megújítása, az élethosszig tartó tanulás is megfelelő alapokat, erre irányuló attitűdöt és képesség-együttest kíván: „...a fiatalokat fel kell készíteni arra, hogy zökkenő nélkül átjussanak egy olyan társadalomba, ahol az ember szüntelenül, egész élete folyamán tanul. Másként szólva: eljutni a kognitív társadalomba.” 7 A fentiekben vázolt helyzet és körvonalazott jövőkép követelményei elemezhetők az állampolgár és az iskolarendszer oldaláról. Az állampolgár helyzetének legalapvetőbb változása az, hogy megnőtt az egyéni sorskérdésekben viselt személyes-egyéni felelősség. A nagyobb szabadság a nagyobb mértékű öngondoskodás szükségességével jár együtt. Ebből az is következik, hogy szabaddá vált az iskolaválasztás, de ezzel együtt az iskola- és szakmaválasztás felelőssége is. A jó hírnevű iskolában elsajátított piacképes szakismeret garanciát jelenthet a sikeres munkaerőpiaci szereplésre. Ugyanakkor a rossz választás a munkanélküliség tartósuló állapotához vezethet. De bármilyen jó volt is a kezdeti választás, az ismeretek állandó megújításra, esetenként bővítésre szorulnak. Mindez az élethosszig tartó tanulás szükségességének felismerését és elfogadását feltételezi az egyén részéről is. A leglényegesebb kérdés azonban az: melyek azok az alapvető kompetenciák, amelyeknek a megszerzésére az iskolarendszerben - de esetenként azon kívül is - az egyénnek törekednie kell? Az elmúlt években tudományos vizsgálatok és interjúk irányultak annak kiderítésére: mit vár el a gazdasági szféra az oktatástól? A pályakezdő szakemberek milyen képességpotenciállal lépjenek be munkahelyükre? A magyarországi nagyobb cégek humánerőforrás osztályainak vezetői által megfogalmazott követelmények nagyfokú hasonlóságot mutattak az Európai Unióban kidolgozott elvárás-rendszerrel.

8

Abból indultak ki, hogy az egyéni boldoguláshoz szükséges képességek kialakítása az elsődleges fontosságú. A fejlesztendő képességeket három fő csoportba sorolták: megkülönböztették az alap-, a központi- és az életvezetési képességeket. (Az alábbi ábra ad áttekintést ezekről a képességekről.)

Számunkra most nem a számolás-, olvasás- írás-képességét magában foglaló alapkompetencia-csoport a lényeges, hanem az utóbbi kettő. Természetesen, a felsorolt képességek mint legfontosabbak értendők, a felsorolás még folytatható lenne. Vegyük észre azt is, hogy minden egyes említett képesség önmagában is összetett, ezek mindegyike több részmozzanatból áll. A fentieket szem előtt tartva fűzünk most néhány megjegyzést a felsorolt kompetenciákhoz. A központi kompetencia-csoportban indokolt első helyen említeni a kommunikatív képességet. Ez alapozza meg a jó együttműködési készséget, a kapcsolatteremtést, a csoportban történő eredményes munkavégzést. De az egyén személyes tájékozódásának, eligazodásának is alapja. Összetett képesség ez is. Nemcsak a szóbeli érintkezés gördülékenységét jelenti (tegyük hozzá: mindvégig nemcsak anyanyelvi, hanem idegen nyelvi kifejezőkészségre is gondolunk!). Az írásbeliség, valamint az elektronikus eszközök

segítségével zajló kommunikáció képessége mellett a kontrollált „testbeszéd” is idetartozik. De a szükséges információk megszerzésének, szelektálásának, elemzésének, értékelésének, egyszóval: feldolgozásának képessége is ide kapcsolódik. Az információtechnikai eszközök kezelői (felhasználói) szintű ismerete nélkül a mai kor embere lényegében analfabétának minősül. Sem a munkahelyen, sem a magánéleti érintkezésben nem nélkülözhetők ma már ezek az eszközök. Hangsúlyozzuk, hogy felhasználói ismeretekről, és nem többről van szó (az a specialisták és a technikusok dolga). Mindezek, és a harmadikként említett konfliktuskezelési képesség a gazdasági élet szempontjából is oly jelentős csoportmunka (team-munka)9 hatékonyságát emeli. A kis kollektívákban való eredményes együttműködéshez tanulásra, gyakorlásra van szükség, erre szocializálódni kell. A gazdasági élet képviselőinek kinyilvánított tapasztalata, hogy a ma munkába lépő fiatalok leginkább ennek a képességnek vannak híjával. Az oktatási rendszerben – a felsőoktatásban is – elő kell készíteni a fiatalokat az eredményes csoporttevékenységre: közösen megoldandó feladatok, anyag-gyűjtés, kutatások végeztetésével. Nyugati felsőoktatási intézményekben ennek komoly hagyományai vannak, nálunk e módszereket még alig alkalmazzák. A központi kompetencia-csoportban a vállalkozói képesség kifejlesztése is szerepel, mint fontos cél. Mindez különféle félreértésekre adhat alkalmat. Először is, nem arról van szó, hogy mindenkit vállalkozóvá kell nevelni a szó közgazdasági értelmében. Nem is lehet, mivel az üzleti vállalkozás sajátos adottságokat követel a résztvevőktől – ezek az adottságok természetesen nem jellemzők mindenkire egyformán. Itt a vállalkozói attitűdöt most a gazdaságtól elvonatkoztatva, szélesen értelmezzük, általában a mérlegelési, döntési, kockázatvállalási képességeket értve alatta, hiszen ezek szükséges minimumával az élet minden területén rendelkezni kell, nem csak az üzleti vállalkozások menedzselése esetén. Ugyanakkor: minden fiatalnak meg kell mutatni, hogy ma nemcsak a munkavállalói mivolt, hanem az üzleti vállalkozás menedzselése is egy lehetséges életstratégia, de ez utóbbi az anyagi előfeltételek biztosításán túl erős hajlamot, valamint tanulással és gyakorlással megerősíthető képességeket és speciális (vezetési-, marketing-, pénzügyi-, adózási és egyéb) ismereteket igényel. Az üzleti vállalkozás viteléhez – az eddigieken túl – nagyon fontos a realitás-érzék, a dolgok „megsaccolásának”, kallibrálásának képessége, a gyorsaság a döntésekben, a jó elemző- és előrejelzési képesség. A vállalkozó a hibáiból is tanul, nem rágódhat azokon hosszasan, meg kell tanulnia gyorsan túllépni a problémákon. Természetesen, jól kell kiválasztani, és ügyesen kell tudni „kezelni” a munkatársakat, ez

visszavezet minket az előbbiekben említett képességekhez: a konfliktuskezeléshez, és a jó kommunikatív képességekhez. Természetesen, egyfajta – igen tág – értelemben mindenki vállalkozó: hiszen mindenki „menedzseli” saját életét. Ebben a tág értelemben használtuk már az előbb is a vállalkozói képességet, mint mindenki számára kifejlesztendő kompetenciát. Ez az értelmezés átvezet bennünket egy másik kompetencia-csoporthoz, nevezetesen az életvezetési kompetenciák együtteséhez. Ezekben különösen plasztikusan tükröződnek korunk társadalmi változásai, kihívásai. Ebbe a csoportba a következőket sorolták: a megfelelő mértékű önbizalom (ennek hiányában nem lehet az élet napi kihívásaival rendszeresen szembenézni); a jó időgazdálkodásra való képesség, amit a némileg tágabb tartalmú angol kifejezéssel „time management”-nek nevezhetünk; a saját pénzügyek intézéséhez elengedhetetlen ismeretek és készségek összessége, nevezzük ezt „egyéni pénzügyi management”-nek; az egészség értékként való elismerése, az egészséges életvitel igénye és képessége; s nem utolsó sorban a közösségi elkötelezettség. Álljon itt néhány megjegyzés ez utóbbi kompetencia-elemekhez kapcsolódva: 1. Az idővel való jó gazdálkodás nemcsak a hivatásos menedzserek feladata. Bátran kijelenthetjük, hogy az eredményes time management jelen korunkban a sikeresség alapfeltétele. Kopátsy Sándor közgazdász-történész szerint az időgazdálkodás minősége a régmúlt korokban is döntő volt, olyannyira, hogy a sikeres időgazdálkodást megvalósító népek civilizációs

fölénybe

kerültek.

Egyik

könyvében

így

ír

erről:

„A

XIV.

században...szélvészgyorsasággal terjed a toronyórák építése. Éveken belül szinte minden város és falu abban versenyez egymással, hogy előbb legyen órája, majd abban, hogy szebb, tökéletesebb legyen. .....Az óraépítő mesterség a kor technikai műveltsége szempontjából óriási jelentőségű. A későbbi gépiparok elemeinek szinte minden fontos előfutárát megtalálhatjuk az óraszerkezetekben. Ennél is sokkal fontosabb azonban az óráknak a tudatra gyakorolt hatása. A nyugat-európai civilizáció egyik legfontosabb eleme az időérzékenység. Ebben állt a leginkább a keleti civilizációk felett. A nyugati civilizációt az első racionális időkihasználó civilizációnak tekinthetjük. Minden későbbi fölénye ebből fakad.” 10 A jó időgazdálkodás már gyermekkorban, a tanulmányok folytatásának idején is lényeges. Az iskolai és iskolán kívüli elfoglaltságok, sport- és más szabadidős tevékenységek

sokszínű kavalkádja csak jó időbeosztással válik a személyiséget nem nyomasztó, hanem sokoldalúan gazdagító tevékenység-együttessé. 2. A pénzbeosztás képessége sem új keletű követelménye a háztartás jó működtetésének. Csakhogy a modern piacgazdasági világban ez jóval többet jelent a „konyhapénz”-zel való ésszerű gazdálkodásnál. A tudatos háztartási költségvetés-tervezés, banki kapcsolatok létesítése, bankszolgáltatások ismerete és igénybevétele, a képződő megtakarítások ésszerű elhelyezésének, illetve normális kockázat vállalását igénylő befektetési lehetőségeknek az ismerete, az ezek közötti tudatos választás képessége mind idetartozik. 3. Napjaink Magyarországán az egészséggel kapcsolatos helyes szemléletmód és értékrend ki- illetve helyreállítása sürgető feladat. A magyar egészségügyi statisztika riasztó. Egy közelmúltban készített statisztikai elemzés Európában csak három „gyengébben teljesítő” országot talált nálunk e mutatók tekintetében. Az egészség és a gazdaság között számos összefüggés van. Az emberek képességpotenciáljukat csak megfelelő egészségi állapot esetén tudják működésbe hozni - ebben a megközelítésben az egészség a humán tőke része. Tehát: minden olyan kiadás, ami az egészség fenntartására vagy helyreállítására irányul, a humán tőkébe történő beruházásként értelmezhető. Ez utóbbi összefüggés társadalmi és egyéni szinten egyaránt érvényes. Korunkban az egészségi állapotot számos „újszerű” kockázati tényező veszélyezteti. Ezek közül elegendő itt a fokozott stresszre és a környezet elszennyeződésének egészséget károsító hatásaira és következményeire utalni. A kérdés tehát kiemelt fontosságú, és hangsúlyozottan igényli az iskolai szemléletformálást. 4. A közösségi elkötelezettség, a másokra figyelés, a szolidaritás-érzés igen fontos beállítódás egy piacgazdasági világban. A piaci működés felerősíti a jövedelemdifferenciákat, az esélykülönbségeket nem nivellálja, ellenkezőleg, jelentősen kitágítja. Egy önmagát modernnek és civilizáltnak látni kívánó társadalom intézményesen kell, hogy fellépjen e negatív jelenségek tompítása érdekében. De ez nem elegendő! Önmagukban a szociális intézmények nem képesek megoldani ezt a problémát. Szükséges a tettekben is megnyilvánuló szolidarisztikus attitűd a társadalom legszélesebb rétegei részéről. A kompetencia-rendszer áttekintése után forduljunk most ama intézményrendszer felé, melynek feladata e képességek megalapozása, illetve kialakítása. Tegyük fel a kérdést most így: mit kíván a kialakuló új helyzet az iskolarendszertől és a pedagógusoktól? Mindenekelőtt

az

alapképzés

tartalmi

és

módszertani

megújítását.

A

képességfejlesztésre és az egyéni igényekre nagyobb hangsúlyt helyező képzést. A tanulás és

az önművelés képességét kifejlesztő képzést. Továbbá: olyan oktatást, amely reagál a helyi közösség igényeire és elvárásaira. Olyan iskolát, amelynek határozott, saját arculata van. Az oktatási tartalmakban - egyre szélesebb körben – modern gazdasági jellegű ismeretek is felbukkantak. A 90-es években ezek az ismeretkörök két területen is megjelentek: mindenekelőtt bekerültek a közgazdasági szakképzés tananyagtartalmaiba. A korábbi, marxista ideológiai alapon álló gazdaságelméletet a modern polgári közgazdaságtan elméleti alapjai váltották fel. A közgazdasági szakközépiskolai képzésben majdhogynem a felsőoktatással egyidőben történt meg az elméleti közgazdaságtan tananyagtartalmainak cseréje. A közgazdasági szakképzés alkalmazotti közgazdaságtani tantárgyterületein pedig megjelentek a modern üzleti tudományok alapjai. Megindult azonban egy - talán az előzőeknél is nagyobb jelentőségű - folyamat, amelynek során a gazdasági ismeretek és gondolkodásmód alapjai megjelentek a közoktatásban (az általános iskolák felső évfolyamain és a nem-közgazdasági jellegű középiskolákban). Ez azért áttörés-szerű változás, mert azt jelezte, hogy a közgazdasági alapműveltség az általános műveltség szerves részeként kezeltetik. Visszatérve előbbi gondolatmenetünkhöz, rá kell mutatnunk, hogy az iskolák, a pedagógusok feladata az is, hogy részt vállaljanak a felnőttképzés feladataiban. A felnőttképzés ma már döntően az át- és továbbképző tanfolyamok rendszerét jelenti. Ez feladata, de fontos bevételszerző tevékenysége is a ma iskoláinak. Az iskolavezetés szemléletének is meg kell változnia: „megrendelő-barát” szemléletre van szükség. Érzékelni kell, fel kell kutatni az iskolával és szolgáltatásaival szemben megfogalmazódó elvárásokat. De - ugyanakkor - az iskolának népszerűsítenie is kell önmagát, kínálnia kell mindazokat a lehetőségeket, amelyekkel rendelkezik, amit tesz, amit - adott esetben - „el tud adni”! (S itt esetenként már a szó szoros értelmében vett eladásról van szó, hiszen az iskola lehetősége, de jól felfogott anyagi érdeke is, hogy kötelező feladatainak ellátásán túl tanárainak szellemi tőkéjét „kamatoztassa”, terem- és eszközállományának hasznosítását kezdeményezze.) Közgazdaságilag mindezt úgy fogalmazhatjuk: megfelelő marketingeszközök alkalmazásával eredményesen menedzselni kell az iskolát, mai világunkban. A megváltozott gazdasági-foglalkoztatási helyzet tehát az iskolát is merőben újszerű működési feltételek közé helyezte. Az oktatásirányítás és az oktatási rendszer feladata az is, hogy - tekintettel az európai uniós csatlakozási szándékra - az uniós gyakorlatot, illetve elvárásokat megismerjék és érvényesítsék. Az oktatás EU-konformmá tétele annak ellenére nehéz feladat, hogy az

uniónak nincs kötelező, közös oktatáspolitikája. Ma már azonban létezik egy olyan egységes szemlélet, ami keretet ad az uniós országok oktatáspolitikai koncepcióinak. E közös gondolkodási sarokpontok hosszú fejlődési folyamat eredményeként kristályosodtak ki. „Az Európai Gazdasági Közösséget létrehozó 1957-es Római Szerződésben az oktatásról egyáltalán nem esik szó.”

11

Az volt az elgondolás, hogy „...az európai

együttműködés alapvetően gazdasági természetű lesz, komolyabb politikai és kulturális dimenzió nélkül. A kultúra és az oktatás így nem is váltak közösségi üggyé: egyedül a gazdasághoz közvetlenül kapcsolódó szakképzés területén fogalmazódtak meg közösségi feladatok.....Ezt a helyzetet a hetvenes évekig általában nem is kérdőjelezték meg. Ekkor azonban fordulat történt. ..... Felerősödött az az igény, hogy a közösségi egyeztetés terjedjen túl a gazdaság területén.”

12

Az alábbi néhány esemény jelzi az oktatás terén való együtt-

gondolkodás szándékát: - 1971: első alkalommal került sor a közösség oktatási minisztereinek hivatalos találkozójára - 1975: közös európai oktatásügyi kutató és fejlesztő intézet megalakítása (CEDEFOP). Ennek feladata lett az európai szakképzési rendszerek összehasonlító elemzése abból a célból, hogy a közös szakképzési politikát megalapozzák és elősegítsék a szakmai képesítések átválthatóságát - 1980: közös európai oktatási információs hálózat létrehozása (EURYDICE) - 1993: a Maastrichti Szerződés életbelépése, amely javasolja az aktív oktatásiszakképzési együttműködést, de nem írja elő a tagállamok oktatási törvényeinek harmonizálását. Hivatalos, közös oktatáspolitika tehát ma sincs, de kialakult az oktatásra vonatkozó közös szemlélet. Ennek elemei a következőkben összegezhetők: 1.

Célul kell kitűzni az oktatásban - a szakképzésben is - a színvonalkülönbségek

csökkentését, mert e nélkül nem valósítható meg a szabad munkaerő-vándorlás. A képzésnek kompetencia-alapúvá kell válnia. 2.

Az oktatási rendszer szerves részét képező szakképző iskolák ne egy szakmára, hanem

egy szakmai pályára készítsenek fel. 3.

Az oktatásról a tanulásra helyeződjék a hangsúly. A tanulást élethossziglani

feladatként kell felfogni.

4.

A különböző oktatási formákban egyaránt teret kell engedni az új kommunikációs

technika alkalmazásának (komputerhasználat, interaktív oktatóprogramok, távoktatási megoldások, az európai TV-hálózatok bekapcsolása az oktatásba, nemzetközi nyitott egyetemek). 5.

A tanulásban az állami ellátás mellett az egyén felelőssége növekedjen. A tanulás az

egyéni életút részének tekintendő: - teremtődjenek meg a tanulás különböző formái, lehetőségei, olyan formák is, amelyek a hagyományos iskolarendszeren kívül működnek - a tradicionális oktatási intézmények és az azokon kívül kialakuló új oktatási formák egymással versenyhelyzetben működjenek. A versenyhelyzet hozzájárulna az oktatási intézmények tevékenységének megújulásához, valamint „...gazdaságilag is ésszerűbbé tehetné az oktatási ráfordításokat, mert így nőne annak valószínűsége, hogy az oktatás a reális társadalmi célokat, szükségleteket szolgálja.”

13

A fentiekben körvonalazott elvek által közvetített szemléletet a mi oktatási gyakorlatunkban is érvényesíteni kell. De adódnak további feladatok is. „ Az EU-csatlakozás egyik legnagyobb, az oktatást közvetlenül érintő kihívása az EU-normákat és elvárásokat ismerő és ezeknek megfelelően dolgozni képes emberek felkészítése. Ez a feladat a szovjet blokk csatlakozni készülő országaiban különösen nehéznek bizonyulhat. Mivel ezekben az országokban korábban nem volt lehetőség az európai mentális, kulturális vagy kommunikációs minták tömeges megtanulására.” 14 Ez a helyzet további három, nagyon konkrét feladatot valószínűsít: 1. Mivel mind a magánszférában, mind a közintézményeknél dolgozók a jövőben egyre többször „euro-ügyekkel” találkoznak majd, számos szakmában a képzést euro-tananyagokkal kell kiegészíteni (lásd már ma is az egyetemeken és a főiskolákon, a közgazdasági, pénzügyi, jogi, műszaki területeken bevezetett euro-kurzusokat). 2. Az iskolai oktatásban az általános állampolgári felkészítés az európai polgárrá nevelés céljával is kiegészül. Ez szükségessé teszi a történelmi, társadalomismereti tananyagok szemléletváltását, de speciális új tananyagok, tevékenységformák és sajátos módszertan kidolgozását is. 3. Magyarországnak, mint az EU társult tagjának lehetősége van a közösség oktatási programjaiba való bekapcsolódásra. Ehhez azonban a fogadóképességet folyamatosan biztosítani kell, mind főhatósági, mind intézményi szinten.

Összefoglalva azt mondhatjuk: feladatunk az oktatás minden szintjén a képességfejlesztés, az új tartalmak (többek között: gazdasági fogalmak, összefüggések) oktatásba vitele és az „európaiság-tudat” erősítése! Jegyzetek, hivatkozások: 1.

Zachár László: Foglalkoztatás és képzés, az élethosszig tartó tanulás

BME – Magyar Szakképzési Társaság – NSZI, Budapest, 1997. 10.o. 2.

A kialakuló új társadalom jellemző vonásainak felsorolásakor támaszkodtam Hideg

Éva – Nováky Erzsébet: Szakképzés és jövő c. könyvének (Aula, 1998.) 1. fejezetében írottakra. 3.

Hideg – Nováky: id.mű, 15.o.

4.

Ez a gondolat megjelent már az alternatív közgazdasági iskola gondolatrendszerében

is. (Lásd erről Schumacher: A kicsi szép c. könyvének az oktatás szerepével, feladataival kapcsolatos fejtegetéseit.) Az előbbiekben idézett jövőkutatók is rámutatnak a jellemformálás szükségességére: „...az oktatás, a tanulás és a nevelés továbbfejlesztésére is nagy súlyt kell helyezni.....nemcsak az ismeretszerzés folytonossá tétele, hanem a erkölcsi értékek fejlesztése és folyamatos karbantartása is fontossá válik.” Id. mű, 17.o. 5.

Hideg – Nováky: id. mű, 225.o.

6.

„...a munkaerőpiaci képzések fő célja az azonnali és célirányos alkalmazhatóság.....a

legjobb munkateljesítményt nyújtó dolgozók véleménye alapján állítják össze a szakképesítés összetevőit,

majd

meghatározása

a

mint

képzés

lépcsőfokait.....a

kimeneti

betöltendő

követelményrendszer

munkakör

jelenik

meg,

jellemzőinek amelyből

vizsgakövetelmény-rendszert alkotnak.” Zachár László: id. mű, 35-36.o. 7.

Oktatás – Piacgazdaság – Média

Szerkesztette: dr.Fedor Mihály FITT IMAGE

Kiválasztó, Tanácsadó és Képző Társaság, Bp., 1997., 118.o. (Az idézet dr.Madarász írásából való.) 8.

1998. november 25-26-27-én országos közoktatási konferencia zajlott Lillafüreden,

„Modern gazdaság - korszerű közoktatás” címmel. Jelen dolgozat szerzőjének is alkalma volt jelen lenni és felszólalni ezen a tanácskozáson. Az előadók közül többen is érintették a kifejlesztendő kompetenciák kérdését, nemzetközi példákat is említve. A tanácskozás szervezői hazai nagyvállalati szakembereket is meghívtak, hogy a fiatal munkatársaik körében szerzett saját tapasztalataik alapján vázolják fel elvárás-rendszerüket az oktatási szféra képviselői előtt. A kompetenciarendszerről írottak ezen előadások és felszólalások summázatai.

9.

Az együttműködési képesség, a csoportban való közös, hatékony feladat-végzés

képessége napjainkban kiemelkedően fontos. Erre utal a következő gondolat is: „Az emberi erőforrás-gazdálkodás egyik alaptétele szerint az emberi erőforrás nem egyszerűen additív. Míg egy második gép üzembeállítása megkétszerezi a termelést, addig a csoportban közösen dolgozók

megsokszorozhatják

a

létszámarányos

teljesítményt.

Ehhez

együttműködésre alkalmasnak, döntően kommunikatívnak kell lenni.”

viszont

- Oktatás –

Piacgazdaság – Média, 117.o. (Az idézett gondolat dr.Madarász tanulmányából való.) 10. Kopátsy Sándor: Nyugat felé....Az európai civilizáció története a Paradicsomtól Amerika felfedezéséig Kairosz Kiadó - Növekedéskutató, 1998.

223-224.o.

11. Halász Gábor: Integráció és közoktatás Euroharmonizáció (Szerk.: Kozma Tamás) Educatio Kiadó, Bp., 1998., 31. o. 12. Uo. Ugyanezt a tanulmányt vettük alapul annak a rövid történeti visszapillantásnak az összeállításakor, amely az oktatásban kibontakozó európai szintű együttműködés állomásait volt hivatva bemutatni. 13. A közös szemlélet sarokpontjainak megfogalmazásakor alapul vettük: Setényi János: Az oktatáspolitika európai viziója c. tanulmányát

(Megtalálható az

Euroharmonizáció c. kötetben, 9-16.o.), valamint Hideg – Nováky: Szakképzés és jövő c. könyvének „Az egyesülő Európa” c. alfejezetét, 29-33.o. 14. Halász Gábor: Integráció és közoktatás Euroharmonizáció (Szerk.: Kozma Tamás) Educatio Kiadó, Bp., 1998., 38. o. Az itt következő három-pontos felsorolás is Halász gondolatain alapul.

3. A szaktanár munkáját meghatározó dokumentumok: a tantervek rendszere. A kerettantervi szabályozás gazdaságtanításra vonatkozó előírásai Mielőtt a szaktanár megkezdené felkészülését oktatási feladataira, különböző dokumentumokat

tanulmányoz

át,

melyek

munkája

alapirányait

megszabják.

E

dokumentumok közül legfontosabb a tanterv. Jelenleg a tantervek három szinten jelennek meg a közoktatásban. A tantervi szabályozás legátfogóbb keretét a Nemzeti Alaptanterv (rövidítése: NAT) jeleníti meg. A NAT-ban meghatározott, mindenki számára átadandó tudásanyag és képesség-együttes konkretizálódik iskolatípusok és évfolyamok szerint a kerettantervekben. E központi előírásokban meghatározottak idomulnak a helyi igényekhez és egészülnek ki speciális tudástartalmakkal, valamint elnyerik konkréten megvalósítható „oktatási program” formájukat az adott iskola helyi tantervében. Ez utóbbi már a konkrét tanári munka alapja. De a tanár számára fontos a tantervi rendszer mindhárom szintjének

- saját ismeretköreire

vonatkoztatható előírásait - áttekinteni. Az 1995-ben miniszteri rendelet által hivatalossá tett, majd 1998-ban bevezetett Nemzeti Alaptantervben a gazdasági alapismeretek széles köre jelent meg. Két műveltségterület anyagába kerültek be ezek az ismeretkörök. Az „életvitel és gyakorlati ismeretek” c. műveltségterületen kisiskoláskortól

egészen a 10. évfolyam végéig

koncentrikusan bővül és egymásra épül a háztartásgazdálkodás ismeretanyagának a kiépítése. Ennél szélesebb körű ismeretanyag jelenik meg az „ember és társadalom” c. műveltségterületen. A 6. évfolyam végére az újratermelési szférák szerint, tehát a termelés, fogyasztás, forgalom és az elosztási folyamatok szerint csoportosítva hozza a tanterv a gazdasági alapfogalmakat. A termeléssel kapcsolatban a NAT mindenekelőtt a különböző gazdasági ágaknak az ismeretét írja elő és várja el, pl.: a tanulóknak legyen képe arról, hogy történelmileg hogyan változik a munkamegosztás rendszere, hogyan sokasodnak a gazdasági ágak és ágazatok, és milyen bonyolult kapcsolatrendszer jön létre közöttük. A fogyasztás témakörben azt várja el a NAT, hogy áttekintése legyen a gyerekeknek arról, hogyan alakul a különböző területeken és korokban a fogyasztás, és hogyan változnak a fogyasztói szokások. Már az 5-6. évfolyamokon a gyerekek életkori sajátosságait figyelembevevő történetek, olvasmányok segítségével be kell mutatni a kereskedelmi formák változásait, a pénz megjelenését, funkcióit. A felsőbb évfolyamokon a gazdasági fogalomrendszer kibővül, és

már a makrogazdasági szereplők szerinti csoportosításban jelennek meg a gazdasági kategóriák. (Megjegyezzük, hogy a NAT nem ad konkrét évfolyamok szerinti tananyagbeosztást, hanem csak a végpont került egyértelműen kijelölésre: a szóban forgó tudásanyag és képességelemek kialakításának meddig kell megtörténnie. A most elemzendő témaköröket a NAT eredeti előírása szerint a 10. évfolyam végéig, tehát kb. 16 éves korig kell a tanulókkal elsajátíttatni!) Ezek: háztartás-gazdaságtani- és vállalkozási ismeretek, munkajogi kérdések, az állam gazdaságszabályozó szerepével kapcsolatos témák (a nemzetgazdasági teljesítmények mérésére alkalmas mutatók, a gazdaságpolitika sarokpontjai, államháztartási, adózási kérdések). A modern gazdaságok alapvető problémái, úgymint az infláció, a munkanélküliség és a külső-belső egyensúlytalanság kérdései is helyet kaptak a tananyagban. Külgazdasági kérdések is megjelennek, a legfontosabb nemzetközi gazdasági intézmények és szervezetek megismertetésének szándékával. A tananyag része az Európai Unió, és a csatlakozás előnyeinek-nehézségeinek megismertetése is. Ez meglehetősen „széles” tematika. Más dolog persze, hogy mindezt milyen mélységben tanítják, s hogy az elsajátított ismeretek mennyiben válnak gyakorlatilag hasznosíthatóvá. A Nemzeti Alaptanterv igen nagyfokú rugalmasságot kívánt biztosítani. Ezért a különböző műveltségterületeken megjelölt ismereteket és kifejlesztendő képességeket nem rendezte tantárgyakká - ezt az iskolákra bízta, s a helyi tantervkészítés részévé tette. De mint láttuk - a különböző ismeret- és képességelemek megtanításának, kialakításának konkrét időpontját sem írta elő, csak arról intézkedett, mi az a legmagasabb tanulói életkor, amikorra a megjelölt tudástartalmak átadásának és képesség-együttes kialakításának meg kell történnie. Az iskolák önállósága, szabad döntési kompetenciája tehát igen szélesre nyílt: mind az anyag tantárgyi elrendezésének vonatkozásában, mind a tanítás időbeli elrendezésében. E döntések nyilvánvalóan nem a hagyományos tantárgyak vonatkozásában váltak izgalmassá, hanem a NAT által aktivizált újszerű tudástartalmak (ilyen a gazdasági ismeretek rendszere is!) esetén. Az iskolák többsége megőrizte a tananyag elrendezésének hagyományos struktúráját. Voltak azonban újító megoldások is: „Az életvitel és gyakorlati ismeretek néhány esetben önálló tantárgyként is megjelenik - olvasható egy, 70 iskolára kiterjedő reprezentatív felmérés eredményeit összegző cikkben -, de olyan megoldással is találkoztunk, ahol a háztartástan és gazdálkodás, valamint a pályaorientáció alkot önálló tantárgyat.” (1) A cikk további részéből az is kiderül, hogy néhány iskola a gazdasági ismereteket önálló tantárgyként tanítja. (Az egri főiskola Közgazdaságtani Tanszéke által, a 90-es évek közepén kezdeményezett iskolakísérletben mi is ezt a megoldást ajánlottuk.)

Egy minisztériumi felmérésből (2) az a tény vált nyilvánvalóvá, hogy az óraszámok összességében nem csökkentek, hanem inkább emelkedtek. A lexikális ismeretek átadására szánt idő tovább terjeszkedett, szakkörök helyett fakultatív órák kerültek beállításra. Az igazgatók szerint még élesebbé váltak az iskolák közötti színvonalbeli különbségek. Az igazgatók véleménye volt az is, hogy csökkenni fog az iskolák közötti átjárhatóság. A vélemények összesítése alapján megállapítást nyert, hogy a pedagógusok döntő többsége igényli a kerettantervek megalkotását, s ezáltal a tantervi szabályozás központosítottságának ismételt erősítését. Az új szabályozás

- a NAT kiegészítése a kerettantervek rendszerével -

2000.

augusztusában jelent meg. Mi is a kerettanterv? Vegyünk sorra néhány idetartozó, fontos megállapítást: „Részletezettségében a kerettanterv nem különbözik a NAT-tól. Különbség annyiban van, amennyiben a kerettanterv időbelileg és tematikailag struktúráltabban írja le a tartalmat. Tantárgyak, illetve tantárgyi modulok keretei közé szervezi az oktatásban közvetítendő műveltséganyagot.” (3)

Eszerint tehát a NAT műveltségi területeit a

kerettantervek tantárgyakra bontják, és meghatározzák a követelmények teljesítéséhez szükséges heti és éves óraszámokat. A kerettantervek (szakítva a NAT 10 évfolyamos, egységes iskola felé tett elmozdulásával) a 8+4-es iskolaszerkezeten alapulnak, az első nyolc évfolyam ismeretanyagát tartalmilag szerves egységként kezelik. Emiatt több tantárgy esetében meg kell változtatni a NAT-nak a 10. évfolyam végéig tartó lineáris felépítését. Ugyanakkor a NAT érvényessége a 12. évfolyam végéig meghosszabbításra került, ezért bizonyos anyagegységeit át kell csoportosítani a 11-12. évfolyamra, és ki kell egészíteni a középfokú nevelés-oktatás céljainak megfelelően. Az új szabályozás nem kívánja negligálni a NAT két jelentős újítását, az új műveltségelemek beemelését az általános műveltség rendszerébe, illetve az iskolák törekvését a helyi igények kielégítésére. Ez a jelenlegi elképzelések szerint úgy oldható meg, hogy a kötelező óraszámon belül un. szabadon szervezhető megoldási lehetőségeket,

valamint

szabadon tervezhető órakereteket jelölnek meg. A szabadon szervezhető megoldás azt jelenti, hogy az új, de önmagukban igen kis óraszámú műveltségelemek modulszerűen összekapcsolva megjelenhessenek az adott évfolyam tanítási anyagában. (E modulok az iskola saját döntése alapján valamelyik szaktárgyhoz, vagy az osztályfőnöki órák anyagához is kapcsolhatók, akkor a „befogadó” tantárgy óraszámához adódik hozzá az illető modul órakerete.) A szabadon tervezhető órakeret bármire felhasználható.

Az általános iskolában a kerettantervi szabályozás - sajnos - nem követte a NAT eredeti koncepciója által sugallt megoldást, nem jelenítette meg önálló tantárgyi keretben a gazdasági alapismereteket. Különböző tantárgyak anyagában elszórtan jelennek meg ezek az ismeretek.(4) A hagyományos tantárgyak közül a „Történelem és állampolgári ismeretek”, valamint a „Földünk és környezetünk” tartalmaz gazdasági fogalmakat. Az előbbi értelemszerűen a gazdaságtörténethez kapcsolódva, míg az utóbbi azáltal, hogy bemutatja a földrajzi környezet hatását a gazdálkodásra; felsorolja a gazdasági élet telepítő tényezőit, a gazdasági élet ágazatainak főbb jellemzőit a különböző tájakon. Gazdasági tartalmakat hordoz a település-típusok, településhálózat és az infrastruktúra bemutatása is az egyes országokban. A hagyományos tantárgyak közül jelentősen hozzájárul a gazdasági tudás és a gazdálkodói érzék kialakításához a „Technika és életvitel”. A háztartás-gazdaságtan témái minden osztály tanítási anyagában megjelennek: Az 5. évfolyam anyagában: „A háztartási munka megszervezése; Az árak ismerete és összehasonlítása. Az anyagi lehetőségek fölmérése. A zsebpénz beosztása.” A 6. évfolyam anyagában az otthoni munkaszervezés és a pénzgazdálkodással kapcsolatos témák ismétlődnek, de mostmár magasabb szinten, így: „A bevétel és kiadás tervezési módjai; A háztartási munkák fajtái. Háztartási munkamegosztás.” Környezet-gazdaságtani aspektus is megjelenik: „A háztartási hulladékok szelektív gyűjtése.” A 7. évfolyam anyagában már a piaci viszonyok elemzése és a vásárlói döntés tényezői bukkannak fel: „A piaci kínálat megítélése és minősítése. Ésszerű döntéshozatal az árak és a minőség összehasonlítása alapján. Költségvetés készítése. A fogyasztói érdekvédelem lehetőségeinek kihasználása.” A 8. osztály gazdaságismereti témáinak új eleme a családi megtakarítási lehetőségek áttekintése, valamint a reklám-elemzés: „A fogyasztói társadalom és a reklám.A család pénzgazdálkodása, a családi jövedelem kezelése, takarékossági lehetőségek, takarékossági formák a háztartásban. Anyag- és energiatakarékosság a háztartásban. A kerettantervi szabályozás bevezetésekor egy új tantárgyat is kreáltak, amely szintén hordoz gazdasági tartalmakat. Ez az „Ember-és társadalomismeret, etika”, amely a 7. évfolyamon jelenik meg. Teljes évi óraszáma 36, ebből azonban nem több, mint 3-4 óra lesz a gazdasági kérdések tárgyalására fordítható. A tananyagba beemelt fogalmak:

fizikai és szellemi munka szaktudás megélhetés, gazdálkodás, jólét tulajdon vállalkozás jólét és jól-lét munkaidő szabadidő, szórakozás háztartás környezetvédelem Javasolható ezeknek a fogalmak három összekapcsolódó témába való rendezése: A megélhetés alapja: a munkavállalói illetve a vállalkozói mivolt.

-

A vállalkozóvá válás feltételei. -

A háztartás pénzgazdálkodása és időbeosztása.

-

A gazdálkodás környezeti hatásai. Környezetvédelem. Természetesen, csak rövid fejtegetésekről lehet szó, hiszen e három témakör nem

kaphat többet 3-4 tanóránál. Így tehát sok minden még érintőlegesen sem kerülhet szóba, mint például a megtakarítások befektetési lehetőségeinek taglalása vagy a háztartások banki kapcsolatai. Ez így nagyon megrövidített tematika a NAT eredeti tananyag-felsorolásához képest. A középiskolai körből itt most csak a gimnáziumra leszünk tekintettel. Számunkra itt az a kérdés, hogy a nem szakképző iskolák a tantervi szabályozás szerint beemelik-e művelődési anyagukba a gazdálkodói ismereteket. Három évfolyamon, a „Társadalomismeret” címet viselő tantervi modul részeként tűnnek fel gazdasági ismeretek (10-11-12. évf.). Mindez azt is példázza, hogy a NAT felülvizsgálat során annak érvényét és hatókörét az érettségiig terjesztik ki.(5) Először a modul 10. évfolyamos anyagában szerepel a gazdaság-témakör. Az anyagrész mindenekelőtt tartalmaz alapfogalmakat: megélhetés, szükségletek, termelés, fogyasztás, csere, érdek, pénz, piac. A helyi társadalom konfliktus-szituációit bemutató anyagrész érinti a munkanélküliség kérdését. További tartalmak: környezeti kockázatok, biztonság, szegénység.

A gimnáziumokban a 11. évfolyamon választási lehetőséget kaptak az iskolák. A társadalomismeret tantárgyblokk keretében pszichológiát vagy gazdasági ismereteket oktathatnak, 18 órás időtartamban. Ha a gazdasági ismereteket választják, akkor e 18 óra anyagát azok a mikro- és makrogazdasági ismeretkörök adják, amelyek a NAT eredeti változatában hangsúlyosan szerepeltek. Ezek nagyon lényeges, valóban gyakorlatközeli ismeretek: vállalkozási alapfogalmak, a munkavállalással, álláskereséssel, érdekképviselettel kapcsolatos tudnivalók. Megjelenik tehát a lehetséges kétféle életstratégia: a munkavállalói-, illetve a vállalkozói létforma lehetősége. A további két téma makroökonómiai: az egyik a gazdaságpolitika célrendszerét („a gazdaság főbb sarokpontjai” címmel), a költségvetési kapcsolatokat és a főbb nemzetgazdasági teljesítménymutatókat tárgyalja. Az utolsó megjelölt témakör a nemzetközi közgazdaságtan alapfogalmait hozza, különös tekintettel az EU-val kapcsolatos kérdések taglalására. Ezekre az ismeretekre a 17 éves fiataloknak igen nagy szükségük van. Hiszen már csak igen rövid idő választja el őket a nagykorúságtól, amikor majd felnőtt felelősséggel kell pártok gazdaságpolitikai programjait értelmezniük és megítélniük, önkormányzati akciók hasznosságáról véleményt formálniuk. Állampolgári jogaik gyakorlása csorbulna, ha nem lennének az előbbiekben felsorolt ismereteknek (amelyek a gazdaságpolitika elméleti alapját jelentő fogalmak) birtokában. De a vállalkozásiés a munkapiaci alapismeretek is hasonlóképpen fontosak és hasznosak a fiatalok számára. A kerettanterv az ide vonatkozó fejlesztési követelményeket a következőképpen foglalja össze: „A vállalkozói szemléletű, az egyéni és társadalmi előnyök és kockázatok mérlegelésére

képes

gazdálkodói

magatartás

kibontakoztatása.

Az

alkotómunka

megbecsülésén, a hivatástudat fejlesztésén alapuló pályaorientáció elősegítése. Gazdasági folyamatok és döntési helyzetek elemzéséhez szükséges ismeretek elsajátítása. A tervezés és elemzés képességeinek fejlesztése az alábbi területeken: üzleti vállalkozás, munkavállalás, pályázatkészítés, üzleti terv, családi költségvetés.” (6) A gimnáziumi kerettanterv a 11. évfolyamon tehát lehetővé teszi, hogy egy összefüggő blokkban kerülhessenek tárgyalásra fontos gazdasági-gazdaságpolitikai alapfogalmak.

E

megoldás azonban aggályokat vet fel, a következők miatt: -

A 18 órás keretet nagyon szűkös a megtanítandó ismeretanyaghoz képest.

