2007

Filozofická fakulta Masarykovy Univerzity Psychologický ústav Studijní rok 2006/2007

DIPLOMOVÁ PRÁCE Imaginativní schopnosti a jejich vztah ke kreativit Ivana Vidláková

Vedoucí diplomové práce: prof. PhDr. Mojmír Svoboda, CSc. Brno 2007

Prohlašuji, že jsem tuto diplomovou práci vypracovala samostatn a uvedla v ní veškerou literaturu a jiné prameny, které jsem použila.

V Brn 27.4. 2007

……………………………………...Podpis

Pod kování Za odborné vedení a podn tné pipomínky k tématu práce d kuji prof. PhDr. Mojmíru Svobodovi, CSc., Mgr. Martinu Jelínkovi za pomoc pi statistickém zpracování dat, Marii Kozhevnikov, Ph.D. za poskytnutí diagnostického nástroje OSIQ. Za odborný peklad diagnostické metody OSIQ d kuji Mgr. Lucii Ševíkové a Mgr. Gizelle Ševíkové. V neposlední ad také d kuji doc. PhDr. Vladimíru Kebzovi, CSc. za zapjení soukromých materiál týkajících se jeho výzkumu imaginativních aktivit i RNDr. Pavlu Boucníkovi a akad. malíi Pavlu Lufferovi za pomoc pi realizaci výzkumu.

OBSAH

I.

ÚVOD………………………………………………………...………………..

1

II. TEORETICKÁ ÁST 1. IMAGINACE.....................................................................................................

3

1.1 Pojem imaginace…………………………………………………….........

4

1.1.1 Vymezení vizualizace v rámci imaginativních aktivit……………...

6

1.2 Druhy pedstav a typy pedstavivosti……………………………………..

7

1.3 Imaginace ve vztahu k v domí a kognitivním funkcím…………………..

8

1.3.1 Imaginace a v domí………………………………………………..

8

1.3.2 Imaginace a percepce……………………………………………...

10

1.3.3 Imaginace a pam ………………………………………………...

11

1.3.4 Imaginace a myšlení…………………………………………..…...

12

1.4 Historický pehled koncepcí imaginace…………………………………...

13

1.4.1 Teorie imaginace ped kognitivním obratem v psychologii………

13

1.4.2 Teorie imaginace v rámci paradigmatu kognitivní psychologie......

16

1.5 Mentální reprezentace poznatk…………………………………………...

17

1.5.1 Vn jší (externí) reprezentace: vztah obrázk a slov……………….

18

1.5.2 Reprezentace poznatk ve v domí…………………………………

18

1.5.3 Neuropsychologické doklady více druh kódování………………..

20

1.6 Spatial versus object visualizers: Nové charakteristiky vizuálního kognitivního stylu…………………………………………………………

21

1.7 Imaginativní schopnosti a tvoivost………………………………………..

27

1.7.1 Neuripsychologické pístupy………………………………………

28

1.7.2 Výzkumy vztahu imaginativních schopností a tvoivosti…………..

30

1.8 Metody zjišování imaginace……………………………………………...

33

1.8.1 Nespecifické metody……………………………………………….

36

1.8.2 Specifické metody………………………………………………….

37

2. TVO IVOST.....................................................................................................

40

2.1 Pojem tvoivosti……………………………………………………………

40

2.1.1 Užší a širší chápání tvoivosti……………………………………..

42

2.2 Vymezení tvoivosti a pokus o její definování…………………………….

42

2.3 Hlavní aspekty tvoivosti…………………………………………………..

45

2.3.1 Tvoivý produkt…………………………………………………....

46

2.3.2 Tvoivý proces……………………………………………………..

46

2.3.3 Tvoivá osobnost…………………………………………………..

47

2.3.4 Prostedí podporující vs. brzdící tvoivost………………………...

48

2.4 Kognitivní procesy v tvoivosti…………………………………………….

49

2.4.1 Inteligence a tvoivost……………………………………………..

49

2.4.1.1 Pístupy ke studiu inteligence……………………………...

50

2.4.1.2 Zkoumání vztahu inteligence a tvoivosti………………….

51

2.4.1.3 Problémy spjaté s m ením Inteligence a tvoivosti……….

52

2.4.1.4 Výzkumy vztahu tvoivosti a inteligence…………………...

52

2.4.2 Vnímání a tvoivost………………………………………………...

54

2.4.3 Pozornost a tvoivost………………………………………………

56

a tvoivost………………………………………….……….

57

2.4.5 Myšlení a tvoivost………………………………………….……...

58

2.5 Tvoivost a kognitivní styl………………………………….………………

61

2.6 Tvoivost jako souást nadání…………………………….………………..

62

2.7 Kreativita v prb hu života……………………………….………………..

65

2.8 Biologicko – psychosociální hledisko…………………….………………..

66

2.9 Metody zjišování tvoivosti………………………………………….……

67

2.9.1 Testy divergentního myšlení a kognitivních schopností…….……...

69

2.9.2 Postojové a zájmové dotazníky…………………………………….

75

2.9.3 Osobnostní dotazníky…………………………………….…………

75

2.9.4 Biografické inventáe…………………………………….………...

76

2.9.5 Posouzení uiteli, vrstevníky a supervizory………………….……..

76

2.9.6 Hodnocení produkt……………………………………….……….

77

2.4.4 Pam

2.9.7 Ocen ní a studium výjimených výkon………………….………...

77

2.9.8 Zprávy o vlastních tvoivých aktivitách a dosáhnutých výkonech.....

77

2.9.9 Další metody zjiš ování tvoivosti…………………….……………

78

III. VÝZKUMNÁ ÁST 3. CÍLE A HYPOTÉZY........................................................................................

79

3.1 Cíle výzkumu………………………………………………….……………

79

3.2 Hypotézy výzkumu…………………………………………….…………...

81

4. VÝZKUMNÝ SOUBOR.....................................................................................

83

4.1 Charakteristiky výzkumného souboru……………………….……………..

83

4.2 Postup pi sb ru dat………………………………………….….…………..

84

5. POUŽITÉ NÁSTROJE A METODY ANALÝZY DAT.................................

85

5.1 Torranceho figurální test tvoivého myšlení……………………..…………

85

5.2 Škála kreativní imaginace……………………………………….………….

87

5.3 Object – Spatial Imagery Questionnaire (OSIQ)……………….…………..

89

5.3.1 Autoi testu…………………………………………….….………...

90

5.3.2 Vývoj testu………………………………………………..…………

90

5.3.3 Charakteristika škál OSIQ……………………………….….……...

93

eský peklad………………………………………………..……...

93

6. VÝSLEDKY.........................................................................................................

95

5.3.4

6.1 Úrove kreativního myšlení student matematického gymnázia a student výtvarné školy v testu CIS………………………………………….………

95

6.1.1 Celkové kvantitativní výsledky………………………….…………..

95

6.1.2 Srovnání výsledk našeho souboru s americkými, polskými a eskými normami……………………………………….………..

101

6.1.3 Reliabilita testu……………………………………….…………….

107

6.2 Tvoivost student matematického gymnázia a student výtvarné školy v Torranceho neverbálním testu………………………………….…….….

108

6.2.1 Celkové kvantitativní výsledky…………………………….……….

108

6.2.2 Analýza kvantitativních výsledk v jednotlivých subtestech……….

113

6.2.3 Kvantitativní analýza obsahu kreseb matematik a výtvarník…...

113

6.2.4 Kvalitativní analýza názv odpov dí………………………………

117

6.2.5 korelaní koeficienty faktor tvoivého myšlení…………………...

117

6.3 Úrove pedm tové a prostorové pedstavivosti student matematického

gymnázia a student výtvarné školy zjišt né pomocí testu OSIQ……..…..

119

6.3.1 Celkové kvantitativní výsledky……………………………………..

119

6.3.2 Srovnání výsledk našeho souboru s americkými normami……….

123

6.3.3 Faktorová analýza a reliabilita testu………………..……………...

125

6.3.4 Korelace škál testu OSIQ………………………….……….……….

127

6.4 Imaginativní schopnosti a jejich vztah ke kreativit

u student

s výtvarným a matematickým zam ením………………………….……... 6.4.1 Vztah

mezi

úrovní

pedstavivosti m enou

testem CIS

a pedstavivostí m enou testem OSIQ…………………….……... 6.4.2 Vztah

mezi

úrovní

pedstavivosti m enou

mezi úrovní

127

testem CIS

a schopnostmi tvoivého myšlení v Torranceho testu…………….. 6.4.3 Vztah

127

129

pedstavivosti m enou testem OSIQ

a schopnostmi tvoivého myšlení v Torranceho testu……………..

131

6.4.4 Imaginativní schopnosti a jejich vztah ke kreativit u muž a žen..

133

6.5 Výsledky ve vztahu k hypotézám………………………………….……….

134

7. DISKUSE.............................................................................................................

135

VI. ZÁV R................................................................................................................

147

V. LITERATURA…………………………………………...……………………..

150

VI. PÍLOHY

ÚVOD

Po celá staletí byla pedstavivost významným pramenem poznání. Práv

imaginaci

pokládali mnozí um lci i v dci za zdroj jejich inspirace a pikládali svým pedstavám

a schopnosti fantazie dležitou roli v procesu tvorby. Jejich dílo v podob obraz získávalo charakter skutenosti. Mnohdy si vytvoili jasnou pedstavu o svém díle a žili v její

atmosfée do té doby, než dílo dokonili.

Jestliže je fantazie procesem zpracování reálné skutenosti v nových, neoekávaných,

neobvyklých kombinacích, mžeme ji považovat za souást tvoivosti a za její nevyhnutelný

pedpoklad. Fantazie tvrci umožuje budovat mosty mezi tím, co je, co má být, a dokonce

i tím, pro co v objektivní realit zdánliv nemá žádné reálné podklady. Imaginace je vetkaná

do souvislostí celého duševního života lov ka, umocuje jeho zážitky a zprostedkovává

jednotlivci sv t význam, pochopení lidského života a událostí celého lidstva. Je integrální

souástí lidské psychiky a nezbytným pedpokladem rozvoje a bohatosti lidského života.

Zájem o imaginaci a tvoivost, i prakticky využitelné tvoivé schopnosti, souvisí rovn ž

s potebami spolenosti pipravovat nastupující generaci na ešení stále složit jších úkol,

na jejichž spln ní závisí její další rozvoj. Dležitou úlohu zastává tvoivé myšlení i možnost

transferu tvoivých pístup z jedné oblasti do jiné. Reagovat na neustálé zm ny novým,

adaptivním zpsobem znamená reagovat tvoiv .

V rovin teoretické, mezi odborníky, kteí se v nují výzkumm v této oblasti, byla až

tém

do souasnosti fantazie považovaná za prvodní jev neboli epifenomén jiných

psychických proces. V osmdesátých letech n kteí badatelé upozorovali na skutenost, že

v období intenzivního zájmu o tvoivost byla imaginace pon kud zanedbávaným pedm tem

výzkumu, vzhledem na t žkosti se zaznamenáváním procesu fantazie, resp. imaginace, pedstavivosti nebo obrazotvornosti – jak se fantazie obvykle oznauje. V souasné dob

se situace zm nila. Narstá jak poet odborník v nujících se

systematicky této problematice, tak poet výzkum zam ených na toto téma, avšak výsledky

nepinesly oekávané ucelení informací a získání komplexního pehledu.

2

V diplomové práci jsme se pokusili piblížit vývoj poznání o imaginaci a tvoivosti

lovku

z pohledu jedné z v d o

– z hlediska psychologie. Uvádíme základní faktory

podílející se na tvoivosti a imaginaci, rozebíráme kognitivní procesy ve spojitosti s kreativitou.

Zvláštní pozornost jsme v novali teoretické souvislosti a empirickému ov ení vztahu

pedstavivost – tvoivost, nebo cílem našeho výzkumu bylo zjistit, jak se liší úrove

imaginativních schopností a úrove tvoivosti u student matematické a výtvarné školy.

Jedním ze zám r této práce je informovat tenáe o poznatcích nov se utváejícího

konceptu kognitivního stylu na poli kognitivní psychologie. Zam ili jsme se na nový pístup

charakterizující individuální odlišnosti kognitivních funkcí, jmenovit

rozdílnosti mezi

zpracováním poznatk o charakteristikách pedm t, objekt a mezi zpracováním informací

o prostorových vztazích. Paivio (1971) i Richardson (1977) charakterizovali vizuáln -

kognitivní styl jako variaci jedné prom nné, což se v souasné dob zdá jako nedostaující.

Na základ

neuropsychologických výzkum byla doložena existence dvou odlišných

zpsob zpracování informací. V návaznosti na tyto studie navrhují M. Kozhevnikov,

S. Kosslyn a J. Shepard (2005) koncepci object – spatial (pedm tov – prostorového)

kognitivního stylu. V roce 2006 sestrojili dotazník s názvem Object Spatial Imagery Questionnaire (OSIQ) vhodný pro diagnostiku a hodnocení imaginativních schopností,

pedm tové a prostorové pedstavivosti. Metoda byla podrobena rozsáhlým standardizaním

studiím a její diskriminaní schopnost byla pln prokázána.

Autoi testu nám umožnili adaptovat metodu OSIQ na eské podmínky, nebo tento test

se u nás nevyužívá. Rovn ž problematika dvou odlišných typ pedstavivosti není doposud

v eské odborné literatue rozpracována.

Aplikaní možnosti se nabízejí zejména v oblasti pedagogické psychologie, psychologie

uení, psychologie práce, kde rozlišení mezi typem vizualizace mže pomoci efektivn jšímu

pedávání a zpracování informací, využívání specifických zdroj individua pi ešení problém.

3

TEORETICKÁ

ÁST

1. I M A G I N A C E P

EDSTAVIVOST JE D LEŽIT JŠÍ NEŽ ZNALOSTI. ZNALOSTI JSOU OMEZENÉ, ALE P EDSTAVIVOST OBKLOPUJE CELÝ SV T.

ALBERT EINSTEIN

Provázanost pedstav, obecn , v rámci psychické struktury výstižn vyjádil J. Švancara (1994, s. 88), který píše: „Pedstavy leží, metaforicky eeno, na složité kižovatce cest od vnímání k myšlení, od v domí k podv domí i nev domí, od minulosti k budoucnosti, od reality ke snu, od reprodukce k produkci, tvoivosti, od pam ti ke všem složkám kognitivního systému, od konkrétního pojmu k abstraktním...“

ada psycholog pracujících mimo kognitivní psychologii se zajímá o využití mentální

pedstavivosti v jiných odv tvích psychologie, nap. o užití techniky ízených pedstav

pro kontrolu bolesti, pro posílení imunitní odpov di nebo jiný druh posílení zdraví, pro pekonání psychologických problém, jako jsou fobie nebo jiné úzkostné stavy.

Imaginativní pístup je imanentní složkou v tšiny léebných postup. Pedstavivost je také

jedním z klíových krok pi ešení problém. Designéi, biochemici, fyzici a mnoho dalších

v dc a technolog užívá pedstavy v prb hu uvažování o rozmanitých strukturách

a procesech i pi pekonávání pekážek na poli innosti, kde psobí. Um lci pipisují

imaginaci dležitou roli v procesu tvorby. Jejich pedstava je pro n nejcenn jším zdrojem

inspirace, pedstavuje skutenost, z níž erpají pi tvoení díla, žijí v její atmosfée.

3

1.1 Pojem imaginace Psychologie jak v eské a slovenské, tak i cizojazyné odborné terminologii pejímá

klíové termíny z obecného jazyka jen s minimálními úpravami. Jedním z dsledk této

skutenosti je i to, že terminologická základna této problematiky je pojímána nejednotn ,

nebo se stetává s nejasn artikulovanými pojmy, jakož i s odlišn utváenou artikulací

termín, podmín nou navíc i specifickými etymologickými charakteristikami národních jazyk.

Terminologickými východisky studia imaginace a imaginativních aktivit se podrobn

zabývá Kebza (1989) ve své monografii o imaginaci. Podle jeho slov v tšina autor za pojmy

základní, tvoící užší pojetí komplexu imaginativních aktivit, považuje: imaginaci, obrazivost i obraznost, pedstavivost, obrazotvornost a fantazii. Do širšího pojetí se adí

kreativita, intuice, invence, inspirace, iluminace a snní, v etn tzv. denního snní.

Posledn jmenované pojmy jsou dosud považovány za mén seriózní a pístupné v deckému poznání než komponenty užšího pojetí tohoto komplexu.

Pokud jde o významovou stránku slov, mezi uvedenými základními termíny se tém

nediferencuje. Hlavní rozdíl lze konstatovat u dvojice „obrazivost“ (i pedstavivost,

imaginace, obraznost) a „obrazotvornost“. Obrazivost je pojmem spíše dispoziním,

vystihujícím potencialitu tvorby obraz, zatímco obrazotvornost, pojem úzce související

s fantazií, vyjaduje aktivní práci s obrazy-pedstavami. Na základ uvedených skuteností Kebza (1989, s. 10) navrhuje koncipovat: „…základní dichotomickou diferenci mezi obrazivostí (imaginací) jako potenciální podmínkou a obrazotvorností (fantazií) jako alternativní realizací prbhu imaginativního procesu.“ Z obsahového hlediska se objevují též rozdíly mezi pojmy „obrazotvornost“ a

„fantazie“.

Švancara

(1994)

se

kriticky

vyjaduje

k oznaování

kombinaní

obrazotvornosti jako synonyma fantazie. Obrazotvornost chápe jako proces, který se uplatuje u obou typ základních imaginativních aktivit – u pedstavivosti i u fantazie. Jde o proces vizualizace, jenž je „ikonický“, a jako takový nemže obsáhnout celý okruh

fantazie, která aktivn petváí skutenosti a neopírá se jen o vizuální pedstavy.

V pojetí Viewegha (1975) je fantazie specifickou reakcí na objektivní realitu, která

umožuje emancipovat se od objektivního sv ta tím, že aktivn petváí a vytváí vlastní prožitkové útvary. Kriticky se staví k tendenci považovat fantazii za jakýsi meziprodukt

4

ostatních kognitivních proces, tzv. epifenomenálního pojetí fantazie. Dále vymezuje

kreativitu od fantazie, kterou pojímá jako tvrí pedpoklad, anticipaní fázi tvrího procesu.

Richardson (1983; In Sheikh, s. 15) nabízí následující definici imaginace: „Mentální imaginace je tvo ena všemi quasisenzorickými a quasipercepními zážitky, které si subjektivn uvdomujeme a které pro nás existují p i absenci tch stimulujících podmínek, které se vyskytují p i vzniku senzorických nebo percepních obraz reality.“ Pojem imaginace má pvod v lat. „imaginatio“ (obrazivost, pedstavivost) a souvisí

s lat. „imago“ (obraz, ale penesen

též pedstava). Pojem pedstavivost v eštin

se

n kterým autorm jeví být mnohem komplexn jším než imaginace. U obou spatují drobné

významové nuance. Pod imaginaci zahrnují pouze pedstavy vizuální, zatímco pedstavivost

signalizuje rznorodost pedstav. Kebza (1989) chápe pedstavivost jako synonymum imaginace a s tímto pojetím se ztotožujeme i my. Pro poteby pedkládané práce budou

oznaení imaginace a pedstavivost pokládány za ekvivalentní.

Dle Kebzy (1989) se v n kterých pojetích pvodn percipované rozdíly mezi jednotlivými

komponentami komplexu imaginativních aktivit stírají a do popedí vystupují spolené rysy všech složek užšího i širšího pojetí:

•

zam ení pedevším do kognitivní oblasti psychické organizace;

•

prostoupení všech komponent komplexu imaginativních aktivit v širším smyslu

ve v tší i menší míe prvkem imaginace; •

kombinace racionální a sensuální složky v procesu poznání, umožující –

v relevantních pípadech – zefektivn ní procesu poznání;

•

specifická

role

nev domé

úrovn

psychických

proces,

která

sehrává

v imaginativních aktivitách velmi dležitou, n kdy dokonce rozhodující úlohu.

Na základ kritické analýzy terminologie užívané v oblasti imaginativních aktivit v eštin

a n kolika sv tových jazycích nabízí Kebza (1989) ve své práci návrh terminologického systému, který uvádíme v tabulce .1.1.

5

Tab.1.1: Ukázka p tijazyného psychologického slovníku (Kebza, 1989, s. 27)

Imagimativní aktivity

Angli tina

Francouzština

Nm ina

Ruština

imagerie

Einbildung

obraznos

pedstavivost

imagery (mental imagery)

(obrazivost, obraznost) obrazotvornost pedstavování

imagination

fantazie pedstava (obraz, reprezentace) pedstavit si

fantasy image (idea, reprezentation) to imagine

eština

imaginace

(imažinacija)

imagination Einbildungskraft voobraženije (imagination (Imagination, créatrice) Vorstellungsvermögen) fantaisie Phantasie fantazija image Vorstellung predstavlenije (représentation) (Bild) imaginer

sich vorstellen

predstavlja (voobrazi)

1.1.1 Vymezení vizualizace v rámci imaginativních aktivit Otázka vlivu vizualizace v kognitivních procesech se jevila jako aktuální na zaátku

20. století v Evrop a je dodnes aktuální v celosv tovém m ítku. Vizualizaní proces svojí

povahou vystupuje nejen jako komponenta obou základních typ pedstavivosti, ale

i u ostatních kognitivních funkcí. Ve vztahu k pam ti se proces vizualizace uplatuje

zejména ve spojení s tzv. ikonickým druhem pam ti. Vizualizace je považována za dležitou

etapu pi ešení problémové situace. Rovn ž mže znamenat facilitaci v každodenním uení

a tréninku, nap. pedstava místa, kam dopadne prst nebo ruka hráe na hudební nástroj,

zahrnuje anticipaní model a pomáhá zejména na zaátku cviení vedoucího k automatizaci

koordinovat innost. Usm rn né vizualizaci se pikládá velký význam také v duchovních

cvieních i rzných mystických sm rech.

Vizualizace je proces tvoení nejen barvitých a skutenosti se podobajících pedstav, ale

i schématických reprezentací. V naší práci v nujeme velkou pozornost vizuálnímu typu

pedstavivosti, který se dále d lí na dv složky: pedm tovou a prostorovou. Vizualizaci je možné chápat také jako komponentu osobnostního rysu, která se váže

k uritému kognitivnímu stylu, jak ukazuje A. Richardson. Úrove vizualizace je podmín na

6

zásti tréninkem v abstraktním myšlení a zásti je dána dispozin . Galtonovo zkoumání

pedstavivosti i Urbantschitschovy výzkumy eidetické vlohy potvrdily interindividuální

rozdíly v kvalitách vizualizace. U n kterých jedinc byla dokonce prokázána absence

vizualizace. Tato skutenost se vyjevila taktéž ve výzkumu zjišování kvality vizualizace

v souvislosti s neurofyziologickými koreláty zjišovanými metodou EEG. N kteí badatelé

se staví k možnosti absence vizuálních pedstav v život

jedince spíše tázav , a to

v souvislosti s otázkou kontextu podmínek výzkumu i volby výzkumné strategie.

1.2 Druhy p edstav a typy p edstavivosti

Obecn

se rozlišují názorné pedstavy, tj. pedstavy jednotlivin (nap. konkrétního

pedm tu), a schématické pedstavy, v nichž si pedstava udržuje jen n které znaky, které

mají blíže k pojmm (nap. pedstava lov ka vbec).

Ke klasifikaci pedstav lze pistupovat z rzných hledisek. Švancara (1994) vychází

z faktu, že pedstavivost je jednak schopna reprodukovat pedchozí vjemy, jednak vytvoit

v ci a události, které jsme nevnímali nebo neprožili. Rozlišuje tak:

a) pedstavy pam ové, u nichž je zjevný vztah k vnímané skutenosti;

vjemech. Fantazie vede k petváení pam ových pedstav do nových tvar pesahující úrove pouhé kombinace forem a obsah. Fantazijní pedstavy petváejí

b) pedstavy fantazijní, které mžeme libovoln vyvolávat nezávisle na pedchozích

asov

prostorové souvislosti skutenosti.

Richardson (1983; In Sheikh) rozlišuje tyi typy pedstav: a) následné pedstavy („after imagery); b) eidetické pedstavy;

c) pam ové pedstavy;

d) fantazijní pedstavy.

Pedstavivost se týká mentálních reprezentací ve všech senzorických modalitách.

Pinejmenším hypoteticky je pedm tem zkoumání každá podoba mentální reprezentace.

Avšak v tšina kognitivn psychologických výzkum se doposud soustedila na zrakové

pedstavy. Pozornosti by se m lo dostat také pedstavám auditivním (sluchovým),

7

hmatovým, ichovým, chuovým, pedstavám pohybu i pedstavám pocit. U prostorových pedstav se do popedí zájmu dostávají pohybové a vizuální momenty.

Definice n kterých

druh pedstav nalezneme i v uebnicích psychopatologie

v jednotlivých kapitolách pojednávajících o poruchách psychických funkcí. Mezi nepatické poruchy vnímání jsou mimo jiné azeny: paobrazy (Purky ovy), eidetismus, živá pedstava, pareidolie, synestesie. Za patické poruchy vnímání jsou považovány iluze, poruchy

hodnocení reálnosti zážitku, a to illusion déjà vu (iluze díve vid ného), vécu (épruvé, díve prožitého), entendu (již slyšeného) a další, jednoduché i komplexní halucinace, pseudohalucinace. Perseverace je považována za kvantitativní poruchu myšlení.

Dále mezi pedstavy adíme snové obrazy - normální halucinace vyskytující se b hem spánku, hypnagogické obrazy - jasné a detailní obrazy, které se náhle objevují ve stavech ospalosti ped spaním, hypnopompický obraz - pedstava, která provází stav, kdy spánek již

odchází. Jde o imaginaci, která je utváena ásten ješt ve snu a pokrauje ješt n kolik

okamžik v bd lém stavu, takže mže být vid na a popsána jako druh peludu i halucinace.

1.3 Imaginace ve vztahu k v domí a kognitivním funkcím V této ásti práce poukážeme na interfunkní vazby mezi imaginací a dalšími složkami

kognitivního systému. Pro zmapování imaginace, procesu utváení vizuálních pedstav, zde

budou zvažovány otázky imaginace a v domí, imaginace a percepce, imaginace a pam ti,

nastíníme vztah imaginace a myšlení. K problematice kognitivních funkcí se ješt jednou vrátíme ve vztahu imaginace k tvoivosti v kapitole 1.6, kde budou procesy vymezeny

mnohem podrobn ji, nebo se pímo vztahují k tématu naší diplomové práce.

1.3.1 Imaginace a vdomí

Na v domí mže být nahlíženo jako na duševní realitu vytvoenou za úelem adaptace

jedince na sv t. V domí má bezprostední vztah k orientované pozornosti: zahrnuje jak pocit,

že si n co uv domujeme, tak obsah toho, co si uv domujeme – ást toho obsahu mže být

pod prahem pozornosti. V jisté dob m li psychologové za to, že je pozornost s v domím

8

totožná. V souasnosti však psychologové zjistili, že ást aktivního zpracování senzorických,

zapamatovávaných i kognitivních informací probíhá bez v domé pozornosti.

Vdomá pozornost, krom

toho, že pispívá k celkové hodnot

pozornosti, slouží

v kauzalit poznávacích funkcí dle Sternberga (2002) ke tem úelm:

a) sleduje naše interakce se zevním prostedím, udržuje pov domí o tom, jak se nám daí pizpsobovat se situaci, v níž jsme;

b) propojuje naši minulost (vzpomínky) s naší pítomností (poitky),

ímž

dává

zkušenostem pocit souvislosti, jenž by mohl být základem pocitu osobní identity; c)

ídí, kontroluje a plánuje naše budoucí akce založené na informacích plynoucích jak ze sledování pim enosti našeho pizpsobení, tak z vazeb mezi vzpomínkami na minulost a souasné poitky.

Pedstavy, jakož i potencialita i realizace jejich skládání, kombinování a nekombinování

do uritých nových seskupení, jsou souástí v domí. Tvoí jeden z významných zdroj

lidského v domí, který umožuje pedávání zkušeností i anticipaci a plánování.

Na základ analýzy EEG Marks (1986; cit. dle Kebza 1989) postuloval trojmodulární systém, který se skládá z: 1. modulu sestavujícího pedstavu v pravém elním laloku, který vytváí pedstavu

z element vyhledávaných v pam ti;

2. zásoby v dlouhodobé pam ti, obsahující elementy vizuální podoby objekt v bilaterální parieto–okcipitální a pravé temporo-okcipitální oblasti; 3. modulu verbalizovaného „hlasitého

tení“ pedstavy

v levé temporo-parietální

oblasti, který provádí v domé monitorování pedstavy, zam uje základní formulace a provádí kontrolu a inspekci finálního produktu.

V této koncepci nalézají podn ty vn jšího a vnitního sv ta spolený prostor k setkání

v pam ti a kooperaci ve v domí. Vyhledávání informací z pam ti je kódov specifikováno a nabývá formy bu

vizuální imaginace, nebo vnitní ei. Marks se domnívá, že lidé

s jasn jší a živ jší zrakovou imaginací mohou úsp šn ji aktivovat všechny ti moduly

v bd lém stavu, zatímco lidé s mén jasnou a živou imaginací aktivují pouze první ze tí

modul.

V odborné literatue je obecn pijímána teze, že nižší úrove v domí (pi hypnóze,

spánku, denním sn ní atd.) facilituje nástup a prb h imaginativních proces. V tomto

kontextu se hovoí o alterovaných stavech v domí. Problematika nev domí a nižších úrovní

v domí je rozpracována v relevantní literatue.

9

1.3.2 Imaginace a percepce Souvislost mezi imaginací a percepcí je velmi úzká, je zkoumána již od poátk

psychologického myšlení. U mnohých filozof (Leibnize, Hartleye, Wolffa, Huma a dalších)

splývá imaginace ásten s percepcí a pam tí. T snost vazby mezi imaginací a percepcí je

dána do znané míry tím, že pedstavy vznikají na základ vjem. Pedstavy, na rozdíl

od vjem, bývají charakterizovány jako vnitní, subjektivní, zobrazující, mén úplné až

úlomkovité, mén jasné a živé, oprošt né od detail a závislé na vli subjektu (Kebza, 1989).

Z výsledk nov jších výzkum vyplývá, že fragmentárnost pedstav by mohla být

vysv tlována vznikajícím a rozvíjejícím se procesem abstrahování od informací irelevantních

pro subjekt v prb hu vytváení pedstavy. Nejednalo by se o ztrátu informace, ale o selektivní proces. V psychologickém výzkumu byla v souvislosti s otázkou vztahu imaginace a percepce

podrobn ji zkoumána zejména dv

hlavní témata: a) interference imaginace s percepcí

a b) kontaminace i sluování obojího. Pedpoklad, že vnímání a imaginace používají stejné

mozkové dráhy, se potvrdil. Pedstava uritého pedm tu brání rozpoznání dalšího aktuáln

psobícího podn tu. Další výzkumy koncipované Segalem (1971; cit. dle Kebza, 1989) prokázaly, že toto pravidlo platí pro všech šest smyslových modalit. Avšak vždy jen v rámci jedné smyslové modality. Fröschl (1985; cit. dle Kebza, 1989) ve svém výzkumu pedpokládal interferenci vizualizace ásteným (lokálním) i globálním vnímáním vizuálních objekt i jejich detail. Z výsledk je patrné, že lidé disponující lepší imaginací jsou

v prb hu imaginace více ovlivnitelní soub žným vnímáním než lidé s nižší schopností imaginace. Hebb (1968, cit. dle Kebza, 1989) ve vztahu percepce a imaginace pikládá významnou

roli sakadickým oním pohybm. Podle Hebbova názoru je imaginace obnovením percepce,

v n mž jsou nervová seskupení („cell assemblies“) reaktivována pi absenci pvodn

psobících podn t.

Poznatkm vypovídajícím o povaze obou proces jsme se v novali v kapitole 1.2

pojednávající o druzích pedstav. Negativní paobrazy, pareidolie, živé pedstavy, perseverace

i

synestesie nebo pseudohalucinace jsou specifické situace sluování pedstav a vjem.

Pouze pipomeme, že nap. v pareidoliích se výrazn uplatuje stupe rozvoje imaginativní

dispozice v prb hu percepce nebo nap. v synestéziích je percepce doprovázena dojmy

(pedstavami v oblasti jiné smyslové modality). Na všech t chto psychických jevech lze

vid t, jak výrazná je oboustranná provázanost obou proces. Percepce je prvotním stimulem,

10

základnou pro rozvoj imaginace, na druhé stran plnohodnotné vnímání (apercepce) zejm

není realizované bez pedstav, jež vystupují v roli reprezentanta – vnitního psychického

modelu objektivn existujících pedm t a jev.

1.3.3 Imaginace a pam

Vztah imaginace a pam ti je úzce spjat se vztahem imaginace a percepce; ob tyto vazby

jsou pak úzce vázány na vztah imaginace a v domí. Pam ové pedstavy bývají vymezeny

jako znovu vyvolané stopy po uritých vjemech vybavující se na základ

asocianích

zákon. Nelze však uvažovat o isté reprodukci díve prožitého bez aktualizace pítomnou

zkušeností. Pedstavy zam ené do minulosti jsou vzpomínky, které jsou evokovány

v intencích pam ti a které jsou nutn kontaminovány pítomností. Pedstavy mohou být

rovn ž vztahovány k budoucnosti. V takovém pípad hovoíme o anticipaních pedstavách

a pedstavách cíle. Na tyto fantazijní pedstavy bývá nahlíženo jako na výslednici tvrí

kombinace pam ových pedstav a inspirace pítomností.

Z pohledu informaního paradigmatu v kognitivní psychologii jsou pam ové procesy

brány jako procesy uchovávající a zpracovávající informace. Informaní jednotkou v t chto

procesech jsou dispoziní mentální reprezentace. Podle druhu pam ového obsahu jsou tyto

mentální reprezentace dále

lenny

na sémantické, epizodické, ikonické, lexikální

a procedurální. Larry Squire (nap. 1986; cit. dle Sternberg, 2002) na základ rozsáhlého

neuropsychologického výzkumu klasifikoval pam

(explicitní) pam a rzné druhy nedeklarativní procedurální pam , priming, klasické pavlovské

do dvou základních typ: deklarativní

(implicitní) pam ti, mezi n ž patí podmiování, habituace, senzitizace

a následné percepní efekty. Výzkumy pam ti proto nabízejí mnohovrstevnou úrove

poznatk vztahujících se nejen k procesu imaginace, ale mohou souasn

vypovídat

o zpsobu percepního zpracování, o procesu uení. A co je dležité, v návaznosti na

vymezené téma této práce, velmi podstatným pínosem t chto výzkum jsou poznatky o odlišnosti verbální a obrazové pamti. Paivio (1970; cit. dle Kebza, 1989) ve svých

výzkumech krátkodobé pam ti dosp l k záv ru, že pi rychlé prezentaci obrázk i slov

za sebou docházelo k lepšímu zapamatování slov. Avšak pi volné form zapamatování bylo

lepší zapamatování obrázk. Ve shod s t mito poznatky Cohen (1973; cit. dle Kebza, 1989) dodává, že zapamatování obrazové není tak závislé na opakování a zpsobu kódování jako

zapamatování verbální.

11

V rámci etných výzkum vztah vizuální imaginace a pam ti bylo zjišt no, že dobí

„vizualisté“ (visualizers) jsou schopni pesn jšího znovuvyvolání obraz, rychlejšího

odhalení rozdíl mezi obrazem uloženým v pam ti a obrazem novým a vykazují lepší výsledky pi rekognici obraz než slabší „vizualisté“

K objasn ní vzájemné kooperace imaginativních a verbálních proces, tak jak je

pedpokládal

Paivio,

byly koncipovány výzkumy pam ových

asociací,

zpsob

zapamatování i vybavování podm tového materiálu v rzných variacích. Materiálem byly

nejast ji seznamy konkrétních a abstraktních pár slov i delších v tných celk. V mnoha

experimentech byl prokázán vliv konkrétnosti, napomáhající lepšímu zpracování

pam ových úloh. Výzkumu pam ti ve vztahu k jazykovým strukturám byla v nována

nap. Rohwerova práce, která dala vzniknout nosné hypotéze sémantické elaborace.

Pedpokládá se, že každá obrazová reprezentace

i

návod nebo instrukce imaginativní

povahy, která zlepšuje sémantickou elaboraci asociovaných položek, bude zlepšovat zapamatování.

1.3.4 Imaginace a myšlení

Myšlení je proces v domého odrazu skutenosti, je to zprostedkované a zobecn né

poznání objektivní reality. V tomto smyslu zahrnuje též pedstavování a další operování

s pedstavami.

Vazby mezi imaginací a myšlením jsou natolik t sné, že ve starších psychologických koncepcích bylo

asto

myšlení s pedstavováním zam ováno. Nap. v asocianismu byl

proces myšlení vysv tlován asociací pedstav. V la Mettrieov pojetí pedstav je proces myšlení vykládán jako nalézání vztah mezi pedstavami. Teprve pedstavitelé wüzburské

školy prokázali výzkumy na pomezí experiment a introspekce, že v rámci ešení problém

a utváení rzných druh asociací lze hovoit o duševních jevech, lišících se od vjem a pedstav a majících nenázorný charakter.

Proces myšlení v sob zahrnuje velké množství duševních aktivit. Ve všech pípadech

mže být myšlení pojímáno jako vnitní e. Existuje více druh této ei: •

„slyšíme v mysli“; •

propozicionální myšlení – vyjaduje tvrzení, propozici, odpovídá proudu v t, které

imaginativní myšlení – odpovídá zvlášt zrakovým pedstavám, tomu, co ve své mysli „vidíme“;

12

•

motorické myšlení – má vztah k posloupnosti „pedstav pohyb v mysli“.

Hlavní zájem v dc se soustedí na propozicionální myšlení, avšak z hlediska zam ení této diplomové práce je naše pozornost vztažena k myšlení imaginativnímu.

Imaginace se dostala do t sné blízkosti zájmu o myšlení v souvislosti se zkoumáním tvrího myšlení, o kterém blíže pojednáme v kapitole 2.

K osv tlení a ov ení pedpokladu participace vizuálních pedstav v myšlenkových

procesech pisp ly výzkumy mentálních rotací Coopera a Sheparda a také pokusy

s prohlížením pedstav S. Kosslyna, kterého zajímalo, zda prohlížení pedstavy mapy ostrova je ekvivalentní s prohlížením mapy pi zrakovém vnímání. Tyto práce vypovídají o výrazném

spolupodílení se vizuálních pedstav pi specifických strategiích myšlení. K osv tlení této problematiky pispívají i poznatky Finkeho a jeho koleg, kteí zjistili, že v uritých

situacích lze mentální obrázky efektivn kombinovat za úelem vytvoení mentálního obrazu

geometrického tvaru, písmen i pedm t (Sternberg, 2002).

Všechny tyto experimenty referují o efektivním využívání imaginace pi ešení problém

s nutností vizuoprostorové reprezentace. Jedná se o procesy rotace, transformace

a zv tšování detail uplatujících se nejen v technické profesní oblasti, ale i pi vysoce

abstraktních formalizovaných postupech v pírodních v dách

i

ve sfée um lecké.

Zkoumání otázky, jak se imaginace podílí na ešení problém, se mimo uvedené specifické

oblasti posunulo i do oblastí specifických myšlenkových strategií. Bylo zjišt no, že v mnoha pípadech se uplatování vizualizace (imaginace) týká také strategie plánování, rozhodování a pi uení se novému (Thagard, 2001).

1.4 Historický p ehled koncepcí imaginace 1.4.1 Teorie imaginace p ed kognitivním obratem v psychologii

Otázky vztahující se k povaze pedstavivosti se objevovaly ješt

ped ustanovením

psychologie jako samostatné v dy. Imaginativní proces se stal významnou dominantou pro výklad lidské psychiky filosofických myslitel. Na podstatu imaginace panovaly dva názory. První z nich akcentuje spojující funkci mezi percepcí a myšlením. Role imaginace je zde chápána jako pozitivní a nezastupitelná. Ve druhém byla imaginace nazírána jako

13

matoucí element, jenž zamlžuje, i pímo znemožuje dosažení, dle jejich slov, skuteného, pravého poznání.

W. Wundt, jenž v druhé polovin 19. století položil základy nov vznikajícího oboru,

ešil vzájemný vztah duše a t la

z hlediska psychofyzického paralelismu. Pedpokládal tedy,

že duševní d je jsou doprovázeny fyziologickými procesy, ale nedochází mezi nimi

ke vzájemnému ovlivování. Za pedm t studia psychologie považoval bezprostední

zkušenost ili v domí, které mže být analyzováno na psychické elementy, jenž tvoí jeho

strukturu. Základními prvky v domí byly poitky a pocity. Za integrujícího

initele

duševního d ní považoval apercepci, což je psychický proces, v jehož prb hu se

bezprostední vjemy propojují s dív jší zkušeností.

Jeden ze zakladatel pozd jší fenomenologické tradice F. Brentano zdrazoval, že by

psychologie nem la studovat obsahy v domí (Wundtovy elementy), ale spíše jeho aktivitu. Duševní

innost

sestává z mentálních akt, což jsou psychické jevy (fenomény)

charakterizované imanentní aktivitou a zám rem (intencí).

eeno jazykem souasné

psychologie, pedm tem studia psychologie by m ly být pedevším mentální procesy.

Brentano (Plháková, 2000) rozlišil ti druhy akt: 1. ideaní (imaginace, myšlení);

2. posuzování (nap. odmítání nebo potvrzení n eho, v tom smyslu, že s tím souhlasíme nebo nesouhlasíme); 3. láska a nenávist. Na Wundta dále navázal jeho žák, pedstavitel strukturalismu a prkopník experimentální

psychologie, E. B. Titchener. Definoval mysl jako souhrn duševních d j b hem celého

života jedince a v domí jako souhrn duševních proces, které probíhají v mysli

v momentálním pítomném okamžiku. V domí je tedy ástí, úsekem proudu mysli. Rozlišil

ti základní mentální elementy, a to poitky, pedstavy a pocity. Podle nových poznatk o Titchenerov

díle se ve svých pozd jších pracích oprostil od striktn

asocianisticky

pojímaných element a více rozpracoval svoji kontextovou teorii významu (Sedláková, 1996).

T. Ribot studoval tvrí innost um lc a v dc, kterou rozd lil do ty fází – postavení

problému, inkubace, iluminace a ov ení. K tématu pedstavivosti ve vztahu k pam ovým

procesm se dostal na základ

svých klinických zkoumání. Správn

odd lil imaginaci

(pedstavivost) a obrazotvornost. Pedstavivost považoval za nutný pedpoklad kreativní

14

innosti lovka.

Tvrí obrazotvornost v sob

obsahuje složku citovou, intelektuální,

syntetickou a nev domou, která je vnímána jako zdroj inspirace. Pro

další

zkoumání

imaginativních

aktivit

byla

zdrojem

inspirace

koncepce

F. de Saussura, který pojímá jazyk jako systém znak, odd lení „oznaované v ci“ – objektu

od „v ci oznaující“ – zástupného znaku. Na jejím základ bylo možné chápat pedstavy jako

výsledky zastoupení jevu znakem, piemž pedstava se takto stala logickým a plynulým

pechodem od objekt k zvnitn né zkušenosti. U pedstav byla tímto zdrazn na

symbolicky zam ená psychologická kategorie.

Starší koncepce zahrnují i názory pedstavitel hlubinné psychologie. Pínosem

psychoanalýzy bylo mimo jiné poukázání na dležitost nev domého v souvislosti se

symbolicko - komunikativní funkcí jeho obsah a zdrazn ní významu lidské schopnosti

imaginace v návaznosti na propracování úlohy snových obraz v terapii jedince. S. Freud

pojímal imaginaci jako primární, kulturn primitivn jší proces, kterým se vyjaduje naše

pudová složka. A. Adler se v noval problematice imaginativních aktivit skrze tvrí aspekty

osobnosti, zdrazn né jako síly „Já“ na cest

za hledáním vlastního životního stylu.