Legalább heti 1 órás, teljes tanéves tantárgyra lenne szükség, az itt szereplő óraszám ennek mindössze fele. -

Hangsúlyozni kell, hogy az itt megjelölt témák tanítása a nevelőtestület

választásának függvénye. A kerettantervek itt önmagukkal „meghasonulnak”, hiszen

eredeti funkciójuk éppen az lett volna, hogy jelöljék ki a feltétlenül szükséges, mindenkinek megtanítandó ismeretköröket. Egyfelől tehát elismerik a fenti ismeretkörök fontosságát, jelentőségét, másfelől – szabad választás tárgyául megjelölve ezeket az ismeretköröket – nem teremtenek garanciát arra, hogy minden tizenéves hozzájut ezekhez a műveltség-tartalmakhoz. Félő, hogy az iskolák többsége nem ezt fogja választani, hanem a pszichológiát (alternatív megoldási lehetőségként ugyanis ez került felkínálásra a kerettantervben), hiszen ez utóbbihoz minden tanár – általános pedagógiai felkészültsége okán – eleve „ért egy kicsit”, míg a gazdasági-gazdaságpolitikai ismeretkörök oktatása komolyabb felkészülést, esetleg speciális felkészítő kurzuson való részvételt igényelne. -

Amennyiben bekerül a tanításanyagba az itt megjelölt négy témakör, akkor is

marad hiányérzetünk. A manapság oly fontos pénzügyi, pénzügytechnikai, befektetési alapkérdések ebben a kissé kibővített tananyagváltozatban sem szerepelnek. Ez a NAT eredeti koncepciójának is komoly hiányossága volt. A társadalomismereti modul a 12. évfolyamon „Jelenismeret” címmel szerepel, és szintén tartalmaz gazdasági ismeretköröket. Évi összes óraszáma 18 óra. A tantárgy célmegjelölése arra utal, hogy - mintegy szintetizálásként - a tanulók átfogó képet kapjanak korunk nagy kérdéseiről és kihívásairól, a lehetséges jövőt alakító és befolyásoló folyamatokról. Idézzük: „A fejlesztési törekvések középpontjában itt a globalizáció kihívásaira válaszolni képes egyéni és kollektív magatartás alapjainak megteremtése áll. … A diákoknak meg kell ismerkedniük a modernizáció főbb trendjeivel és ellentmondásaival. Kívánatos a mai világgazdaságban érvényesülő törvényszerségek megértése, a folyamatok hatásmechanizmusainak és dinamikájának ismerete. A nemzeti és európai identitás értelmének és jelentőségének felfogása. A természeti környezetben az emberi beavatkozás hatására végbemenő változások társadalmi és gazdasági meghatározottságának sokoldalú értelmezése. Az életmód átalakulásával kapcsolatos kockázatok és dilemmák kezelésére képes, autonóm értékelő magatartás kialakításának elősegítése.” (7)

„A tantárgy bemutatja

az ezredforduló nagy civilizációs változásait, a kultúra, a társadalom, a gazdaság és a természet világában zajló folyamatok rendszerösszefüggéseit. ...

Az újszerű tematika

lehetővé teszi, hogy az elsajátítandó gazdasági és társadalmi alapismeretek aktuális tartalmakhoz kapcsolódjanak.” (8)

13 téma jelenik meg a tematikában: A tudományos haladás kora Az új gazdasági világrend Innen és túl a nemzetállamon Információ és társadalom Kultúra és globalizáció Hitek és remények A technológiai-gazdasági fejlődés hatása a mindennapi életre A fogyasztók társadalma A családi élet változásai Az életmód átalakulásának hatása a testi és lelki egészségre A növekedés határai Népesedési kérdések A fenntarthatóság Már ez a címfelsorolás is sejtetni engedi, hogy itt gazdasági kérdések, fogalmak és összefüggések több altémában is előfordulnak. Ezek - nem mindig szó szerint idézve - az alábbiak: -

a növekedés dilemmái

-

a racionális gazdasági magatartás összetevői

-

állam és piac

-

ökonómia és ökológia

-

az európai integráció kérdései [Csak ennyi: kérdései. De milyen kérdései? És

milyen mélységben kellene ezeket tárgyalni? - ez nem derül ki a tantervi leírásból!] -

a gazdasági világverseny hatása a nemzetgazdaságra és a helyi társadalmakra

-

munkába lépés, pályaválasztás

-

a hatékonyságelv és a gazdasági világverseny következményei

-

a munkanélküliség kérdése

-

reklám

-

jóléti állam

-

a gazdasági növekedés hatása a természeti környezetre

-

a természeti erőforrások kimerülése

-

környezetszennyezés

-

demográfiai robbanás a harmadik világban

-

a népesség elöregedése hazánkban és más európai országokban

-

a Föld túlnépesedésének következményei

-

a környezetkímélő magatartást ösztönző, illetve gátló feltételek

Látható, hogy a modul elsődleges célja a szemléletformálás, méghozzá az alternatív közgazdasági iskola szellemiségének jegyében. Ez önmagában helyeselhető szándék. De nem túl grandiózus feladat ez ilyen részletezettséggel és ugyanakkor ekkora óraszámban? Elegendő alapot ad-e a szándékolt tisztázó vitáknak a tanulók felkészültsége, általános olvasottsága, s ami még kínosabb kérdés: közgazdasági látásmódja és közgazdasági elmélettörténeti előismereteik? De akárcsak a közgazdasági alapfogalmak terén korábban megszerzett tudásuk? A NAT kezdeti, eredeti szándéka az volt a gazdasági fogalmak beemelésével, hogy napi hasznosíthatóságú, egyéni életvezetési kompetenciákat erősítő ismereteket adjon. Itt viszont ennél filozofikusabb cél jelenik meg. Szemlélet, világnézet-formálás áll a középpontban. A cél nemes és jó szándékú. De az adott feltételrendszerben realitása gyenge alapokon áll. Igen érdeklődő, nyitott gondolkodású tanulókat tételez fel, akik nem az érettségire és a továbbtanulás problémáira koncentrálnak, és kiváló tanárokat képzel el, akik a nagyívű szintézis-alkotásnak a kiváló mesterei. Akik tájékozottak nemcsak a gazdasági alapfogalmak rendszerében, de a mai és a közelebbi-távolabbi múlt közgazdasági iskoláinak érvrendszerében. Összegezve megállapítható hogy, a gazdálkodói ismereteknek a kerettantervekben történő megjelenítése jelentősen eltér a NAT eredetileg elfogadott változatában rögzítettektől. A változásoknak pozitívumai és gyenge pontjai is vannak. Az anyag évfolyamok közötti megosztását jónak ítélhető: az általános iskolában adott alapismeretek, majd a 10., 11. és a 12. évfolyamon megjelenő gazdasági fogalmak koncentrikusan épülnek egymásra.

Az általános iskolában, továbbá a 10. és 11.

évfolyamokon főként az egyén gazdaságban betöltött/betölthető szerepe a téma, a 12. évfolyam anyaga pedig korunk nagyhorderejű (globálisnak nevezhető) problémáira koncentrál, de ezt is döntően az egyén szempontjából elemezve, pontosabban azt megmutatva, hogy ezek a változások, folyamatok hogyan válnak az egyén sorsát, élethelyzetét befolyásoló,

megfordító körülményekké. Ebből az aspektusból tehát az anyag építkezése logikusnak és konzekvensnek tekinthető. Ha mindezt összehasonlítjuk a NAT eredeti követelményeivel és tartalomfelsorolásával, jelentős hangsúlyváltás figyelhető meg. Az eredeti tantervleírás a gazdasági ismeretek terén nagyon praktikus, a napi ügyintézéshez közvetlenül kapcsolódó fogalmak megtanítására koncentrált. Itt az „alapfilozófia” egészen más. A humanizációs-ökologizációs életszemléletet megalapozni hivatott alapállás kialakítása a cél. Ez különösen a gimnáziumi kerettantervből nyilvánvaló. Ez itt egy nagy ugrás. A közvetlen gyakorlati hasznosíthatóságú ismeretek szintjéről filozofikus magasságokba tért át a tantervi koncepció. Ez önmagában nem hiba, az előbbiekben jelzett szemléletmód kialakítása fontos feladat. De ehhez sem az időkeretek, sem az ismeretanyagban adott alapozás nem látszik elégségesnek. Az időkeretekről nehéz biztosat mondani, mert a tantervi modulokon belül altéma szintre már nem ad bontást a kerettanterv. Reális számítások szerint azonban a szóba jöhető időalapok rendkívül korlátozottak. Ha az általános iskolai tananyagból csak az új tantárgyat számítjuk most ide, akkor a következőre vezet a számítás: a 7. évfolyamon 3-4, a 10. osztályban 4-5 óra állhat rendelkezésre. A tematika sugallata szerint a legtöbb idő a 12. évfolyamon jut majd a gazdasági vonatkozású beszélgetésekre, de itt sem több 8-11 óránál. Összességében, az érettségiig tartó tanulmányi időben tehát a kerettantervi szabályozás kötelezően, az erre kijelölt tantervi modulok részeként 15-20 órát irányoz elő az előbbiekben körvonalazott szemléletformáló feladatok megoldására. Ehhez jön az a 18 órás időkeret, ami a 11. évfolyamon áll majd rendelkezésre, ha a tantestület ezt a megoldást választja. De ez még így összesítve is kevesebb, mint 40 óra! Ez még akkor is rendkívül szűkösnek ítélhető, ha számításba vesszük, hogy kapcsolható ismeretek és információk más tantárgyak témaköreiben is felszínre kerülnek. Meggondolásra érdemes lenne egy olyan javaslat, hogy a tanterv cserélje fel a kötelező és a választásra felajánlott anyagrészeket oly módon, hogy a 11. évfolyamra szánt anyag legyen a mindenki számára kötelező tananyag, a 12. évfolyamos, jelenismereti témakörök, az ott tervezett - helyenként filozófiai összefüggéseket is érintő - nagy ívű beszélgetések legyenek választható témakörök, a lehetőségek megteremtésének függvényében.

Az előbbiekben elmondottakat szemlélteti a következő oldalon szereplő ábra.

A tanár természetesen más dokumentumokat is átnéz, mielőtt oktatómunkájára felkészül. Tanulmányozza az iskola nevelési programját és egyéb dokumentumait. Ha már korábban is tanítottak az iskolában gazdasági ismereteket, érdemes minden ezzel kapcsolatos dokumentumot megnézni, illetve összegyűjteni a korábbi észrevételeket, tapasztalatokat. Ki kell választani a helyi tantervhez legjobban illeszkedő tankönyvet, oktatási segédanyagokat (a rokontantárgyakat tanító kollégákkal konzultálva). Ezeket nagyon alaposan át kell tanulmányozni. E magától értetődő tevékenységekre itt nem térünk ki.

Jegyzetek: 1.

Hajdú Erzsébet: A Nemzeti Alaptanterv bevezetésének hatása a tantárgy és

tanórarendszer alakulására Új Pedagógiai Szemle, 2000/3. 27.o. 2.

NAT-felülvizsgálat

Az Oktatási Minisztérium adatbázisából interneten hozzáférhető anyag. (Az anyag lehívásának időpontja: 2000. 05. 01.) 3.

Szükség van-e tantervi adatbankra a kerettanterv után?

Új Pedagógiai Szemle, 2000/3. 13.o. 4.

Az általános iskolára vonatkozó kerettantervi szabályok megtalálhatók:

Az alapfokú nevelés-oktatás kerettantervei Budapest, 2000. Az Oktatási Minisztérium kiadványa. Felelős kiadó: Környei László 5.

A gimnáziumokra vonatkozó kerettantervi szabályok megtalálhatók:

A középfokú nevelés-oktatás kerettantervei I. (Gimnázium) Budapest, 2000. Az Oktatási Minisztérium kiadványa. Felelős kiadó: Környei László 6.

Id. mű, 244.o.

7.

Id. mű, 244-245.o.

8.

Id. mű, 243.o.

4. A tanári munka tervezése: tanmenet, tematikus terv, óravázlat A tanórák megtartására való felkészülés a tanári munka nagyon fontos része. Ez a felkészülés egy többlépcsős folyamat, amely már megkezdődött a tanár munkáját behatároló dokumentumok (tantervek rendszere, iskola nevelési programja és egyéb dokumentumai, a korábban használt tankönyvek, oktatási segédanyagok) tanulmányozásakor. A helyi tanterv a tanár számára kijelöli azt a programot, amit majd meg kell valósítania. De a megvalósítás részletes megtervezése, a módszerek kiválasztása (esetenként a tartalmak pontosítása is!), a felhasználandó segédeszközök kiválasztása, s majd mindezek alapján a megvalósítás a szaktanár feladata. A tervezés három fázisú folyamat. Először a közeledő tanévben elvégzendő teljes tananyagról kell átfogó módon gondolkodni, s azt fő arányaiban megtervezni - ezt célozza a tanmenet elkészítése. Minden egyes nagyobb egység (témakör, fejezet) oktatásának megkezdése előtt ennek a több hét alatt feldolgozandó anyagrésznek a részletesebb feldolgozási tervét kell elkészíteni

-

ez a tematikus terv. S végül, a tervezés utolsó

mozzanatként a másnapi tanóra „koreográfiáját” kell kidolgozni - ez az óravázlat-készítés funkciója. Amikor e tervek készülnek, a tanár mindig azt a programot kell, hogy szem előtt tartsa, amit megvalósítani a tantervek rendszere rendel. Tehát egy oktatási programot valósítunk meg, nem pedig ezt vagy azt a tankönyvet akarjuk az első betűtől az utolsóig megtanítani. A látszat persze sokszor ez utóbbi - a tanulók szemében különösen, hiszen ők hajlamosak a megtanulandó anyagot, az elsajátítandó ismereteket ahhoz a tankönyvhöz kötni, amit aktuálisan használnak a szóban forgó tantárgy tanulásakor. A valóságban azonban a tankönyv szerepe eszköz-szerep. Jól-rosszul segíti a tanítási-tanulási folyamatot. De csak segítő, semmiképpen nem jelentheti az adott tantárgy ismeretanyagának teljes és tökéletes tárházát. (Márcsak azért sem, mert nyilvánvalóan nem tartalmazza az adott régió gazdasági adatait, nem adhat naprakész, aktuális gazdasági statisztikákat. Ha munkatankönyv, feladataival nagyban segítheti a gazdálkodói képességek kifejlesztését, de ebben sem lehet csak a tankönyvre, illetve egyéb központi oktatási segédletekre hagyatkozni.) Tehát: még nagyon szerencsés tankönyv-választás esetén sem hagyatkozhat a tanár teljesen és kizárólag a tankönyvre. A feldolgozás során fejezeteket felcserélhet, egyes részeket kihagyhat, más, aktuális-érdekes anyagokat beiktathat. „Felülbírálhatja” tehát a tankönyvet, sőt, esetenként

felül kell bírálnia (például ha nyomdahibát, vagy pontatlanságot, netán rossz vagy félreérthető ábrát talál benne). Feltétlenül írott formában kell meglennie ezeknek a terveknek? Nem elegendő, ha a tanár „fejében” léteznek ezek a vázlatok? Mivel e terveknek éppen az a célja, hogy a tanár emlékeztetesse önmagát fontos mozzanatokra, feltétlenül szükséges előkészületekre, szükséges a leírt forma. Más kérdés e tervezetek részletezettsége. Az egyes részletkérdések megjelenítése a tervek időhorizontjától is függ: nyilvánvalóan a legrészletesebb az óravázlat, hiszen ott a holnapi tanóra (egyetlen akció) konkrét tervéről van szó. De változik a részletezettség a tanár rutinossága, tapasztaltsága függvényében is. Kezdő tanár nyilvánvalóan részletesebb tervet készít, a sokéves tapasztalattal rendelkező kolléga számára elegendő lehet néhány figyelmeztető kulcsszó feljegyzése. A lényeg az, hogy olyan tervezetek készüljenek, melyek a tanár munkáját valóságosan megkönnyítik. E tervezés nem mechanikus folyamat. A tananyag, a célrendszer nagyon alapos átgondolását igényli. Lényegében a megtanítandó anyag logikai és didaktikai analízisét kell elvégezni, csak így lehet megtalálni a tananyag haladásmenetének azt a sorrendjét, amely nem mond ellent a tudomány fogalomrendszere által megkívánt logikának, de nem is feltétlenül egyezik meg azzal. 4.1. A tanmenet A tanmenet az egész tanév anyagának áttekintése, és a feldolgozás nagy vonalakban történő megtervezése. (Ha nem egész éves, önálló tantárgyról van szó, akkor értelemszerűen rövidebb időtávra vonatkozik az áttekintés - pl.: 18 órás tantárgyi modul esetében féléves terv készül. Ha szakkörként valósul meg a gazdasági ismeretek oktatása, akkor tanmenet alatt a szakköri tematikát értjük.) A fő cél az, hogy a tananyag egészéről legyen komplex áttekintése a tantárgyat oktató tanárnak. A tanmenet kialakítása során meg kell határozni a feldolgozandó témák sorrendjét és a feldolgozásra szánható órakereteket. A témák sorrendjének kialakításakor kiindulási alapként szolgálhatnak a tantervek (NAT, kerettantervek, helyi tanterv), valamint a kiválasztott tankönyv szerkezete. Ez utóbbit - mint már szóltunk róla - nem köteles a tanár pontosan követni, a témasorrend megállapítása tehát a tanár szakmai döntése. Az egyes témák órakereteinek megállapításához a rendelkezésre álló összes óra számából kell kiindulni. Ahol tantárgyi modulként valósul meg az oktatás, ott a tanterv eleve megadja a kötelezően ráfordítható óraszámot (ez általában 18 óra). Éves óraszámok formájában az egész éves,

kötelező tantárgyakhoz is adottak a kerettantervekben az óraszámok. (A 37 óra heti egy órás tantárgyat jelent, mivel a tanév során 37 oktatási héttel szokás számolni. Értelemszerűen: a 74 órás évi keret heti kétórás tárgyat, míg a 111 óra heti három órásat jelöl - ennyi pédául a közgazdasági szakközépiskolákban a 11. évfolyamon a mikroökonómia óraszáma. Vigyázat! A makroökonómia időkerete ennél jóval kevesebb, noha az is heti három-órás tantárgy. De ez az érettségi évében futó tárgy, s az érettségi szünet miatt ott a rendelkezésre álló tanítási hetek száma jóval kevesebb a 37-nél! Összességében, ténylegesen kb. 90 óra tartható meg.) Természetesen, a ténylegesen megtartható órák száma mindig eltér - lefelé - a hivatalosan meghatározott órakeretektől. Ennek az az oka, hogy az ünnepek, igazgatói szünetek, diáknapi rendezvények stb. miatt néhány óra elmarad. A tanmenet készítéseker a naptárt figyelve és az iskola rendezvénynaptárát ismerve pontosan tervezhető az adott évi, ténylegesen megtartható óraszám. Ezt alapul véve kell az egyes témák órakereteit meghatározni. Amikor a tanár felosztja az óramennyiséget az egyes témák között, először el kell különítenie az év végi ismétlésre, rendszerezésre fordítandó óramennyiséget. Célszerű néhány órát tartalékolni – aktualitások feldolgozására, ahol szükséges, további gyakorlás beiktatására, stb. - s a „maradékkal” lehet gazdálkodni. Arra is ügyelni kell, hogy az egyes témákhoz úgy rendeljünk időkereteket, hogy az új anyag feldolgozása mellett gyakorlásra, rendszerező-összefoglaló és számonkérő órákra is maradjon idő, valamint a tervezett tanulmányi séták, vendéget szerepeltető, és egyéb, rendkívüli órák is megvalósulhassanak. A tanmenetben nem csak globálisan osztjuk fel az órákat, hanem gondolkodunk a tényleges, naptári megvalósulásukról is. Lehetőleg olyan beosztást készítsünk, hogy egy-egy téma tárgyalását (pl. háztartási vagy vállalkozási ismeretek) ne vágjon ketté egy hosszabb szünet. Ha ez elkerülhetetlen, legalább egy résztéma végére érjünk a szünetig. Szerencsés, ha a félévzárás is egybeesik egy téma befejezésével. Aprólékos részletkérdéseket nem kell megterveznünk a tanmenetben (tematikában). De a fontosabb eseményekre, tervezett rendezvényekre ki kell térni benne: melyik órára akarunk vendéget hívni, mikor tervezünk külső helyszínen tanórát, mikor lesznek olyan tanulói kiselőadások, melyekhez már korábban ki kell adni a feldolgozandó anyagot, stb. Célszerű, ha a tanmenetként szolgáló lapjaink szélén marad hely a fontosabb tapasztalatok rögzítésére ezek olyan tanulságok, amelyeket majd a jövőben hasznosítani lehet az anyag feldolgozásának „áttervezésénél”. A fő kérdések tehát már eldőltek, fel vannak osztva az órakeretek, beterveztük a fontosabb eseményeket. De számos részlet meghatározása a későbbikben történik majd meg.

4.2. A tematikus terv A soron következő témakör feldolgozásának megtervezése történik a tematikus terv megalkotása során. A tanmenet alapján már több fontos információ adott: tudjuk, mikor kerül oktatásra ez a téma (pl. az infláció témakör tanítása a közgazdasági szakközépiskolában, a 12. évfolyamon, januárban). A téma feldolgozására rendelkezésre álló időkeret is ismert (pl.: 11 óra). Már korábban eldöntöttük pl. azt is, hogy a témához kapcsolódó videoanyagot fel kívánjuk használni az egyik új anyag közlő órán. Mi a feladat most? Az eddigieknél konkrétebben és részletesebben végig kell gondolnunk minden tanórát, amit erre a témakörre szántunk. El kell dönteni minden óra didaktikai funkcióját (új anyag közlő; gyakorló; rendszerező-összefoglaló; számonkérő; vegyes), meg kell határozni minden óra témáját, mostmár részletesen meg kell tervezni a különleges eseményeket (pl.: vendég meghívás. De arra is figyelmeztesse a tanár önmagát, hogy az időpontot előre egyeztetni kell a vendéggel, ki kell osztani a tanulóknak előzetes anyagokat a látogatással kapcsolatban - említettük, ezek a tervezetek a tanár munkáját hivatottak segíteni, tehát ezeknek a figyelem-felkeltő előzetes megjegyzéseknek is helyük van benne, hiszen éppen az a cél, hogy a tanár egyetlen fontos előkészületi feladatáról se feledkezzen meg!). Azt is érdemes a tematikus tervben feltüntetni: mikor kívánunk audiovizuális eszközt, esetleg számítógépet használni a tanórán, esetleg szükség van-e teremcserére – például mikor kívánjuk igénybe venni a multimédiás termet. Nagyobb „horderejű” házi feladatot (pl.: készítsék el a tanulók saját készpénz-áramlási táblázatukat; interjú készüljön az infláció értelmezéséről ...) vagy szorgalmi munkát is tervezzünk meg előre, és szerepeltessük a tematikus tervben. Gyakorlásra és rendszerezésre is elegendő időnek kell maradnia. Makroökonómiai témáknál az aktuális gazdaságpolitikai vonatkozások feldolgozása önálló órát is kaphat. Ne feledkezzünk meg a témazáró feladatlapok iratásának időigényéről sem, arra is gondolva, hogy a kijavított, értékelt dolgozatokat kellő részletességgel meg kell beszélnünk az osztály egészével! A tananyag feldolgozásával kapcsolatos legtöbb szakmai kérdésben tehát már döntött a tanár; a didaktikai problémák egy része is rendezett már. De a holnapi tanóra konkrét „lefutása” még nincs megtervezve. 4.3. Az óravázlat Mielőtt a szóban forgó tanóra konkrét vázlata elkészülhetne, a tanárnak néhány fontos szakmai és módszertani kérdésről el kell gondolkodnia (ezt az elemző átgondolást nevezhetjük didaktikai analízisnek*):

- Mi a tanulók kiinduló helyzete: mit tudnak már, milyen képességekkel rendelkeznek és milyen munkamódszerek ismeretesek előttük. - Mit szeretne a tanár elérni az órával: milyen célkitűzései vannak (itt természetesen számolni kell a kiinduló helyzettel), milyen ismereteket, képességeket, fogalmakat, viszonyulási formákat kíván megtanítani a tanulóknak. - Mindezek után meg kell találni az oktatási helyzethez illő formát: hogyan egyszerűsítse (vagy bővítse, aktualizálja) a tananyagot, milyen munkaformákat (magyarázat, megbeszélés, csoportmunka) alkalmazzon, milyen tanszereket használjon? A tanárnak az óra lefutása után el kell végeznie az értékelést: mennyiben felelt meg az óra az előzetesen megszabott célkitűzéseknek? *A didaktikai analízis szempontjai, valamint a Tapasztalat-Probléma-Fogalom-Képesség modell a „Training for new challenges” – Hogeschool van Amsterdam, 1994. kiadványból valók (szerkesztő: drs.H. Farkas-Teekens, fordítók: Huszti Zoltán és Szabó Julianna). A tanóra tervezésekor a tanár tartsa szem előtt, hogy a tanulók akkor tudnak a legeredményesebben tanulni, ha maguk is aktívan részt vesznek a problémák megoldásában. Az úgynevezett problémára irányuló oktatásról van itt szó, ennek viszont előfeltétele, hogy a tanulók képessé váljanak a kérdések helyes megfogalmazására. Ha a tanórán ezt a problémamegoldó tanítási-tanulási stratégiát kívánja a tanár alkalmazni, segítségére lehet a Tapasztalat-Probléma-Fogalom-Képesség modell használata. Ennek szellemében át kell gondolni a következőket: -

Konkrét tapasztalatokhoz kell kapcsolni az anyagot. Ez lehet egy közösen megélt

élmény (pl.: a csoport együtt piaci látogatáson vett részt), a mindennapi életből vett helyzet (háztartás-gazdaságtani témáknál a saját család életére való utalások), vagy valamilyen felolvasott történet, közösen megnézett videó-részlet, stb. -

E konkrét tapasztalatot fel kell használni a kérdésfeltevésre; meg kell fogalmazni egy

valós, életszerű problémát, amelynek megoldására ad majd választ a tanóra. Lényegében a kellő motiválásról van itt szó: érzékeljék a tanulók, hogy a tanórai tapasztalatok, az ott megszerzett ismeretek hasznosak, mert azok révén konkrét kérdésekre adhatók helyes válaszok. Nem pusztán azért kell foglalkozni a soron következő témával, mert „az jön a tankönyvben”, hanem azért, mert ezáltal egy újabb konkrét probléma megoldásához nyernek

algoritmust. (Például, ha a piaci mechanizmus működése az óra témája, a közös piaclátogatás alapján megfogalmazható az a kérdés: „Miért drága az egri piac?”) -

Mindezek után meg kell vizsgálni, hogy a tanulóknak milyen fogalmakra és

képességekre van szüksége a probléma megoldásához. E fogalmak és képességek egy része már meglévő, a korábbi tanulmányok eredményeképpen ismert, begyakorlott, ezeket tehát elegendő lesz feleleveníteni. Más részük viszont új, most megértendő és megtanulandó. Az új fogalmak megtanítása, képességek kialakítása az óra célkitűzéseihez tartozik, ez a fajta átgondolás tehát az óra célrendszerének meghatározásában is segít. Az új fogalmak kialakítását segítik majd a tapasztalatok, úgy is fogalmazhatunk: minden tapasztalat (pl.: az őstermelők ajánlják portékáikat, a vevőknek különböző kívánságai, igényei vannak, bizonyos árakat meg tudnak fizetni, másokat nem, stb.) valamilyen fogalomba fog „belefoglalódni” (folytatva az előbbi példát: kínálat, kereslet, rezervációs ár – fogalmak alakíthatók ki az említett tapasztalatok alapján). Ezen átgondolások után lehet a tanóra tényleges lefolyását eltervezni, s mindezt röviden felvázolva „áll elő” az óravázlat. Mit tartalmazzon az óravázlat? Az óravázlat a tanár egyéni munkáját segítő összeállítás, kivételes esetektől eltekintve ez nem a széles nyilvánosság számára készül. Ebből az következik, hogy nincs olyan kötelező formája, sem olyan tartalmi kritériumrendszere, amit feltétlenül be kellene tartani. Azt természetesen el lehet mondani, hogy általában mit szokott tartalmazni, vagy milyen tartalmi elemek javasolhatóak. A legfontosabb részeket célszerűségi és didaktikai szempontok meghatározzák. De lehetségesek eltérések. Az a lényeg: olyan vázlat készüljön, amely tényleges segítséget jelent a tanárnak saját órája eredményes megtartásához. Mindezek után a következőket tekinthetjük az óravázlat javasolt tartalmi elemeinek: -

Az óra témájának és didaktikai funkciójának megjelölése (az egyéb alapadatok - a

tanítás időpontja, az osztály megjelölése - értelemszerűen csak akkor fontosak, ha a vázlat bármilyen okból külső szemlélők elő is kerül); -

Célszerű rögzíteni a kiinduló helyzetet: mi az, amit a tanulók már tudnak, melyek azok

az ismert fogalmak, amelyekre ezen az órán majd támaszkodni lehet (mi az a már általuk jól ismert játék, illetve munkaforma, amelynek használata ezen az órán is célszerű lesz);

-

A tanóra alapproblémájának a megfogalmazása: ez az a kérdés, amit a gyerekek

segítségével fogunk majd megfogalmazni, és amelyre választ akarunk találni az óra végére. E kérdés minél jobb megfogalmazásához kell aktivizálni a közös tapasztalatokat, vagy kell megteremteni - az óra menete során - a tapasztalat-szerzési lehetőséget (egy bevezető történet felolvasásával, videó-részlet megtekintésével, stb.); -

Az óra célrendszerének felvázolása. A célok konkréten legyenek megfogalmazva.

Általában a következő hármas bontást szokás alkalmazni: oktatási (szakmai) cél, képességfejlesztési cél, nevelési cél; -

A tanóra menetének felvázolása. Kijelenthetjük, hogy az óravázlatnak ez a központi

része, hiszen itt kerül sor annak a konkrét „koreográfiának” az elképzelésére, ahogyan az óra - a tervek szerint -

lezajlik majd. Fontos, hogy ebben a haladásmenetben kerüljenek

megjelölésre az óra fő tartalmi részei, tervezzük meg az egyes részekre szánt időmennyiséget (ne nagyon aprólékosan, de azt feltétlenül tervezzük meg, hogy pl.: hány percet szánunk a feleltetésre, mennyi időt gondolunk az új anyagot bevezető tanári magyarázatra szánni, kb. meddig tartson a tervezett tanulói kiselőadás és annak vitája, stb.). A tanóra menetének leírásakor

meg

kell

tervezni,

hogy

az

egyes

óra-részletekben

milyen

tanulói

tevékenységformák kerülnek alkalmazásra, és azt is, hogy mikor milyen segédeszközzel dolgoznak majd a gyerekek; -

Nagy mértékben segíti a tanár munkáját, ha a táblára kerülő dolgokat, illetve a gyerekek

füzetébe kerülő vázlatot (általános iskolában e kettő általában ugyanaz!) külön is szerepeltetjük az óravázlat végén; -

Írjuk fel, milyen házi feladatot akarunk adni a tanulóknak! A tanári munkát a tömör, jól áttekinthető vázlat segíti igazán. Nagyméretű, spirál

füzetbe írott, sok oldalas forgatókönyvet igen körülményes használni valóságos oktatási helyzetben. Ezért azt javasolhatjuk: olyan rövid anyag készüljön, amely valóban vázlat, amely a kulcsszavakat emeli ki, s így az óra menete során ténylegesen használható. Mindemellett megjegyzendő: nem haszontalan dolog, ha kezdő tanárjelölt egy-két alkalommal igen részletes leírást készít megtartandó órájáról. Ez azonban nem vázlat, hanem úgynevezett óratervezet. Hasznos lehet az ilyen nagyon részletes tervezet elkészítése, mert a tananyag aprólékos átgondolására, nagyon alapos szakmai és didaktikai analízisére készteti a jelöltet. Gyakorló iskolákban ezért szoktak ilyen sok oldalas forgatókönyveket kérni. Még egyszer hangsúlyozzuk: a maga helyén és idejében ez hasznos lehet, de a való élet mindennapjaiban

ez nem használható. A vázlat valóban legyen vázlat: rövid, lényegkiemelő, ahol egy rápillantással látni lehet, hol tartunk, milyen tervezett lépés következik az óra menetében. Végezetül egy nagyon fontos megjegyzés az óravázlattal kapcsolatban: az óravázlat terv! Elképzelés arról, ahogyan a másnapi órát a tanár szeretné megtartani. A valóságos helyzet azonban produkálhat olyan szakmai-pedagógiai szituációt, amely a tervtől való eltérésre késztethet. Kiderülhet például, hogy a tanulók valamely fontos összefüggést rosszul értelmeznek – meg kell állni, és rá kell vezetni őket a helyes szemléletre (ez akár olyan egyszerű mikroökonómiai összefüggéseknél is előfordulhat, mint a keresleti függvény, vagy a Marshall-kereszt). Feladat-megoldás során kiderülhet: több gyakorlásra van szükség annál, mint amit a tanár eredetileg tervezett. Elképzelhető olyan szituáció is, hogy valamely médiahír kapcsán (pl.: értekezletet tartott a G7; környezetvédelmi konferencia kezdte meg munkáját, stb.) a tanulók kérdéseket, problémákat fogalmaznak meg a tanórán, noha annak aktuális témája most más (pl.: a fogyasztási függvény tárgyalása makroökonómiából). Nyilvánvalóan nem lenne célszerű a spontán, okos tanulói hozzászólásokat berekeszteni arra való hivatkozással, hogy mindez most „nem ide illik” - időt kell hagyni az aktualitás legalább rövid tárgyalásának, az óramenet megváltoztatása, átszervezése árán is. A lényeg tehát az: az óravázlat nem kőbe vésett, megváltoztathatatlan irányvonal. A tanár számos esetben akkor cselekszik helyesen, ha el mer térni saját előzetes elképzelésétől. Bizonyos szituációkban az óra akkor fog célt érni, ha nem az eredeti elképzelések szerint zajlik le. A tanár éppen azáltal bizonyíthatja mesterségbeli tudását, hogy mer, tud és képes a kialakult spontán szituációkhoz igazodni, az azokban rejlő szakmai és nevelési lehetőségeket kiaknázni!

5. Tananyagelemzés A tanóra megtartására való felkészülés első mozzanata a tanításra kitűzött anyag részletes analízise. Nagyon alapos, szakmai és didaktikai szempontú elemzést kell végeznie a tanárnak, állandóan szem előtt tartva annak a gyerekcsoportnak az életkorát, előképzettségét, általános- és szakmai intelligenciáját, akiknek órát tart a közeljövőben. Az előző fejezet már adott algoritmusokat ehhez az elemző munkához (gondoljunk vissza a didaktikai analízis menetére, illetve a Tapasztalat-Probléma-Fogalom-Képesség modellre). Itt most néhány további szempontot kívánunk adni a tartalmi és didaktikai analízishez, valamint példákkal kívánjuk illusztrálni ennek az átgondolásnak a menetét. A következő szempontok alapos átgondolását kell elvégezni: -

meg kell fogalmazni a tanóra alap-problémáját, amely életszerű, valóságos,

ténylegesen - a tanulók életkori szintjén is értelmezhető és megoldásra váró - létező probléma kell legyen; -

számba kell venni azokat a már meglévő tényeket, fogalmakat és összefüggéseket,

amelyek a tárgyalandó témához kapcsolódnak, s a tanulók által már ismertek; dönteni kell arról is, hogyan kívánjuk ezeket az ismereteket aktivizálni, s az új ismeretek kibontásának szolgálatába állítani; -

meg kell határozni az anyag logikai kulcspontjait; ezeket a magyarázat során ki kell

emelni (fontosságuk miatt a tanulók vázlatában is meg kell jeleníteni); -

számba kell venni a lehetséges „buktatókat”: a tananyag azon pontjait, amelyek

könnyen félreérthetők (illetve amelyeket a tapasztalatok szerint a tanulók szokásszerűen félreértelmeznek) – ki kell alakítani azokat a stratégiákat, melyek révén e nehézségek eleve elkerülhetők; -

a fentiek alapján meg kell határozni a szakmai-oktatási és képességfejlesztési célokat;

-

ki kell bontani azokat a nevelési lehetőségeket, amelyeket hordoz magában a

tananyag; meg kell tervezni azokat a tanórai szituációkat, melyek „közegében” e nevelési hatások érvényesíthetők; -

dönteni kell a szemléltetési módozatokról;

-

ki kell választani a tanulók aktivizálásának, munkáltatásának alkalmazandó

módszereit;

-

el kell dönteni: mi legyen a házi feladat;

-

meg kell tervezni a tanóra menetébe épített visszacsatolási mechanizmusokat: el kell

dönteni, hogyan kívánunk meggyőződni arról, megértették-e a tanulók az órán elhangzottakat, illetve közösen megbeszélteket. Az óravázlat lényegében nem más, mint ezen átgondolás eredményének vázlatszerű összefoglalása. Mielőtt tehát a tanár bármit leírhatna, felskiccelhetne másnapi órájával kapcsolatban, nagyjából a fenti szempontok alapján nagyon részletesen át kell gondolnia a tananyagot, illetve a másnapi tanóra tervezett történéseit. Mint látható, ez az átgondolás részben szakmai, részben didaktikai természetű. Noha a szakmai és a didaktikai megközelítés értelemszerűen nem válhat szét, mégis kijelenthető: a felsorolás első öt szempontja inkább szakmai, az ezután következők pedig hangsúlyosabban pedagógiai-didaktikai vonatkozásúak. A

továbbiakban

konkrét

példa

kapcsán

szándékozunk

bemutatni

a

fenti

szempontrendszer érvényesítését, itt most egyelőre a szakmai szempontokra és a célrendszer meghatározására koncentrálva. A módszertani feladatok áttekintése a következő fejezet feladata lesz. Példa-anyagként a munkapiac-munkanélküliség témát választottam. Először bemutatom egy olyan tanórának az átgondolását, amelyet közgazdasági szakközépiskola 12. évfolyamán tarthatnánk az adott témából. Ezt követően utalások történnek majd arra: mi az eltérés mindettől, ha általános iskolai korosztályhoz kell alkalmazni, „közel vinni” ugyanezt a témát. Itt tehát egyidejűleg lesz érzékelhető az életkori sajátosságok különbözőségének és az iskolatípusok eltérő jellegének (általánosan képző intézmény contra szakképzés) hatása! A munkapiac-munkanélküliség téma tanítása közgazdasági szakképző iskolában A kiválasztott téma makroökonómiai jellegű, amely a közgazdasági szakközépiskolák elméleti közgazdaságtani tananyagában szerepel, a 12. évfolyamon. A szokásos haladásmenet szerint (a 2002 táján forgalomban levő közgazdasági szakközépiskolai tankönyveket alapul véve) december táján kerül oktatásra a téma. Közgazdasági szakközépiskolákban a téma nem egyetlen tanóra keretében kerül tárgyalásra. A témakört tárgyaló tanóra-sorozatnak itt most arra az egységére koncentrálunk, melynek során a munkapiaci Marshall-kereszt felvázolása révén mutatkoznak meg a munkapiaci egyensúly, illetve az egyensúlytalansági helyzetek (így a munkanélküliségi állapot) sajátosságai. Ez az óra a témakör feldolgozásának nem a kezdő órája, így állítható, hogy a tanulók nem csak általános előismeretekkel rendelkeznek, hanem konkrét munkapiaci fogalmakkal is találkoztak már (többek között elvégezték a népesség felosztását a munkapiaci megjelenés és aktivitás szempontjából). Korábbi elméleti

közgazdasági

tanulmányaik

alapján

ismerik

a

piaci

helyzetek

elemzésének

és

megjelenítésének általános eszközét: a Marshall-keresztet. Ebből azonnal adódik két következmény: a tanórán az alapvető szemléltetés a munkapiaci Marshall-kereszt ábrájával történik; ez az ábra a tanulók segítségével, aktív közreműködésükkel lesz felrajzolható, hiszen korábban már többször is rajzoltak Marshall-kersztet (természetesen, többnyire árupiacit, és nem makroökonómiában értelmezettet), s így a munkapiac effajta ábrázolása nem lesz tőlük idegen. A tanóra alap-problémája lehet az a kérdés, hogy milyen munkapiaci állapotok váltanak ki munkanélküliséget? Helytálló-e az a kijelentés, miszerint egy modern gazdaságban mindig jelen van kisebb-nagyobb mértékű munkanélküliség? E kérdések vizsgálata feltételezi a munkapiac különböző lehetséges állapotainak elemzését. Ennek eszköze a munkapiaci Marsahall-kereszt. Az óra témája személyessé tehető annak hangoztatásával, hogy a jelen lévők hamarosan „belépnek a munka világába”, s ők sem lesznek védettek a munkanélkülivé válás lehetőségétől. Létezik-e ebben a helyzetben valamilyen védekező stratégia? A tananyag kulcspontjai: - a munkakereslet és munkakínálat helyes értelmezése; - a rövidebb oldal elvének megmutatása; - annak bizonyítása, hogy a munkapiaci egyensúly állapotában érhető el a maximális foglalkoztatottság; - a foglalkoztatási függvény értelmezése; - az önkéntes és kényszerű munkanélküliség (ismételt) megkülönböztetése, nagyságrendjük

megmutatása

a

Marshall-kereszten,

és

ehhez

kapcsolódva

a

munkanélküliséget generáló okok kifejtésének elkezdése. A fenti összefüggéseknek a megmutatása és megtanítása jelenti egyben a tanóra szakmai-oktatási céljait. A tananyag kifejtése során több buktatóval is találkozunk. Ezeket sorra kell venni, és átgondolni: hogyan lehetne megelőzni a helytelen szemléletmód kialakulását és rögzülését. Az első gond: a Marshall-kereszt tengely-elnevezései. A tanulók már ismerik a Marshall-keresztet, de nehezen szakadnak el annak eddig használt, árupiaci változatától. Fontos rávezetni őket a következőkre: a Marshall-kereszt vízszintes tengelyén mindig annak a dolognak a mennyisége szerepel, amit keresnek-kínálnak az adott piacon. Mivel ez munkapiac, értelemszerűen csakis a munkamennyiségről lehet szó. A függőleges tengelyen mindig annak a dolognak az ára szerepel, amit adnak-vesznek ezen a piacon. Ez munkapiac, tehát itt a munka árának kell szerepelnie. De a munka ára a bér! A függőleges tengelyen tehát a bérnek kell szerepelnie, ráadásul a reálbérnek, hiszen ez mutatja a bér valóságos nagyságrendjét, a bérként kapott pénz vásárlóerejét érzékeltetve! (A nominálbér – reálbér

fogalompár elvileg már szintén ismert a tanulók előtt, de itt nem árt ezt alaposan átismételni! Ha szükséges, a definíciókat rögzíttessük újra a füzetben.) A második gond: a munkakereslet és a munkakínálat értelmezése. A tanulók nehezen látják be, hogy a munkakeresletet a vállalkozói szféra támasztja, a munkakínálatot pedig a háztartások keresőképes, és dolgozni akaró tagjai nyújtják. A hétköznapi szóhasználatból kiindulva („a munkanélküli egyén az, aki munkát keres” – úgymond) felcserélik a két kategória jelentését. De a köznapi szóhasználat megtévesztő! A munkanélküli, vagy a pályakezdő nem munkát, hanem munkahelyet keres, de éppen azért, mert fel kívánja kínálni munkáját, tehetségét, munkavégző képességét! A munkát, ezt a speciális termelési tényezőt a vállalkozások keresik, s ezért ajánlanak munkahelyet a dolgozni akaró és tudó egyéneknek. Nagyon fontos ezeknek a fogalmaknak a helyes értelmezése, mert a helytelen szemlélet a munkapiaci Marshall-kersztet kezelhetetlenné teszi. A harmadik gond: a munkakínálati függvény alakja. Amikor rá akarjuk vezetni a tanulókat arra, hogy ennek a függvénynek az alakja némileg eltér a korábban gyakran látott (árupiaci)

kínálati függvényétől, sokan lelkesen helyeselnek, s a táblához kiszólított

jelentkező már rajzolja is az úgynevezett visszahajló kínálati függvényt. Ugyanis eszükbe jut, hogy korábbi tanulmányaik során láttak ők már munkakínálati függvényt, s az valóban kissé speciális alakzatot mutatott. Ilyenkor elfelejtődik, hogy amire emlékeznek, az a mikroökonómiailag értelmezhető, egyéni munkakínálati függvény. Itt azonban most egészen másról, a nemzetgazdaság aggregált munkapiacáról, tehát makroökonómiai értelmezésről van szó. Márpedig a makrogazdaság munkakínálata (zárt gazdaságot feltételezve) nem lehet bármekkora: valahol mindenképpen beleütközik a nemzetgazdaság munkaerőállományának korlátjába - tehát a függvénynek ki kell egyenesednie! A függvénykép az „origó-közeli” oldalon is mutat sajátosságot. Tudniillik nem közelíti meg fokozatosan és nem éri el a függőleges tengelyt, hanem egy bizonyos ponton megszakad. Ez annak

a jele, hogy egy bizonyos (pontosan meg nem határozható, alacsony)

reálbérszintnél a munkakínálat hirtelen, „minden átmenet nélkül” zérussá válik, hiszen ezen alacsony bérszint alatt senki nem hajlandó munkát vállalni, még a legínségesebb körülmények között sem. Ugyanis az otthoni, ház körüli teendők végzésével is több egyéni hasznot érnek el a gazdasági szereplők, mintha bérmunkát vállalnának! A negyedik gond: az inaktivitás és az önkéntes munkanélküliség összekeverése. Ezek a fogalmak nem most jelennek meg először

-

már az előző órán, az össznépesség

foglalkoztatási kategóriák szerinti felosztásakor felbukkantak. Ezen az órán az önkéntes

munkanélküliség fogalma ismét megjelenik, hiszen nagyságrendje a munkapiaci Marshallkereszten bizonyos reálbérszinteknél ábrázolhatóvá válik. A fogalom tartalmát tehát meg kell erősíteni, és egyértelműen meg kell különböztetni az inaktivitástól. A differenciák feltárásában sok példa elmondása segíthet. A példák kapcsán eljuttathatók a tanulók annak felismeréséig, hogy az inaktív személy nincs jelen a munkapiacon, tartósan visszavonult onnan. Az önkéntes munkanélküli viszont ott van! Az önkéntes munkanélküli akar dolgozni, csak nem a most otthagyott munkahelyen! Az önkéntes munkanélküli keresi a számára alkalmas munkafeltételeket. Most valóban nem dolgozik, de azért nem, mert a megfelelő munkára vár. Az inaktív személy viszont tartósan nem óhajt visszatérni a társadalmilag szervezett munkatevékenységekhez. Az ötödik gond: a rövidebb oldal elvének megértése és megtanulása. Noha a téma egyik kulcspontja, az órán sokszor elsikkad, vagy csak érintőlegesen kerül említésre, s így nem rögzül a tanulók tudatában. Ha egy kis időt rászánunk, könnyű lesz megmutatni a lényeget. Hiszen a munkapiaci Marshall-kereszt úgyis ott van, a táblán! Nem kell mást tenni, mint három

különböző

reálbérszintnél

megvizsgáltatni:

mekkora

lesz

ott

a

tényleges

foglalkoztatás?! A tanulók számára így két fontos mozzanat is világossá válik: megértik a rövidebb oldal elvét, és belátják, hogy a munkapiac egyensúlyi helyzeténél lesz rövid távon maximális a foglalkoztatás. De kiderül majd az is: ez a maximális foglalkoztatás sem jelenti a teljes munkaerőállomány foglalkoztatását. Nem, mivel ebben a helyzetben is vannak munkanélküliek – önkéntes munkanélküliek, akik jobb foglalkoztatási feltételekre várnak. E felismerések a tanóra alapproblémáiként megfogalmazott kérdések megválaszolása felé is megnyitják az utat! Az imént végigvitt átgondolás az óra alapvető szakmai feladatait tisztázta - mindezek megoldása jelenti egyben a kitűzhető szakmai-oktatási célokat. A képességfejlesztés főként a logikai képességek erősítésére, valamint annak megmutatására és gyakorlására irányul, miként lehet a matematikai apparátusok segítségével a közgazdasági összefüggések megértéséhez közelebb jutni. Az óra anyaga a makröokonómiai látásmód erősítésére is kiválóan alkalmas. De mi lehet a kitűzhető nevelési cél? A nevelési célok itt most a téma által szintén érintett munkanélküliségi problémakörhöz kapcsolódhatnak. Fontos mindenekelőtt annak

tudatosítása,

hogy

az

egyén

munkanélkülisége

nem

a

személy

erkölcsi

fogyatékosságának következménye, hanem gazdasági hatások negatív eredménye. Már itt is (és a későbbi órák során még inkább) nyilvánvalóvá kell tenni azonban azt is: a munkanélküliségi állapotból való kikerülés csak akkor sikerülhet, ha az egyén nem passzív,

nem csak állami szervektől várja a megoldást, hanem maga is aktívan keresi az új álláshelyet, illetve úgy gazdagítja saját képesség-potenciálját, hogy ez a munkapiaci pozícióinak erősödéséhez vezessen. Természetesen, ezeket a gazdagodó képességeket meg is kell mutatni, „el is kell tudni adni” – ez visszavezet minket a képességfejlesztési célokhoz, ugyanis az önmenedzselés képességének fejlesztését teszi hangsúlyossá! Ide, a vázolt képességfejlesztési célhoz kapcsolódhat a házi feladat: írathatunk a tanulókkal amerikai típusú önéletrajzot (az órán mutassunk nekik ilyet!), esetleg rövid, frappáns fogalmazású álláskereső hirdetést. Feladat lehet napilapok álláshirdetéseinek elemeztetése. Derítsék ki, milyen szakismereteket, képességeket, végzettségeket értékel ma jól a munkapiac. A tanórán megbeszéltek megértéséről meggyőződhetünk egy vagy két feladat megoldatásával (ez önálló munkát fog kívánni mindenkitől az óra végén). A feladatokat válasszuk ki a középiskolai példatárból! A példamegoldás során használtassuk a gyerekekkel (segítségként, illetve önellenőrzés céljából) a munkapiaci Marshall-keresztet. Mindezek átgondolása és eldöntése után skicceljük fel egy papírlapra az óra haladásmenetét a tervezett időbeosztással - ez lesz az óravázlat. A vázlat - íme! - mostmár leírható volt. De mint láttuk, a vázlat tényleges leírását egy hosszú, alapos elemző-átgondolási folyamat előzte meg. A kérdés most az, mi a változás a kiválasztott témakör oktatásához kötődő célrendszerben és a javasolható módszerek tekintetében, ha ezt a problémakört általános iskolás korosztályhoz akarjuk „közel vinni”? Először is tisztázandó: melyik évfolyamon, milyen tantárgy keretében jelenhet meg ez a téma? A kerettantervi szabályozás a hetedik évfolyamon kötelező tantárgyként előírja az „Ember- és társadalomismeret, etika” c, tantárgyat. (Heti 1 órás tantárgyról van szó.) E tantárgy fogalomrendszere tartalmaz ilyen fogalmakat: fizikai és szellemi munka, szaktudás, megélhetés...stb. Itt egy óra szánható a munkapiaccal kapcsolatos alapok áttekintésére. 13 éves gyermekek számára az már eleve meglepő, hogy munkapiac-ról beszélünk. Miért piac ez? Mert itt is adásvétel folyik, a munkát kínálják-keresik. Miért kínálja fel tehetségét, szaktudását az egyik ember, s miért van szüksége erre a speciális árura a vállalkozónak? Ha ezt tisztázzuk, az is kiderül: ki az eladó, és ki a vevő a munkapiacon? A szakmai célok itt tehát részben mások, mint a középiskolában. Itt olyan alapfogalmak tisztázása a fő cél, amelyek a közgazdasági szakközépiskolások számára evidenciát jelentenek. Itt természetesen nem fogjuk alkalmazni a munkapiaci Marshall-

keresztet,

ennek

felrajzolása

és

elemzése

helyett

a

munkavégzés

értelméről

és

szükségességéről zajló közös beszélgetés állhat majd az óra középpontjában. E beszélgetés során ki kell derülnie: a munka fontos élet-elem, a megélhetés alapjaként biztonságot adó tényező, de ez a biztonság nem élethosszig garantált. Számos ok miatt (különösen érdemes lehet a gazdasági struktúra módosulását és a technikai fejlődést kiemelni) a munkakereslet változhat, módosulhat, esetenként szűkülhet, s ezáltal sokan munka nélkül maradhatnak. A beszélgetésből az a tanulság is leszűrhető lesz majd, hogy a fiatal korban megszerzett, később nem bővített szűk szakismeret nem garantál ma már hosszú időre megélhetést. Az állandó tanulás, a szakismeretek bővítése, esetenként új szakismeret szerzése napjaink gazdasági világában már elkerülhetetlen. A képességfejlesztési cél hasonló lehet, mint a középiskolai óránál: az önmenedzselési technikák elsajátíttatása. Írathatunk valós vagy elképzelt önéletrajzot, vagy fogalmazást arról, hogyan képzelik el életüket, karrierjüket 15-20 év múlva?! A tanóra nevelési célrendszere itt minden bizonnyal gazdagabb lesz, mint a középiskolában. Ott elegendő lehetett a munkanélküliséggel kapcsolatos negatív beállítódás megtörésére törekedni. Itt mindenekelőtt a munkával kapcsolatos pozitív beállítódások kialakítása a legfontosabb: annak elfogadtatása, hogy szerencsés esetben a munka nem megnyomorító robot, hanem örömforrás. Annak megmutatása, hogy nagyon sokféle munkatevékenység van, ezek között kell megtalálni azt, azokat, amelyek az egyén hajlamainak leginkább megfelelők. Ez fontos, de felelősségteljes és nagyon nehéz választás. E tanóra így a pályaválasztási, pályaorientációs előkészületek elemévé is válhat! A munkanélküliség esetén pedig „az ilyenkor mi a teendő?” kérdés megbeszélésére kerüljön a fő hangsúly. Itt kiindulhatunk a gyerekek által elmesélt konkrét tapasztalatokból. Nagyon lényeges szem előtt tartanunk, hogy a 13 éves kiskamasz nagyon érzékeny lelkű. Az osztálytagok között többen is lehetnek, akiknek közeli hozzátartozója, akár mindkét szülője munkanélküli! Fordítsunk figyelmet a gyermeki érzékenységre ennek a témának a tárgyalása kapcsán. Semmiképpen ne kényszerítsünk megszólalásra olyanokat, akik ebben a témában nem akarnak nyilatkozni. Ha a beszélgetés mégis elkanyarodik a tartósan munkanélküli helyzet által generált életszínvonalromlás tárgyalása felé, teremtsünk olyan légkört, melyben a szolidarisztikus attitűd kialakítható. A munkanélküliség tárgyalása még egy gondolat felvillantását lehetővé teszi (s ez már átvezethet a következő óra anyagához). Arról van szó nevezetesen, hogy a munkanélküliség által kiváltott probléma egyfajta feloldása az is lehet, ha a szóban forgó egyén

önfoglalkoztatóvá

válik,

tehát

valamilyen

vállalkozás-szerű

tevékenységgel

próbál

egzisztenciát teremteni maga és családja számára. Minden bizonnyal erre is akad majd konkrét példa az osztályból. Érdemes az órát ezen a ponton befejezni, mivel itt már a következő témakörhöz, a vállalkozói létforma tárgyalásához érkezünk. Erre az órára való felkészülés tehát egy vitavezetésre való ráhangolódást igényel a tanár részéről. Legyenek előre megfogalmazott vitaindító kérdéseink. Keressünk egy-két olyan olvasmányt, eset-leírást, ami vitaindítóként szolgálhat. A beszélgetésnek maradandó. lejegyezhető tanulságokhoz kell elvezetnie! Ezeket a tanulságokat fogalmazzuk meg magunknak előre, s majd gondoskodjunk arról, hogy mindez a tanulók füzetébe bekerüljön!

Bármilyen iskolatípusban kell tehát tanórát vezetnünk, az oktatási szituációra való felkészülés nem nélkülözheti a nagyon részletes szakmai-didaktikai átgondolást. A szakmai-nevelési szempontú átgondolásra, az óra célrendszerének meghatározására az iménti eset-leírások kezelhető példákat jelenthetnek. A didaktikai feladatok számbavétele, a módszerek átgondolása és a módszerválasztás szempontjainak összegyűjtése hasonló fajsúlyú feladat - ebben segít a következő fejezet!

6. A tanórán adódó módszertani feladatok 6.1 Az alkalmazandó módszerek meghatározását befolyásoló tényezők A módszerek hatékony alkalmazási lehetősége a körülmények, feltételek függvénye. Melyek ezek a figyelembe veendő körülmények? Mindenekelőtt a szóban forgó gyermekcsoportba tartozók életkora. Mindenféle oktatásnál alapvető kérdés ez. A közgazdasági területen tematikai határvonal az életkor. Nem arról van szó, hogy bizonyos életkor alatt egyáltalán nem lehet gazdasági kérdésekről ismereteket rögzíteni. Az óvodában is lehet „boltost” játszani (nagyon szeretik a kisgyerekek) - s mindennek komoly gyakorlati jelentősége, a reális élethelyzetekre felkészítő szerepe van. Már kisiskoláskorban felvillanthatók azok a gazdasági fogalmak, amelyek konkrétek, s ezért képszerűen megragadhatók, de az absztrakciós készséget kívánó makrotémák csak 14-15 éves kortól, a komplexebb gazdaságpolitikai összefüggések pedig csak 17-18 éves korban. Ezek ugyanis nem megragadhatók, konkrét példákkal nem szemléltethető fogalmak és összefüggések. A hozadéki függvény matematikailag nem mondható egyszerűnek. Mégis, az általa megjelenített összefüggések a BUBU csokoládét gyártó vállalat konkrét példájával szemléletessé tehetők. Matematikailag ehhez képest „gyerekjáték” az egyszerűsített, lineárissá tett fogyasztási függvény, az ez által hordozott mondanivaló kézzelfogható példán nem mutatható meg, éppen azért, mert itt már absztrakt aggregátumokról van szó. Nem véletlen, hogy a középiskolásoknak több problémája van a makroökonómiával, mint a mikróval, annak ellenére, hogy a makro függvényei, ábrái egyszerűbbek. Az életkori különbözőségek természetesen eltérő mentalitást is takarnak. Az általános iskolások a játékokat, vetélkedőket nagyon kedvelik. Szituációs játékokra még a középiskolások is rávehetők, de elutasítanak mindent, amit „gyerekesnek” ítélnek. A módszerek kiválasztása szempontjából nagyon lényeges körülmény az a „tantárgyi közeg”, amely az adott iskolában a gazdasági tárgyat (tárgyakat) körülveszi. Teljesen eltérő szituáció, ha csak egyetlen gazdasági tárgyat tanulnak a gyerekek, illetve ha az iskola tantárgyainak egész sora a közgazdasági tartalmakat és összefüggéseket közvetíti. A fő kérdés itt tehát az, hogy az általános műveltség részeként, egyetlen tantárgy (vagy tantárgyi modul) által közvetítetten tanulnak-e a gyerekek gazdasági fogalmakat és összefüggéseket, vagy szakmai anyagként, tantárgyak sora által közvetítetten ismerkednek-e a gazdaság kérdéseivel. Vagyis: a gazdasági tantárgy tartalmai mennyiben kapcsolódhatnak össze más tantárgyak tartalmaival, fogalmi apparátusaival? Valamennyire mindenképpen, hiszen az úgynevezett

közismereti tantárgyak is hordoznak gazdasági tartalmakat (történelem, földrajz, technika, az idegen nyelvek bizonyos olvasmányai). De természetesen, minőségileg eltér ettől az a kapcsolatrendszer,

amikor

a

közgazdasági

szakközépiskolában

a

makroökonómia

tanulmányozásakor korábban megismert pénzügyi vagy statisztikai fogalmakra és összefüggésekre lehet támaszkodni. De az előbbieknél még többet is állítanunk kell. Nemcsak a tantárgyi rendszer egésze, hanem a szóban forgó tantárgynak e rendszerben elfoglalt konkrét helye, tanításának időpontja is hatással van alkalmazandó módszereire. Így például a közgazdasági szakközépiskolák 9. vagy 10. évfolyamán a szakmai bevezetés, orientáció keretében (erre a „Gazdasági és jogi alapismeretek” c. tantárgy szolgál) nyilvánvalóan nem csak a közgazdaságtan alapvető fogalmait kell definiálni és kiinduló összefüggéseit megtanítani, hanem fel kell kelteni a tanulók érdeklődését a közgazdasági pálya, az üzleti tevékenységek iránt. Érzelmileg is rá kell hangolni őket a későbbi szakmai tanulmányokra. A szakmai tantárgyak tanítása során pedig, egy-egy fogalom részletesebb meghatározásánál mindig abból kell kiindulni, ahogyan azt az előbb említett bevezető keretében megismerték, megtanulták. A fenti példákból látható, hogy a tantárgy elhelyezkedése is rányomja bélyegét alkalmazandó módszereire. Mint hangsúlyoztuk, a bevezető jellegű tantárgynak a motiválási szerepkört erőteljesen fel kell vállalnia. Szakmai anyaga mellett célzottan kell nyújtania figyelemfelkeltő érdekességeket. A fogalmak definiálása nehezebb egy bevezető tantárgy keretében. Itt még nem lehet szakmai alapokra támaszkodni. A fogalmak tartalmát a szakszókincs használatának mellőzésével kell megtenni. Ehhez képest természetesen egészen más az alkalmazható stílus és módszertan egy szintetizáló szerepű tantárgy esetében. Itt éppenhogy a minél precízebb szakmaiságra lehet és kell törekedni. A korábbi, többnyire mikroszempontú elemzések után itt a gazdasági történések makro-kereteire kell a figyelmet irányítani. Közgazdasági tantárgyak tanítása esetén nagyon fontos az elméleti és a gyakorlati vonatkozások megfelelő összekapcsolása. A gyakorlat-közeliség még az olyan elméleti jellegű tárgyak esetében is fontos, mint amilyen például az elméleti közgazdaságtan (mikroés makroökonómia). Nos, bizonyos mértékig az iskola jellegétől függő kérdés, hogy a gyakorlattal való kapcsolattartás intézményesített, rendszeres lehetősége adott-e, vagy sem. Ahol kötelező szakmai gyakorlatok vannak (lásd például a kereskedelmi- és vendéglátó

szakközép- és szakiskolákat) a gyakorlati élettel való kapcsolattartás eleve adott. Kiterjedt partnerkapcsolati hálózattal rendelkező iskola külföldi látogatásokra is el tudja juttatni tanulóit. Más a helyzet egy általános iskolában vagy gimnáziumban, ahol az általános műveltség részeként ismerkednek a tanulók a gazdasági élet alapfogalmaival. A tanár szervező- és kapcsolatépítő tevékenységén itt több múlik. Vendég-meghívások, tanulmányi séták

(piaci

séta,

bevásárlóközpont,

kisvállalkozás,

gyártelep

vagy

pénzintézet

meglátogatása), kirándulások hasznosan szolgálhatják a gyakorlati tapasztalatok szerzését, de ezek előkészítése és lebonyolítása időigényes. Megfelelő feladatokkal a meglévő tapasztalatok is „előhívhatók”: megfigyelések végeztetése, gyűjtőmunka, szülők, ismerős felnőttek véleményének kérése, interjú-készíttetés, stb.

A meglévő adottságok, feltételek is nagy szerepet játszanak az alkalmazható módszerek behatárolásában. Itt meg kell különböztetni az objektív és a szubjektív feltételrendszert.

Ami

az

objektív

feltételeket

illeti,

itt

nem

csak

a

korszerű

oktatástechnológiai eszközrendszerek meglétéről van szó. Kezdjük egyszerűbb tényezőkkel. Vannak-e például a gazdasági tantárgyhoz (vagy modulhoz) központilag kidolgozott taneszközök? Létezik tankönyv és/vagy munkafüzet? Vannak-e az iskolai könyvtárban közgazdasági szótárak, lexikonok? Vannak-e közgazdasági témájú könyvek, adattárak, elérhetők-e közgazdasági hetilapok (HVG, Figyelő)? Milyen az iskola eszköz-ellátottsága (magnó, videó-lejátszó, számítógép, multimédiás eszközrendszer, internet-elérhetőség, sokszorosítási lehetőség van-e)? Az eszközök léte azonban önmagában még semmit nem garantál. Bemutatható médiumok, futtatható programok, alkalmazható anyagok is szükségesek, számítástechnikai szakszavakat használva azt mondhatjuk tehát: nemcsak a hardver-oldal, hanem a szoftverek léte is fontos! Ezek az objektív korlátok, persze, tágíthatók. Az iskolák - többnyire - pályázati források bevonásával bővíthetik eszközparkjukat és a rendelkezésükre álló szoftver-állományt is; ez utóbbi a tantestületek tagjainak innováló tevékenysége révén is gyarapítható. A módszer-választásnál tehát az éppen elérhető és mozgósítható feltételek döntő szerepet játszanak. De a behatároló tényezők, feltételek sorában a szubjektív korlátok, adottságok is fontosak. Itt az oktatás személyi tényezőjéről, a pedagógusról van szó. Az ő oktatástechnikai felkészültsége, továbbá módszertani kultúrája meghatározó faktor. Lehet az a véleményünk, hogy az oktatástechnikai felkészültség szükségtelen, segítséget kell kérni az iskola oktatástechnológusától. Ez csak részben igaz. Természetesen, például a számítógép hardveres

problémáihoz nem kell értenie a pedagógusnak. De felhasználói ismeretekkel rendelkeznie kell a számítógép, és a meglévő programok lehetőségeiről. Ilyen ismeretek nélkül nem tudná tervezni e modern eszköz használatát. Az eszközökben rejlő lehetőségek ismerete, és egyáltalán, az oktatástechnológiai szempontú tervezés elemeinek ismerete elengedhetetlen! A tanár tapasztalatai, módszertani felkészültsége meghatározza, milyen mértékben tud élni majd a módszertani változatosság lehetőségével. De van még egy nagyon fontos szubjektív tényező. Vállalja-e a pedagógus azt a munka-többletet, amit a módszertani változatosság megkíván? A korszerű eszközök és módszerek alkalmazása ugyanis a tanórát pergővé, gyors ritmusúvá, élvezetessé teszi, látszólag a pedagógus munkája lecsökken. A tanórai munkája valóban, pontosabban, az aktív, központi szerepkörből mindinkább a láthatatlan vezérlő szerepébe kerül át. Ám annál több munkát kíván egy ilyen érdekes és pergő óra előkészítése: az anyagok válogatása, feladatok konstruálása, programok, videó-anyagok beállítása, lényegében az óra egészének forgatókönyv-szerű megtervezése igen időigényes.

Nem

ámíthatjuk magunkat azzal, hogy a korszerű eszközök munkát takarítanak meg a tanár számára. Jelentősen átalakítják, de nem csökkentik a tanár munkáját. Sőt! Esetenként inkább többlet-munkát okoznak. Ezeknek az újszerű feladatoknak a vállalása is feltétele a módszertani sokszínűségnek tehát. Az oktatástechnológus nagyon sokat segíthet, de a tanóra megtervezésének és megszervezésének feladata és felelőssége a szakatanáré marad! Amennyiben valamilyen maradandó, tanulást-tanítást segítő anyag létrehozása a cél, ez

eredményesen

és

hatékonyan

team

munkában

oldható

meg.

Szaktanár,

oktatástechnológus, esetleg kifejezetten informatikus szakember együttműködésére van általában szükség. Természetesen szükség van megfelelő eszközökre, komplex multimédiás anyagok készítése esetén még stúdió-berendezésre, CD-íróra is. Az innovációban az első tehát mindenképpen a jó ötlet, de a kivitelezés tárgyi feltételrendszert is kíván! 6.2.Tanári magyarázat; közgazdaságtan és matematika  Nagyon fontos követelmény, hogy a tanár jól tudjon magyarázni! Hiába birtokolja magas szinten az anyagot, ha nem tudja elmagyarázni, ha nem tudja megértetni a gyerekekkel. Ezzel kapcsolatban fontos azzal tisztában lenni, hogy nem gondolkodik minden ember egyformán, így nem lehet a magyarázatokat mindig ugyanazon séma alapján végig vezetni. Észre kell venni azt, hogy az adott embernek „mire jár az agya”. Véleményem szerint a

tanításban ez az igazán nehéz, és ez az ami nem, vagy csak nagyon nehezen tanulható, inkább adottság kérdése.  A magyarázatok során a definíciók szövegét és a hozzájuk tartozó ábrákat, képleteket igyekezzünk összehangolni. Jól megoldható ez például a PCC és az ICC görbék esetén, valamint a határhaszon definíciójánál. Ez esetben miután lediktáltuk a tanulóknak a definíciót, (pl.: ICC görbe: A jövedelem változás függvényében mutatja azon fogyasztói kosarakat, melyeket a fogyasztó, jövedelmének teljes és optimális elköltésével megvásárolhat, adott piaci árak mellett) és fölrajzoltuk a táblára az ábrát, a definíciót ismételve az ábrán jól mutatható minden (a jövedelem valóban változik, mert a költségvetési egyenes önmagával párhuzamosan tolódott kifelé; a görbe fogyasztói kosarakat köt össze, melyek rajta vannak a költségvetési egyeneseken, tehát a fogyasztó a jövedelmét teljes egészében elkölti, emellett a kosarak optimálisak, mert a költségvetési egyenesek és a közömbösségi görbék érintési pontjaiban helyezkednek el; az árak valóban változatlanok, mert a költségvetési egyenesek meredeksége nem változott.) Ugyanezen

logika

alapján

az

Engel-görbe

definíciója

(a

jövedelemváltozás

függvényében mutatja a fogyasztói kosárban lévő egyik termék megvásárolt mennyiségének alakulását, változatlan piaci árak mellett.), összefüggése az ICC görbével valamint az ehhez tartozó ábra is jól magyarázható együtt. A görbe mentén valóban csak a jövedelem változott (az ár nem), mert az ICC görbéből származik, ahol csak a jövedelem változott és valóban csak az egyik termék mennyiségét mutatja, mert ezt vetítettük le az ICC görbéből. I2/Py I1/Py I0/Py Ix0

ICC-görbe

u1 u2 u3

I0/Px I1/Px I2/Px X I Engel-görbe Ix2 Ix1 Ix0

A határhaszon definíciójánál úgy lehet segíteni a tanulást, ha a következőképpen fogalmazzuk meg a szabályt. (Az egységnyi többlettermékre eső többlethaszon.) A tanulóknál gyakran okoz problémát egy tört kapcsán, hogy mi kerül a számlálóba, illetve a nevezőbe. Ha az iménti definíció mellé, klasszikus tört formájába odatesszük a képletet, (∆TU/∆Q) akkor látszik, hogy a képletben a többlet haszonnak kell fölül lenni, mert csak így képes ráesni a többlettermékre. Ez a magyarázat ugyan kissé gyermeteg, de működik. Ha már a törteknél tartunk, - bár ez matematika és nem közgazdaságtan - a számláló és a nevező helyét legkönnyebben úgy lehet megértetni a gyerekekkel, ha a nevükből indulunk ki. A ¾ tört, fölírható úgy is, hogy 3*1/4, ami gyakorlatilag azt jelenti, hogy a „negyed” nevű törtből három darab van. Ez éppen olyan, mint a 3*1 alma, ami azt jelenti, hogy az almából 3 darab van. Ezek után kimondható, hogy az a szám ami a törtvonal fölött van, a tört számosságát határozza meg (számláló), ami pedig alatta, az a nevét adja (nevező). A fentiekből következtetésként az vonható le, hogy a matematikában és a közgazdaságtanban is, a magyarázatok során a dolgok nevéből célszerű kiindulni. 

Az órákon az anyagot mondjuk lassan, ha kell diktálva, hogy lehessen

jegyzetelni. Egy anyagrész tárgyalása során mindig közöljük előre, hogy mire keressük a választ, mi a célja a levezetésnek. A mikroökonómiában például a hasznossági függvény, a közömbösségi térkép, a költségvetési egyenes, valamint a közöttük lévő összefüggések vizsgálatának a végső célja, a keresleti függvény megszerkesztése. Mivel ezen témakörök végigtárgyalása több órát vesz igénybe, ezért már a témakör első óráján célszerű kitűzni a célt, hogy a hallgatók lássák, hogy „mire megy ki a játék”.  A függvények esetén problémát okoz a függvényegyenletekhez tartozó függvényképek elképzelése, és a függvényelmozdulások értelmezése. A függvényképek megjelenítésére, a deriváltak szemléltetésére a számítógép, projektorral jól használható.  A rajzok elkészítésénél a következőkre célszerű figyelni:  Vagy lépésről lépésre rajzoljunk együtt a tanulókkal (ez esetben minden lépés után álljunk félre a táblától, hogy lehessen látni, hol tartunk), vagy először készítsük el a rajzot – addig a gyerekek pihennek -, majd ez után, segítő magyarázat mellett, adjunk időt arra, hogy a gyerekek is megtegyék ugyanezt.

Az első módszert, kis felületen sok egymást metsző, illetve egymással több ponton szorosan összefüggő „vonalat” tartalmazó rajzoknál (pl.: rövid távú költségfüggvények, profitmaximalizálási alapesetek, makrokínálati függvény megszerkesztése), illetve akkor alkalmazzuk, ha az osztály még nem fáradt. A második módszer egyszerűbb rajzoknál (pl.: PCC; ICC görbe, makrokeresleti függvény megszerkesztése, fogyasztás; megtakarítás; beruházás egy koordinátarendszerben). 

Az

ábrák

elkészítése

során

hívjuk

fel

a

tanulók

figyelmét

a

koordinátarendszerek megfelelő elhelyezésére, a rajzok optimális méretére, valamint a szerkesztések során bekövetkező esetleges buktatókra. 

Ha több függvényből szerkesztve, egy újabb meghatározott alakú, irányú,

helyzetű függvénynek kell kijönnie, akkor még mielőtt a tanulók megrajzolják a végeredményt, mutassuk meg, hogy a kapott pontokat milyen sorrendbe kell összekötni, az eredményül szolgáló függvénynek mely pontokon kell áthaladnia, és hogyan kell kinéznie (pl.: makrokínálati függvény, fogyasztás; megtakarítás; beruházás; összkereslet egy koordinátarendszerben). 

Ha valaki a rajzzal nem boldogul vagy esetleg hibázik, akkor segítsünk neki

(rajzoljunk a füzetébe), illetve adjunk időt arra, hogy kijavítsa.

6.3. Szemléltetés. Hagyományos és újszerű formák, lehetőségek 6.3.1 A szemléltetés funkciója és sajátos nehézségei a gazdasági tantárgyak oktatása során „A szemléletesség az oktatáselmélet egyik alapelve, a szemléltetés pedig a szemléletesség biztosításának nélkülözhetetlen eszköze. Tág értelemben szemléltetésnek kell tekinteni mindazt, ami a szemléletesség elvének megvalósítását szolgálja.” (1) - Az előbb idézett megállapítás egy másfél évtizeddel ezelőtt megjelent szakmódszertani könyvből való. De származhatott volna korábbi vagy későbbi időpontból is, hiszen az oktatáselmélet egyik legfontosabb saroktételéről van szó, melyet Comenius óta minden pedagógiai irányzat elfogad. A szemléltetés a tananyag megértését segíti azzal, hogy átláthatóvá teszi az összefüggéseket, illetve az életből vett példák felsorakoztatásával biztosítja a gyakorlatközeliséget. A példák, analógiák a fogalmak tartalmának kialakítását is segítik.

Mi okoz sajátos nehézséget tantárgyainkban? -

A közgazdaságtan nem kísérletező tudomány. Így a laboratóriumi bemutatás

lehetősége eleve elesik. A XIX. század egyik híres közgazdásza így fogalmazta meg ezt: „A fizikus a természeti folyamatokat vagy ott figyeli meg, ahol legjellegzetesebb formájukban és zavaró befolyásoktól legkevésbé elhomályosítva jelennek meg, vagy, ahol ez lehetséges, kísérleteket végez olyan feltételek között, amelyek biztosítják a folyamat tiszta lefolyását. ... a gazdasági formák elemzésénél sem mikroszkópot, sem vegyi kémlelőszereket nem vehetünk igénybe. Az elvonatkoztató-képességnek kell mindkettőt pótolni.” (2) -

A gazdasági folyamatok bonyolultak: sok befolyásoló tényező hat egyidejűleg.

Az összefüggések nem függvényszerűek, hanem sztochasztikusak; egyszerűbben fogalmazva azt szoktuk mondani, hogy a nagy számok törvénye érvényesül. A sok konkrét eset átlagaként igazak az összefüggések, de nem várható realizálódásuk minden konkrét esetben! Mindez nehezíti, esetenként lehetetlenné teszi az összefüggésék egyszerű ábrázolását. Az elméleti közgazdaságtan - különösen a makroökonómia - sok elvont fogalommal operál. Ezeket képszerűen megjeleníteni, konkrét példákkal érzékletessé tenni nem lehet. -

A szemléltetésben, ábrázolásban vannak sajátos lehetőségeink, de ezekkel élni

nem mindig egyszerű. Szemléltethetünk például statisztikai adatokkal, táblázatokkal ehhez azonban szükséges a statisztikai alapfogalmak ismerete, az adatok értelmezési képessége. Függvényekkel is bemutathatunk összefüggéseket, itt azonban két veszély is „fenyeget”: egyrészt fennáll a túlzott leegyszerűsítés problémája (többtényezős összefüggésrendszert egyváltozós lineáris függvénnyel próbálunk megjeleníteni), másrészt matematikai átlátóképességre van szükség tanulóink részéről. Alkalmazhatunk az összefüggések bemutatására ábrákat, sémákat, azonban itt is fennáll a túlzott leegyszerűsítés veszélye, vagy - éppen ezt elkerülendő - az a probléma, hogy az ábra túl bonyolult, átláthatatlan lesz, s így nyilvánvalóan nem segíti a megértést.

A szemléltetést a XX. század első felében, a felsőkereskedelmi iskolákban is kiemelt fontosságú didaktikai feladatként kezelték. Bizonyítsa ezt egy 1931-ből származó megjegyzés. Egy igazgatói értekezleten, Bársony János, a kaposvári fiú felsőkereskedelmi iskola igazgatója előadásában többek között a következőkre hívta fel igazgató-kollégái

figyelmét: „...A tanítás eredményességének egyik legfontosabb feltétele és biztosítéka a helyes szemléltetés. .....

a szemléltetés anyaga párhuzamosan kövesse a tanításmenetek

előirányzatait és szoros logikai összefüggésben és tárgyi harmóniában álljon azokkal. A szemléltetési pgrogramm alkalmazkodjék az iskola felszereléséhez...öleljen fel minden eszközt és módot.......Fel kell használniok erre a célra a táblán való egyszerű és állandó rajzoláson kívül az összes térképek, faliképek, grafikonok, vázlatok, skiccek, fotográfiák, reprodukciók, másolatok, fakszimilék, összehasonlító statisztikák stb. szemléltető hatását, sűrűn kell szerepeltetniük a vetítőgépet és a sztereoszkópot, be kell mutatniok a közforgalmi iratok gyűjteményét, a hirdetés és reklám ötletes formáit.....a gyár- és üzemlátogatások, valamint a tanulmányi kirándulások tapasztalatait...” (3) A szemléltetésnek tehát rengeteg formája, módja, eszköze van. 6.3.2. Szemléltetési formák, lehetőségek A szemléltetés lehetséges formáit, módozatait sokféleképpen lehet csoportosítani. Itt nagyon egyszerű felosztást alkalmazunk: „hagyományos - modern szemléltetés” bontásban soroljuk fel a lehetőségeket. HAGYOMÁNYOS SZEMLÉLTETÉSI FORMÁK az élőbeszéd szemléletessége szövegek, leírások: szépirodalmi leírások történelmi pédák konkrét esetek (riportok, cikkek, illetve konstruált esetek) képek, fényképek táblai rajzok (írásvetítő fóliák) egyszerű ábrák sémák, modellek függvények szemléltető számpéldák statisztikák adatok adat-sorok, táblázatok grafikonok okmányok, bizonylatok (valóságos űrlapok vagy másolatok)

közvetlen helyszíni megszemlélés egyebek

-

nem tipikusan a mi tantárgyainkra jellemző szemléltetési módok (pl.:

térképek)

MODERN SZEMLÉLTETÉSI LEHETŐSÉGEK hanganyagok diaképek, diasorozatok - számítógépes prezentáció oktatófilm, videó multimédiás anyagok Mint látható, „modern”-nek ebben a felosztásban azokat a szemléltetési lehetőségeket tekintettük, melyeknél elektronikus eszközök szükségesek a tartalom megjelenítéséhez. Egyetlen helyen törik meg ez a logika: az írásvetítő esetén. Noha itt is elektromos berendezés működik, mégis a hagyományos formák között szerepelt a felosztásban. Erre kettős okunk is volt. Egyrészt az írásvetítő használata ma már nem tekinthető újszerűnek; másrészt lényegileg a táblai rajzhoz, vagy ábrához áll közel, annak lehetőségeit, képi megjelenítő erejét nem haladja meg, csak a technika más. A továbbiakban kicsit részletesebben megvizsgálunk néhányat az előbbiekben felsorolt szemléltetési lehetőségek közül. 6.3.3. Néhány megjegyzés a szemléltetési lehetőségekről Néhány hagyományos szemléltetési módszer Szemléltetni nem csak bonyolult instrumentumokkal lehetséges. Maga a tanári magyarázat, az élőbeszéd is lehet szemléletes, és annak is kell lennie! Ha a tanár magyarázatában jó példákat hoz, a megértést segítő összehasonlításokat tesz, máris szemléltetett, pedig még a krétát sem vette a kezébe. A gazdasági összefüggések megértését jól válogatott szövegrészletek, idézetek is segíthetik. Ez a kijelentés hihetőnek tűnik, hiszen valós vagy konstruált események leírása valóban jól példázhatja ezt vagy azt a gazdasági jelenséget, törvényszerűséget. Történelmi példákkal a gazdasági jelenségek változása, fejlődése illusztrálható jól. Elegendő itt példaként a pénzrendszerek fejlődésére, a pénz alakváltozásaira utalnunk. De hasonlóképpen szívós, több ezer éves gazdasági jelenség a piac is. E kategória rendkívüli rugalmasságát és alkalmazkodóképességét úgy értethetjük meg tanítványainkkal, ha megmutatjuk különböző, történelmileg meghatározott formáit. A konjunktúra-ingadozásokról beszélve természetes, hogy az 1929/33-as Nagy Válság tényeit, lefolyását idézzük egyik illusztratív példaként.

Nehezebben hihető, hogy szépirodalmi idézetekkel is szemléltethetünk gazdasági összefüggéseket. Pedig ez is lehetséges, nyilván tanári lelemény és búvárkodás kérdése, hogy használható szövegrészleteket találjunk.