Švýcarský psychiatr C. G. Jung se zam il na symbolickou povahu pedstav a snových

obraz, snažil se najít universální a kulturn determinované základní typy pedstav. Ve svém

pojetí osobnosti kladl velký význam na kreativitu jedince. Jungovo dílo oceují zejména

evropští psychoterapeuti. Jeho teorie je východiskem analytické psychoterapie, v níž hraje významnou roli výklad sn, aktivní imaginace a propojení aktuálních problém klienta s mýtickými motivy. Významný pedstavitel filosofického pragmatismu W. James považoval imaginaci

za dležitou komponentu toku psychických d j. Zdrazoval, že se v domí ustavin m ní;

žádný psychický stav nelze zažít více než jednou. V domí je proud, tok prom nlivých

psychických stav a prožitk. Zastával názor, že pedstavy se evokují na základ asocianích

zákon. Jamesovo uení m lo velký vliv na koncepci R. S. Woodwortha, který rozlišoval

imaginativní aktivity na pedstavivost, spjatou s asocianími zákony, a obrazotvornost, která

v jeho pojetí obsahov

splynula s pojmem fantazie. U obrazotvornosti byla zdrazn na

spojitost s invencí, která podle Woodwortha stojí na konci obrazotvorného procesu. Kvalita vizuální pedstavivosti, lépe

eeno

úrove reprodukní vizualizace, byla

intenzivn zkoumána v souvislosti s tzv. „eidetickou vlohou“. Tato psychická kategorie byla definována jako schopnost jasných, jakoby živých pedstav, které vznikly bez pítomnosti

aktuálního podn tu. K podrobn jšímu popisu fenoménu pispívaly další pozorovatelné

15

vlastnosti: živost a barvitost, detailní strukturace a komplexnost pedstav. Poátky výzkumu tohoto jevu jsou spojeny se jmény J. E. Purkyn, H. J. Pestalozzi, V. Urbantschitsch. E. Jaensch, W. Jaensch.

1.4.2 Teorie imaginace v rámci paradigmatu kognitivní psychologie

Na tradice výzkum, rozvíjených v rámci starších koncepcí, navazuje pom rn významná

studie C. Perkyho (1910; cit. dle Kebza, 1989), která ásten anticipovala konvergentní

tendence v deckého studia imaginace a obecn ji založené kognitivní psychologie. Kolem roku 1960 byl mnoha odborníky konstatován nárst zájmu o zkoumání

imaginativních aktivit. Kontextem pro tuto zm nu ve v deckém nazírání bylo ustanovení

paradigmatu kognitivní psychologie, jehož teoretická báze umožnila redefinovat pedm t

zájmu psychologické v dy, jakož i platná metodologická východiska.

Kognitivní psychologie se zrodila v 50. a 60. letech v USA a posléze zdomácn la

i v Evrop . V první polovin 20. století v USA dominoval behaviorismus, který odrazoval

v dce od zkoumání „nepozorovatelných“ poznávacích proces. V tšina psycholog se

v dsledku toho poznávacími procesy nezabývala. B hem 50. a 60. let se situace postupn

zaala m nit. Jean Piaget uveejnil svou teorii kognitivního vývoje, George Miller

publikoval své výzkumy lidské pam ti, práce Noama Chomského pisp la k rozvoji

lingvistiky, Newell a Simon zkoumali s pomocí poítaové simulace postupy pi ešení

problém. Zastánci kognitivního pístupu, nap. Ulric Niesser, zdrazovali, že cht jí-li psychologové pochopit chování, musí zkoumat vnitní mentální události. Vnitní manipulace

s psychickými obsahy má na chování výrazný vliv, takže výluné zam ení na vn jší projevy

poskytuje pouze neúplný obraz o tom, pro se lidé chovají tak, jak se chovají (Plháková,

2000). Zaalo období nového vzestupu zájmu o problematiku imaginativních aktivit. Sedláková (1996) v této souvislosti poznamenává, že rehabilitaci zkoumání imaginace umožnily zejména teorie zpracování informací a komunikaní teorie.

Dle Kebzy (1989) pohled na imaginaci v té dob utváely také experimentální studie

hypnózy, v nichž se imaginativní komponenty mapovaly nap. ve vztahu k hypnabilit ,

pam ti a dalším kognitivním funkcím. Významné byly poznatky neurofyziologicky

orientovaných výzkum spánku, které pozd ji umožnily identifikovat fáze spánkového

cyklu, jež jsou spojeny se sny, pedstavami a dalšími složkami komplexu imaginativních

aktivit. Provád ly se výzkumy vytváení pedstav v podmínkách znané senzorické deprivace.

16

Kognitivní psychologie pinesla nový aspekt v pojetí imaginace a imaginativních aktivit. Na všechny poznávací procesy bylo nazíráno jako na procesy zpracování informací. Jak píše Kozoová (2003), v rámci tohoto paradigmatu se imaginativní aktivity staly funkcemi se

symbolicko - komunikativní úlohou. Jedno z vlivných stanovisek kognitivních psycholog

pisuzuje pedstavám charakter znakové struktury, nesoucí dílí význam v rámci uritého

kódu. Jelikož se zájem psycholog op t výrazn soustedil na studium zpsob poznávání,

tedy získávání informací o vn jším sv t , staly se ústedním tématem tohoto zájmu i zpsoby

získávání kondenzace t chto informací. Ve vztahovém rámci kognitivní psychologie byly obsahy reprezentující

poznání o vn jším sv t

nazvány mentálními reprezentacemi.

Pro výzkum mentální reprezentace se stala dležitým procesem práv pedstavivost, proces

zachycující a zpracovávající informace o vn jším sv t pomocí mentálních obraz.

Téma mentální reprezentace je dležitým teoretickým konstruktem v souvislosti

s vymezeným tématem diplomové práce, zam íme se nyní proto na základní hypotézy

popisující reprezentaci poznatk ve v domí. Vzájemn porovnáme n které charakteristiky

analogových obraz se symbolickými výroky. Pokládáme za dležité pojednat podrobn

o t chto teoriích, nebo z t chto koncepcí vyšli M. Kozhevhnikov a spolupracovníci

pi kontrukci Object - Spatial Imagery Questionnaire, jenž je zcela novým nástrojem

identifikace pedm tové a prostorové imaginace, s nímž mimo jiné pracujeme v našem výzkumu.

1.5 Mentální reprezentace poznatk

Reprezentace poznatk zahrnuje adu zpsob, jimiž naše v domí vytváí a modifikuje

mentální struktury, které jsou zástupci toho, co víme o sv t mimo naše v domí. Definicí mentální reprezentace je bezpoet a jejich vzájemná sluitelnost je obtížná pro odlišná východiska, jež jsou jednotlivými autory pi vymezení pojmu preferována. Specifikovat

mentální reprezentaci znamená dle Sedlákové (2002; In Hoskovec, Nakonený, Sedláková)

charakterizovat nejdležit jší složky reprezentaního systému a aspekty reprezentaního

procesu. Patí k nim reprezentovaný a reprezentující sv t; výet stránek a složek sv ta, které

mohou být reprezentovány; výet vlastností reprezentujícího sv ta, prostednictvím nichž je

17

reprezentovaný sv t konstruovaný, a konen výet mechanizm, jež zajišují korespondenci

mezi ob ma sv ty. Reprezentace poznatk obsahuje jak jejich podobu deklarativní (v d t

„že“), tak nedeklarativní (v d t „jak“).

1.5.1 Vnjší (externí) reprezentace: vztah obrázk a slov Vztah obrázk a slov dle Sternberga (2002) je následující: -

OBRÁZEK je analogický – na obrázku jsou konkrétní atributy podobné reálnému

sv tu (velikost, tvar), poskytuje konkrétní informace, ukazuje prostorové vztahy, pináší simultánní informace; -

SLOVO je symbolické – vztah mezi slovem a tím, co reprezentuje, je arbitrární, užití slov vyžaduje uritá pravidla (K-O- -K-A v tomto poadí); tato reprezentace nese jen

uritou informaci, která je abstraktní a obecná, prostorový vztah musíme vyjádit více

slovy (koka je pod stolem), abstraktní význam však ve slov najdeme, pináší sekvenní informace. Lze shrnout, že obrázky dobe reflektují konkrétní a prostorové informace tím, že se

podobají pedm tm, které reprezentují. Jakákoli pravidla pro tvorbu a pochopení obrázku vycházejí z analogizujícího vztahu mezi obrázkem a jevem, jenž je obrázkem reprezentován. Oproti tomu slova dobe reflektují abstraktní a kategorizující informaci tím, že symbolizují

jevy, které reprezentují. Pinášejí informace sekvenn

a mají mnoho spoleného se

strukturou symbolického systému užívání slov. Jak íká Sternberg (2002), každý z t chto druh reprezentace slouží svým úelm, nikoli úelm jiným. Plánky mají jiné upotebení

než eseje.

1.5.2 Reprezentace poznatk ve vdomí Prostednictvím pedstavivosti tvoíme analogové mentální struktury zastupující jevy, jež

práv v této chvíli neprocházejí itím ve smyslových orgánech. Pedstavivost se týká všech

smyslových systém. Nejast ji laicky popisovanou a kognitivními psychology zkoumanou

podobou je zraková pedstavivost. N které studie (nap. výzkum nevidomých jedinc

a n která zkoumání mozku) dokládají, že zraková pedstavivost mže zahrnovat dva vymezené systémy mentální reprezentace, které zpracovávají odlišné atributy:

18

1. zrakové - nap. barvu a tvar;

2. prostorové - nap. umíst ní a orientace v prostoru, porovnávání velikosti a vzdálenosti.

Koncem šedesátých a poátkem sedmdesátých let 20. století navrhl Allan Paivio (1971; cit. dle Kozhevnikov, Kosslyn & Shepard, 2005) HYPOTÉZU

DVOJÍHO KÓDU,

podle níž

pro reprezentaci informace užíváme jak slovní kód, tak pedstavy. Oba druhy kódování

organizují informace do znalostí, které lze dále zpracovávat, n jak ukládat, a pozd ji dokonce vybavit pro další užití. Podle Paivia mentální pedstavy jsou analogové kódy (tj. formy reprezentace znalostí, které uchovávají základní percepní znaky ehokoli, co je

reprezentováno) fyzikálních podn t, jež pozorujeme ve svém prostedí. Naproti tomu jsou podle Paivia naše mentální reprezentace slov reprezentovány v symbolickém kódu (forma

reprezentace znalostí arbitrárn – náhodným, ale dohodnutým zpsobem – volená coby

zástupce n eho jiného, tato forma se percepn nepodobá tomu, co je reprezentováno).

Alternativním pohledem na reprezentaci pedstav, navrženým Andersonem a Bowerem

(1973; cit. dle Sternberg, 2002) a nejvýznamn ji dokládaným Pylyshynem (1973; cit. dle Sternberg, 2002), je VÝROKOVÁ HYPOTÉZA, podle níž jsou jak pedstavy, tak slova reprezentovány v podob

výrok. Propozice (výrok) je význam, jenž je podkladem

zvláštního vztahu mezi pojmy. Podle tohoto názoru jsou pedstavy epifenomény, druhotné

jevy, které jsou výsledkem jiných kognitivních proces. Pylyshyn tedy poukazoval

na vágnost pojmu imaginace. Výrok uchovává smysl, jenž je podkladem jak pedstav, tak slov, aniž by byl nositelem jejich percepních znak.

Shepard (1971; cit. dle Sternberg, 2002) i další autoi modifikovali hypotézu dvojího

kódování a pedložili HYPOTÉZU reprezentují v

podob ,

FUNK NÍ EKVIVALENCE,

která tvrdí, že se pedstavy

jež je ekvivalentní vjemm, by ve skutenosti pedstavy s vjemy

totožné nejsou. Práv výzkumy mentálních rotací, porovnávání velikosti pedstav a jejich

skenování dokládají, že ešení úloh založených na pedstavivosti je funkn ekvivalentní

s ešením úloh týkajících se vnímání. Dokonce i ešení úloh, ve kterých se porovnávaly

pedstavy sluchové, ukazovaly na funkní ekvivalenci k sluchovým vjemm.

Diskuse mezi stoupenci analogové a propoziní školy prošla složitým vývojem. Kosslyn

(1983; cit. dle Sternberg, 2002) v tomto sm ru slouil rozmanité hypotézy a došel k záv ru, že analogické obrazy a symbolické výroky jsou obojí užite né pro reprezentaci

19

poznatk . Za pedstavami mže být jak analogová, tak výroková podoba reprezentace

poznatk. Dále má za to, že mentální reprezentaci a manipulaci s pedstavami ovlivují ob

tyto formy. Odlišné slouení uvedených hypotéz navrhl Johnson-Laird (1983; cit. dle Sternberg,

2002). Tvrdí, že poznatky mohou být reprezentovány jako slovn vyjáditelné výroky, jako

do urité míry abstraktní mentální modely nebo jako vysoce konkrétní analogické mentální

obrazy, resp. pedstavy.

V naší práci vycházíme z Kosslynovy koncepce, podle níž jsou jak obrazy, tak výroky užitené pro reprezentaci poznatk. Nesouhlasíme s pojetím Pylyshyna, podle jehož názoru jsou pedstavy pouze epifenomény jiných kognitivních proces. Má zato, že podkladem pedstav jsou výroky.

1.5.3 Neuropsychologické doklady více druh kódování

Výzkum pacient se syndromem rozšt peného mozku a pacient s mozkovými lézemi

ukazuje jistou tendenci hemisfér ke specializaci. V pravé hemisfée mže být primárn

zpracována vizuospaciální informace, zatímco lingvistická (symbolická) mže být u pravák

zpracována primárn v levé hemisfée. Kasuistika potvrzuje, že se prostorové pedstavy mohou zpracovávat v odlišných ástech mozku, než jsou mozkové oblasti, které zpracovávají

jiné stránky zrakových pedstav. Výzkum zdravých jedinc ukazuje, že úlohy zat žující

zrakovou percepci zejm aktivují podobné oblasti mozku jako úlohy zam ené na zrakové

pedstavy.

K této problematice se ješt v další ásti práce vrátíme. Vzhledem k tomu, že v našem výzkumu používáme zcela novou metodu Object - Spatial

Imagery Questionnaire (OSIQ) (Blajenkova et al., 2006) vycházející z koncepce dvou

odlišných vizuálních typ kognitivního stylu, na tomto míst uvedeme teoretická východiska,

která vedla nejen k sestrojení tohoto dotazníku, ale která zárove odráží sm r výzkum souasné kognitivní psychologie.

20

1.6

Spatial versus object visualizers: Nové charakteristiky vizuálního kognitivního stylu

Terminologii v nadpise této kapitoly uvádíme v anglickém jazyce, nebo jsme si v domi obtížnosti a úskalí

eského pekladu.

Object visualizers navrhujeme pekládat jako

„pedm toví vizualisté“ a spatial visualizers jako „prostoroví vizualisté“. Dále v práci object imagery pekládáme do

eštiny

jako pedm tová pedstavivost a spatial imagery jako

prostorová pedstavivost. Zda je náš peklad správný, se doufejme, v budoucnu vyjeví.

V rámci souasných výzkum poznávacích proces se stále intenzivn ji uvažuje o jejich

vztahu s osobností. Východiskem je pedpoklad, že poznávání

lovka

neprobíhá

ve vzduchoprázdnu, ale že nositelem kognitivních proces je lov k se svými pednostmi,

limity, motivací i zájmy. Vztahy mezi osobností a poznávacími procesy však nejsou pímoaré a jejich výzkum naráží na závažné metodologické problémy. Pojmové i metodologické rozpory mezi poznávacími schopnostmi a osobností se do jisté míry podailo

ešit koncepcemi kognitivních, uebních a nejnov ji intelektových styl: • kognitivní styl – svébytný zpsob, jímž lidé vnímají, zapamatovávají si informace, myslí, eší problémy, rozhodují se; uební styl – postupy uení, které jedinec používá;

•

intelektový styl – naznauje, jak jednotlivec uvažuje o informacích v prb hu uení

•

anebo po jejich nauení.

Kognitivní styl je psychologickou dimenzí, která charakterizuje zpsoby získávání

informací a která je zárove dležitá pro organizování našeho poznávání. Teoretikové navrhli

širokou škálu dimenzí kognitivních styl. N které styly jsou koncipovány jako typické

odpov di na specifické stimuly, na jiné je nahlíženo jako na kognitivní principy, které jsou spjaty s jednáním. Akoliv existuje mnoho studií o kognitivních stylech, mnohé z nich

nebyly teoreticky podloženy, stejn tak nebyly vymezeny hranice a jednotlivá specifika

dimenzí, v nichž jednotlivé prom nné variují. Dsledkem toho v mnoha pedešlých studiích docházelo k libovolnému rozlišování a pekrývání dimenzí. Není tedy pekvapením, že pouze

n kolik dimenzí se stalo pedm tem následujících výzkum, jako nap. závislost-nezávislost na poli (Witkin, Moore, Goodenough, & Cox, 1977; cit. dle Kozhevnikov et al., 2005),

21

reflexivita-impulzivita (Messer, 1976; cit. dle Kozhevnikov et al., 2005) a dimenze vizualisté-verbalisté (Kirby, Moore, & Shofield, 1988; Paivio, 1971; A. Richardson, 1977;

cit. dle Kozhevnikov et al., 2005). V naší práci se zam ujeme práv na poslední jmenovanou dimenzi. Paivio (1971; cit. dle Kozhevnikov et al., 2005) a Richardson (1977; cit. dle Kozhevnikov et al., 2005) byli mezi prvními, kteí se zamýšleli nad individuálními rozdíly mezi jedinci,

kteí mohou být klasifikování jako „vizualisté“ (visualizers) a „verbalisté“ (verbalizers). Dle Paivia se psychické procesy realizují bu

imaginaní kódování), nebo ve form

ve form

pedstav (vizuální, „piktoriální“,

slov (verbální kódování). Paivio dále zjistil, že

konkrétní slova jsou zapamatovatelná lépe než slova abstraktní a že obrázky (pedstavy) jsou lépe zapamatovatelné než jakýkoli druh slova. Paivio je autorem Dotazníku individuálních rozdíl (IDQ Individual Difference

Questionnaire), který m í stupe, v jakém jedinec spontánn

využívá názorové nebo

verbální zpsoby myšlení. Dotazník obsahuje 86 tvrzení a jsou referovány velmi dobré psychometrické charakteristiky dotazníku (Svoboda, 1999). A. Richardson (1977; cit. dle Kozhevnikov et al., 2005) navázal na Paiviovu teorii dvojího kódu. Ve snaze zdokonalit Paiviv dotazník vyselektoval z IDQ 15 nejvíce diskriminujících položek a sestrojil Verbalizer-visualizer Questionnaire. Položky seskupil do dvou ástí – jedna pro názorové a druhá pro verbální myšlení. VVQ testuje preferenci

percepn - imaginativního zpsobu kódování a petváení informací nebo slovn -

pojmového zpsobu symbolizace informací. Škála umožuje rozd lit vzorek respondent

na dispozin podmín né verbalisty a vizualisty; výsledky dokládají signifikantní rozdíly mezi výkony obou skupin respondent v úlohách verbálního charakteru a ve specifických

testech imaginace. Výsledky etných studií ukazují, že tento dotazník jen slab souvisí

s problematikou živostí pedstav. Pouze skóry vizuální subškály slab

korelují s živostí

a jasností zrakové imaginace. Zdá se, že skóry dosažené v tomto dotazníku zcela nesouvisí se

skóry dosaženými ve vizuáln - prostorových úlohách.

Nyní se zam íme na nový pístup charakterizující individuální odlišnosti kognitivních

funkcí; jmenovit na rozdílnosti mezi zpracováním poznatk o charakteristikách pedm t,

objekt a mezi zpracováním informací o prostorových vztazích. Odlišný zpsob zpracování

je dán inností mozku. Neuropsychologická data poskytla dkazy, že oblasti v mozku, jimž

pináleží zrakové funkce, se anatomicky i funkn d lí na dv oblasti, které zpracovávají

odlišné informace.

22

ZRAKOVÝ SYSTÉM

Z primární zrakové oblasti se informace penáší do sekundární zrakové oblasti dv ma

hlavními cestami, které se oznaují jako ventrální a dorsální proud (Koukolík, 2002). •

Ventrální zrakový informaní proud, okcipitotemporální zraková dráha – Parvo (P)

systém, zpracovává a rozpoznává tvary, objekty a barvy. Metaforicky vid no odpovídá na zrakovou otázku: „Co to je?“ •

Zatímco dorsální proud, okcipitoparietální zraková dráha – Magno (M) systém, umožuje vnímání pohybu, prostoru a kontroluje koordinaci. Systém v tomto pojetí je

citlivý hlavn na pohyb a kontrast. Metaforicky eeno odpovídá Magno systém na zrakovou otázku: „Kde to je?“

Obr.1.1: Vztah zapojení a funkce Magno a Parvo systému (P evzato podle Van Essen & Gallant, 1994)

23

Napíklad Marta Farahová (1988; cit. dle Sternberg, 2002) ve snaze o pochopení

zrakových pedstav doložila, že zraková p edstavivost (pedstavy reprezentující zrakové

charakteristiky, jako jsou barvy a tvary) mže být reprezentována odlišn od prostorové

p edstavivosti (pedstavy reprezentující prostorové znaky, jako jsou hloubkové rozm ry,

vzdálenosti a orientace). Podle Farahové a jejích koleg existují „neurofyziologické doklady,

podle nichž naše kognitivní architektura zahrnuje jak reprezentaci vizuálního vzezení objekt v podob

jejich tvaru, barvy, perspektivy, tak prostorové uspoádání pedm t

v pojmech jejich trojrozm rného uspoádání v prostoru“ (Farahová, 1988; cit. dle Sternberg, 2002, s. 273). Rozdílnost mezi prostorovou a zrakovou pedstavivostí byla díve dokládána odlišnými

výsledky muž a žen ve specifických úlohách. Muži dosahují lepších výsledk než ženy

v úlohách vyžadujících mentální rotace pedm t, zatímco ženy skórují výše než muži

v otázkách týkajících se živosti i jasnosti pedstav. Ve shod s t mito zjišt ními další

badatelé prokázali, že muži generují dynamické pedstavy mnohem rychleji než ženy. Ty však mohou vyvolat statické pedstavy daleko rychleji, než se to daí mužm. Rozdílnost

mezi ob ma typy pedstavivosti odhalily i studie týkající se užití visual-spatial reprezentace

d tmi základní školy pi ešení matematických úloh. Avšak jak vyplyne z dalšího textu,

vysv tlení rozdílnosti mezi prostorovými a vizuálními schopnostmi nemže být redukována na genderové rozdíly nebo na odlišné zpracování statických versus dynamických vizuálních informací.

Kozhevnikov, Hegarty a Mayer (2002) ve své studii zjistili, že zatímco ve skupin

verbalist jedinci dosahovali prm rných prostorových schopností, vizualisté se d lili na dv

skupiny: vizualisté s výrazn vysokým skórem v prostorových testech a vizualisté s velmi

nízkým skórem v t chto testech. Vizualisté s prm rnými prostorovými schopnostmi tvoili zanedbatelné procento z celku.

Kozhevnikov a spol. prokázali, že vizualisté s vyšší mírou prostorových schopností m li tendenci vytváet schematické, názorné abstraktní obrazy pi interpretaci odborného grafu, kdežto vizualisté s nižšími prostorovými schopnostmi generovali podrobné malebné

(pictorial) pedstavy jednotlivých pedm t.

Narozdíl od pedešlých snah charakterizovat pouze vizuáln -verbální kognitivní styl

M. Kozhevnikov, S. Kosslyn a J. Shepard (2005) striktn odmítají názor, že imaginace mže být charakterizována jako variace jedné dimenze. Argumentují tím, že ve skutenosti

existují dva odlišné typy vizuálního kognitivního stylu, které reflektují odlišné zpsoby

24

vytváení pedstav a zpracování vizuáln

prostorových informací. Kozhevnikov se

spolupracovníky ve svých tyech studiích z roku 2005 dochází k záv ru: •

Existují dva kvalitativn

odlišné typy vizualist. P edmtoví vizualisté užívají

imaginaci ke konstrukci vysoce kvalitních pedstav forem, tvar jednotlivých objekt,

zatímco prostoroví vizualisté užívají pedstavivost ke znázorn ní a transformaci prostorových vztah.

•

Vizualisté, kteí skórují vysoko v prostorových úlohách, mají sklon dosahovat

podprm rných výsledk v úlohách vztahujících se k charakteristikám objekt.

A naopak vizualisté dosahující výborných výsledk v úlohách vztahujících se

k charakteristikám objekt skórují podprm rn v prostorových úlohách.

•

Mezi verbalisty nebyla shledána žádná odlišnost. Preference uritého typu vizuální

imaginace se u verbalist neprojevila; typicky dosahovali stední úrovn imaginace. •

Pedm toví vizualisté kódují a zpracovávají pedstavy holisticky, jako celek. Zatímco

prostoroví vizualisté vytváí a zpracovávají pedstavy analyticky, po ástech. •

V dci a inženýi vynikají v prostorové pedstavivosti oproti um lcm, kteí jsou

výborní v pedm tové pedstavivosti.

Obr.1.2 (): Vzor grafické úlohy zadané matematik m a výtvarník m. Obr. 1.3 (): Ukázka odpov di výtvarníka (naho e) a matematika (dole) na zadanou úlohu. (P evzato podle Kozhevnikov et al. 2005)

25

Jedna z úloh výše uvedené studie spoívala v tom, že lidem z oblasti v dy a um ní byl prezentován

graf

(obr.1.2).

Poloha

n jakého

objektu

je

vyjádena

v závislosti

na ase. Matematici i výtvarníci byli požádání, aby si pedstavili, popsali a poté nakreslili

situaci, kterou zachycuje graf. Ztvárn ní odpov dí uvádíme na obr.1.3. Z výsledk vyplývá,

že matematici inklinují k prostorovým pedstavám a výtvarníci k pedstavám vizuálním.

Shrneme-li výše uvedené poznatky, mžeme konstatovat, že Marii Kozhevnikov a jejím

spolupracovníkm (Hegarty & Kozhevnikov, 1999; Kozhevnikov, Hegarty, & Mayer, 2002;

Kozhevnikov, Kosslyn, Shephard, 2005) se podaila prokázat opodstatn nost rozlišování

dvou typ vizuální imaginace. V dív jších dobách byly výzkumy mentální imaginace stejn

jako individuálních preferencí zpracování vizuálních versus verbálních informací založeny na pedpokladu, že imaginace je nediferencovaný, jednotný konstrukt. V dsledku toho byli

jedinci jednoduše oznaováni jako dobí nebo špatní vizualisté. Avšak mnohé výzkumy

z oblasti kognitivní i neurokognitivní v dy ukázaly, že existují dva odlišné subsystémy (object, spatial), které zpracovávají vizuální informace odlišnými zpsoby. P edmtová

p edstavivost (Object imagery) se vztahuje na reprezentace pesného vzhledu pedm t i

objekt, jako je jejich forma, tvar, velikost, barva, jas atd. Prostorová p edstavivost (Spatial

imagery) odpovídá pom rn abstraktním charakteristikám, jako jsou vztahy mezi objekty,

ástmi objektu, umístní v prostoru, pohyby objekt i jejich ástí a ostatní transformace.

V roce 2006 O. Blajenkova, M. Kozhevnikov a M. Motes publikovali dotazník

sloužící ke zjišování pedm tové a prostorové pedstavivosti s názvem OBJECT – SPATIAL IMAGERY QUESTIONNAIRE (OSIQ). OSIQ sestává ze dvou škál: škála p edmtové

p edstavivosti, která m í stupe imaginace, v jaké jedinec spontánn využívá barevných,

malebných a detailních pedstav, a škála prostorové p edstavivosti, která m í preferenci

v užití prostorových vztah, manipulaci s pedm ty b hem pedstavování.

Po úpravách vznikla definitivní verze, která obsahuje 30 položek, tj. patnáct pro každou

škálu. Položky mají podobu oznamovacích v t formulovaných v první osob , které

respondent hodnotí na p tibodové škále; 1 = zcela nesouhlasím a 5 = zcela souhlasím. Metoda byla podrobena rozsáhlým standardizaním studiím a její diskriminaní schopnost

byla pln prokázána.

26

1.7 Imaginativní schopnosti a tvo ivost

Historie v dy i um ní je bohatá na množství sv dectví o roli pedstavivosti pi tvorb .

Je mylným a neobyejn zavád jícím pedsudkem myslet si, že fantazie, pedstavivost

a obrazotvornost je pouze výsadou um lc. Matematici i fyzici musí mít velice dobrou

pedstavivost, aby dokázali pracovat i s tak abstraktními pojmy, jako jsou napíklad fuzzy

množiny. Nebo jakou fantazii lov k potebuje na to, aby takovým textm a vzorcm

porozum l, aby z ist formálního zápisu, s nímž tito v dci naprosto b žn pracují, získal

n jaký názor a alespo pibližnou pedstavu (Malina, 1993).

Matematika je zpsob vid ní sv ta, jak píše Albert Einstein (1961; cit. dle Malina, 1993,

s. 32): „V mechanismu mého myšlení nehrají slova tak, jak se píší nebo vyslovují, žádnou roli. Jsou pro mne prvky myšlení vystupující vícemén jako jasné obrazy a znaky hmotné reality. Tyto obrazy a znaky jsou libovoln plozeny a kombinovány v domím. Pirozen , že existuje n jaká souvislost mezi t mito prvky mého myšlení a jim pak odpovídajícími logickými pojmy. Snaha dobrat se poté v nekoneném souhrnu již ady logicky spojených pojm je emocionální základnou pro pesn nijak blíže neurenou hru s citovanými již prvky myšlení. Po stránce psychologické je zejm

tato kombinaní hra podstatou tvoivého

myšlení. Význam této hry spoívá ve spojení obraz s on mi logickými konstrukcemi, které si lze pedstavit pomocí slov nebo symbol a tímto zpsobem je sd lit ostatním… Slova a symboly peliv hledám a nacházím ve druhé fázi, kdy se popsaná hra asociací již ustála a mže být proto kdykoli reprodukována.“ Einstein kladl na první místo mezi hudebníky Mozarta. Možná cítil mezi svou a jeho

tvorbou n jaké slovy t žko postižitelné spízn ní. Mozart (Malina, 1993, s. 47) o své

tvoivosti napsal: „Dílo roste, rozvíjím je a vidím stále jasn ji a jasn ji, až nakonec mám celý

výtvor v hlav , jakkoli by byl dlouhý. Moje mysl jej objímá tak, jako pohled oka zachycuje p kný obraz nebo krásnou dívku. Neodehrává se to postupn

s jednotlivými ástmi

vypracovanými do detail, jak to prob hne potom, ale má fantazie slyší dílo jako celek.“

Po celá staletí byla pedstavivost významným pramenem poznání. Mnoho um lc

pipisovalo imaginaci dležitou roli pi tvorb , b hem kreativního procesu. Výtvarníci, fotografové, sochai, choreografové a mnozí další hovoí o svém tvrím procesu jako

o dialogu mezi jejich pedstavivostí a prací, jež je teba dokonit. Mnohdy si vytvoili jasnou

27

pedstavu o podob

svého díla a žili v její atmosfée. Pedstava pro n

pedstavovala

stoprocentní skutenost. V mnohých dílech zase pedstava i výklad picházely až dodaten .

Nejen v um ní je obraz výtvorem, cílem, ale i ve v d mžeme považovat matematický

model za obraz. Vysoce abstraktní obraz, který dmysln vystihuje a potvrzuje urité rysy

skutenosti, urité vlastnosti. V decká tvoivost se svou komplexností blíží k tradiním

zásadám um ní a zaíná se jim pibližovat.

ada v dc v oblasti exaktních disciplín pímo

postuluje požadavek krásy, elegance, estetinosti, a tudíž jasnosti a obecn jší platnosti pi

formulování matematických a fyzikálních vzorc a teorií, jimiž se snaží postihnout co

nejobecn jší zákonitosti poznání sv ta a kosmu. Jako Mozart v d l, že skládá „krásnou“

hudbu, i matematik ví, alespo n kdy, že tvoí „krásnou“ teorii. A tak jako ti, kteí dovedou

hudb naslouchat, poznají, že Mozartova hudba je vskutku „krásná“, tak i ten, kdo má

v matematice nebo jiné v d dostatenou prpravu, vidí „krásu“ píslušné teorie a její

pochopení je pro n ho nejen odborným pínosem, ale též neobyejným, mnohdy hlubokým estetickým zážitkem (Malina, 2003).

Mnozí um lci mají dojem, že tvoivý impuls vznikl náhle nebo jím zaali být pímo

„posedlí“. Tvoiví lidé asto jakoby získali ešení ve form symbolických obraz, když byli

pohrouženi do sn ní. Typickým píkladem mže být sen v dce-chemika Kekulého, ve kterém

se mu ped oima roztanily atomy. A jak sám napsal, jeho duševní zrak, vycviený astým

pozorováním takových vidin, rozlišil celé ady, které se pohybovaly, otáely se a svíjely jako

hadi. A pak se jeden zakousl do vlastního ocasu. Kekulé m l jist bohatou fantazii, avšak

dokázal odd lit iraciálno a fantaskno od reálné a racionáln vid né skutenosti. Využil snové

pedstavy, jež byla zaátkem, jakýmsi odrazem, k písn logickým a racionálním úvahám.

Hypnagogické obrazy vstupují do v domí jako nové myšlenky, pedstavy anebo záblesky

ve stavu nazvaném Greenem „reverie“ – tj. sn ní, rozjímání (Samuels & Samuels, 1975; cit.

dle Szobiová, 2004). Tento specifický stav v domí zahrnuje sny, denní sn ní, pedstavy, vize, halucinace, hypnagogické a hypnopompické obrazy. Všechny formy „reverie“ jsou

blíže spjaté s nev domím než s b žným stavem v domí a umožují penést obrazy

z neuv domovaného stavu mysli do v domí.

1.7.1 Neuropsychologické p ístupy

V rovin teoretické i experimentální byla opakovan a velmi asto diskutována otázka

vztahu imaginace a kreativity k aktivit hemisfér. Koncepce funkní specializace hemisfér

pinesla inspiraci, jakým zpsobem by bylo možné sjednotit a vysv tlit rozmanitost i jistou

28

typovou vyhran nost jednotlivých komponent proces zpracování infomací v rovin hemisferálních aktivit.

V minulosti pevládala tendence d lit všechny druhy duševních funkcí a pisuzovat jim

jednu ze dvou hemisfér. Ve vícerých studiích v novaných hemisferické dominanci se

objevuje názor, že pravá hemisféra je z anatomického hlediska jedinen uzpsobená pro

tvoivost. Má totiž v tší objem tzv. „asocianí kry“, ve které se odehrává zpracování

informací a jejich složitá integrace (Dacey, Lennon 2000). Z uvedeného by bylo možné

jednoduše vyvodit tvrzení, které pevládalo ješt donedávna, ale kterému je potebné se

vyvarovat. Jeho podstatou bylo, že tvoivost je v první ad záležitostí pravé hemisféry, což

vedlo k neopodstatn ným generalizacím. Avšak zstává nesporným faktem to, že pi

tvoivých innostech se v prb hu tvoivého myšlenkového procesu projevila u tvoivých

osob vyšší aktivita pravé hemisféry vyjádená v hodnotách EEG v porovnání se subjekty,

kteí získali v ukazatelích tvoivosti nižší hodnoty (Martindale, 1989; cit. dle Szobiová,

2004). Korelaní

vztahy kreativity a pedstavivosti

vedly k snaze

postihnout

uritý

charakteristický pístup ke zpracování informací, tedy kognitivní styl. Báze pedpokládaného

kognitivního stylu, vázaného na imaginaci a kreativitu, byla spojována s charakteristikami fungování tzv. pravého a levého mozku. Úloha levé hemisféry ve spojení s eí je známa již dlouho, ale teprve nedávno se podailo zjistit, které funkce mže každá z hemisfér vykonávat

relativn samostatn . Levá hemisféra je zodpov dná za jazykové schopnosti jako tení, psaní, mluvení (fonetiku, syntax, sémantickou analýzu), je centrem matematické abstrakce a exaktního myšlení. Bývá charakterizována adjektivy jako analytická, propoziní, digitální.

Pravá hemisféra souvisí se smyslem pro vizuáln -prostorové vztahy, vnímáním souasn

probíhajících d j, s neverbálními schopnostmi jako je rozeznávání hudby, hlas apod. Je

nadazená levé hemisfée v oblasti chápání geometrie a perspektivy. Procesm v pravé

hemisfée bývají pipisována adjektiva jako neverbální, holistická

i

analogová, což

naznauje, že využívají postupy, jejichž algoritmus i struktura jsou obtížn ji uchopitelné

a jsou jakýmsi „protipólem“ k funkcím tzv. levého mozku. Ve všeobecnosti se levá hemisféra nazývá verbální, logickou, pravá hemisféra neverbální, intuitivní. Základním problémem pi zkoumání hemisfér je zjistit, jaké procesy probíhají v pravé

hemisfée, jestliže se nadají verbalizovat. Rovn ž nevíme, jak ob hemisféry spolupracují

a doplují se.

29

Pi úvahách o hemisferické asymetrii je teba mít na pam ti jednotu mozku. Ob mozkové

hemisféry se do znané míry úastní veškerého chování. Levá a pravá hemisféra a corpus

callosum má agitaní nebo inhibující vliv, rozhodn plní dležitou úlohu z hlediska penosu

ady informací z jedné hemisféry do druhé (Dacey, Lennon 2000). Odborníci dokládají, že ob hemisféry jsou specifické ve vztahu k pijímání a zpracování informací a mají odlišné funkce, ale ob hemisféry jsou významné z hlediska rozliných aspekt tvoivosti. Finke (1997; cit. dle Dacey, Lennon 2000) se domnívá, že tvrí myšlení nemže sídlit výhradn v pravé hemisfée. Také levá mozková hemisféra plní dležitou úlohu z hlediska vytváení a kompozice duševních pochod. Napíklad poškození zadních ástí levé hemisféry mže postihnout vytváení pedstav, zatímco ostatní typy vizuálních schopností zstávají nedoteny. Také elektrofyziologické studie prokázaly zvýšenou aktivitu v levé hemisfée pi vytváení pedstav. Zjišt ní vyplývající ze studií zkoumajících pacienty s rozd lením mozku dokládají, že

levá hemisféra pedí pravou u mnoha typ úkol spojených s vytváením pedstav. Finke

poznamenává, že zapojení levé hemisféry vyžadují úkoly zam ené na pedstavivost

a vytváení velmi detailních pedstav nebo na uplatn ní prostorových informací na rozdíl

od kategorických informací. Nejsiln jší dkazy však sv dí o tom, že tvrí pedstavivost

pravd podobn vyžaduje interakci mezi ob ma hemisférami. Kritické zhodnocení empirických dkaz Loverock a Modigliani (1995; cit. dle Dacey,

Lennon 2000) odhaluje trend sm ující od drazu na hemisférickou specializaci k modelm

zahrnujícím ob strany mozku jako integrovanou strukturu. V reálném život jsou procesy

spojené s vytváením pedstav natolik složité, že je st ží budeme schopni prozkoumat

prostednictvím ov itelného experimentu, ovšem „jakkoli je to obtížné, existuje poteba

vytváet pístup experimentální s ekologicky relevantními pístupy“ (s. 125).

1.7.2 Výzkumy vztahu imaginativních schopností a tvo ivosti

K porozum ní imaginaci ve vztahu k tvoivosti pisp ly mnohé psychologické studie.

Za poslední ti desetiletí výsledky nejrzn ji koncipovaných výzkum pinesly mnohé údaje,

týkající se role a pozice pedstavivosti v kreativním myšlení. V odborné zahraniní literatue

dominují dva pístupy. První z dominujících pístup se soustedí na individuální odlišnosti,

zam uje se na hypotetický vztah mezi výpov dí probanda o mentální imaginaci a m ením

divergentního myšlení (nap. Forisha, 1983; González, Campos & Pérez, 1997; Khatena,

1978; cit. dle LeBoutillier et al., 2003). Druhý pístup se zam uje na proces generování

30

pedstav a snaží se b hem tohoto procesu zachytit tvoivý impuls (nap. Anderson & Helstrup, 1993; Finke, 1996; Finke & Slayton, 1988; cit. dle LeBoutillier et al., 2003). V následující

ásti

budeme v novat pozornost záv rm vztahujících se k cílm našeho

výzkumu. Existence vztahu mezi pedstavivostí a kreativitou byla proklamována mnohými autory

(nap. Paivio, 1971; Richarson, 1969). Avšak empirické studie zam ené na prokázání této

souvislosti nepodaly jednoznané záv ry. Mnoha výzkum zam ených na prokázání tohoto

vztahu se zúastnili pouze studenti, nikoli prokazateln talentovaní, tvoiví jedinci. Doložit

vztah m ly obvykle korelace mezi skóry dosaženými v testech divergentního myšlení (predikátory: originalita, fleunce a flexibilita) a skóry dosaženými v dotaznících, v nichž

jedinci sami posuzovali své imaginativní schopnosti. Pouze v n kterých studiích se podailo prokázat pozitivní vliv imaginativních schopností na kreativitu. Jednu z prvních studií provedl Schmeidler (1965; cit. dle González et al. 1997), kterému se podailo objevit slabé, avšak statisticky významné korelace mezi skóry dosaženými

v dotazníku vizuální imaginace a skóry kreativity. Jedinci, kteí získali vysoké známky

za imaginaci, m li sklon dosahovat vyšších skór v testech tvoivosti, zatímco slabí vizualisté dosahovali bu vysokých, nebo nízkých skór v tvoivosti.

Následující studie hodnotily imaginativní schopnosti na základ test kreativního postoje.

Napíklad Khatena (1975a; cit. dle González et al. 1997) shledal, že stupe autonomie

pozitivn koreluje s vlastním posouzením kreativity. Kathena (1975b; cit. dle González et al. 1997) objevil signifikantní korelace mezi vlastním posouzením kreativity a vizuální, auditivní a taktilní imaginací. Z výsledk vyplynulo, že jedinci s jasnými, výraznými

pedstavami hodnotili výše své tvoivé schopnosti než ti se slabší pedstavivostí. Avšak tato

zjišt ní nebyla statistisky prkazná.

Vícero autor na základ korelací mezi testy tvoivosti a imaginace konstatují, že tyto

korelace jsou pozitivní a statisticky významné. Campos and González (1993) nalezli slabé,

pesto signifikantní korelace mezi imaginativními schopnostmi (hodnocené na základ

dotazník a performaních test) a výsledky test kreativního postoje. Ob studie prokázaly

slabý vliv imaginativních schopností na kreativitu. V pozd jší studii Campos a González

(1995) shledali, že imaginativní schopnosti (m ené výkonovým testem nebo dotazníkovou

formou) mají signifikantní vliv na kreativitu. Obecn jedinci, kteí dosáhli vysokého skóru

imaginativních schopností, dosáhli vysokého skóru i v kreativit .

31

V dalších studiích byly použity jako nástroje m ení testy kreativního a divergentního myšlení. Ernst (1976; cit. dle González et al. 1997) prokázal, že výsledky testu Alternate Use

Test slab , le signifikantn

korelovaly s imaginativními schopnostmi m enými jak

performaním testem, tak dotazníkem. Forisha (1978) zjistil, že skór v Unusual Uses Test

pozitivn koreluje s imaginativními schopnostmi u žen, nikoli však u muž. Campos and

Pérez (1989) ve svém výzkumu ov ili hypotézu, že úrove fluence, flexibility a elaborace

v Torranceho testech kreativního myšlení pozitivn

koreluje s úrovní imaginativních

schopností. Dodejme, že jedinci s dobrou a slabou úrovní imaginativní schopnosti se lišili

ve skóru dosaženém ve všech tech prom nných tvoivosti. I dalšími autory byly potvrzeny statisticky významné korelace mezi imaginativními schopnostmi a kreativním myšlením. Durnell a Wetherick (1976; cit. dle González et al.

1997) napíklad konstatují, že schopnost imaginativní kontroly signifikantn koreluje s testy divergentního myšlení. Rhodos (1981) zjistil statisticky významnou korelaci mezi auditivní pedstavivostí a tvoivým myšlení v Toranceho testu v dimenzích flexibilita, originalita,

elaborace i s celkovým skórem. Naproti tomu vizuální pedstavivost statistiky významn

korelovala pouze s elaborací a celkovým skórem. Zbylé prom nné korelovaly jen slab nebo

záporn . Následn podle údaj Parrota a Strongmana (1985; cit. dle González et al. 1997)

živost pedstav negativn korelovala s figurální fluencí a pozitivn korelovala s elaborací;

imaginativní kontrola signifikantn korelovala pouze s verbální fluencí. Z výsledk Shawa and Belmorea (1982-1983); cit. dle González et al. 1997) vyplývá, že

skóry v dotazníku VVIQ statisticky významn korelovaly se skóry v Torranceho testu Circle

Test a v Just Suppose Test a rovn ž se skóry v VM (image memory test) pozitivn

a statisticky významn korelovaly se skóry v Circle Test.