Álljon itt egyetlen példa. Az itt következő néhány sor Robert Merle: Szenvedélyes szeretet c. történelmi regényéből való. A XVI. század utolsó éveinek francia történelmi eseményei elevenednek meg e nagyszerű regény lapjain, többek között azon gyötrelmes hónapoknak históriája, amikor IV.Henrik vissza akarván foglalni Párizst a királytagadó pártütőktől, ostrom alá vette a szép várost, s az ott lakóknak az egyre szorosabbá váló ostromzár miatt növekvő ínséggel kellett szembenézniük. A főhős, Pierre de Siorac báró, arra buzdítja szolgáit, hogy élelmet vásároljanak fel, képezzenek tartalékokat az ínséges időkre. Az egyik jó szolga így fakad ki bevásárló útja után: „-Báró úr! -mondta riadtan-, mind tönkremegyünk. Egész pénze el fog úszni. Ez a város nem is Párizs, hanem maga Babilon! Chateaudunben négy solt fizettem egy font sózott vajért, itt a kétszeresét. Hasonlóképp állunk a tojással is. A hús annyira megdrágult, hogy harminc solt kellett kiadnom egy pár tűrhető kappanért. Hogy ne is beszéljünk arról a két kappanról, amit otthagytam, mert eladója egy aranyat kért értük! Jól hallotta, uram, egy aranyat! Ami a gyümölcsöt és a zöldségféléket illeti - ezt az itteniek főzeléknek mondják -, az embernek azt kell hinnie, a francia föld összezsugorodott, annyira drágák! Tizenöt solt kértek tőlem egy font cseresznyéért! Ha ennyit kell kidobnunk főzelékre, akár el is mehetünk legelni! Báró úr, amondó vagyok, ne vásároljunk többé semmit e rabló párizsiaktól, hanem éljünk tartalékainkból! -Nem úgy, nem, nem!-feleltem felindultan.-Éppen fordítva, Poussevent. Hozzá sem nyúlunk tartalékainkhoz, és minden áldott nap annyi élelmet vásárolunk össze, amennyit csak bírunk. Bármi áron! Nem az árusok a zsiványok, Poussevent, az áru fogy napról napra, és még inkább meg fog fogyatkozni, ahogy a király szorosabbra vonja a gyűrűt a város körül, és egyre kevesebb hajó és szekér juthat el ide! Az a két kappan, amelyet nem vettél meg ma egy aranyért, egy hónap múlva hat aranyodba kerül majd. És egy további hónap múlva ez ár kétszereséért sem vehetsz majd egy kakastaréjt se! Vásárolj, Poussevent, vásárolj! Addig vásárolj, ameddig van mit, és a napi áron, sose takarékoskodj pénzünkkel! Az életünk forog kockán.” (4)

Az idézettek közgazdasági tartalma kiválóan bemutatható a Marshall-kereszt által. Két folyamat zajlik: először is kínálat-elmozdulás, hiszen az akadozó ellátás miatt a kínálati függvény balra fel mozdul el. De kilendül a kereslet is. A tömegesen jelentkező tartalékolási törekvés következtében abnormálisan megnövekszik a kereslet - a keresleti függvény az origótól kifelé (jobbra, fel) mozdul. Az említett elmozdulások hatására olyan piaci helyzet alakul ki, melyre az jellemző, hogy az eredetinél kisebb élelmiszer-mennyiség lesz realizálható az eredetihez képest jóval magasabb áron! Képek, fényképek már megismert fogalmak tartalmának elmélyítéséhez járulhatnak hozzá, esetenként érzelmi töltést is kapcsolva a tartalomhoz. Számos történelem tankönyvben megtalálható például az a fénykép, amely 1946. augusztusának első napjaiban készült, s az látható rajta, amint egy utcasöprő az eldobált, teljesen értéktelen és átválthatatlan pengő bankjegyeket söprögeti a budapesti utcán. A hiperinflációról tanultak „méltó” hangulati aláfestése ez a fotó. Táblai (vagy írásvetítőre készített) rajzokkal, ábrákkal sokféle összefüggést eredményesen szemléltethetünk. Alapszabály, hogy a rajz ne legyen megengedhetetlenül leegyszerűsített, mert az már a bemutatni szándékolt összefüggés lényegét hamisítaná meg. Szakmai középiskolában az az igazán korrekt eljárás, ha tételesen felsoroljuk mindazokat az egyszerűsítő feltételezéseket, melyek közegében a felvázolt séma, modell értelmezhető. (Helyes ezt az elvet követni például a makrogazdasági jövedelem-körforgás ábra bemutatásánál.) Természetesen, arra is ügyelni kell, hogy ne legyen túl bonyolult sem a rajz, mert ha követhetetlen, akkor értelmezhetetlen is, és így nem segíti a bemutatni szándékolt összefüggés megértését. Technikai részletkérdés, de nagyon lényeges: a rajz olyan méretben készüljön, hogy a leghátsó padból is jól látható legyen, a hátul ülők is pontosan le tudják másolni füzetükbe! Ha az ábra a táblán készül, ez azzal az előnnyel jár, hogy rajzolás közben magyarázhat a tanár, a diákok így nem csak az összefüggés közgazdasági lényegét érthetik meg jobban, hanem az ábra készítésének lépései is rögzülnek. Az írásvetítő, mivel ott többnyire a kész, komplett ábrát vetítjük ki, nem nyújtja ezt az előnyt. Az írásvetítőn megjelenített ábra viszont precízebb, szebb lehet, hiszen azt nagy alapossággal már korábban megrajzolhattuk. Elképzelhető

- természetesen -

olyan megoldás is, hogy az írásvetítő ábrát több fólia

egymásra illesztésével részletekből alakítsuk ki - ez a megoldás a táblán „élőben” készülő rajz fokozatos, építkező jellegét hozza vissza.

A táblai ábrázolások sajátos válfaja a függvények bemutatása. Ezek a mikro- és makroökonómiai összefüggések ábrázolásában fontosak, mással nem helyettesíthetők. Ha szükségesnek látjuk, ismételjük át tanítványainkkal a bemutatni szándékolt függvények értelmezéséhez feltétlenül szükséges matematikai alapismereteket. De a hangsúly a közgazdasági tartalom megértetésén legyen!

A korábbiakban már említettük, hogy a közgazdasági tantárgyak oktatása során statisztikai adatok széleskörűen használhatók. Néha elegendő egy-egy adattal szemléltetni a mondanivalót (a GDP aktuális adata, GDP-index, árindex, munkanélküliek száma, stb.). Fontos tisztázni: mit mutatnak az adatok? Valaminek az abszolút nagyságát, vagy a változását? Adatsorokkal, táblázatokkal gazdasági folyamatok hosszabb távú alakulása szemléltethető. Nem nehéz annak megértetése, hogy a gazdasági teljesítmények összegzése csak árakkal lehetséges. Az ebből adódó nehézségek azonban mindenképpen magyarázatot igényelnek. (Hiszen egyáltalán ne mindegy, milyen árakat használunk a „közös nevezőre hozáskor”!) Nagyon fontos, hogy a folyó áras és a változatlan áras számbavétel közötti különbségre felhívjuk a figyelmet, mert e nélkül az adatok értelmezése teljesen fals lesz. A grafikonok értelmezése sem mindig egyszerű és magától értetődő - szánjunk erre is kellő időt!

Számos esetben mód nyílik arra, hogy konkréten bemutassuk azt a dolgot, amiről szó van a tananyagban. Ha a közvetlen bemutatás lehetséges, akkor ez a legeredményesebb szemléltetés (régi pénzek megmutatása, kitöltendő űrlapok, bizonylatok, prospektusok, reklámanyagok kézbe adása, stb.). Természetesen, egy pénzintézetben, vagy az árutőzsdén közvetlenül szétnézni nagyobb és maradandóbb élmény, mint video bejátszást nézni minderről. A közvetlen megszemlélés, megtapasztalás élményét tehát leginkább a tanulmányi séták, kirándulások nyújtják.

Modern szemléltetési lehetőségek a gazdaságismereti oktatásban A korszerű szemléltetés egyik formájának tekinthető a hanganyagok alkalmazása. Felvetődik a kérdés: van-e helye, értelme hanganyagok alkalmazásának gazdasági tantárgyak oktatása során? E kérdésre feltétlenül igen-nel válaszolhatunk. Nyilvánvaló az alkalmazás célszerűsége a gazdaságpolitikai vagy gazdaságtörténeti vonatkozású tananyagrészeknél, hiszen

a

hangszalagokon

politikusok,

gazdaságpolitikusok,

elemzők

nyilatkozatai

hallgathatók meg; a felvételek között kordokumentum értékű anyagokat is találhatunk. (Példaként említem meg, hogy a rendszerváltástól napjainkig eltelt időszak makrogazdasági történéseinek áttekintésekor be szoktam játszani azt a rövid hanganyagot, amely Bokros Lajos 1995 márciusi rádió-nyilatkozatát tartalmazza a róla elhíresült intézkedéscsomag bevezetését követően. Ez ma már egy fontos kordokumentum, amely nagymértékben hozzájárul az akkori történések és gazdaságpolitikai dilemmák érzékeltetéséhez.) De alkalmasan válogatott riportok segítségével lényegében bármilyen aktuális gazdasági téma színesíthető, életközelivé tehető. Hangszalagról meghallgatott konkrét esetek elemzése még akár a gazdasági jog tanulmányozását is elősegítheti.

Vetített diaképek, diasorozatok nagymértékben elősegíthetik bármely gazdasági téma jobb megértését, színesebb feldolgozását. Ezeket ma már nem diavetítővel mutatják be, hanem számítógépes programok segítségével állítják elő, és projektorvetítővel jelenítik meg. Kis ügyességgel és jó adag gyakorlással bármely szaktanár képessé válhat számítógépes prezentáció (diasorozat) készítésére, ehhez a ma elérhető programok közül jól kezelhető a Power Point. Természetesen, a számítógépes prezentáció sokkal többet „tud” a hagyományos diasorozatnál. Megoldhatók animációk, hozzárendelhetők hangeffektusok. Elmozdulhatunk az interaktivitás irányába - ezáltal ezeket az anyagok oktatóprogrammá, illetve multimédiás anyagokká fejleszthetők. (A számítógépek oktatásban való alkalmazásáról, a jelenleg elérhető oktatóprogramokról és multimédiás alkalmazásokról egy másik alfejezetben szólunk részletesebben.)

Ugyancsak nagy hatású,

komplex, több érzékszervre egyszerre ható szemléltetést

valósít meg a film (illetve manapság a videó-anyagok).

Az oktatófilmeket már a 30-as évek elején rendszeresen használták a felsőkereskedelmi iskolák oktató-nevelő munkájában. Ez derült ki Greiner Mihály debreceni igazgató hozzászólásából. Az igazgató úr problémákra is utalt, e megjegyzései a filmek hatékony oktatási alkalmazásának feltételeire is rámutattak. Elmondta, hogy az iskoláknak nincs saját vetítőjük, pedig az lenne az ideális. Csak a saját vetítés során lehet a film-bemutatást „...a didaktikai célnak megfelelően tagolni..” (5)

és ezáltal a tanulást segíteni. Saját vetítő

hiányában moziteremben kell központilag meghatározott időpontban, más iskolák növendékeivel együtt a filmeket megtekinteni, de ez problémákkal jár. „...a tanulók általában adaptáció nélkül mennek az előadásra.....a fegyelem és a csend nem túlságosan nagy. A film....vagy túlságosan megelőzi a tanulást, vagy nagyon is késik.” (6)

Az oktatófilmek

bemutatásának természetesen szinkronban kell lennie a tananyaggal, a film megtekintését (ma: videó-bejátszást) elő kell készíteni, bevezetéssel, megfelelő megfigyelési szempontok adásával. Sőt, esetenként előre ki kell választani valamely rövid részletet, vagy menet közben meg kell szakítani a bemutatást, valamely részlet azonnali magbeszélése, értelmezése végett. Az ilyen jellegû beavatkozásokra a filmnél jobban alkalmas a videó. Kezelése, használata könnyebb, praktikusabb, oktatási célú anyagok, snittek önállóan is készíthetők, akár a televízió adásaiból történő rögzítéssel, akár a számos iskolában rendelkezésre álló házi stúdió lehetőségeinek kihasználásával. Ma már lényegében teljesen kiszorította az oktatófilmeket, használata általánosan elterjedtnek és jellemzőnek mondható.

A videó valóban számos

- az oktatás hatásosabbá tétele érdekében kiaknázható -

lehetőséget hordoz. Nézzük ezeket egy kicsit részletesebben: - videokazettáról dokumentum értékû felvételek is bemutathatók. Ezek alkalmazása kettős célt szolgálhat: egyrészt érdeklődés-felkeltő, motivációs célzatú lehet, másrészt hozzájárulhat a gazdaságtörténeti ismeretek elmélyítéséhez. (A Spektrum Televízió a gazdasági oktatásban alkalmazható filmeket is sugárzott a közelmúltban: említhető egy teljes órás összeállításuk a pénz történetéről és gazdasági szerepeiről, vagy az a sorozat, amely a nyugat-európai gazdasági integráció pénzügyi együttműködésének a fejlődéséről szólt.) - videokazettára rögzített előadások, riportok, stúdióbeszélgetések bejátszásával konkrét gazdasági helyzetek és azok sokoldalú elemzése mutatható be a tanulóknak. Ezáltal tanítványainkat „közel vihetjük” a gazdasági gyakorlathoz (nemcsak saját országunk, hanem más országok gazdasági eseményeihez, történéseihez és gazdaságpolitikai dilemmáihoz is). Megmutathatjuk, hogy a gazdasági jelenségek és folyamatok mindig nagyon összetettek,

bonyolultak, és sohasem érdekmentesek. Egy alkalommal középiskolás diákjaimnak egy gazdaságpolitikai vitamûsor egy részletét mutattam be. Amikor a tanév végén írásos véleményt kértem tőlük a legfontosabb tapasztalatokról, erre a videós órára egyikük így emlékezett: „A videó élvezetes volt, és nagyon jó abból a szempontból, hogy olyan embereket hallunk-látunk, akik a gazdaság közvetlen irányításában vesznek részt.” A többség - az előbbi észrevételeken túl - a bemutatott videó-anyag tartalmi gazdagságát is érzékelte: „A videó alátámasztotta a tanultakat, azaz élőszóval hallhattuk, hogy melyek a gazdaság, a társadalom mai problémái. Betekinthettünk egy fórumba, ami feltétlenül hasznos és érdekes volt.” - meg kell említenünk a videó néhány kifejezetten technikai előnyét. A videó-anyag bármikor visszajátszható, ha szükséges, ugyanazon az órán is megismételhető bármely részlet. A kép megállítható, „kimerevíthető”, s a közbeiktatott tanári magyarázat után azonnal folytatható a lejátszás. Az anyag „vágható”, ügyesen kiválogatott és összeállított snittekből rövid, tömör anyagok készíthetők. A mai videó berendezések kezelése egyszerû, semmiféle technikai felkészültséget nem igényel. Természetes tehát, hogy kiszorította az oktatófilmeket. Az is jelentős előnye a filmhez képest, hogy teljesen friss információkat tud nyújtani. Akár az is elképzelhető, hogy az este rögzített anyagot a másnap délelőtti óránkon, mint illusztrációt, vagy elemzendő esetet, bemutatjuk.

A videó-anyagok válogatása, összeállítása jó szerkesztő-készséget igényel a tanártól. Célszerűen kell válogatni a bemutatandó részleteket - ezek ne legyenek hosszúak, a rövid anyagok jobban illeszthetők az óra mentébe -, részletesen meg kell tervezni az óra menetét, hol szerepeljen a bejátszás. Mikor következzen, mihez kapcsolódjon, mik legyenek a megfigyelési szempontok, milyen fő kérdések alapján folyjék a látottak megbeszélése. A tanárnak természetesen nagyon jól kell ismernie a videó-anyagot, tudnia kell, hogy hol lehet, illetve hol szükséges esetleg megállni bejátszás közben. A videó-alkalmazást tehát alaposan elő kell készíteni, mint ahogy bármilyen más tanórai tervezett eseményt is!

Hivatkozások: 1.

Luca Márta: A politikai gazdaságtan oktatás módszertana

Kossuth Könyvkiadó, 1985. 149.o. 2.

Marx: A tőke I. ; Magyar Helikon, 1967. 12.o.

3. A felsőkereskedelmi iskolai igazgatók 1931 április 17-18-án megtartott IV. országos értekezletének jegyzőkönyve Révai Irodalmi Intézet Nyomdája, Bp., 1931. ; Kiadja a felsőkereskedelmi iskolák Királyi Főigazgatósága - 83-84.o. 4.

Robert Merle: Szenvedélyes szeretet

Európa Könyvkiadó Bp., 1991. 265-266.o. 5. A felsőkereskedelmi iskolai igazgatók 1931 április 17-18-án megtartott országos értekezletének jegyzőkönyve (Bibliográfiai adatokat lásd a 3-as számú jegyzetnél.) - 189.o. 6.

Uo.

6.4 A tanulók munkáltatásának néhány aspektusa –középiskolában  A példamegoldások során, oldjunk meg egy – két mintapéldát apró részletességgel a táblánál, majd a további feladatoknál csak a buktatókra – később már azokra se – hívjuk fel a figyelmet, és engedjük a tanulókat önállóan, akár csoportmunkában is dolgozni. Ez lényegesen több időt vesz el az órából annál mintha a tanár oldaná a példákat a táblánál, viszont a gyerekek ezt szeretik és sokat tanulnak belőle. Ha az órán önálló munka folyik, akkor probléma esetén, a tanárnak van módja odamenni az egyes emberekhez, és személyre szabottan képes foglalkozni velük. Ez a tanulók számára kedvező, egyrészt mert jólesik számukra, hogy az adott pillanatban csak velük foglalkoznak, másrészt mert így az esetleges tudatlanságuk csak a tanár számára derül ki, az osztálytársak számára nem. Az hogy a tanár tudomást szerez a tananyaggal kapcsolatos hiányosságokról, nem zavarja a gyereket akkor, ha tudja, hogy nem fogják ezért megmosolyogni vagy durván leszidni. Itt válik fontossá az, hogy hogyan viszonyul a tanár a diákhoz, ahogyan erről már korábban szóltam. A feladatmegoldások során ügyeljünk arra, hogy a mintapéldák egyes soraihoz mindig fűzzük hozzá a korábban tanult elméleti összefüggéseket, mert a példa éppen ezen ismeretek könnyebb megértését szolgálja. Emellett ne felejtsük el fölhívni a figyelmet arra, hogy a kapott eredmény mit is jelent, mert e nélkül az csak egy szám.

 A 11. – 12. évfolyamos középiskolásokat az órákon nehezen lehet rávenni arra, hogy együtt dolgozzanak a tanárral, mert ebben a korban „ciki” az, ha valaki jelentkezik, vagy a tanár által föltett kérdésre bármilyen módon válaszol, nem beszélve arról, hogy esetleg önként szól hozzá az óra anyagához. Ezen a helyzeten csak rontunk azzal, ha felszólítjuk a gyereket. Sokkal hatásosabb, ha a saját stílusukban szólunk hozzájuk, persze csak olyan mértékben, amilyen mértékben ez nekünk jól áll. Én ezt a következőképpen szoktam megoldani: Miután föltettem a kérdést azt mondom a gyerekeknek, hogy „ha van valakinek valami halvány hozzálövése a témához, szóljon be”. Ennek hatására – mint a brókerek a tőzsdén – kezdenek el bekiabálni, mert a megnyilatkozás így már „buli”. A bekiabálások során jó néhány tévedés is elhangzik, amelyekre a helyes válasz megszületése után van módom visszatérni, és így azt is meg tudjuk beszélni, hogy ezek miért voltak hibásak.

 Az óra legyen oldott, jó hangulatú, ha lehet akkor baráti, ne legyen túlzottan távolságtartó. Ez által a gyerek könnyebben mer kérdezni, és a kérdésein keresztül hatékonyabban tanul. Vigyázni kell azonban arra, hogy ne engedjük ki a kezünkből az órát, tartsunk rendet. Ha mégis lazulna a fegyelem, akkor egy, stílusában a korosztályhoz közelálló, kellően erélyes mondattal tegyünk rendet! „Hello! Halkabban ordítsatok”!  Ha tudunk az anyaghoz köthető ízléses poénokat, azokat nyugodtan „el lehet ejteni”, de csak akkor, ha már összeszoktunk az osztállyal, és tudjuk, hogy milyen poénokra vevők. Ezzel kapcsolatban ügyeljünk azonban arra, hogy a humorizálás még véletlenül se menjen át idétlenkedésbe. Ha a gyerekek humorizálnak velünk, ezeket a poénokat is „vegyük le”, ne sértődjünk meg, nem annak szánják.

6.5. A módszerválasztás és –alkalmazás megmutatása egy konkrét témakör (a háztartás) példáján Munkáltató módszerek (nem szakképzésben résztvevő tanulók esetén) A következőkben a gazdaság mikro szintű szereplője –a háztartás - gazdálkodásának fő kérdéskörei, azok lehetséges feldolgozási módjai kerülnek bemutatásra. A téma fő kérdésköreit igyekeztünk kiemelni a különböző közgazdasági szakkönyvek, tankönyvek és saját oktatási tapasztalataink alapján és ennek megfelelően törekedtünk módszereket ajánlani meghatározott célcsoportot feltételezve. Célcsoportunk a 13-16 éves korosztály, olyan diákok, akik fakultative vagy kötelezően, alapozó,

bevezető

közgazdaságtannal.

jelleggel,

de

(még

nem)

nem

fő

tárgyként

foglalkoznak

a

Az ismeretanyag struktúrája -a tartalmi kérdések megjelenítésének

rendje- nem kötődik egy konkrét tematikához és/vagy a diákok számára meghatározott -előírt vagy ajánlott- tankönyvhöz, ugyanakkor –megítélésünk szerint- a háztartás gazdálkodási kérdéseinek súlypontjait emeltük ki, módszertani vonatkozásokkal. Szükséges megjegyezni, hogy a munkacsoportunk az elmúlt tíz évben több, különböző iskolákban kipróbált tankönyvet és tanári kézikönyvet írt -a felhasználók, a külső szakemberek, kollégák támogató észrevétele, korrekciója mellett-, nem véletlen, hogy ezen ismeretanyagok logikai rendje mutatkozik meg az egyes témák feldolgozása során. Ez a módszertani összeállítás jelentős részben az „Agora” –munkatankönyv- és az „Út az Agorára” –tanári kézikönyv megfelelő fejezeteinek ismeretanyaga és a kapcsolódó tanári útmutatása kombinálásával készült. A „Háztartások gazdálkodása” témakör módszertani feldolgozásának jellemzői:: 

Megjelöljük a téma oktatási célkitűzéseit.



Megfogalmazzuk az adott téma fő kérdésköreit.



Felépítjük a kifejtendő ismeretanyag logikai vázlatát.



A tartalmi részek súlypontjainak kifejtése és a lehetséges módszerek ajánlása együtt, a logikai vázlat szerinti sorrendben történik.

6.5.1 A „Háztartás” téma oktatási célkitűzései Kiemelt oktatási cél olyan ismeretek közvetítése, amelyek birtokában a tanulók - mint a háztartások gondolkodó, cselekvő tagjai – képesek a háztartások gazdálkodásának összetettségét, összefüggéseit felismerni, annak hatékony működéséhez hozzájárulni. Tudatosítani kell a tanulókban, hogy felnőtt korukban - a jövőbeni önálló háztartásuk egyik fő, vagy elsődleges irányítójaként - a külső körülmények, korlátok ismeretében, nekik kell önálló döntéseket hozniuk, ebből következően a háztartás eredményes működése jelentős részben tőlük függ. A téma feldolgozását megkönnyíti, hogy a háztartás a gazdaság hagyományos (legősibb), ugyanakkor a tanulók gondolatvilágához legközelebb álló szereplője .

6.5.2. A téma jelentősebb kérdéskörei: és felépítése (vázlata):  Miért tekinthetjük sajátos gazdasági szereplőnek a háztartást?  Melyek a háztartás erőforrásai, amelyekkel szűkös voltuk miatt gazdálkodni kell?  Milyen jellegzetes döntési szituációk az egyes erőforrásokkal való gazdálkodás során ?  Hogyan hozhatják meg a háztartások az erőforrások felhasználására vonatkozó döntéseiket?  Milyen lehetőségei vannak a háztartás szereplőinek a változó körülményekhez való alkalmazkodásra? A téma feldolgozása, annak „közelsége, elérhetősége" miatt látszólag nem okozhat nehézséget. Feltétlenül számíthatunk illetve számítunk a diákok intenzív közreműködésére, otthonról hozott példáira, azért mert a gazdálkodásnak ezt a terepét jól ismerik, ugyanakkor közismert, hogy a családi gazdálkodáshoz nélkülözhetetlen ismeretekre nemcsak könyvből, hanem egymás példájából, mások által gyűjtött információkon keresztül is szert tehetünk. Vigyáznunk kell azonban arra, hogy a tanórán, a konkrét elemzések, beszélgetések során ne kényszerüljön a tanuló családi belső ügyek, titkok kiteregetésére. Ezért lehetőséget kell adnunk arra, hogy a tanuló egy általa (részben) ismert, de meg nem nevezett háztartás gazdálkodásának viszonyait tárja fel. Igyekeztünk a feladatok kijelölésekor ezt az elvet követni.

(Pedagógusként már az elején - a család, háztartás kereteinek kijelölését tartalmazó feladat megoldásakor- felfigyelhetünk a várhatóan nehezebb esetekre: csonka család, sok gyermek stb. Ideális az lenne, ha előzetesen megközelítőleg ismernénk tanulóink iskolai előmenetelét is érintő életviszonyait, de a kimondott, vagy épp elhallgatott tények - e téma kapcsán is -, lehetőséget adnak a tanulók hátterének jobb megismerésre, esetleges anyagi vagy pszichikai segítségnyújtásra.) Vázlat 1. Család – Háztartás. A háztartás és a gazdasági szereplők kapcsolatrendszere 2. A Háztartás vagyona és a jövedelemforrásai 3. Gazdálkodás a háztartásban 3.1. Gazdálkodás a jövedelemmel 3.1.1. A jövedelmek beosztása 3.1.2. A háztartás mérlege (a költségvetés) 3.1.3. Jövedelemáramlás 3.1.4. Megtakarítás, befektetés, beruházás 3.2. Munkamegosztás a háztartásban 3.3. Gazdálkodás az idővel 3.4. Döntéshozatal, és kockázatmegosztás a háztartásban 3.5. A háztartás alkalmazkodási lehetőségei a változó feltételekhez.

: 6.5.3. A „Háztartás” c. anyagrész feldolgozása során alkalmazható módszerek Család – háztartás Minden gazdasági szereplő -adott esetben a háztartás, majd a vállalkozás- gazdálkodásának vizsgálata előtt (esetleg a témák kifejtése során többször is) célszerű áttekinteni az adott szereplőről korábban szerzett ismereteket. Ehhez már van egy fontos, többször felidézhető összefoglaló ábránk –„Makrogazdasági körforgás” című-, amelyet korábban a gazdasági élet szereplőinek bemutatásakor, a gazdasági élet szereplői közötti jövedelemáramlást illusztrálva készítettünk. Az egyszerűsített folyamatábrát „térképként” felhasználva megkereshetjük az adott szereplő helyét a gazdaságban, ismételhetjük a gazdasági szereplők korábban feltárt

kapcsolatrendszerét, a vizsgálat tárgyát képező gazdasági szereplőre koncentrálva. Ezzel összegezzük eddig szerzett ismereteinket, ugyanakkor „ráhangolódunk” a témára. Szokásosan –jellemzően az első lépések között- definiálnunk kell azokat a kategóriákat, melyek a vizsgálat tárgyát képezik. Adott esetben szükséges behatárolnunk a háztartás kereteit. A fogalmakról tudnunk kell a következőket, amelyeket a kifejtés során és később a definíciók számonkérése, értékelése során is figyelembe kell vennünk, illetve alkalmaznunk célszerű. -

„A definíció mint általános bevezető megalapozza széleskörűvé teendő ismereteinket. Ez minden definíció fontos feladata. S ezt a szerepét betölti, ha az jól megválasztott és megfogalmazott.” „A fogalmak fontosak, mert végül is azokból épül fel minden tudományág és belőlük képzett tantárgy logikus rendszerbe szedett mondanivalója.”

-

Van a fogalmaknak 1-5 lényeges tartalmi ismérve, amivel, amikkel a kifejezendő valóságtartalom megjeleníthető. Ezeket a kritériumokat mindenki olyan összekötő szöveggel formálja összefüggő mondattá, ami leginkább sajátjának tudható.

-

Egy definíciótól ne várjuk soha, hogy mindent megtudjunk a definiált dologról. (de a lényeges ismérvek szerepeljenek benne).

-

Nagyon sok –sőt a legtöbb- fontos összefüggés –bonyolult szerteágazó több tényezős tartalma miatt nem határozható meg rövid definícióval. Amikor nyilvánvalóan látszik, hogy a fogalom egy valamilyen szempontból összetartozó fogalom-együttes egyik tagja, vagy azok összefoglalója, akkor célszerű megnézni a többit is, együtt látni a többivel, végiggondolva összetartozásukat. (Összeállítás :Bedő Gyula: Feladattár a vállalkozások gazdaságtanához, Perfekt, 1998. c. könyve alapján 138-142 o.)

Tanári munkánk során kiindulhatunk egy általánosan elfogadott, idézett definícióból, és erre építve fejthetjük ki a téma további, a „definíciókba sűrítettnél” szerteágazóbb részeit, de bizonyos esetekben fordított sorrend is lehetséges: a tanulók ismereteire alapozva, megfelelően irányított kérdésekkel, feladatokkal „közösen alkotjuk” a tudományos kritériumoknak megfelelő definíciót. A következőkben ez utóbbi megoldást alkalmazzuk,

tekintettel a diákok előzetes -tanulás és tapasztalás utján szerzett ismereteire. (A későbbiek során ellenkező példákat is láttatunk.) A család és a háztartás kategóriák ismertek, szinonimaként használatosak a köznyelvben. Szóban vagy írásban azonnal kérhetünk a diákoktól véleményt e két kategória általuk ismert tartalmáról. Írásos –ezt követően megbeszélésre szánt- feladat lehet a következő: Kik a családom tagjai?

Kikkel élek ugyanazon háztartásban? (közös lakásban lakunk, közösen fedezzük a költségeinket...)

____________________________

______________________________________

____________________________

______________________________________

____________________________

______________________________________

____________________________

______________________________________

____________________________

______________________________________

Egyezik-e a két oszlop (kategória) tartalma?

IGEN

NEM

l Mindkét válasz lehetséges! Előfordulhat, hogy a család egyik-másik tagja önálló háztartást vezet, önállóan gazdálkodik, létfenntartásáról önállóan gondoskodik, ugyanakkor a háztartás tagja lehet a család távolabbi rokona, ismerőse is. A családhoz tartozás általában vérségi kapcsolatokon alapul, a háztartás tagjai között nem feltétlenül van közvetlen vérségi kapcsolat, vagy törvényes egymáshoz tartozás. A háztartás megítélése esetében lényeges vonás: a közös gazdálkodás! A továbbiakban - igazodva a köznyelvi, sőt a szakirodalmakban is gyakran használt formulákhoz- felváltva használhatjuk e két fogalmat, de szem előtt tartjuk a közös gazdálkodást, mint alapvető kritériumot. Abból indulunk ki, hogy a legjellemzőbb család(forma) - házaspár gyerek(ek)kel - egyben háztartás is. Háztartásnak - némi leegyszerűsítéssel, a továbbiakban- magát a családot nevezzük gazdasági szempontból.

Ezek után nem nehéz felismerni, hogy mi a háztartás gazdálkodásának központi célja: a család - illetve a családtagok, egyének- szükségleteinek minél jobb kielégítése. A háztartások végső fogyasztói a nemzetgazdaságban megtermelt javaknak, szolgáltatásoknak. Ilyen értelemben - a gazdasági élet többi szereplőjétől megkülönböztetve, más kifejezéssel- a háztartásokat végső fogyasztóknak is nevezzük Feltétlenül tisztázni kell, hogy a háztartás nemcsak fogyasztó egység! A háztartásra is jellemzőek a termelés, az elosztás, a csere és a fogyasztás mozzanatai. E folyamatok sajátos tartalommal bírnak, és egyúttal jelzik a háztartás (a család) jellegzetes szerepköreit, funkcióit is.

A tanári irányítással –a „kérdve-kifejtő” módszerrel- jól felismerhetők, kiemelhetők az az újratermelés- mozzanatainak sajátos tartalmi jegyei. Érdemes időt szánni a mozzanatok megbeszélésére, mert a tág értelemben vett termelésről a korábban tanultakat ismételve, és a tanulók „köznapi ismereteire” alapozva, a sajátos vonások feltárásával egyúttal utalunk a háztartások külső és belső kapcsolatrendszerére, valamint előkészítjük a háztartások gazdálkodását érintő fő témaköröket. A mozzanatok tartalmaként a következők megbeszélését, kiemelését javasoljuk: – A háztartásban folyó termelési-szolgáltatási folyamatok két jellegzetes csoportja: a jövedelemtermelés, és a saját szükségletre termelés. A háztartás felnőtt tagjai általában valamilyen kereső tevékenységet végeznek, ellenszolgáltatásként meghatározott pénzjövedelmet kapnak, amely a családi költségvetés bevételi oldalán jelenik meg, és nagymértékben meghatározza a kiadási lehetőségeket. Ugyanakkor jövedelmük egy részét megtakaríthatják, ezzel további bevételekre tehetnek szert. A saját szükségletre végzett termeléssel (szolgáltatással) –például zöldségtermelés, mosogatás-

helyettesíthetők

a

piacon

vásárolható

javak,

szolgáltatások,

megtakaríthatók ezek költségei. – A megtermelt jövedelmek és javak, szolgáltatások elosztása is fontos mozzanata a háztartásnak. Mivel a szükségletekhez képest az erőforrások korlátozottan állnak rendelkezésre, az elosztás során dönteni kell a család közös szükségleteinek kielégítési sorrendjéről, valamint a javak családtagok között történő méltányos elosztásáról. Az elosztás tehát döntést, rangsort jelent a különböző szükségletek között.

– Amikor cseréről beszélünk, elsősorban a piacra gondolunk. A piacon általában egyenértékű cserék jellemzőek. A családi kapcsolatokban a nem egyenértékű (nem piaci) cserekapcsolatok érvényesülnek. A háztartáson belül az egyes javaknak, szolgáltatásoknak nincs piaci ára. A család tagjai nem "méregetik", hogy ki, kinek, mennyivel tartozik. A családi munkamegosztás keretében végbemegy a "tevékenységek cseréje”. – A

háztartás

keretében

zajló

fogyasztást

végső

fogyasztásnak

nevezzük.

Megkülönböztethető attól a fogyasztástól, amely valamilyen termelési folyamat részét képezi (például a kenyérgyár áramfogyasztása). Ugyanakkor a háztartásban szünet nélkül zajló végső fogyasztás egyúttal termelőfogyasztás is! A háztartásban megy végbe az ember - a munkaerő- újratermelése. A háztartás adja a gazdaság legfontosabb erőforrását: a munkaerőt, biztosítja a munkaerő-utánpótlást. Érzékelhető, hogy a háztartások is gazdasági tevékenységet -termelést, elosztást, cserét és fogyasztást- végző, önállóan gazdálkodó egységek, csak jellemzően kis méretűek (felfoghatók úgy, mint „mini gazdaságok”), ennél fogva rugalmasak, gyors alkalmazkodásra képesek. Mindezek alapján összeállíthatjuk a háztatás –mint gazdasági szereplő- definícióját: A háztartások hagyományos, családi alapon működő, kicsi, de rugalmas gazdaságok, amelyek - nagy számuk miatt is- a nemzetgazdaság fontos, nélkülözhetetlen részei. Sajátos szerepük a nemzetgazdaság rendszerében (vérkeringésében) a következő fő tényezőkben jelölhető meg: – végső fogyasztói a megtermelt javaknak, – munkaerő-kínálatot teremtenek, – jövedelmük egy részét megtakarítják, ennek révén hitelkínálatot hoznak létre a gazdaságban. Mindenképpen fel kell hívni a figyelmet arra, hogy a háztartásnak több funkciója is van. Ezek között vannak olyanok, amelyek szorosan kapcsolódnak a gazdálkodáshoz (pl.: étkezés, öltözködés, építkezés stb.), mások kevésbé (pl.: gondoskodás, szeretet, közös hobby stb.), de a családi életben természetesen a nem gazdasági funkciók is nagyon fontosak. A háztartások szerepköreit, funkcióit –családtagként- a diákok maguk is érzékelik, ismerik. Ezért néhány olyan feladatot adhatunk, melyek megoldása, megbeszélése révén maguk is felismerik és megfogalmazzák, hogy a háztartások funkciói sokrétüek, adott időpontban háztartásonként, és a körülmények (a környezet) változása folytán időben is változnak.

Többek között érdemes megbeszélni az ismert közmondás az „Ahány ház, annyi szokás" jelentését, melyből kiderül, hogy a háztartások - a jelenben is - azonos feladatokat eltérő módon látnak el. (Nevezetesen: saját konyhakertjükben termelik meg a főzéshez felhasznált alapanyagokat, vagy nem, egyáltalán főznek otthon rendszeresen, vagy nem, eltérő fajtájú és mértékű jövedelmeik vannak, mások a preferenciáik, másként osztják meg az otthoni munkát egymás között, a fogyasztásuk szerkezete is eltér egymástól. A nem gazdasági funkciókra felhozott példák az előzőeknél is heterogénebbek lehetnek: hány gyermeket nevelnek, segítenek-e a felnőttek az otthoni tanulásban, azonos követelményeket támasztanak-e a fiú- és leánygyermekekkel szemben, vannak-e családi közös programok, beszélgetések, problémák esetén hogyan számíthatnak egymásra, stb.) A funkciók időbeli változásának érzékeltetésére jó lehetőséget kínál néhány „korabeli” szemelvény feldolgozása. Jól érzékeltethető, hogy a

gazdasági-, társadalmi-, kulturális

környezet megváltozása hat a gazdasági szereplők, a háztartás magatartására is.Gyűjtsük össze, és közösen beszéljük meg az időben eltérő korokban élő és a mai- család életében megfigyelhető hasonlóságokat és különbségeket.

A háztartás vagyona és jövedelemforrásai

A háztartás gazdálkodásának kiindulópontja és egyben korlátja a jövedelem. A jövedelem és (a felhalmozásaként keletkezett) vagyon kategóriák tartalmának, szoros kapcsolatának felismerése

fontos szerepet játszik a háztartások gazdálkodása lényegi vonásainak

megértésében. A két (egyszerű, egy lényeges ismérvet tartalmazó) fogalom megalkotása, kapcsolatuk felismerése megoldható jól irányított szóbeli és írásbeli feladatok segítségével, egyéni és közös tanórai munka kombinálásával. (A témát megelőzően, „házi feladatként” feladhatjuk, hogy a diákok érdeklődjenek arról, hogy: milyen fajta jövedelmei vannak a családnak, és miért kapják ezeket?) A két kategória kapcsolatát, összetartozását azonnal érzékeltethetjük a fogalmak pontos ismerete nélkül is a következő példa megbeszélésével: (Ez az idézet egyúttal problémafelvetést jelent, a gazdálkodási kérdések tárgyalása során többször felidézzük.)

„Az A család már hosszú ideje, esetleg több generáció óta magas jövedelmet élvez. Viszont a B család csak mostanában futott be anyagi karriert. Tegyük fel, hogy a jelen pillanatban a két család jövedelme azonos. Felületes pillantással azt a benyomást szerezhetnénk: azonos életszínvonalon élnek, mert jövedelmeikből körülbelül azonos táplálkozásra, ruházkodásra, hasonló értékű autó megvételére és fenntartására telik.” Az egyes kategóriák tartalmát feladatok segítségével közelíthetjük. A jövedelmek számbavétele előtt célszerű felidézni (akár a „házi feladat” alapján) hogy milyen jövedelemfajták fordulnak elő a családban és mi alapján lehet ezekre szert tenni. A jövedelmek sokfélesége és eltérő jogcíme miatt célszerű a rendszerezést táblázatos formában elvégezni. Termelési tényezők (erőforrások a gazdaságban)

Jövedelmek

- emberi erőforrás, vagy munkaerő

........(munkabér)

- természeti tényezők (pl:föld bérbeadása)

........(bérleti díj ill. járadék)

- tőke (termelési eszköz, vagy ezt megtestesítő értékpapír)

........(kamat,

osztalék)

(vagy bérleti díj) - vállalkozó (vállalkozói képesség)

.......(vállalkozói jövedelem)

A táblázatos forma a feladat megadása és megoldása szempontjából többféle variációs lehetőséget kínál: –

Előzetesen megadhatjuk a táblázatunk „fejlécét” és „bal oldalát”. (Feltételezzük, hogy előzetesen már tanult, rendszerezett, nem ismeretlen kategóriákról van szó.) A „jobb oldalt” a diákok önállóan töltik ki! (Vigyázzunk arra, hogy bármilyen formában dolgozunk, legyen a táblázatunknak egy tisztázott, végleges, tanulásra alkalmas, illetve azt megkönnyítő változata!)

–

Önállóbb megoldást –és egyben ismétlést- kíván a táblázat fejlécének megadása, természetesen annak előzetes megbeszélését követően, hogy a jövedelem többféle forrásból származhat attól függően, hogy a háztartás milyen termelési tényezővel rendelkezik. (Itt is érvényes, hogy a végleges forma kerüljön bemutatásra !)

A feladat megoldása révén érzékelhető, hogy a sokféle jövedelemfajta közös vonása, hogy valamilyen termelési tényező birtokában, annak révén illetve annak ellenében lehet hozzájutni. A felsorolt jövedelmekre jellemző közös, lényeges vonás röviden definiálható: A jövedelem, valamely termelési tényezőért kapott ellenszolgáltatás. Természetesen fel kell hívni a figyelmet arra, hogy a háztartások jövedelmének nem minden eleme esetében érvényesül a közvetlen "szolgáltatás-ellenszolgáltatás elve". Gondoljunk a "transzferekre" (nyugdíjakra, családi pótlékokra, a különböző segélyekre), amelyek az állam jövedelemátcsoportosító tevékenysége révén adják a háztartások jövedelmének fontos részét. Ne feledkezzünk meg arról sem, hogy a család jelenlegi jövedelmét növelhetik a felvett hitelek is, amelyek - a visszafizetési kötelezettség miatt- csökkentőleg hatnak a jövőbeli jövedelmekre. A vagyon fogalmának felismerését segíti, ha a környezetünkben lévő javak közül kiemelünk néhány olyat, amelyet egyértelműen vagyontárgynak tekintünk.(A tanuló folytathatja a példasort!) Az alábbi felsorolásból válaszd ki azokat a javakat, amelyek megítélésed szerint egy család vagyonát képezik.(A lehetséges vagyontárgyakat aláhúzással jelöld!)