Shaw and DeMers (1986) ve své studii rozd lili zkoumaný soubor na dv skupiny, a to

na základ

limitu IQ = 115. Hledali korelace mezi mírou imaginativních schopností,

imaginativní kontroly i vizuáln imaginativní pam ti a mezi skóry dosaženými ve verbálních a figurálních subtestech Torranceho testu. Výsledky ukázaly, že imaginativní charakteristiky

byly v t sném vztahu k originalit a flexibilit . Tento vztah byl patrný u jedinc s vyšší

asto.

hodnotou IQ. U jedinc s prm rnou hodnotou IQ se vyskytoval mén

González,

Campos & Pérez (1997) konstatovali, že imaginativní schopnosti a imaginativní kontrola

signifikantn koreluje s vícerými aspekty kreativního myšlení, avšak zjišt né korelace byly

slabé. Fluence, originalita a odolnost vi pijímaní ukvapených záv r korelovaly více

u student s vyšší úrovní inteligence než u student s úrovní nižší. Analýza rozptylu

32

prokázala, že imaginativní schopnosti mají prokazatelný vztah k fluenci, elaboraci

a odolnosti vi pijímání ukvapených záv r.

Rozdílná úrove imaginativních schopností u muž a žen byla konstatována

a interpretována mnohými autory. Akoli chybí teoretický základ k vysv tlení specifik mezi

muži a ženami ve vztahu pedstavivost-tvoivost, n kolik výzkum prokázalo signifikantní

výsledky. Forisha (1978a, 1981) nalezl pozitivní vtah mezi mentální imaginací a kreativitou pouze u muž. Naproti tomu Campos a Pérez (1989) a Forisha (1978b) objevili pozitivní vztah pouze u žen.

Tebaže se zprávy o vztahu mezi pedstavivostí a kreativitou rzní ve stylu, form , obsahu

i kontextu, v empirickém výzkumu, zabývající se touto problematikou, byla pijata dv stanoviska.

ast ji bývá výchozím stanoviskem individuáln diferencianí pístup, který

však nev nuje dostatenou pozornost vysv tlení užití mentální imaginace v kreativit .

Výzkum se spíše soustedí na kreativní jedince a prahové hypotézy. Kupíkladu ve vztahu

inteligence -tvoivost podstatou prahové hypotézy je, že k tomu, aby se tvoivost mohla

úsp šn

diferencovan

projevit, je potebné dosáhnout uritou hranici (práh), úrove

inteligence. Nad touto kritickou úrovní se zaíná tvoivost uplatovat nezávisle na inteligenci. Napíklad Shaw and DeMers (1986) pokládají za nezbytný pedpoklad

ve vztahu pedstavivost - tvoivost práv inteligenní kvocient. Campos a Pérez (1989)

pokládají za podstatu vztahu pedstavivosti a tvoivosti schopnost ovládat pedstavivost

a Forisha (1983) za základ považuje kognitivní styl.

Analýzy m ení jsou tedy založeny v první ad na pedpokladu, že individuální odlišnosti

v úrovni mentální imaginace, zjišované metodou výpov di probanda o pedstavivosti (self-

reported mental imagery), korelují se subtesty divergentního myšlení, a druhým

pedpokladem je, že t sn jší vztah se projeví, vezmeme-li v úvahu intervenující prom nné (inteligenci, kognitivní styl aj.).

1.8 Metody zjiš ování imaginace

V následující kapitole se budeme v novat diagnostickým metodám používaných k výzkumu imaginativních aktivit v užším slova smyslu.

33

Již otázka stanovení kritérií klasifikace existujících metod výzkumu imaginace je

problematická. Výzkum imaginace v psychologii má pom rn dlouholetou tradici. Poátky spadají do období zkoumání individuálních odlišností. Napíklad v Galtonových studiích

z roku 1880 nalézáme zkoumání individuálních rozdíl v pedstavivosti dotazníkovou metodou. Za prkopníky užívání tzv. objektivních test jsou považováni Titchener, Angell,

Davis a Woodworth (Sheikh, 1983). Relativn dlouhá tradice výzkumu je zdrojem rzných

pohled jak na vznik a vývoj t chto výzkumných metod, tak na jejich klasifikaci.

Horowitz (1978, Kebza, 1989) navrhuje tyi základní pístupy ke studiu imaginace: •

pístup vycházející ze studia vlastností pedstav;

•

pístup usilující o postižení kontextu, za n hož pedstavy vznikají;

•

pístup vycházející z analýzy vztahu imaginace k percepci;

•

pístup vycházející ze studia obsahu pestav.

Práv vlastnosti pedstav a pedstavivosti jsou velice frekventovaným východiskem studia

imaginace. Nejast ji se jedná o živost, jasnost pedstav, schopnost jejich ízení a modalitu pedstav. Pedevším jasnost a živost („vividness“) pedstav je základem etných metod založených na principu subjektivní výpov ové škály.

Pokud jde o kontexty vzniku pedstav, má se všeobecn

za prokázané, že mohou

do znané míry realizaci pedstav ovlivnit. Je známo, že vyvolání imaginace je snadn jší

v kontextech nízké stimulace, ve stavu oznaovaném Greenem „reverie“ – tj. sn ní,

rozjímání. Meditace, spánkové stavy, stavy bezprostedn

ped- a po-spánkové

(hypnagogická a hypnopompická pedstavivost), senzorická deprivace nebo drogami

navozené alterované stavy v domí mohou umožnit a usnadnit nástup imaginace, její živost,

schopnost ízení, její rozsah atd. Tyto specifické stavy v domí, svázané s nev domými

psychickými procesy, umožují penést obrazy z neuv domovaného stavu mysli do v domí.

Vztah imaginace k percepci bývá analyzován ve dvou hlavních dimenzích: jednak v oblasti možného vzniku percepní distorze, kdy percipovaná realita mže být imaginativní

reprezentací podstatn

modifikována, jednak v oblasti percepních deficit, v nichž

informace, dostupné smyslm, nejsou adekvátn

chápány. Sem patí nap. metody

Znovupoznání, Znázornní, Slovního popsání pedstavy.

34

Studium obsahu pedstav je samostatnou kapitolou a existuje ada terapeutických škol

a pístup, které se touto problematikou z rzných hledisek zabývají.

White, Sheenen a Ashton (1977; cit. dle Sheikh, 1983) rozd lují metody zjišování

imaginace do tí kategorií:

1. výkonové (performaní) testy, klasifikované jako objektivní. Tyto testy vycházejí

z raných test Woodwortha, Fernalda a Angela. Výkonové testy byly nejast ji

vyvinuty k výzkumu eidetické imaginace a prostorové pedstavivosti. Píkladem

mže být Minnesota Paper Form Board, Flags Test nebo Bennett v Space Relations Test; 2. dotazníky a sebevýpov

ové („self-report“) inventáe, jako jsou nap. Betts v

Questionnaire upon Mental Imagery, Gordon v Test of Visual Imagery Control;

3. metody zkoumající aspekty úrovn

v domí v rámci imaginativních proces.

Píkladem takové techniky je „thought-sampling“ metoda vyvinutá Klingerem.

Jednou z metod, která využívá této techniky, je Experimental Analysis Technique (EAT), pomocí které lze získat údaje o kvalitativních dimenzích pedstav,

kognitivních proces; hodí se k posouzení kognitivních styl.

Hall, Pongrac a Buckholz (1985; cit. dle Kebza, 1989) rozd lují metody zjišování imaginace do dvou hlavních slupin:

1. subjektivní, založené na sebevýpov di (self-report), spoívají v posuzování prb hu

a obsahu imaginace, vlastností pedstav i prostorových manipulací s ideaními objekty;

2. objektivní, v podstat

objektivn

behavioráln

probíhajících a objektivn

koncipované, usilující o zachycení relativn

registrovatelných zm n psychofyziologické

a fyziologické povahy. Kebza (1989) navrhuje zvážit hledisko specifinosti i nespecifinosti vytvoených metod

z hlediska pedm tu zkoumání, tj. kritérium, podle kterého by bylo možné rozd lit tyto metody na:

1. nespecifické - vytvoené pvodn k jiným úelm a ke studiu imaginace používané

sekundárn . U n kterých t chto metod je nutno považovat dané oznaení za relativní (viz Rorschachv test).

35

2. specifické – vytvoené speciáln

pro výzkum imaginace a úzce souvisejících

problém.

Pro poteby dalšího výkladu je použita posledn jmenovaná Kebzova klasifikace.

1.8.1 Nespecifické metody Mezi hlavní nespecifické metody výzkumu imaginace patí ada projektivních metod. Využívá se Rorschach v test, MAPS (Make a Picture Story Test) E. Scheidmana, který

využívá vypráv ní píb h podobn jako TAT (Tematický apercepní test) Morganové

a Murraye, ada kresebných test: Wartegg v kresebný test, Lüscher v barvový test, Barevný pyramidový test atd. K výzkumu prostorové pedstavivosti se využívá Loeweho pyramida, Soeweho kostka

i Text

tverc , vycházející z podstaty tzv. Rybakovových figur – z nepravidelných útvar

je možno pomocí pedstavivosti složit obraz tverce. Tyto metody jsou považovány zásti za metody specifické. Z výsledk, které pináší aplikace metod užívaných k diagnostice alexithymie, lze

sekundárn

usuzovat i na úrove imaginace a fantazie, nap. BIQ (Beth Israel

Psychosomatics Questionnaire) zkonstruovaný autory pojmu alexithymie Sifneosem a Nemiahem (vyjaduje neschopnost verbalizovat svoje afekty u ásti psychosomaticky

nemocných, jejichž myšlení je orientováno na pítomnost, je konkrétní bez v domých i

nev domých fantazií) (Kebza, 1989).

K nespecifickým metodám lze poítat i metody vytvoené k m ení rzných kognitivních

styl osobnosti a kreativity. Uve me nap. Welsch v dotazník z roku 1975, zjišující kognitivní styly a úrove kreativity, Goughovu Creative Personality Scale, Torranceho

figurální test tvoivého myšlení, Test nedokon ených vt kreativity nebo Schürerv test

KREATOS, vycházející z principu Wartegova testu. Také Witkinovi „na poli nezávislí“ jsou chápáni jako více kreativní než „na poli závislí“. Richardson koncipoval dimenze kognitivního stylu „verbalizér – vizualizér“. Jeho

dotazník Vizualizer – Verbalizer Questionnaire (VVQ) je zam ený na zjišování preference i neobliby používání slov. Ticet dotaz typu „ Mám rád innosti, pi kterých je teba užívat slov“ nebo „Moje myšlenky mají

percepn

asto

formu obraz“ testuje preferenci

- imaginativního zpsobu kódování a petváení informací nebo slovn

pojmového zpsobu symbolizace informací (Svoboda, 1999).

36

-

Paivio je autorem Dotazníku individuálních rozdíl

Questionnaire) m ícího zpsoby myšlení.

(IDQ Individual Difference

úrove, v jaké jedinec spontánn využívá názorové nebo verbální

Objektivní výzkumné postupy, registrující psychofyziologické a fyziologické zm ny v souvislosti s imaginativními postupy, zahrnují: využití EEG, registrace oních pohyb,

elektrodermální aktivity, zm n složení krve (biochemická hlediska), salivace atd.

1.8.2 Specifické metody

etní autoi podávají pom rn

rozsáhlé pehledy existujících specifických metod

zkonstruovaných primárn ke studiu imaginace. Z dvodu, že každým rokem pibývá ada

nových metod a je obtížné všechny zaregistrovat, zam íme se v následujícím výtu pouze

na nejpoužívan jší metody, aniž bychom si inili nárok na jejich úplnost.

BETTS QUESTIONNAIRE UPON MENTAL IMAGERY (BQMI) BQMI je považován za prkopnickou techniku a byl zkonstruován G. H. Bettsem v roce

1909. Pvodn se dotazník skládal ze 150 položek, což bylo pro širší výzkumné i praktické

uplatn ní píliš. Sheehan v roce 1967 vydal revidovanou, zkrácenou verzi dotazníku o 35 položkách. Jedná se o multimodální metodu, která zachycuje imaginaci v rámci sedmi smyslových modalit (zrakové, sluchové, taktilní, kinestetické, chuové, ichové, organické,

i modality pocit tla). Instrukce je podána v písemné podob na první stran dotazníku, zkoumané osoby jsou vyzvány, aby po petení popisu každé položky zavely oi

a v prb hu cca jedné minuty se pokusily vybavit v mysli takovou pedstavu, která by se co

nejvíce blížila skutenému smyslovému vnímání (Kebza, 1989).

CREATIVE IMAGINATION SCALE (CIS) V roce 1978 publikovali T. Barber a S. Wilsonová multimodální metodu, založenou na pedpokladu vztahu mezi imaginací a hypnózou. Pvodní název „Škála tvoivé

obrazotvornosti“ vyjaduje snahu autor o realizaci takového prb hu administrace této

metody, pi n mž si zkoumané osoby aktivn vytváejí na základ sugerovaných podn t

„reálné“ prožívání t chto podn t ve svých pedstavách, a to bez ohledu na to, zda jsou nebo nejsou hypnotizovány.

37

CIS obsahuje deset položek vztahujících se k pedstavám: tíhy paže, zvedání ruky, prstové anestézie, „halucinace“ vody, olfaktoricko-gustatorické „halucinace“, „halucinace“ hudby,

tepla, distorze asu, v kové regrese a t lesné a duševní relaxace.

Administrace trvá 18 minut, sebeposouzení pak mén než 5 minut. Každá položka mže

být hodnocena 0 – 4 body, jenž znaí míru shody pedstavy s realitou (Svoboda, 2003).

Autoi doporuují škálu i pro klinické použití, nebo byla zám rn konstruována jako

permisivní nástroj, vhodný pro terapii a akceptabilní pro nejširší klientelu.

IMAGINATION INVENTORY (I.I.) Multimodální dotazník, vytvoený T. Barberem a S. Wiliamsovou v roce 1979, byl

zkonstruován jednak k odhadu výsledk zkoumaných osob v CIS, jednak jako rychlý

a relativn

jednoduchý zpsob pedb žné orientace výzkumníka v úrovni imaginace

proband. Jak uvádí Kebza (1989), patnáct položek je seskupeno do tí hlavních okruh:

prediktivní imaginace (p t položek), historie hry (dv položky zam ené na zjišt ní, zda

proband jako malé dít dával pednost realistickým, na dovednosti založeným hrám, nebo

hrám imaginativního charakteru) a historie zaujetí (osm položek, zjišující stupe zaujetí

innostech, vztahujících se k imaginaci). zaškrtávají jednu ze dvou, tí nebo ty možností podle povahy položky.

proband v nonhypnotických

Zkoumané osoby

VIVIDNESS OF VISUAL IMAGERY QUESTIONNAIRE (VVIQ)

Dotazník D. Markse je unimodální, zam ený pouze na zrakovou modalitu imaginace. Byl

vytvoen v roce 1973 a obsahuje celkem 16 položek (Svoboda, 1999). Prvních p t položek je velmi podobných úvodním položkám v BQMI. Avšak na rozdíl od BQMI je posuzování

pedstavivosti provád no dvakrát. Nejprve s otevenýma a poté se zavenýma oima.

Posuzovací škála je p tibodová. Nižší poet bod vyjaduje kvalitn jší pedstavivost .

V krátkém pehledu uvádíme další specifické multimodální metody a následn

unimodální metody zam ené na výzkum vizuální imaginace, prostorové pedstavivosti a imaginace pohybu. Dle Kebzy (1989) mezi metody multimodální povahy patí nap. Brower Self – Report

Test z roku 1947, který postihuje živost pedstav, dále Imagery Survey Schedule Tondema

a Cauteloua, Lanev Imagery Research Questionnaire aj.

38

Na m ení vizuální imaginace je možné použít následující testy: Ahsenovu adaptovanou verzi dotazníku VVIQ Ahsen´s Adapted Vividness Of Visual Imagery Questionnaire (AA-VVIQ), Gordonové Test of Visual Imagery Control. Z dalších metod orientujících se

na vizuální modalitu imaginace uve me ješt Marksovy obrázky (Pictures), Rohmovy fotografie (Photographs) a Visual Elaboration Scale J. A. Sleeaa. Zvláštním druhem metody, o které se blíže zmiuje Kebza (1989), je dotazník A. Ahsena, publikovaný v roce 1987. Tento Questionnaire upon Unvividness Imagery je založen

na zkoumání neživosti pedstav. Vychází z experiment provád ných na základ krátké

percepce (expozice 5 sekund) b žných pedm t a jejich následné pedstav produkované

probandy se zavenýma oima. Dle jejich výpov di šlo nejprve o velmi jasné pedstavy,

postupn pibývalo nejasnosti a posléze byly imaginovány jen velmi nejasné pedstavy

objekt. Ahsen vychází z pedpokladu, že b žn užívané zkoušky imaginace, nap. BQMI

nebo VVIQ, nev nují dostatenou pozornost všem okolnostem, které inhibují schopnost

produkovat živé pedstavy.

Pom rn rozsáhlá pozornost je v nována konstruování metod studujících prostorovou pedstavivost. Reprezentanty jsou: Cube Problem, jehož autorem je Short , Flags Test Thurstonea a Jeffreye, dále známý Minnesota Paper Form Board od Liberta a Quasheho, Vandenbergv a Kusev Mental Rotation Test z roku 1978 a Kosslynem zkonstruovaný Estimation Tasks v roce 1980 a další.

Dotazník sloužící ke zjišování pedm tové a prostorové pedstavivosti s názvem OBJECT-SPATIAL

IMAGERY

QUESTIONNAIRE

(OSIQ)

publikovali

v roce

2006

O. Blajenkova, M. Kozhevnikov a M. Motes.

Celkový a podrobn jší výet dostupných metod lze nalézt v relevantní literatue.

V tšina výše zmín ných metod se díve i pozd ji stala pedm tem kritiky. Diskuse

o pednostech a nedostatcích t chto metod se v nují pedevším metodologickým úskalím

subjektivních výpov

ových škál.

Celkov lze konstatovat, že v souasné dob je k dispozici pom rn široké spektrum

metod založených na rzných výchozích principech a zpsobech postihování pedm tu zkoumání.

39

2. T V O A B Y C H OM

IVOST

ŽI L I T V R Í ŽI V O T , M U S Í M E S E ZB A V I T OB A V Y Z VLASTNÍHO CHYBOVÁNÍ.

K.C H . P E A R C

Jednou z nejobtížn jších otázek, které vyvstávají na mysli kognitivním psychologm

zabývajících se tvoivostí, je následující: Jak mžeme definovat tvoivost jako jediný konstrukt, který sjednocuje díla Leonarda da Vinci, Marie Curie, Vincenta van Gogha a Isaaka Newtona, díla Alberta Einsteina, Wolfganga Mozarta a Mikuláše Koperníka? I když

existuje tolik blíže vymezených definic tvoivosti, kolik je lidí, co o ní pemýšlejí, v tšina

badatel z oblasti tvoivosti by ji široce definovala jako proces vytváení n eho, co je jak

originální, tak hodnotné.

Studium tvoivosti se ve sv tové literatue koncentruje do ty hlavních oblastí - tvrí

osobnost, proces, produkt, dynamika. V této souvislosti se v anglosaské literatue mluví

o hlavních charakteristikách tvoivosti jako „tyech p“: osobnost (personality), produkt,

proces, persuace (Simonton, 1992; cit. dle Lokšová, Lokša, 2003). Dále se hovoí o tyech

doménách výzkumu tvoivosti – 1. tvrí osobnost, 2. tvrí proces, 3. tvrí produkt,

4. tvrí prostedí, piemž je zdrazován význam aspektu interakce sociáln založené tvoivé osobnosti s prostedím.

Tento úsek kapitoly ukazuje rzné pístupy k porozum ní tvoivosti.

2.1 Pojem tvo ivosti Jak je možné ji definovat a jak se v souasnosti tento pojem definuje?

V první ad je teba uvést, že je to nelehká úloha. Je to zapíin no i tím, že tvoivost

jako nejvyšší projev lidského ducha se stal pedm tem výzkumných projekt a v deckého

40

zájmu psychologie teprve v posledním plstoletí. Pedtím byla pedm tem zkoumání teorie

um ní a filosofie. Osobní dokumenty tvrc však sv dí o tom, že tvoivost byla vždy

pedm tem jejich empirického autoreflexního zájmu (známe aforismy, výroky).

Pojem „kreativita - tvoivost“ pochází z latinského „creare“, tedy „tvoit, vytvoit, plodit,

rodit“. Shrneme-li poznatky o pvodu slova, mžeme konstatovat, že se evropské myšlení

v nové dob sjednotilo na významu „tvoit“, akoli slovesa pojmenovávající tento vznešený

d j m la pvodn význam zcela konkrétní („ohrazovat plotem“, „stav t“, „podn covat rst“,

„vyezávat“). Všeobecný myšlenkový obsah slova „tvoit“ je: „uvád t do života, pivád t

na sv t, plodit, pipravovat, chystat, komponovat, kombinovat, sestavovat, vypracovávat,

vyráb t, zavád t, stav t, produkovat, formovat, konstituovat atd.“1

Co je kreativita a jak psobí? Odpov di na tyto dv otázky sahají asto stejn daleko jako

samotné kreativní myšlení. V uritém smyslu je to prostý píb h. Od nejrann jších dob až

do renesance se obecn v ilo, že všechny vítané novinky pišly na popud boh nebo Boha (v závislosti na náboženské orientaci tvoivého jedince). V pozdní renesanci zaal tento

pohled ustupovat myšlence, podle níž je tvoivost záležitostí zd d ných gen. Na poátku

tohoto století perostla diskuse ve spor o to, do jaké míry se na tvoivosti podílí povaha

a do jaké výchova. V uplynulých desetiletích získávala rostoucí uznání biologicko psychosociální teorie - víra, že se každý tvrí

in

zrodí ze složité interakce mezi

biologickými, psychologickými a sociálními silami.

Tak jako je i v dnešní dob

nejasný a nesjednocený samotný pojem „tvoivost -

kreativita“, tak i v minulosti nalezneme mnoho rozliných odpov dí na otázku, co to vlastn

kreativita je, kde mžeme najít hlavní píiny kreativního uvažování nebo jak souvisí

s lidskou osobností. Je tomu teprve o málo více než sto let, kdy bylo tvrí jednání

podrobeno prvnímu skuten v deckému bádání.

Za první krok ve studiu tvoivosti jsou považovány Binetovy otevené úlohy s vícerými

ešeními

„Sentence invention“ a „Ink Blita“ z roku 1896 (Jurová, 1984), avšak poátek

relativn krátké moderní historie psychologie tvoivosti se datuje do 50. let 20. století.

Spojuje se se jménem J. P. Guilforda (1897-1987). Ten na základ výsledk faktorové

analýzy nejrozšíen jších test (Wechsler-Bellevue a Standford-Binet) vyslovil záv r, že

nediagnostikují tvoivé, produktivní schopnosti (Svoboda, 1999). Za základní mezník 1

Etymologická literatura je uvádí do souvislosti s litevským slovesem tvérti a latinským slovesem creare. Latinský ko en p evzali do praxe v odborných termínech p edevším jazyky vycházející z latiny: ang. creativity, franc. creátion, ital. creativita, špa. creación. Poznamenejme, že si eština sice neadaptovala latinské sloveso, ale že p evzala djové podstatné jméno kreace z latinského creatio. Rovnž je možné, že tu nejde o p ímé p evzetí z latiny, nýbrž o úpravu termínu p ejatého z francouzského création.

41

v d jinách psychologie je považován jeho inauguraní projev, ve kterém vyjádil myšlenku,

že dosavadní psychologie peceovala význam inteligence a málo si všímala tvoivosti. Jeho

vystoupení znamenalo uzavení etapy empirického a živelného zkoumání tvoivosti

nev deckými prostedky. Od té doby rozlišujeme ti etapy stadia tvoivosti (Szobiová, 2004):

prvních patnáct let (tj. pibližn do poloviny 60. let) je charakterizováno širokým záb rem

a eklekticismem. Sedmdesátá a osmdesátá léta spjatá se jménem E. P. Torrancea pedstavují snahu o systematickou, detailní a diferencovanou analýzu. Posledních deset let mžeme

charakterizovat úsilím o syntézu veškerých pístup a poznatk získaných na poli tvoivosti,

ale i hledáním nových východisek pro celistv jší uchopení fenoménu tvoivosti.

2.1.1 Užší a širší chápání tvo ivosti Záhada vzniku a kouzlo výtvor geniálních a slavných osobností provází zpoátku

východiskové chápání tvoivosti. Podle tohoto užšího pojetí je schopnost tvoit vlastní pouze

urité skupin lidí. Vyskytují se názory, podle kterých tvrce musí být duševn nemocný – „pomatený“, neurotický nebo pinejmenším „neobyejný“. I odborníci z oblasti výzkumu

konstatují, že otázka vztahu tvoivosti a mentálního zdraví zstává otevená, pokud nejsou

jasné dkazy potvrzující pítomnost choroby (Szobiová, 2004).

V tšina souasných badatel v oblasti tvoivosti se shoduje v tom, že tvoivost považuje

za pirozený lidský fenomén, projevující se v rozliných úrovních a stupních, stejn jako v rzných stylech (Isaksen, 1987; cit. dle Szobiová, 2004). Je zejmé, že toto širší chápání

vymezuje tvoivost jako charakteristiku vlastní každému

lovku.

Rozdíly jsou pouze

v úrovni, v rozm rech jejich výsledk a v jejich spoleném významu. Toto chápání tvoivosti sdílí více autor (nap. Erikson, 1976;

uri, 1979; Hlavsa, Jurová, 1978; Torrance, 1981;

Isaksen, 1987; Zelina, Zelinová,1990; cit. dle Szobiová, 2004) a akceptujeme ho i my.

2.2 Vymezení tvo ivosti a pokus o její definování V pístupech k tvoivosti je podle Szobiové (2004) možné rozlišit více trend. Jejich

pedstavitelé se pokouší jednak identifikovat komponenty tvoivosti, jednak vydiferencovat

prediktivní prom nné tvoivé osobnosti nebo vytvoit metody pro identifikaci, rozvoj anebo

zvyšování tvoivosti d tí a dosp lých. Ve všeobecnosti se v tšina vymezení a definicí opírá

42

o princip novosti, neobvyklosti produktu a procesu, anebo se souhrnn oznaují initele

obsažené v tvoivosti.

Psychologové se v tšinou ve svých definicích piklán jí k zdrazn ní urité složky

tvoivosti. Podle toho, co se považuje za základ tvoivosti, anebo která sou ást tvoivosti se chápe jako podstatná, vytvoila Szobiová (2004) osm seskupení:

a) definice zaazující tvoivost do systému intelektových operací. Joy Paul Guilford

(1897-1987) prezentuje chápání tvoivosti ve svém strukturálním modelu intelektu z roku

1956, který jsme uvedli v kapitole v nované procesm poznávání. Jeho centrem je

divergentní myšlení jako hledání a tvoení logických alternativ z daných informací, piemž

se klade draz na množství a vhodnost výstup ze stejného zdroje. Divergentní myšlení je pouze jednou z komponent tvoivosti, tebaže klíovou.

b) velmi blízké uvedenému chápání jsou definice tvoivosti založené na jedné schopnosti

nebo na souhrnu schopností produkovat nové a pijatelné. K tomuto vymezení se podle

Lubarta (1994; cit. dle Szobiová, 2004) piklání Barron, Jackson, Messick, MacKinnon, Ochse a další. c) podle mnohých definicí je tvoivost znak osobnosti. Nicholls (1972; cit. dle Szobiová, 2004) práv

v této souvislosti hovoí o složeném rysu, skládajícího se z divergentního

myšlení, inteligence, plného „ponoení se“ do úlohy. K t mto relativn

stabilním

charakteristikám tvoivých lidí se pidává nejast ji nezávislost, sebedv ra, ochota riskovat,

smysl pro humor, otevenost novému, bohaté zájmy, preference komplexity, nekonformnost.

d) podle n kterých autor spo ívá podstata tvoivosti v motivaci. Pro motivaci

k tvoivosti je typická poteba kvality a novosti. Vn jší motivace mže být prosp šná, jestliže

je další pohnutkou pi již existující dostatené vnitní motivaci. (Amabile, 1988; cit dle Szobiová, 2004).

e) definice vycházející z postihnutí tvoivého procesu a produktu se shodují v tom, že

tvoivostí vzniká n co nového, neobvyklého, akceptovatelného. Reprezentativní v tomto

ohledu mže být definice Gregoryho (Hlavsa, 1985, s. 32), který považuje tvoivost za „produkci myšlenky, konceptu, díla nebo objevu, který je nový, originální, užitený, uspokojující svého tvrce, anebo n koho jiného v daném asovém úseku“. Za velmi výstižnou a strunou mžeme oznait definici tvoivosti jako „produkci nových a užitených, hodnotných nápad, ešení a myšlenek“ (Zelina, 1995, s. 129). Definice vycházející

z tvoivého produktu se ve všeobecnosti považují za nejužiten jší pro výzkumnou praxi. Operacionální definici založenou více na tvoivém produktu podává i Amabileová (1983; cit.

43

dle Žák, 2004, s. 28): „Dílo nebo ešení problému se považuje za kreativní do té míry, do jaké je novým, užiteným, správným a pínosným ešením zadaného úkolu, a zárove do jaké míry je úkol heuristický (objevný, originální, pvodní, pedpokládající nové ešení) než algoritmický (známý úkol s rutinním ešením).“ Pro ilustraci uvedeme též definici jednoho z prkopník výzkumu v oblasti tvoivosti. Torrance chápe tvoivost jako „proces, ve kterém se uplat uje citlivost na problémy a nedostatky, na mezery ve v domostech, na chyb jící ásti, disharmonii atd.; identifikování obtížnosti; hledání ešení, odhadování nebo formulování hypotéz o existujících nedostatcích; testování a netestování t chto hypotéz, a pokud je to možné jejich modifikování a netestování a konen komunikace výsledk.“ (1966, cit. dle Jurová, 1984, s. 13)

f) Tvoivost je výsledkem p sobení vnjších sil, anebo je výsledkem interakce

subjektu (osoby, skupiny) s pedm tem. Podle Maslowa je pravá kreativita produktem zdravé, otevené a s prostedím komunikující osobnosti (Gage, Berlinek, 1984; cit. dle

Szobiová, 2004). Rovn ž Rogers (1996) uvažuje o tendenci k sebeaktualizaci v souvislosti

s motivaní silou a podporou z takového prostedí, ve kterém není pítomné vn jší hodnocení.

g) Jeden z nejprogresivn jších a z historického hlediska mladších pohled chápe tvoivost dynamicky jako chování. T. Amabielová (1983; cit. dle Szobiová, 2004, s. 20),

reprezentující tento sm r, vyslovila názor, že „na tvoivost je nejlepší nahlížet ne jako na osobnostní rys anebo všeobecnou schopnost, ale jako na jednání vyplývající z konkrétních konstelací osobnostních charakteristik, kognitivních schopností a sociálního prostedí“. h) Souasný evropský odborník K. K. Urban (1990; cit. dle Laznibatová, 2001) ve svém

komplexním pístupu považuje tvoivost za: • • • • •

schopnost vytváet nové, neobyejné a pekvapující produkty jako ešení intenzivn

ešeného problému, jehož implikace byly hluboko vnitn percipované; to, co se smyslupln hledá pomocí vnitní a široké percepce existujících a otevených údaj a informací; vysoce flexibilní proces, analýzu a orientaci na ešení netypickými asociacemi a novými kombinacemi údaj, informací vetn imaginativních prvk; syntetizování, strukturalizování a kombinaci t chto údaj, prvk a struktur do nového tvarového ešení; schopnost dosp t k tvarovému ešení;

44

•

to, co je možné pomocí komunikace a smysl zachytit a co jiní mohou zažít jako smysluplné a významné.

Krom definicí pro poteby výzkumu uvádí nap. Torrance (1966; cit. dle Jurová, 1984)

i „um leckou“ definici tvoivosti, vyjádenou um leckými opisy, které vystihují složitost uchopení její podstaty pomocí paradox. Tvoivost je:

známé pekvapení, oekávaný údiv, pravidelný objev, št drá sobeckost, neoekávaná jistota, podstatná triviálnost, pedvídatelný hazard, doasná pevnost, sjednocující rozdíl, disciplinovaná svoboda, zázrané oekávání, navyknuté pekvapení.

Na základ uvedeného pehledu rzných definicí uvedla Szobiová (2004, s. 21) vlastní vymezení tohoto složitého fenoménu: „Tvo ivost je takový projev jistého systému osobnostních charakteristik, schopností lovka

a motivaních tendencí akceptovatelný a

objevný pro

v sociálním kontextu, který je nový, neobyejný, subjekt,

referenní

skupinu

anebo

spolenost.“

Z analýzy konkrétních definic tvoivosti je zejmé, že ve velké v tšin tvoí jejich bazální

komponenty charakteristiky „originality“ (nebo „novosti“) a „užitenosti“ („hodnotnosti, akceptovatelnosti“).

2.3 Hlavní aspekty tvo ivosti Tvrí proces, jehož výsledkem je tvrí produkt, realizuje tvoivá osobnost, která se ho

úastní

komplexn

se

všemi

vlastnostmi

a

psychickými

procesy,

kognitivními

i mimointelektovými. Hlavní komponenty

V literatue se nejast ji uvádí, že struktura tvoivosti (Slabbert, 1994; cit. dle Szobiová, 2004) sestává z následujících komponent: 1.3.1 tvoivý produkt 1.3.2 tvoivý proces 1.3.3 tvoivá osobnost 1.3.4 tvoivá situace, resp. prostedí podporující vs. brzdící tvoivost

45

2.3.1 Tvo ivý produkt Nápad nebo myšlenka, která existuje pouze v mysli potencionálního tvrce, nemže být

ješt

považována za tvoivou v pravém slova smyslu. Musí být odevzdaná, evidentní

z „vn jšku“, protože o tvoivé fantazii, pedstavách, nápadech nemžeme hovoit, pokud jejich výsledkem není pozorovatelný produkt. Až tehdy, když se myšlenka stává hmatatelnou

v urité form , mžeme ji nazývat produktem. Vznik produktu je tedy kritériem tvoivosti, piemž musí mít charakteristické znaky: novost, neobvyklost, hodnotnost, vhodnost

a pim enost. Podle Slabberta (1994; cit. podle Szobiová, 2004) tvoivý produkt musí

splovat dv kritéria: •

musí být objektivn nový (ve smyslu statistické frekvence nebo posouzením

uritého fóra) a mže být subjektivn nový (oznaený jako nový svým tvrcem); •

produkt musí být hodnotný (nejmén tvoivý produkt eší uritý bezprostední

problém, nejtvoiv jší produkt otevírá široký okruh píbuzných problém a dotýká se

celé ady oblastí myšlení).

O tvoivých produktech mžeme hovoit jako o konkrétních, hmatatelných (o sošce),

o fyzickém vyjádení (pohyb), ale také o sociálních charakteristikách, které jsou

nehmatatelné jako vdcovství, vzd lávací klima apod. N kteí autoi (Hlavsa, 1985; Zelina,

1995; Rogers, 1996) hovoí o lov ku jako o produktu, tj. jednotlivec, který utváí vlastní bytí a život prostednictvím tvorby.

2.3.2 Tvo ivý proces Problematika tvoivosti se pekrývá s problematikou heuristiky (z eckého „heurisko“-

nalézám) v oblasti hledání postup, metod ešení, v oblasti nauky o kreativních postupech. “Heuristické programy obsahují pravidla nacházení nových ešení na rozdíl od algoritm, které obsahují již známé zpsoby ešení. Jedním takovým pravidlem je nap.: “Zani nejprve analýzou cíle a nikoliv zkoumáním vstupních údaj.” (Nakonený, 1995, str. 97) Tvoivý proces pedstavuje posloupnost myšlenek a

in,

které vedou k tvoivému

produktu. Je to proces prožívání vnitní stimulace subjektu a zpracování podn t z vn jšího

prostedí. Psychické funkce b hem tvoení pispívají k aktuální zm n osobnosti. Hlavsa

(1985) ji oznauje jako alteraci v domí, která se vyznauje zm nou kognitivních

a mimokognitivních initel osobnosti.

46

Nejast ji citovaným vymezením etap tvoivého procesu je len ní Grahama Wallase

z r.1926, který rozlišuje tyi fáze tvoivého procesu (Wallas, 1926; cit. dle Žák, 2004):

1. pípravná (preparaní), kterou pedstavuje celá pedcházející píprava lov ka, tedy

i jeho výchova a vzd lání a všechny pokusy ešit problém;

2. inkuba ní (latentní), v níž

lovk vdom

neuvažuje o problému, v jeho

mozku se však mohou realizovat nev domé procesy, které mohou pisp t

k vyešení problému;

3. ilumina ní (inspiraní), kdy se objevují myšlenky, nápady, v domosti, jak vyešit problém, a ešení problému;

4. ovovací (verifikaní), kdy probíhá hodnocení, zpesování, praktická realizace

a ov ování efektivnosti ešení problému.

Jednotlivé fáze se vzájemn podmiují a prolínají, takže nejsou izolované, ale tvoí ucelený proces. Finská psycholožka Koski-Jännesová (1985; cit. dle Lokšová, Lokša, 2003)

na základ zkoumání prb hu cyklu tvoivého procesu u 93 nejvýznamn jších finských

spisovatel navrhla pidat k tomuto len ní další, tzv. „restitu ní“ fázi, která charakterizuje

obnovu sil po tvorb ped novým cyklem tvoivé aktivity.

2.3.3 Tvo ivá osobnost

Spory o tom, zda je tvoivost výsledkem sociálního prostedí, nebo je více podmín na

uritými vlastnostmi osobnosti, vyústily do teorií, které mžeme zaadit do tí velkých skupin (Isaksen, 1987; cit. dle Szobiová, 2004):

1. tvoivost je výsledkem vn jších vliv ve vztahu k vnitním silám, které podléhají

v domé kontrole; 2. tvoivost se objevuje v aktivním vzájemném psobení osobnosti s prostedím, v dynamice mezilidských vztah;

3. tvoivost je stimulovaná nejen vn jším prostedím, ale i tendencemi jednotlivce k petváení tohoto prostedí.

Každá z uvedených skupin nepímo hledá odpov

na otázku, kterou si kladlo mnoho

badatel už v minulosti: Jak se podílí osobnostní struktura jednotlivce na tvoivé innosti?

V zásad jde o identifikaci rys anebo charakteristik, které odlišují tvrce od mén tvoivých

jednotlivc. V dci zabývající se zkoumáním tvoivosti nebyli schopni urit, zda osobnostní rysy mohou být pímou píinou kreativity (Csikszentmihalyi, 1988; cit. dle Sternberg,

47

2002). Zdá se však zejmé, že tyto rysy jsou nedílnou souástí tvrího procesu. Winnerová

(1996, cit. dle Dacey, Lennon, 2000, s. 88) uvádí: „Pro ty, kdo bilancují tvoivé jedince, je

uritá množina osobnostních rys mnohem dležit jší než obecn vysoké IQ nebo znané

schopnosti v urité domén , i kdyby byly pímo zázrané. Tvoiví lidé jsou silní tahouni,

koncentrovaní, dominantní a nezávislí, berou na sebe riziko. Velmi schopné d ti bez alespo

n kterých z t chto vlastností mají malou šanci, že se v dosp losti stanou výrazn tvoivými jedinci“. Schopnost udržet si nepedpojatý postoj tváí v tvá dvojznanosti, tj. tolerance v

i

dvojzna nosti, (nebo se z ní dokonce velmi t šit) se v souasných i dív jších výzkumech

ukazuje být trvalým a nedílným znakem tvoivé osobnosti. Podle Dacey, Lennon (2000) vše

nasv duje tomu, že tato vlastnost má zejm nejv tší význam pro tvrí proces a zbývající

významné rysy pispívají k existenci této tolerance. Tyto vlastnosti zahrnují svobodu, funk ní svobodu, flexibilitu, ochotu riskovat, preferenci zmatku, prodlevu uspokojení,

oproštní od stereotypu sexuální role, vytrvalost a odvahu. Všeobecn se konstatuje, že

jisté osobnostní rysy ulehují a umožují úinn využívat kognitivní komponenty a pomáhat

ukotvit fantastické nápady do reality. Komplexní obraz tvoivé osobnosti však bere do úvahy

i tvoivé schopnosti, zrunosti, motivaci, výkonnost, styl tvoivosti.

Pouhé sestavování seznamu typických osobnostních charakteristik tvoivých lidí se nejeví

dostaten plodným pístupem k hlubšímu zkoumání tvoivosti. Konstruktivn jší se jeví

zjistit místo a funkci, které plní v systému osobnosti, vetn jejich konstelace v celkovém osobnostním rámci.

Je pirozené a tedy málo pekvapující, že kognitivní psychologie považuje principy

poznávání za základ tvoivosti. Mnohé výzkumy podpoily uvedený názor a poskytly

argumenty, že kognitivní faktory jsou zvláš významné pro pochopení individuálních

odlišností v tvoivosti. Této problematice se budeme v novat v ásti nazvané Inteligence a tvoivost.

2.3.4 Prost edí podporující vs. brzdící tvo ivost

Krom t chto charakteristik tvoivých osob se n kteí badatelé zam ili na význam

vn jších faktor, které tvoivosti pispívají. Podle Mihaly Csikszentmihalyiho (1988; cit. podle Sternberg, 2002, s. 420) „nemžeme tvoivost studovat tak, že izolujeme osoby a jejich

práci od spoleenského a historického prostedí, v n mž uskuteují své innosti…to, co nazýváme tvrí, není nikdy výsledkem jediné individuální innosti“.

48

Vn jší vlivy na tvoivý výkon lov ka se uplatují ve tech hlavních oblastech:

1. rodina, 2. školní prostedí, 3. pracovní prostedí.

Mezi základní atributy kreatogenního prostedí patí otevenost prostedí, svoboda,

respektování názor jiných, hravost a humor, sklon k riskování, málo konflikt, pim ená

kritika a hodnocení, kombinace tvoivé práce a odpov dnosti.

2.4 Kognitivní procesy v tvo ivosti

Pod vlivem silných kulturních tlak západní sv t dlouho oceoval pedevším logiku

a inteligenci, proto centrem v deckého bádání a vzd lávání byly až donedávna racionální procesy. Odrazilo se to v tom, že intuitivní a tvoivé myšlení zstávalo na okraji pozornosti. Naproti tomu východní kultury nesouhlasily s pevahou racionálních složek v poznání

s odvodn ním, že intuitivní schopnosti pekraují rámec logiky a jsou podstatou myšlení.

Tetí pohled v této souvislosti nabízejí Torrance a Safter (1990; cit. dle Szobiová, 2004),

kteí považují za dležité oboje – jak racionální, tak intuitivní procesy. Uvádí, že procesy tvoivého myšlení reprezentují nejvyšší formu lidského myšlení. Tito autoi vymezují deset

kognitivních operací (pam , pedstavivost, tíd ní, zevšeobecování, porovnávání,

hodnocení, analýza, syntéza, dedukce a indukce), které považují dležité pro tvoivost.

Domníváme se, že z hlediska tvoivosti nemžeme hovoit o nižších a vyšších poznávacích

funkcích. Každý kognitivní proces se úastní v rzných stádiích tvoivého procesu rznou

m rou a dynamicky se m ní. Vzhledem k tomu, že kognitivní procesy jsou imanentní souástí tvoivosti, považujeme

za dležité v novat se t m, které jsou s tvoivostí spjaté nejt sn ji.

2.4.1 Inteligence a tvo ivost

Velmi obecn a tradin lze inteligenci definovat jako „individuální úrove a kvalitu myšlenkových operací, která se projevuje p i

ešení rozmanitých problém, jejichž

spektrum sahá od bžných každodenních úkol p es ešení nezvyklých praktických situací až po vysoce teoretické abstraktní otázky“ (Plháková, 2003, s. 48). Diskuse expert se

dlouho toily kolem otázky, zda je inteligence jednotná vlastnost nebo zda ji tvoí n kolik

dílích schopností. N kteí autoi dosp li ke kompromisnímu záv ru, že k inteligentním

49

projevm pispívá vedle obecné inteligence ada specifických schopností. V dnešní dob

pevládá názor (nikoliv všeobecn

pijímaný), že inteligenci tvoí n kolik více mén

nezávislých schopností, které vstupují do vzájemných interakcí a v rzné míe se uplatují pi ešení rozdílných typ problém. Mnozí experti považují za dležitou složku inteligence tvoivost a schopnost pizpsobit se okolnímu prostedí. V souasnosti se projevuje

významná tendence oznaovat termínem inteligence nejen schopnosti, které souvisejí

s myšlením, ale také pednosti a ctnosti, které se od poznávacích proces kvalitativn liší.

K t mto schopnostem, které ovlivují úsp šnost v zam stnání i v osobním život , patí

praktická, emoní a sociální inteligence.