Valószínű,

-lakás

-televízió

-sportcipő

-kenyér

-üdülő

-antik bútor

-mélyhűtőláda

-fogkefe

-csokoládé

-újság

-értékpapírok

-társasjáték

-................

-................

-...............

hogy

nagyértékű,

tartós

javakat

tüntetett

fel

a

tanulók

többsége

vagyontárgyakként. Olyanokat, amelyeket általában a családok több havi (esetleg több évi) félretett jövedelmükből (nem ritkán hitel igénybevételével) képesek megvásárolni. (Az értékpapír is vagyontárgy, megtakarított pénzből származik és további jövedelmet is biztosít.) A kritériumok megbeszélését követően a -szintén egyszerű - definíció felírható: A vagyon felhalmozott jövedelem, illetve a felhalmozott jövedelem révén szerzett tartós javak összessége.

Visszatérhetünk a kiinduló példánkra, amelyet már „szakszerűen” tudunk értelmezni. A példabeli „A” család a hosszú ideje élvezett magas jövedelméből nagy vagyont halmozhatott fel (lakásra, üdülőre, hűtőszekrényre stb. tehetett szert). A jelenbeni jövedelméből ezek megszerzésére nem kell gondot fordítani. Több jövedelme marad a mindennapos létfenntartást szolgáló javak mennyiségének növelésére, illetve minőségibb javak fogyasztására. A „B” családnak jelenbeni jövedelméből kell a hiányzó vagyontárgyak beszerzésének feltételeit megteremtenie. A fogalmak tisztázását és a példákat követően e két kategória „átváltására” utaló kérdéseket is feltehetjük, írásban vagy szóban könnyen megválaszolhatók. Hogyan lesz a jövedelemből vagyon? Általában egy havi jövedelemből nagy értékük miatt nem szerezhetők vagyontárgyak, ezért a jövedelem egy részének megtakarítása, vagy hitelfelvét (mely jövedelemből kerül törlesztésre) ad a vagyontárgyak megszerzésére, gyarapítására lehetőséget. Eddig azt bizonyítottuk, hogy a jövedelem a vagyon forrása. Megfordíthatjuk a kérdést: lehet-e a vagyon a jövedelem forrása? Azaz lehet-e vagyonból jövedelem? Az „átváltás” visszafelé is igaz. Természetesen nemcsak a vagyontárgyak eladásából származhat jövedelem, hanem azok hasznosításából is (pl.: lakás, üdülő bérbeadása). Külön kiemelhetjük azokat a vagyontárgyakat, amelyek jellegüknél fogva rendszeres jövedelmet biztosítanak (pl. értékpapírok). (A közbeeső felsorolásból a vagyontárgyak kiválasztása értelemszerű: lakás, mélyhűtő, TV, antik bútor, értékpapírok, autó, mosogatógép, mosógép, HIFI-torony, számítógép stb.) A két fontos kategória tartalmának, kapcsolatának feltárását követően rátérhetünk

az egyes erőforrásokkal –

kiemelten a jövedelemmel- való gazdálkodás sajátosságaira.

Gazdálkodás a háztartásban

A témát célszerű a gazdálkodás korábban megismert lényeges vonásainak ismétlésével kezdeni: miért és mivel kell gazdálkodni? A háztartás sajátos, szűkösen rendelkezésre álló erőforrásait - néhány rávezető kérdést követően nem nehéz azonosítani. Három lényeges erőforrás áll a háztartás rendelkezésére:

- a jövedelem (elsősorban pénzjövedelemre gondolunk) - az idő (amellyel való gazdálkodás rohanó világunkban egyre fontosabb), valamint -

az együtt élők készsége és hajlandósága a feladatok megosztására, nevezetesen: a családi munkamegosztás

A felsorolt erőforrásokat - jövedelem, idő, a családi munkamegosztás - kiegészíthetjük az ún. „kapcsolati tőkével" is. Olyan jellegű jó baráti, üzleti kapcsolatra gondolunk, amelyek révén a háztartás „klasszikus erőforrásainak" bővítését szolgáló információkhoz jutunk (például jövedelemszerzési lehetőség), vagy tanácsokat kapunk (amelyek segítenek a döntésekben), vagy egyszerűen mások életvitelének megismerése jó példát adhat saját háztartásunk vezetéséhez. Hívjuk fel a figyelmet arra, hogy a háztartások gazdálkodása is, - mint általában mindenfajta gazdálkodás-, döntéseket, és ehhez szükséges sajátos "szakértelmet" igényel. Elsősorban a döntési szituációkra, mérlegelési szempontokra irányítjuk a figyelmet. A tényleges döntést - a körülményeik ismeretében- minden egyes háztartásnak önállóan kell meghoznia. Vizsgálatunk középpontjába a jövedelemmel való gazdálkodást helyezzük, a következő tematikus rendben:  a lehetséges jövedelmek (bevételek) és ismert kiadási tételek áttekintését követően, a jövedelmek beosztására helyezzük a hangsúlyt (tekintve, hogy a jövedelemmel való gazdálkodásnak a lényege, a preferenciarendezés),  ezt követően a bevételek és kiadások nagyságrendi egyeztetésének (lásd: költségvetés), majd  időbeli összehangolásának szükségességére (lásd: jövedelemáramlás) hívjuk fel a figyelmet, ezt követően  a jövőbeli nagyobb fogyasztás megalapozására: a megtakarítás fontosságára, a befektetési lehetőségek és szempontok meg- illetve felismertetésére helyezzük a hangsúlyt, mert megfelelő ismeretek birtokában a „többletpénzzel" való ésszerű cselekvés is hozzátartozik a családi jövedelemmel való gazdálkodás lényegéhez.

A

jövedelmek

háztartásonként

eltérő

beosztására

–a

megfogalmazhatunk, egy erősen „sarkított" példát, mely

probléma

felvetéseként-

három háztartás eltérő

preferenciarendszerére utal. "A" háztartás zsíros kenyéren tengődik, mert az áhított új autóra spórol. "B" család tagjai szeretnek jókat enni, ezért a szükséges ruházkodásra sem futja. "C" család ifjú csemetéi mindent megkapnak (a szükséges élelmiszeren, ruházaton kívül: édességet, márkás ruhákat, cipőket, CD-lemezeket, könyveket, jut mozira, színházra, discora .stb.), de a szülők magukra szinte semmit sem költenek. A példához kapcsolódó kérdések lehetnek: Milyen eltérés, és milyen közös vonás fedezhető fel a három háztartás gazdálkodásában? Ha a "C" család gyermeke lennél, mire költenél elsősorban, miről mondanál le annak érdekében, hogy a szülők is jobban éljenek? Az eltérések jól láthatók: mindegyik család más dolognak tulajdonít nagyobb fontosságot. Az „A" háztartás a jövőbeni fogyasztását helyezi előtérbe, nagy értékű fogyasztási cikkre (autóra) spórol, a „B" háztartás a jelenben akar jól élni, és a jólét érzetét az evés jelenti számukra, a „C" háztartás szemlélete az előzőektől eltér annyiban, hogy családon belül a jelenben differenciálnak, egyes családtagok szükségletének

kielégítését fontosabbnak tartják

másokénál. Tekintettel arra, hogy sok családban ez utóbbi szemlélet a jellemző („ha már én nem kaphattam meg, legalább a gyerekemnek legyen meg mindene"), ezért a második kérdéssel közvetetten erre a tényre kívántuk felhívni a figyelmet úgy, hogy a „preferált családtagokat" képzeletben bizonyos dolgokról való lemondásra „kényszerítjük". Mindkét feladat megoldása során kimutatható a gazdálkodás közös vonása: meghatározott dolgok választása - a szűkös jövedelemkorlátok miatt - egyben lemondást jelent más javakról. Változatos módszereket alkalmazva feltétlenül ki kell emelnünk, hogy a jövedelemmel való gazdálkodásnak lényege az, hogy folyamatosan mérlegeljük: mire van szükségünk, és mi a szükségleteink kielégítésének sorrendje. Alapvető kérdés az, hogyan lehet például 100.000 Ft-ot kitevő havi nettó jövedelemből a család tagjainak minél több igényét kielégíteni. Vagy fordítva: hogyan lehet egy meghatározott szükségletet minél kevesebb pénzből kielégíteni? Amikor a jövedelem beosztása érdekében rangsoroljuk a család szükségleteit, lényegében a következő szempontokat vesszük figyelembe:

 mire kell feltétlenül fordítani jövedelmünk egy részét; (ezek a feltétlenül szükséges kiadások)  mire futja még a pénzünkből, mire lehet még költeni; (ezek a szükséges, de halasztható kiadások)  mit szeretnénk vásárolni később, ha lesz pénzünk, illetve ha tudunk megtakarítani? (ezeket nevezzük nagyobb összegű, ritkább beszerzéseknek) A szempontok és a kialakított kategóriák megbeszélését követően szóbeli vagy írásbeli feladatként adhatjuk a tanulóknak, hogy maguk hozzanak példákat az egyes kategóriákba tartozó kiadási tételekre. A tanulók önálló példáiból is kitűnik, hogy a háztartások nem egyformán rangsorolják a szükségleteiket. A kérdésekre adható válaszok szerint a kiadásokat a következő csoportokba rendezhetjük: 1. Feltétlenül szükséges kiadások  „Állandó rész”-nek tekinthetők azok, amelyek rendszeresen felmerülnek, lekötik a család jövedelmét. Ilyenek: a gáz-, villany-, telefondíjak, a gyermek napközi díja, a korábban felvett hitelek törlesztése. Csökkenési lehetőségük kicsi.  „Változó rész”-nek tekinthetők a napi életvitellel kapcsolatos kiadások. Például élelem, mosás-, takarítás költségei, amelyek rugalmasabbak, szűk korlátok között módosíthatók. 2. Szükséges, de halasztható kiadások A feltétlenül szükséges kiadások teljesítése után általában marad a háztartások jövedelméből arra, hogy a ruházkodás, művelődés, kirándulás költéseit fedezzék a családon belüli megegyezés szerint. 3. Nagyobb összegű, ritkább beszerzések -

Ezek az „egyszeri” nagy kiadások, más néven családi beruházások (lakás, gépkocsi, hűtőszekrény vásárlás). A szükséges összeget két módon biztosíthatják: megtakarításból és hitelből. A megtakarítás a jelenben közvetlenül fogyasztásra felhasználható jövedelmet csökkenti, a hitel növeli.

A preferenciarendezést követően érdemes visszatérni a családi jövedelmek nagysága és a főbb kiadási csoportok (a szükségleti rangsor) kapcsolatára. Kimutatható a következő összefüggés:

 alacsony jövedelmi szinten a jövedelmek jelentős részét a feltétlenül szükséges kiadások fedezése köti le, nem, vagy alig jut nagyobb összegű, ritkább beszerzésekre (vagy az ezt célzó megtakarításokra),  magasabb jövedelmi szinteken arányosan több jut a szükséges, de halasztható kiadások fedezésére, valamint a nagyobb összegű, ritkább beszerzésekre (nő a megtakarítások, és az ebből fedezhető „családi beruházások" aránya). A háztartás - meghatározott időszakra szóló - költségvetésének elemzésével a bevételek és kiadások mennyiségi (nagyságrendi) egyezőségének szükségességére kívánjuk felhívni a figyelmet, jelezve, hogy megtakarítással, illetve hitelfelvétellel (negatív megtakarítással) arra is van lehetőség, hogy fogyasztásunk nagyságrendjét időben változtassuk. A bevételi és kiadási tételek nagyságrendi egyezőségére fő szabályként felidézhetjük az ismert közmondást: „addig nyújtózkodj, ameddig a takaród ér". Adott esetben a háztartás jövedelme a „takaró", amely korlátot szab annak, hogy „meddig lehet nyújtózkodni”. Az általános szabály alól időközönként

lehetnek kivételek: hitelfelvétellel

a háztartás bevételei

átmenetileg

kiegészíthetők („a takaró megtoldható"), de a hitel törlesztése, - kamataival együtt - a következő

időszak

szabadon

elkölthető

jövedelmének

a

csökkenését

(„a

takaró

megrövidülését") eredményezi. Újra felhívhatjuk a figyelmet arra is, hogy a jövőbeli nagyobb fogyasztás érdekében nem szükséges feltétlenül a jelenben felélni az adott időszakban szerzett jövedelmet (azaz nem célszerű minden esetben kihasználni a „a takaró által kínált nyújtózkodási lehetőséget"). A költségvetési séma kitöltését otthoni feladatnak szánjuk. A meglehetősen „kényes" feladat előkészítésekor jelezzük, hogy e feladat megoldásakor nem kell konkrét összegeket feltüntetni, csak az adott háztartásban előforduló fő bevételi és kiadási tételekhez tartozó, megfelelő százalékos arányokat. Az alkalmazható költségvetési séma –szükség szerinti hosszabbítással-a következő lehet:

KÖLTSÉGVETÉS BEVÉTELEK Bevételi

KIADÁSOK tételek Nagysága = aránya

Kiadási tételek

Nagysága = aránya

(Jövedelmek)

Megtakarítás

Hitelek (törlesztés+kamat) Összesen

100

Összesen

100

100 egységnek tekintjük a család bevételeit és kiadásait is. Feladat: a saját vagy más, ismert háztartás bevételi és kiadási tételeinek és arányainak feltüntetése. A költségvetés megszerkesztésével célunk:  a saját (vagy egy jól ismert valós háztartás) fő jövedelemforrásainak és azok arányainak számbavétele, valamint  a főbb kiadási tételek és súlyuk megismertetése a tanulókkal a szülők (vagy más személyek) információi alapján. A

költségvetés

szerkezetének

megbeszélése

során

kiemelhetők

a

leggyakoribb

jövedelemfajták (források) valamint a legjellemzőbb kiadási tételek, ugyanakkor kitűnnek ezek háztartásonkénti eltérései is. Miért fontos a háztartás bevételeinek és kiadásainak nagyságrendi egyeztetése mellett, e tételek időbeli összehangolása is? Miért kell kitérnünk a költségvetés elemzése mellett a háztartás pénzáramlásának (cash-flow) a vizsgálatára? Fel kell hívnunk a tanulók figyelmét arra, hogy megfelelő költségvetési egyensúly (a háztartás bevételeinek

és

kiadásainak

nagyságrendi

egyezősége)

mellett

is

előfordulhatnak

fennakadások a családi jövedelemmel való gazdálkodásban. A problémák abból adódnak, hogy a háztartások bevételei és a kiadásai nem azonos időközönként, nem azonos

ütemezésben jelentkeznek. A bevételek általában nagyobb összegben, nagyobb időközönként (ritkábban), a kiadások eltérő nagyságrendű tételekben, gyakrabban merülnek fel egy adott időszakban. (Gondoljunk a napi beszerzésekre.) Ráadásul a bevételek jelentős részének beérkezési időpontja (például a munkabér fizetésének napja) valamint a szükséges kiadások teljesítésének határideje (például a napközi díj befizetésének napja) kötött, „kívülről meghatározott". Ennek összehangolása minden háztartás szintjén önálló feladat. Ha az összehangolás nem történik meg a család nem tud időben eleget tenni fizetési kötelezettségeinek. A bevételek és a kiadások időbeli egyeztetése csak a bevételre és a kiadásra vonatkozó időpontok és pénzösszegek pontos ismerete birtokában, és a nem időhöz kötött beszerzések időpontjának és nagyságrendjének ezekhez való igazításával lehetséges. Ezen nem egyszerű gazdálkodási „feladat" megoldása egyúttal azt is feltételezi, hogy a beáramló pénzt nem költik el azonnal (már a „fizetésnapon"), hanem a szükséges kiadás felmerülésének időpontjáig tartalékolják. A probléma feldolgozásához nem készítettünk „számpéldát". Úgy gondoljuk a probléma felvetése, megoldási lehetőségének megbeszélése elegendő ezen a szinten. (Különösen hasznát veszik a hallgatók ezen ismeretüknek a vállalkozások gazdálkodásának elemzésekor.) A megtakarítás, befektetés, beruházás témakörrel jelezzük hogy a háztartás gazdálkodását nemcsak a rövidtávú szemlélet (a „túlélés"), hanem a hosszabb távú célok is vezérlik. A jövőbeni jobb megélhetés (vagy csak a biztonságos működés érdekében) nemcsak egyszerűen megtakarításra, hanem befektetésre, és/vagy beruházásra van szükség. E témakör bemutatása, tanítása során a következők kiemelését tekintettük fontosnak:  bevezetésként igyekeztünk a jelzett fogalmakat szakszerűen tisztázni, és az egyes fogalmak közötti kapcsolatokat feltárni,  a befektetési formák közül a háztartások által leggyakrabban alkalmazott pénzügyi befektetéseket emeltük ki,  a betétekkel kapcsolatban néhány, a betétek ismertetésekor jellemzően előforduló csoportosítási ismérvet, fogalmat mutatunk be,  az értékpapírok közül, elsősorban a két legjellemzőbb fajta: a kötvény és a részvény, bemutatására, összehasonlítására helyeztük a hangsúlyt, de említést teszünk néhány egyéb, gyakran használt értékpapírfajtáról is.

A téma kifejtése kapcsán a rendszerező, leíró jelleg dominál. Feldolgozása nem igényel részletezett útmutatást, a szakirodalmi források - igényektől függően - részletes információkat tartalmaznak az általunk kiemelt témákról. Csupán néhány elemzési, kiegészítési lehetőségre, és egyes feladatok megoldási módjára kívánjuk felhívni a figyelmet. Megtakarítás (definiálása nem okozhat gondot, a költségvetés készítése során is kiderült) : fogyasztásra el nem költött jövedelem. Hívjuk fel a figyelmet arra, hogy a megtakarítás és a befektetés fogalmakat gyakran szinonimaként használják, némi különbség van a két megfogalmazás között. A megtakarítás elsősorban a jövedelemből rendszeresen félretett összegekre utal, amelyeknél nem az elérhető haszon, hozam az elsődleges, hanem a biztonság: legyen pénz későbbi nagyobb összegű beszerzésekre (pl.: TV, hűtőszekrény), illetve jövedelemcsökkenés esetére (pl. öregkori előtakarékosság). Értelemszerűen az asztalfiókban őrzött pénz megtakarításnak minősül, de nem befektetés. Befektetésnek minősül a megtakarított pénz haszonszerzés - értéknövelés - céljából való elhelyezése (pl. értékpapír vásárlás, műkincsek, arany, deviza vagy lakás későbbi eladásra szánt vétele). Tehát nem minden megtakarított jövedelmet tekinthetünk befektetettnek, de minden befektetés mögött áll valamilyen korábbi megtakarítás! Célszerű a befektetések szakszerű csoportosítását felvázolni, az előre elkészített vázlatát kivetíteni (a példákat a diákoktól is kérhetjük). A következő ábrával a befektetések sokszínűségét, rendszerét mutathatjuk be. BEFEKTETÉSEK PÉNZÜGYI BEFEKTETÉSEK pl.: értékpapír-vásárlás betétgyűjtés

REÁLBEFEKTETÉSEK REÁLJAVAKBA történő befektetések  Beruházások

ÉRTÉKÁLLÓ TÁRGYAKBA történő befektetések pl.: ingatlanvásárlás műkincsek műtárgyak aranytárgyak vásárlása.

A fenti csoportosításból kitűnik a befektetés és a beruházás kapcsolata. A reáljavakba történő befektetésnek klasszikus példája a beruházás. A beruházás fizikai eszközökbe történő pénzelhelyezés (gépek, berendezések, felszerelések vétele), amelynek célja termékek és/vagy szolgáltatások előállítása haszon reményében. (Ennek kiemelésével ismét a vállalkozás témakört készítjük elő.) Vegyük észre! Beruházásról általában akkor beszélünk, amikor a befektetéssel hasznot hozó termelés/szolgáltatás létrehozásának anyagi feltételei teremtődnek meg! Köznapi értelemben e fogalmat más tartalommal használjuk: a ritkán előforduló télikabát-vásárlást, vagy bútorcserét is „családi beruházásnak” tekintjük. A befektetési lehetőségek közül a háztartások leggyakrabban a pénzügyi befektetéseket választják. A megtakarított pénzt elsősorban betétekbe helyezik, de terjedőben van, magasabb hozama miatt egyre nagyobb szerepet kap az értékpapír-vásárlás. A két kategória definícióját előre célszerű megadni –tekintve hogy a diákoknak ezekről kevesebb ismeretük van, ugyanakkor a korábbiakhoz képest több ismérvet tartalmazó, bonyolultabb kategóriákról van szó-, és ebből kiindulva tehetjük meg a szükséges kiegészítéseket. Próbáljuk meg lényegi elemeire szedni a szakirodalomban fellelhető definíciót! (Ez esetben –a korábban bemutatotthoz képest- fordított módszert alkalmazunk. Felírjuk a lényes vonásokat, majd kiegészítéseket teszünk. ) 1. lépésszint : a definíció fő, lényegi vonásainak kiemelése Értékpapír -

valamilyen vagyonnal kapcsolatos jogot megtestesítő,

-

forgalomképes,

-

okirat, vagy számlán megjelenő összeg, vagy elektronikus jel.

2. lépés: a lényeges vonások tartalmának kiemelése – a vagyonnal kapcsolatos jogok három csoportportba rendezhetők a papírok:

–

–

követelési jog (hitelviszony)

példák: kötvény, váltó

–

részesedési jog (tulajdonviszony) példa: részvény

–

áruval, dologgal kapcsolatos jog példa: közraktárjegy

a forgalomképesség azt jelenti, hogy az értékpapírok könnyen adhatók-vehetők, erre a szabványosított jellegük ad lehetőséget (Pl.: kerek címlet)

–

okirat formájú (ha materializált, kézzel fogható formában jelenik meg), de a fejlődés során a „dematerializált” formák kerültek előtérbe (számlán megjelenő összeg, vagy számítógépes jel).

Az értékpapírok fogalmából, az egyes lényegi vonások pár mondatos magyarázatát követően „rákérdezéssel” könnyen feltárhatjuk a banki betétek lényegét. Kiderül, hogy a betét szintén vagyonnal kapcsolatos jogot jelez, de csak követelési jogot, hitelviszonyt testesít meg a bank és a megtakarító között. (Visszaköveteljük a bankban elhelyezett pénzünket, kamataival együtt, illetve csak átmenetileg engedjük át a pénzünket, „hitelezünk” a banknak). Az értékpapírok többi lényeges vonása nem jellemző rá. Ezzel valójában a két jellegzetes pénzügyi befektetési forma összehasonlítását is elvégeztük. A betéteknek számtalan fajtája létezik. A tartalmi eligazodást szolgálja néhány csoportosítási szempont (fogalom) kiemelése. Ehhez táblázatot (ábrát) készíthetünk, a csoportképző ismérvek megadásával. (Vigyázat, ez nem igazi táblázat, csak „vizszintesen” értelmezhető!) A csoportositás szempontja:  Ki rendelkezhet a betét felett?

bemutatóra szóló (bárki)

fenntartásos (meghatározott személyek)

 Mennyi idôre szól a pénzelhelyezés?

látraszóló (bármikor felvehetô)

lekötött (meghatározott idô - 1 hó, 3 hó...1 év, 5 év – elteltével lehet kamatfeltétel mellett felvenni)

 A betét formája szerint

számlabetétek (folyószámlabetét)

könyvesbetétek

Különösen a bemutatóra szóló, fenntartásos, látraszóló, lekötött betét kategóriák jelentését kell tudatosítanunk, mert ezeket leendő banki ügyfélként meg kell értenünk. A diákok érdeklődése, és a téma feldolgozására rendelkezésre álló idő függvényében adhatunk néhány feladatot, például: információszerzést, és gyűjtőmunkát különböző bankoknál, vagy szüleiktől is információt szerezhetnek az általuk ismert betétformákról. Ezeket a megnevezett konkrét betétfajtákat rendszerezhetjük a feltüntetett szempontok szerint. (Például a lakástakarékossági betétforma jellemzően fenntartásos és lekötött, mert csak meghatározott személyek meghatározott idő elteltével rendelkezhetnek felettük, általában havonta, külön erre a célra megnyitott számlára fizethetők a szerződésben előre meghatározott összegek, ezért számlabetét is egyben, jellemzően forint betétek.)

A főbb értékpapírfajták bemutatását megelőzően utalhatunk arra, hogy az értékpapírokat (annak egyre változatosabb fajtáit) gazdasági szükségszerűség hozza létre, és számos gazdasági problémára megoldást jelentenek. Ennek bizonyítására érdemes megvizsgálni, újra felidézni - a történelemtanulmányokból ismert - részvény kialakulásának motívumait. Röviden utalhatunk a következő folyamatra: a gazdasági fejlődés eredményeként, egyben

a

továbbfejlődés

előfeltételeként

jelentkezett

Nyugat-Európában

a

tőkekoncentráció szükségessége, kezdetben a kereskedelemben, majd - az ipari forradalom után - az iparban. A tőkeszerzés egyetlen lehetősége akkoriban a bankhitel volt. Problémaként jelentkezett, hogy túlzottan nagy összegekre, hosszú időre volt szükség. E probléma enyhítését szolgálta a nagy létszámú, csekély összegeket megtakarítók felé fordulás: sok kis összeg nagy tőkét eredményez, miközben sok ember között oszlik meg a kockázat. Ahhoz, hogy a vállalkozások létét, növekedését szolgáló pénzösszeg megteremtődjön, két feltételt kellett biztosítani: kis összegeket kellett bevonni minden érdeklődőtől, és meg kellett teremteni annak lehetőségét, hogy bárki, bármikor kiszállhasson az üzletből anélkül, hogy a vállalkozás már korábban begyűjtött pénzét érintené (tehát legyen forgatható). Így született meg az értékpapír, amelynek első fajtája a részvény. A két fő értékpapírfajta - a kötvény és a részvény- jellegzetességeit a következő táblázatos formában jeleníthetjük meg. (A közlési mód eltérő lehet: előre kivetíthetjük kitöltött formában, vagy csak a szempontokat adjuk meg, és megbeszélést követően írjuk be a kulcsszavakat!) SZEMPONTOK (ismérvek)  alapjogviszon ya szerint:  lejárata szerint:  hozama szerint:  kockázata szerint:  kibocsátó szerint:

KÖTVÉNY  követelési jogot (hitelviszonyt) testesít meg  véges lejáratú (lejárati idő 3-5 év, kivéve: az örökjáradék kötvényt)  kamat hozam  árfolyamnyereség/veszteség

RÉSZVÉNY  részesedési (társtulajdonosi és tagsági) viszonyt testesít meg  lejárat nélküli

 osztalékhozam  árfolyamnyereség/veszteség

 kockázatos

 kockázatosabb

 állam, gazdasági társaságok

 csak részvénytársaság

A két fő tőkepiaci értékpapírfajta jellegzetességeit tartalmazó táblázat segít az egyes papírok sajátos vonásainak kiemelésében („függőlegesen olvasva), ugyanakkor érzékelteti a megjelölt szempontok szerinti eltéréseket („vizszintesen” nézve). Az elemzés során felhívhatjuk a figyelmet arra, hogy a részvényt vásárló nem kérheti vissza meghatározott idő elteltével az értékpapírba belefektetett pénzét a papírt kibocsátótól (ennek az értékpapírnak nincs előre kikötött lejárata!), ezzel szemben, a kötvényes követelheti a kötvénybe helyezett pénzét, meghatározott idő múlva, a szerződés szerinti kamatokkal együtt. (Más kérdés, hogy sikerül e követeléseinek minden esetben érvényt szerezni, ebben rejlik a kockázata.) A részvényes csak akkor juthat hozzá a befektetett pénzéhez, ha sikerül az értékpapírpiacon vevőt találnia az árujára. Ezért (is) nagyobb kockázatú a részvény, mint a kötvény. A bemutatásra kerülő értékpapírok köre –érdeklődéstől és időtől függően bővíthető. Szinte mindegyik közgazdasági jellegű tankönyv és pénzügyi szakkönyv részletesen foglalkozik a különböző értékpapírokkal. Feladatként adhatjuk néhány további értékpapír jellegzetességeinek felkutatását (befektetési jegy, államkötvény, kincstárjegy stb.), és a megismert szempontok szerint való elemzését. A fejezet logikai menetét megszakítva –e fejezet utolsó táblázatos formáját követőencélszerű néhány adalékot adni a táblázatok szerepéről. A táblázat –

nem engedi a tanulót „eltévedni” a részletekben

– kifejezetten készteti a tanulót a lényeg megkülönböztetett kiemelésére és kezelésére –

a kitöltött táblázat tanulásra is igen alkalmas.

–

a táblák ugyan eltérnek egymástól, de közös lényegük a jellemző. (ld.: egymással összefüggő elemből álló, átfogó ismeret- és gondolatkört tartalmaz. (Összeállítás :Bedő Gyula: Feladattár a vállalkozások gazdaságtanához, Perfekt, 1998. c. könyve alapján 138-142 o.)

A főbb pénzügyi befektetési formák megismerését követően egy rendkívül izgalmas téma feltárását ajánljuk. Melyik befektetési formát érdemes választani? A kérdés megválaszolásához a következő feladatot adhatjuk.

A korábban felsoroltak közül melyik befektetési forma jellemző a háztartásotok esetében? (Ne csak értékpapírokba történő befektetésekre gondolj! Olyan befektetési formákat is feltüntethetsz, amelyek nem szerepeltek a leírtak között!)

______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ Miért választottátok ezeket a befektetési formákat?

Mert magas a hozamuk? __________________________________________________ Mert biztonságosak (nem kockázatosak)? ____________________________________ Mert könnyen újra pénzzé tehetők (likvidek)? _________________________________ Írd le véleményedet arról, hogy célszerű-e egyszerre több dologba befektetni?

______________________________________________________________________ A feladat is azt sugallja, hogy befektetők, döntéseik meghozatalakor több szempontot mérlegelnek, és valamelyik szempontot előtérbe helyezve választanak a különböző befektetési formák között. A legjellemzőbb három döntési szempont a következő:  hozam, amely befektetési formánként más nagyságrendet és jelleget ölt (például: kamat, osztalék, értékpapírok esetében árfolyamnyereség, vagy árfolyamveszteség),  biztonság, illetve más oldalról kockázat , és  likviditás, amely könnyen (veszteség nélkül) pénzzé tehetőséget jelent. A feladat megbeszélése során hívjuk fel a figyelmet arra, hogy  nincs olyan befektetési forma, amely mindenféle szempontból (hozam, biztonság, likviditás, azaz a könnyen pénzzé tehetőség szempontjából) az első helyen áll;

 a hozam és kockázat – megfelelő piaci viszonyok között – szoros kapcsolatban áll: alacsony kockázathoz alacsony hozam, nagyobb kockázathoz magasabb hozam társul;  a megfelelő befektetési stratégia: a „több lábon állás”, a befektetések megosztása, mert ezáltal a kockázat csökkenthető. A befektető fő szempontjai: a hozamnövelés, a kockázatcsökkentés és a megfelelő likviditás biztosítása egyszerre csak úgy érhetők el, ha a befektető portfoliót képez: tehát a megtakarított pénzösszegét eltérő hozamú, kockázatú, lejáratú befektetési formákba helyezi. A csoport sajátosságaitól függően „elidőzhetünk” a portfólió képzés „szabályain”. Néhány kérdéssel irányítva érzékeltetjük, hogy milyen sok szempontra kell tekintettel lenni a megfelelő portfólió összeállításánál. –

Mennyi pénzzel rendelkezünk? – Alacsony összeg –pl.: 100 000 Ft megtakarítás- esetén, a biztonságosabb, bár alacsonyabb hozamú, különböző fajtájú betétek kerülhetnek előtérbe, esetleg befektetési jegy vagy kötvényvásárlás. Részvény kevésbé ajánlott, ingatlan szinte szóba sem jöhet.

–

Mennyi ideig tudunk a megtakarított összegről lemondani? – Ha ebben bizonytalanok vagyunk, vagy nagyon rövid ideig, akkor még a betétek között is differenciálni kell, mert a látra szóló, vagy a rövid lekötési idejű betét a célszerű forma.

–

Mennyire vagyunk kockázattűrők vagy kockázatkerülők? – Ha a kockázatot elviseljük (és elegendő pénzünk van), lehet

részvényeket is venni,

vagy pénzünket vállalkozásba fektetni.

A háztartás másik két erőforrásával való gazdálkodás módszereire rövidebben térünk ki, mert a téma közelebb áll a diákokhoz, kevesebb közgazdasági kategória pontos ismerete szükséges a feldolgozásához. A családi munkamegosztást - mint az egy háztartásban élők képességét, és hajlandóságát az otthoni feladatok elvégzésének megosztására -, a háztartás erőforrásaként tartjuk számon. Erőforrás, mert a háztartási munkák jelentős részével a piacon megszerezhető javak, szolgáltatások „válthatók ki". (Ennek az ellentettje is igaz, nagy jövedelemmel rendelkező háztartások a háztartásban elvégezhető munkák jelentős részét a piacról szerzett javakkal,

szolgáltatásokkal

helyettesítik:

étteremben

étkeznek,

bejárónőt,

gyermekgondozót,

„pótmamát" alkalmaznak, kutyasétáltató stb. szolgáltatásait veszik igénybe rendszeresen, vagy átmeneti jelleggel. Teszik ezt azért, mert más erőforrásuk - jövedelmük - erre lehetőséget ad, vagy épp e munkáktól való mentesítésük ad lehetőséget a nagyobb jövedelem megszerzésére. Szükséges megjegyezni azt, hogy bizonyos tevékenységek piacosításával a közös munkavégzés öröme vész el, az érzelmi kapcsolatok, családi kötődések csorbulhatnak.) Néhány saját háztartásban betöltött szerepkörre irányuló kérdést célszerű feltenni a közös beszélgetés előtt. Például: Milyen feladatokat kell ellátni a Te családodban? Írj néhány példát! ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ Te mit végzel ezek közül

SZIVESEN

NEM SZIVESEN

________________________

___________________________

________________________

___________________________

________________________

___________________________

________________________

___________________________

Az egyes feladatokat általában ugyanaz a személy végzi?

______________________________________________________________________ Mit gondolsz, miért hasznos a családi munkamegosztás?

______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________

Célszerű kiválasztani és megvitatni olyan szemelvényt is amely a munkamegosztás fontosságát hangsúlyozza, valamint a munkamegosztásban betöltött hagyományos szerepek megváltoztatását szorgalmazza. Mi Hoffmann Istvánné - Koppányi Mihály: „A gazdaság alapjai” c. könyvéből ajánljuk a vonatkozó részleteket

A munkamegosztásról szóló beszélgetés során lehetőség szerint derüljön ki, hogy:  a háztartásban vannak kellemes és kevésbé kellemes feladatok,  a kellemetlen feladatokat is meg kell oldani,  nem mindenkinek ugyanaz a munka kellemetlen, mint másoknak. Közösen kiemelhetjük a családi munkamegosztás hasznosságát: az ismeret-, és tapasztalatszerzést, az önálló háztartás vezetésére való felkészülést, a közösen végzett munka örömét, a több, közösen eltölthető szabadidő lehetőségét, stb. A beszélgetés során módunk van a tipikus családi szerepekkel kapcsolatos tévhitek újragondolására, valamint utalhatunk a valamennyi családi szerep szükségességére. A család tagjai ugyan különböző tulajdonságokkal (eltérő képességekkel, ismeretekkel, hajlamokkal) rendelkeznek, de mindenki másban jó, ezért kiegészítik egymást. A háztartásban bárki hasznossá tudja magát tenni, még az egészen apró gyerek is. Levonhatjuk a megbeszélés során azt a következtetést is, hogy a háztartásban végzett munka nemcsak abban különbözik a (munka)piacon végzett munkától, hogy ez utóbbi „megmért munka", érte valamilyen díjazás, fizetés jár, hanem a házimunka más minőséget takar: személyre szabott, kölcsönösséggel, érzelmi kötődéssel, szeretettel párosul. Az idővel való gazdálkodás az utóbbi időben került az érdeklődés középpontjába, elsősorban az üzleti szférában. A munkaidő hatékony kihasználásának fontosságát hangsúlyozva emlegetik gyakran: „az idő pénz". Az idővel való gazdálkodásnak a háztartás szférájában is nagy szerepe van. Mindenekelőtt célszerű tisztázni a szabadidő kategóriáját. Érdemes megvizsgálni egy átlagosnak tekinthető munkanap 24 óráját. Vegyük sorra, hogy mire kell mindenképpen időt fordítanunk:  Az alapvető szükségletek (az un.” fiziológiai szükségletek") kielégítésére: alvás, tisztálkodás, öltözködés, étkezés.

 Munkavégzésre,

illetve

"iskolakötelezettek"

esetében

a

tanulásra.

(A

munkanapok jelentős részét leköti a háztartás kereső tagjai esetében a szervezett munkával töltött idő, az iskolások esetében a kötelező iskolai tanórai és tanórán kívüli tevékenységre fordított idő.)  Utazásra, közlekedésre, amely általában az előzőekhez kapcsolódik. A felsorolt tevékenységekre fordított időtartam, "kötöttnek", "meghatározottnak" tekinthető, nem csökkenthetjük szabad akaratunk szerint.(Lehet átmenetileg 3-4 órát alvással tölteni, de hosszútávon ez a teljesítmény rovására megy, az egyéb alapvető szükségletek kielégítésének is van "normális", feltétlenül szükséges időigénye. Felmérések szerint alvásra napi 7-8 órát, mosakodásra, öltözködésre 40-50 percet, étkezésre 1-1.5 órát fordítunk átlagosan.) Feltétlenül kiemelést érdemelnek a következők: – Van a napnak fiziológiai és külső tényezők által behatárolt úgynevezett „kötött időszaka", amelyet nem alakíthatunk szabad akaratunk szerint. Egy „átlagembert" alapul véve ez a hosszabb időszak. – A fennmaradó idő sem tekinthető teljesen szabadon felhasználhatónak, a háztartásban ellátandó teendők és egyéb - a szervezett munkához kapcsolódó, annak jellegétől függő - teendők léte miatt. Különösen fontos teendő az iskolások esetében az otthoni tanulás, az erre fordítandó idő mennyisége és beosztása, amely az előző szakaszhoz képest szabadabban alakítható. – Végül teljesen szabadon felhasználhatónak minősül az ezeken felül megmaradó idő. – Az idővel való gazdálkodás komoly döntésekkel jár:  a szabadabban felhasználható időszakban a még ellátandó teendőkre (házimunka és otthoni tanulás) fordítandó idő, valamint a „tisztán szabadidő" célszerű arányának meghatározása, és időbeli ütemezése,  ehhez kapcsolódó döntésnek minősülnek a családtagok közötti munkamegosztási, valamint a házimunka otthoni végzését, vagy piaci szolgáltatásként való igénybevételét érintő döntések, valamint  a „tiszta szabadidő" felhasználási módját érintő döntések, amelyek a különböző szabadidős tevékenységek közötti választást, az aktív és passzív pihenés arányainak alakítását jelentik.

A következő kérdésekkel a háztartás jövedelme és az otthoni munkavégzés kapcsolatára, valamint a szabadidő jelentőségére kívánjuk felhívni a figyelmet. Van-e összefüggés az emberek kereső tevékenysége (főállású munkája) és a háztartás működése között? Van-e összefüggés a kereső tevékenység és a szabadidő, szórakozás között? Igaz-e, hogy a „hasznos” tevékenység mindig gazdaságos is? A szórakozás mindig csak költséget, kiadást jelent? Ez esetben is érvényes az a kitétel, hogy az egyik tevékenység preferálása a másik visszafogásával jár: a munkahelyi elfoglaltságok és a családra szánt idő fordított kapcsolatban van. A kérdések megbeszélése alkalmas arra, hogy a tanulók egymás figyelmét felhívják az általuk végzett szabadidős tevékenységek előnyös vonásaira, esetleg rádöbbenhetnek egyoldalú választásaikra. Külön kiemelhetjük, hogy a szabadidős tevékenységek többféle értelemben (még gazdasági értelemben is) lehetnek hasznosak. Például a sportolás vagy a családi ünnep nemcsak egészséges kikapcsolódás, szórakozás, hanem alkalom a barátokkal, ismerősökkel, rokonokkal történő találkozásra, információszerzésre, a közös problémák megbeszélésére.

Döntéshozatal, és kockázatmegosztás a háztartásban (Ez a fejezetrész kiegészítő anyag) Emeljük ki, hogy a döntések kockázattal járnak. A kockázat csökkenthető:  ha a lehető legtöbbet tudjuk arról, amiről dönteni kívánunk, azaz jól informáltnak, tájékozottnak kell lennünk;  ha a családtagok is részt vesznek benne (legalább a döntés előkészítésében). (A jellegzetes döntési típusokat szemléletesen írja le Hoffmann Istvánné - Kopányi Mihály: A gazdaság alapjai c. könyvében.)