2.4.1.1 P ístupy ke studiu inteligence

Zkoumání inteligence probíhá intenzivn už více jak sto let. Nejprve vznikly faktorové

koncepce. Spearman chápal inteligenci jako celistvou, ned litelnou schopnost, pi které existují speciální schopnosti. Thurstone zjistil sedm primárních mentálních schopností. Hierarchické modely navrhli Vernon, Burt a Cattel. Poslední jmenovaný vypracoval koncepci fluidní a krystalické inteligence. Z našeho pohledu považujeme za pozoruhodné názory Claparéda a Sterna, kteí definovali inteligenci jako „duševní pizpsobení se novým okolnostem“. Jak vidíme, adaptace má vztah

k flexibilit , která je významnou souástí tvoivosti v pojetí Guilforda, který charakterizuje

inteligenci jako schopnost zpracovávat informace prostednictvím myšlenkových operací.

Vývojovým koncepcím inteligence se v novali nap. Piaget, Vygotskij, Bruner. Sám Piaget

(1999, s. 22) píše o inteligenci jako o poznávací struktue vyznaující se zvratnou

pohyblivostí, pi níž k jednomu cílu vede vždy více cest. Piaget vzpomíná i Bühlerovo vymezení inteligence, podle kterého se inteligence objevuje s aktem náhlého pochopení (AHA - zážitek). Tato pojetí mají blíže k divergentnímu myšlení, avšak pedznamenávají, že konvergence a divergence jsou úzce spjaté. Grosman a Wiseman (1993; cit. dle Szobiová, 2004) zdrazují tvoivou konvergenci, což znamená schopnost modifikovat fantazijní

myšlenku tak, aby z ní vznikla nová použitelná myšlenka.

Souasní psychologové pojímají inteligenci ve v tší šíi. V pracích Sternberga (2001)

a Gardnera (1999) existuje vícero komponent inteligence jako mentální pohotovosti uplatované v reálných životních situacích. Inteligence se podle Sternberga skládá

z komponentové, zkušenostní a kontextové složky, které spolen

m ené b žnými

pesahují schopnosti

inteligenními testy. Zahrnují praktické aspekty chování, které jedinci

50

umožují úsp šn

se pizpsobit okolnímu prostedí. Zatímco Gardner zdrazuje

samostatnost jednotlivých inteligencí, Sternberg pedpokládá, že její ti složky fungují

ve vzájemné souinnosti. Podle Sternberga (2001) inteligenní testy doposud kladly píliš

malý draz na praktické a tvoivé schopnosti. Posláním psycholog je analyzovat a zkoumat

úlohy v testech a urit mentální procesy a strategie, které se uplatují pi ešení úloh.

Z tohoto dvodu se v noval tvorb test, které m í 3 aspekty inteligence:

1/ analytická – tento aspekt použijeme tehdy, když myšlenky porovnáváme, dáváme do protikladu a hodnotíme je; 2/ praktická – pokoušíme se ešit problémy aplikováním toho, co už víme;

3/ tvoivá – myslíme novým sm rem a snažíme se vyrovnat s novými druhy situací. 2.4.1.2 Zkoumání vztahu inteligence a tvo ivosti

Jak jsme vid li, n které názory a tvrzení o inteligenci zahrnují schopnosti a atributy, které jdou za hranice inteligence. Teorie jsou tak široké, že není jasné, které operace použít pro jejich adekvátní potvrzení, resp. vyvrácení. Mnohé výzkumy klasické inteligence potvrdily, že u jednotlivých složek inteligence i její struktury pevažuje vliv vrozených dispozic.

Zatímco inteligence je pevážn

determinovaná d din , tvoivost je považovaná

za minimáln d din podmín nou. Pi ešení vztahu inteligence a tvoivosti se setkáváme

s dv ma skupinami autor zastávající odlišné názory.

První skupina autor tvrdí, že výzkumy tvoivosti vznikly jako kritika na podstatu chápání

inteligence. Podle nich je kreativita v antagonistickém protikladu k inteligenci, nebo

inteligenní testy nezjišují typické znaky tvoivé osoby.

Druhá skupina autor tvrdí, že jak pi inteligenci, tak pi tvoivosti jde o intelektovou

innost,

avšak tvoivé myšlení pedstavuje vyšší, doplující úrove intelektové innosti.

Inteligence budovaná na konvergentním myšlení tvoí nutný pedstupe tvoivého myšlení,

jehož souástí je divergentní myšlení. Oba typy myšlení jsou pínosem k tvoivosti, které

není vyjádené pouze jedním typem. Z toho vyplývá, že obm na t chto dvou mod myšlení

mže být optimální strategií pro tvoivost.

Pro vysv tlení vztahu IQ a tvoivosti se postulovaly dv

tzv. teorie prah . Podle ní všeobecn

teorie. Jednou z nich je

platí, že aby osoba byla úsp šná v tvoivých

aktivitách, musí její inteligence dosáhnout jistou prahovou úrove (IQ 120). Druhá teorie je

nazývána „certifika ní torií“ . Podle ní to, zda se lov k projeví tvoiv , závisí na jeho statusu.

51

2.4.1.3 Problémy spjaté s m ením inteligence a tvo ivosti

Torrance (1981; cit. dle Szobiová, 2004) uvádí, že použitím testu na urení stupn nadání

(horních 20 % základního souboru podle výsledku v testu) se vylouí až 70 % nejtvoiv jších

len základního souboru. Pitom na tuto skutenost nemá vliv druh inteligenního testu, ani velikost i v ková úrove základního souboru. Zjišt ní tohoto druhu pinesly argumenty pro opodstatn né identifikování tvoivosti mimo inteligenní testy. V klasických inteligenních testech není prostor pro nové produkty, originalitu; naopak, ím více se ešení

pibližuje nejvyšším normám, tím vyšší je úrove IQ. Oproti tomu testy na zjišování úrovn

tvoivosti jsou konstruovány tak, aby v maximální míe provokovaly divergentní myšlení, originální, neobyejné ešení problém.

ím více se ešení v t chto testech vzdaluje

od stanovených norem, tím je úrove tvoivosti vyšší. 2.4.1.4 Výzkumy vztahu tvo ivosti a inteligence

Souasný výzkum tvoivosti otevel J. P. Guilford, 1950. Byla redefinována inteligence

tak, že zahrnuje tvoivé chování. Na základ faktorové analýzy izoloval 120 odd lených,

m itelných rys/schopností. Velmi dležité bylo jeho rozlišení mezi divergentním myšlením

(sm uje od odpov dí známých, oekávaných) a konvergentním myšlením (sm uje

ke známým a specifickým odpov dím). Experimentální testy tvoivosti zdrazují divergentní myšlení – originalitu, plynulost myšlenek, flexibilitu, senzitivitu k chybným

a chyb jícím elementm, schopnost zpracovávat a redefinovat. Tradiní m ítka inteligence

zdrazují konvergentní myšlení – logickou úvahu, „pravdivé odpov di“.

Getzels, Jackson (1962; cit. dle Laznibatová, 2001) ve studii adolescent na University

of Chicago Laboratory Schoool dali do protikladu schopnosti student, kteí skórovali

vysoko v IQ (ale ne ve tvoivosti) a obrácen . Zjistilo se, že tvoiví studenti „mají n co

jiného a n co více“, než jsou schopny ukázat testy inteligence. Jednalo se o skupiny

adolescent s prm rným IQ 132. Byli rozd leni do dvou skupin. Jedna obsahovala 20 % nejvyšších hodnot tvoivosti, druhá 20% nejvyšších hodnot inteligence. Ve školním

prosp chu vykazovaly ob skupiny stejný skór. Z toho je možno usoudit, že tvoivost je

nemén dležitá v tomto ohledu než inteligence.

Tento klasický výzkum podrobili kritice De Mille a Merifield (1962; cit. dle Laznibatová, 2001), kteí upozornili, že ne všichni vysoce inteligentní a vysoce tvoiví studenti byli

zaazeni do vzorku. A tak kategorie student s vysokou inteligencí a nízkou tvoivostí je jen

52

problémem výzkumného vzorku, protože „nízká inteligence“s prm rným skóre IQ 127 stále

pedstavuje zvýšené IQ prm rné populace.

Mac Kinnon, (1970; In Vernon; cit. dle Popperová, 1971) z Kalifornské univerzity provedli extensivní studii, ve které byla stediskem zájmu osobní struktura a vzorky

zkušeností vysoce tvoivých dosp lých osob, jež se staly dležitými tvrími pracovníky pro

spolenost (architekti, spisovatelé, v dci). Pokusné osoby byly podrobeny intenzivnímu testování. Bylo použito velké množství situací, test, interview a pozorování. Základní

otázkou bylo, které faktory pispívají ke tvoivosti. Stejn jako Getzels a Jackson neshledali

žádný jednoduchý vztah mezi IQ a tvoivostí.

Mac Kinnon (1970; In Vernon; cit. dle Popperová, 1971) na základ výzkumu n kolika

vzork tvoivých osob dochází k záv ru: •

jedinci jsou v tšinou nadprm rn inteligentní. Inteligentní osoby jsou schopny lépe

postihnout rozdíly, jsou více ostražití, lépe koncentrují pozornost na pedm t zájmu.

Jsou více pohybliví pi posuzování myšlenek a produkují takové, které odpovídají

ešení problému. Mají také obvykle více informací, jsou schopni tyto informace lépe kombinovat a z toho plyne, že množství informací je zvýšeno; •

avšak sama inteligence není tvoivostí, speciáln ne v um ní.

ada pokusných osob

m la nízký skór inteligence a i nižší než n kteí mén tvoiví jedinci.

Chalupa (1969) provedl rozsáhlý výzkum, ve kterém bylo užito komplexní psychologické metodiky, která zahrnovala provedení analýzy práce, psychologické vyšetení v oblasti

inteligence a tvoivosti, výzkum pracovní spokojenosti. Skupiny rozd lil podle v ku,

vzd lání, dkaz tvoivosti (nap. publikaní innost, patent). Výsledky: •

v testu, jež m il všeobecnou inteligenci, dosáhli studenti vysoké školy skóru 37,70

a studenti stední školy 33,10. Je tedy nutno pedpokládat, že vzd lání má vliv

na inteligenci, což ovlivnilo celkový výsledek; •

testy tvoivosti mají výsledky vyrovnané, z toho plyne, že testy inteligence jsou daleko

více závislé na školním vzd lání a na v ku, než testy tvoivosti. To se rovn ž potvrdilo výpotem korelací;

•

dležitý je také pom r mezi úrovní dosaženou v testech tvoivosti a v testu inteligence,

který ukazuje pevahu divergentního nebo konvergentního myšlení.

Výsledky nespoetných studií od doby, kdy se psychologové zaali v novat problematice

tvoivosti a inteligence, jsou velmi odlišné. Závisí to na rzných testech inteligence

53

a tvoivosti, na v ku a velikosti výzkumných soubor, na typu tvoivosti a dalších initelích.

Szobiová (2004) ve své práci sumarizuje pehled dosavadních výsledk a uvedla 3 hlavní

zjišt ní týkající se inteligence a tvoivosti:

1. Tvoiví jednotlivci mají vyšší všeobecnou inteligenci, asto nad 120 IQ.

2. Hodnoty koeficient korelací mezi inteligencí a tvoivostí jsou r zné od studii

ke studii. Mají znaný rozsah naznaující slabý anebo nulový vztah až k mírn silnému lineárnímu vztahu (tj. r = 0,50).

3. Typické korelace jsou velmi slabé. Pohybují se okolo 0,30, což znamená mírný vztah mezi úrovní inteligence a tvoivosti.

Zjišujeme tedy, že všeobecná inteligence nemže být považována za užitený ukazatel

tvrího myšlení a pedpoklad ke tvrí a výzkumné práci. Je závislá na školním vzd lání,

na v ku a skóru, nerozlišuje rutinní pracovníky od tvoivých. Adekvátn jší výsledky byly

zjišt ny u test tvoivosti.

2.4.2 Vnímání a tvo ivost

V psychologické literatue se problematice vztahu tvoivosti a vnímání v nuje málo

pozornosti. Hlavní píinou tohoto stavu je, že vnímání je tradi n pojímané jako proces

organizace informací nervovým systémem, zatímco mentální procesy spojené s tvoivostí

pedstavují generování nových reprezentací informací v nervové soustav (Flowers, Garbin, 1989; cit. dle Szobiová, 2004). Na první pohled by se mohlo zdát, že vnímání a tvoivost jako dva druhy mentální

innosti jsou navzájem nesluitelné. Výše jmenovaní autoi se však domnívají, že existuje více dvod, pro by m l percepní výkon kladn korelovat s tvoivostí. Zdrazují, že mnoho produkt tvoivé innosti nejsou jen spontánní výtvory, ale jsou výsledkem úsilí

vázaného na zp tnovazební hodnocení spojené s percepcí. Jejich konfigurální koncepce tvoivosti pedpokládá podstatný vliv tí faktor na tvoivý potenciál jednotlivce, které souvisí s procesem vnímání.

Prvním faktorem je relativní „uvoln nost“ mimovolních proces organizace vnímání. Jde

o neobvyklé vjemy, které mžeme pipsat odchylkám od normálního vnímání. Charakterizuje nap. tvoivé jedince se schizothymními myšlenkovými vzorci a lidi s poruchami myšlení.

Jedním z názor, pro mohou být jedinci s uritými schizofrenními rysy považováni

za tvoivé, je ten, že nedostatky v normální mimovolní percepní organizaci u nich vede

k vyšší pravd podobnosti atypického zpracování vnímané události.

54

Druhým faktorem je síla vlí ovládaných proces vnímání. Vztahuje se na v domou

mentální aktivitu zahrnující manipulaci a transformaci kód, která vyvolává neobvyklé reprezentace.

Konen tetí faktor, spontánní generování neobvyklých obraz (reprezentací), zahrnuje

jistý vhled a procesy, které nejsou ovládány vlí ani senzorickými vstupy. Patí sem též

manipulace s podn ty, které nejsou pímo vedené ze smyslových orgán, a to tehdy, když

jsou odd leny od senzorického vstupu v dsledku zm ny stavu v domí (nap. horenaté

stavy, drogami vyvolané stavy, sny). Jedná se o úrodnou pdu pro tvoivé myšlenky, protože

percepní mechanismy b ží „na vlastní p st“ a píležitostn konstruují nové, neobyejné

a užitené obrazy z fragment pam ti.

V závislosti na vn jších faktorech a interindividuálních rozdílech ve vnímání se m ní

relativní podíl t chto tí faktor na tvoivém jednání. Za zdroje nových tvoivých produkt

mžeme na základ výše uvedených teoretických náhled považovat tyto procesy vnímání:

a) Netypické mimovolní procesy vnímání, které zahrnují jednak neobvyklé vjemy, poruchy vnímání a též syntézu. b) Spontánní vhled a mimovolní pedstavivost.

c) V domá organizace vnímání. (Jejím píkladem mže být Neckerova kostka nebo

reverzibilní figury, pi kterých dochází pod vlivem v domých zm n ve vizuální

pozornosti ke zm nám organizace vnímání objektu.)

d) V domé petvoení obraz v rámci jedné modality. (Nap. penos vjemu z digitálního zobrazení asu do pedstavy úhlu hodinových ruiek.)

e) V domé transmodální transformace obraz. Jde o smyslové asociace vyvolané

stimulací, avšak na rozdíl od synestézií jde o proces kognitivn kontrolovaný. Jeho zásluhou jsme schopní chápat nap. metafory.

Uvedené procesy jsou souástí urité všeobecné „transformaní schopnosti“, která je

podle Guilforda (1982; cit. dle Szobiová, 2004) klíovým komponentem tvoivého myšlení. Možnost transformovat obrazy do podoby umožující rozhodování tím sbližuje vnímání

s myšlením. Pi vymezování znak tvoivých lidí z pohledu percepce se asto vyskytuje: •

využívání více smyslových modalit;

•

citlivost k nevýznamným detailm;

•

schopnost intenzivn a pružn vnímat;

55

•

schopnost pekonávat percepní stereotypy;

•

vnímání všech stránek pedm tu, jevu.

Je zejmé, že vnímání není možné za žádných okolností považovat za pasivní kopírování

skutenosti, ale za živý, tvoivý proces.

2.4.3 Pozornost a tvo ivost Pozornost je „nástroj, jehož prostednictvím aktivn zpracováváme omezené množství informací z obrovské zásoby údaj v dlouhodobé pam ti, jakož i informací dopadajících na naše smyslové systémy, pípadn informací pocházejících z dalších kognitivních proces“ (Sternberg, 2002, s. 90). Pozornost pedstavuje tu stránku psychické

innosti,

která

umož uje výbrovost, zamenost a koncentraci vdomí na ur ité pedmty a jevy. Z mnoha výzkum vyplývá, že tvoivost se spojuje s uritými charakteristikami pozornosti: -

Rozsah pozornosti – je daný množstvím objekt, které obsáhneme pi simultánním

vnímání; tvoiví lidé dokáží zachytit v tší poet prvk, mnohokrát izolovaných a nesouvisejících s objektem zájmu. -

Rozd lení pozornosti – umožuje souasný prb h dvou a více psychických aktivit;

tvrce mže mít rozpracováno více d l a dokonuje je souasn . -

Pepojování pozornosti – tvoivý lov k se vyznauje pohyblivou pozorností, dokáže

pružn pepojovat pozornost z jednoho objektu na druhý, pípadn v novat pozornost

rozliným detailm jednoho objektu. -

Koncentrace pozornosti – schopnost intenzivního sousted ní patí k typickým znakm

tvrc, kteí se natolik „ponoí“ do innosti a setrvávají v tomto stavu, až pestávají

vnímat jiné podn ty a události. V každé fázi tvoivého procesu sehrává dležitou úlohu jiný druh pozornosti. V pípravné

fázi pevažuje úmyslná pozornost pi práci s informacemi a pokusech ešit problém. Ve fázi

inkubace se nejvíce uplatuje neúmyslná pozornost. V pechodu do fáze iluminace se zaznamenává stav rozptýlené, relaxované, neúmyslné pozornosti. Podporují ho aktivity, které

se pojí s neobvyklými stavy v domí. Podmínky, které podpoily celkový proces tvorby,

popsalo mnoho tvoivých lidí jako idiosynkratické. Nap. Kant psal v posteli v pesn urené

hodiny pes den; Beethoven si lil studenou vodu na hlavu v domn ní, že to stimuluje mozek;

Michelangelo se nesvlékal ze šat v domn ní, že tak neztrácí as. Je velice pravd podobné,

56

že píinou uvedených výstedností byla jejich pomoc tvrcm v koncentraci pozornosti,

byly spoušt em vizualizace (Samuels, Samuels, 1975; cit. dle Szobiová, 2004). V této fázi

jde o uv dom ní si napln ní kreativního cíle – vytvoením nápadu nebo nám tu. Ve fázi

verifikace je výsledek v dom zhodnocený. I pestože jsou v pozadí mnoha studií všechny nedostatky introspektivní metody, pinesly

výzkumy zajímavé poznatky týkající se významu pozornosti v procesu tvorby. Upozorují na d ležitost optimáln pohyblivé, „zaostené“, dlouhodobé, hluboké koncentrace pozornosti.

2.4.4 Pam a tvo ivost

Kognitivní psychologové popsali ti základní pam ové mechanismy. V prb hu kódování jsou senzorická data transformována do mentálních reprezentací. Uchování

odpovídá retenci kódovaných dat v pam ti. V prb hu vybavování je vyvolána nebo jinak

užívána informace uložená v pam ti. Vzhledem na obsah informací mžeme rozlišit pam

pro asovou následnost

vizuální, auditivní, symbolickou, sémantickou, prostorovou a pam

událostí. Pojem pam

jako schopnost podržet a aktualizovat minulou zkušenost není

obvykle spojovaný s novostí a originalitou. Avšak bez pam ti je nemyslitelný jakýkoliv

tvoivý výkon. Elementy tvoivosti jsou zahrnuté v pam ových procesech a naopak.

Z uvedeného vyplývá, že i když pam

a tvoivost mají rozdílné cíle, zahrnují podobné

procesy a navzájem se ovlivují (Stein, 1989; cit. dle Szobiová, 2004). Tvoiví jedinci jsou

spíše autonomní, mimovoln registrují mén známé charakteristiky všt povaného materiálu. Negativní vliv pamti na tvo ivost: Naše pamatování si minulých zkušeností a starých strategií ešení mže omezovat

flexibilitu myšlení a inhibovat produkci tvoivých ešení. Lidé, kteí uvažují o problémech jen v souvislosti s jejich charakteristickými funkcemi i zpsoby použití, jsou limitovaní

jejich funkní fixací.

Pozitivní vliv pamti na tvo ivost:

Naše zkušenosti a zážitky mohou ovlivovat nová, originální ešení i pozitivn . Rozsáhlé

v domosti a zrunosti získané v minulosti jsou asto užitené pi generování a zdokonalování tvoivých ešení. Zdá se, že tvoivá hodnota jakékoli informace je funkcí kontextu, ve kterém

57

došlo k jejímu zapamatování. Úsp šný transfer informací do nových situací závisí

na porozum ní problému a též na strategiích a ideách, které souvisejí se zájmy, cíli a oekáváním ešitele.

2.4.5 Myšlení a tvo ivost

Z proces poznávání se za nejsiln ji spjaté s tvoivostí považuje práv myšlení. Guilford

tvrdí, že speciáln tvoivost zahrnuje divergentní složku mentálních schopností. Teorie

tvoivosti J. P. Guilforda pímo vychází z jeho modelu intelektových schopností, v n mž je

tvoivost pímo ukotvená. Protože jeho model je snad nejkomplexn jší a nejpropracovan jší

z hlediska tvoivosti, v nujeme mu nyní pozornost. Tento trojdimenzionální model

intelektu prezentuje inteligenci ve v tší šíi, než jak je obvykle zjišovaná standardními

inteligenními testy. Guilford charakterizuje inteligenci jako schopnost zpracovat informace prostednictvím myšlenkových operací.

Podle n ho lze inteligenci zobrazit jako krychli reprezentující prnik tí rozm r (obr. 2.1): jednotlivé operace, obsahy a produkty (Sternberg, 2002). Operace jsou mentální

nebo hodnocení (posouzení alternativ). Obsahy jsou druhy pojm, které se objevují v rámci problém. Produkty chápe jako typy vyžadovaných odpov dí.

procesy, jako jsou pam

Obr. 2.1: Guilford v kubický model intelektových schopností

58

V roce 1982 rozlišil jako základ tvoivosti 6 kompaktních složek divergentního myšlení, které strukturoval a hierarchizoval. Divergentní myšlení podle Guilforda (1982; cit. dle Szobiová, 2004) odráží schopnost generovat množství rozli ných myšlenek v odpovdích na problém. Elementy divergentního myšlení jsou:

fluence – plynulost myšlenek a pedstav, schopnost pohotov vytváet co nejvíce produkt, množství navrhovaných ešení;

flexibilita – pružnost myšlení, schopnost m nit východiska rešení, dívat se na problém z rzných hledisek a úhl, pesouvat pozornost, pekonávat návyky a osvobodit

se od b žných i pvodních stanovisek;

originalita – schopnost nacházet a formulovat neobvyklou, zvláštní a novou myšlenku, nápad a ešení;

elaborace – schopnost myšlenku anebo nápad rozvést, vypracovat detaily, dokonit a uskutenit.

Pitom je možné rozlišit n kolik typ fluence (slovní, asocianí, expresivní, kreaní)

i flexibility (spontánní: sémantickou a figurální; adaptaní: figurální a symbolickou).

V roce 1967 objevil n které vlastnosti tvoivosti i mimo rámec divergentního myšlení:

senzibilita – citlivost na problémy a situace, schopnost rozeznat problémy a intenzivn vnímat;

redefinice – schopnost propracovávat to, co už bylo vytvoené, všimnout si další možnosti

ešení, neobvyklé i extrémní alternativy.

Teoretický význam Guilfordova modelu spoívá v systematickém, pehledném a detailním

propracování a opisu intelektových zdroj tvoivosti. Práce týkající se divergentního myšlení

ve smyslu Guilfordových test se asto nazývají „psychometrickým pístupem“ k tvoivosti. Torrance (1981; cit dle Szobiová, 2004) zdrazuje, že procesy tvoivého myšlení

reprezentují nejvyšší formu lidského myšlení. Mezi hlavní myšlenkové operace, které jsou

nejvíce spjaté s tvoivostí, zaazují: tíd ní, zevšeobecn ní, porovnávání, hodnocení, analýzu, syntézu, dedukci a indukci. Pi tvoivém ešení problém se však úastní i jiné typy myšlení, které jsou v jistých

fázích ešení nemén dležité jako divergentní myšlení. Konvergentní myšlení, na jediný cíl

zam ené pemýšlení o problému, nás vede do známých a osv dených uliek ešení.

Kombinace konvergentního a divergentního myšlení v jistých oblastech tvoivosti mže

pinést úsp chy.

59

Anglický psycholog E. deBono (1972; cit. dle Szobiová, 2004) pišel s koncepcí tzv. laterálního myšlení, které definuje jako vykroení stranou ze sledu na sebe navazujících

logických operací v deduktivním procesu. Nižším stupn m, ne však protikladem laterálního, je vertikální myšlení, za jehož nedostatek možno považovat vylouení všech ostatních

sm r ešení, jakmile se objeví jeden slibný sm r ešení. V souvislosti

s tvoivostí

je

pozoruhodné

známé

rozlišení

reproduktivního

a produktivního myšlení, které podle Hlavsy (1985) uskutenil Maier již ve 40. letech

ešení

20. století. Pod reproduktivním rozumí

problému na základ

transferu nebo

rovnocennosti podn t a pod produktivním chápe integraci zkušeností, které nebyly pedtím ve vzájemném vztahu.

Tab. 2.1: Úast kognitivních proces na tvo ivých schopnostech (P evzato podle Szobiové, 2004, s. 114) Tvo ivá schopnost Kognitivní

Senzitivita

Fluence

Flexibilita

proces

Otev enost

Plynulost

Pružnost

Vnímavost, schopnost

Množství a intenzita

intenzivn vnímat prostedí Zamení na nové jevy, mimovolní pozornost Zapamatování vštípení a uení nového

Vnímání

Pozornost

Pam

Fantazie

Orientace na nové neznámé a víceznané

Originalita

Redefinice

Pružnost vnímání,

Novost pohledu, nezávislost od

Schopnost zmny v

uvdomovaných vjem

pekonávání stereotyp

sociálních a jiných vzor

nahlížení na jevy a vci

Intenzita a trvání pozornosti

Fluktuace, pesuny pozornosti

Zamení na jevy b žn nevšímané

Nový zpsob sledování úelu vcí

Vybavování, aktivace a rozsah pamti

Pružnost pamti, pekonání bariér pi vštpování a vybavování Nakládání s pedstavou, rznorodost pedstav a

Vzdálenost, nevšednost asociací

Schopnost využít staré a známé jinak

Novost pedstav, neobvyklost jejich

Pekvapivé využití rzných celk a ástí

Množství a živost pedstav

stídání smyslových modalit Pružnost myšlení, pekonávání

obsahy

Myšlení

Zvdavost, akceptování problém

Plynulost myšlení, množství a myšlenek

fixace a stereotyp

60

kombinací

Novost myšlenek a myšlenkových

Nový zpsob vymezení, znovuformulace

postup

významu

Na složitém procesu tvoivého ešení problému se úastní další myšlenkové operace, které jsou úzce spjaté s logickým myšlením: analýza, syntéza, porovnávání, hodnocení,

abstrahování, zevšeobecování. Krom

nich se v prb hu tvoivého procesu stídají

protikladné procesy integrace a dezintegrace. Jeden z nejzáhadn jších mechanizm, velmi

specifický fenomén, který je souástí tvoivého procesu a siln ovlivuje tvoivost, se skrývá pod pojmem intuice.

Ve všeobecném a b žném nahlížení je intuice chápána a definována jako schopnost

pedvídat a domýšlet se, tedy pedstavuje poznání vnuknutím, vycít ním bez náležitého

rozumového zdvodn ní. To je blízké eckému výrazu „heuréka“ a japonskému „satori“,

který je chápaný jako nejvyšší bod myšlení, jasný záblesk osvícení, který pedchází po neustálém, intenzivním ponoení a úsilí.

Kognitivní psychologie považuje principy poznávání za základ tvoivosti. Pro pochopení

individuálních odlišností v tvoivosti jsou kognitivní faktory zvlášt dležité, avšak tvoivost

je mnohem více než jen souást myšlení nebo kognitivní komponenta.

Další oblast, která pedstavuje vazbu mezi intelektem a osobností – kognitivní styl,

je u tvrc zvláš významná.

2.5 Tvo ivost a kognitivní styl

Tvoivost se všeobecn považuje za pirozený lidský fenomén projevující se v rozliných

úrovních a stupních stejn jako v rozliných stylech (Isaksen, 1987). Tradiní - úrov ový

pístup se zaobíral m ením stupn výkonu, odpovídal na otázku, do jaké míry je jednotlivec

tvoivý, diferencoval mezi tvoivostí nižšího a vyššího stupn . Tvoivost bývá hodnocená

podle toho, v jakém referenním rámci (já-pátelé, spolužáci–kolegové, škola-pracovišt ,

okres-kraj, stát-kontinent, sv tová m ítka) mžeme konstatovat, že jde o novou myšlenku i nové,

neobvyklé

ešení.

Velmi

uznávané

d lení

tvoivosti

úrovní

zahrnuje

1. expresivní, 2. produktivní, 3. invenní, 4. inovaní, 5. emergenní úrove.

V posledních letech se v psychologii tvoivosti zaíná ve v tší míe prosazovat

tzv. stylový pístup, který se zam uje více na prb hovou stánku poznávacích

a intelektových proces. Stylový pístup se vztahuje k psychologickým dimenzím, které

61

pedstavují zpsob, jakým

lovk pijímá, pípadn

získává, zpracovává a používá

informace. Styl pedstavuje zpsob poznávání (myšlení, vnímání, reagování, vytváení

pojm, hodnocení a ešení problém). Je teba zdraznit, že kognitivní styl i tvoivost zahrnují v sob interakci kognitivních a nekognitivních – osobnostních vlastností, které sjednocují. Níže uvedené kognitivní styly nám íkají, jakým zpsobem lidé zpracovávají informace

a jaké strategie používají, když eší problém (ne jak dobe ho eší).

Jurová (1991) uvádí ti pístupy, které popisují vztahy tvoivosti a kognitivních styl:

1. odlišení tvoivého a mén tvoivého stylu;

2. tvoivost se vymezuje podle jiných kritérií a hledají se koreláty tvoivého výkonu a kognitivního stylu; 3. styly jako dva rozdílné póly jedné dimenze – piemž tvoivost je možné

manifestovat ob ma styly. Dosud známe okolo 20 koncepcí kognitivních styl, piemž v souvislosti s tvoivostí se nejast ji uvád jí: •

impulzivita versus reflexivita (Kagan);

•

konvergentní versus divergentní styl (Hudson);

•

adaptivní versus inovativní styl (Kirton);

•

závislost versus nezávislost na poli (Witkin);

•

komplexita versus simplicita (Barron);

•

smyslový versus intuitivní styl (Jung, Myers);

•

heuristický versus algoritmický styl (Groner);

•

visualizers versus verbalizers (Paivio, Richardson);

•

spatial visualizers versus object visualizers (Kozhevnikov, Kosslyn, Shephard).

2.6 Tvo ivost jako sou ást nadání

Rozumové nadání zkoumali psychologové doposud nejast ji. Získali tak o n m nejvíce

(i protichdných) poznatk a vytvoili nejvíce (i protichdných) teorií. I dnes se mžeme

62

setkat s tím, že mluví-li psycholog o nadaných d tech, má na mysli d ti s vysokým IQ, jako teba Amerianka Barbara Clarková nebo Anglianka Joan Freemanová.

Poátkem minulého století se používaly definice „konzervativní“, které spojovaly nadání

pouze s vysokým IQ. Poátkem minulého století d ti, které dosáhly hodnotu IQ vyšší než

130, se považovaly za rozumov nadané. Nižší dosažená hodnota v IQ testu se s nadáním nespojovala. Definovat nadání tímto zpsobem bylo velice nešastné, „ernobílé“ a vbec

neodpovídalo skuteným schopnostem. D ti byly (IQ více než 130) nebo nebyly (IQ mén než 130) nadané a nic mezitím neexistovalo.

Obr. 2.2: Gausova k ivka – IQ

Výše popsaný pístup je z dnešního pohledu zcela nevyhovující zejména proto, že

neumožuje postihnout skutený profil schopností jednotlivých d tí. Navíc možnost

pedpov d t míru úsp šnosti v dalším život pouze na základ jedné íselné hodnoty je velmi

nereálné. Hodnota IQ uritým zpsobem koreluje se školní úsp šností, ale ani to neplatí

vždy. Je teba v novat pozornost nejmén

tyem

druhm intelektových schopností

(intelektovým faktorm): verbálním a neverbálním reprodukním i verbálním a neverbálním

tvoivým schopnostem. Podle toho, který faktor ve struktue intelektu dominuje, mže být

lovk

více nebo mén

úsp šný v rzných druzích intelektové

innosti.

Navazuje-li

na dostaten rozvinutý reprodukní intelekt dominantní tvoivé schopnosti, mžeme hovoit o tvoivém nadání. Jak uvádí Portešová (2005) v souasnosti se psychologie piklání k tzv. inklusivním

definicím, které nehodnotí pouze jedno íslo, vyjádené jako kvocient IQ, ale které sledují

a m í rzné schopnosti testovaných nebo i jinak hodnocených d tí (nap. hodnocených

rodii, uiteli, vrstevníky).

63

Ukazuje se, že profil schopností by m l zahrnovat zejména schopnost logického

uvažování, abstraktivního uvažování, zobecování, slovní zásobu, vyjadování, pam , a už

prostorovou, zrakovou i slovní, dále jemnou i hrubou motoriku, a m l by porovnat všechny dosažené výsledky mezi sebou.

Profil schopností každého potencionáln nadaného dít te by m l postihnout i to, emu

íkáme tvoivost, motivace, zájmy a osobnost. To všechno dohromady jsou charakteristiky, které, jak se dnes ukazuje, musíme brát vždy v potaz, když pemýšlíme o skuteném profilu schopností jednotlivého dít te a když se ptáme, zda a jak se jeho potencionální nadání mže dále rozvíjet. Pitom nikdy nesmíme zapomínat ani na pímý vliv rodiny, kamarád a školy i širšího sociálního prostedí, které mohou celou škálu schopností každého dít te dále kladn i záporn ovlivovat. Výše zmín nému pístupu odpovídá model talentu amerického pedagoga J. Renzulliho, který dobe ukazuje, že komplexní pístup je teba pi diagnostikování skutených schopností dodržet.

Obr. 2.3: Triadický model nadání podle Renzulliho (1977) a Mönkse (1996) P evzato podle Portešové (2005)

64

2.7 Kreativita v pr b hu života

Jestliže chápeme tvoivost jako projev, kterým lov k vyjaduje svoji základní podstatu –

využít svého potenciálu – zpsobem, který v n m vyvolá pocit uspokojení a vypovídá

ostatním o n m samém, máme na mysli, že potence tvoit je vrozená každému lov ku. To,

jak se ji nauí využívat, v mnohém závisí na prostedí, ve kterém bude vyrstat. Když bude

žít v podm tném prostedí a bude mít možnost v jisté míe ho m nit, mžeme pedpokládat,

že zalení tento zpsob projevu do svého chování (Bean, 1995).

Více autor se pokusilo popsat vývoj tvoivosti. Nap. Cropley (1999; cit. dle Szobiová,

2004) rozlišil v d tství 3 fáze vývoje tvoivosti: -

pedkonven ní (vztahuje se na spontaneitu a emoní obsahy, které mohou vést

k estetickým produktm vyprovokovaným bezprostedn

vztahuje se na v k 6-8 rok);

-

psobícím prostedím;

konven ní (zahrnuje myšlení, ale je svázaná s pravidly v souvislosti s vývojem

kritických a hodnotících schopností; ve v ku 8-12 rok);

-

postkonven ní (hlavním znakem je, že jednotlivci jsou kladena omezení a konvenní

hodnoty, ale pesto je schopný pinášet nové; od 12 let až do dosp losti).

Taylor (1976; cit. dle Szobiová, 2004) uvádí, že v procesu vývoje prochází osobnost

pti stádii tvoivosti. Ve strunosti mžeme íct, že dít od expresivní úrovn, která se

projevuje nezávislým vyjádením a spontánností, pechází k etap produktivní tvoivosti, pro kterou je typická tendence kontrolovat volnou hru a vylepšit techniku. Pes technické

manipulování pechází až k etap vynalézavosti, která se vyznauje mistrovstvím v práci,

tedy inova ní tvoivostí. V etap invektivní pružnosti je lov k schopný nejen kombinovat,

ale i m nit elementy a pinést vynálezy, objevy. Originálnost tvrc je píznaná

pro emergen ní etapu, kdy je jednotlivec schopen vytvoit nové kvality, principy a systémy

v abstraktní rovin .

Dacey (2000) pedpokládá, že v prb hu života existuje šest kritických období, kdy lze

tvrí schopnosti nejúinn ji rozvíjet. Základní premisa této teorie zní, že nejv tší nad je

na rozvinutí zd d né kreativity existuje v období krizí a zm n. Šest období, uvedených

v tabulce 2.2, odpovídá v ku, kdy v tšina lidí prožívá stres spojený s životními zm nami.

Zastánci této teorie jsou pesv deni, že pravd podobnost podstatného pínosu z hlediska

65

tvrích projev s každým následujícím obdobím klesá. Znamená to, že ím je lov k starší,

tím je menší pravd podobnost náhlého „rozpuku“ tvoivých výtvor (Dacey, Lennon, 2000).

Podle Daceyho uvedené období oznaovali tvoiví lidé za rozhodující, když byli nejvíce

otevení ke zm nám. Jak se takovéhle období promešká, pravd podobnost objevení tvoivosti

se stále snižuje. Skutená tvoivost se zaíná ve v ku okolo deseti let, kdy kognitivní procesy zaínají „úinkovat“ na zralejší úrovni.

Tab. 2.2: Období vrcholné kreativity (Dacey, 1989; podle Dacey, Lennon, 2000, s. 79.)

1. 2.

Vk - muži 0-5 11 - 14

Vk - ženy 0-5 10 - 13

3. 4. 5.

18 - 20 29 - 31 40 - 45

18 - 20 29 - 31 (37?) 40 - 45

6.

60 - 65

60 - 65

O tom, že tvoivost d tí a dosp lých je zeteln odlišná, není pochyb. Skutenost, že d ti

obyejn

nepinášejí celospoleensky prosp šné výtvory, zpsobuje

asto

vyslovenou

domn nku, podle které se d ti tvoiv neprojevují. N kteí autoi tvoivost d tí vbec

nepipoušt jí, dokonce ji zamítají. My se s t mito názory neztotožujeme a ve shod s mnoha výzkumy (nap. Ková, 1986; cit. dle Szobiová, 2004) se domníváme, že pedškolní období

je pro rozvoj tvoivosti ve všech oblastech nejpízniv jší.

2.8 Biologicko – psychosociální hledisko

Nejnov jší pokroky dosažené v oblasti výzkumu a teorie kreativity jsou spojené s využitím princip biologicko-psychosociální perspektivy. Tento pohled na lidské chování

je založen na pesv dení, že všechny lidské schopnosti mají své biologické, psychosociální

a sociální složky. Na obr. 2.4 je zachycen model biologicko – psychosociálních zdroj

66

kreativity podle Daceyho a Lennonové, který nabízí vyšší úrove ešení sporu „povaha versus výchova“. Z tohoto hlediska vyplývá, že prakticky na všech lidských schopnostech se podílejí ti

faktory ve vzájemné souinnosti – biologické, psychologické a sociální elementy. Biologické elementy sahají od úlohy, kterou hrají naše geny pi našem vývoji, až po otázky zdraví

v dosp losti. Psychologické elementy zahrnují všechny aspekty rozvoje poznání a osobnosti. Sociální elementy pak vliv rodiny, školy a širšího prostedí.

as

E. Makrospole enské D. Mikrospole enské C. Osobnostní B. Kognitivní A. Biologické: (mikroneurony, proteiny CREB, ACTH, geny upravující IQ, vývoj mozku, laterární dominance, koordinace mezi hemisférami) (vzdálené asociace, gestalty) (tolerance v i dvojzna nosti, flexibilita) (dynamika rodiny, blízké pátelství, bydlení) (okolí, práce, vzd lání, náboženské, etické, právní, ekonomické a politické prost edí: "kreativogenická spole nost")

as

Obr.2.4: Model biologicko – psychosociálních zdroj kreativity podle Daceyho a Lennonové (Dacey, Lennon, 2000, s. 194)

2.9 Metody zjiš ování tvo ivosti

Na zaátku této kapitoly se nám vynouje n kolik praktických otázek týkajících se

tvoivosti: Jak tvoivost efektivn zjišovat? Je vbec možné tvoivost objektivn poznat

a m it?

Už v pedcházejících

oblastech lidské

ástech

innosti.

jsme se zmínili o významu tvoivosti v nejrzn jších

Abychom mohli vytváet podmínky pro tvoivost a zvýšit

67

pravd podobnost jejího výskytu v každodenním život jednotlivce i spolenosti, musíme

v d t za jakým výkonem, projevem se skrývá. Znamená to najít kritéria a ukazatele této

tajemné síly, kterou kreativita je. Vzpomn li jsme, že mžeme shledat shodu v pístupech

a názorech odborník na projevy tvoivosti. Všeobecn je za tvoivé považované to, co je

nové, objevné, neobvyklé, hodnotné anebo užitené, pijatelné. Tento spolený pohled

teoretik i praktik vytváí základ pro optimistické postoje k možnostem identifikace

tvoivosti.

Za nejvhodn jší zpsob posouzení kapacity tvoit mžeme považovat pozorování procesu

a hodnocení produkt myšlení anebo ešení problém v reálném život (Feldhausen, 1995;

cit. dle Szobiová, 2004). V kapitole o tvoivém produktu jsme uvedli, že produktem se stává

myšlenka tehdy, když je evidentní z „vn jšku“. Produkty tedy mohou být konkrétní, „hmatatelné“, ale i „nehmatatelné“. Napíklad: -

výsledky myšlení v písemné, mluvené form : knihy, básn , eseje, povídky, mluvená e

aj.;

-

výtvory um lecké: obrazy, sochy, budovy, hudební skladby, opery, filmy aj.;

-

v decká díla: nové teorie, koncepty aj.;

-

fyzické vyjádení: pohyb, tanec, sport aj.;

-

sociální charakteristiky: vdcovství, vzd lávací klima aj.

N kteí autoi tvrdí, že tvoivost má smysl jen ve vztahu k tvoivému produktu.

Vycházejíce z tohoto pístupu se potom kritéria na posouzení tvoivosti odvozují z vlastností tvoivého produktu. Tvoivý produkt je ten, který se vyznauje novostí,

adekvátností, pekonáváním vn jších omezení ve smyslu užívaných stereotyp a schémat. Je

však teba podotknou, že i tato kritéria jsou dost nejednoznaná. Jako jsme už uvedli v kapitole o tvoivém produktu, mezi základní kritéria, která musí podle Slabberta (1994;

cit. dle Szobiová, 2004) tvoivý produkt splovat, patí: •

musí být objektivn nový (ve smyslu statistické frekvence nebo posouzením

uritého fóra) a mže být subjektivn nový (oznaený jako nový svým tvrcem);

produkt musí být hodnotný (nejmén tvoivý produkt eší uritý bezprostední

•

problém, nejtvoiv jší produkt otevírá široký okruh píbuzným problémm a dotýká

se celé ady oblastí myšlení).

D. Hocevar a P. Bachelorová (1989; cit. dle Szobiová, 2004) rozd lili prostedky

pro m ení tvoivosti do osmi hlavních kategorií:

68

1. testy divergentního myšlení a kognitivních schopností, 2. zájmové a postojové dotazníky, 3. osobnostní dotazníky, 4. biografické inventáe,

5. posouzení uiteli, vrstevníky nebo supervizory, 6. hodnocení produkt,

7. výjimenost – ocen ní a studium výjimených výkon,

8. zprávy o vlastních tvoivých aktivitách a dosažených výkonech.

V následující ásti rozebereme hlavní charakteristiky každé kategorie, jejich pozitivní

i negativní rysy. Každá má silnou i slabou stránku v porovnání s jinou a v uritých situacích

mže být užiten jší než ostatní metody.

2.9.1 Testy divergentního myšlení a kognitivních schopností Testy divergentního myšlení se odlišují od tradiních test inteligence tím, že vyžadují

množství rznorodých odpov dí a ne jen jednu správnou odpov

. Tyto testy m í schopnost

myslet uritým zpsobem, ale neodhadují, v jakém rozsahu dokáže jedinec spontánn

využívat tyto schopnosti v netestové situaci. Tento typ test se využívá ke zjišování

tvoivosti v nejv tší míe. Typickými reprezentanty m ení divergentního myšlení jsou testy, které vyvinul Guilford se spolupracovníky.