A háztartás alkalmazkodási lehetőségei a változó feltételekhez

A háztartások gazdálkodását a következő fő törekvések jellemzik:  bővíteni a család jövedelmi kereteit;  adott jövedelemből a szükségletek minél szélesebb körét kielégíteni, egy-egy meghatározott szükségletet minél kisebb kiadással (a jövedelmek minél kisebb hányadával) kielégíteni. E törekvéseket a körülmények változása (rosszabbodása) kikényszeríti. Hogyan alkalmazkodhat ésszerűen a család a változó körülményekhez? A kérdés megválaszolásához változatos feladatokat adhatunk. Csoportmunkát ajánlunk a következő feladatok megoldásához! (3-4 fő) 1. Irjatok össze olyan módszereket, melyek révén a háztartás képes - ellátottsági szintjének jelentôs romlása nélkül - kiadásainak csökkentésére; illetve amely módszerek, tevékenységek révén növelheti bevételeit! A kiadások csökkenthetôk:

A bevételek növelhetôk:

________________________

________________________________

________________________

________________________________

2. _____________________________________________________________ G yűjtsetek példákat az ésszerű takarékoskodás lehetôségeirôl! (Például nem égetjük feleslegesen a lámpát stb.)

______________________________________________________________________ Házi feladatként a következőket javasoljuk: 1. Interjú-készités

Kérdezz meg ismerôs, fiatal házaspárokat: ôk hogyan készitik el a családi költségvetést? Hogyan tudják megakadályozni a túlköltekezést? 2. Gyűjts „háziasszonyi fortélyokat”:  Hogyan lehet olcsóbban jót, változatosan fôzni? Adott esetben még ételreceptek, rég elfeledett, speciális ételek bemutatására is sor kerülhet!  Hogyan lehet a háztartási energiával takarékoskodni a különbözô házi munkák végzésekor?  Milyen jól bevált technikákkal, hagyományos anyagokkal lehet helyettesiteni a méregdrága tisztitószereket?  Hogyan varázsolhatjuk újjá ruhatárunkat, lakásunkat? 3. Készitsd el a lakásban, kertben végzezhetô javitási-karbantartási munkák jegyzékét. Néhány javaslat a változó körülményekhez való alkalmazkodásra. A kiadások csökkentésére már vannak példáink ! Ha a szükségleti rangsorból indulunk ki, akkor érzékelhetők hogy mely kiadási tételek változtathatók (adott esetben: csökkenthetők!). Szeretnénk felhívni a figyelmet arra, hogy további jó eredmények érhetők el:  ésszerű takarékoskodással (pl. ha nem égetjük feleslegesen a lámpát, nem fűtjük fel a lakást 28 fokra, energiatakarékos mosógépet vásárolunk stb.);  megfelelő helyen és időben történő vásárlással (pl.: havonta egyszer, vagy kéthetenként (pénzáramtól függően) nagybevásárlás diszkont áruházakban, ezzel nemcsak pénzt, hanem időt is megtakaríthatunk; vagy kihasználjuk az akciók nyújtotta lehetőségeket). A bevételek növelésére korlátozottabbak a lehetőségeink:  a jövedelmet több munka vállalásával is bővíthetjük, de a lehetőségek nem mindig adottak, és a családtagok munkaereje is véges;  ideiglenesen hiteleket vehetünk fel, de gondolnunk kell arra, hogy a törlesztés a jövőben kiadásként jelenik meg;  feléljük megtakarításainkat;  megszabadulunk feleslegesnek ítélt vagyontárgyainktól.

A „háziasszonyi fortélyok” gyűjtése feladattal „a klasszikus háztartások” jól bevált módszereinek felelevenítése, megismertetése, „átörökítése” a célunk. Az otthon (lakásban, kertben) végezhető apróbb javítási, karbantartási munkák jegyzékének összeállításával felhívjuk a figyelmet arra, hogy némi kézügyességgel, készséggel - költségek takaríthatók meg. A fiatal házaspárok családi költségvetésének megismerését célzó interjú fakultatív feladatként adható. Megítélésünk szerint a felmérés eredményei utalnak a jövő megalapozását szolgáló háztartási stratégiákra, a kiadások csökkentésének, a bevételek növelésének és az esetleges befektetéseknek konkrét módjaira. Nem kizárt olyan megállapítás sem, hogy a fiatal házaspárok szűkös erőforrásaikat szülői támogatással (generációk közötti jövedelem- és időátcsoportosításával) egészítik ki. A téma lezárásaként néhány lehetséges esetet sorolhatunk fel egy család életébôl. Mivel kell a családnak gazdálkodni az egyes esetekben, mi a fô cél? 1. Anyát kinevezik főnöknek, több pénzt fog keresni, de sokszor kell külföldre utaznia. 2. Apa - mivel cégét felszámolták - munkanélkülivé válik és önálló vállalkozásba akar fogni. A témát lezáró utolsó feladattal a fejezet fő mondanivalójának felidézése a cél:  a szűkös erőforrásokkal gazdálkodni kell,  illetve az egyik dolog választása lemondást jelent másokról. Amikor az anyát kinevezik főnöknek, lehetőség nyílik a jövedelemforrás tágítására, de csökken a szabadon felhasználható idő - azon belül a családdal eltöltött idő - mennyisége. Az apa munkanélkülivé válásával a szabadidő aránya kényszerűen nő, a jövedelem csökken. Ezek a tényezők sok esetben „kikényszerítik” a vállalkozóvá válást. Elegendő-e a kényszer az elhatározás a vállalkozás létrejöttéhez, működtetéséhez? Ez a kérdés átvezethet a vállalkozás témakör tárgyalásához.

6.6. Programozott oktatás. A számítógép és a multimédiás anyagok szerepe a közgazdasági oktatásban Programozott oktatás: „...az oktatásnak az a formája, amely lehetővé teszi, hogy a tanuló a tanulásra előkészített tananyag - a program - segítségével, közvetlen tanári irányítás nélkül, egyéni munkával sajátítson el ismereteket.”

1

A tanulónak tehát az előre kidolgozott

program lépései szerint kell haladnia: a közölt részismeretek, adatok, segítő információk alapján önállóan kell megoldania az oktatóprogram feladatait. Az előbb idézett meghatározást folytatva: „...a program egyike a tanári tevékenységet tárgyiasult formában közvetítő munkaeszközöknek, amely elsősorban a rendszeres visszacsatolásnak - tehát az önellenőrzés lehetőségének - biztosításában különbözik az oktatás egyéb korszerű ... eszközeitől.”

2

Ha

tehát programozott oktatást akarunk megvalósítani, oktatóprogramokra van szükség. Ezek készítése során egyfelől önállóan elsajátítható, elemi lépésekre kell bontani a tananyagot, másfelől olyan feladatokat kell konstruálni, melyek megoldásával a tanulók újabb ismeretekhez jutnak, illetve meggyőződhetnek az előző programlépésben közölt információk, bemutatott összefüggések megértésének helyességéről. A programozott oktatás Magyarországon a 70-es évektől kezdett szélesebb körben elterjedni. Az oktatóprogramok „első generációja” nyomtatott módon, úgynevezett munkairányító lapok formájában jelent meg. Ezek a speciális feladatlapok egy-egy témát dolgoztak fel. Teljes tananyagok programozása is megvalósult, ilyenkor programozott tankönyv született. Ilyeneket kezdetben - értelemszerűen - a felsőoktatás levelező tagozatán használtak. 3 A programozott oktatás megvalósításának másik módja - mondhatnánk, második generációja - az oktatógépeken bemutatható programok csoportja. Az oktatógépek olyan oktatástechnikai

eszközök,

amelyek

a

tanítási-tanulási

folyamat

hosszabb-rövidebb

szakaszának irányítására alkalmasak; nemcsak szövegek közlésére, hanem grafikonok, ábrák, magyarázó rajzok vetítésére is képesek, általában a sokoldalú információközlés jellemzi működésüket. Vannak egyéni tanulásra és csoportos oktatásra alkalmas gépek. Jelen sorok szerzője az utóbbi kategóriába tartozó oktatógépre (ún. MAGNOCORR típusú gépre) készített a 80-as évek elején - egy alkotó kollektíva tagjaként - gazdaságpolitikai témájú oktatóprogramokat.

4

Ez a gép vetített képek és feliratok, valamint magnóról bejátszott

hanganyag formájában közli az információkat. Nagyfokú szemléletességet tesz lehetővé az, hogy a gép két diavetítőt működtet egyszerre, egymás mellé vetítve a két képet. Minden tanuló az asztalán elhelyezett B, D, P, T, V jelű billentyűkkel tud visszajelzéseket, válaszokat

adni. Egy-egy feladatot követően a gép ezeket a jelzéseket fogadja és értékeli, erre vonatkozó utasítás esetén az egyes tanulók teljesítményeit fel is jegyzi. Mind a nyomtatott, mind a gépi oktatóprogramok lehetnek lineáris, vagy elágazásos haladásmenetűek. Előző esetben a program minden feladat után közli és megmagyarázza a helyes választ, tehát megerősítést ad, s ezután tér át a következő lépésre. Elágazásos programnál a válasz minőségétől függ a továbbhaladás. Jó válasz esetén a program áttér az újabb anyag-egységre. Rossz válasz esetén a program automatikusan visszairányítja a tanulót ahhoz a megelőző tananyagrészlethez, amelynek vélelmezhetően nem kellő megértése okozta a feladatmegoldás hibáját. A tanuló csak ismétlés és újabb kontrollfeladat helyes megoldása esetén mehet tovább. A lényeg tehát az, hogy oktatóprogram alkalmazásakor a tanulók nem pusztán passzív befogadói a látottaknak, hallottaknak. Aktív résztvevői a folyamatnak. A közölt információkra figyelniük, azokat azonnal értelmezniük és értékelniük kell; meg kell oldaniuk az oktatóprogram feladatait. Ez a korábban közölt információk birtokában teljesíthető. A feladatmegoldást minden esetben visszacsatoló programlépés követi: a tanulók ekkor lineáris program esetén szembesülnek a helyes válasszal, ezáltal megerősítést kapnak, vagy felismerik tévedésüket. A helyes választ az elágazásos program is megerősíti; helytelen válasz esetén azonban nemcsak a hibára figyelmeztet, hanem azonnal visszairányítja a tanulót ahhoz a tananyagrészlethez, melynek segítségével önmaga korrigálhatja tévedését. Az oktatóprogram nagyfokú szemléletessége, a több oldalú információ-kommunikálás révén érdekesen, élvezetesen tárja az anyagot a tanulók elé. A nem túl nehéz, de azért elmélyült gondolkodást igénylő feladatok megoldása pedig aktivizálja és sikerélményhez juttatja a tanulókat. Az oktatógépek kora - nálunk nem több, mint 15-20 éves használat után - mára már lejárt. Ma már ilyen masinák használata nem indokolt. Nem, mivel mindazokat a funkciókat, melyeket az előbbiekben részleteztem, sokkal rugalmasabban és még átfogóbb komplexitással oldja meg a számítógép. Ma már számítógépen futtatható oktatóprogramok készülnek - az előbbi szóhasználatnál maradva az oktatóprogramoknak ez a harmadik generációja. A számítógép még több oldalú információközlésre képes, mint az oktatógépek. Képernyőn megjelenített szöveg, beszédhangok, hangeffektusok, képek, ábrák, videorészletek komplex, szervezett

rendszere

szolgálja

az

információk

közlését.

Billentyűzetről,

de

akár

beszédhangokkal megvalósított kommunikáció is lehetséges a géppel. Az információk között többirányú mozgás is lehetséges. A számítógépes oktatóprogramok tehát

- általában -

multimédiás, illetve hypermédiás anyagoknak is tekinthetők. A számítógépek már nálunk is megjelentek az oktatásban, és korántsem csak a szövegszerkesztés, vagy a speciális könyvelővagy statisztikai programok használatának megtanítási lehetőségével. Az iskolák a világbanki

fejlesztés és a SULINET-program keretében tudtak beszerezni szoftvereket. Néhány példa: egy felmérés során az egyik budapesti iskola azt jelezte, hogy ők a JAM-tól (Junior Achievement Magyarország) kaptak anyagot. Egy másik esetben saját fejlesztésről számoltak be megkérdezésünkre. Egy budapesti iskoláról van szó, ahol az elméleti közgazdaságtan tanára a számítástechnikát tanító kollégával összefogva most dolgozik a MAKRO-MANKÓ c. programon. A program komplex módon képes segíteni a tanulók munkáját, mivel kislexikont, a legfontosabb makroökonómiai összefüggéseket megjelenítő függvények gyűjteményét,

összefüggés-magyarázatokat,

jelölés-gyűjteményt,

felelet-választós

teszteket, igaz-hamis feladatokat, számítási példákat és néhány kiemelkedő közgazdász életrajzát tartalmazza. Lényegében a teljes középiskolai makroökonómiai tananyagot felöleli. A program elsődleges célja, hogy a tanulók egyénileg, ki-ki saját tempója szerint haladva gyakorolhasson. A program anyagában szereplő függvények, grafikonok - LCD kivetítő segítségével - a tanórai szemléltetést is segíthetik. A program felhasználható a tanulók tudásszintjének felmérésére is. Egy iskola azt jelezte, hogy rendelkeznek az elméleti közgazdaságtan egyes témáit gyakoroltató oktatóprogrammal, melyet a Nemzetközi Bankárképző Központ bocsátott rendelkezésükre. Ez az ún. ROBINSON-PROGRAM. Érdeklődésemre a Bankárképzőnél elmondták, hogy ez egy belga oktatóprogram magyarított változata. A PHARE-keretében jutottak hozzá, és ingyenesen tudták néhány kiválasztott iskolának átadni. DOS-alapú, a ma használatos gépeken széleskörűen alkalmazható program. Az elméleti közgazdaságtan témaköreit dolgozza fel és gyakoroltatja. A szükségletek fogalmától a mai bonyolult gazdaságok működéséig végigveszi az elméleti közgazdaságtan alapvető témaköreit. Lineárisan építkező program, Robinson meséjén keresztül illusztrálja a közgazdasági összefüggéseket. 5 Egy vidéki iskolában a szakmai oktatást azáltal segítette az alkalmazás, hogy egy agilis kolléganő irányításával szimulációs számítógépes program alapján egy gazdasági játékot játszottak végig a 12. évfolyamosok. Három

kiskereskedelmi

egységet

alakítottak,

amelyek

induláskor

egyforma

piacrészesedéssel bírtak. Két üzleti évet játszottak végig a programmal. Eközben változtak a paraméterek, és a tanulóknak reagálniuk kellett, döntéseket kellett hozniuk. A játék során követett stratégiájukat, lépéseiket, döntéseiket rögzítették. Szakértő

közönség előtt, az iskola médiatermében egy rendezvény keretében prezentációval alátámasztva bemutatták a játék során történteket. A másik alkalmazás is ugyanennek a tanárnőnek a nevéhez fűződik. A személyiség-pszichológiához készített multimédiás anyagot. Ez igen változatos, látványos, hang- és fényeffekteket is tartalmazó, CD-n rögzített anyag. 6 Számítógépes oktatóprogramok (esetenként multimédiás anyagok) tehát léteznek, közismereti és szakmai tantárgyakhoz is; az iskolák használják ezeket az anyagokat. Sőt, még az is állítható, hogy esetenként saját fejlesztés is történik. A gond inkább az, hogy a meglévő anyagok ismertsége nem megfelelő. Ez a kijelentés még a professzionális anyagok vonatkozásában is igaz, különösen igaz azonban a saját fejlesztésű anyagok esetében. Pedig hasznos lenne szélesebb körben ismertté tenni a saját fejlesztésű anyagokat, hiszen ezek létrehozása rengeteg időt, energiát kívánt az alkotóktól. (Jól működő oktatóprogramokat teamek tudnak létrehozni. Szakmai, matematikai, informatikai, programozás-technikai ismeretek egyaránt szükségesek, mindez 3-4 fős csoportban biztosítható teljes körűen.) Végezetül ide kívánkozik még három megjegyzés

a multimédiás anyagok

alkalmazásáról. Ezek kétségkívül óriási előnyökkel rendelkeznek. Igen sok információt nyújtanak; az új ismereteket több csatornán kommunikálják; megadják az interaktivitás lehetőségét, s így hozzájárulnak a valóban aktív tanulói tevékenység kibontakozásához. De az alkalmazásnak bizonyos veszélyeire is tekintettel kell lenni: mindenekelőtt arra, hogy a sok információ a figyelem elkalandozására is csábít, a lényeg esetleg eltűnik a részletek mögött. Amikor a tanulók ilyen modern ismerethordozókkal dolgoznak, fennáll annak a veszélye is, hogy a figyelmet a technikai oldal köti le, nem az általunk sugallni kívánt tartalom. E potenciális veszélyek ismételten aláhúzzák az oktató jelenlétének, esetenként segítségének, akár közvetlen beavatkozásának a fontosságát. Itt újra felvetődik egy kérdés: az oktató technikai felkészültségének, ismereteinek kérdése. Az oktató természetesen segítséget kérhet az oktatástechnológustól. De minimális hardverismeretekkel rendelkeznie kell! Ismernie kell a rendelkezésre álló gép „képességeit”, konfigurációját, hogy eldönthesse, az általa megszerzett anyag (program, CD) egyáltalán bemutatható-e az adott gépen, illetve milyen kiegészítőkre vagy egyéb eszközökre lenne szükség az eredményes alkalmazáshoz. És - természetesen - nagyon jól kell ismerni az alkalmazandó anyag tartalmát. Csak mindezen információk birtokában dönthető el, alkalmazható-e a szóban forgó anyag szándékaink szerint, megfelelően szolgálja-e majd kitűzött szakmai és pedagógiai céljainkat.

Jegyzetek, hivatkozások: 1. Pedagógiai Lexikon. Akadémiai Kiadó, 1978. III. köt., 500.o. 2. Ugyanott, 501.o. 3. 1978-ban a Marx Károly Közgazdaságtudományi Egyetem Politikai Gazdaságtan Tanszékének kollektívája elkészítette „A kapitalizmus politikai gazdaságtana” c. programozott tankönyvet, amely a maga nemében úttörő vállalkozásnak számított abban az időben. 4. Lásd erről Hevér András – dr.Kádek István: Programozott oktatás a gazdaságpolitikai ismeretszerzésben c. cikkét.

Módszertani Füzetek, 1984. 2.sz. 22-34.o.

5. A programra vonatkozó adatok Szatmári Júliától, a Nemzetközi Bankárképző igazgatóhelyettesétől származnak. 6. Az utóbb említett példák a pécsi Radnóti Miklós Közgazdasági Szakközépiskolából származnak. (Valamennyi említett példa dr.Kádek István 2000 tavaszán végzett reprezentatív felméréséből származik, melyeket közgazdasági- és kereskedelmi szakközépiskolák körében végzett.)

6.7 Ellenőrzés, értékelés 6.7.1. Az ellenőrzés és teljesítményértékelés funkciója, formái Az ellenőrzés és a teljesítmények értékelése az oktatói munka szerves része, folyamatosan végzendő tevékenység. „Az ellenőrzés célja, hogy az oktató meggyőződjék az oktatás egészének vagy valamely részfolyamatának eredményéről. Az ellenőrzés fontos összekötő kapocs a tanítás és a tanulás között, egy meghatározott visszacsatolási forma, amely megmutatja, hogy az addig elsajátított ismeretek mennyire szilárdak, s milyen további feladatok megoldására van szükség. ... Az értékelés során a tanár megítéli, hogy kielégítő volt-e mind a saját, mind a tanulók munkája. Az értékelés lényege a kitűzött célnak és az eredménynek az egybevetése.” (1) (Kiemelések tőlem – K.I.) Ha valóban visszacsatolásként értelmezzük az ellenőrzést, akkor nyilvánvaló, hogy annak folyamatosnak kell lennie. Arról ugyanis, hogy a tanulók helyesen értelmezik-e a gazdasági fogalmak tartalmát, valamint a bemutatott gazdasági összefüggéseket, megértettéke a megismert törvényszerűségeket, képleteket, folyamatosan, minden órán meg kell győződnie a tanárnak. Rendszeres ellenőrzést kíván annak konstatálása is, hogy a diákok tanulmányi munkája kellően folyamatos-e. Ez a folyamatos ellenőrzés valósul meg rövid rákérdezésekkel, példák kérésével, röpdolgozatokkal, szóbeli feleletekkel. Természetesen, vannak az ellenőrzésnek, számonkérésnek kitüntetettebb alkalmai is

-

egy-egy téma

lezárásakor, a tanév végén, a tantárgy tanulásának befejezésekor, illetve teljes tanulmányi periódusokat lezáró alkalmak esetén (pl.: érettségi vizsgálat, szakvizsga), vagy éppen egy új iskolatípusba való felvételi alkalmasság eldöntésekor (felvételi eljárás). Ez utóbbiakat szokás a didaktikában csomóponti ellenőrzésnek nevezni. Ezeknek is lehet szóbeli formája, de a csomóponti ellenőrzések ma gyakrabban írásbeli módszerrel történnek (témazáró dolgozat, vagy átfogó feladatlap formájában). De az ellenőrzésnek bármelyik esetéről beszélünk is, annak alapfunkciója mindig az, hogy tájékoztasson. Miről és kiket? A közgazdasági oktatásban az alábbiakról kell rendszeresen meggyőződni: - Ismerik-e a tanulók a közgazdaságtan kategóriáinak tartalmát és a főbb gazdasági összefüggéseket? - Megértették és megtanulták-e az elméleti közgazdaságtan, valamint az általuk tanulmányozott alkalmazotti közgazdasági diszciplínák keretébe tartozó képleteket,

alapvető

számítási

műveleteket;

elsajátították-e

a

különböző

feladatmegoldási

technikákat? - Képesek-e a tanultakat az aktuális gazdasági történések elemzésére felhasználni, a szaksajtó gazdasági híranyagait értelmezni? - Fejlődött-e, illetve mennyiben fejlődött a tanulók közgazdasági gondolkodásmódja, gazdasági érzéke és ítélőképessége? Fejlődtek-e a gazdasági szemlélethez kötődő képességeik, úgymint a problémamegoldó képesség és kreativitás, az időgazdálkodás, pénzgazdálkodás, pénzkezelés képessége? -

Kellően folyamatos volt-e tanulmányi munkájuk?

Kiknek a számára fontosak ezek az információk? Mindenekelőtt természetesen a tanulók számára. Látniuk kell, hol tartanak, mit, milyen mélységben sikerült eddig elsajátítaniuk? A teljesítmény értékelés a szülőket is tájékoztatja gyermekeik tanulmányi előrehaladásáról. A harmadik szereplő, aki fontos információkhoz jut az ellenőrzés és értékelés alapján, a tanár. Kiderül, mit kell újabb példákkal még mélyebben megvilágítani, esetleg mit kell ismételten elmagyarázni, újratanítani? Információkat kap arról, mire irányuljon a gyakorlás; mely témáknál lehet – az osztály képességeit és érdeklődését figyelembe véve – kiegészítő anyagot, érdekességeket is feldolgozni. A tartalmi konzekvenciák mellett alkalmazott módszereinek módosítására is inspirációkat kaphat a pedagógus az elvégzett számonkérés-értékelés tapasztalatai alapján. Összességében elmondható: a dolgozat-jegyek, felelet-eredmények a tanári munka eredményességének és hatékonyságának is fokmérői! Mint más didaktikai feladatok megoldásakor, úgy az ellenőrzés-értékelés végzésekor is szembe találjuk magunkat nehézségekkel, problémákkal. Ezek közül itt most egy ellentmondásra kívánom felhívni a figyelmet. Arra nevezetesen, hogy a tanulók tudásszintjének és elért képességpotenciáljának felmérésekor sokkal inkább meg tudjuk valósítani a kevésbé fontos elemek mérését, vizsgálatát, mint az igazán lényegesekét. A tudás ugyanis kettős tartalmú: részben ismeret-jellegű, részben képesség-jellegű elemekből építkezik. Az előbbiekhez tartozik a tények, fogalmak, definíciók, törvények és elméletek ismerete, míg az utóbbiakhoz a gazdálkodói gondolkodásmód, a problémafelismerő és megoldó képesség, kreativitás, elemző, mérlegelő és kockázatviselő képesség (egyáltalán: mindazok a lényeges tulajdonságok és kompetenciák, amelyekről kicsit korábban, az ellenőrzés során megvizsgálandó tartalmaknál már szóltunk). Természetesen, az ismeret-

jellegű tudás ellenőrzése egyszerűbben megoldható. Tényekre, fogalmakra, szabályokra egyenesen rá is lehet kérdezni, s az egyértelműen kiderül, ismeri-e ezeket a tanuló (az már korántsem derül ki – sok esetben – egyértelműen, hogy pontosan érti-e a tartalmakat). A tények, fogalmak, definíciók ismerete nagyon fontos, ám mindezek végső soron eszközei a gazdálkodói gondolkodásmód, a sokat emlegetett gazdálkodói érzék és képesség kialakulásának és működésének. A lényeg tehát ez utóbbinak a mérése lenne, ám ezt ellenőrizni, s a kialakult képesség szintjét pontosan megállapítani szinte lehetetlen. A gazdálkodói képességek (mint minden más képesség is) hosszú idő alatt alakulnak ki, nem néhány hét vagy hónap, hanem években mérhető időtartam alatt alakulnak, fejlődnek. Korántsem csak egy adott tantárgy, s különösen nem annak néhány témája játszik szerepet ezek formálódásában. A másik nehézséget az jelenti, hogy a képességek megléte és működésük eredményessége csak „kerülő utakon” közelíthető. Itt nem élhetünk a konkrét rákérdezés lehetőségével! Ami tehát igazán lényeges, azt csak nehezen, részlegesen, s csak megközelítő pontossággal tudjuk mérni, értékelni! De természetesen – a nehézségek ellenére nem mondhatunk le ennek méréséről. (A továbbiakban majd igyekszünk ötletekkel, példákkal szolgálni.) Az ellenőrzés, számonkérés történhet szóban és írásban. A két világháború közötti Magyarországon, az akkori kor közgazdasági szakközépiskolájában, a felsőkereskedelmiben a szóbeli számonkérés dominált, írásbeli dolgozatokat elvétve alkalmaztak. Ma fordított a helyzet. A tanulók feleltetése, önálló szóbeli teljesítmény elvárása egyre ritkább. Ez kettős negatív következményt eredményez: a tanulók lassabban sajátítják el a közgazdasági szakszókincset; szóbeli kommunikációs készségeik nem fejlődnek megfelelően. A szóbeli számonkérést tehát nem helyes háttérbe szorítani. Ennek azonban nem egyedüli formája a szóbeli felelet. Cikk-ismertetés, kiselőadás, házi feladatként végzett

gyűjtőmunka

eredményéről való beszámolás, vitához történő hosszabb hozzászólás mind idetartozik. A számonkérésnek, ellenőrzésnek általános iskolában (különösen akkor, ha

- pl.

szakköri foglalkozás-sorozat esetén - nincs érdemjegy adási kötelezettség), igen jó formája lehet a játékos vetélkedő. A 13-14 éves korosztály a játékosságot a versengéssel szívesen kapcsolja össze. Vetélkedők szervezésével, versenyhelyzetek teremtésével egy nagyon fontos nevelési cél is megjeleníthető. Annak tudatosítása nevezetesen, hogy modern világunkban a teljesítmények alapja a jó ötlet és a tisztességes verseny húzóereje. (A továbbiakban – praktikus okokból - figyelmünket az írásbeli számonkérésre, annak is a leggyakrabban alkalmazott módjára, a témazáró feladatlapokra összpontosítjuk.)

6.7.2 A feladatlapok összeállításával és értékelésével kapcsolatos megjegyzések A feladatlapok jósági kritériumai A didaktikai tanulmányokból ismertek a feladatlapok úgynevezett jósági kritériumai: az objektivitás, reliabilitás és validitás. (2)

Arra kell tehát törekednünk, hogy a feladatlap

kitöltésének eredménye csak a tanulótól függjön (objektivitás!); csak a tanuló tényleges tudásától függjön (reliabilitás=megbízhatóság!); a tanuló azon tudásterületen való jártasságától, gyakorlottságától függjön, amit vizsgálni akarunk (tehát a feladatlap ténylegesen azt mérje, amit mérni akarunk, tehát legyen valid=érvényes!). A feladatlap kellő objektivitása részben a kitöltetés, megíratás körülményeitől is függ, az értékelés tárgyilagossága, valamint a többi kritérium teljesülése a feladatlap szakmai és didaktikai

szempontból

megfelelő

összeállításának

és

az

értékelés

precizitásának

következménye. A megíratási objektivitás azt feltételezi, hogy a kitöltő (a tanuló) ne kapjon külső segítséget, befolyásolást a feladatlap megoldásához. Lehetőség szerint a szóbeli útmutatásokat célszerű elkerülni, mert e közben is sugalmazhatunk – akaratlanul is – befolyásoló információkat a megoldáshoz. (Nem véletlen, hogy a nagy központi dolgozatoknál – lásd: felvételi – írásos kitöltési útmutatót szerkesztenek központilag, s a teremfelügyelők ehhez szóban semmit nem tehetnek hozzá. Logikus az a szigorú rendelkezés is, hogy a teremfelügyelők ne a szóban forgó szak tanárai legyenek!) Nyilvánvalóan az iskolai élet mindennapjaiban az ennyire precíz megoldások nem várhatók el, de arra ügyelni kell, hogy a dolgozatot írató tanár valóban csak a kitöltés technikájával kapcsolatos útmutatásokat adjon, s kerülje a tartalmi segítségnyújtást. Milyen legyen tehát a feladatlap, és hogyan javítsuk, értékeljük? A témazáró feladatlapok összeállításának néhány általános szabálya az alábbiakban foglalható össze: - Egy-egy feladatlapon célszerű különböző típusú kérdéseket vegyesen szerepeltetni, mert így különböző oldalakról tudjuk tesztelni a tanulók tudását, készségeit. - Fontos, hogy a kérdéseket nagyon pontosan fogalmazzuk meg, és egyértelműen lehessen rájuk válaszolni. Amennyiben a tanulók ugyanazt a kérdést többféleképpen értelmezik, értékelhetetlen válaszokat kapunk. - A kérdések legyenek gondolkodtatóak és – lévén itt mindössze 40-45 perces dolgozatokról van szó- lehetőleg ne igényeljenek túl hosszú választ.

- A megoldandó feladatok száma igazodjék a rendelkezésre álló időhöz és a tanulók életkorához. - A feladatlapokat célszerű „A” és „B” variációban készíteni, hogy az egymás mellett ülők ne érezzenek csábítást a szomszéd feladatlapjáról való puskázásra. Fontos azonban, hogy azonos számú, nehézségi fokú és típusú kérdést szerepeltessünk mindkét változaton. Ezt követeli a tanulók igazságérzete, de a teljesítmények összehasonlíthatóságának szempontja is.

A gazdasági alapismeretek és az elméleti közgazdaságtan oktatása során alkalmazható feladattípusok A továbbiakban röviden bemutatunk 16 alkalmazható feladattípust. Mindezt a teljesség igénye nélkül tesszük, a felsorolás bővíthető lenne. A felsorolás sorrendje nem véletlen. Az egyszerűtől haladunk az egyre bonyolultabb, egyre magasabb szintű kognitív képességeket igénylő feladatok irányába. Így – lényegében – a Bloom-féle taxonómiában felsorolt hierarchikus szinteken haladunk végig. (3) Eközben új feladattípusnak tekintjük a már szerepeltetett feladat kibővítet, s ezáltal bonyolultabbá tett változatát.

Feladattípusok: 1.

Felelet-választás

Gyakran alkalmazott tesztfeladat. Egy kérdésre (kérhetjük valamely gazdasági fogalom meghatározását is!) megadott válaszok közül kell a helyeset kiválasztani. Egyszerű feladat, hiszen csak fel kell ismerni a jó választ. Törekedjünk arra, hogy pusztán találgatással ne legyen a helyes válasz meghatározható, mert akkor feladatlapunk reliabilitása nem lesz megfelelő. 2.

Kiegészítés

Egy definícióból, vagy bármely érvényes megállapításból kimarad egy vagy több kulcsszó. Ezek pótlása a feladat. Még mindig egyszerű feladat, hiszen ismert szövegrészleteket kell teljessé tenni. 3.

IGAZ – HAMIS megkülönböztetés

Valamely kijelentésről el kell dönteni valós vagy helytelen voltát. Az előzőeknél némileg már bonyolultabb feladat, hiszen itt nem egy előre megtanult szövegpanelt kell felismerni, hanem a korábbi tanulmányokat alkalmazva, ítéletet kell alkotni erről az új állításról. Ugyanakkor azonban a feladat jellegéből fakadóan a megoldás esélye puszta találgatás esetén is 50%-os. 4.

IGAZ – HAMIS megkülönböztetés, indoklással

Az előbb említett problémát kiküszöböli, mivel itt a puszta találgatás nem elégséges. A tanulónak rövid indoklást is kell adnia, amit általában külön pontozunk a dolgozat értékelésekor. 5.

Felsorolás

Bizonyos megtanult tényezők, elemek felidézése, leírása (pénzfunkciók, a fogyasztó vásárlási döntésének tényezői, a 4P elemei stb.). Itt már több mindenre kell emlékezni, de még mindig csak a felidézés a feladat, valójában kreatív gondolkodásra nincs szükség. 6.

Csoportosítás, összekapcsolás

A feladatlapon felsorolunk két oszlopban ismereteket, a tanulónak az összetartozó párokat kell megkeresnie. Megadhatunk például fogalmakat és állításokat. A megfelelő fogalmat a hozzá tartozó állítással kell párosítani. Alkalmazhatjuk a feladatot abban a változatban is, hogy évszámokat és világgazdasági jelentőségű eseményeket sorolunk fel, s ezeket kell megfelelően összekapcsolni. Ez esetben a gazdaságtörténet fontos tényei kérhetők számon a tanulóktól. 7.

Definíció leíratása

Itt nem megadott szöveget kell felismerni, minősíteni. A tanulónak kell megfogalmaznia a meghatározandó fogalom lényegét. 8.

Definíció leíratása, példa konstruáltatásával

Az előbbi feladat „nehezített” változata. Itt már nem elég a meghatározás leírása (tehát egy esetleg alaposan „betanult” szöveg felidézése). Egyértelműbben kiderül: a tanuló érti-e a fogalom lényegét, hiszen azt saját példával illusztrálnia is kell! 9.

Mennyiségi összehasonlítás

Ez a feladattípus alkalmas a mennyiségi összefüggések ismeretének ellenőrzésére, illetve fontos, aktuális tényadatok ismeretének vizsgálatára. A helyes megoldás feltételezi

a gazdasági kategóriák tartalmának és mennyiségi összefüggéseinek ismeretét. (Például: az SNA kategóriáinak rendszerezése, a bruttó és nettó mutatók megkülönböztetése; az infláció fajtáinak logikus sorba-rendezése; az ország régióinak megkülönböztetése a munkanélküliség nagyságrendje szerint, stb.). A feladat annak ellenőrzésére is alkalmas, van-e fogalmuk tanulóinknak bizonyos gazdasági mutatók abszolút nagyságrendjéről? (Pl.: GDP adatunk folyó áron jelenleg kb. milyen nagyságrendű?; hol állunk az egy főre jutó GDP nagyságrendje tekintetében az országok sorában?; a regisztrált mukanélküliek száma ma kb. mennyi, melyik megyében a legnagyobb? stb.) 10. Számításos feladat megoldatása A

mikro-

és

makroökonómiában

tanultak

ellenőrzése

során

(szakmai

középiskolában) feltétlenül alkalmazandó. Egyszerű számítások a gazdasági alapismereti oktatásban is használhatók. Ezek azért alkalmas eszközei a teljesítménymérésnek, mert megoldásuk feltételezi a gazdasági kategóriák és a közöttük lévő összefüggések pontos ismeretét (tehát a matematikai tudás önmagában nem elegendő a feladat elvégzéséhez). 11. Számításos feladat megoldatása szöveges értékeléssel Az előző feladattípus „emelt szintű” változata. Itt nem elegendő a megtanult képletek alapján precíz számolással a feladatot számszerűen helyesen megoldani, a kapott eredményt „kommentálni” is kell. Nyilvánvalóbban kiderül: érti-e a tanuló a feladat által érintett közgazdasági összefüggéseket? (Például egy makroökonómiai számítási példa esetén a kapott eredményt szövegesen is értékelni kell, nyilatkozni kell a példa-beli makrogazdaság helyzetéről, esetleg javaslatot kell adni arra, hogyan lehetne az egyensúlyt közelíteni, stb.) 12. Esszé A tanult anyag valamely problémakörének kicsit részletesebb kifejtése a tanuló saját szavaival (legalább 15-20 sor terjedelemben). Megengedhető, sőt, inspirálható a saját vélemény hozzáfűzése is. Az eddigieknél kicsit komplexebb feladat, némileg már bepillantást kapunk a tanuló gondolatmenetébe, saját véleményének formálódásába is. 13. Szituációs feladat Lényegében az esszé bonyolultabb változata: itt már végképp nem elegendő a tanultakat egyszerűen felidézni. Konkrét, elképzelt esethez, helyzethez kötődően, a tanultakat alkalmazva és a saját véleményt és kreativitást is felhasználva kell a feladatot

megoldani. (Például: adott körülményeket feltételezve mit tenne a vásárló, a családfő vagy éppen a vállalkozás menedzserének helyzetében?) 14. Aktuális tényadat értelmezése A napisajtóból származó, aktuális gazdasági tényadat értelmezése, részletes kommentálása a feladat. Például a munkanélküliségi ráta adatának kommentálása. Hogyan értelmezendő? Mennyire pontosan tükrözi a munka világától távol levők nagyságrendjét? A foglalkoztatottsági helyzet javulására vagy romlására lehet következtetni? A (pozitív vagy negatív) változásnak mi volt a vélelmezhető oka? A feladat jó megoldása a tanultak magas szintű szintetizálását és alkalmazni tudását feltételezi. De következtetést vonhatunk le arra nézve is: tanulóink figyelemmel követik-e a gazdasági eseményeket, történéseket. 15. Komplex helyzet-értékelés Az ország vagy valamely régió aktuális gazdasági helyzetének rövid jellemzése a tanultak (tanórán közösen megbeszélt aktualitások, meghallgatott kiselőadások, elolvasott ajánlott olvasmányok), és az elektronikus és nyomtatott sajtóban hallottak-olvasottak alapján. A tanultak magas szintű szintetizálását és széles körű tájékozottságot, a napi aktualitások rendszeres nyomon követését feltételező feladat. 16. Komplex helyzet-értékelés, javaslatok kidolgozásával Az előbbi feladat „nehezített” változata. A széles körű tájékozottságon alapuló, saját véleményt is tükröző helyzet-leíráson túl – a tanult elméleti közgazdasági összefüggésekre támaszkodva – reális javaslatok megfogalmazását is kéri a tanulótól. Ez már szinte szakértői szintű kvalitásokat igénylő feladat! (Mindkét feladattípus természetesen nem csak makrogazdasági értelmezésben működik. Egy adott vállalat, vállalkozás aktuális helyzetelemzése is lehet cél – például a tanulmányi kirándulás során meglátogatott és megismert vállalaté.)

A feladattípusokat tanulmányozva könnyen észrevehetjük, hogy az 1-10 feladatok inkább az ismeret-jellegű tudás tesztelésére alkalmasak; a 11-16-os feladatok viszont már

olyan komplex tevékenységek elé állítják a tanulókat, hogy segítségükkel a képesség jellegű tudás szintje is (hozzávetőlegesen) mérhető. Első ránézésre úgy tűnhet, hogy ez utóbbi feladat-csoport csak a közgazdasági szakközépiskolai tanulók teljesítménymérésében alkalmazható. Ez azonban nincs így. Az életkorhoz és a megtanított tudás-tartalomhoz igazítva általános iskolai tanulók esetében is vizsgálhatjuk e feladatokkal az érintettek gazdálkodói érzékének és képességének fejlődését. Ennek illusztrálására itt most három példát mutatunk be. Mindhárom általános iskolásokra „méretezett”, az első kettő a szituációs feladattípust valósítja meg, a harmadik a komplex helyzetértékelő feladattípushoz áll közel. 1.

Egy egri általános iskola felmérőlapján szerepelt az a feladat, melyben a

tanulóknak vásárlási variációk közül kellett választaniuk. Adott volt a jövedelem-korlát, továbbá táblázatos formában a különböző vásárlási variációk (a megvásárolni szándékolt termékek mennyiségét és az egységárakat feltüntetve). Kaptak néhány információt a családról, annak aktuális igényeiről, szükségleteiről is. Egyetlen variációt kellett kiválasztaniuk, indoklással. Elvárták a tanulóktól, hogy a nem megvalósítható variációkat zárják ki (voltak ugyanis a megadottak között a költségvetési korlátot átlépő vásárlási javaslatok is). A javítónak mérlegelnie kellett, hogy a választás során a tanuló tekintettel volt-e a megadott peremfeltételekre (névnap-ünneplésre készül a család, vendégeket is hívnak). Értékelési szempont volt a tanuló által adott indoklás alaposságának, jó argumentáló erejének megítélése is. 2.

A következő feladat Kovács Éva miskolci tanárnő feladat-gyűjteményéből

származik. (4) A feladat kelléke egy térképvázlat, amely a tanuló iskolájának környékét mutatja, bejelölve ezen az ottani boltokat, szolgáltató-helyeket, intézményeket. A feladat az, hogy a tanuló döntse el: ezen a területen milyen vállalkozást kezdeményezne, milyen kereskedelmi vagy szolgáltató egység megnyitását tartaná piaci szempontból ésszerűnek. A megítélés fő szempontja az ötlet újszerűsége és indoklásának meggyőző ereje. 3.

Elképzelhető az előző feladat folytatása: megadott feltételek mellett (a

rendelkezésre álló saját tőke nagysága, a bevonható társak szakmai kvalifikációja, idegenforrás szerzés lehetősége és költségei stb.) azt kell eldönteni, hogy az előbb indítani javasolt vállalkozás a többi feltétel mérlegelését is elvégezve reális-e vagy sem?

A példák folytathatók lennének. Azt kívántuk mindezzel érzékeltetni, hogy általános iskolások esetén is konstruálhatók olyan feladatok, melyek nem csak ismereteket kérnek számon, hanem a képesség-jellegű tudás szintjének felmérésére alkalmasak.

Néhány tanács a dolgozatok értékeléséhez A teljesítményértékelés, s annak jegyben való kifejezése a didaktika külön témaköre. Ennek részletes kibontása igen messzire vezetne, de szükségtelen is, hiszen az alapelvek a didaktikai

tanulmányokból

ismertek.

Így

itt

mindössze

néhány praktikus

tanács

megfogalmazását adjuk közre: 1. Ezzel

Egy osztály dolgozatát lehetőleg egyszerre, „egy nekifutással” javítsuk ki! biztosítható,

hogy

ugyanazzal

a

„hangulati

töltéssel”,

érzelmi-tudati

ráhangolódással, aktivitási szinttel közeledjünk az összetartozó gyerekcsoport minden tagjának munkájához. Így kiszűrhető az a szubjektív hiba, ami abból adódhat, hogy pl. az este fáradtabban és engedékenyebben javított dolgozatok mellett ugyanazon osztály más tagjainak dolgozatait reggel precízebben és szigorúbban javítjuk, s ezáltal óhatatlanul némileg eltérő mércével

ítélkezünk a tanulók egyik

és

másik

csoportjának

teljesítményéről. 2.

Javasolható módszer, hogy a dolgozatokat feladatonként javítsuk-pontozzuk.

Tehát, először minden dolgozat első feladatát, majd a másodikat és így tovább. Könnyebb betartani a pontosan azonos mérce elvét, ha egy ideig csak egyféle feladattípusra kell koncentrálnunk. Az esetleges puskázásokra, összedolgozásokra is jobban fény derül, ha egy-egy feladatra összpontosítva javítunk. 3.

Érdemes javítókulcsot kidolgozni a dolgozat-értékeléshez, még akkor is, ha

saját magunk végezzük a javítást. Ez garantálhatja, hogy fáradságunk előrehaladásával se térjünk el az induláskor elhatározott pontozási szisztémától. Míg a teszt-jellegű feladatoknál, vagy a rövid, tényszerű választ igénylő kérdéseknél viszonylag egyszerű és egyértelmű a javítás, komoly nehézséget jelent az esszé-jellegű kérdések értékelésepontozása. Hiszen itt a tanulónak nem egy megtanult standard szöveget kell felidéznie, hanem saját szavaival, saját értékelő véleményét is beleszőve fejti ki a választ. Hogyan lehet mégis objektíven és összehasonlítható módon értékelni? Javasolható, hogy az előre elkészített saját megoldókulcsban szerepeltessük azokat a súlyponti fogalmakat és lényeges tényeket, melyek említése nélkül a teljes, precíz válasz nem képzelhető el.

Ezután a válaszok olvasásakor arra kell figyelnünk, e kulcselemek benne vannak-e a tanuló kifejtésében? Minél több kulcselem hiányzik, annál több pont kerül levonásra a feladat értékelésekor. 4.

Mint az eddigiekből is érzékelhető, az objektív teljesítmény-értékléshez

javasolható a pontozásos módszer alkalmazása. A feladatok pontértékei fejezzék ki a feladatok által aktivizált tudás-elemek fontosságát és egyben a feladat megoldása által mozgósított

kognitív

képességek

komplexitását.

A

nagy,

összetett

feladatok

összpontszáma is nyilvánvalóan viszonylag nagy. De ez nem lehet dupla vagy semmi játék! A komplex feladatok pontértéke részpontokból tevődik össze. Például egy makroökonómiai számítási feladatnál külön pontozandó a szükséges képletek, összefüggések megtalálása, a kiinduló adatok helyes értelmezése, a számítások precíz elvégzése és a kapott eredmény megfelelő közgazdasági értékelése. Természetesen, előre el kell döntenünk a részpontok adásának módját, tehát, hogy melyik részeredmény mennyi pontot ér. Vita tárgya, mit tegyen a tanár akkor, ha azt tapasztalja, hogy a számítási feladat megoldásának menete, algoritmusa helyes, a tanuló a megfelelő képleteket, összefüggéseket alkalmazta, de figyelmetlen számolás miatt az eredmények mégis teljesen hibásak. A közgazdasági dolgozat célja nyilván a gazdasági összefüggések ismeretének és helyes értelmezésének kontrollálása, nem pedig a tanulók aritmetikai képességeinek felmérése. Mégsem hagyhatjuk teljesen „büntetlenül” a rossz számolást, hiszen a gazdasági műveletek helyes végzésének a jó számolás is alapja! Tehát: valamiféle kompromisszumos megoldás javasolható. Ismerjük el az alapvető összefüggések helyes ismeretét, de pontlevonással (ennek mértéke legyen maximum 50%?) sújtsuk a figyelmetlenség miatt keletkezett hibát! 5.

Végezetül a dolgozatok pontértékeit „át kell számítani” osztályzatokra.

Véleményünk szerint a korrekt eljárás az, ha a tanár előre kidolgozza az átszámítási táblázatot, s ezt még a dolgozat megíratásának idején közli is az érintettekkel. Ezen utólag már ne történjen változtatás. (Tehát ne a dolgozatok pontszámaitól függjön, hol húzódnak majd az egyes jegyekhez tartozó sávok határai.) Általános szabályként fogadható el, hogy az elégséges osztályzathoz legalább 51%-os teljesítmény elérése legyen szükséges. (Ezt már 13-14 évesek esetén is alkalmazhatónak ítéljük.) Szakmai középiskola felsőbb évfolyamain az elfogadhatósági küszöb 60%-os teljesítményszintig elcsúsztatható. Ha a (2)-es teljesítmény sávját bekallibráltuk, a többi jegy sávja már arányosan kialakítható.

Mint már említettük, a tanulói teljesítmények a tanár számára is fontos információt hordoznak. Saját munkájának eredményességéről is képet kap a tanár. A tanulságokat tehát saját magunk számára is le kell vonnunk. Mire figyelmeztet az, ha a várthoz („papírformához”) képest nagyon eltérő dolgozateredmények születtek? Ilyenkor mindenekelőtt a dolgozat-kérdések vizsgálandók meg: valóban a tananyag súlyponti részeire kérdeztünk rá? Valóban olyan kérdések szerepeltek a dolgozatban, amelyekkel kielégítő mértékben foglalkoztunk? A megkérdezett aktuális tények valóban lényegesek? Nem volt-e túl sok olyan feladat, melynek megoldása találgatásra is építhető? Megfelelően nyugodt körülményeket teremtettünk a dolgozat megíratásakor? Elegendő idő állt rendelkezésre? Vagyis: ilyenkor meg kell vizsgálni magának a dolgozatnak a reliabilitását. Természetesen, nem elegendő a dolgozateredményeket pusztán közölni, lehetővé kell tenni, hogy a tanulók kézbe vehessék a kijavított dolgozatokat. Sőt, a jó megoldás az, ha kellő időt szánunk a dolgozatok közös átnézésére, s a nehéznek bizonyult feladatokat együtt megbeszéljük. Ha pedig szükséges, akkor sort kell keríteni egyes tananyagrészek újratanítására, ismételt elmagyarázására, gyakorlására. Mert ne feledjük: az ellenőrzés, értékelés sem lehet öncélú! Végső soron ez is csak eszköz az alapvető oktatásiképességfejlesztési-nevelési célok megvalósításában!

Hivatkozások, jegyzetek: 1.

Luca Márta: A politikai gazdaságtan oktatás módszertana

Kossuth Könyvkiadó, 1985. 136.o. 2.

A feladatlapok készítéséről, valamint a tesztek jósági kritériumairól igen jó

áttekintést nyújt Csapó Benő: Tudásszintmérő tesztek c. írása, amely a Falus Iván által szerkesztett „Bevezetés a pedagógiai kutatás módszereibe” c. könyv 10. fejezeteként olvasható - Keraban Könyvkiadó, Budapest, 1993. 277-316.o. 3.

Bloom hat hierarchikus szintbe foglalta össze a tudás szerkezetét, ezek a

következők: ismeret, megértés, alkalmazás, analízis, szintézis, értékelés. (Lásd erről a Falus Iván által szerkesztett, előbbiekben hivatkozott kötet 292. oldalán írottakat, valamint az ott ajánlott további irodalmakat.) Amikor mi a feladattípusokat sorba rendeztük, igyekeztünk ezt a hierarchiát követni. A felsorolás elején álló feladatok (felelet-választás, kiegészítés) még csak bizonyos ismeretek meglétét kérik számon. Az igaz-hamis döntések, különösen ezeknek indoklással kiegészített változata, vagy definíciók leírása és példák keresése már a megértés szintjét is tükrözik. Számításos feladatok már a tanultak alkalmazását is megkövetelik és így tovább. A legmagasabb, „értékelés”-nek nevezett szintet a két utolsó feladattípus képviseli. 4.

Kovács Éva tanárnő ez idő szerint (2002. koraősz) a miskolci Bulgárföldi

Általános Iskola igazgató-helyettese. Ebben az iskolában már a 90-es évek közepétől folyik a gazdasági alapismeretek önálló tantárgyi keretben történő oktatása. A tanárnő e kísérleti oktatás vezetője. Számos bemutató tanítást vezetett az érdeklődő kollégák továbbképző tanfolyamain. Sok éves, eredményes oktató-munkájának tapasztalatait egy, a Közoktatási

Modernizációs

Közalapítvány

támogatásával

készülő

módszertani

segédanyagban (gazdasági játék- és feladatlap gyűjteményben) foglalja össze. Az idézett feladat ebből a most készülő anyagból való.

6.8 Néhány szubjektív hangvételű tanács. Milyen legyen a tanár? 

Alapállás, hogy a tanár tudja azt amit tanít, és ez érdekelje is!

Én diákkoromban találkoztam olyan tanárral, akinek – meggyőződésem – halvány segéd fogalma sem volt arról amit tanított, mert nem érdekelte sem a tananyag, sem pedig a tanítás. Voltak viszont olyan tanáraim is – és szerencsémre ők voltak többen -, akik magasszinten művelték a saját tudományukat, és az is látszott rajtuk, hogy érdekli őket, és élvezik azt amit csinálnak. Ezek alapján fontos, hogy a tanár mindig alaposan készüljön föl az órájára a legapróbb részletekig, és azt lehetőség szerint az óra előtt próbálja el. Ha az ember elpróbálja az előadást, akkor képes kiszűrni a mondanivalójából az esetlegesen belekerült lényegtelen részeket, rájöhet arra, hogy mi az amit másképpen kell magyarázni, az előadás szerkezetében máshová kell tenni, melyek azok a dolgok amelyekre nagyobb hangsúlyt kell helyezni. Így időt takaríthatunk meg, segíthetjük a hallgatók jegyzetelését és ezen keresztül az otthoni tanulást. Én kezdő tanár koromban mindig elpróbáltam az előadásaimat, azoknak nem csak a szöveges részét, hanem a szobám bejárati ajtaján, illetve a szekrényajtón, az ábrákat és a példalevezetéseket is. Ezzel begyakoroltam a rajzok méretét, elhelyezését a táblán, a rajzolás technikáját, illetve a példa levezetések során meg tudtam tervezni azt, hogy a feladat melyik soránál utalok az előadáson tárgyalt elméleti összefüggésekre, valamint a példa mely részéhez készítek magyarázó ábrát és azt hogyan helyezem el a táblán. Ma már nem próbálom el minden előadásomat ilyen részletességgel, de alkalmanként még mindig visszatérek ehhez a kissé „gyerekesnek” tűnő módszerhez, azzal a céllal, hogy ne kopjanak ki belőlem a jól begyakorolt és jól működő formulák. Fontos, hogy az előadás soha ne érjen véget azzal, hogy kijöttünk a teremből. Sokat tanulhatunk abból, ha az előadás után átgondoljuk, hogy mi történt az órán, levonjuk a szükséges konzekvenciákat, felírjuk az esetleges hibákat, melyeket a következő órán korrigálni kell. Törekedjünk arra, hogy csak azt tanítsuk ami érdekel, amihez kedvünk van, mert az ember csak abban tud jó eredményeket elérni amit szeret, és szeretni csak azt tudja, amit élvezettel csinál. Ez az élet minden területén így van, de különösen így van ez

azokon a helyeken – így a tanításban is -, ahol a munka tárgya az ember. Ha ugyanis egy asztalos fagerendát készül csinálni és elrontja, legfeljebb lesz belőle fogpiszkáló, ha viszont egy tanár hibázik – nem beszélve egy orvosról –, akkor annak emberek láthatják kárát, ami egy sokkal nagyobb probléma. Egyszer a televízióban hallottam egy nagyon idevágó mondatot, sajnos nem tudom, hogy kitől származik. E – szerint: „Csináld azt, amit akkor is csinálnál, ha nem fizetnének érte!” 

Ha belépünk egy új osztályba, az első órán érdemes néhány percet

rászánni arra, hogy tisztázzuk a gyerekekkel a „játékszabályokat”. Mondjuk el, hogy mi mit várunk el tőlük, és ők mire számíthatnak tőlünk. Később következetesen ragaszkodjunk a megbeszéltekhez még akkor is, ha ez számunkra valamilyen oknál fogva nehézséget okoz. Ha például azt ígérjük a gyerekeknek, hogy a dolgozatokban és a felelések során csak azt kérjük számon ami az órán elhangzott, és ennek ellenére bizonyíthatóan olyan kérdés is kerül a számonkérésbe ami nem képezte az óra anyagát, akkor „töröljük” a kérdést. A szankcionálásnál is legyünk következetesek! Amiért büntetést ígértünk azért de csak azért – büntessünk, és igyekezzünk egyenlő mércével mérni. 

Soha ne nézze le a diákot!

Ezzel kapcsolatban a következő dolgokat célszerű megjegyezni:  Ha a tanár téved az órán és erre rájön, akkor ezt ne próbálja meg elpalástolni, ismerje be, és javítsa ki! A tanulók (még ha nem is mindegyik) a tévedésekre előbb – utóbb úgyis rájönnek, és ha a tanár ezt nem ismeri el, elveszíti tanári tekintélyét, mígnem ha felvállalja, akár még megbecsülést is kivívhat magának a diákjai előtt, persze csak akkor, ha ezekből a tévedésekből nincsen túl sok.  Ha egy kérdésre nem tud válaszolni, ne beszéljen összevissza, mondja azt, hogy nem tudom, majd a következő órára utánanézek, és nézzen is utána. Ez már csak azért is így helyes, mert a diákoknál alkalmanként előfordul, hogy a tanár tesztelése okán olyan kérdést tesznek fel, amire tudják a választ, és ez esetben egy beismerő reakció sokkal kevésbé kellemetlen, mint egy határozott, de ugyanakkor hibás válasz.

 Egy – egy vitás kérdésben a diáknak is lehet igaza! El kell ismerni!  Ne alázza meg a diákot a társai előtt! Ettől a gyerek feszült, ideges lesz, félni kezd, és aki fél az semmit nem tud megjegyezni, megérteni, nem mer kérdezni, innen kezdve ez egy ördögi körré válik, és a tanítás nem éri el a célját. Ez alól az képezhet kivételt, ha a gyerek kezd szemtelenül rendetlenné válni, illetve az osztálytársa hibáiból csinál viccet, ezen élcelődik. Ez esetben, ha a gyenge pontjára tapintva, egy feladat megoldás során kissé kellemetlen helyzetbe hozzuk a társai előtt, akkor ráébred arra, hogy ő sem tökéletes, van még mit tanulnia. Ilyen esetben sem szabad azonban durván megalázni, pusztán csak éreztetni kell vele a hiányosságait. 

Képes legyen megérteni a diákot, akár a magánéleti problémáit is! 

Ha a gyerek az óra előtt szól, hogy nem tudott fölkészülni, akkor ne

feleltessük. Itt azonban azt is meg kell jegyezni, hogy a középiskolások hajlamosak arra, hogy ezzel visszaéljenek, ezt nem szabad engedni, és erre az ő figyelmüket is fel kell hívni. 

A középiskolások gyakran szerelmesek. Ilyenkor levelet, sms.-t írnak az

órán, vagy egyszerűen csak elkalandoznak. Ne piszkáljuk őket, ne noszogassuk; mindaddig amíg nem zavarják az órát. A tanár eben a helyzetben is legyen megértő.

Legyen őszinte a tanulókkal szemben még akkor is, ha a gyerekek alkalmanként „becsapják” őt. Az ember, a benne lévő természetes védekező mechanizmus hatására, alkalmanként csal, ferdít, urambocsá valótlan dolgokat mond. Ez főleg így van akkor, ha az adott ember teljesítmény kényszer alatt áll, mint például az iskolások. Ha csaláson kapjuk a gyereket büntessük meg, de mi legyünk vele szemben mindig korrektek, segítőkészek, mert így előbb utóbb ő is ilyenné válik velünk szemben. 

Őrizze meg az egyéniségét, legyen saját stílusa, és erre ügyeljen! 

Többek között ezért nehéz könyvből tanulni a tanítás módszertanát. Ha

az ember mereven ragaszkodik a könyvekben leírtakhoz, akkor óhatatlanul elkezd

másokhoz hasonlítani, és elveszíti a saját egyéniségét. Egy óra akkor válik eredetivé, ha megjelenik benne az előadó személyisége. 

Minden tanár, amikor belép egy osztályba, akarata ellenére is nevel.

Nevel a viselkedésével, a szóhasználatával, az öltözékével, a gesztusaival. Figyeljünk ezekre, mert a tanár egyfajta minta a tanulók előtt, és egyáltalán nem mindegy, hogy milyen mintával szolgálunk.

Egyéb megjegyzések 

Az óra során csak akkor használjunk technikai eszközöket (írásvetítő,

projektor), ha valami olyasmit szeretnénk bemutatni, amihez ez elengedhetetlenül szükséges. Szövegek, egyszerű ábrák kivetítésének nincs értelme, mert az ember egyszerre csak egy dologra tud figyelni, vagy a tanári magyarázatot hallgatja, vagy a vetítést nézi. Ha a tanár túlzottan mereven ragaszkodik a segédeszközökhöz, akkor egyrészt kiöli az órából a saját egyéniségét és így túlzottan személytelenné, gépiessé válhat az óra, másrészt ha a rajzokat rendre csak fóliákról mutatja be, akkor egy idő után „kiesnek a kezéből az ábrák”, és ha véletlenül olyan helyzetbe kerül, hogy egy előadás során nem állnak rendelkezésére a fentiekben említett segédeszközök, akkor esetleg nehézkessé válhat az ábrázolás. Valahogy úgy zajlik ez, mint ahogy az a zongorista is elfelejt zongorázni, aki rendszeresen magnóról játssza a darabot. 

Az általános iskolában véleményem szerint elsősorban egyrészt értelemszerűen

tanulni kell megtanítani a gyereket, ami például olvasással és az olvasmányok tartalmának visszakérdezésével érhető el, másrészt a gyerek tehetségét kell feltárni és a tanulmányai során ebbe az irányba kell őt terelni. 

Játékos tanulás:

A játék és a tanulás nem keverendő össze, a tanulás az munka. Vagy tanulunk, vagy játszunk. A játék elmélyítheti a tudást, viszont nem helyettesítheti a tanulást. Játékos módszerekkel, kérdésekkel rávezethetők a tanulók az egyes összefüggésekre, megadva számukra ezzel azt az élményt, hogy ezen összefüggéseket maguk vegyék észre, viszont ezek után a lényeget pontosan össze kell foglalni, és le kell íratni a gyerekekkel, hogy pontosan tudják, mit kell megtanulni.

Szentenciák Ha az ember jó tanár szeretne lenni, akkor soha ne felejtse el, hogy ő is volt diák! Ne felejtse el, hogy mit várt el a tanáraitól, mit szeretett, és mit nem szeretett bennük Egy óra akkor sikerült jól, ha az tanár is jól érezte magát az órán, és akkor volt eredményes, ha gondolatokat, kérdéseket ébreszt a hallgatókban. A tanítást az ember akkor csinálja jól, ha már maga is élvezi.

7 .Speciális foglalkozások 7.1 Gyakorló iroda A közgazdasági és kereskedelmi szakközépiskolákban a 90-es években alakították ki a gyakorló irodákat. Ezek speciálisan berendezett termek, ahol egy vállalkozás valamennyi fontos irodai részlege imitálva van, a szükséges felszerelésekkel együtt. Ezek drága gépek, telefonok, faxok, sokszorosítók, számítógépek a ma használatos könyvelő, bérszámfejtő, statisztikai és egyéb programokkal. [Komoly beruházás a gyakorló-iroda kialakítása. Ma már erre 5 millió Ft nem elegendő! Általában szakképzési támogatás, vagy más, pályázati pénzforrások igénybevételével történik az iroda kialakítása.] Egy-egy osztály, mint egy képzeletbeli cég apparátusa dolgozik itt a tanulók közül választott ügyvezető igazgató vezetésével (de persze, a tanár háttérbeli irányításával). Megalakulnak, mint valamely társas vállalkozás, a szükséges nyomtatványokat, cégbírósághoz beadandó papírokat kitöltik. Megállapítják tevékenységi körüket, megszervezik a beszerzést és az értékesítést, a marketing-részleg reklámkampánnyal és pr-tevékenységgel támogatja a munkát, készülnek az üzleti számítások és kimutatások. Az iskolák képzeletbeli cégei, vállalkozásai egymással is kapcsolatban vannak, mármint valóságos telekommunikációs kapcsolatban, az imitált rendelések és szállítások levelezése és könyvelési tételei az irodákban ténylegesen megjelennek és az érvényes gazdálkodási-számviteli rend szerint rögzítésre kerülnek. A gyakorló irodai órákat tömbösítik, 3-4 órát folyamatosan töltenek ott el a tanulók. A gyerekek megfelelő megjelenésére is ügyelnek, nem jöhetnek lezseren, „üzletemberhez méltó” módon kell ott megjelenniük. A 11. és 12. évfolyamon

folyik ez a tevékenység. A tanulmányok

végeztével a cég „megszűnik”, vagy a következő csoport átveszi. A gyakorló iroda nem új találmány. A felső kereskedelmi iskolákban (a mai közgazdasági szakközépiskola elődjében) mindig is nagy figyelmet fordítottak a kereskedelmi tevékenység irodai részének bemutatására és gyakoroltatására. Előbb „irodai munkálatok” tantárgynév alatt, később pedig úgy, mint Gyakorló iroda. Mind az 1920-as, mind a 27-es tantervben ez a IV. évfolyamon jelent meg, heti 4 órás elfoglaltságot jelentve. Az iskolai év nagyobbik felében az osztály egy csoportban dolgozott, a tanár irányításával és instrukciói alapján dolgozták ki az elképzelt üzleti események, tranzakciók bonyolításával együttjáró műveleteket (leveleket fogalmaztak, kitöltötték a szükséges nyomtatványokat, elvégezték az üzleti számításokat, szimulálták a banki kapcsolatokat, és természetesen könyveltek). Az utolsó hónapokban az osztály kis csoportokra oszlott. Minden egyes csoport egy-egy céget

képviselt. Az üzleti események mostmár e kis cégek között zajlottak. [Az 1940-es tanterv az egyes iskolák közötti kapcsolatfelvételt is ajánlotta: „..Az iskolai iroda esetleg felveheti az érintkezést más intézetek kereskedelmi üzemi gyakorlatai keretében alakított iskolai irodákkal - cégekkel - is.” 1] A tanártól kapott komplett feladat-csomagot kellett minden kis csoportnak kidolgoznia. Ez a munka nagy önállósággal, de természetesen, tanári irányítással és segítséggel folyt, már akkor is speciálisan felszerelt helyiségben. Ez utóbbiról is részletesen intézkedett a miniszteri utasítás: „Minden iskolafenntartó gondoskodjék róla, hogy az intézetben egy, a többi terem méreteit meghaladó helyiség szolgálja a gyakorló iroda céljait....E terem mellett kisebb szertárszerű irat- és szakkönyvtár, árugyűjtemény álljon a gyakorló irodát vezető tanár rendelkezésére .....álljon a gyakorló iroda rendelkezésére megfelelő számú írógép, legalább annyi, hogy az esetleges csoportos felosztásnál minden egyes csoportra legalább egy jusson. Nemcsak leveleket írnak le géppel, hanem az előforduló számlákat és ügyiratokat is, figyelve arra, hogy a növendékek a gépírás szabályai szerint írjanak.....A gyakorló irodában minden tanuló külön asztalnál és a szükséges felszereléssel dolgozik. Közös használatra álljanak az eddig megnevezett felszerelési tárgyakon kívül még számoló- és másológépek, vasúti díjszabások, vámtarifa, bel- és külföldi árfolyamjegyző lapok, a reklám eszközei, térképek (vasúti, földrajzi, tengerhajózási), grafikonok, statisztikai táblázatok stb., utóbbiak a gyakorló irodaterem falait borítsák.” 2 A tárgyi felszereltség mellett a személyi elvárások is nagyok: „A kitűzött cél elérése, az eredményes munkásság feltételei igen nagy követelményeket támasztanak a gyakorló iroda vezetőjével szemben. Nemcsak elméleti tudásra, de a kereskedelmi gyakorlat alapos ismeretére is szüksége van. Sokoldalú munkássága pedig feltétlenül megkívánja, hogy az iskola egyéb tárgyaival is behatóan foglalkozzék, mert csak így tudja a gyakorló irodai oktatást a tanuló szerzett ismereteihez alkalmazni. Álljon állandó érintkezésben a gyakorlati élettel, az üzleti világgal, kísérje figyelemmel az üzleti életet és változásait s értékesítse tapasztalatait a tanításban.” 3 A gyakorló irodák a jelenben is jól szolgálják a gyakorlati életre való felkészítést. A közgazdasági jellegű iskolák többsége ma már rendelkezik jól kiépített gyakorló irodával. Egy 33 iskolára kiterjedő vizsgálat azt mutatta, hogy az intézmények közül 22 rendelkezik gyakorló irodával (ez 2/3-os arány); ezek száma országosan 100 fölött van! A kérdőívet kitöltő, gyakorló irodával rendelkező iskolák kiemelték, hogy rendelkeznek minden fontos, modern irodai eszközzel, az iratfűző és -megsemmisítő gépeket is beleértve. A

gyakorló irodát a vállalkozóvá nevelés jó színterének tekintik, ahol a tanulás mellett motivációt is kapnak a tanulók a vállalkozói létformához való felkészülésre. 4 A gyakorlóirodák jelentőségét kiemeli az a tény, hogy a magyar oktatás leggyengébb pontja a gyakorlati élettel való kapcsolat. Ezen a problémán sokat segíthet a gyakorlóirodai foglalkozások rendszere. A fejlődés e téren valóban látványos volt az elmúlt 7-8 évben. Nyugati országok színvonalát szeretnénk megcélozni. Németországban, Svájcban és Ausztriában a tanirodák, gyakorlóhelyek jól kiépített rendszere működik. Ausztriában a 90-es években nagyon gyors volt a felfutás: míg a 92/93-as tanévben 50 tanulócég mőködött, addig 98/99-re már 700 gyakorlóirodát regisztráltak. Külföldön a tanirodai cégek többségének valódi vállalkozásokkal is van kapcsolata. Ausztriában például a tanirodai cégek 80%-a rendelkezik ilyen kapcsolatokkal. 5 A gyakorlóiroda az osztálytermitől teljesen eltérő szituációt jelent, itt más didaktikájú oktatást kell megvalósítani. Minden szempontból a gyakorlat kerül előtérbe. A tanirodában végzett foglalkozás: -

gyakoroltatja a team-munkát

-

gyakoroltatja a távkapcsolatok kiépítését és kezelését

-

sajátos szemléletet ad.

A taniroda tehát a gyakorlati élet komplex szimulálására alkalmas; már majdnem maga a valóság!

7.2.Vendég-meghívások, látogatások, tanulmányi kirándulások A továbbiakban speciális foglalkozásokról lesz szó: olyan tanórákról, ahová szakértő vendégeket hívunk, valamint tanulmányi sétákról, látogatásokról, kirándulásokról. (A szakmai gyakorlatok szerteágazó rendszere itt most nem kerül említésre. Noha a gyakorlati élet megtapasztalásának ez igen fontos terepe, de csak szakképző középiskolai tanulókra vonatkoztatható. A többi említett speciális foglalkozásra nem szakmai tanulmányok esetén is sor kerülhet.) A gazdasági élet gyorsan változó valóságáról még a legkiválóbb szaktanár sem tud pontos képet adni; az iskola csak úgy tudja fenntartani a gazdasági valóságra való rálátását, ha szoros kapcsolatot tart fenn szakemberekkel, és rendszeresen meghívja őket az intézménybe. A középfokú közgazdasági szakképző intézmények esetén ez elengedhetetlen. De bármely

iskola

gazdasági

alapismereteket

tanító

tanára

kell,

hogy

rendelkezzen

szakmai

kapcsolatokkal, olyan „háttérrel”, amely segíti-támogatja közgazdasági szemléletformáló munkáját és hozzájuttatja aktuális információkhoz! Ez a követelmény a két világháború közötti, felsőkereskedelmi iskolai tantervváltozatokban hangsúlyosan megfogalmazódott. Itt most az 1940-esből idézzük: „A kereskedelmi középiskolának a gazdasági élettel való szorosabb kapcsolata érdekében.....gyakorlati szakembereket is bevonunk.” A szakértők szerepeltetése természetesen nem lehet ötletszerű, annak tervszerűen kell a tananyag feldolgozásába illeszkednie. Folytatva az előbbi idézetet: „A szaktanár a gyakorlati szakemberekkel előzetesen beszélje meg a bemutatásra és ismertetésre szánt anyagot.” - fogalmaz a tanterv összeállítója.6 Arra számos fellelhető utalás van a dokumentumokban, hogy a felsőkereskedelmi iskolák valóban szoros kapcsolatot tartottak fenn a kamarákkal, a helybeli gazdasági élet képviselőivel. A korábban csak ajánlott üzem- és intézménylátogatásokat az 1940-es tantervi módosítás kötelezővé és

szabályozottá tette. Bevezetésre kerültek ugyanis az

úgynevezett kereskedelmi üzemi gyakorlatok. A tanulmányok első három évében havi egy gyakorlati nap szolgálta ezt a tevékenységet. Mindez még kiegészült a tanév végén 7 munkanapon keresztül

tartó,

összefüggő

gyakorlattal.

Ezzel

szemben a

negyedikeseknél az üzemi gyakorlat minden héten egy kétórás foglalkozás. Mindennek keretében a gyár- és üzemlátogatások tantervileg kötelezővé váltak. A tanulmányi sétákról, látogatásokról - többek között - a következők olvashatók a tantervben: „A kereskedelmi üzemi gyakorlatok üzem- és intézménylátogatásai alkalmazkodjanak a végzett anyaghoz. A látogatásokat megelőzi a gondos előkészítés és követi a megbeszélés.” 7 MIÉRT HÍVJUNK VENDÉGET, SZAKÉRTŐT AZ ÓRÁRA? Mindenekelőtt azért, mert a gyakorlati élet képviselőjeként a tanórán megszokottól eltérő, más megközelítésben, a mindennapi élet konkrét problémái felől mutatja be az összefüggéseket, gazdasági problémákat és alkalmazható kezelési technikákat. Ezáltal az általa mondottak hitelesebben is hangzanak, mintha a tanár tartana előadást minderről. Vendégek időnkénti meghívása természetesen színesíti is a tananyag-feldolgozást.

KIT HÍVJUNK MEG? Valamely szakterület jó ismerőjét, akiről tudjuk, hogy jó előadó, színes egyéniség (pl.: érdekes életutat bejárt vállalkozót; elismert pénzügyi szakértőt; a gazdasági diplomáciában dolgozó, a nemzetközi viszonyokat és a protokollt jól ismerő szakembert, stb.). Praktikus szempontként tanácsolható: szerencsés esetben a meghívott közeli ismerőse a szaktanárnak. Ilyen esetben a meghívás elfogadtatása, az időpont-egyeztetés és a financiális kérdések rendezése is könnyebben megoldható. MI A TEENDŐ? A tanóra előtt: természetesen elő kell készíteni -

az eseményt

El kell végezni az időpont-egyeztetést, gondoskodni kell a terem rendjéről (a terem berendezését meg is változtathatjuk, hogy kellemesebb körülményeket nyújtson a beszélgetéshez), biztosítani kell a vendég által igényelt oktatástechnikai eszközöket. -

a vendéget

Tájékoztatni kell őt az osztályról: milyen korcsoport, mennyire érdeklődő gyerekek, milyen előzetes ismeretekkel rendelkeznek a témáról. Pontosan tisztázni kell a meghívottal: mit vár el tőle a tanár? Egy szakszerű előadást, vagy inkább érdekességek említését saját munkaterületéről? Vagy konkrét esetek részletes elemzését? -

az osztályközösséget

Informálni kell a tanulókat arról, hogy ki lesz a vendég, milyen céget vagy intézményt képvisel? Mi a szakterülete? Célszerű lehet kérdéseket már előzetesen összegyűjteni, s ezeket a meghívottnak eljuttatni – így számára is egyértelműen kiderül a hallgatóság érdeklődése. Teendőink, feladatainak a tanóra lebonyolítása során: Fogadjuk a vendéget, kínáljuk meg kávéval, frissítővel, s ezután kísérjük az osztályba. Mutassuk be a meghívottat a tanulóknak, s ezt követően kérjük fel előadásának megtartására. Ügyeljünk az oktatástechnikai eszközök működésére, ha kell, segítsünk a vendégnek a prezentáció eszközeienek használatában. Az előadást követő beszélgetés során pedig annak levezetőjeként, moderátoraként kell tevékenykednünk. Feladatok a látogatás után, a következő tanórán:

Térjünk vissza a látogatás legfontosabb tanulságaira. Ha a szakértő előadásában volt valamilyen nem érthető momentum, ami ott és akkor nem tisztázódott, most igyekezzünk közösen megbeszélni. A tanár írasson vázlatot a szakértőtől hallattak lényegéről!

A szakértők meghívásán túl a helybeli üzem- és intézménylátogatások, továbbá az ország más vidékeire, illetve a külföldre irányuló tanulmányi kirándulások is fontos helyet foglalnak el a gyakorlati tapasztalat-szerzést szolgáló módszerek sorában. A tanulmányi kirándulásoknak, az ily módon történő tapasztalatszerzésnek már az 1920-as, 30-as években is igen nagy jelentőséget tulajdonítottak. A felsőkereskedelmi iskolák 1931-es országos igazgatói értekezletén külön napirendi pontot szántak ennek a témának. A vitaindító előadást Óriás Nándor igazgató úr tartotta. A bevezetőben leszögezte: „Megnőtt...a fontossága a tanévközi kirándulásoknak is, amelyeket ... eddig is a szemléltetés hathatós eszközeinek s a tanulók megfigyelőképességét gyarapítani hivatott intézménynek ismertünk.” Az előadó konkrét javaslatokat tett a tanulmányi kirándulások előmozdítására. Mindenekelőtt szorgalmazta, hogy minden iskola készítsen saját településéről és annak körzetéről egy részletes leírást a testvériskolák számára: az ő vidékén mit érdemes megtekinteni? Ebben a „prospektusban” elsősorban az üzemlátogatási lehetőségek szerepeljenek. A tájékoztatót a szállás- és étkezési lehetőségek felsorolásával javasolta még kiegészíteni. Az előadó úgy vélte, minden tanulmányi kirándulás legalább két iskola ügye. Abban nemcsak az utaztató iskola diákjai, hanem a fogadó iskola növendékei is részt vállalhatnak: „...az idegenből érkező kiránduló csoport a fogadó iskola legjobb diákjaiban is szakavatott, ügyes kalauzokra találjon.” 8 A kibontakozó vita főként akörül forgott, mi legyen a szerepe a belföldi mellett a külföldi kirándulásoknak? Ezzel kapcsolatban felvetődött egy érdekes gondolat: „A tanárok is akarnak utazni, külföldi tapasztalatokat szerezni. És igazuk van. Tanár az évek óta egyre súlyosbodó gazdasági viszonyok között csak a tanulmányi kirándulókkal juthat el külföldre, pedig az oktatás érdekében is kívánatos, hogy minél több tanár mentől gyakrabban forduljon meg külföldön, hogy ott új ismereteket és tapasztalatokat szerezzen s ezeket itthon értékesítse.” 9 A tanulmányi kirándulások ma is a közvetlen tapasztalat-szerzés lehetőségét adják, s emellett - természetesen – az osztályközösséget formáló, maradandó élményt adó akciók. A külföldi tapasztalatokkal való megismerkedés - láttuk - a 30-as években is fontos volt, tanárnak, diáknak egyaránt. Napjainkban, az uniós csatlakozás előestéjén különösen az. A külföldi látogatások manapság stabil, hosszú távú partnerkapcsolatok keretében zajlanak. Az

ilyen intézményi együttműködések kialakulását a PHARE-program és más uniós projektek ösztönözték. A korábbiakban már hivatkozott, közgazdasági szakközépiskolákra kiterjedő kérdőíves adatgyűjtés igazolta az iménti megállapításokat. A kérdőívet visszaküldő 33 iskola többsége (21 iskola) rendelkezik külföldi partnerkapcsolatokkal. E kapcsolatok tartalmáról részletesen sajnos csak a pozitív választ adók fele számolt be. Természetesnek tekinthetjük, hogy a külföldi partner közreműködésével szakmai gyakorlatok lebonyolítására kerül sor, illetve idegen-nyelv gyakorlás folyik. Négy iskola válaszából lehet arra következtetni, hogy esetükben ennél sokkal többről van szó, tartalmi és módszertani együttműködés is kialakult. [Két iskola jelezte, hogy idegenforgalmi képzésüket a külföldi partner segítségével kialakított országismereti tanulmányok is támogatják. Másik két iskola pedig arról számolt be, hogy tankönyvek, oktatási segédletek kölcsönös átadása és tanulmányozása is zajlik az együttműködés keretében.]

Ami a

partnerkapcsolatok irányát illeti elmondható, hogy messze Németország vezet a cím szerint megjelölt partnerintézmények tekintetében. 5 esetben fordult elő Ausztria, és franciaországi intézmény is ugyanennyiszer. A nem európai uniós országok közül Szlovákia vezet. Itt magyar tanítási nyelvű intézményekkel van kapcsolat, hasonlóképpen ez a helyzet erdélyi tanintézetek esetén is. 10 A külföldi kirándulások, tanulmányutak természetesen költségesek, még pályázati támogatás esetén is szükséges jelentős önrész vállalása. E költségek vállalására van szülői készség. Érdekes megállapításra jutott ezzel kapcsolatban egy reprezentatív vizsgálat: „ ..a tanulási célú külföldi út költségeinek viselési szándéka...a felsőfokúaknál [mármint a felsőfokú végzettségű szülőknél - K.I.] a legmagasabb. A nyolc általános iskolát végzett szülők szintén jelentős arányban fedeznék gyermekeik külföldi útjának költségeit. Érdekes, hogy az iskolai végzettség tekintetében két szélső póluson lévő szülői csoport tagjai mennyire hasonlóan gondolkodnak ebben a kérdésben!” 11 A tanulmányi kirándulások szervezése és lebonyolítása átfogó tevékenységet igénylő feladat. 1.

Az előkészítés az osztályfőnök és néhány további résztvevő kolléga

összefogását igényli. Célszerű az előkészületekbe, az útiterv, a programok végleges kialakításába és megszervezésébe az osztályközösséget is bevonni. Sok jó ötlet kerülhet felszínre, a tanulók magukénak érzik majd a programot, ráadásul egy sor kellemes tapasztalattal kecsegtető kirándulás előkészítése már maga is élmény.

A szakmai és egyéb programok részletes tervezése mellett az utazás, szállás és étkezési lehetőségek alapos átgondolása, a költségkímélő megoldások keresése is komoly feladat, közös gondolkodást kíván. 2.

Egy több-napos kirándulás természetesen nemcsak szakmai programok

sorozatából áll. A természeti, történelmi és kulturális látnivalókra előzetesen fel kell készülni, ez szintén erre felkért tanulók közreműködésével történhet. Szabadidő biztosításáról, és a megfelelő szórakozási lehetőségekről is előre határozni kell, meg kell állapodni a lehetőségekben és a korlátokban. 3.

Egy jól sikerült kirándulás hosszú időre nyújt tapasztalatokat, felidézhető és

feldolgozható élmény-anyagot. A tanári munka során éljünk ezzel a lehetőséggel és aknázzuk ki minél teljesebben a kirándulás során szerzett tapasztalatokat.

Jegyzetek, hivatkozások: 1.

Tanításterv a kereskedelmi középiskola és a kereskedelmi leányközépiskola

számára (VKM 62.500/1940. V.2. számú rendeletével kiadva)

-

Királyi Magyar

Egyetemi Nyomda, Bp., 1940. 328.o. 2.

Utasítások a felső kereskedelmi iskolák tanítástervéhez

VKM. Rend. 1934. évi

44.000.sz. ; Pátria Irodalmi Vállalat és Nyomdai Rt., Bp., 1934. 147-154.o. 3.Ugyanott, 156.o. 4.

A kérdőíves felmérést dr.Kádek István készítette, 2000. tavaszán, PhD-

értekezésének összeállításakor („A közgazdasági oktatás tartalmi és módszertani változásainak vizsgálata”) 5.

Az idézett gondolatok Benedek Andrásnak, az Oktatási Minisztérium helyettes

államtitkárának 1999. március 24-én, Egerben tartott előadásából származnak. Az előadásra az Egri Közgazdasági Szakközépiskolában abból az alkalomból került sor, hogy ott került megrendezésre a gyakorlóirodákat és diákvállalkozásokat működtető iskolák országos értekezlete. 6.

Tanításterv a kereskedelmi középiskola és a kereskedelmi leányközépiskola

számára (rendeletszám, kiadás – lásd az 1-es jegyzetnél) 318.o. 7.

Idézett tanterv, 321.o.

8.