GUILFORDOVY TESTY

Teoretickým základem nejrozšíen jší testové baterie – Guilfordových test – je jeho

trojdimenzionální model intelektu (viz kap. 2.4.5). N které z intelektových schopností – identifikované jako fluence, flexibilita, originalita, redefinice a elaborace – oznail Guiford jako divergentní myšlení. Šíka a rznorodost test je znaná, nebo pokrývají každý faktor divergentního myšlení.

Následující pehled se opírá o práci Hlavsy a Jurové (1978), ve které je možné najít další podrobnosti.

69

TESTY FLUENCE

Faktor fluence odráží schopnost pohotov , lehce vytvoit co nejvíce psychických produkt

uritého druhu (slov, myšlenek) v limitovaném ase. Rozlišují se zde faktory:

a) slovní - m í ji nap. Test za átk slov, Test konc slov,

b) asocianí - nap. Test rychlosti tvoení asociací,

c) expresionální - nap. Test rychlosti tvoení výraz , Test výkladu porovnání, d) ideaní - nap. Test d sledk . TESTY FLEXIBILITY Faktor flexibility pedstavuje schopnost vytváet rznorodé ešení úloh, které ukazují na jiný

sm r v ešení úlohy, zm nu pístupu, schopnost zm nit zam enost. Je opaným pólem myšlenkové rigidity. Zde se rozlišují faktory:

a) spontánní pružnost - možnosti m ení: Test zp sobu použití vcí, Test neobvyklého použití vcí, b) adaptivní pružnost - nap. Zápalkové problémy A forma, Zápalkové problémy B forma.

TESTY ORIGINALITY Faktor originality pedstavuje schopnost vytváet ešení, která jsou: -

bystrá a dvtipná,

-

neobvyklá,

-

odhalují vzdálené souvislosti.

Reprezentanty jsou: Titulky k píbh m, Test d sledk . TESTY POSTIHOVÁNÍ PROBLÉM (citlivost na problémy) Faktor citlivost na problémy pedstavuje schopnost rozpoznat praktické problémy anebo

pedvídat dsledky situace. Tento faktor není divergentní produkce, patí mezi faktory poznávání. Píklady test: Test pístroj , Test vidní problém . TESTY REDEFINOVÁNÍ

Faktor redefinování reprezentuje schopnost zm nit význam a použití objekt nebo jejich

ástí, zbavit se funkní fixace.

70

Na jeho m ení je možné použít následující testy: Transformace tvaru, Spojování pedm . TESTY ELABORACE Faktor elaborace pedstavuje schopnost

vypracovat detaily ešení, zkompletovat ešení,

upravit proporce, použít elegantní formulace.

Možnosti m ení: Plánování vypracování, Test figurální produkce.

Podrobn jší popisy test, principy hodnocení faktor a vyhodnocování jednotlivých test,

které jsme tu uvedli, jsou blíže rozvedené v práci Hlavsy a Jurové (1978).

TORRANCEHO TESTY (TTCT – Torrance tests of Creative Thinking) Torranceho testy tvoivého myšlení reprezentují desetironí práci autora a jeho

spolupracovník

na

Minnesotské

univerzit .

Dležitou

myšlenkou,

která

vedla

E. P. Torrancea (1966; cit. dle Jurová, 1984) ke zkonstruování testu, bylo jejich použití

v každé kultue od pedškolního v ku až po dosp lost, bez ohledu na vzd lání. Východiskem

pi sestavování testu byla i pedstava pirozené dynamiky tvoivého procesu v testové situaci.

Testové úlohy v rámci každého subtestu zjišují faktory fluence, flexibility, originality

a elaborace. Jsou ureny na m ení verbální a figurální tvoivosti a sestávají z relativn

jednoduchých verbálních a figurálních úloh, které vyžadují divergentní myšlení a n které

dovednosti pi ešení problém. Torranceho testy mají dv verze (verbální a figurální), každá

z nich má dv paralelní formy, které jsou asov limitované. VERBÁLNÍ TESTY

Dají se administrovat poínaje mateskou školou až po konec vysoké školy (Hlavsa,

Jurová, 1978). D lí se na 5 subtest:

1. Ptej se a hádej – Podn tem pro probanda je obrázek n jaké situace. Od testovaného subjektu se vyžaduje, aby:

a) kladl otázky týkající se znázorn né situace na obrázku. Je tu píležitost vyjádit

zv davost a urit schopnost formulovat hypotézy a uvažovat v termínech

možností. Zv davost pokládá Torrance za dležitý znak tvoivých osob; (5 min.)

b) odhadoval co nejvíce píin d je; (5. min.) c) uvedl možné dsledky situace na obrázku. (5 min.)

71

2. Zdokonalování pedmtu – poátením podn tem je obrázek hraky. Úlohou je napsat

co nejzajímav jší, nejdvtipn jší zpsoby jak zm nit hraku tak, aby d ti pi hraní s ní

m ly v tší zábavu. (10 min.)

3. Neobvyklé použití pedmtu – v této úloze se zjišuje schopnost pekonat zam enost myšlení a funkní fixaci. (10 min.)

4. Neobvyklé otázky – v úloze se požaduje kladení co nejvíce otázek o píslušné pedm tu. (5 min.)

5. Zkus si pedstavit – na obrázku je znázorn na nepravd podobná, vymyšlená situace.

Úkolem je odhadnout, co všechno by situace zpsobila a jaké by m la dsledky, kdyby se

skuten stala. Nap. co by se stalo, kdyby z oblohy visely provazy až na zem. (5 min.) FIGURÁLNÍ TESTY

I tyto testy je možné použít už u d tí v mateské škole a je možné jimi vyšetovat všechny

v kové skupiny. Formy A a B obsahují 3 subtesty:

1. Tvoení obrázku – vyjaduje tendenci najít smysl n eho, co nemá žádný vyjádený smysl. (10 min.) 2. Neúplné figury – zjišují tendenci ke strukturaci a integraci. (10 min.)

3. Opakované figury – hledá tendenci k narušení již vytvoené struktury, piemž se má

vytvoit n co nového. (10 min.)

Vyhodnocení test tvoivosti je obtížn jší než u klasických inteligenních test, protože

jde o úkoly otevené s prakticky nekoneným potem možných odpov dí.

URBAN

V KRESEBNÝ TEST TVO IVOSTI

Teoretické pístupy, které jsme blíže rozvedli v kapitole 2.2, byly K. K. Urbanovi

a H. G. Jellenovi východiskem pro vytvoení takového testu pro odhad tvoivých schopností,

který by sploval kritéria „culture fair“ testu (Ková, 1995). Slovenskou standardizaci testu pipravil T. Ková.

V tomto komplexním testu, který je do znané míry nezávislý na v domostech, jsou

zahrnuty i osobnostní dimenze tvoivosti jako komplexnost pohledu, odvaha riskovat, humor

a efektivita, nekonvennost. Je zam ený na pekonávání bariér tvoivosti, a to psychologických (rigidita, setrvanost, návyky, šablonovitost v myšlení, emocionální

bariéry) jako i sociálních (vliv okolí, atmosféry apod.) Na rozdíl od tradiních test

72

divergentního myšlení, které poskytují pouze kvantitativní informaci o poznávacích

schopnostech, Urbanv test umožuje odpov di hodnotit v kvalitativních kategoriích.

I tato metoda vychází z principu nedokonených tvar, které je teba dokreslit. Testovací

list obsahuje p t neúplných figur, které jsou umíst ny v rámeku, zatímco šestá je mimo

rámekem vymezený prostor.

Tím, že se nezam uje jen na ukazatele divergentního myšlení a kognitivní

charakteristiky, ale zahrnuje i osobnostní charakteristiky, je užiteným a slibným nástrojem pro odhad tvoivosti.

TEST VZDÁLENÝCH ASOCIACÍ

Vychází z asocianí teorie Mednicka, podle které tvoivost spoívá ve schopnosti vid t

asociace a utváet nové kombinace mezi odlišnými složkami poznání. Pojem vzdálenosti a množství asociací má v této teorii zásadní význam.

ím jsou asociace vzdálen jší a jejich

poet vyšší, tím je ešení tvoiv jší. Vzdálené asociace vyžadují pružnost myšlení a jsou

v daném moment novým produktem.

TANGRAM Je stará

ínská

skládaka performan

verbálního charakteru, vhodná už i pro d ti

pedškolního v ku. Sestává ze sedmi ástí (5 trojúhelník, 1 tverec, 1 kosodelník). Úlohou

je složit co nejvíce nejrzn jších obrázk s využitím všech ástí skládaky a pojmenovat je. Je možné hodnotit fluenci, flexibilitu i originalitu.

KREATOS Kreatos vytvoil eský poradenský psycholog M. Schürrer (1977; cit. dle Svoboda et al.,

2001). Test není zam en jen na hodnocení kreativity, ale mže sloužit jako projektivní

a výkonová pomcka v poradenské a klinické praxi pi multidimenzionální diagnostice osobnosti.

Úlohou subjektu je dokreslit dvanáct neúplných figur, podm tových obrazc stoupající

náronosti. Každou z nich je teba pojmenovat i s pípadným vysv tlením a kresby též

„oznámkovat“ (stejn jako ve škole v rozp tí známek 1 – 5).

73

HÁDANKA Další test, který pispívá k rozšíení možností identifikovat tvoivost, je Hádanka

(Kováová, 1979; cit. dle Szobiová 2004). Úlohou je vymyslet v prb hu deseti minut

hádanky na každé ze ty daných slov. Jako podn ty jsou použita slova: ryba, jaro, plnoc,

bouka. Specifinost použití této metody spoívá v možnosti prokázat pružnost a citlivost

v odpov dích na neekané otázky d tí. Hodnocení je zam ené na fluenci, flexibilitu

a originalitu. Dle Szobiové (2004) kritické výhrady k testm kognitivních schopností se dotýkají

následujících nedostatk:

1. všechny uvedené testy sice m í mnohé komponenty divergentního a tvoivého myšlení,

s jistotou však jeho celou šíku nepokryjí. Tedy m í pouze ást tvoivosti;

2. jsou velmi t sn spjaté s inteligencí a zahrnují triviální úrovn tvoivosti;

3. um lá testová situace nemusí být dostaten motivující na rozdíl od reálné testové situace; 4. aktuální psychický a fyzický stav testovaného nemusí být optimální pro tvoivé chování; 5.

6.

asové limity pi testování mohou nepízniv psobit na tvoivou produkci; projevy tvoivých inností jsou velmi rznorodé a není možné je zachytit

v n kolika

testových úlohách, které odrážejí pom rn úzce specifické schopnosti.

Pestože uvedené testy tvoivosti vycházejí z píslušných teorií, nejsou dostaten

zakotvené v empirické rovin

pozorovatelné skutenosti. Propojení teorií na realitu

nedostaují. Základním problémem je nejednoznané validizaní kritérium, podle kterého by

se dala posoudit vypovídající hodnota jednotlivých test. Nicmén

z analýzy test

divergentního typu vyplývá, že n které z nich za uritých podmínek, v uritých oblastech,

skórované podle uritých kritérií, m í schopnosti, které mají vztah k tvoivosti.

I pes uvedené nedostatky jsou testy kognitivních schopností nejoblíben jším

a nejrozšíen jším zpsobem odhadu tvoivosti. Umožují krátkou, lehkou a rychlou administraci a získaný skór poskytuje „objektivní“ jednotlivc a skupin.

74

íselné

vyjádení pro porovnání

2.9.2 Postojové a zájmové dotazníky

Tyto nástroje m í rozsah, v jakém lidé upednostují tvoivé innosti, a zjišují, zda se

m ících technik

rádi nebo neradi v nují n jakým aktivitám, které zahrnují tvoivou práci. Klíovým

problémem t chto

je, že položky v nich obsažené se nemusí dotknout

oblastí relevantních pro každého jednotlivce. A proto vždy nedokážou adekvátn zachytit a zaznamenat vícero domén tvoivé aktivity.

2.9.3 Osobnostní dotazníky

N kteí badatelé v oblasti tvoivosti charakterizují tvoivost spíše jakou soubor

osobnostních faktor než kognitivních charakteristik. Potvrzuje to i n kolik známých

osobnostních dotazník urených k identifikaci tvoivosti. Nap. zaškrtávací seznamy adjektiv (vyvinuté Goughem a Heilbrunem, Dominem, Lacetek a Ericksonem, Smithem a Shaeferovou a Welshem aj.) se použily v mnohých výzkumech jako prostedky pro odhad

tvoivosti.

Za nejvhodn jší verzi se v posledním období pokládá Goughova Škála tvoivé osobnosti (Creative Personality Scale), ve které reprezentativními pívlastky jsou:

moudrý, individualistický, hluboce zaujatý, originální, sebev domý, nekonvenní.

K dalším známým osobnostním dotazníkm uzpsobeným k m ení tvoivosti patí

i u nás používaný Cattellv 16 PF (Šestnáctifaktorový osobnostní dotazník) i Goughv

Kalifornský psychologický dotazník. Jejich nedostatkem je, že zachycují jen n které

charakteristiky spjaté s tvoivostí. Proto mnozí autoi v novali znané úsilí tvorb speciálních

test osobnosti, které by dokázaly postihnout vlastnosti relevantní pro tvoivost. Napíklad Torrance a Khatena (1976) vyvinuli dotazník What Kind of Person are you? (Jaký jsi?),

který zjišuje globální charakteristiky tvoivé osobnosti zahrnující i motivaní prom nné.

Dotazník prezentuje podn ty „spoušt jící“ koncepci Já a vynáší na povrch ty názory, které jsou pro tvoivost i proti ní. Dotazník má 5 dimenzí: 1. akceptace autorit;

2. sebedv ra;

3. v dychtivost; 4. akceptace druhých; 5. disciplinovaná pedstavivost.

75

Subjekt odpovídá nucenou volbou na jednu z párových charakteristik, které se opakovan

objevují na míst

s druhou párovou charakteristikou, což umožuje precizn ji zjistit

sebeobraz osobnosti.

Mnozí psychologové v nující se problematice osobnosti naznaili, že jisté rysy osobnosti

jsou spojené s tvoivým chováním a stejn tak i postoje a zájmy se odráží v tvoivém jednání

jednotlivce. Pesto se ukazuje, že vzájemné vztahy uvedených m r k tvoivosti v reálném

život nejsou „jedna k jedné“. V této souvislosti Hocevar (1981; cit. dle Szobiová, 2004) upozoruje, že vysoký skór v uvedených metodách nemusí znamenat, že jsme identifikovali

tvoivé osoby. Proto jejich nekritické používání jako m r tvoivosti není dostaující.

2.9.4 Biografické inventá e

Pedpoklad, že souasné chování jednotlivce je ovlivn né minulými zkušenostmi

a zážitky, vytvoil pro zjišování tvoivého talentu bázi pro použití biografických inventá.

Množství studií ukázalo, že tvoiví lidé vyrostli v podn tném prostedí bohatém na množství

nejrzn jších stimul a materiál (nap. knih) pro rozvoj tvoivosti.

Autor slovenské verze biografického inventáe BIOS Musil (1983) vychází ze série

inventá vypracovaných Ellisonem a jeho spolupracovníky. Inventá je sestavený z 176

položek odstupovaných podle uritých etap životní cesty. Alternativy odpov dí jsou

sestavené podle 5 nebo 7-stupových škál. I

pes

obtížné

vyhodnocování

jsou

autobiografické

inventáe

považovány

za nejosv den jší a nejucelen jší výpov dní metodou pro identifikaci tvoivosti, nebo

poskytují informace o pedcházející životní historii jednotlivce, o hlavních determinantech prostedí a zpsobu interakce osobnosti s nimi.

2.9.5 Posouzení u iteli, vrstevníky a supervizory V každé praxi posuzují tvoivost nadízení, uitelé, vrstevníci nebo odborný dohled

(supervizoi) a další. Všechna používaná kritéria – posouzení jinými – mají mnohá úskalí. Posuzovatelé se asto nedokáží osvobodit od zažitých schémat, vnášejí do hodnocení svoje

profesionální pohledy, ímž jim tvoivost mže unikat. Zdá se, že pro úsp šné posouzení

tvoivosti je potebná i tvoivost posuzovatele, což však v mnoha pípadech spln no není.

76

Ilustrací mže být posouzení žák uiteli, které se pouze v n kterých výzkumech shodovalo

s psychologickou identifikací tvoivosti. Pes výše uvedená úskalí mohou posudky druhých dosáhnout jisté spolehlivosti a validity, jestliže se hodnotitelé orientují na tvoivost v reálném

život a ne na jiné prom nné, které s tvoivosti nesouvisejí, a rovn ž dokáží odhlédnout od konvenních hodnotících schémat a vlastních subjektivních názor.

2.9.6 Hodnocení produkt Za hlavní a prokazatelné kritérium projevu tvoivých schopností se pokládá produkt,

kterým mže být i myšlenka evidentní z „vn jšku“ v pozorovatelném výtvoru. Tyto produkty se poté stávají objektem hodnocení. Je zejmé, že identifikace tvoivých lidí prostednictvím

innosti

výsledk jejich

patí k široce aplikovatelným pístupm ve všech oblastech

tvoivosti u rzných vzork populace.

2.9.7 Ocenní a studium výjime ných výkon Za hodnotný pístup ke studiu tvoivosti se považuje výzkum výjimených lidí. V mnoha

starších studiích se autoi pokusili tvrce identifikovat nejrzn jším zpsobem (nap. využili

seznam 1000 výjimených lidí v historii, držitel Nobelovy ceny,

lenství

v elitních

profesních spolenostech, poet citací aj.). Pi zkoumání výjimených lidí vyvstává otázka,

zda je možné výsledky vysoce nadaných lidí pirovnávat a aplikovat na studium tvoivosti

„normálních, prm rných“. V každém pípad

je výjimenost jako kritérium tvoivosti

užitená, nebo umožuje v prb hu delšího asového období získat relativn objektivní

posouzení historických tvoivých in.

2.9.8 Zprávy o vlastních tvo ivých aktivitách a dosažených výkonech Pímým a nejjednodušším zpsobem jak odhadnout tvoivost jednotlivce je požádat ho,

aby uvedl vlastní aktivity a výsledky v nich. Aby se získal co nejúpln jší obraz o t chto

tvoivých aktivitách, vícero autor vypracovalo seznamy, které m ly pokrýt celou škálu

aktivit v oblasti um ní, matematiky, v dy, literatury, hudby, divadla a dalších oblastech.

Avšak n kdo mže být velmi skromný, málo sdílný, jiný naopak se mže chlubit tím, co

nedokázal; n kdo mže zapomenout na n které tvoivé aktivity a výsledky anebo n které nepovažuje za tvoivé, zatímco jiný považuje za tvoivé i to, co takové vbec není.

Formu výpov di má metoda Mj tvoivý in ( atelinková, Ková, 1978).

77

Zprávy o vlastních tvoivých výkonech jsou užiteným a vhodným indikátorem tvoivosti.

Pokrývají delší asové období a vynášejí na povrch tvoivost vyskytující se v pirozených

podmínkách života. Navíc je pedešlé chování dobrým predikátorem chování v budoucnu.

2.9.9 Další metody zjiš ování tvo ivosti Protože se názory na podstatu tvoivosti rzní, projevuje se to i v pístupech k hledání

metod „šitých na míru“ pro specifické situace a kontext. Z tohoto dvodu jsme množství

metod nemohli zaadit do osmi uvedených kategorií. Seznam t chto metod je pom rn

rozsáhlý, vyplývá z rozmanitých pístup a pohled na tvoivosti. Autoi se zabývají

výzkumem tvoivé motivace, tvoivé pam ti, dvtipem a duchaplností, zam ují se na odhad tvoivé tendence i na bariéry efektivního ešení problém.

Každý z uvedených pístup má svoje pednosti a nedostatky, každý uritým zpsobem

pispívá k odhalování toho, co vlastn tvoivost je a co tvoí její podstatu, ale výpov dní

hodnota každého z nich je do urité míry omezená. Klady a nedostatky jsou proto asto

diskutovanými tématy v deckých studií a konferencí.

78

VÝZKUMNÁ

ÁST

3. C Í L E A H Y P O T É Z Y

V rovin

teoretické i experimentální byla opakovan

imaginace a kreativity, avšak empirické studie

zam ené

diskutována otázka vztahu na prokázání tohoto vztahu

nepodaly jednoznané záv ry. Analýzy m ení jsou založeny na pedpokladu, že individuální odlišnosti v úrovni mentální imaginace, zjišované metodou výpov di probanda o pedstavivosti (self-reported mental imagery), korelují se subtesty divergentního myšlení. V pedchozí teoretické ásti jsme uvedli výzkumy týkající se výše zmín né problematiky. Tyto výzkumy nás inspirovaly pro volbu tématu naší diplomové práce, v níž se snažíme

o podrobn jší pohled na imaginaci ve vztahu k tvoivosti.

3.1 Cíle výzkumu OBECNÝ CÍL:

Pisp t k rozšíení poznatk o vztahu imaginace a tvoivosti a zjistit, jak se liší úrove

imaginativních schopností a úrove tvoivosti u student matematické a výtvarné školy.

Vyzkoušet diagnostickou hodnotu metody OSIQ pro m ení osobních tendencí užívání

pedm tové (object) a prostorové (spatial) vizualizace na eské populaci stedoškolák.

Tímto výzkumem bude rovn ž ov en eský peklad testu OSIQ.

JEDNOTLIVÉ CÍLE

TVO

IVOST

1. Existují rozdíly mezi studenty matematického gymnázia a studenty výtvarné školy v úrovni originality, fluence, flexibility a elaborace? 2. Existují rozdíly mezi ženami a muži v úrovni originality, fluence, flexibility a elaborace?

79

KREATIVNÍ IMAGINACE 3. Existují rozdíly mezi studenty matematického gymnázia a studenty výtvarné školy v úrovni kreativní imaginace? 4. Existují rozdíly mezi ženami a muži v úrovni kreativní imaginace?

P

EDM TOVÁ A PROSTOROVÁ P EDSTAVIVOST

5. Existují

rozdíly mezi

pedm tovou

matematického gymnázia?

a

prostorovou

pedstavivostí

u

student

6. Existují rozdíly mezi pedm tovou a prostorovou pedstavivostí u student výtvarné školy ?

7. Existují rozdíly mezi pedm tovou a prostorovou pedstavivostí u muž? 8. Existují rozdíly mezi pedm tovou a prostorovou pedstavivostí u žen?

9. Existují rozdíly mezi studenty matematického gymnázia a studenty výtvarné školy

v úrovni pedm tové pedstavivosti? 10. Existují rozdíly mezi studenty matematického gymnázia a studenty výtvarné školy v úrovni prostorové pedstavivosti?

11. Existují rozdíly mezi muži a ženami v úrovni pedm tové pedstavivosti?

12. Existují rozdíly mezi muži a ženami v úrovni prostorové pedstavivosti?

13. Existuje vztah mezi úrovní kreativní pedstavivosti zjišované pomocí CIS a úrovní

pedm tové a prostorové pedstavivosti zjišované pomocí OSIQ?

IMAGINACE VE VZTAHU KE KREATIVIT 14. Existuje vztah mezi úrovní tvoivosti zjišované pomocí TTCT v jednotlivých dimenzích a úrovní kreativní pedstavivosti zjišované pomocí CIS?

15. Existuje vztah mezi úrovní tvoivosti zjišované pomocí TTCT v jednotlivých dimenzích

a úrovní pedm tové a prostorové pedstavivosti zjišované pomocí OSIQ?

80

3.2 Hypotézy výzkumu

Na základ výše uvedených dílích cíl jsme stanovili následující hypotézy: 1.

a) Studenti matematického gymnázia dosahují vyšší úrovn

flexibility než studenti

výtvarné školy. b) Neexistuje rozdíl mezi studenty matematického gymnázia a studenty výtvarné školy v úrovni originality. c) Neexistuje rozdíl mezi studenty matematického gymnázia a studenty výtvarné školy v úrovni fluence.

elaborace než studenti

d) Studenti matematického gymnázia dosahují vyšší úrovn výtvarné školy. 2. a) Neexistuje rozdíl mezi muži a ženami v úrovni flexibility. b) Neexistuje rozdíl mezi muži a ženami v úrovni originality. c) Neexistuje rozdíl mezi muži a ženami v úrovni fluence.

d) Ženy dosahují vyšší úrovn elaborace než muži. 3.

Studenti výtvarné školy dosahují vyšší úrovn

kreativní imaginace než studenti

matematického gymnázia. 4.

Ženy dosahují vyšší úrovn kreativní imaginace než muži. 5.

Studenti matematického gymnázia dosahují vyšší úrovn prostorové pedstavivosti než

pedm tové pedstavivosti. 6.

Studenti výtvarné školy dosahují vyšší úrovn pedm tové pedstavivosti než prostorové

pedstavivosti. 7.

Muži dosahují vyšší úrovn prostorové pedstavivosti než pedm tové pedstavivosti.

81

8.

Ženy dosahují vyšší úrovn pedm tové pedstavivosti než prostorové pedstavivosti. 9.

Studenti výtvarné školy dosahují vyšší úrovn pedm tové pedstavivosti než studenti matematického gymnázia. 10.

Studenti matematického gymnázia dosahují vyšší úrovn prostorové pedstavivosti než studenti výtvarné školy. 11.

Ženy dosahují vyšší úrovn pedm tové pedstavivosti než muži. 12.

Muži dosahují vyšší úrovn prostorové pedstavivosti než ženy. 13. Existuje vztah mezi úrovní kreativní pedstavivosti zjišované pomocí CIS a úrovní

pedm tové a prostorové pedstavivosti zjišované pomocí OSIQ. 14.

Existuje vztah mezi úrovní tvoivosti zjišované pomocí TTCT v jednotlivých dimenzích

a úrovní kreativní pedstavivosti zjišované pomocí CIS. 15.

Existuje vztah mezi úrovní tvoivosti zjišované pomocí TTCT v jednotlivých dimenzích

a úrovní pedm tové a prostorové pedstavivosti zjišované pomocí OSIQ.

82

4. V Ý Z K U M N Ý S O U B O R

4.1 Charakteristika výzkumného souboru Výzkum se uskutenil v únoru a beznu roku 2007 na populaci stedoškolák. Kritériem

pro zaazení do výzkumného souboru bylo studium 2. nebo 3. roníku stední školy

matematické i um lecké. Se souhlasem RNDr. Pavla Boucníka, zástupce editele Gymnázia

Brno, tída Kapitána Jaroše 14, a se svolením akad. malíe Pavla Luffera, editele Stední

školy um ní a designu v Brn , Husova 10, jsem oslovila 100 student ve v ku 16-21 let.

Studenti v obou školách byli do výzkumného souboru vybíráni metodou píležitostného

asových

výb ru. Jednotlivé tídy, respektive studijní skupiny, byly vybírány podle

a organizaních možností škol.

Výzkumný soubor tvoilo 54 student

gymnázia se studijním zamením

na matematiku, z toho 12 žen a 42 muž, a 46 student výtvarné školy, z toho 29 žen a 17

muž. V kové rozp tí zkoumaných osob se pohybovalo od 16 do 21 let (prm r = 17,7; SD = 0,98; medián = 18).

V pípad

matematického gymnázia se jednalo o studenty 2. a 3. roníku, zatímco

výzkumný soubor student výtvarného zam ení tvoily dv

tídy 3. roníku. Bližší

charakteristiky jednotlivých skupin uvádíme v následujících dvou tabulkách 4.1 a 4.2.

Tab. 4.1: Výzkumný soubor

Pohlaví

N

V k

Procenta

minimum

maximum

prm r

Muži

59

59

16

21

17,58

Ženy

41

41

16

20

17,83

Celkem

100

100

16

21

17,68

83

Tab. 4.2: Rozd lení souboru do skupin podle pohlaví a studia.

Pohlaví

Škola

Matematické gymnázium

Studenti

Výtvarná škola

Celkem

Celkem

Muži

Ženy

N

42

12

54

% student

77,8%

22,2%

100%

% pohlaví

71,2%

29,3%

54%

N

17

29

46

% student

37%

63%

100%

% pohlaví

28,8%

70,7%

46%

N

59

41

100

% student

59%

41%

100%

4.2 Postup p i sb ru dat

Všichni úastníci participovali na výzkumu dobrovoln bez nároku na odm nu a byli

podrobn seznámeni s úelem výzkumu. Testování trvalo v prm ru 90 minut a probíhalo

ve dvou vyuovacích hodinách a pestávce mezi nimi. Baterii test jsme zadávali samostatn

bez úasti jiné osoby, pouze v jednom pípad byla prb hu testování pítomna profesorka,

vyuující daného pedm tu.

Pro sb r dat byla použita tišt ná verze nového, v eské republice dosud nepublikovaného

dotazníku Object-Spatial Imagery Questionnaire (OSIQ) ke zjišt ní individuálních odlišností

a preference ve vizuální pedstavivosti, dále Škála kreativní imaginace (CIS) ke zjišt ní

úrovn imaginace, která byla po krátkém slovním úvodu pehrávána z magnetofonové pásky,

a jako poslední byl administrován Torranceho figurální test tvoivého myšlení – forma B.

Vkládání a pedb žné zpracování dat probíhalo paraleln se sb rem dat.

84

5. POUŽITÉ

NÁSTROJE

A METODY ANALÝZY DAT

Na objasn ní otázek, které jsme si položili jako cíl výzkumu, jsme použili následující metody: •

The Object-Spatial Imagery Questionnaire (OSIQ) (Blajenkova et al., 2006).

•

Škála kreativní imaginace (CIS) (Wilson, Baber, 1978).

•

Torranceho figurální test tvoivého myšlení – forma B (Torrance, 1966).

Je teba poznamenat, že jsme kvantitativn

vyhodnotili pouze první dva subtesty

Torranceho testu. Tetí subtest byl zaazen jako poslední z celé baterie test, na jejichž

administraci jsme m li pesn stanovený asový limit dle rozvrhu hodin jednotlivých škol.

Z toho dvodu m li n kteí studenti k dispozici mén

asu na vyplnní práv tetího subtestu,

který je hodnocen také z hlediska fluence, množství odpov dí, a proto nezasloužen

dosahovali slabších výsledk než jiní. Po zvážení výše popsaných okolností jsme dosp li k rozhodnutí nezaadit do výsledk údaje tetího subtestu Kruhy – opakované figury.

Statistické výpoty byly provedeny v programech Excel a Statistica 7. Nejprve jsme

použili deskriptivní statistiku pro zjišt ní míry polohy a variability dat. Poté jsme využili Pearsonovu korelaní analýzu a diferenní analýzu Anovu i T-test.

5. 1 Torranceho figurální test tvo ivého myšlení Torrancev test (Torrance Test of Creative thinking, TTCT) je jednou z mála metod

hodnocení divergentního myšlení (oproti myšlení konvergentnímu, které m í v tšina

klasických inteligenních test). Píruku pro užívání tohoto testu s normami pro naši populaci vydala M. Jurová (1984).

85

Teoreticky vychází autor z Guilfordovy koncepce tvrího myšlení, tvoivost pojímá jako „proces, v n mž se uplat uje citlivost na problémy a nedostatky, na mezery ve v domostech, na chyb jící ásti, disharmonii atd.; identifikování obtížnosti; hledání ešení, odhadování nebo formulování hypotéz o existujících nedostatcích; testování a netestování t chto hypotéz, a pokud je to možné, jejich modifikování a netestování a konen komunikace výsledk“ (1966; cit. dle Jurová, 1984, s.13).

Tato definice tvoivosti odpovídá podle Torranceho pirozenému lidskému tvoivému

procesu, v kterém jsou obsaženy podobné aktivity: silné poteby, nap tí z pocitu neúplnosti

i disharmonie a zárove snaha zbavit se ho.

„V pípad , že nauené formy chování se ukáží

jako neadekvátní, lov k se pokouší vyhnout ešením, která jsou všední a b žná tím, že zkoumá, uruje, hádá, manipuluje, odhaduje. Necítí se spokojený, pokud nepezkouší svoje odhady a hypotézy, a zbavuje se nap tí, až když n komu oznámí svj objev.“ (Tamtéž.)

Na rozdíl od Guilforda, jehož zkoušky byly zam eny vždy na n jakou úzce

specifikovanou oblast (nap. verbální fluence), jsou Torranceovy testy zam eny komplexn ji

a lze z nich hodnotit rzné aspekty tvoivého myšlení.

V Torranceho testech (TTCT) se chápou 4 faktory divergentního myšlení následovn : • •

Poet relativních (pijatelných) odpov dí dává míru fluence. je mírou flexibility.

•

Statistická infrekvence odpov di nebo míra, do jaké odpov

od zejmého a b žného, je mírou originality.

•

Poet pesun v myšlení nebo poet odlišných kategorií, do kterých spadají odpov di,

pedstavuje sklon

Poet detail a specifik zahrnutých do odpov di jsou mírou elaborace.

formy (verbální a figurální) a obsahov zstaly od prvního vydání

Testy mají dv

v nezm n né podob ; vyvíjel se ovšem systém jejich vyhodnocování a interpretace.

Vyhodnocování je obtížn jší než u klasických inteligenních test, protože jde o úkoly

otevené s prakticky nekoneným potem možných odpov dí.

U nás byla publikována figurální verze testu (B forma). Test obsahuje 3 úkoly: •

Tvo ení (konstrukce) obrázku hodnotí zejména tendenci najít smysl n eho, co samo

o sob žádný smysl nemá, významn ji je zastoupený zejména aspekt originality

a sekundárn i propracování.

86

•

Neúplné figury ukazují na tendenci k strukturaci a integraci. K aspektu originality

a elaborace se pipojuje významn ji i flexibilita. •

Opakované figury ukazují pedevším na sklon k porušení již vytvoené struktury, aby

mohlo vzniknout n co nového proti pedchozím úkolm je náron jší na fluenci myšlení.

Subjekt je instruován, aby jednotlivé subtesty graficky zpracoval vždy v deseti minutách

podle požadavk na kreativitu, tedy aby jeho produkce byla co možná nejzajímav jší,

nejneobvyklejší, nejúpln jší. Vždy je požadováno originální pojmenování (titulek) kresby. První subtest je hodnocen z hlediska originality (0-3 body) a elaborace. Druhý úkol se skóruje vzhledem k fluenci (0-10 bod – jeden bod za každou dokreslenou pedlohu),

flexibilit (max. poet bod za obsahové kategorie uvedené v manuálu), originalit (0-3 body

za název, 0-3 body za nám t kresby) a konen i vzhledem k elaboraci. Tetí subtest stimuluje fluenci, flexibilitu, originalitu i elaboraci. Torranceho testy jsou jen jedním z prostedk zjišování tvoivých myšlenkových

schopností. Vzhledem k tomu, že formy a oblasti projevu tvoivosti jsou prakticky neomezené, není možné stanovit poet a rozsah testových úloh, které by dokázaly poskytnout

úplný obraz o pedpokladech pro tvoivou innost tak, aby byly adekvátním pedstavitelem univerza tvoivých schopností.

Pestože test nedokáže zachytit všechny schopnosti spojené s tvoivým chováním, jeho

cílem je poskytnout co nejvíce informací o charakteru tvoivého procesu u d tí i dosp lých.

Vzhledem k provedené restandardizaci je jedním z mála test skuten široce použitelných pro diagnostiku tvrích schopností, proto jsme tento test zaadili do naší testové baterie.

5.2 Škála kreativní imaginace Wilsonová a Barber publikovali v roce 1978 Škálu kreativní imaginace (Creative imagination Scale CIS), která má permisivní ráz. Dle Svobody (2003) leží na pomezí hypnotických a imaginativních metod, nebo experimentátor „vede klienta za pomoci jeho kreativní imaginace k produkci sugestivních fenomén“ (s. 58). Tato multimodální metoda je

založena na pedpokladu úzkého vztahu mezi imaginací a hypnózou. Pro podporu tohoto

87

tvrzení udávají autoi

adu

argument. Jedním z nich je i záv r, že reaktivita

na hypnotické podn ty obsahuje posun od pragmatického zpsobu pojímání reality, který

ovládá naše b žné každodenní innosti, k takovému zpsobu, který obsahuje imaginaci.

Specifinost CIS spoívá v tom, že probandi jsou zám rn , s využitím jejich

pedpokládané (alespo minimální) sugestibility, vedeni k tomu, aby prožívali „objektivní“

dsledky své imaginace (jsou nap. požádáni, aby si na základ sugestivn formulované

a podané instrukce pedstavili, že jim slunce svítí na hbet ruky, ruka zaíná být horká, a to

stejným zpsobem, jako kdyby skuten slunce svítilo na jejich ruku). Cílem autor bylo

vytvoení standardního postupu, který my mohl sloužit:

2. k m ení imaginace (není-li hypnotizace akcentována). Dle Kebzy (1989) jde však v této metod s pihlédnutím k podstat kreativity spíše než o tvoivou obrazotvornot o ízenou (reproduktivní) imaginaci. 1. k m ení hypnability (v pípad akcentování hypnotizace v instrukci),

CIS se skládá z deseti neautoritativn formulovaných sugescí, které mají vést klienta

k užití jeho kreativních schopností pro vyvolání sugerovaných jev. Obsahuje tyto instrukce

k pedstavám: Tíhu paže (psobením t žkých knih), zvedání ruky (proudem vody stíkající

ze zahradní hadice), prstovou anestézii (aplikací znecitlivující novocainovou injekcí), pití vody, vni a chuti pomerane, poslechu hudby, zahívání ruky sluncem, zkreslení

(zpomalení) asu, v kové regrese a duševní a t lesné relaxace.

Po ukonení procedury skórují probandi svoje pocity do formuláe, jehož první položku

uvádíme:

1. V prvním úkolu jste byli žádáni, abyste si pedstavili ti t žké slovníky položené

na ruce. Ve srovnání s tím, co byste cítili, kdyby tyto knihy skuten ležely na vaší ruce,

byly vaše pocity b hem pokusu:

0 0%

1 25 %

naprosto odlišné

trochu podobné

2 50 % mezi trochu a hodn podobné

3 75 %

hodn podobné

4 90 % tém pesn stejné

Probandi zakroužkují íslo odpovídající pedstav na zmín né p tibodové škále, jejíž

každý bod (0 – 4) je též dopln n percentuálním vyjádením míry shody mezi pedstavou a instrukcí popisované reality (0 % - 90 %).

88

Wilsonová s Barberem udávají retestovou reliabilitu CIS r = 0,82 (p < 0,01), split - half reliabilitu r = 0,89 (p 0,001) (Svoboda, 2003). Podobné údaje vyplývají z etných dalších

výzkum, a to i z hlediska korelace CIS s dalšími specifickými metodami.

Na záv r poznamenejme, že v zájmu zajišt ní standardní prezentace instrukce jsme

použili vlastní nahrávky instrukce na magnetofonové kazet .

5.3 Object – Spatial Imagery Questionnaire (OSIQ) Object - Spatial Imagery Questionnaire 2.0 je dotazník, který byl vytvoen kolektivem

autor z Rutgers University, Newark v USA v roce 2006 na základ

dlouholetých

a rozsáhlých statistických výzkum kognitivního stylu (Blajenkova et al., 2006). Autoi se snažili vyvinout nástroj vhodný pro diagnostiku a hodnocení imaginativních schopností. Základní hypotézou je, že existují odlišné zpsoby zpracování jednotlivých informací a tato

odlišnost je dána funkní specializací mozku. Dle autor ve skutenosti existují dva rozdílné typy vizuálního kognitivního stylu, které reflektují odlišné zpsoby zpracování

pedm tových a prostorových informací a vytváení pedstav. Teoretická východiska, která

vedla k sestrojení tohoto dotazníku, jakož i souasné výzkumy na poli kognitivní psychologie

zabývající se práv problematikou kognitivních styl, jsme podrobn uvedli v kapitole 1.6.

OSIQ je navržen jako nástroj, který dokáže rozlišit mezi dv ma typy lidí: 1) p edmtoví vizualisté (object imagers), kteí preferují pedstavy jasných, živých,

konkrétních a detailních obraz, pedm t, objekt (nap. výtvarní um lci);

2) prostoroví vizualisté (spatial imagers), kteí využívají imaginaci ke schématickým

reprezentacím prostorových vztah mezi objekty a ke komplexnímu petváení jak

t chto vztah mezi objekty, tak k transformacím tvar pedm t (nap. v dci).

Samotná konstrukce testu vycházela z rozsáhlých psychometrických analýz test

vypln ných studenty vysokých škol. Z pvodních 60 bylo ponecháno 30 položek, které byly

na základ faktorové analýzy a korelaních šetení rozd leny do dvou škál. Škála vizuální

p edstavivosti, která m í stupe imaginace, v jaké jedinec spontánn využívání barevných,

89

malebných a detailních pedstav, a škála prostorové p edstavivosti, která m í preferenci

v užití prostorových vztah a manipulaci s pedm ty b hem pedstavování.

Finální verze OSIQ obsahuje 30 položek, které jsou rovnom rn rozloženy do dvou škál po patnácti položkách. Položky mají charakter oznamovacích v t formulovaných v první

osob , které respondent hodnotí na p tibodové škále: 1 = zcela nesouhlasím a 5 = zcela souhlasím.

V USA se administrace provádí tém

výhradn pes poíta. Tento zpsob umožuje

snadn jší, rychlejší a pesn jší zpracování výsledk, jednodušší vytvoení profilu

a je pohodln jší pro psychometrická bádání. K dispozici je i verze tužka-papír, ale

zpracování výsledk je pro administrátora jednodušší a úeln jší na poítai.

Vypln ní testu OSIQ trvá pibližn 10 min.

5.3.1 Auto i testu Test OSIQ zkonstruovali a standardizovali Olessia Blajenkova, Maria Kozhevnikov a Michael A. Motes z Rutgers University, Newark v USA. Dotazník publikovali v roce 2006. Rozsáhlou validizaní studii s 3800 respondenty provedli Christopher F. Chabris, Anita W. Woolley, Margaret E. Gerbasi, Jonathon P. Schuldt, Richard Hackman, Stephen M. Kosslyn z katedry psychologie, Harvard University, dále Thomas E. Jerde ze Stanford University School of Medicine a Sean L. Bennett z hudbní fakulty, Cambridge University.

5.3.2 Vývoj testu

Samotné tvorb dotazníku OSIQ pedcházela ada šetení v oblasti výzkumu kognitivních

styl. Autoi teoreticky navazují na práci Paivia (1971; cit. dle Kozhevnikov et al., 2005)

a Richarsona (1977; cit. dle Kozhevnikov et al., 2005), kteí poukazovali na rozdíly mezi jedinci ve zpsobu myšlení, tedy ve využívání názorových nebo verbálních pedstav, avšak

pedpokládali, že imaginace je jednotný konstrukt. Vyvinuli Verbalizer - visualizer

Questionnaire, pomocí n hož zjišovali preferenci percepn -imaginativního nebo slovn -

pojmového zpsobu kódování informací. Tento pohled na problematiku vizuální

pedstavivosti se však zdál nedostaujícím. Proto tým spolupracovník, na základ

90

neuropsychologických doklad o existenci dvojího typu zpracování informací, se pokusili

sestrojit nástroj pro m ení dvou typ pedstavivosti, a to pedm tové a prostorové. Konstrukce položek p edmtové a prostorové škály testu OSIQ

Pvodní soubor obsahoval 60 položek, z nichž n které byly variacemi položek z testu

pro diagnostikování vizuáln -verbálního kognitivního stylu (Richarson, 1977; Paivio & Harshman, 1983; cit. dle Blajenkova, Kozhevnikov, Motes, 2006) a jiné byly vyvinuty

na základ

pedešlých výzkum a teoretického rámce vztahujícího se k rozlišení mezi

pedm tovou a prostorovou imaginací (Farah et al., 1988; Kosslyn & Koening, 1992; cit. dle

Blajenkova, Kozhevnikov, Motes, 2006), další na základ rozlišných výkon v pedm tové

a prostorové pedstavivosti (nap. Hegarty & Kozhevnikov, 1999; Kozhevnikov et al., 2002;

Kozhevnikov et al., 2005; cit. dle Blajenkova, Kozhevnikov, Motes, 2006).

N které položky poukazují na kvalitativní charakteristiky (nap. živost, barevnost,

abstraktnost) obraz (nap. položky pedm tové pedstavivosti jako „Moje pedstavy jsou

velmi barevné a jasné.“ a položky prostorové pedstavivosti typu „Moje obrazy jsou spíše

schematickými zobrazeními v cí a událostí než podrobnými obrázky.“). N které položky se

týkají zachování a transformace pedstav (nap. položky pedm tové pedstavivosti jako „Dokážu zavít oi a snadno si pedstavit scénu, kterou jsem práv zažil.“ a položky prostorové pedstavivosti jako „Dokážu si snadno pedstavit a mentáln

otáet

trojrozm rnými geometrickými tvary.“), Další položky se týkají preference uritého typu vizuální reprezentace, tj. barevných, malebných (pictorial) reprezentací oproti reprezentacím schématickým

(schematic)

(nap.

položky

pedm tové

pedstavivosti

typu

„Líbí se mi obrazy jasných barev a neobvyklých tvar, jako jsou v moderním um ní.“ a položky prostorové pedstavivosti typu „Pi tení uebnice dávám pednost schematickým

diagramm a nákresm ped podrobnými a malebnými obrázkovými ilustracemi.“). N které

položky obsahují ocenní svých výkon v úlohách vyžadujících užití pedm tové nebo

prostorové pedstavivosti (nap. položky pedm tové pedstavivosti jako „Dokážu si snadno zapamatovat velkou ást vizuálních detail, kterých si n kdo ani nevšimne; napíklad bych prost automaticky zaznamenal n které v ci, jako je barva košile nebo bot, které n kdo nosí.“ a položky prostorové pedstavivosti jako „Jsem dobrý v prostorových hrách, ve kterých se staví z kostek a papíru, nap. Lego, Tetris a Origami.“).

91

Pilotní studie byla provedena s 25 vysokoškoláky z Harvardu (12 pedm tových vizualist

a 13 prostorových vizualist), kterým byl administrován celý test o 60 položkách. Posléze

v rozhovoru byli tázáni na užívání pedstav b hem dne a také na to, jak se jim pracovalo

s testem. Zárove ti specialisté na poli mentální imaginace zhodnotili položky testu OSIQ

s ohledem na jejich píslušnost k jedné ze dvou škál. Názory se shodovali v 97 %.

Po vyazení problémových položek, které se objevily b hem t chto test, bylo do následného

výzkumu zaazeno 44 položek.

Poátení analýza vyjevila 13 faktor s vlastním íslem v tším než jedna, avšak dva

faktory m ly vlastní

íslo zeteln

vyšší (6,87 a 5,00) oproti ostatním a tyto faktory

dohromady vyerpaly 26,98 % variace. Faktorové

ešení

získané metodou hlavních

komponent s následnou rotací Varimax potvrdilo existenci dvou faktor. Definitivní výb r

položek byl proveden na základ jejich sycení píslušnými faktory. Bylo ponecháno 15 položek v každé škále. Interní reliabilita p edmtové a prostorové škály

Výsledky deskriptivní statistiky pedm tové škály (N = 214) byly M = 3,59, SD = 0,57, Minimum = 2,00 a Maximum = 5,00. Výsledky prostorové škály byly M = 2,93, SD = 0,60,

Minimum = 1,27 a Maximum = 4,40. Pro pedm tovou škálu byl koeficient Cronbachova = 0,83 a pro prostorovou škálu Cronbachv koeficient

= 0,79 (Blajenkova et al., 2006).

Ob škály spolu negativn korelovaly (r = - 0,155, p = 0,023), tato korelace byla ve shod

s pedešlými zjišt ními, že mnoho lidí užívá ve v tší míe jeden typ imaginace než druhý (nap. Kozhevnikov et al., 2002; Kozhevnikov et al., 2005).

Test-retest reliabilitu udávají autoi pom rn vysokou u obou škál. Pro pedm tovou škálu

má hodnotu r = 0,813, p < 0,001 a pro prostorovou škálu hodnota iní r = 0,952, p < 0,001.

Chabris et al. (2006) udávají psychometrické údaje zjišované na vzorku, který ítal 3839

lidí. Test-retestová reliabilita po deseti m sících byla pro pedm tovou škálu r = 0,72 a pro prostorovou škálu r = 0,82.

Korelace s vybranými testy p edstavivosti Pearsonv koeficient korelace mezi výsledky OSIQ object scale a VVIQ (Vividnes of Visual Imagery Questionnaire) je r = 0,484, p < 0,01 a mezi výsledky OSIQ spatial scale a VVIQ je r = 0,179, p < 0,05. Validita zjišovaná srovnáním s jinými testy: korelace mezi OSIQ object scale a Degraded Pictures r = 0,312, p<0,05, korelace mezi OSIQ spatial scale

92

a Mental Rotation r = 0,494, p < 0,01, mezi OSIQ object scale a Paper Folding r = 0,328, p < 0,05 a korelace mezi OSIQ spatial scale a Paper Folding je r = 0,507, p < 0,01.

5.3.3 Charakteristika škál OSIQ 1. Škála p edmtové imaginace Položky této škály zachycují mentální zpracování informací a vytváení pedstav, které

jsou barevné, jasné a detailní. Tato škála m í stupe imaginace, v jaké jedinec spontánn

využívá barevných a detailních pedstav, obraz. Pedm toví vizualisté užívají imaginaci

ke konstrukci vysoce kvalitních pedstav forem, tvar jednotlivých obraz. Své pedstavy kódují a zpracovávají holisticky, jako celek. 2. Škála prostorové imaginace Mezi charakteristické obsahy pedstavivosti zachycené touto škálou patí prostorové

uspoádání pedm t v pojmech jejich trojrozm rného uspoádání v prostoru. Tyto pedstavy,

jichž se týká tato škála, reprezentují prostorové znaky, jako jsou hloubkové rozm ry,

vzdálenosti a orientace. Škála prostorové pedstavivosti tedy m í preferenci v užívání

prostorových vztah a manipulaci s pedm ty b hem pedstavování.

Autoi uvádí dobrou diskriminaní schopnost testu. Test OSIQ má širší použití. Nejvíce je

však v praxi využíván psychology i uiteli, nebo umožuje zjistit kognitivní styl student

i preferenci metod pi uení. Umožuje diferenciaci mezi lidmi s rznými kognitivními

schopnostmi (nap. výtvarníci, architekti, v dci atd.).

Výsledky validizaní studie s 3800 respondenty naznaily možnost, že prostorová

imaginace (a preference ve zpsobu myšlení) je mnohem jednotn jší strukturou než

pro m ení rzných typ pedm tové imaginace.

pedm tová imaginace. Je tedy možné, že v budoucnu autoi poskytnou nový nástroj

5.3.4

eský p eklad

Originální verzi OSIQ (© Rutgers University) jsme získali se souhlasem autorky testu M. Kozhevnikov od M&M Virtual Design software copany. Tuto verzi jsme pro naše

poteby m li k dispozici zdarma (cena se pohybuje okolo $150) po dobu jednoho m síce.

93

Korespondenci mezi mnou a M. Kozhevnikov a M&M Virtual Design software copany,

rovn ž i anglický manuál a peložený test pikládám v píloze (viz Píloha . 1 – 3).

Pvodn americkou metodu OSIQ bylo teba peložit do eštiny. Na pekladu se podílelo

více tlumoník. Hrubou verzi testu peložily profesorky anglitiny Mgr. Lucie Ševíková

a Mgr. Gizella Ševíková, odbornou terminologii autorka diplomové práce ve spolupráci

s prof. PhDr. Mojmírem Svobodou, CSc.

eská standardizace, která by mohla ukázat nedostatky a sporné otázky pekladu, ješt

nebyla provedena, nebo jsme zkoumali pouze malý vzorek. Faktorová analýza položek

a škál však ukázala, že v pípad pedm tové škály nevyhovovaly ti položky. Položka

. 10 („Pi návšt

v známého obchodu s úmyslem koupit si konkrétní v c si dokážu snadno

vybavit pesné umíst ní požadované v ci, polici, na které stojí a jak je uspoádána, i okolní pedm ty.“) spadala do faktoru prostorové pedstavivosti, zatímco v USA je azena mezi

položky pedm tové škály. Položka . 16 („Moje mentální pedstavy rzných pedm t dosti v rn zachovávají velikost, tvar a barvu skutených pedm t, které jsem vid l.“) nespadala

do žádného z faktor. A konen

položka

.

21 („Líbí se mi obrazy jasných barev

a neobvyklých tvar, jako jsou v moderním um ní.“) se ukázala být problematickou. Ve faktorovém modelu není sycena žádným z nalezených faktor.

Rozhodli jsme se pro odstran ní položek .10, 16 a 21, což mírn zvýšilo hodnotu vnitní

konzistence pedm tové škály na 0,80. Cronbachv koeficient alfa prostorové škály byl 0,85.

Zkušenosti s eskou verzí jsou prozatím uspokojivé, v prb hu našich šetení neavizovali

respondenti v souvislosti s pekladem žádný problém.

94

6. V Ý S L E D K Y

Podle stanovených hypotéz a jednotlivých cíl výzkumu jsme postupovali pi zpracování,

popisu a interpretaci získaných výsledk.

6.1 Úrove

kreativního myšlení student

matematického

gymnázia a student výtvarné školy v testu CIS 6.1.1 Celkové kvantitativní výsledky A)

PRO CELÝ SOUBOR

Pedm tem našeho zájmu bylo zjišt ní úrovn imaginativních schopností u student

s matematickým a výtvarným studijním zam ením. Následující tabulka

.

6.1 udává

prm rnou hodnotu kreativní imaginace pro celý soubor. Prm rný celkový skór 20,88 bod

6 bod znaí tém absenci pedstavy. Maximální a pedznamenává schopnost intenzivních pedstav.

vypovídá o pom rn dobré schopnosti pedstavy daných situací a stav. Minimální skór poet dosažených bod byl 35

Tab.6.1: Popisné statistiky testu CIS

CIS

Studenti

N

Prm r

SD

Minimum

Maximum

celkem

99

20,81

6,79

6

35

V tabulce 6.2 je uvedena úsp šnost jednotlivých položek u soutu obou soubor.

Prm rného skóru v tší než 2 bylo dosaženo u šesti položek.

95

Tab.6.2: Po adí jednotlivých položek podle úsp šnosti jejich realizace

Poadí

Položka

Prm rný skór

1

tíha paže

2,56

2

halucinace hudby

2,52

3

olfaktoricko-gustat. halucinace

2,34

v ková regrese

2,25

5

t lesná a duševní relaxace

2,22

6

halucinace tepla

2,07

7

halucinace vody

1,76

8

zvedání ruky

1,75

9

distorze asu

1,73

10

prstová anestézie

1,62

4

Jak ukazuje tabulka 6.2, pon kud v tší obtíže inily probandm imaginace položek

„prstová anestézie“, „distorze asu“ a „zvedání ruky“. Naopak snadno si navodili pedstavu tíhy paže, hudby. Snáze se objevovaly i olfaktoricko – gustatorické halucinace.

B) POROVNÁNÍ

SOUBORU STUDENT MATEMATICKÉHO GYMNÁZIA SE SOUBOREM

STUDENT VÝTVARNÉ ŠKOLY

Mezi porovnávanými skupinami rozd lenými podle studijního zam ení se rozdíly v celkové úrovni kreativní imaginace neprokázaly jako statisticky významné (tab.6.3).

Studenti s matematickým zam ením dosáhli prm rného skóru 18,89 (SD = 6,01), studenti

s výtvarným zam ením dosáhli prm rného skóru 23,02 (SD = 7,02). Rozdíl v prm rném skóru kreativní imaginace se blíží k hranici významnosti (p = 0,08).

Tab.6.3: Rozdíly mezi studenty matematické a výtvarné školy v testu CIS

CIS

Zam ení

N

Prm r

SD

matematické

53

18,89

6,01

výtvarné

46

23,02

7,02

96

F

p

3,04

0,08

Zajímavou informací, kterou lze vyíst z tabulky 6.4 porovnávající soubory napí

studijním zam ením a v závislosti na pohlaví, je, že dosažené maximum bod (32 ze 40)

bylo shodné ve tech skupinách. Ženy z um lecké školy, které dosáhly nejvyššího celkového

prm rného skóru, pevýšily maximum ostatních skupin o 3 body. Co se týe minima,

dosáhli muži 6 bod bez ohledu na studijní zam ení. Ženy matematiky m ly nejnižší skór

14 a ženy výtvarnice 11 bod. Znamená to, že žádná z žen se nezaadila do pásma nízké

úrovn kreativní imaginace. Muži matematici dosáhli v prm ru nejnižšího celkového skóru.

Tab.6.4: Popisné statistiky testu CIS pro jednotlivé skupiny

Studenti

Pohlaví

N

Prm r

SD

Minimum

Maximum


muži

41

17,85

5,97

6

32

ženy

12

22,42

4,89

14

32

Výtvarná škola

muži

17

21,00

6,86

6

32

ženy

29

24,21

6,95

11

35

CIS

Podrobná analýza skór v jednotlivých položkách ukázala, že v pípad pedstavy prstové

anestézie a halucinace vody byl rozdíl mezi skupinami ve prosp ch výtvarník prkazný

na 5% hladin významnosti. V pípad sugesce v kové regrese byl rozdíl signifikantní

dokonce na 1% hladin významnosti. Uvedené výsledky naznaují, že úrove imaginativních schopností není stejná u obou pozorovaných skupin. U 9 položek z 10 dosáhli výtvarníci vyššího skóru než matematici. Pouze položka „ ichové – chuové halucinace“ nedoznala

žádných rozdíl mezi skupinami. Jednotlivé údaje o všech deseti položkách testu CIS pináší tabulka 6.5.

Hypotéza, že studenti výtvarné školy dosahují vyšší úrovn kreativní imaginace než studenti matematického gymnázia, se nepotvrdila.

97

Tab.6.5: Rozdíly mezi studenty matematické a výtvarné školy v jednotlivých položkách škály CIS

Tíha paže Zvedání ruky Prstová anestézie Halucinace vody ichové chu.halucinace Halucinace hudby Halucinace tepla Distorze asu

V ková regrese

Dušev.a t l.relaxace

Zam ení

N

Prm r

SD

matematické

53

2,45

1,20

výtvarné

46

2,67

1,23

matematické

53

1,58

0,97

výtvarné

46

1,93

1,18

matematické

53

1,38

1,16

výtvarné

46

1,89

1,22

matematické

53

1,42

1,28

výtvarné

46

2,15

1,40

matematické

53

2,25

1,18

výtvarné

46

2,46

1,19

matematické

53

2,30

1,44

výtvarné

46

2,76

1,16

matematické

53

2,08

1,27

výtvarné

46

2,07

1,04

matematické

53

1,60

1,28

výtvarné

46

1,87

1,20

matematické

53

1,91

1,13

výtvarné

46

2,65

0,97

matematické

53

1,92

1,31

výtvarné

46

2,57

1,36

F

p

0,60

0,44

1,08

0,30

5,24

0,05*

4,47

0,05*

0,00

0,99

1,42

0,24

1,17

0,28

0,70

0,41

6,36

0,01**

0,83

0,37

* Rozdíl signifikantní na 0,05 úrovni ** Rozdíl signifikantní na 0,01 úrovni

Srovnáme-li položky jednotlivých skupin podle úsp šnosti vyvolání sugerovaných jev,

dostaneme následující poadí položek u student:

S výtvarným zam ením:

1. Halucinace hudby (M = 2,76), 2. Tíha paže (M = 2,67), 3. V ková regrese (M = 2,65),

4. Duševní a t lesná relaxace (M = 2,57), 5.

ichové a chuové halucinace (M = 2,46),

6. Halucinace vody (M = 2,15), 7. Halucinace tepla (M = 2,07), 8. Zvedání ruky (M = 1,93), 9. Prstová anestézie (M = 1,89), 10. Distorze asu (M = 1,87).

98

S matematickým zam ením:

1. Tíha paže (M = 2,45), 2. Halucinace hudby (M = 2,30), 3. ichové a chuové halucinace

(M = 2,25), 4. Halucinace tepla (M = 2,08), 5. Duševní a t lesná relaxace (M = 1,92),

6. V ková regrese (M = 1,91), 7. Distorze asu (M = 1,60), 8. Zvedání ruky (M = 1,58), 9. Halucinace vody (M = 1,42), 10. Prstová anestézie (M = 1,38).

Pední místa obsadily položky, které více podn covaly k vyvolání daných jev.

Halucinace hudby a pedstava tíhy paže byly popisovány studenty jako hodn podobné

skutenosti, jako by opravdu slyšeli hudbu i tíhu ve své ruce. U obou skupin se zdaila

i duševní a t lesná relaxace. Cít ní vn i chuti pomerane, pocit tepla pi dopadání paprsku

na hbet ruky i zážitek, že as se zpomaluje, tyto pedstavy byly snáze vyvolány u skupiny matematik. Zatímco pocit, že jsou žáky první tídy základní školy, jako i navození duševní

a t lesné relaxace a pocit, že pijí studenou vodu z horského potku, byl výše ohodnocen studenty výtvarné školy. S velice nízkým vyjádením míry shody mezi pedstavou a instrukcí

popisovanou realitou skonily položky, pi nichž si m li probandi pedstavovat zvedání ruky a anestézii prstu po vstíknutí novocainové injekce. C) POROVNÁNÍ SOUBOR MUŽ A ŽEN

Tab.6.6: Rozdíly mezi muži a ženami v testu CIS

Pohlaví

N

Prm r

SD

muži

58

18,78

6,35

ženy

41

23,68

6,40

CIS

F

p

7,52

0,01**

** Rozdíl signifikantní na 0,01 úrovni

Tabulky 6.6 a 6.7 nám ukazují rozd lený výzkumný soubor na muže a ženy a jejich

prm rné skóry dosažené v testu CIS.

Nejprve se zam íme na první tabulku obsahující údaje o celkovém skóru kreativní

imaginace u muž a žen. Jak mžeme vid t, ženy dosáhly vyšší úrovn pedstavivosti než

muži. Rozdíl mezi ob ma skupinami je prkazný, a to na úrovni 0,01.

99

Tab.6.7: Rozdíly mezi muži a ženami v jednotlivých položkách škály CIS

Tíha paže Zvedání ruky Prstová anestézie Halucinace vody ichové chu.halucinace Halucinace hudby Halucinace tepla Distorze asu

V ková regrese

Dušev.a t l.relaxace

Pohlaví

N

Prm r

SD

muži

58

2,45

1,21

ženy

41

2,67

1,05

muži

58

1,57

0,94

ženy

41

2,00

1,22

muži

58

1,55

1,19

ženy

41

1,71

1,25

muži

58

1,59

1,32

ženy

41

2,00

1,43

muži

58

2,14

1,22

ženy

41

2,63

1,07

muži

58

2,41

1,41

ženy

41

2,66

1,2

muži

58

1,84

1,18

ženy

41

2,40

1,07

muži

58

1,66

1,2

ženy

41

1,83

1,32

muži

58

2,02

1,16

ženy

41

2,59

0,98

muži

58

1,80

1,36

ženy

41

2,83

1,13

F

p

12,92

0,01**

1,87

0,17

0,13

0,72

0,25

0,62

3,55

0,06

0,12

0,73

6,65

0,01**

0,08

0,78

1,81

0,18

10,44

0,01**


Ve všech položkách škály CIS byly ženy úsp šn jší ve vytváení sugerovaných jev, které

poté hodnotily jako velmi podobné reálnému zážitku. Nejmarkantn jší rozdíl se projevil

u položek „tíha paže“, „halucinace tepla“, „duševní a t lesná relaxace“. Žlut zvýrazn né

pole v tabulce 6.7 ukazuje, že tento rozdíl není náhodný, ale prkazný na 1% hladin významnosti. Výsledky dokládají platnost pedpokladu, že ženy dosahují vyšší úrovn imaginace než muži.

100

kreativní

Poadí položek dle úsp šnosti vyvolání sugerovaných jev u muž a žen je toto: Muži: 1. Tíha paže (M = 2,45), 2. Halucinace hudby (M = 2,41), 3. ichové a chuové halucinace

(M = 2, 14), 4. V ková regrese (M = 2,02), 5. Halucinace tepla (M = 1,84), 6. Duševní

a t lesná relaxace (M = 1,80), 7. Distorze asu (M = 1,66), 8. Halucinace vody (M = 1,59), 9. Zvedání ruky (M = 1,57), 10. Prstová anestézie (M = 1, 55). Ženy:

1. Duševní a t lesná relaxace (M = 2,83), 2. Tíha paže (M = 2,67), 3. Halucinace hudby (M = 2,66), 4.

ichové a chuové halucinace (M = 2,63), 5. V ková regrese (M = 2,59),

6. Halucinace tepla (M = 2,40), 7. – 8. Zvedání ruky (M = 2,00), 7. – 8. Halucinace vody (M = 2,00), 9. Distorze asu (M = 1,83), 10. Prstová anestézie (M = 1,71).

shodné. Pouze jediný výrazný rozdíl

Poadí jednotlivých položek je u obou skupin tém

skýtá položka poslední. Lepšího uvoln ní po psychické i fyzické stránce dosáhly ženy. Tato

sugesce pro n pedstavovala nejúsp šn jší ást celého testu. Naopak pro muže byla tato

sugesce jen trochu podobná zážitkm pi skutené relaxaci. Položka v jejich pípad obsadila

až šesté místo. Zkouška distorze asu u muž získala více bod než položky halucinace vody

a zvedání ruky, zatímco u žen se zpomalení asu objevilo až za t mito položkami.

6.1.2 Srovnání výsledk

našeho souboru s americkými, polskými

a eskými normami Procentuální zastoupení jednotlivých úrovní kreativní imaginace studenty celého souboru a obou soubor zvláš obsahuje tabulka 6.8. U celého souboru 42 % student spadá do nižší

stední úrovn kreativní imaginace. O n co mén student (36 %) dosáhlo na vyšší stední

úrove kreativní imaginace. V porovnání s eskými normami je tento poet student vyšší

o celých 17 %. Taktéž poet student dosahující vysoké nebo naopak nízké úrovn

pedstavivosti se výrazn odlišuje od eských norem. Zatímco kategorii nízké úrovn pokryje obvykle okolo 34 % student, v našem souboru je to pouze 7 %. Velice pekvapivým

výsledkem je, že studenti s vysokou mírou pedstavivosti v našem souboru tvoí až 14 %, pitom normou jsou pouhá 3 %.

101

Rozd lení souboru dle studijního zam ení pineslo zajímavá zjišt ní. Plných 26 %

student výtvarné školy vykazuje vysokou míru sugestibility, zatímco u student

matematického gymnázia pouhá 4 %. Úrove vyšší stední sugestibility je zastoupena

rovnom rn , a to pom rn vysokým íslem 35 %. Do kategorie nižší stední úrovn pipadá

polovina z celého souboru gymnazist. U student um leckého zam ení zhruba tetina respondent. Zbylá 2 % výtvarník a 11 % matematik spadají do kategorie s nízkou úrovní tém

imaginace.

Tab.6.8: Rozd lení jednotlivých skupin podle úrovn kreativní imaginace

Zam ení Matematické (% PO)

Výtvarné (% PO)

Celkový poet student v %

40 - 29

3,8

26

14,1

2,6

28 - 21

37,7

34,8

36,4

19,4

nižší stední

20 - 11

47,2

37

42,4

44

nízká

10 - 0

11,3

2,2

7,1

34

Kreativní imaginace

Poet bod

vysoká vyšší stední

eské normy v %

Grafické srovnání amerických, polských a eských norem s výsledky celého souboru

dohromady a s výsledky obou soubor zvláš pináší graf 6.1.

Velmi vyrovnané procentuální zastoupení vykazují soubory americké a polské (šedá

barva a modrá barva). Jejich procentuální zastoupení v pípad

nízké úrovn

je mezi

10 – 13 %. Nižší stední úrove se pohybuje okolo 35 %. Zastoupení vyšší stední úrovn

sugestibility je ješt o n co vyšší (USA 34 %, Polsko až 39 %). Poet proband s vysokou

úrovní sugestibility pak prudce klesá na 18 %.

Podíváme-li se blíže na normy eské (zelená barva), vidíme, že nejv tší procentuální

zastoupení student pipadá na nízkou (34 %) a nižší stední úrove (44 %). Zdá se, že

v eské republice respondenti hodnotí svoje schopnosti kreativní imaginace podstatn níže

než v obou jmenovaných zemích. V porovnání i s našimi soubory dosahují v nejv tší míe

práv nejnižší úrovn sugestibility. A naopak zanedbatelné procento respondent dosahuje vyšší stední a vysoké míry sugestibility.

102

Rozestoupení student matematické školy (modrá barva) do jednotlivých kategorií

Gausovu kivku. Ze všech soubor práv matematici dosáhli u nejv tšího potu pípad (47 %) nižší stední úrovn sugestibility. Nízká a vyšší stední úrove je srovnatelná s americkými a polskými normami. Jak mžeme vid t, jen velice malá ást student opisuje tém

matematického gymnázia dosáhla oproti ostatním (USA, Polsko,

úrovn .

R výtvarníci) vysoké

Nejpozoruhodn jším výsledkem je zde výrazný náskok v potu výtvarn zam ených

student (žlutá barva), dosáhnuvších kategorie vysoké sugestibility (26 %). Nejen že svými

schopnostmi pedili studenty matematiky, ale pekraují i americké a polské normy.

V pípad vyšší i nižší stední úrovn sugestibility je výsledek srovnatelný s americkým

respondent výtvarn zam ených student klesl až na 2 %.

i polským souborem. Op t zejmý rozdíl se projevil v nízké úrovni sugestibility, kde poet

Graf 6.1: Srovnání student matematické a výtvarné školy s americkými, polskými a eskými normami

Kreativní imaginace 50

USA

45 40

POLSKO

35

R

30 % PO 25

R studenti matematické a výtvarné školy

20

15

R studenti matematické školy

10

R studenti výtvarné školy

5 0 Nízká

Nižší st ední

Vyšší st ední

Vysoká

Úrove

Graf 6.2 obsahuje celkový skór dosažený v testu CIS, grafy 6.3a) a 6.3b) ukazují prm rné

hodnoty dosažené v jednotlivých položkách škály u t chto výzkumných soubor:

103

1. americký vzorek (Wilsonová & Barber, 1978; cit dle Svoboda, 1989) je tvoen 217 studenty; 2. australský soubor (Sheehan et al., 1978; cit dle Svoboda, 1989) sestává z 305 student; 3. polský soubor (Siuta, 1987; cit dle Svoboda,1989) 4.

eský

soubor se skládá z 99 student stedních škol se zam ením na matematiku

a výtvarné um ní; 5. druhý eský vzorek sestávající z 53 student matematického gymnázia;

6. t etí eský vzorek sestávající ze 46 student stední výtvarné um lecké školy. Graf 6.2: Rozdíly mezi soubory v celkovém skóru škály CIS Kreativní imaginace 25 23

Skór

21 19 17

R studenti s výtvarným zam ením

R studenti s matematickým zam ením

R st edoškoláci

Polsko

Austrálie

USA

15

Soubor

V celkovém skóru škály CIS dosáhli nejvýrazn jšího výsledku eští studenti stední školy

um ní a designu. Naopak nejslabšího výsledku dosáhli

eští

studenti matematického

gymnázia. Pokud seteme údaje obou soubor, dostaneme srovnatelný výsledek v porovnání

s americkým, australským i polským souborem, jejichž prm rná hodnota celkového skóru se pohybuje okolo hranice 20 bod.

104

Graf 6.3 a) Rozdíly mezi soubory v jednotlivých položkách škály CIS

Zvedání ruky

3

3

2,5

2,5

2

2 skór

skór

Tíha paže

1,5

1,5

1

1

0,5

0,5 0

0 1

2

3

4

5

1

6

2

3

soubor

5

6

5

6

Halucinace vody

3

3

2,5

2,5

2

2 skór

skór

Prstová anestezie

1,5

1,5

1

1

0,5

0,5 0

0 1

2

3

4

5

1

6

2

3

soubor

4 soubor

Olfaktoricko - gustatorické halucinace

Halucinace hudby

3

3

2,5

2,5

2

2 skór

skór

4 soubor

1,5

1,5

1

1

0,5

0,5 0

0 1

2

3

4

5

1

6

soubor

2

3

4

5

6

soubor

Legenda: (1 - USA, 2 - Austrálie, 3 - Polsko, 4 – R studenti matematického gymnázia a výtvarné školy, 5 - R studenti matematického gymnázia, 6 - R studenti výtvarné školy)

105

Graf 6.3 b) Rozdíly mezi skupinami v jednotlivých položkách škály CIS Distorze asu

3

3

2,5

2,5

2

2 skór

skór

Halucinace tepla

1,5

1,5

1

1

0,5

0,5

0

0 1

2

3

4

5

1

6

2

3

5

6

soubor

soubor

Duševní a t lesná relaxace

V ková regrese 3

3

2,5

2,5

2

2 skór

skór

4

1,5

1,5

1

1

0,5

0,5

0

0

1

2

3

4

5

6

1

2

3

soubor

4

5

6

soubor

Legenda: (1 - USA, 2 - Austrálie, 3 - Polsko, 4 – R studenti matematického gymnázia a výtvarné školy, 5 - R studenti matematického gymnázia, 6 - R studenti výtvarné školy)

Všechny soubory skórovaly vysoko pedstavu t žkých slovník položených na levé dlani. Oba dva

eské

soubory však dosáhly vyššího prm rného skóru než soubory

zahraniní. Pedstava, jak je dla pravé ruky nadzvedávána silným proudem vody, i následná

pedstava znecitliv ní malíku mají velice podobné hodnocení v rozmezí 1,5 – 2 body pro oba dva pípady u všech sledovaných soubor. Halucinace pití šálku studené horské vody

se nejmén daila studentm matematického gymnázia. Naopak studenti výtvarné školy

dosáhli nejlepšího výsledku. V pípad pedstavy chuti a vn pomerane byly eské soubory

o n co lepší v porovnání se zahraniními. Halucinace hudby se v prm ru nejlépe zdaila

eským studentm umní i studentm v USA, když dosáhli hranice tém tí bod. Studenti z Austrálie i naši studenti matematického gymnázia byli ve výsledku vyrovnáni, avšak

106

dosáhli nepatrn

nižšího skóru než polský soubor. Obecn

halucinace paprsk slunce

dopadající na pravou ruku nebyla hodnocena vysoko. Pouze 1,6 a 1,7 bod v prm ru získala

eskými

tato položka u australského a amerického vzorku. Polskými i

studenty byla

hodnocena pevážn dv ma body. Pijmout sugesci zpomalení asu byli nejvíce schopni

Poláci. Dv ma body (mezi trochu a hodn podobnou skutenosti) tuto pedstavu hodnotili

v Americe i Austrálii a rovn ž eští studenti výtvarné školy. Brn nským matematikm se

tato pedstava i zážitek v kové regrese zdaily mén . Z celé škály CIS patí v zahranií

v ková regrese mezi položky, které jsou hodnoceny vyšším potem bod. Nejsnáze

navozenou sugescí byla pedstava pláže, slunce, odpoinku. Jen studenti matematiky duševní

i t lesnou relaxace prožili v menší míe než ostatní.

6.1.3 Reliabilita testu Z tabulek 6.9 a 6.10 je patrné, že koeficienty korelace všech položek s celkovým skórem a zárove polovina vzájemných korelací mezi jednotlivými položkami jsou prkazné

na hladin významnosti 0,05. Cronbachv koeficient

= 0,75 potvrzuje vysokou souvislost

jednotlivých položek vi celkovému skóru a oprávn nost jejich zaazení do dotazníku.

Tab.6.9: Korela ní koeficienty mezi jednotlivými položkami testu CIS pro celý vzorek

CIS1 CIS2 CIS3 CIS4

CIS2

CIS3

CIS4

CIS5

CIS6

CIS7

CIS8

CIS9

CIS10

0,31*

0,13

0,08

0,16

-0,03

0,15

0,14

0,20

0,23*

0,27*

0,25*

0,37*

0,03

0,14

0,18

0,11

0,17

0,08

0,18

0,18

0,03

0,07

0,24*

0,16

0,54*

0,30*

0,30*

0,18

0,22*

0,32*

0,39*

0,22*

0,11

0,24*

0,32*

0,32*

0,32*

0,32*

0,45*

0,15

0,06

0,37*

0,16

0,56*

CIS5 CIS6 CIS7 CIS8 CIS9

0,39* * Korelace signifikantní na 0,05 úrovni

107

Tab.6.10: Korela ní koeficienty jednotlivých položek testu CIS s celkovým skórem

CIS

CIS1

CIS2

CIS3

CIS4

CIS5

CIS6

CIS7

CIS8

CIS9

CIS10

0,42*

0,49*

0,41*

0,61*

0,64*

0,61*

0,50*

0,53*

0,53*

0,74*

* Korelace signifikantní na 0,05 úrovni

6.2 Tvo ivost student

matematického gymnázia a student

výtvarné školy v Torranceho neverbálním testu 6.2.1 Celkové kvantitativní výsledky A) POROVNÁNÍ

SOUBORU STUDENT MATEMATICKÉHO GYMNÁZIA SE STUDENTY

VÝTVARNÉ ŠKOLY

Tabulka 6.11 ukazuje dosažené prm rné hodnoty student matematického gymnázia

a student stední výtvarné školy ve figurální tvo ivosti. Tento celkový skór vznikne soutem hodnot dosažených ve tech faktorech divergentního myšlení, a to celkové

originality, fluence a flexibility. Vzhledem k tomu, že jsme kvantitativn vyhodnotili pouze první dva subtesty Torranceho testu, znamená to, že celkový skór originality je v našem

pípad dán soutem hodnot za originalitu názv a nám t obrázk v prvním a druhém subtestu. Flexibilita a fluence je hodnocena pouze v subtestu druhém.

Dodejme, že sumární skór tvoivosti uvádíme výhradn jako doplující ukazatel. Jeho

hodnota mže být totiž znan

ovlivn ná hodnotou získanou jen za jednu z vlastností

tvoivého myšlení, napíklad originalitou, což výsledky do urité míry zkresluje.

Tab.6.11: Rozdíly mezi studenty matematické a výtvarné školy ve figurální tvo ivosti

Figurální tvoivost

Zam ení

N

Prm r

SD

matematické

53

47,11

9,06

výtvarné

46

45,11

8,78

108

F

p

0,35

0,56

Z tabulky je patrné, že studenti matematického gymnázia dosáhli vyššího prm rného

skóru figurální tvoivosti než studující um ní, avšak mezi porovnávanými skupinami nebyl

zjišt n statisticky významný rozdíl.

Za výstižn jší ukazatel úrovn tvoivosti považujeme dosáhnutý stupe jednotlivých

vlastností tvoivého myšlení. Originalitu pokládáme za nejdležit jší ukazatel tvoivosti,

flexibilitu za nejzávažn jší schopnost tvoivého myšlení.

Prm rné skóry skupin a významnost rozdíl mezi skupinami student s matematickým

a výtvarným zam ením jsou uvedeny v tabulce 6.12. a 6.13.

Tab.6.12: Rozdíly mezi studenty matematické a výtvarné školy ve faktorech tvo ivého myšlení

Originalita Flexibilita Fluence Elaborace

Zam ení

N

M

SD

matematické

53

29,30

8,49

výtvarné

46

28,54

8,12

matematické

53

8,04

1,04

výtvarné

46

7,17

1,62

matematické

53

9,77

0,75

výtvarné

46

9,39

1,13

matematické

53

25,51

14,42

výtvarné

46

26,63

16,57

F

p

0,00

0,95

9,58

0,01**

2,63

0,11

0,6

0,81


V celkové úrovni figurální originality se studenti matematiky a um lecké školy neliší. Detailní pohled na dimenzi originalita ukáže lehce vyšší originalitu názv obrázk v druhém

subtestu u student matematického gymnázia oproti studentm s výtvarným zam ením. Tento výsledek se potvrdil i z hlediska celkové originality názv, tj. v soutu výsledk

prvního a druhého subtestu. Naproti tomu v originalit nám t dosáhli studenti výtvarné

školy nepatrn lepších výsledk než studenti matematiky.

Výše popsané výsledky potvrzují platnost hypotézy, ve které jsme pedpokládali, že

neexistuje rozdíl mezi studenty matematického gymnázia a studenty výtvarné školy v úrovni originality.

109

V celkové úrovni flexibility mají signifikantn vyšší skór studenti matematiky než

studenti výtvarného umní. Pom r prm ru iní 8,04 : 7,17. Znamená to, že studenti

gymnázia opakovan dosahovali plného potu 9 bod; body získali za výtvory, které patily

do rzných kategorií. U výtvarník se schopnost zm ny zam enosti myšlení projevila

podstatn nižší. Tyto výsledky potvrzují platnost hypotézy, ve které jsme pedpokládali, že studenti matematické školy dosahují vyšší úrovn flexibility než studenti výtvarné školy.

V sum fluence se nenašly signifikantní rozdíly mezi skupinami. Tento výsledek odpovídá našim pedpokladm, a proto hypotéza, že neexistuje rozdíl mezi studenty matematického gymnázia a studenty výtvarné školy v úrovni fluence, platí. Taktéž výsledky v elaboraci, závisející na potu detail kresby, nevykázaly žádné

prkazné rozdíly mezi skupinami.

Z ehož vyplývá, že náš pedpoklad se nepotvrdil. Hypotéza, že studenti matematického

gymnázia dosahují vyšší úrovn elaborace než studenti výtvarné školy, se nepotvrdila.

Tab.6.13: Rozdíly mezi studenty matematické a výtvarné školy v originalit názv a nám t kreseb

Originalita názvu²

Originalita nám tu² Total orig. názvu

Total orig. nám tu

Zam ení

N

Prm r

SD

matematické

53

8,09

4,86

výtvarné

46

6,84

5,38

matematické

53

17,62

5,15

výtvarné

46

18,22

4,42

matematické

53

9,43

5,43

výtvarné

46

8,00

5,71

matematické

53

19,87

5,49

výtvarné

46

20,33

4,67

F

p

1,96

0,16

1,79

0,18

1,89

0,17

1,80

0,18

Index 2 ozna uje íslo subtestu

110

B) POROVNÁNÍ SOUBORU MUŽ A ŽEN Výsledky celkového skóru ve figurální tvo ivosti dosažené muži a ženami jsou uvedeny v tabulce 6.14. Pestože muži dosáhli vyššího skóru než ženy, tento rozdíl se neprojevil jako statisticky významný.

Tab.6.14: Rozdíly mezi muži a ženami ve figurální tvo ivosti


Pohlaví

N

Prm r

SD

muži

58

47,45

9,37

ženy

41

44,39

8,07

F

p

1,66

0,20

Tabulka 6.15 nám ukazuje výsledky soubor muž a žen dosažené v jednotlivých

faktorech tvoivého myšlení. Výsledky v tabulce 6.16 podrobn ji poukazují na rozdíly mezi

muži a ženami v originalit názv a nám t kreseb.

V celkové originalit jsme nezjistili žádné závažné rozdíly mezi skupinami. Po soutu

skór získaných za originalitu názvu a nám tu kresby (originalita celkem¹) v I. subtestu byl

prokázán signifikantní rozdíl na 5% hladin významnosti ve prospch žen. Pro ilustraci (tab.6.16) jsme uvedli i další hodnoty originality v jednotlivých subtestech, v nichž ženy

dosáhly výrazn jšího vyššího prm rného skóru než muži, avšak rozdíl nebyl statisticky

prkazný.

Tab.6.15: Rozdíly mezi ženami a muži ve faktorech tvo ivého myšlení

Originalita Flexibilita Fluence Elaborace

Pohlaví

N

M

SD

muži

58

30,00

8,91

ženy

41

27,46

7,17

muži

58

7,74

1,39

ženy

41

7,49

1,52

muži

58

9,71

0,84

ženy

41

9,44

1,10

muži

58

25,33

14,13

ženy

41

27,02

17,14

111

F

p

1,93

0,67

0,20

0,66

0,34

0,56

0,36

0,55

Pedpoklad, že neexistuje rozdíl mezi muži a ženami v úrovni originality, se potvrdil (viz tab.6.15).

V úrovni flexibility jsme nezjistili žádné významné rozdíly. Platí tedy pedpoklad, že neexistuje rozdíl mezi muži a ženami v úrovni flexibility.

Taktéž ve fluenci se rozdíl neprokázal. Muži v testu vyplnili více podn tných figur, ale rozdíl nebyl statisticky prkazný. Tyto výsledky potvrzují platnost hypotézy, že neexistuje rozdíl mezi muži a ženami v úrovni fluence.

V sum elaborace dosahovali muži i ženy srovnatelných výsledk.

Nebyl zjišt n rozdíl, a to znamená, že hypotéza o tom, že ženy dosahují vyšší úrovn elaborace než muži, neplatí.

Tab.6.16: Rozdíly mezi ženami a muži v originalit názv a nám t kreseb

Originalita názvu¹

Originalita nám tu¹ Originalita celkem¹

Originalita nám tu² Originalita celkem²

Pohlaví

N

Prm r

SD

muži

58

1,40

1,11

ženy

41

1,05

0,92

muži

58

2,33

1,05

ženy

41

1,98

1,23

muži

58

7,69

4,93

ženy

41

7,27

5,44

muži

58

18,41

4,91

ženy

41

17,17

4,63

muži

58

26,28

8,31

ženy

41

24,44

6,99

F

p

1,70

0,19

2,39

0,16

4,19

0,05*

2,92

0,09

1,15

0,29

* Rozdíl signifikantní na 0,05 úrovni

Analýzou výkon soubor v jednotlivých subtestech se zam íme blíže na píiny a povahu

rozdíl ve výkonech student matematiky a výtvarného um ní.

112

6.2.2 Analýza kvantitativních výsledk v jednotlivých subtestech A) PRVNÍ SUBTEST – KONSTRUKCE OBRÁZKU

Ve figurální originalit tohoto subtestu získali o n co vyšší prm rný skór studenti

matematicky zam ení oproti studentm zam ených výtvarn . Podrobn jší analýza ukázala

ve skupin matematik nižší poet odpov dí hodnocených 0 body. Nicmén poet odpov dí

hodnocených 3 body za název, zárove temi body za originalitu nám tu byl srovnatelný u obou soubor. Je zajímavé, že ob

skupiny dosáhly vysokého potu bod, když

zobrazovaly nevšední nám ty. Jak poukážeme dále, výtvarníci zobrazovali pevážn nám ty

související s živou pírodou.

V elaboraci dosahovali matematici vyššího potu bod. Jejich kresby obsahovaly více

detail, stínování, ozdob. Výtvarníkm ke ztvárn ní myšlenky stailo mnohdy pár tah

tužkou. Kresby byly elegantní, asto jen v náznacích (viz Píloha . 4 - 5). B) DRUHÝ SUBTEST – NEÚPLNÉ FIGURY

Nejpozoruhodn jším výsledkem je tu pevaha výtvarník v originalit

nám t

v II. subtestu oproti matematikm a pevaha matematik v originalit nám t v I. subtestu oproti výtvarníkm.

U originality názvu z celkových 30 bod dosáhli výtvarníci dvaceti odpov dí

hodnocených 0 – 4 body, kdežto matematici byli 0 – 4 body hodnoceni pouze v deseti pípadech (viz Píloha . 6 – 7).

6.2.3. Kvantitativní analýza obsahu kreseb matematik a výtvarník

Pi stejných nám tech a shodném obsahu odpov dí jsme pi podrobn jší analýze zjistili

znané rozdíly.

V obou subtestech

se vyskytovaly stejné tendence v obsahu

matematického gymnázia oproti nám tm student výtvarné školy.

113

kreseb student

Obr.6.1: Odpov di výtvarníka v druhém subtestu

Studenti s výtvarným zam ením nejast ji zobrazují následující nám ty:

1. Živé bytosti a pírodní jevy – to, co vytváí sama píroda. Nejast jšími nám ty jsou: •

lov k – postava, akt,

lovk

v pohybu, též nezvyklý detail (nap.„nohy pod

stolem“), ásti t la – hlava, tvá, ruce;

•

zvíata a jejich ásti t la (nap. kídla);

•

rostliny – kv ty, stromy.

2. Stavby a zaízení místností – nábytek, moderní kesla; dávali si záležet na designu. 3. Sportovní a rekreaní zaízení a poteby. 4. Symboly – spirála, vlajka. 5. Nebeská t lesa. 6. Dopravní prostedky. 7. Písmena a textové znaky.

114

Velice neobvyklé a námi hodnocené plným potem bod byly kresby vyjadující emoce, city, nálady, vlastnosti, sny.

Tendence zobrazovat výtvory živé pírody v nejširším smyslu u student zam ených

výtvarn byla velmi silná. Uplatovala se i pi figurách, které tém

n eho živého.

vyluují pedstavu

Obr.6.2: Odpov di matematika v druhém subtestu

Studenti s matematickým zam ením ztvárnili nejast ji tyto nám ty:

1. Živé bytosti a pírodní jevy – to, co vytváí sama píroda. Nejast jšími nám ty jsou: •

lov k – postava, ásti t la – hlava, tvá, ruce;

•

zvíata a jejich ásti t la (nap. šnek);

•

rostliny – kv ty, stromy.

115

2. Geometrické útvary, písmena, fyzikální symboly, jevy – pravítka, rovnob žky, též

vrstevnice na map . 3. Speciální stavby – budovy, šibenice.

4. Dopravní prostedky – lod , letadla, auta.

5. Rzné užitkové pedm ty, které vytvoil lov k – nože, sekery aj. 6. Hraky – videohry, skluzavka. 7. Hudba – hudební nástroje, notová osnova.