A felsőkereskedelmi iskolai igazgatók 1931. április 17-én és 18-án megtartott

IV. értekezletének jegyzőkönyve Révai Irodalmi Intézet Nyomdája, Bp., 1931. 57.o. 9.

Idézett mű, 61.o. (A hozzászólók a tanárok külföldi tapasztalatszerző útjainak

kérdését ösztöndíjak adásával vélték megoldhatónak.) 10.

A kérdőíves felmérésből származó adatok dr.Kádek Istvánnak az előbbiekben

már hivatkozott adatgyűjtéséből valók. 11.

Hideg Éva – Nováky Erzsébet: Szakképzés és jövő Aula Kiadó, 1998. 219.o.

8. Tanórán és iskolán kívüli szemléletformálási lehetőségek A tizenévesek gazdasági érzékének és ítélőképességének kialakítására nem csak iskolai programok segítségével van lehetőség. Léteznek olyan gyermek- és ifjúsági mozgalmak, melyeknek hangsúlyozott célja a fiatalok bevezetése az üzlet világába, a vállalkozói életforma megismertetése, a vállalkozói sikeresség elemeinek megmutatása. Szempontunkból két szerencsés körülmény kapcsolódik ezekhez a mozgalmakhoz. Noha mindegyik kiindulópontja a mai fejlett piacgazdasági országok valamelyike, e mozgalmak már hozzánk is eljutottak, kiépültek magyarországi szervezeteik (civil kezdeményezésű, nonprofit szervezetek, alapítványok formájában). Üdvözölhető továbbá, hogy e mozgalmak akciói, programjai a gyakorlati és elméleti aspektus összekapcsolására törekszenek: mindegyik - a következőkben részletesebben ismertetendő - mozgalomnak van az iskolai keretek közé illeszthető oktatási programja. Fontos cél tehát az, hogy a programokban résztvevő tizenévesek a kellő elméleti alapokkal is megismerkedjenek, megszerzett elméleti tudásukat ötvözzék a diákvállalkozások keretei között kialakuló gyakorlati tapasztalataikkal. A továbbiakban annak a három mozgalomnak a rövid bemutatását végezzük el, melyek a 90-es évek elejétől-közepétől jelen vannak Magyarországon, s melyekhez ma már iskolák (általános- és középiskolák) tucatjai kapcsolódnak. Ezek a következők: Junior Achievement, Young Enterprise, és a 4Hmozgalom. JUNIOR ACHIEVEMENT Az 1919-ben az Amerikai Egyesült Államokban alapított Junior Achievement lényegében egy nemzetközivé vált, nonprofit oktatási szervezet, amely ma már a világ több, mint 100 országában van jelen. Magyarországra az 1990-es évek elején értkezett el; 1993-ban üzletemberek egy csoportja hozta létre a Junior Achievement Magyarország Alapítványt (a továbbiakban: JAM), amely a működést irányítja, az akciókat szervezi és jórészt finanszírozza. A JAM a magyar oktatási rendszerhez illeszkedő, átfogó, a hétköznapi élet problémáira választ adó közgazdasági, vállalkozási ismeretekkel látja el diákjait, előtérbe helyezve az üzleti élet gyakorlati problémáit. Hangsúlyozandó azonban, hogy a program célja nem üzletemberek nevelése. A JAM szakértői, támogatói és aktivistái a gazdasági ismereteket az általános műveltség szerves részének tekintik; a programban részt vevő fiatalokat gyakorlat-orientált gondolkodásra nevelik, és a sikeres életvezetésre kívánják felkészíteni. Mindenkit azon a területen, ami ambícióinak, adottságainak, törekvéseinek leginkább megfelel: akár a munka világában való sikeres szereplésre, akár a majdani sikeres vállalkozás-

menedzselésre. A JAM programja átfogja az egész iskolarendszert az általános iskola első osztályától a középiskola utolsó évéig. A program az elméleti közgazdaságtan mellett a gyakorlatban működő diákvállalkozást is részének tekinti, de ebben részt venni nem kötelező! Az oktatási anyagok amerikából származó, de a magyar viszonyokra adaptált tananyagok. Jellemzőik: -

a megcélzott korosztály igényeihez igazodnak

-

jól tanulhatók és életközeliek: esettanulmányok, példák, ábrák segítik a

megértést és a tanulást -

a tananyagokat további füzetsorozatok egészítik ki célszerűen

-

a tananyag feldolgozásához helyi és országos rendezvények kapcsolódnak

-

az üzleti világ képviselőit messzemenően bevonják a programba: vetélkedők

zsűri-tagjaiként, rendezvények meghívottjaiként, oktatókként.

A JAM tananyagai: Én és a világ Kisiskolásoknak (1-4. évfolyam) készített program, amelynek első része óvodásoknak is ajánlható. A gyerekek egy-egy meseszerű történeten keresztül játszva ismerkedhetnek meg az alapvető közgazdasági fogalmakkal. A történetek bemutatását, a tanultak rögzítését poszterek, ábrákkal, képekkel tűzdelt füzetek segítik. A munka világa Vállalkozások világa Család – háztartás Nemzetgazdaság – világgazdaság 7-10. évfolyamosoknak készített tananyagok, melyek a Nemzeti Alaptanterv követelményeit követik. Alkalmazott közgazdaságtan Középiskolás diákok részére összeállított tananyag, a mikro- és makroökonómia válogatott, legfontosabb kérdéseiről. A tananyag 15 témaköre összetett képet ad a gazdaság működéséről, az állam gazdasági funkcióiról, a vállalatok felépítéséről, működéséről, a bankrendszerről, a modern vegyes gazdasági szisztéma elveiről és gyakorlatáról. A tananyagot elmélettörténeti utalások, kislexikon és ajánlott irodalmak jegyzéke egészíti ki.

Globe Ez egy fél éves, középiskolások részére készített program, amely az alkalmazott közgazdaságtan tananyagot egészíti ki. A program keretében a diákvállalkozások kapcsolatba kerülnek a világ különböző pontjain működő diákvállalkozásokkal.

A JAM oktatási programjainak hatékony megvalósításán kívül további rendezvényeket is szervez: - Nyári táborokba juttatja el a programjaiban résztvevő diákokat és a felnőtt segítőket. A legjobb JAM-diákok kijuthatnak a Junior Achievement International által szervezett nemzetközi diáktáborokba is. - A MESE verseny a számítógépes és közgazdasági szimulációs gyakorlatokhoz kapcsolódó rendezvény, ahonnan az első

8 csapat kiutazik a számítógépes

világbajnokságra. - Minden évben megrendezik a Diákvállalkozások Kiállítását és Országos Vásárát Budapesten, a Lurdi-házban. Itt a diákvállalkozások bemutathatják termékeiket, és valóságos vásár-körülmények között értékesíthetik azokat. - Gyakran kerül sor olyan rendezvényekre, ahol üzletemberekkel való találkozók bonyolódnak. Ilyen rendezvény többek között a BUMM (az Üzlet Ma Mindenkinek c. program), illetve a „Kitörési pontok”-nak nevezett vitadélután, ahol üzletemberek, tanárok, diákok vitatkoznak aktuális gazdasági kérdésekről. - A JAM tanári felkészítőket, tréningeket, konferenciákat is szervez, igyekszik saját szervezeti keretei között megoldani tanári gárdájának felkészítését és aktuális információkkal való ellátását. A JAM központi irodái Szegeden vannak; a tevékenységet öt regionális iroda segíti. Ezek székhelyei: Budapest, Győr, Pécs, Eger, Miskolc. A szervezet vállalatok és magánszemélyek támogatásaiból, továbbá pályázatokon elnyert forrásokból tartja fenn magát és finanszírozza programjait, rendezvényeit. YOUNG ENTERPRISE Mint az előbbiekben látható volt, a JAM tevékenységében az oktatási program megvalósítása dominált. Ezt egészítette ki - nem kötelező jelleggel - a diákvállalkozás. A

Young Enterprise (továbbiakban: YE) esetében a diákvállalkozásé a fő szerep. Angol kezdeményezésre, 1963 óta működik ez a program; célja, hogy gyakorlati üzleti tapasztalatokat adjon a benne részt vevő 15-20 éves fiataloknak. A program résztvevői valamennyien diákvállalkozók. 8-15 diák alapít egy-egy vállalatot. Ezek nem virtuális cégek! A vállalkozások alaptőkéje valódi pénzből áll, a cég valódi tevékenységet folytat, igazi terméket állít elő, vagy valódi szolgáltatást végez. E cégek létrehozásának és működésének néhány szabálya a következő: -

Mindenki csak egy vállalatnak lehet a tagja.

-

Minden vállalkozás egy évig működik. A tanév végén sor kerül a

végelszámolásra – a cég befejezi tevékenységét. -

A választott vállalkozást év közben - a vállalat tanév végi végelszámolásáig -

nem lehet elhagyni, nem lehet vállalatot cserélni. -

A vállalatok részvénytársasági formában jönnek létre, az alaptőke maximumát

szabály rögzíti (a 90-es évek végén ez 20 ezer Ft volt). Az értékpapírok névértékét úgyszintén. A részvények nem forgalomképesek, az eredeti tulajdonosnál maradnak év végéig; csak ő kaphatja vissza a vállalat végelszámolásakor befektetett tőkéjét, és csak ő tarthat igényt - nyereséges működés esetén - az osztalékra. -

Minden, a vállalkozásban részt vevő diák legalább egy és legfeljebb tíz

értékpapírt saját maga is megvásárol. Így nemcsak alkalmazott, hanem tulajdonos is lesz vállalatában. -

A vállalat profilja nem szigorúan kötött. Egy vállalat sokféle tevékenységet

folytathat, többfajta terméket gyárthat egy időben, és az év során bármikor belekezdhet új termék előállításába, vagy bármikor megszüntetheti valamelyik üzletágát. -

A diákvállalkozásokat a YE Alapítvány képviseli külső szervek felé. Más

esetekben államként, állami hivatalként, hatóságként viselkedik a diákvállalkozásokkal szemben. Így például hozzá kell benyújtani a cégbejegyzést; ő végzi a számviteli ellenőrzést; ő vet ki bírságot a szabálytalanul működő vállalkozásokra, stb. -

A vállalkozás megalakítását követően (még az első hónapban) cégbejegyzési

díjat kell fizetni a YE Alapítványnak (a 90-es évek végén ez 4000 Ft volt). -

A termelést ki kell egészítse az üzletmenet figyelemmel kíséréséhez

nélkülözhetetlen adminisztratív tevékenység; ehhez a YE Alapítvány nyomtatványokat,

segédanyagokat, útmutatókat bocsát a vállalatok rendelkezésére. Ezt a kellékcsomagot a cégbejegyzési díj befizetésekor kapják kézhez a vállalat-igazgatók. -

A diákvállalkozásokat a tanárok mellett külső szakemberek, tanácsadók segítik,

vállalatonként 1-2 fő. Nem ők vezetik, igazgatják a vállalkozást, csak tanácsadók! Nem vesznek részt minden megbeszélésen; akkor jönnek, ha segítséget kér a vállalkozó csapat.

A program célja tehát az, hogy a valódi gyakorlatból szerezzék üzleti tapasztalataikat a résztvevők. E tapasztalatokról, megszerzett tudásról az erre vállalkozók tavasszal magyar nyelvű írásbeli vizsgán adhatnak számot. A programnak - hasonlóan a JAM működéséhez központi rendezvényei is vannak: április végén országos diáktalálkozó és tavaszi vásár; májusban országos YE vállalati verseny. Az országos verseny győztesei a YE Europe Nemzetközi Vállalati Versenyen vehetnek részt. A résztvevő diákok munkáját félszáz oldalas útmutató (nem tankönyv!) segíti. Jelenleg Magyarországon jobbára közgazdasági és kereskedelmi szakközépiskolák diákjai kapcsolódtak be ebbe a mozgalomba. 4H-MOZGALOM A 4H-program a 90-es évek elején jelent meg Magyarországon. A 4H négy angol szó (head, hands,heart, health) rövidítése, amely jelképezi a mozgalom céljait: az átgondoltságot (fej), a gyakorlatiasságot (kezek), a humanitást (szív) és a természetes életmódot (egészség). A mozgalom az 1800-as évek végén az Amerikai Egyesült Államokból indult el azzal a céllal, hogy elsősorban a falusi agrárfiatalság számára teremtse meg az önszerveződés, önképzés és az önkéntes alapon létrejövő társas együttlét lehetőségeit. A mozgalom időközben sokat változott, alakult. Alapvető értékei azonban mindmáig változatlanok: a politikai semlegesség, az önkéntesség, a gyakorlatiasság, a munkára- és a vállalkozói tevékenységre nevelés és a cselekedve tanulás elve. Magyarországon a 4H finn modellje hatott legerőteljesebben. A mozgalmi élet alapvető kerete a klubot alkotó közösség. A 4H-klubban a különböző életkorú fiatalok együtt tevékenykednek. Családtagok, segítő felnőttek is vannak közöttük. Nálunk a 4H-klubok főként iskolák mellett szerveződtek. A mozgalom nagy hangsúlyt helyez arra, hogy tagjait vállalkozási tevékenység részesévé tegye. Ez leginkább növénytermesztés vagy kisállattenyésztés, kézművesség, kereskedelmi tevékenység illetve részvétel a falusi turizmus szervezésében, bonyolításában. A vállalkozási tevékenység nyereségét részben a

tevékenység fejlesztésére fordítják, részben - közösen kialakított elvek szerint - egymás közt osztják fel. Folyamatos tevékenységük eredményét (termékeit) rendezvényeken, vásárokon értékesítik. A 4H magyarországi vezetősége úgy döntött, hogy a mozgalomban résztvevő tizenévesek ismerkedjenek meg a gazdasági élet alapfogalmaival és fő összefüggéseivel, iskolai keretben. Ehhez Magyarországon kidolgozott tananyagot használnak. A 4H-s gyerekek fakultatív tantárgyként, vagy a technika tárgyhoz kapcsoltan tanulták (tanulják) a gazdasági alapismereteket. A használt tananyag egy éves program, amely piacgazdasági alapfogalmakat, pénztörténeti és pénzelméleti kérdéseket tárgyal, továbbá nagy súllyal foglalkozik háztartásgazdaságtani és kisvállalkozási ismeretekkel. Látható tehát, hogy ez a mozgalom az elméleti felkészítést és a valós vállalkozói helyzetben megélt tapasztalatokat összekapcsolni törekszik. A 4H nyári táborokat is szervez, vezetőképző tanfolyamokon ad ötleteket a 4H-ban tevékenykedő felnőtt önkénteseknek; külföldi kapcsolatokat tart fenn és eljuttatja tagjait külföldi családokhoz üdülésre, tapasztalat-szerzésre. A 4H-nak is vannak országos rendezvényei: vásárok, termékbemutatók és konferenciák. Ez utóbbiak mindig felnőtt- és gyermek résztvevőkkel, közös programokkal és külön felnőtt – gyermek szekciókkal. Az iskola és a 4H összekapcsolódását több tényező is magyarázza nálunk. A pedagógusok örömmel fogadtak egy olyan gyermek-mozgalmat, ami a szabadidő hasznos eltöltésének ígéretét adja. Az iskola és a 4H szövetkezését az is magyarázza, hogy e mozgalom komoly pedagógiai értékeket hordoz. Keretei között a fiatalok megtanulják az együtt-dolgozást, képesekké lesznek összekapcsolni a jó értelemben vett versengést és a kooperációt, kapcsolatokat építenek, átélik a másokért való felelősségvállalást, s eközben megtalálják önmegvalósításuk színtereit és lehetőségeit. A 4H-nak nincs kiterjedt irányító apparátusa. Van négy regionális központ és egy iroda Budapesten, a Földművelésügyi és Vidékfejlesztési Minisztériumban (jelenleg ez az iroda technikai okok miatt zárva van). Magyarországon 1994-1998 között a 4H gyors ütemben futott fel, száznál több klub alakult. Rendszeresek voltak az országos rendezvények, nyári táborok. A tevékenység jelenleg pang, megújításra, új lendületre vár.

9. A felnőttképzés 9.1. A felnőtt-kori tanulás szükségessége. A life-long learning Az iskolából kilépő fiatal sokszor nagyon hamar szembetalálja magát az ismeretek kiegészítésének, vagy éppen a pályakorrekciónak a szükségességével: „Az `életnek tanulunk` hagyományos elvével ma a munkaerőpiacon szembesül először a fiatal, és az `élet` már sokszor nem ismeri el az addigi tanulást, gyakran az eredményeket sem. ... A mai munkaerőpiacon ... a munkavállalónak egyértelmű választ kell adnia a `mit tud` és `milyen szinten` kérdésekre, sokszor azonnal be kell mutatnia a konkrét tevékenységet - a munkáltató követelményei szerint! - és ez nem biztos, hogy azonos azzal az ismeret-alkalmazással, amelyet az iskolában elvártak. ..... Különösen nehéz helyzetben vannak azok a felnőtt munkavállalók, akik régebben végezték el iskoláikat, és nem csak az ismereteik avultak el, hanem tanulási készségeik is erősen meggyengültek. Ez a magyarázata annak, hogy a kialakuló

piacgazdaságban

a

felnőttoktatás

megkülönböztetett

jelentőségű.”

1

A

felnőttoktatás, amely ma már egyre inkább a folyamatos, élethosszig tartó (life-long learning) képzés formáját ölti, az Európai Unió tagországaiban is megkülönböztetett jelentőségű. Közösségi szinten is kezelik ezt a témát, 1993-ban adtak ki egy nagyjelentőségű, ezzel kapcsolatos ajánlást.2 Eből, és az azóta született dokumentumokból kiderül, hogy - az egész életen át tartó tanulásnak arra kell irányulnia, hogy az egyéni adottságokat támogassa; - széles oktatási kínálaton kell alapulnia, hogy az előmenetel az oktatásban a saját érdekeknek megfelelően, mindenki számára elérhetővé váljon; - az egész életen át tartó tanulásnak öngerjesztővé kell válnia, a tanulási folyamatban kezdeményezőkészséget és állandó motiváltságot kell keltenie és fenntartania; - a felnőtt tanulók számára megfelelő tanácsadást kell biztosítani. 3 A felnőtt társadalom nálunk már ma is tanulásra motivált. Ez derül ki egy - már többször idézett - reprezentatív felmérésből. Gyermekeik taníttatása mellett saját képzésükről is nyilatkoztak a felnőttek. E szerint a tanulástól nem zárkóznak el, legszívesebben tanfolyami és munkahelyi képzésben vennének részt, és az önképzést gyakorolnák. Viszont iskolai képzésben nem kívánnak részt venni.

4

Ebből az a következtetés adódik, hogy a képző

intézmények a rugalmas oktatási formák irányába mozduljanak el: kínáljanak oktatási

programokat, a helyszínen lebonyolítható képzéseket a munkáltatóknak, illetve szélesítsék a távoktatási formákat, megteremtve ezek szükséges kellékeit és háttérfeltételeit. A felnőtt élet során MIKOR SZÜKSÉGES TANULNI? „...amikor az éppen gyakorolt tevékenység sikerességét valamilyen saját ismeret- vagy kész-séghiány gátolja, vagy a tevékenység gyakorlásának feltételei megváltoztak....a felnőttkori tanulás lényeges indítéka a befejezetlen iskolai végzettség, a tanulás-képzés felnőtt korban történő pótlása.” MIT SZÜKSÉGES TANULNI? „...Amennyiben a tanulás azonos kvalifikáltsági szinten való tovább- vagy átképzést jelent, úgy általában a szakmai ismeretek és készségek tanulása a domináns. Amennyiben viszont magasabb kvalifikáció megszerzése a cél, úgy valószínűleg az alapműveltség emelése is feladat. .....Az élethosszig tartó tanulás természetesen nem kizárólag a munkához kapcsolódik, ...nemcsak ...a megfelelő foglalkozás gyakorlásához szükséges szakértelem elsajátítását tűzzük ki célul, hanem ...a szociális felelősség fejlesztését, az emberi együttélés és alkalmazkodás normáinak gyakorlását” is. 5 A közgazdasági szakképzésben az igények egyrészt az aktuális jogszabályi változásokat bemutató pénzügyi-, adó-, számviteli tanfolyamokra, másrészt a modern üzleti tudományok elemeinek oktatására irányulnak. A közgazdasági jellegű felnőttoktatásban ma egyértelműen a szakmai képzések vannak előtérben, a szemlélet-alakító, gazdaságpolitikai összefüggéseket bemutató szemináriumok háttérbe szorultak. Korunkban a tanulás, a tudás-tőke megszerzése az egyén élethelyzete és jövőbeni lehetőségei szempontjából egyre inkább meghatározó, „..ehhez viszont az emberek nem egyformán képesek hozzájutni. Ez a különbség az embereket távolítja egymástól, és oda vezethet, hogy a társadalmak tartósan - és nem kívánatosan - rétegződnek: az egyik csoport képes lesz a mindenkor szükséges tudás önálló megszerzésére, illetve a fejlődéshez szükséges folyamatos alkalmazkodásra, a másik csoport csak segítséggel képes tanulni, és a korral lépést tartani, vagy még segítséggel is nehezen. Létezik..egy harmadik

- sok országban egyre

szélesedő - olyan réteg is, amely csak a legnagyobb nehézségek árán tudja fenntartani magát, élete során folyamatosan rászorul a társadalom komplex: orvosi, mentális, szociális, foglalkoztatási és művelődési segítségére....A társadalmi veszélyt az fogja jelenteni, ha az egyes csoportok tagjai `újratermelődnek`, azaz a csoportok zárttá válnak, és a társadalom ilyen módon tartós rétegekre különül. Sőt, még az a probléma is fennállhat, hogy nem a

fejlődőképes, hanem a magatehetetlen rétegek köre szélesedik.”

6

Ez egy olyan csapda-

helyzet, amelynek elkerülése alapvető társadalmi érdek!

9.2. A felnőttképzés sajátos problémái és az ezekből fakadó módszertani következmények A mai foglalkoztatási és versenyviszonyok közegében az aktív népességhez tartozók közül szinte mindenkinek tanulnia kell, időnként részt kell venni át- vagy továbbképzésen, idegen-nyelvi kurzuson, vagy informatikai oktatáson. Megélhető mindez bizonyos mértékig tervezetten, tudatosan, előre ütemezve az egyes tanulási periódusokat, sokakra azonban „hirtelen szakad rá” a tanulási kényszer, a munkahely megtartásának, vagy új munkahely szerzésének elemi feltétele a felkínált át- illetve továbbképzésen való eredményes részvétel. Kijelenthető, hogy ma még az utóbbi csoportba tartozók vannak többségben. Az élethosszig tartó tanulás gondolata, noha terjedőben van, még nem nyert széleskörű elfogadottságot nálunk. A felnőtt fejjel való tanulás a többség számára kényszer, s mint ilyen, nehezen megélhető és elviselhető élethelyzet. A többség a felkínált - tanfolyami jellegű - képzésekbe lép be. (A tanulás újszerű formái iránt inkább a tudatosan előre-gondolkodók érdeklődnek és támasztanak keresletet.) Az imént felvázolt helyzetkép magyarázza a felnőttképzés sajátos problémáit: - sok

esetben

olyan

„tanulókkal”

kell

együttműködnünk

a

felnőttoktatási

tanfolyamokon, akiknél a tanulási rutin már elveszett (esetenként az előadás tartós figyelemmel követése és saját lényegkiemelő jegyzet készítése is nehezen megy); - felnőtt résztvevők esetén gyakran tapasztalható, hogy az elméleti kérdések iránt nem, vagy alig érdeklődnek; az azonnal hasznosítható, gyakorlatias ismeretek közlését várják el minden esetben; - a felnőtt élet gondjai nehezítik a tanulást, kevesebb idő és energia fordítható tanulásra, a rendszeres készülés, tanulmányozás nem mindig valósítható meg. Esetenként előfordul, hogy néhány résztvevő nem tud folyamatosan járni a foglalkozásokra, így náluk kimaradnak „láncszemek”, nem értik, vagy nehezen értik az új témakör anyagát; - problémát okozhat a csoport heterogenitása, esetleg néhány résztvevőnek utólag történő csatlakozása; - a tananyag sikeres elsajátítása és jó begyakorlása esetén is problémát okozhat a vizsgarutin hiánya, illetve a kommunikációs készség nem megfelelő színvonala.

A felnőtt korban történő tanulásnak előnyei is vannak: - komoly előny - az oktatás során erre feltétlenül támaszkodni kell! - a gyakorlati tapasztalatok léte; - a motiváltság adott. Megjegyzendő ugyanakkor, hogy sok esetben ez negatív tényezőkből táplálkozó motiváltság (a munkahely elvesztésének, vagy éppen a munkanélküli állapotba való „beleragadásnak” a félelme, esetleg - sikertelenség esetén a jelentős összegű tanfolyami díj „elvesztésének” félelme jelenti az ösztönző erőt). Az előbbiekben felsorolt sajátosságokhoz, illetve problémákhoz a hagyományos rendszerű tanfolyamokon az oktatónak messzemenően alkalmazkodnia kell. Néhány ajánlható módszer lehet ehhez: - kiemelkedően nagy szerepe van a szemléltetésnek: az anyag átlátását, az összefüggések megértését és a lényeg lejegyzését a táblai vagy írásvetítő ábrák, összefoglaló táblázatok segíthetik; - az előtérben valóban a gyakorlatias, konkréten hasznosítható ismeretek nyújtása álljon. Azonban

- értelemszerűen -

nem mondhatunk le átfogó elméleti összefüggések

(esetünkben alapvető mikro- és makroökonómiai fogalmak és törvényszerűségek) bemutatásáról. Tegyük ezt nagyon egyszerűen, ahol lehet, a matematikai apparátusok alkalmazásának elkerülésével; - a lehetőségek határain belül az egyes foglalkozásokat úgy kell vezetni, hogy azok anyagának nagy része önmagában állva is érthető és követhető legyen. A feltétlenül szükséges előismeretekre a foglalkozás elején történjen rövid - ismétlő jellegű - utalás, ezáltal megkönnyítve azok helyzetét, akik a legutóbbi foglalkozást „kihagyva”, most kapcsolódnak vissza a tanfolyam menetébe; - minden témát aktualizáljunk! Támaszkodjunk ebben a jelenlévők széleskörű gyakorlati tapasztalataira. Az aktualizálásban friss, internetes híranyagok, a hálóról származó tények, adatok segíthetnek, a foglalkozások oldottabb légkörét, élvezetesebb, „látványosabb” vezetését alkalmas videobejátszások mozdíthatják elő; - felnőtt hallgatókról lévén szó, különösen fontos az elfogadó, partneri viszony kialakítása. A foglalkozásokon dominálhat a közös megbeszélés, illetve megvitatás módszere. Akiknél szükséges, kellő tapintattal találjuk meg az egyénre szabott segítségnyújtás (kiegészítő irodalom adása, gyakorló feladatok, példatár ajánlása, külön

konzultáció, stb.) alkalmazható módjait. [Bizonyos csoportok esetében, ahol a vizsgarutin nagyfokú hiányát tapasztaljuk, próbavizsga szervezésével készíthetjük fel a csoportot az eredményes vizsgázásra.] A felnőttképzés eddig elemzett hagyományos formáját is rugalmasabbá teheti, a kilépés és későbbi visszalépés lehetőségét teremti meg a tananyag moduláris felépítése. Ma már egyre szélesebb körben terjed el a moduláris képzés. „A modul az iskolai képzésben ismert tantervi témához hasonlít legjobban, a különbség főleg a konzekvensebb tartalmi és formai kidolgozottságban érzékelhető. ... A modulok....mint önálló szakmai-képzési egységek részletesen kidolgozott be- és kimeneti követelményeikkel akár rész-szakképesítést is definiálhatnak. A modulzáró vizsga így elismeri a kilépést, majd későbbi időpontban legális visszalépést, azaz a tanulmányok folytatásának lehetőségét biztosítja.”7

A felnőttképzés

oldottabb, és még inkább „egyénre szabott” lehetőségét az új képzési formák hordozzák. 9.3. Új formák, megoldások a felnőttképzésben A felnőttképzés nagy rugalmasságot lehetővé tevő, ma már nálunk is terjedőben levő formái a különböző nyitott és távoktatási rendszerek. E két fogalmat nálunk sokan egymás szinonímáiként használják, pontatlanul. Nyitott képzéseknek nevezik az olyan képzési formákat, amelyekbe általában felvételi kritériumok teljesítése nélkül - bizonyos életkor felett - bárki bekerülhet, kiválaszthatja a neki megfelelő tartalmú és formájú képzést, melyet saját haladási tempója szerint, egyéni ütemezés alapján végezhet, igénybe véve az ehhez felkínált infrastruktúrát és tanári segítséget. A távoktatás ehhez képest némileg „feszesebb” képzési forma. Ott a hangsúly azon van, hogy a hallgató a rendelkezésére bocsátott oktatócsomag oktatóközleményei és írásos segédanyagai alapján döntően otthon, önállóan végzi a tanulási tevékenységet. Ilyen módon akár egyetemi szakot is el lehet végezni. Hasonlít a levelező képzésre annyiban, hogy munka mellett is végezhető, de annál sokkal nagyobb önállóságot és hatékonyságot garantálnak mindazok a tárgyi feltételek és az oktatótól - általában elektronikus úton - kapott instrukciók és támogatások, melyeket a hallgató tanulási tevékenysége során igénybe vehet. A távoktatás tehát nem feltétlenül nyitott képzés abban az értelemben, hogy nem biztos, hogy bárkit befogad (nincs kizárva valamilyen felvételi kritérium). Lehet természetesen nyitott jellegű is, akkor a nyitott képzések egyik - de csak egyik! - formájának tekinthető. A nyitott- és

távoktatási formák a nyugat-európai országokban igen elterjedtek, megvalósulásuknak számos konkrét formájával találkozhatunk ott. Franciaországi példákat olvashatunk Kovács Ilma munkáiban. Többek között bemutatja Franciaország 1939-ben alapított távoktatási intézményét, a CNED-et. Az intézménynek nyolc oktatási központból álló hálózata van. E központokban szervezéssel, logisztikai tennivalókkal és tananyag-gyártással foglalkoznak; a tanulók és a tanárok az ország legkülönbözőbb részein laknak, és telefonon tartják egymással a kapcsolatot. A CNED közgazdasági jellegű képzéseket is ajánl: titkári képzést, számviteli-, kereskedelmi- és vendéglátóipari képzést, valamint turizmussal kapcsolatos képzéseket. Ha valaki egyéni kulturáltsági szintjét szeretné emelni, erre is gazdag kínálatot talál. Ez utóbbi képzési formát szabad képzésnek nevezik, erre bárki és bármely pillanatban beiratkozhat. Ugyanebben a könyvben olvashatunk az APP-ről (Atelier Pédagogique Personnalisé), melyet Poitiers városban hoztak létre. Az APP nyitott képzést folytat, de nem távoktatást. Az APP feladatának tekinti, hogy a beiratkozottakat megtanítsa arra, hogyan kell tanulni. Megtanítják továbbá a résztvevőket az információ keresés és kezelés technikáira. „A tanuló az APP-ben berendezett tanulótermek egyikében tanul, ahol szabadpolcos rendszerben, egy helyen találja meg a tanulásához szükséges könyveket, szótárakat, stb., sőt az audiovizuális eszközöket és a számítógépet is a megfelelő szoftverekkel egyetemben. Ha valaki elakad, az oktatók azonnal, vagy előre megbeszélt időpontban rendelkezésére állnak. Itt mindenkinek jut egy külön asztal és szék, ahol a saját ritmusának megfelelően békésen dolgozhat önállóan.” 8 Nézzük kicsit részletesebben a távoktatást! Pillantsunk először a történelmi előzményekre: „A londoni egyetemen már 1836-ban elkezdődött a távoktatás, majd számos magánintézményben folyt olyan levelező távoktatás, amelynek eredményességét az egyetemek diplomával ismerték el. Az első technikai eszköz, amely szerepet kapott a távoktatásban, a fonográf volt, amelyet a századfordulón a nyelvtanításhoz használtak. Az írásbeli dolgozatok helyett Edison ismert találmányára kiabálták a hallgatók a kérdésekre a válaszokat, melyeket a konzultációs központokban ellenőriztek és értékeltek.” 9 A mai leghíresebb ilyen jellegű oktatóközpont az 1969-ben létrehozott angliai intézmény, amely később nyitott egyetem „OPEN UNIVERSITY címen vált népszerűvé, Anglia legnagyobb felsőfokú intézményévé, hat fakultásával, több mint 300 tanulmányi központjával. Létrejöttében fontos szerepet játszott a televízió gyakorlatilag korlátlan

hozzáférhetősége, valamint a különböző médiumok, kísérleti eszközök megbízhatósága, viszonylag alacsony ára. A Nyitott Egyetem 1975-ben kiadott tájékoztatója szerint a tanulmányok végzéséhez előzetes képesítésre nem volt szükség. Az Egyesült Királyságon belül élők közül bárki jelentkezhetett, aki betöltötte a 21. életévét. Munkaidejének megrövidítése nélkül, szabad idejében otthon tanulhatott.”

10

[Itt tehát olyan példát látunk,

amely távoktatás, de nyitott képzés is egyben.] A távoktatás előnyeit a szakirodalmak - egybehangzóan - a következőkben összegzik: -

megszabadít a tanév-beosztás és az órarend által támasztott kényszerűségektől

-

nem kell alkalmazkodni egy átlagos haladási ütemhez

-

kiküszöböli a közlekedési költségeket

-

felszabadít az alól az intellektuális pszichikai függés alól, amely a felnőtt

tanulót is bizonyos mértékig kiszolgáltatja oktatója pillanatnyi diszponáltságának és hangulatának; megszabadít a többiek kritikája által kiváltott feszültségtől -

változatos program-kínálat áll a tanulni vágyók rendelkezésére

-

rendszerint rentábilisnak bizonyul

A tanulás e formájánál jelentkező hátrányok az alábbiak: -

hiányzik a személyközi kommunikáció és a közös tevékenység

-

a résztvevő nem kaphat elég gyorsan visszacsatolást

-

a tanuló meg van fosztva azoktól az erőforrásoktól, melyeket egy intézmény

életében való aktív részvétel biztosíthatna számára. E hátrányokat több módon is próbálják kiküszöbölni, vagy tompítani a távoktatási rendszerek: -

mindenekelőtt úgy, hogy a távoktatást kombinálják jelenléti, együttléti

szakaszokkal. Ilyenkor kis létszámú csoportokban az anyag csomóponti részeit vitatják meg a jelenlévők a tanár vezetésével. Alkalmazzák azokat a - többnyire gyakorlást segítő anyagokat -, amelyeket nem lehet a hallgatóknak szétküldeni. -

biztosítják a folyamatos konzultációs lehetőséget

-

olyan korszerű, multimédiás anyagokat alkalmaznak, amelyek az egyéni

tanulás közben is biztosítják az interaktivitást (hypertextek, oktatóprogramok). 11

A távoktatás során tehát a tanuló tanulási tevékenysége döntően önállóan valósul meg, de ehhez megfelelő tárgyi-technikai feltételrendszerre van szüksége. Az információközlés nyomtatott anyagok formájában, továbbá rádió- és tv-adások keretében, hang- és videokazetták, valamint számítógépes oktatóprogramok segítségével történik. A tanulást speciális módszertani útmutatók segítik: ezek célja a lényeg kiemelése, az aktualitások közlése, továbbá az önellenőrzéshez és a gyakorláshoz megfelelő feladatok biztosítása. Mindez kiegészülhet az interneten elérhető cikkek és adatbázisok használatával. A tanárral való folyamatos kapcsolattartás pedig - megfelelő számítógépes hátteret feltételezve - e-mail útján is történhet. Természetesen, az oktatóközlemények és az írásos segédanyagok halmazát komplex rendszerré - hatékony oktatócsomaggá - kell szervezni. Ezeket a tananyagokat tehát nem egy-két bölcs professzor írja, hanem egy erre a feladatra célszerűen összeállított team készíti el, és gyártatja le videostúdiók, nyomdák, CD-író berendezések igénybevételével. 12 Ezek után még egy kérdés vár válaszra: mi a tanár szerepe a távoktatásban? Megszűnik, vagy átalakul ez a szerep? Hogyan és mivé?

9.4. A tanár a felnőttoktatás új rendszerében Leszögezhető, hogy a tanár nem áll az oktatási folyamat középpontjában a távoktatási rendszerekben. Ilyen értelemben a tanár szerepe nem központi. Ez azonban nem jelenti azt, hogy a tanári tevékenység jelentéktelenné zsugorodott volna. Inkább a tanári tevékenységek módosulásáról, s ebből következően a tanári szerep-értelmezés és viselkedés átalakulásáról beszélhetünk. Meglátásom szerint a tanári tevékenységnek a távoktatás során két területe van. Létezik egy „láthatatlan”, közvetlenül nem érzékelhető tevékenység, és létezik a hallgató által érzékelhető, tapasztalható interperszonális szituáció, amikor személyesen közvetlenül, vagy elektronikus csatornák által közvetítetten kerülnek kapcsolatba egymással. A láthatatlan, közvetlenül nem érzékelhető szerepkör az, amikor a tanár a tananyaggyártó és szerkesztő kollektíva tagjaként részt vesz az oktatóközlemények és segédletek összeállításában. Ez nagyon fontos szerep, hiszen e tevékenység terméke, annak minősége alapvetően meghatározza a hallgató önálló tanulási tevékenységének eredményességét. A tanár ilyenkor is „beszél” tanítványához; a jó tananyag a tanulóban a párbeszéd érzését kelti, hiszen lépésről-lépésre felvetődő kérdéseire kap benne választ.

De a tanárnak - természetesen - közvetlen személyes kapcsolata is van tanítványával. Sőt! E kapcsolat intenzívebb és személyesebb lehet a távoktatás keretei között, mint a hagyományos képzésben, hiszen a tanár - mint tutor - közvetlenül, rendszeresen és egyedül a szóban forgó tanulóval van kapcsolatban. Vegyük észre, hogy itt egyfajta tézis-antitézis-szintézis fejlődési úttal állunk szemben: kezdetben volt a házitanító, aki szoros és bizalmi viszonyon lapuló kapcsolatban állt növendékével. A fejlődés az oktatás iránti társadalmi igényt kiszélesítette és az oktatást tömegessé tette: a házitanító 30-40 fős csoportokat oktató osztálytanítóvá vált. A távoktatási rendszerben megjelenik a tutor: ő a modern, tömeges, de nem tömegoktatás részese; több hallgatóval is kapcsolatban áll, de külön-külön, egyénileg, rendszeresen és hosszabb távon foglalkozik minden kliensével. Ez szintén bizalom alapú kapcsolat! Visszahoz valamit a házitanító-növendék kapcsolat meghitt bizalmasságából, azonban teljesen más tanulási környezetet feltételezve, és a tanítót mégsem egyetlen növendék számára „lekötve”. E szituációból eleve következik, hogy e kapcsolatnak a tanár részéről segítő jellegűnek kell lennie. Ehhez viszont mindenekelőtt a hallgatót és az ő problémáit megértő, elfogadó magatartásra van szükség. A tanár-tanuló kapcsolatának imént kiemelt személyessége speciálissá, bizalom-alapúvá teszi ezt a kapcsolatot. A kapcsolat újszerűsége annak tartalmára is hatással van: a konzultációs levelezés, vagy találkozás alkalmával a tanuló nemcsak szakmai problémáihoz kér eligazítást, vagy kiegészítő magyarázatot, hanem tanulásmódszertani segítséget vár el az oktatótól. A tanár módszertani segítség-nyújtása tehát rendszeressé válik. A tanári szerep, feladatrendszer tehát nem szorul háttérbe, de jelentősen átalakul. A tanár személyiségének, „kisugárzó hatásának” azonban továbbra is döntő hatása van! „A

tanár

személyisége,

mint

modell

a

nyitott

képzési

rendszerekben

is

nélkülözhetetlen. A tanár egy önmagát vállaló és megmutatni képes nyitott személyiség, aki koherens világnézettel rendelkezik és egyfajta konkrét

- elfogadás esetén -

életmódmintát, értékrendszert közvetít. Legfőbb sajátossága a hitelesség.” 13

követhető

Hivatkozások, jegyzetek : 1.

Zachár László: Foglalkoztatás és képzés, az élethosszig tartó tanulás

BME – Magyar Szakképzési Társaság – NSZI, Bp., 1997. 34.o. 2.

EEC Council Recommendation of 30 June 1993 on access to continuing

vocational training 3.

Lásd erről Benedek András: A szakképzés és EU-csatlakozásunk c. cikkét is.

Európai Tükör, 1999/ 2-3.sz. 117-128.o. 4.

Hideg Éva – Nováky Erzsébet: Szakképzés és jövő

Aula Kiadó, 1998.

221.o. 5.

Zachár László idézett tanulmánya, 43-44.o.

6.

Id. mű, 42.o.

7.

Id. mű, 39-40.o.

8.

Kovács Ilma: Nyitott képzések

Nyitott Szakképzésért Közalapítvány,

Bp., 1999. 90-91.o. 9.

Dr.Nagy Andor: Iskola – televízió – személyiségfejlesztés

Oktatás – Piacgazdaság – Média (Szerkesztette: dr.Fedor Mihály) FITT IMAGE Kiválasztó, Tanácsadó és Képző Társaság, Bp., 1997. 139.o. 10. Ugyanott 11. Dr.Zrinszky László: A felnőttképzés tervezése, szervezése c. írását vettük alapul a távoktatás előnyeit-hátrányait összefoglaló felsorolás összeállításánál. Zrinszky cikkét az előbbiekben már idézett tanulmánykötet tartalmazza (Oktatás-PiacgazdaságMédia). 12. Távoktatásban alkalmazható oktatócsomagok már a magyar gazdasági felsőoktatásban is megjelentek. 13. Kraiciné dr.Szokoly Mária: A magyarországi felnőtoktatás módszertani megújításának lehetőségei

Kultúra és Közösség, 1999. 1. sz. 103.o.