Obr.6.3: Odpov di výtvarníka v druhém subtestu

Obrázek 6.3 ilustruje znevýhodn ní výtvarník pi použití testového systému skórování.

ásti tváe a postav spolen získaly jen jeden bod za flexibilitu, stejn tak obrázky zvíat.

Výtvarníci ten stejný nám t modifikují, pekreslují rznými zpsoby. Objevují se rzné

116

variace kresby lidské tváe, zvíat, písmen apod. Výtvarníkm jako by nestaila jedna kresba

pro vyerpání nám tu. Zvolený nám t se objevuje vždy v jiné variant , s odlišným motivem.

Napíklad lidskou tvá zobrazují rznými zpsoby, vytváejí ji z rzných podm tových figur.

Kvalitativní rozdílnost odpov dí student rzného studijního zam ení ukazuje, že akoli

se v úrovni tvoivosti, zjišt né Torranceho testem, skupiny liší kvantitativn málo nebo jen

v n kterých ukazatelích, obsah odpov di mže být znan diferencovaný. Odráží se v nich

zájmy jednotlivých student. Výtvarníci kladli draz na design v cí, neobvyklost tvaru

nejrzn jších budov, staveb. V nám tech matematik se taktéž odráželo jejich studijní

zam ení. Mnohokrát nakreslili rovnob žky a úseky s detailním popisem všech stran, úhl, os.

Zajímavé bylo, že u matematik výrazn pevládal poet nám t spojených s motivem

hudby (nap. hudební nástroje, houslový klí aj.), v kresbách výtvarník se objevovalo ast ji

vyjádení emocí, cit, vlastností (nap. extrovert, smutek, stud). Nap. u figury . 9 astokrát

studenti domalovali nádobu s vodou. Zatímco výtvarnice nakreslila nádobu plnou kv tin, matematik vystihl kapilární jev.

6.2.4. Kvalitativní analýza názv odpovdí

V odpov dích výtvarník se mnohem ast ji vyskytlo vyjádení charakteristik lov ka,

zvíete; zachytili i pocity a nálady

lovka.

Objevily se kresby s emotivním prvkem

a personifikací. Napíklad „Židovský náhrobek s korunou dobrého jména“, „Vysv tli mi, kde jsi vera byl?“, „Pospíchající šnek“.

Oproti emocionáln jším názvm výtvarník byla pojmenování kreseb matematik více

popisn jší, delší, vyjadující píb h. Napíklad „Vzdušný souboj mocných titán zlovolné války a aerodynamicky tvarovaného meláka“, „Americký b žec pedbíhá Hitlerv Zeppelin na olympiád v Berlín r. 1940“.

6.2.5. Korela ní koeficienty faktor tvo ivého myšlení Tabulka 6.17 mám ukazuje korelace pro celý výzkumný vzorek mezi subškálami tvoivosti a tabulka 6.18 korelace figurální tvoivosti s faktory tvoivosti.

117

Tab.6.17: Korela ní koeficienty mezi subškálami tvo ivosti pro celý vzorek

Originalita Nám tu 0,09 0,22* 0,21*

Fluence Flexibilita Fluence Orig.názvu Orig. nám tu Orig. celkem

Názvu 0,14 0,11

0,66*

Elaborace Celkem 0,14 0,21* 0,80* 0,75*

0,04 0,07 0,22* 0,00 0,15


Tab.6.18: Korela ní koeficienty subškál tvo ivosti s figurální tvo ivostí pro celý vzorek

Flexibilita

Fluence

0,31*

0,43*


Originalita Názvu Nám tu Celkem 0,79* 0,71* 0,96*

Elaborace 0,41*


Korelaní koeficienty v tabulce 6.17 ukazují nejvyšší vztah mezi flexibilitou a fluencí.

S celkovou originalitou logicky korelují významn originalita názvu a nám tu. Slabý, avšak statisticky významný vztah se potvrdil mezi fluencí a celkovou originalitou i originalitou

nám tu. Nízký korelaní vztah byl zjišt n i mezi originalitou názvu a elaborací. Ostatní uvedené korelace se pohybují na úrovni 0 – 0,15. Vzhledem k tomu, že suma figurální tvoivosti je tvoena soutem hodnot jednotlivých

faktor tvoivého myšlení, je tedy dáno, že ím vyšší je hodnota faktoru, tím více se podílí

na celkové výši figurální tvoivosti. Mžeme íci, že s figurální tvoivostí korelují jednotlivé

faktory na 5% hladin

významnosti. Nejvýše koreluje s figurální tvoivostí celková

originalita, dále originalita názvu a nám tu. Korelaní koeficienty fluence i elaborace

s figurální tvoivostí jsou na úrovni 0,4, korelace s flexibilitou je nejnižší (r = 0,31).

Korelace pro jednotlivé soubory zvláš, studenty matematiky i studenty um ní a designu,

neuvádíme ve zvláštních tabulkách, nebo hodnoty t chto korelací byly obdobné jako

pro celý vzorek (souet t chto soubor).

118

6.3 Úrove p edm tové a prostorové p edstavivosti student matematického gymnázia a student

výtvarné školy

zjiš ované pomocí testu OSIQ 6.3.1 Celkové kvantitativní výsledky A)

PRO CELÝ SOUBOR

Nyní se zam íme na výsledky testu OSIQ. Tabulky 6.19 a 6.20 obsahují údaje obou škál

pro celý soubor. Studenti celkov

dosáhli prm rného skóru 3,56 v p edmtové

p edstavivosti (Object Sale). Nenižší skór byl 1,88 a nejvyšší 4,75. Normy USA udávají hodnotu pro celou populaci 3,59. Znamená to, že výsledky eského vzorku se shodují s americkými normami.

U prostorové p edstavivosti (Spatial Scale) hodnota prm rného skóru pro celý vzorek je

3,16. Tedy o pár desetin nižší než v pípad pedm tové pedstavivosti. Dosažené minimum bylo 1,67 bod a maximum 4,46. Americké normy udávají hodnotu pro celou populaci

o n co nižší, t sn pod hranicí 3 bod, 2,93.

Tab.6.19: Popisné statistiky testu OSIQ Object Scale

OSIQ Object Scale

Studenti

N

Prm r

SD

Minimum

Maximum

celkem

100

3,56

0,63

1,88

4,75

Tab.6.20: Popisné statistiky testu OSIQ Spatial Scale

OSIQ Spatial Scale

Studenti

N

Prm r

SD

Minimum

Maximum

celkem

100

3,16

0,67

1,67

4,67

119

Z tabulky 6.21 mžeme vyíst, že v pedm tové pedstavivosti (Object imagery) dosáhly

nejvyššího skóru ženy ze stední um lecké školy. Jako jediné pesáhly hranici 4 bod. Za nimi se umístili muži z téže školy. Ženy z matematického gymnázia dosáhly o 66 desetin

bodu lepšího výsledku než muži ze stejné školy, kteí dosáhli v prm ru 3 bod. Vzhledem

k nevyrovnanému potu respondent napí skupinami jsme nepoítali statistickou

významnost rozdíl mezi ženami a muži na jednotlivých školách.

Tab.6.21: Popisné statistiky testu OSIQ Object Scale pro jednotlivé skupiny

OSIQ Object Scale

Studenti

Pohlaví

N

Prm r

SD

Minimum

Maximum


muži

42

3,10

0,53

1,83

4,17

ženy

12

3,55

0,46

2,67

4,42

Výtvarná škola

muži

17

3,92

0,39

3,50

4,58

ženy

29

4,03

0,46

3,08

4,75

Údaje o dosažené úrovni prostorové pedstavivosti obsahuje tabulka 6.22. Na rozdíl

od výsledk v pedm tové pedstavivosti je poadí skupin pesn

opané. Studenti

s výtvarným zam ením skórovali níže než studenti s matematickým zam ením. Nejlepšího výsledku dosáhli muži s matematickým zam ením. Jejich prm rný skór byl 3,45. Ženy, taktéž studentky matematiky, dosáhly o n co nižšího prm rného skóru, a to 3,08 bod. Mezi muži a ženami na výtvarné škole nebyl tak markantní rozdíl. Lišili se pouze o 9 desetin bodu

ve prosp ch muž. Prm r inil 2,96 u muž a 2,87 v pípad žen. Tab.6.22: Popisné statistiky testu OSIQ Spatial Scale pro jednotlivé skupiny

OSIQ Spatial Scale

Studenti

Pohlaví

N

Prm r

SD

Minimum

Maximum


muži

42

3,45

0,60

1,93

4,53

ženy

12

3,08

0,53

2,33

3,93

Výtvarná škola

muži

17

2,96

0,73

1,93

4,67

ženy

29

2,87

0,63

1,67

3,93

120

B) POROVNÁNÍ

SOUBORU STUDENT MATEMATICKÉHO GYMNÁZIA SE SOUBOREM

STUDENT VÝTVARNÉ ŠKOLY

Jak je patrné z pedchozího výkladu, výtvarn

zam ení studenti získali vyšší skór

v p edmtové p edstavivosti než studenti zam ení na studium matematiky. Tento rozdíl se

ukázal být prkazný na 1% hladin významnosti (Tab.6.23).

Potvrdila se tak platnost hypotézy, ve které jsme pedpokládali, že studenti výtvarné

školy dosahují vyšší úrovn pedm tové pedstavivosti než studenti matematického gymnázia.

V pípad schopnosti pedstavit si prostorové vztahy, rotaci pedm t, transformaci tvaru

dosáhli studenti matematického gymnázia lepších výsledk než studenti um lecké školy.

Rozdíl je signifikantní na 1% hladin významnosti (Tab.6.23). Tímto se potvrdil pedpoklad, že studenti matematického gymnázia dosahují vyšší úrovn prostorové pedstavivosti než studenti výtvarné školy. Tab.6.23: Rozdíly mezi studenty matematické a výtvarné školy v p edstavivosti

OSIQ Object Scale

OSIQ Spatial Scale

Zam ení

N

Prm r

SD

matematické

54

3,20

0,54

výtvarné

46

3,99

0,44

matematické

54

3,37

0,60

výtvarné

46

2,90

0,66

F

p

36,46

0,01**

6,36

0,01**


Z odpov dí v dotazníku vyplývá, že studenti výtvarné školy více užívají pedstavy, které

reprezentují zrakové charakteristiky, jako jsou barvy, tvary aj. Jejich pedstavy jsou jasné a mnohdy si vybaví podrobný mentální obraz scény. Zatímco studenti matematické školy

o n co více užívají pedstavivost ke znázorn ní a transformaci prostorových vztah mezi objekty.

Pesto rozdíl mezi prm rným skórem pedm tové a prostorové pedstavivosti u student matematického gymnázia nebyl statisticky významný (t = -1,41; df = 53; p = 0,16). Nepotvrdil se tak pedpoklad, že studenti matematického gymnázia dosahují vyšší úrovn prostorové pedstavivosti než pedm tové pedstavivosti.

121

Rozdíl mezi prm rným skórem pedm tové a prostorové pedstavivosti u student výtvarné školy byl statisticky významný (t = 8,9; df = 45; p < 0,01). Potvrzuje se tímto platnost hypotézy, že studenti výtvarné školy dosahují vyšší úrovn pedm tové p edstavivosti než prostorové pedstavivosti. Pro lepší pehlednost uvádíme graf 6.4, ze kterého jsou výše popsané výsledky dobe patrné. Graf 6.4: Pr m rné skóry student matematické a výtvarné školy v testu OSIQ

5 4,5 4

OSIQ skór

3,5 3 2,5 2 1,5

Studenti matematické školy

1

Studenti výtvarné školy

0,5 0 OSIQ Object Scale

OSIQ Spatial Scale

OSIQ

C) POROVNÁNÍ SOUBOR MUŽ A ŽEN

Rozdíl mezi prm rným skórem pedm tové a prostorové pedstavivosti u muž nebyl statisticky významný (t = 0,15; df = 58; p = 0,87). Pedpoklad, že muži dosahují vyšší úrovn prostorové pedstavivosti než pedm tové pedstavivost, se nepotvrdil.

Rozdíl mezi prm rným skórem pedm tové a prostorové pedstavivosti u žen byl statisticky významný (t = 7,16; df = 40; p < 0,01). Tímto jsme potvrdili hypotézu, že ženy dosahují vyšší úrovn pedm tové pedstavivosti než prostorové pedstavivosti.

122

Významný rozdíl mezi muži a ženami v p edmtové p edstavivosti byl signifikantní na úrovni 0,05. Ženy zde dosáhly vyššího skóru (M = 3,89) než muži (M = 3,33).

Pestože muži celkov dosáhli vyššího skóru v prostorové p edstavivosti než ženy, tento

rozdíl nebyl statisticky prkazný. Údaje jsou zachyceny v tabulce 6.24. Tab.6.24: Rozdíly mezi muži a ženami v p edstavivosti

OSIQ Object Scale

OSIQ Spatial Scale

Pohlaví

N

Prm r

SD

muži

59

3,33

0,61

ženy

41

3,89

0,51

muži

59

3,31

0,67

ženy

41

2,93

0,60

F

p

6,84

0,05*

2,74

0,10


Z tabulky 6.24 je patrné, že pedpoklad o tom, že ženy dosahují vyšší úrovn pedm tové pedstavivosti než muži, se potvrdil. Avšak hypotéza, že muži dosahují vyšší úrovn prostorové p edstavivosti než ženy, se nepotvrdila.

6.3.2 Srovnání výsledk našeho souboru s americkými normami Porovnáme-li výsledky výzkumu s americkými normami pro jednotlivé soubory

s odlišným profesním zam ením, zjistíme, že se naše údaje shodují. Nebyl prokázán

statisticky významný rozdíl mezi úrovní pedstavivosti dosaženou matematiky v USA

a studenty brn nského matematického gymnázia. Stejných výsledk dosáhli jak v úrovni

pedm tové pedstavivosti, tak v úrovni prostorové pedstavivosti.

Stejné záv ry platí i pro srovnání amerických výtvarník s našimi studenty stední školy

um ní a designu. Taktéž nebyly zjišt ny statistické signifikantní rozdíly mezi normami USA pro profesionální výtvarníky a výsledky našich student-výtvarník. Oba soubory vykazují

stejnou úrove pedm tové pedstavivosti a neliší se ani v prostorové pedstavivosti.

123

Výsledky našich soubor student matematiky a výtvarné školy v porovnání s americkými normami jsou zachyceny v grafech 6.5 a 6.6. Graf 6.5: Pr m rné skóry amerického souboru matematik a eského souboru student matematického gymnázia v testu OSIQ

Matematici 5 4,5 4 OSIQ skór

3,5 3 2,5 2 1,5 1

USA

0,5

R

0 OSIQ Object Scale

OSIQ Spatial Scale OSIQ

Graf 6.6: Pr m rné skóry amerického souboru výtvarníku a eského souboru student st ední výtvarné školy v testu OSIQ

Výtvarníci 5 4,5 4

OSIQ skór

3,5 3 2,5 2 1,5 1

USA R

0,5 0 OSIQ Object Scale

OSIQ Spatial Scale

OSIQ

124

6.3.3 Faktorová analýza a reliabilita testu

Podobn jako v pípad dotazníku CIS, i zde se ukázala vysoká vnitní konzistence

metody dokumentovaná vysokými hodnotami korelací jednotlivých skór vi celkovému

skóru a hodnotou Cronbachova koeficientu alfa jak v pípad pedm tové škály, tak v pípad prostorové škály.

Rozhodli jsme se podrobn ji prozkoumat dvoufaktorové ešení. Pro hledání faktor byla použita faktorová analýza metodou hlavních komponent s následnou rotací Varimax.

Na základ

pedchozí analýzy byly sledovány dva hlavní faktory, které vysv tlují

po provedení rotace 36,1 % rozptylu. První faktor m l hodnotu vlastního ísla 6,46 a vyerpal

21,5 % celkové variace. Druhý faktor m l vlastní íslo 4,37 a vyerpal 14,6 % celkové

variace. Poet faktor je shodný jako v americkém souboru, tj. lze rozlišit dva faktory, totiž

pedm tovou a prostorovou škálu. Faktorové ešení získané metodou hlavních komponent

s následnou rotací Varimax v eském a americkém výzkumu uvádíme v tabulce 6.25.

Z výsledk je patrné, že nalezené faktory pom rn dobe sledují strukturu dotazníku.

První faktor je nejvíce sycen položkami z p edmtové škály. Avšak v exploraní faktorové

analýze m la položka . 10 („Pi návšt v známého obchodu s úmyslem koupit si konkrétní

v c, si dokážu snadno vybavit pesné umíst ní požadované v ci, polici, na které stojí a jak je

uspoádána, i okolní pedm ty.“) zát ž podobnou položkám prostorové škály, proto jsme tuto

položku z testu vyadili. (Akoli jsme mohli položku peadit do odpovídající škály,

pro dobrou konzistentnost práv prostorové škály jsme poet jejích položek již nem nili.)

Položka . 16 („Moje mentální pedstavy rzných pedm t dosti v rn zachovávají

velikost, tvar a barvu skutených pedm t, které jsem vid l.“) nespadala do žádného z faktor. Taktéž tuto položku jsme vyadili.

Jako problematická se ukázala položka

.

21 („Líbí se mi obrazy jasných barev

a neobvyklých tvar, jako jsou v moderním um ní.“). Nekoreluje se škálou pedm tové

pedstavivosti (r = - 0,001) a ani ve faktorovém modelu není sycena žádným z nalezených

faktor. I s výsledky této položky jsme nadále nepracovali.

Pestože Cronbachv koeficient alfa pro pedm tovou škálu je 0,76, což znaí

uspokojivou míru vnitní konzistence, rozhodli jsme se snížit poet položek z 15 na 12.

Po odstran ní položek .10, 16 a 21 byla hodnota konzistence škály 0,80.

Dle výsledk faktorové analýzy a korelací položek s celkem jsme prostorovou škálu

prohlásili za dobrou. Cronbachv koeficient alfa je 0,85.

125

Tab.6.25: Faktorové ešení získané metodou hlavních komponent s následnou rotací Varimax eský výzkum Object Spatial Faktor Faktor 1 2

Americký výzkum Object Spatial Faktor Faktor 1 2

-0,05 -0,698

0,755 0,247

0,088 -0,255

0,73 0,522

-0,448 0,382 -0,541

0,524 -0,031 0,369

-0,117 0,532 -0,238

0,592 -0,009 0,493

-0,5

0,218

-0,346

0,399

0,506

0,204

0,497

0,019

0,426 0,124 0,133

0,261 0,67 0,596

0,462 0,18 0,553

0,15 0,772 0,01

-0,518

0,472

-0,365

0,138

0,707 0,25 -0,146 0,704

0,06 0,438 0,555 -0,34

0,756 0,295 0,082 0,434

0,029 0,471 0,238 -0,445

0,049

0,15

0,502

0,016

0,516 -0,007 0,466

-0,105 0,777 0,072

0,487 0,119 0,592

-0,082 0,666 -0,09

-0,271 0,008 0,46 -0,198

0,562 -0,127 -0,03 0,446

-0,099 0,368 0,536 -0,029

0,36 -0,145 0,115 0,424

-0,566 0,527 0,408

0,574 0,203 0,037

-0,334 0,684 0,594

0,396 0,007 0,028

0,004

0,61

0,043

0,489

0,719 0,173 0,623

0,196 0,562 0,06

0,573 0,061 0,48

0,188 0,7 -0,206

Text položky

1. Jako student jsem byl velmi dobrý v trojrozmrné geometrii. 2. Kdybych si ml vybrat mezi zamstnáním ve strojírenství a výtvarným umním, dal bych p ednost strojírenství. 3. Architektura m zajímá více než malí ství. 4. Moje p edstavy jsou velmi barevné a jasné. 5. P i tení uebnice dávám p ednost schematickým diagram m a nákres m namísto podrobných a malebných obrázkových ilustrací. 6. Moje obrazy jsou spíše schematickými zobrazeními vcí a událostí než podrobnými obrázky. 7. P i tení beletrie si obvykle vytvo ím jasný a podrobný mentální obraz scény nebo místnosti, která je popisována. 8. Mám fotografickou pam . 9. Dokážu si snadno p edstavit a mentáln otáet trojrozmrnými geometrickými tvary. 10. P i návštv známého obchodu s úmyslem koupit si konkrétní vc, si dokážu snadno vybavit p esné umístní požadované vci, polici, na které stojí, jak je uspo ádána i okolní p edmty. 11. Normáln nezažívám mnoho spontánních živých p edstav; svou mentální p edstavivost využívám vtšinou, když se pokouším vy ešit njaké problémy, podobné matematickým. 12. Moje p edstavy jsou velmi živé a fotografické. 13. Dokážu snadno nartnout nákres budovy, kterou dob e znám. 14. Jsem dobrý hrá ve h e Tetris. 15. Kdybych si ml vybrat mezi studiem architektury a výtvarného umní, vybral bych si výtvarné umní. 16. Moje mentální p edstavy r zných p edmt dosti vrn zachovávají velikost, tvar a barvu skutených p edmt , které jsem vidl. 17. Když si p edstavím obliej kamaráda, mám dokonale p esnou a jasnou p edstavu. 18. Mám vynikající schopnosti v technickém kreslení. 19. Dokážu si snadno zapamatovat velkou ást vizuálních detail , kterých si nkdo jiný možná nikdy nevšimne. Nap íklad bych prost automaticky zaznamenal nkteré vci, jako je barva košile nebo bot, které nkdo nosí. 20. Na st ední škole jsem ml menší problémy s geometrií než s výtvarnou výchovou. 21. Líbí se mi obrazy jasných barev a neobvyklých tvar , jako jsou v moderním umní. 22. Nkdy jsou mé p edstavy tak živé a neodbytné, že je obtížné je ignorovat. 23. Když p emýšlím o abstraktním návrhu ( nap . budov), p edstavuji si spíše abstraktní schematickou budovu nebo její nákres než uritou konkrétní budovu. 24. Moje p edstavy jsou spíše schematické než obrazové a barevné. 25. Dokážu zav ít oi a snadno si p edstavit scénu, kterou jsem práv zažil. 26. Pamatuji si vše vizuáln. Dokážu podrobn vylíit, co mli lidé na sob u vee e, a dokážu popsat, jakým zp sobem sedli a jak vypadali. Pravdpodobn podrobnji, než bych dokázal diskutovat o tom, co íkali. 27. P ipadá mi obtížné p edstavit si, jak by p esn vypadal otáející se trojrozmrný geometrický tvar. 28. Své vizuální p edstavy mám v hlav neustále. Prost tam jsou. 29. Moje grafické schopnosti by mi relativn zjednodušily kariéru v architektu e. 30. Když slyším rozhlasového hlasatele nebo diskžokeje, kterého jsem ve skutenosti nikdy nevidl, obvykle se p istihnu p i p edstav,jak on i ona vypadají.

Zátže s absolutní hodnotou vtší než 0,3 jsou zvýraznny

126

6.3.4 Korelace škál testu OSIQ Tab.6.26: Korela ní koeficient mezi subškálami testu OSIQ

Soubor student

Matematického gymnázia - 0,25

Spatial Scale

Výtvarné školy

Celkem

Object Scale - 0,10

- 0,35*


Korelace škál testu OSIQ byly signifikantní na 5% úrovni významnosti pouze pro celý

soubor student s matematickým i výtvarným zam ením dohromady. Zjišt ný vztah je

záporný a pom rn

nízký a znamená, že

ím

vyšší je skór dosažený v prostorové

pedstavivosti, tím nižší je skór v pedm tové pedstavivosti a naopak (Tab.6.26).

6.4 Imaginativní schopnosti a jejich vztah ke kreativit u student s výtvarným a matematickým zam ením 6.4.1 Vztah mezi úrovní p edstavivosti m enou testem CIS a p edstavivostí m enou testem OSIQ Tab.6.27: Korela ní koeficienty mezi subškálami p edstavivosti testu OSIQ a úrovní p edstavivosti m enou testem CIS

Soubor student

Matematického gymnázia

Výtvarné školy

Celkem

0,41* - 0,17

Object Scale

0,18

CIS 0,44*

Spatial Scale

- 0,17

0,02


Výsledky uvedené v tabulce 6.27 pedstavují korelace mezi pedm tovou pedstavivostí

a CIS a mezi prostorovou pedstavivostí a kreativní imaginací. Ukázalo se, že signifikantní

127

vztah na 5% hladin významnosti existuje mezi pedm tovou a kreativní pedstavivostí, a to

u student výtvarného zam ení a u souboru všech student dohromady. U matematik tento

vztah prokázaný nebyl. Výsledky v prostorové pedstavivosti slab

záporn

korelují

s kreativní imaginací, vyjma skupiny výtvarník – zde korelace nenastala, avšak tento vztah není statisticky významný u žádného souboru.

Pedpoklad o tom, že existuje vztah mezi úrovní kreativní pedstavivosti zjiš ované

pomocí CIS a úrovní pedm tové a prostorové pedstavivosti zjiš ované pomocí OSIQ, byl

potvrzen u souboru všech student a u souboru student výtvarného um ní. U souboru

student matematické školy se tento pedpoklad nepotvrdil.

Korelace jednotlivých položek testu CIS s prostorovou a pedm tovou pedstavivostí se

u skupiny matematik ukázaly ponejvíce jako slabé a statisticky nevýznamné. V pípad

skupiny výtvarník korelovaly na úrovni 0,35 s pedm tovou pedstavivostí pouze 3 položky: „halucinace vody“, „olfaktoricko – gustatorické halucinace“ a „halucinace hudby“.

S prostorovou pedstavivostí statisticky významn nekorelovaly ádné položky z CIS.

Korelaní koeficienty mezi škálami OSIQ a CIS pro celý výzkumný vzorek student

ukazuje tabulka 6.28. Jak mžeme vid t, korelace mezi jednotlivými položkami CIS a škálou

pedm tové pedstavivosti jsou na úrovni 0,20 – 0,34 u sedmi položek testu. Pouze položky

1, 7 a 8 nevykazují žádný vztah s pedm tovou pedstavivostí.

Oproti pedm tové pedstavivosti, u které byly korelace s CIS signifikantní na úrovni

0,05, nebyly v pípad

prostorové pedstavivosti nalezeny žádné statisticky významné

korelace s položkami kreativní imaginace. Výjimku tvoí pouze položka . 10, u které byl zachycen

slabý záporný,

avšak

signifikantní

(úrove

0,05)

vztah

s prostorovou

pedstavivostí. Zajímavé je, že i ostatní naznaené vztahy jsou záporné. Znamenalo by to, že

ím nižší je úrove prostorové pedstavivosti, tím vyšší je schopnost vyvolání sugerovaných jev a naopak.

128

Tab.6.28: Korela ní koeficienty mezi subškálami p edstavivosti testu OSIQ a jednotlivými položkami testu CIS

Object Scale Spatial Scale

CIS1

CIS2

CIS3

CIS4

CIS5

CIS6

CIS7

CIS8

CIS9

CIS10

0,13

0,20*

0,26*

0,34*

0,26*

0,26*

0,07

0,10

0,28*

0,32*

-0,01

-0,11

-0,11

-0,12

-0,07

-0,18

0,02

-0,10

0,01

-0,21


6.4.2 Vztah mezi úrovní p edstavivosti m enou testem CIS a schopnostmi tvo ivého myšlení v Torranceho testu Tabulka 6.29 nám ukazuje korelace pro celý výzkumný vzorek mezi výškou skóru v jednotlivých položkách škály kreativní imaginace a mezi jednotlivými schopnostmi tvoivého myšlení v Torranceho figurálním testu. Odpovídá nám na otázku, zda existuje

n jaká souvislost mezi výsledky, jež studenti dosáhli v testech tvoivého myšlení a kreativní

imaginace. Z výsledk vyplývá, že získané korelaní koeficienty jsou velmi nízké. Pouze

v ojedin lých pípadech jsme nalezli vztahy signifikantní na 5% hladin

významnosti.

Flexibilita a fluence záporn korelují s hodnocením sugestibility u položky „halucinace

vody“. Taktéž záporný korelaní koeficient byl zjišt n mezi položkou „tíha paže“

a originalitou nám tu obrázku. S položkou „halucinace hudby“ slab koreluje originalita

názvu obrázku i celková originalita. Celková úrove kreativní imaginace (CIS) pouze slab

koreluje s jediným faktorem kreativního myšlení, a to originalitou názvu obrázku. Ostatní vztahy byly nízké a statisticky nevýznamné.

129

Tab.6.29: Korela ní koeficienty mezi schopnostmi tvo ivého myšlení ve figurálním testu a položkami v testu CIS pro celý vzorek

Flexibilita

Originalita

Fluence

Názvu

Nám tu

Celkem

Elaborace

Figurální kreativita

CIS1

-0,07

-0,13

0,08

-0,24*

-0,10

0,15

-0,11

CIS2

-0,13

-0,07

-0,01

-0,17

-0,11

-0,12

-0,13

CIS3

0,01

0,07

-0,04

-0,10

-0,08

0,09

-0,06

CIS4

-0,25*

-0,20*

0,20

0,08

0,19

-0,07

0,11

CIS5

-0,10

-0,06

0,18

-0,05

0,09

-0,10

0,06

CIS6

0,01

-0,12

0,33*

-0,07

0,20*

0,00

0,17

CIS7

-0,03

0,00

0,17

-0,01

0,10

0,03

0,09

CIS8

0,05

-0,09

-0,05

-0,03

-0,05

-0,04

-0,05

CIS9

-0,10

-0,12

0,15

-0,03

0,08

0,01

0,05

CIS10

0,06

0,01

0,14

0,03

0,11

0,05

0,11

CIS

-0,10

-0,13

0,21*

-0,10

0,09

0,00

0,05


Výsledky uvedené v tabulkách 6.30 (soubor výtvarník) a 6.31 (soubor matematik)

pedstavují korelace mezi jednotlivými faktory tvoivosti a úrovní kreativní imaginace v testu

CIS. Vzhledem k tomu, že tém

všechny zjišt né korelace byly slabé a statisticky

nevýznamné, uvádíme pouze ty položky a škály, u kterých byly zachyceny korelace

významné na 5% hladin významnosti. Tab.6.30: Korelaní koeficienty mezi schopnostmi tvo ivého myšlení ve figurálním testu a položkou „zvedání ruky“ v testu CIS u student výtvarné školy

Flexibilita CIS2

-0,10

Originalita

Fluence -0,11

Názvu

Nám tu

Celkem

-0,13

-0,39*

-0,32*

Elaborace


-0,27

-0,32*


130

Tab.6.31: Korela ní koeficienty mezi originalitou názvu obrázk ve figurálním testu a položkami v testu CIS u student matematické školy

CIS4 0,28*

Originalita názvu

CIS5 0,38*

CIS6 0,45*

CIS9 0,30*

CIS10 0,30*

CIS 0,45*


V pípad student výtvarné školy jediná položka . 2, „zvedání ruky“, koreluje záporn

s celkovou figurální kreativitou, dále s originalitou nám tu obrázku i s celkovou originalitou. U student matematického gymnázia koreluje pouze faktor originality názvu obrázku se

schopností kreativní imaginace a taktéž s jednotlivými položkami testu CIS. Jmenovit

s položkami „halucinace vody“, „olfaktoricko – gustatorické halucinace, „halucinace hudby“,

„v ková regrese“ a „duševní a t lesná relaxace“. Z výsledk vyplývá, že mezi schopnostmi tvoivého myšlení a schopností kreativní imaginace neexistuje prokazatelný pozitivní vztah. Nepotvrdila se tak hypotéza o existenci

vztahu mezi úrovní tvoivosti zjiš ované pomocí TTCT v jednotlivých dimenzích a úrovní

kreativní pedstavivosti zjiš ované pomocí CIS.

6.4.3

Vztah

mezi

úrovní

p edstavivosti

m enou

testem

OSIQ

a schopnostmi tvo ivého myšlení v Torranceho testu Korelaní vztahy mezi schopnostmi kreativního myšlení a mezi škálou prostorové

i pedm tové pedstavivosti pro celý soubor obsahuje tabulka 6.32.

S výjimkou slabého a záporného vztahu elaborace s prostorovou pedstavivostí nebyly

zjišt ny

žádné

statisticky

významné

korelace

a pedstavivosti.

mezi

faktory

tvoivého

myšlení

Následující tabulky 6.33 a 6.34 obsahují údaje o korelaních vztazích mezi faktory

tvoivého myšlení a pedstavivostí jednak u student výtvarné školy, jednak u student matematické školy.

131

Tab.6.32: Korela ní koeficienty mezi schopnostmi tvo ivého myšlení ve figurálním testu a subškálami p edstavivosti v testu OSIQ pro celý vzorek

Flexibilita Object Scale Spatial Scale

Originalita

Fluence Názvu

Nám tu

Celkem

Elaborace


-0,10

-0,06

0,02

-0,07

-0,01

0,19

-0,03

0,06

-0,02

-0,09

0,04

-0,04

-0,25*

-0,03


Tab.6.33: Korela ní koeficienty mezi schopnostmi tvo ivého myšlení ve figurálním testu a subškálami p edstavivosti v testu OSIQ u student výtvarné školy


Originalita

Fluence Názvu

Nám tu

Celkem

Elaborace


-0,00

-0,07

0,25

0,01

0,21

0,29*

0,18

-0,13

-0,17

-0,32*

-0,17

-0,32*

-0,33*

-0,34*


Tab.6.34: Korela ní koeficienty mezi schopnostmi tvo ivého myšlení ve figurálním testu a subškálami p edstavivosti v testu OSIQ u student matematické školy


Originalita

Fluence Názvu

Nám tu

Celkem

Elaborace


0,30*

0,27*

0,04

-0,22

-0,11

0,15

-0,05

0,05

0,01

0,03

0,25

0,18

-0,16

-0,17


Z obou výše uvedených tabulek je patrné, že schopnosti kreativního myšlení mají tendenci

korelovat pozitivn se schopnostmi pedm tové pedstavivosti a negativn se schopnostmi prostorové pedstavivosti.

132

Ve skupin výtvarník byly zjišt ny negativní významné korelace mezi prostorovou

pedstavivostí a tvoivostí (originalita názvu, celková originalita, elaborace a figurální

tvoivost) na 5% hladin významnosti. Jediný signifikantní korelaní vztah pedm tové pedstavivosti jsme zjistili s elaborací na úrovni 0,29.

Korelaní koeficienty v tabulce 6.34 ukazují u souboru matematicky zam ených student

nejvyšší vztah mezi pedm tovou pedstavivostí a flexibilitou i fluencí. Mezi ostatními skóry nebyl prokázán žádný vztah. Pokud bereme v úvahu výsledky test u celkového souboru student, platnost hypotézy,

ve které jsme pedpokládali, že existuje vztah mezi úrovní tvoivosti zjiš ované pomocí TTCT

v jednotlivých dimenzích a úrovní pedm tové a prostorové pedstavivosti zjiš ované pomocí OSIQ, se nepotvrdila.

6.4.4 Imaginativní schopnosti a jejich vztah ke kreativit u muž a žen

Sledovali jsme korelace mezi jednotlivými faktory kreativního myšlení a pedstavivostí

m enou testy CIS i OSIQ. Valná v tšina koeficient korelací byla statisticky nevýznamná.

Ze schopností imaginace jen pedm tová pedstavivost, m ena testem OSIQ, koreluje

významn s kreativní imaginací, m enou testem CIS, u muž (r = 0,26) i u žen (r = 0,36), avšak korelace jsou slabé.

V souboru muž byly dále zjišt ny pozitivní korelace významné na hladin p < 0,05 u faktoru originalita názvu obrázku s položkami 4, 5, 6, 10 testu CIS i s celkovým skórem kreativní iamginace. Celková kreativní imaginace korelovala na úrovni 0,27 s položkou “halucinace tepla”. U muž nebyl prokázán žádný statisticky významný vztah mezi skóry prostorové

i pedm tové imaginace a skóry dosaženými v jednotlivých dimenzích tvoivého myšlení.

V souboru žen jsme nezjistili žádné statisticky významné korelace mezi schopnostmi kreativní imaginace a schopnostmi kreativního myšlení.

Z výsledk ron ž vyplývá, že i vztahy mezi schopnostmi tvoivého myšlení a prostorové

i pedm tové pedstavivosti jsou nevýznamné. Nalezli jsme jediný, slabý vztah, který

naznauje, že

ím

vyšší je originalita žen, tím vyšší mají schopnost pedm tové

pedstavivosti a naopak.

133

6.5 Výsledky ve vztahu k hypotézám

íslo

1. a) 1. b) 1. c) 1. d)

Hypotéza

Studenti matematického gymnázia dosahují vyšší úrovn flexibility než studenti výtvarné školy. Neexistuje rozdíl mezi studenty matematického gymnázia a studenty výtvarné školy v úrovni originality. Neexistuje rozdíl mezi studenty matematického gymnázia a studenty výtvarné školy v úrovni fluence. Studenti matematického gymnázia dosahují vyšší úrovn elaborace než studenti výtvarné školy.

Platnost Platí Platí Platí Neplatí

2. a)

Neexistuje rozdíl mezi muži a ženami v úrovni flexibility.

Platí

2. b)

Neexistuje rozdíl mezi muži a ženami v úrovni originality

Platí

2. c)

Neexistuje rozdíl mezi muži a ženami v úrovni fluence.

Platí

2. d)

Ženy dosahují vyšší úrovn elaborace než muži.

Neplatí

3.

Studenti výtvarné školy dosahují vyšší úrovn kreativní imaginace než studenti matematického gymnázia.

Neplatí

4.

Ženy dosahují vyšší úrovn kreativní imaginace než muži.

5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13.

14.

15.

Studenti matematického gymnázia dosahují vyšší úrovn prostorové pedstavivosti než pedm tové pedstavivosti. Studenti výtvarné školy dosahují vyšší úrovn pedm tové pedstavivosti než prostorové pedstavivosti. Muži dosahují vyšší úrovn prostorové pedstavivosti než pedm tové pedstavivosti. Ženy dosahují vyšší úrovn pedm tové pedstavivosti než prostorové pedstavivosti. Studenti výtvarné školy dosahují vyšší úrovn pedm tové pedstavivosti než studenti matematického gymnázia. Studenti matematického gymnázia dosahují vyšší úrovn prostorové pedstavivosti než studenti výtvarné školy.

Ženy dosahují vyšší úrovn pedm tové pedstavivosti než muži. Muži dosahují vyšší úrovn prostorové pedstavivosti než ženy.

Existuje vztah mezi úrovní kreativní pedstavivosti zjišované pomocí CIS a úrovní pedm tové a prostorové pedstavivosti zjišované pomocí OSIQ. Existuje vztah mezi úrovní tvoivosti zjišované pomocí TTCT v jednotlivých dimenzích a úrovní kreativní pedstavivosti zjišované pomocí CIS. Existuje vztah mezi úrovní tvoivosti zjišované pomocí TTCT v jednotlivých dimenzích a úrovní pedm tové a prostorové pedstavivosti zjišované pomocí OSIQ.

134

Platí Neplatí Platí Neplatí Platí Platí Platí Platí Neplatí Platí

Neplatí

Neplatí

7. D I S K U S E

V rámci diplomové práce jsme se zam ili na teoretické souvislosti a empirické ov ení

vztahu pedstavivosti a tvoivosti. Cílem našeho výzkumu bylo zjistit, jak se liší úrove

imaginativních schopností a úrove tvoivosti u student matematické a výtvarné školy. Vzhledem k tomu, že jsme ve výzkumu administrovali zcela novou metodu Object – Spatial

Imagery Questionnaire pro m ení osobních tendencí užívání pedm tové (object)

a prostorové (spatial) vizualizace, tato práce se stala píležitostí pro zavedení nové metody v eské republice.

Naše možnosti výb ru student do výzkumného souboru byly znan omezené, nebo

jsme sledovali imaginativní a tvoivé schopnosti pouze u student 2. a 3. roníku stedních škol s matematickým nebo výtvarným zam ením. Studie se zúastnilo 54 student

Gymnázia Brno, tída Kapitána Jaroše 14 a 46 student Stední školy um ní a designu

v Brn , Husova 10. Jednotlivé studijní skupiny byly vybírány podle organizaních

a asových možností škol. V kové rozp tí respondent bylo od 16 do 21 let.

Zastoupení muž a žen, co se týe celého souboru, bylo vyrovnané. Avšak v rámci

jednotlivých škol tomu tak nebylo. Je typické, že studiu matematiky na stední škole se

v nuje více muž než žen, proto náš vzorek tvoilo práv

na výtvarné škole je pesn

tikrát více muž. Situace

opaná; ženy zde mají poetní pevahu. Tyto okolnosti

zapíinily, že jsme nemohli provád t statistické srovnání mezi muži a ženami napí

školami.

Jsme si v domi toho, že vzorek vytvoený pro naši studii není velký, proto zjišt né

výsledky mžeme zobecovat na populaci stedoškolák jen s velkou opatrností. Nebylo

v našich silách zajistit v rámci této diplomové práce v tší výzkumný soubor, který by obsáhl

více student s odlišným studijním zam ením, popípad i profesionály daných obor. To

mže být nám tem pro další výzkumy provád né v této oblasti.

Otázkou zstává, nakolik jsou subjektivní výpov

ové škály zjišující úrove imaginace

vhodným rozlišovacím nástrojem. Jak naše výzkumná zjišt ní, pokud jde o hodnoty vnitní

konzistence metod CIS i OSIQ, tak údaje z odborné zahraniní literatury nasv dují, že tyto

135

metody jsou pom rn

dobe využitelné k orientaci v úrovni imaginace. Na možnost

subjektivního zkreslení výsledk na dvojí úrovni, vyplývající z introspektivního charakteru

t chto metod i podmínek pi testování, není možné zapomenout. Nejvhodn jší zpsob

eliminace tohoto nebezpeí je podle našeho názoru kombinace více metod rzného druhu

(tj. nejen metod, jejichž podstatou jsou subjektivní výpov

ové škály) do specifické

výzkumné baterie. Tyto metody jsme však nem li k dispozici. V souasné dob v republice nejsou používány testy na m ení pedm tové a prostorové pedstavivosti. O

eské testu

OSIQ jako i Mental Imagery and Cognitive Style Questionnaire jsme se dozv d li prostednictvím odborné zahraniní literatury. V USA jsou navíc využívány výkonové

(performaní) testy, které jsou vyvinuty k m ení kognitivních proces vizuáln prostorové

imaginace, nejast ji rotaci a transformaci pedm t (nap. testy od M. Kozhevnikov: Perspektive Taking Ability Test, Spatial Imagery Ability test, Object Imagery Ability test, Visual Memory Test). Pro výzkumné úely nám autoi testu poskytli zdarma poítaovou verzi testu Object – Spatial Imagery Questionnaire, kterou jsme získali od M&M Virtual

Design software copany a mohli jsem ji využívat po dobu jednoho m síce. Použití i jiných

test bylo lákavé, avšak finann

nedostupné. Nicmén

mohou být inspirací pro další

výzkumy na poli kognitivní psychologie.

Dodejme, že také testy tvoivosti vycházejí z píslušných teorií, le nejsou dostaten

zakotvené v empirické rovin . Základním problémem je nedostatené validizaní kritérium,

sm ují

podle kterého by se dala posoudit vypovídající hodnota jednotlivých test. Ve shod se

Szobiovou (2004) naše kritické výhrady ohledn

test kreativních schopností

k um lé testové situaci, která nemusí být dostaten motivující, a asovému limitu, jenž

mže nepízniv psobit na tvoivou produkci. Dále máme za to, že testy kreativity nepokryjí

celou šíi projev tvoivosti, které jsou velmi rznorodé a není je možné zachytit v n kolika

testových kresebných úlohách, jenž odrážejí pom rn úzce specifické schopnosti. Pesto, jak

poukážeme dále, test je jako celek mírou tvoivého myšlení a ne výtvarnou tvoivostí. Na zaátku našeho výzkumu jsme si stanovili hypotézy vztahující se k úrovni kreativní

imaginace (zjišované pomocí Škály kreativní imaginace), schopnostem tvoivého myšlení

(zjišované pomocí Torranceho testu tvoivého myšlení), úrovni pedm tové a prostorové

imaginace (zjišované pomocí Object-Spatial Imagery Questionnaire) a vztahu mezi imaginativními schopnostmi a tvoivostí (viz. kapitola 3).

136

Jedním z cíl diplomové práce bylo zjistit, zda existují rozdíly v úrovni kreativní

imaginace mezi studenty r zného studijního zamení. Z výsledk vyplývá, že mezi

pozorovanými skupinami se rozdíly neprokázaly. Avšak byla potvrzena hypotéza, že ženy dosahují vyšší úrovn kreativní imaginace než muži. Žádná z žen se nezaadila do pásma

nízké úrovn kreativní imaginace. Ženy z um lecké školy dosáhly nejvyššího celkového

prm rného skóru, zatímco muži matematici dosáhli v prm ru nejnižšího celkového skóru.

Akoliv rozdíl mezi soubory nebyl statisticky prkazný, podrobná analýza skór

v jednotlivých položkách ukázala, že imaginativní schopnosti u skupiny výtvarník

a matematik nejsou stejné. U položek „prstová anestézie“, „halucinace vody“ a „v ková

regrese“ dosáhli studenti výtvarné školy signifikantn vyšších skór znaících vysokou shodu pedstavovaného s realitou.

V porovnání s eskými normami dosáhlo 36 % student vyšší stední úrovn kreativní

imaginace, což je o 17 % více než norma (Svoboda, 1989). Velice pekvapivým výsledkem

je, že studenti s vysokou mírou pedstavivosti v našem souboru tvoí až 14 %, pitom normou

jsou pouhá 3 %. Do nižší stední úrovn kreativní imaginace spadá 42 % respondent, to

odpovídá norm . Taktéž procentuální zastoupení kategorie nízké úrovn je velice pekvapivé.

V našem souboru je to pouhých 7 %, zatímco kategorii obvykle pokryje celých 34 % respondent.

Rozd lení souboru dle studijního zam ení pineslo zajímavá zjišt ní. Plných 26 %

student výtvarné školy vykazovalo vysokou míru sugestibility, zatímco u student

matematického gymnázia jen 4 %. Do kategorie nízké úrovn imaginace se zaadilo 11 %

matematik a pouhá 2 % výtvarník. Znamená to, že studenti výtvarné školy dosahují velmi

vysoké úrovn

kreativní imaginace. Jejich imaginativní schopnosti pevyšují obvyklou

úrove imaginativních dovedností populace. Rovn ž vysoké

íslo

v potu matematik

dosáhnuvších vyšší stední úrove kreativní imaginace znaí nadprm rnou sugestibilitu.

Graf 6.1 pinesl srovnání amerických, polských a eských norem, které ve své práci

o hypnabilit uvádí Svoboda (1989), s naším souborem. V celkovém skóru škály CIS dosáhli

nejvýrazn jšího výsledku

eští

studenti stední školy um ní a designu. Studenti

matematického gymnázia dosáhli naopak nejslabšího výsledku. Údaje o výkonu celého

našeho souboru jsou srovnatelné se zahraniními soubory, v kterých se dosažený prm r pohybuje okolo hranice 20 bod.

Zjišt ná hodnota reliability testu CIS je uspokojivá. Koeficient Cronbachova alfa roven 0,75 potvrzuje vysokou souvislost jednotlivých položek vi celkovému skóru.

137

Diferencianí analýza odpov dí student matematické a výtvarné školy ve figurálním

testu pinesla pekvapující zjišt ní. Tebaže jsme použili figurální test, ve kterém se

všeobecn oekávají lepší výsledky výtvarn

orientovaných (schopných, zruných) lidí,

studenti matematiky získali v n kterých kvantitativních ukazatelích flexibilita),

Fx (figurální

Fl (figurální fluence) – vyšší hodnocení, resp. skupiny byly podle testového

skóru rovnocenné. Rozdíly ve flexibilit se ukázaly jako jeden z nejvýraznjších diferencujících znak mezi skupinou student s výtvarným zamením a skupinou student s matematickým zamením. Flexibilita je jediný ukazatel, ve kterém se zjistily signifikantní rozdíly mezi

gymnazisty matematické tídy a studenty um leckého prmyslu. Tento výsledek

koresponduje se zjišt ním Jurové (1979). Z výsledk jejího výzkumu vyplynulo, že uitelé

matematiky dosáhli signifikantn vyššího skóru v úrovni flexibility než uitelé výtvarné

výchovy. Soubor matematik tvoili lektoi matematiky s mnohaletou praxí a vzorek výtvarník reprezentovali uitelé výtvarné výchovy. Taktéž v diplomové práci Böckové-

Hanvaiové z roku 1974 (cit. dle Jurová, 1979) byla flexibilita jedinou dimenzí, ve které byly prokázány statisticky významné rozdíly mezi studenty matematického gymnázia a studenty

um lecké školy (tedy soubory, které jsou obdobou našim souborm). Vzhledem na poetní pevahu muž v souboru matematik a žen v souboru výtvarník

v našem výzkumu nemžeme zamítnout vysv tlení rozdíl ve flexibilit vlivem pohlaví.

Torance (1966; cit. dle Jurová, 1979) zjistil rozdíly ve flexibilit

u žák 5. roníku

ve prosp ch chlapc oproti dívkám v obou verzích figurálního testu. Avšak v našem

výzkumu mezi muži a ženami ve faktorech tvoivého myšlení nebyly zaznamenány

statisticky významné rozdíly. To koresponduje s názory E. Szobiové (1998) a M. Zeliny (1995) o schopnosti obou pohlaví využívat svých silných stránek tvoivého myšlení.

Z výsledk, které jsme získali, se potvrdil náš pedpoklad, že ženy a muži dosahují

stejné úrovn tvoivosti, a to ve faktorech originality, fluence i flexibility. Tato zjišt ní

spíše poukazují na vliv studijního zam ení na úrove flexibility. Souhlasné zjišt ní jak

Böckové-Hanvaiové (1974; cit dle Jurová, 1979), tak Jurové (1979) s našimi výsledky

o výši flexibility matematicky orientovaných student bez ohledu na pohlaví sv dí taktéž

spíše o vlivu celkového zam ení, um leckého i matematického.

138

Potvrzuje to i analýza odpov dí. Matematici prokázali vyšší flexibilitu tím,

že znázorovali více kategorií pedm t. (Jako projev flexibility se hodnotí zm na

zam enosti pi ešení každé podn tové figury, pechod od jedné kategorie odpov dí

k druhé.) Výtvarníci m li tendenci z vícero podn tových figur II. subtestu vytváet živé

bytosti, lidské postavy, tváe, akty, nejrzn jší druhy zv e,

ímž

znázorovali mén

všeobecných tíd, kategorií pedm t. Výtvarníci byli tedy pi skórování znevýhodn ni

pro jejich zam ení vytváet živou, resp. lidskou bytost.

Co se týe faktoru elaborace dosahovali studenti matematické školy vyššího bodového

ohodnocení. Jistým hypotetickým vysv tlením mže být to, že výtvarníci mají vytvoený

osobitý styl kresby. Ke ztvárn ní jejich myšlenky jim stailo pár tah tužkou. Každý další

prvek by již psobil jako nadbytený. Jejich pístup k zobrazení zvoleného nám tu byl také

z asti podmín n studijní profilací výtvarník, designér i socha.

Pedpokládané rozdíly v elaboraci mezi muži a ženami se nepotvrdily. Domníváme se,

že pi dostaten velkém výzkumném souboru by se rozdíl v této kategorii projevil. Ženy

v tšinou dosahují vyššího skóru než muži (Dacey, Lennon, 2000). V našich výsledcích se rozdíl v této oblasti také projevil, ale ne na statisticky významné úrovni.

Pestože zjišt ní rozdíl v úrovni originality názv obrázk nejsou statisticky prkazná,

o schopnosti matematik vytváet neobvyklá pojmenování svých

podávají jistou výpov

kreseb. Jejich tvoiv opisný název, plný fantazie, vtipu, obsahoval modifikující prvek pesahující hranice konkrétního, fyzikálního opisu. Též abstraktní, avšak piléhavé názvy,

které šly nad rámec vid ného nebo které vyjadovaly píb h, byl námi hodnocen vysoko.

Emotivní prvek byl astokrát zaznamenán v kresb výtvarník. Vysv tlením tohoto jevu by

mohla být v tší emocionální senzitivita výtvarník. Mezi tvoivými v dci a tvoivými um lci

zjistil nejv tší rozdíly Cattell (1973; cit. dle Jurová, 1979) práv v celkové tendenci um lc

k vyšší emocionalit . MacKinnon (1962; cit. dle Jurová, 1979) objevil u tvoivých architekt vyšší skór na škále feminity.

Položková analýza testu ukázala, že jednotlivé položky nestimulují stejnou mrou

originalitu odpovdí. N které podn ty vyvolávají jakýsi všeobecný typ odpov di,

stereotypní ešení. Navzdory rozdílným odpov dím uvád ným pi kvalitativní analýze se ve

všech úlohách vyskytly urité odpov di, jejichž frekvence byla vysoká, resp. objevovaly se u

139

obou soubor. Nejvíce pi podn tech, které n co pipomínaly, které zevšeobecují v sob

astou, bžnou odpov dí

zkušenost. Ze zkoumání Jurové (1979) plyne, že nejvíce uniformních

(hodnoceny 0 body) evokovaly figury 1 a 3. V našem výzkumu bylo nejvíce

odpov dí, které získaly nulové ohodnocení za originalitu, na podn ty . 3 a 8. Naopak

u položek . 2, 4 a 9 byly zaznamenány minimální poty odpov dí s nulovým ohodnocením

u obou skupin stedoškolák. Nejv tší divergenci odpov dí, z nichž bylo patrné rozlišení

skupin na odpov di výtvarník a matematik, vyvolávaly podn tné figury . 7 a 10. Zatímco

u položky 7 jsme zaznamenali u student výtvarné školy 25 odpov dí hodnocených nula

body (nejast ji „šnek“, „ulita“), u student matematického gymnázia odpov dí 15.

U položky . 10 tomu bylo pesn naopak. Studenti matematického gymnázia dosáhli v tšího

potu uniformních odpov dí (nejast ji „šibenice“). Taktéž položka . 4 vykazovala dobrou

divergenní schopnost. Výtvarníci zde podali pouze 4 nulové odpov di, naproti tomu

matematici m li nulových odpov dí 11. U zbylých položek 1, 5 a 6 jsme nezaznamenali

žádné rozdíly u student s odlišným studijním zam ením. U t chto tí položek byla

registrována stední frekvence výskytu jednotvárných odpov dí.

Dle Jurové (1979) je analýza podn t z hlediska jejich síly stimulovat originalitu

odpov dí nebo naopak uniformitu odpov dí, závažná z pedagogického hlediska. Potvrzuje

totiž n které základní principy, které je teba uplatovat pi tvorb

úloh na rozvíjení

tvoivého myšlení. Práv úlohy, ve kterých je více neuritosti, nejasnosti, ve kterých není

jednoznan pedznaený výsledek, nevnucují jednotnou odpov

, ale dávají v tší prostor

pro uplatn ní samostatného ešení. Z toho vyplývá požadavek na zaazení do výuky student

takové úlohy, které umožují tvorbu divergentního ešení, pi kterých se nedají používat

osvojené v domosti v „hotové“ podob , a které tak mohou rozvíjet tvoivé myšlení student.

Tvoivost je podmín na aktuální živou zkušeností. Studenti tvoivým zpsobem

zpracovávají to, co je práv zajímá, s ím se aktuáln zaobírají. Výtvarníci a matematici

uvád li ve vyšší míe práv odpov di, které souvisely se sférou jejich zájm.

ada autor zabývajících se problematikou kreativity poukazuje na význam faktoru

motivace pi tvoivé innosti. Zdrazován je pedevším facilitaní efekt vnitní motivace

a negativní vliv omezení stanovených zvení, jako jsou odm na za danou innost, kontrola

innosti, asový limit atd. Vzhledem k situaci testování v prostedí školy, které je pro adu

student práv s t mito omezeními spojeno, je možné, že u n kterých student mohla

vzniknout iluze zkouškové situace, která mohla eliminovat výše zmín ný facilitaní efekt

140

vnitní motivace, popípad

mohla být u n kterých student zdrojem úzkosti. Situace

testování v prostedí školy s sebou nese i problém vzájemného opisování, hodnocení, komentování. Test jako celek se zdá být vhodným prostedkem zjišování všeobecných tvoivých schopností. Jak se ukázalo, celková úrove

originality není ovlivnná studijním

zamením osob, suma nediferencuje výtvarníky a matematiky. Je teba zvážit, zda normy testu z roku 1984 vyhovují dnešním podmínkám. Systém

bodování odpov dí je založený na frekvenní analýze odpov dí. Manuál k testu obsahuje

seznam 0, 1 a 2 – bodových odpov dí. Avšak v našem souboru se objevovaly motivy s vysokým potem výskytu, které manuál neuvádí a které jsme museli zohlednit

pi bodování. Proto bychom doporuili další výzkum na zjišt ní frekvence výskytu

jednotlivých nám t mezi souasnými studenty.

Akoli jsme administrovali všechny ti subtesty Torranceho testu, kvantitativn

i kvalitativn jsme vyhodnotili pouze první dva subtesty. asové možnosti jednotlivých škol nám neumožnily zajistit stejné podmínky pro všechny studenty. Tetí subtest byl zaazen

jako poslední z celé baterie test. A práv z dvod asového limitu dle rozvrhu hodin

jednotlivých škol m li n kteí studenti k dispozici mén

asu na vyplnní tetího subtestu,

který je hodnocen také z hlediska fluence, množství odpov dí, a proto nezasloužen

dosahovali slabších výsledk. Po zvážení t chto okolností jsme se rozhodli nezaadit do výsledk údaje tetího subtestu Kruhy – opakované figury.

Podle Jurové (1979) tetí subtest se ukazuje jako vhodný indikátor tvoivých výtvarných

schopností. Vzhledem na svoji vysokou korelaci originality subtestu Kruhy s celkovou originalitou v testu je možné tuto dílí ást používat jako samostatný test. Už z tohoto

dvodu by bylo zajímavé srovnání výsledk matematicky a výtvarn nadaných student v tomto subtestu.

Kvalitativní, obsahová analýza kreseb ukazuje vyšší úrove výtvarník z hlediska

esteticko – um leckého. Z tohoto dvodu se nedá jednoznan posoudit, která skupina je

vlastn tvoiv jší. Domníváme se, že vysv tlením zjišt né nižší tvoivosti výtvarník je

neshoda v kritériích tvoivosti ve výtvarném um ní a kritérií tvoivosti v testu.

Podle teoretik výtvarného um ní spoívá um lecká tvoivost v petváení skutenosti

na novou um leckou skutenost. Kritéria tvoivosti vidí nejen v originálním nám tu

141

(zobrazení toho, co jiný nezobrazil), ale i v originální kompozici, tvarech, formách aj. Tvoivost je tak zpracování toho samého nám tu rzným zpsobem (Jurová, 1979). Obrázek

6.3 ilustruje znevýhodn ní výtvarník pi použití testového systému skórování. ásti tváe a

postav spolen získaly jen jeden bod za flexibilitu, stejn tak obrázky zvíat. astým jevem

bylo, že jednu podn tovou figuru dokreslili na nos a oboí, jinou na ást oka a nos atd. Ve

shod s Jurovou (1979) uznáváme, že výtvarníci jsou flexibilní svým zvláštním zpsobem, a

to ve vyobrazení lov ka. Jeho tvá zobrazují rznými zpsoby, vytváejí ji z rzných

podm tových figur. Lidskou tvá vidí vždy jiným zpsobem, z jiného úhlu pohledu, v jiném kontextu celé kresby.

Test jako celek se ukazuje být vhodným prostedkem zjišování tvoivých schopností.

Celková úrove originality v testu není ovlivn ná studijním zam ením osob. Suma

nediferencuje výtvarn a matematicky zam ené studenty. Test tedy umož uje rovnocenné

projevení se figurální originality v rzných aspektech tvoivosti bez ohledu na druh innosti, ve které se uplat uje.

V našem výzkumu používáme zcela novou metodu Object - Spatial Imagery Questionnaire (OSIQ) (Blajenkova et al., 2006) vycházející z koncepce dvou odlišných vizuálních typ kognitivního stylu a bylo zapotebí uvést teoretická východiska, která vedla

nejen k sestrojení tohoto dotazníku, ale která zárove odráží sm r výzkum souasné

kognitivní psychologie. Vzhledem k tomu, že tato problematika není dosud zkoumána

v eské republice, bylo pon kud obtížn jší sehnat dostatek materiálu, relevantní literatury zabývající se touto problematikou.

erpali jsme z psychologických internetových databází,

avšak ke všem lánkm uvád ným v plném zn ní jsme nem li pístup. Jedinou možností

bylo píslušné lánky zakoupit, což bylo nad rámec našeho výzkumného plánu a rozpotu.

Proto jsme zvolili pímou cestu a oslovili jsme autory testu OSIQ, kteí nám bezplatn

poskytli svou metodu i lánky na dobu jednoho m síce.

Originální poítaovou verzi dotazníku jsme pevedli do podoby tužka-papír. V pekladu

jsme se snažili o adekvátní, piléhavou eskou terminologii. Zda se nám to podailo, ukáží až

další výzkumy. Object imagery pekládáme jako pedm tovou pedstavivost a Spatial imagery jako prostorovou pedstavivost.

Na rozdíl od pedešlých snah charakterizovat pouze vizuáln -kognitivní styl (nap. Paivio,

1971; Richardson, 1977) M. Kozhevnikov, S. Kosslyn a J. Shepard (2005) striktn

142

odmítají názor, že imaginace mže být charakterizována jako jednodimenzionální.

Argumentují tím, že ve skutenosti existují dva odlišné typy vizuálního kognitivního stylu, které reflektují odlišné zpsoby vytvá ení pedstav a zpracování vizuáln informací.

Platnost

pedpokladu

tohoto

doložily

i neurokognitivní v dy.

výzkumy

prostorových

z oblasti

kognitivní

V našem výzkumu jsme sledovali úrove pedm tové a prostorové pedstavivosti

u student matematického gymnázia a student stední školy um ní a designu. V návaznosti

na americké výsledky jsme pedpokládali, že i u nás studenti s výtvarným zamením

dosahují vyšší úrovn pedmtové pedstavivosti než studenti se zamením na matematiku a naopak studenti matematiky dosahují vyšší úrovn prostorové

pedstavivosti než studenti umní. Ob hypotézy se nám podailo prokázat. Brali jsme v úvahu i možný vliv pohlaví, avšak se ukázalo, že muži nedosahují vyšší úrovn prostorové pedstavivosti než ženy. Proto si dovolíme konstatovat, i když s velkou opatrností vzhledem na velikost našeho souboru, že úrove prostorové pedstavivosti je dána

vlivem studijního zam ení stedoškolák. Pedpoklad, že ženy dosahují vyšší úrovn

pedmtové pedstavivosti než muži, platí. Cenným by byl rozsáhlejší výzkum k získání eských norem, nebo metoda nebyla dosud

u nás restandardizována. Píslib diagnostické hodnoty testu pineslo i srovnání výsledku našeho souboru s americkými normami (Graf 6.5 a 6.6). Nebyl prokázán statisticky významný rozdíl mezi úrovní pedstavivosti dosaženou matematiky v USA (Blajenkova

et al., 2006) a studenty brn nského gymnázia. Stejných výsledk dosáhli jak v úrovni

pedm tové pedstavivosti, tak v úrovni prostorové pedstavivosti.

Obdobné záv ry platí i pro srovnání amerických výtvarník s našimi studenty stední

školy um ní a designu. Taktéž nebyly zjišt ny statisticky signifikantní rozdíly mezi normami USA pro profesionální výtvarníky a výsledky našich student-výtvarník. Oba soubory

vykazují stejnou úrove pedm tové pedstavivosti a neliší se ani v prostorové pedstavivosti. Což naznauje, že dotazník má dobrou diskriminaní schopnost mezi osobami s rzným

zam ením. Jemn jší diferenciaci mezi úrovní schopností pedstavivosti již pomocí

dotazníku nezjistíme. K tomuto úelu byly vyvinuty speciální performaní testy, které pímo

vybízí probanda k užití vlastní pedstavivosti. S t mito testy bychom cht li pracovat v budoucnu.

Nepodailo se prokázat, že studenti matematického gymnázia dosahují vyšší úrovn

prostorové pedstavivosti než pedmtové pedstavivosti. Stejné záv ry platí i pro muže

143

celkov . Zato v pípad žen a všech student

výtvarné školy platí, že dosahují vyšší

úrovn pedmtové pedstavivosti než prostorové pedstavivosti. Výše uvedené údaje korespondují s výsledky mnohých výzkum (Kozhevnikov et al.,

2005; Blajenkova et al., 2006; Chabris et al. 2006). Ve shod s výzkumy M. Kozhevnikov a spolupracovník (2005) i s výsledky validizaní studie Ch. Chabrise, M. Kosslyna a spolupracovník (2006) jsme zjistili vysokou vnitní konzistenci testu. Faktorové ešení

získané metodou hlavních komponent s následnou rotací Varimax potvrdilo existenci dvou

faktor. V pípad

pedm tové škály v eské verzi dotazníku nevyhovovali 3 položky,

po jejich vyazení byla hodnota Conbachova

= 0,80. Hodnota Cronbachova alfa prostorové

škály byla 0,85.

Stejn jako v zahranií i u nás ob škály testu OSIQ korelovaly negativn . Znamená to, že ti, kdo skórují vysoko v jedné škále, mají tendenci skórovat níže na škále druhé.

Z našich výsledk vyplývá, že rozlišení mezi pedm tovou a prostorovou pedstavivostí

má své opodstatn ní. Test OSIQ pokládáme za efektivní nástroj pro m ení preferencí

odlišných typ vizualizace. Budoucí výzkumy by m ly pedestít aplikaní možnosti této

typologie individuálních odlišností v pedstavivosti nejen ve vzd lávání, ale i v dalších

oblastech. Je možné, že další výzkumy potvrdí, že prostorová pedstavivost (a preference

v užití kognice) je mnohem jednotn jší entitou než pedm tová pedstavivost, která zdá se

být mnohem komplexn jší schopností s vlastní strukturou.

Ve výzkumu jsme se rovn ž zam ili na zjišt ní vztahu mezi úrovní kreativní imaginace

zjišované pomocí CIS a úrovní pedm tové a prostorové pedstavivosti zjišované pomocí

OSIQ. Ukázalo se, že signifikantní vztah na 5% hladin

významnosti existuje mezi

pedm tovou a kreativní pedstavivostí, a to u student výtvarného zam ení a u souboru

všech student dohromady. U matematik tento vztah prokázán nebyl. Výsledky

v prostorové pedstavivosti slab záporn korelují, vyjma skupiny výtvarník – zde korelace

nenastala, s kreativní imaginací, avšak tento vztah není statisticky významný u žádného

souboru. Jistým vysv tlením mže být to, že oba testy m í odlišné aspekty pedstavivosti.

v malebných, detailních a barevných zjišovány jak na škále pedm tové pedstavivosti, tak na škále CIS.

Styný bod mže být práv

obrazech, které jsou

Vztah mezi úrovní pedstavivosti m enou testem CIS i OSIQ a schopnostmi tvoivého

myšlení v Torranceho testu tvoivého myšlení se neprokázal jako statisticky významný.

144

Výsledky námi prezentovaného výzkumu nepotvrdily naši hlavní hypotézu, že existuje vztah mezi pedstavivostí a tvoivostí.

Znamená to tedy, že tvoiví lidé nemají v tší schopnost imaginace? Odpov

není

jednoznaná. My jsme nalezli pozitivní statisticky významné korelace pouze mezi faktorem

originalita názvu obrázku a celkovým skórem v CIS, jakož i p ti položkami tohoto testu. Dále s výjimkou slabého a záporného vztahu elaborace s prostorovu pedstavivostí nebyly

zjišt ny korelace mezi faktory tvoivého myšlení a pedstavivostí. Ve skupin výtvarník

byly zjišt ny negativní významné korelace mezi prostorovou pedstavivostí a tvoivostí

(originalita názvu, celková originalita, elaborace a figurální tvoivost) na 5% hladin

významnosti. Jediný signifikantní korelaní vztah pedm tové pedstavivosti jsme zjistili s elaborací na úrovni 0,29.

Korelaní koeficienty ukázaly u souboru matematicky zam ených student nejvyšší

vztah mezi pedm tovou pedstavivostí a flexibilitou i fluencí. Mezi ostatními skóry nebyl

prokázán žádný vztah. Výsledky naznaují, že schopnosti kreativního myšlení mají tendenci

korelovat pozitivn se schopnostmi pedm tové pedstavivosti a negativn se schopnostmi prostorové pedstavivosti.

K porozum ní vztahu mezi imaginací a tvoivostí pisp ly mnohé studie, avšak autoi

asto dospli k odlišným, ne-li protichdným výsledkm. Již v 60. letech objevil Schmeidler (1965; cit dle González et al. 1997) slabý statisticky významný vztah mezi vizuální imaginací

a kreativitou. Jedinci, kteí získali vysoké známky za imaginaci, m li sklon dosahovat

vyšších skór v testech tvoivosti, zatímco slabí vizualisté dosahovali bu

vysokých, nebo

nízkých skór v tvoivosti. Kathena (1975b; cit dle González et al. 1997) objevil signifikantní korelace mezi vlastním posouzením kreativity a vizuální, auditivní a taktilní

imaginací, avšak tato zjišt ní nebyla statisticky prkazná. Statistická významnost se podaila

zjistit ve studii Campose a Gonzáleze (1995). Ti shledali, že imaginativní schopnosti (m ené

výkonovým testem nebo dotazníkovou formou) mají signifikantní vliv na kreativitu. Obecn

jedinci, kteí dosáhli vysokého skóru imaginativních schopností, dosáhli vysokého skóru

i v kreativit . I dalšími autory byly potvrzeny statisticky významné korelace mezi imaginativními schopnostmi a kreativním myšlením (nap. Campos and Pérez, 1989; Durnell a Wetherick, 1976; cit dle González et al. 1997).

Sledovali jsme i úrove imaginativních schopností ve vztahu ke kreativit u muž a žen.

Ze schopností imaginace jen pedm tová pedstavivost m ena testem OSIQ koreluje

významn s kreativní imaginací m enou testem CIS u obou pohlaví, avšak korelace jsou

145

slabé. Poslední statisticky významný vztah byl zjišt n v souboru muž mezi faktorem originalita názvu obrázku s položkami 4, 5, 6, 10 testu CIS i s celkovým skórem kreativní imaginace. Znamená to, že u muž ani žen nebyl prokázán žádný statisticky významný vztah

mezi skóry prostorové i pedm tové imaginace a skóry dosaženými v jednotlivých dimenzích

tvoivého myšlení.

Pestože se nám nepodailo najít souvislost ve vztahu pedstavivost-tvoivost v závislosti

na pohlaví, v n kolika výzkumech tento vztah byl prokázán. Napíklad Forisha (1978a, 1981)

nalezl pozitivní vtah mezi mentální imaginací a kreativitou pouze u muž. Naproti tomu

Campos a Pérez (1989) a Forisha (1978b) objevili pozitivní vztah pouze u žen. Stále však

chybí teoretický základ pro vysv tlení specifik rozdíl mezi muži a ženami v imaginativních

schopnostech a jejich vztahu ke kreativit .

V našem pípad by nás mohla zjišt ná výška korelací vést k tvrzení, že ve výskytu

tvoivého myšlení a pedstavivosti neexistuje pozitivní vztah. Jak ukazují výzkumy tohoto

vztahu, získané výsledky nicmén do znané míry záleží na volb m ících nástroj. Též

nejednoznaná kritéria pro urení tvoivosti i pom rn

složitý zpsob zjišování

imaginativních schopností musíme vést v patrnosti.

Tebaže se zprávy o vztahu mezi pedstavivostí a kreativitou rzní ve stylu, form , obsahu

i kontextu, neuropsychologické výzkumy funkní specializace hemisfér tuto spojitost

dokládají. Proto z výsledk, které jsme získali, mžeme vyvodit jen skromné, opatrné záv ry,

jenž jsou spíše náznaky možného pístupu ke zkoumání vztahu imaginace a tvoivosti. Pesto se domníváme, že náš výzkum svými dílími výsledky mže být jistým pínosem v oblasti kognitivní psychologie.

146

8. Z Á V R

V diplomové práci jsme se zam ili na teoretické souvislosti a empirické ov ení vztahu

imaginativních schopností a tvoivosti. Cílem našeho výzkumu bylo zjistit, jak se liší úrove imaginativních schopností a úrove tvoivosti u student matematické a výtvarné školy. V teoretické

ásti

jsme se pokusili pehledným zpsobem zpracovat problematiku

imaginace a tvoivosti z hlediska možných pístup a teoretických východisek. Na vývoji

konstruktu imaginace jsme sledovali jednotlivé pístupy psycholog, kteí se snažili objasnit

tuto problematiku. V souvislosti s vymezeným tématem jsme se zam ili na základní

hypotézy popisující reprezentaci poznatk ve v domí.

Zám rem této diplomové práce je informovat tenáe o poznatcích nov se utváejícího

konceptu kognitivního stylu na poli kognitivní psychologie. Nové charakteristiky vizuáln

kognitivního stylu Spatial versus object visualizers (pedm toví versus prostoroví vizualisté) uvádíme v rámci kapitoly o imaginaci.

Dále jsme se v novali fenoménu tvoivosti. Poukázali jsme na rznost pístup

zrcadlících se v rozmanitosti jednotlivých definic a model, piemž jsme se snažili najít body, ve kterých se tato pojetí ztotožují.

Uvedli jsme výsledky výzkum sm ující k zjišt ní prom nných, které ovlivují fenomén

imaginace i tvoivosti, a následn jsme pešli k tématu jejich vzájemného vztahu a pokusili

jsme se ve výzkumech mnoha autor a rzných teoriích najít pojítka, která by mohla tento vztah zprostedkovat.

Zam ili jsme se též na problematiku identifikace tvoivosti i pedstavivosti, uvedli jsme

pehled v souasnosti nejpoužívan jších diagnostických metod. V této souvislosti se v páté

kapitole podrobn ji v nujeme teoretickému konstruktu a historii vývoje nového testu z roku 2006 Object-Spatial Imagery Questionnaire (OSIQ), nebo naším dílím cílem bylo

vyzkoušet diagnostickou hodnotu této metody pro m ení osobních tendencí užívání

pedm tové (object) a prostorové (spatial) vizualizace na eské populaci stedoškolák.

Výzkumem jsme rovn ž ov ovali eský peklad testu OSIQ.

147

Empirickou ást jsme sm ovali k ov ení, zda vztah imaginace – tvoivost skuten

existuje, a pokusili jsme se analyzovat úrove imaginativních schopností i úrove tvoivého

myšlení student s odlišným studijním zam ením.

Výzkumu se zúastnili studenti ze Stední školy um ní a designu a z gymnázia

s rozšíenou výukou matematiky. Administrovali jsme následující metody – Object - Spatial

Imagery Questionnaire (OSIQ), Škálu kreativní imaginace (CIS) a Torranceho figurální test tvoivého myšlení (TTCT). Mezi studenty výtvarné a matematické školy jsme nezjistili žádné rozdíly v úrovni kreativní imaginace. Rozdíl se však projevil v závislosti na pohlaví. Ženy dosáhly vyšší

úrovn kreativní imaginace než muži. Celkov soubor dosahoval nadprm rných výkon

v tomto testu ve srovnání s eskými normami.

Diferencianí analýzou produkt student v testech tvoivého myšlení jsme cht li objasnit

charakter tvoivého procesu jako i zvláštní projev tvoivosti v závislosti na studijním

zam ení osob. Kvantitativní analýza neukázala velké rozdíly mezi skupinami. V sumárních

hodnotách jednotlivých schopností tvoivého myšlení jsme zjistili významné rozdíly jen ve

faktoru flexibility v prosp ch student matematické školy. Obdobné zjišt ní pedešlých

výzkum nás opravuje považovat rozdíly ve flexibilit v testu za jeden z nejvýrazn jších

diferencujících znak mezi osobami výtvarn (um lecky) a matematicky orientovanými.

Vyšší flexibilitu matematik, tj. znázorn ní v tšího potu motiv, si vysv tlujeme tím, že

povaha testových kritérií neumožuje zachytit jedinený projev flexibility student um ní,

pro n ž je tvoivost zpracováním toho samého nám tu rznými zpsoby.

Kvalitativní rozdílnost odpov dí student (výskyt typických odpov dí jen pro jejich

skupinu) pispívá k celkovému zjišt ní, že tvoivost je diferencovaný jev, který se projevuje

rozdíln v závislosti na studijním zam ení osob, a to i ve zjednodušené (modelové) tvoivé

innosti,

jako je ešení úloh v testu. Charakter kreseb vypovídá i o vyšší emocionalit

výtvarník. Studenti matematiky projevili vyšší originalitu v názvech obrázk. Rozdíly

v tvoivosti mezi muži a ženami zjišt ny nebyly.

Jedním z cíl bylo posoudit diagnostickou hodnotu dotazníku OSIQ. Diferencianí

potenciál testu se v našem výzkumu prokázal. Studenti s výtvarným zam ením dosáhli vyšší

úrovn

pedm tové pedstavivosti než studenti se zam ením na matematiku a naopak

studenti matematiky dosáhli vyšší úrovn prostorové pedstavivosti než studenti um ní.

Rovn ž byla potvrzena hypotéza, že ženy dosahují vyšší úrovn pedm tové pedstavivosti

148

než muži. Pedpoklad, že muži dosahují vyšší úrovn prostorové pedstavivosti než ženy, se nepotvrdil.

Podailo se prokázat, že studenti výtvarné školy a ženy bez rozdílu studijního zam ení

dosáhli vyšší úrovn pedm tové pedstavivosti. Pro studenty matematického gymnázia a

muže celkov platí záv r, že se jejich schopnosti pedm tové a prostorové pedstavivosti neliší.

Naše výsledky v porovnání se zahraniními výsledky naznaují, že test je použitelným

nástrojem pro m ení odlišných typ pedstavivosti i v eské republice. Skupiny se stejným

jako

profesním, resp. studijním zam ením dosáhly u nás stejn

v USA srovnatelných

výsledk jak v pedm tové, tak v prostorové pedstavivosti. Ob škály testu spolu korelovaly

negativn , což naznauje, že ti, kdo skórují vysoko v jedné škále, mají tendenci skórovat níže

na škále druhé. Akoli jsme zjistili vysokou vnitní konzistenci obou škál testu, naši studii pokládáme jako pilotní výzkum v této oblasti. Teprve následný výzkum prokáže diagnostické vlastnosti a kvality testu. Statistická analýza vztahu test imaginace a tvoivosti neprokázala jednoznaný vztah.

Celkové korelace mezi jednotlivými druhy m r byly slabé, pevážn statisticky nevýznamné.

Sledované soubory, u kterých jsme zjišovali vztahy mezi testy tvoivých schopností a

imaginace, jsou v naší práci pom rn malé. Z údaj zahraniních výzkum vyplývá, že

výsledky zkoumání toho vztahu do znané míry závisí na volb m ících nástroj. Všechny

tyto okolnosti zpsobují, že z výsledk, které jsme získali, mžeme vyvozovat jen skromné a

opatrné záv ry. Za pínosné proto považujeme obohatit testovou baterii dalších výzkum o performaní

testy, které by mohly být vhodným nástrojem pro m ení kognitivních proces vizuáln prostorové imaginace.

V našem výzkumu jsem se pokusili analyzovat úrove tvoivosti a pedstavivosti

student. Zam ili jsme se na dva natolik komplexní jevy, zasahující celou oblast psychiky jedince, že naše úvaha nemže pokrýt spletitou sí vzájemných vztah. Zajímavé by bylo

porovnávat pedstavivost a tvoivost jako schopnosti uplatované v reálném život , nebo

vztah mezi tvoivými schopnostmi a imaginací podle test mže odrážet pouze vztah mezi

uritými (testovými) definicemi jednoho i druhého. Tvoivost lov ka se projevuje v innosti

a v ní také vzniká. Stejn jako innost lov ka má mnoho podob, mnoho podob má i lidská

tvoivost.

149

LITERATURA

Amabile, T. M. (1983). The Social Psychology of Creativty. New York: Springer-Verlag. (Cit. podle P. Žák, (2004), Kreativita a její rozvoj. Brno: Computer Press.) Amabile, T. M. (1988). A Model of Creativity and Innovation in Organizations. Research

in organizational Behavior, 10, 123 - 167. (Cit. podle E. Szobiová, (2004), Tvorivos : od záhady k poznaniu. Bratislava: Stimul.) Anderson, J. R., & Bower, G. H. (1973). Human associative memory. New York: Wiley. (Cit. podle R. J. Sternberg, (2002), Kognitivní psychologie. Praha: Portál.) Anderson, R. E., & Helstrup, T. (1993). Visual discovery in mind and on paper. Memory and Cognition, 21, 283 293. (Cit. podle N. LeBoutillier, D. Marks, (2003), Mental imagery and creativity: A meta-analytic review study, British Journal of Psychology, 94, 29 – 44.) Bono de, E. (1972). Laterales Denken. Akut, 5, 43 – 58. (Cit. podle E. Szobiová, (2004),

Tvorivos : od záhady k poznaniu. Bratislava: Stimul.)

Böcková – Hanvaiová, J. (1974). Figurálna tvorivos a osobnostné vlastnosti žiakov (Cit. podle M. Juová, (1979),

stredných škôl. Diplomová práca. Bratislava, FFUK Tvorivosuitel’ov

a

žiakov

v

Torranceovom

neverbálnom

teste,

Psychológia

a patopsychológia die a a, 4, 321 – 336.) Bean, R. (1995). Jak rozvíjet tvoivost dít te. Praha: Portál. Blajenkova, O., Kozhevnikov, M., Motes, M. A. (2006). Object – Spatial Imagery: A New Self Imagery Questionnaire. Applied Cognitive psychology, 20, 239 – 263. Blatný, M., Plháková, A. (2003). Temperament, inteligence, sebepojetí: Nové pohledy na tradiní schémata psychologického výzkumu. Psychologický ústav AV R, Brno. Campos, A., & González, M. A. (1993). Vividness os imagery and creativity. Perceptual and Motor Skills, 77, 923 – 928. Campos, A., & González, M. A. (1995). Effects of mental imagery on creative perception. Journal of Mental magery, 19, 67 – 76. Campos, A., & Pérez, M. A. (1989). High and low imagers and their scores on creativity. Perceptual and Motor Skills, 68, 403 – 406.

150

Cattell, R. B. (1973). Personality and mood by questionnaire Francisco: Jossey-Bass. (Cit. podle M. Jurová, 1979, Tvorivosuitel’ov a žiakov v Torranceovom neverbálnom

teste, Psychológia a patopsychológia die a a, 4, 321 – 336.) Cohen, C. (1973). How Are Picture Registered in Memory? Quarterly Journal of Experimental Psychology, 25, 557 – 564. (Cit. podle V. Kebza, (1989), Imaginativní aktivity. Kandidátská disertaní práce. Praha, SAV.) Cropley, A. J. (1999). Definitions of Creativity. In M. A. Runco, S. R. Pritzker (Eds.), Encyclopedia of Creativity vol.1, (pp. 511 - 524), San Diego: Academic Press. (Cit. podle

E. Szobiová, (2004), Tvorivos : od záhady k poznaniu. Bratislava: Stimul.) Csikszentmihalyi, M. (1988). Society, culture, and person: A system view of creativity. In R. J. Sternberg (Ed.), The nature of kreativity (325 - 339). New York: Cambridge University Press. (Cit. podle R. J. Sternberg, (2002), Kognitivní psychologie. Praha: Portál.) Dacey, J. S., Lennon, K. H. (2000). Kreativita: souhra biologických, psychologických a sociálních faktor. Praha: Grada Publishing. De Mille, R., Merrifield, P. R. (1962). Rezension von Getzels and Jackson: Creativity and Inteligence:

Explorations

with

gifted

students.

Educational

and

Psychological

Measurement, 22, 803 – 808. (Cit. podle J. Laznibatová, (2001), Nadané die a: jeho vývin, vzdelávanie a podporovanie, s. 47. Bratislava: IRIS.) Durnell, A. J., & Weherick, N.E. (1976). The relations of reported imagery to cognitive performance. British Journal of Psychology, 67, 501 – 506. (Cit. podle M. A. González, A. Campos, & M. Pérez, (1997), Mental imagery and creative thinking. The Journal of Psychology, 131, 357 – 364.) atelinková, E., Ková , T. (1978). K psychologickým metódam zisovania profilu utvárajúcej sa tvorivej osobnosti. eskoslovenská psychologie, 22 (4). 342 – 344. uri , L. (1979). Psychológia a škola VII. Pedagogickopsychologické problémy formovania

osobnosti žiakov. Bratislava: SPN. (Cit. podle E. Szobiová, (2004), Tvorivos : od záhady k poznaniu. Bratislava: Stimul.) Einstein, A. (1961). Jak vidím sv t. Praha: eskoslovenský spisovatel. (Cit. Podle J. Malina, et al. (Eds.), O tvoivosti, v d , politice a um ní, Sv. I. – III, Boskovice: Albert.) Erikson, E. H. (1976). Our Identity. Boston: Engelwood Cliffs. (Cit. podle E. Szobiová,

(2004), Tvorivos : od záhady k poznaniu. Bratislava: STIMUL.) Ernst, C. H. (1976). Verbal and nonverbal processing systems in high and low imagers: A study of system differentiation. Unpublished manuscript. (Cit. podle M. A. González,

151

A. Campos, & M. Pérez, (1997), Mental imagery and creative thinking. The Journal of Psychology, 131, 357 – 364.) Farah, M. J. (1988). Is visual imagery really visual? Overlooked evidence from neuropsychology. Psychological Review, 95 (3), 307-317. (Cit. podle R. J. Sternberg, (2002), Kognitivní psychologie. Praha: Portál.) Farah, M. J., Hammond, K. M., Levine, D. N., & Calvanio, R. (1988). Visual and spatial mental imagery: dissociable systems of representations. Cognitive Psychology, 20, 439 – 462. (Cit. podle O. Blajenkova, M. Kozhevnikov, M. Motes, (2006), Object – Spatial Imagery: A New Self Imagery Questionnaire, Applied Cognitive psychology, 20, 239 – 263.) Finke, R. A., & Slayton, K. (1988). Explorations if creative visual synthesis in mental imagery. Memory and Cognition, 16, 252 – 257. (Cit. podle N. LeBoutillier, D. Marks, (2003), Mental imagery and creativity: A meta-analytic review study, British Journal of Psychology, 94, 29 – 44.) Feldhusen, J. F. (1995). Creativity: A Knowledge Base, Metacognitive Skills and Personality

Factors. Journal of Creative Behavior, 29 (4), 255-268. (Cit. podle

E. Szobiová, (2004), Tvorivos : od záhady k poznaniu. Bratislava: Stimul.) Finke, R. A. (1996). Imagery, creativity, and emergent structure. Consciousness and Cognition, 381 – 393. Finke, R. (1997). Mental imagery and visual creativity. In M. A. Runco (Ed.), The creativity research handbook, (Vol. 1), Cresskill, NJ: Hampton Press. (Cit. podle J. S. Dacey, K. H. Lennon, (2000), Kreativita: souhra biologických, psychologických a sociálních faktor. Praha: Grada Publishing.) Flowers, J. H., Garbin, C. P. (1989). Creativity and Perception. In J. A. Glover et al. (Eds.), Handbook of Creativity (pp. 147 – 162), New York and London: Plenum Press.

(Cit. podle E. Szobiová, (2004), Tvorivos : od záhady k poznaniu. Bratislava: Stimul). Forisha, B. L. (1978a). Mental imagery and creativity: Review and speculations. Journal of Mental Imagery, 2, 209 – 238. Forisha, B. L. (1978b). Mental imagery and creativity in men and women. Perceptual and Motor Skills, 47, 1255 – 1264. Forisha, B. L. (1981). Patterns of creativity and mental imagery in men and women. Journal of Mental Imagery, 5, 85 – 96.

152

Forisha, B. L. (1983). Relationship between creativity and mental imagery: A question of cognitive style. In A. A. Sheikh (Ed.), Imagery: Current Theory, Research, and Application (pp. 310 – 339). New York: J. Wiley & Sons. Fröschl, T. (1985). Interferenzen von Vorstellungen und Wahrnehmungen. Doktorská disertace. Würzburg, Julius-Maximilians-Universität. (Cit. podle V. Kebza, (1989), Imaginativní aktivity. Kandidátská disertaní práce. Praha, SAV.) Gage, N. L., Berliner, D. C. (1984). Educational Psycgology. Boston: Hougton Mifflin

Company. (Cit. podle E. Szobiová, (2004), Tvorivos : od záhady k poznaniu. Bratislava: Stimul.) Gardner, H. (1999). Dimenze myšlení. Teorie rozmanitých inteligencí. Praha: Portál. Getzels, J. W., Jackson, P.W. (1962). Creativity and inteligence: Explorations With gifted

students. New York. (Cit. podle J. Laznibatová, (2001), Nadané die a: jeho vývin, vzdelávanie a podporovanie, s. 47. Bratislava: IRIS.) González, M. A., Campos, A., & Pérez, M. A. (1997). Mental imagery and creative thinking. The Journal of Psychology, 131, 357 – 364. Grossman, S. R., Wiseman, E. E. (1993). Seven Operating Principles for Enhanced Creative Problem Solving Training. Journal of Creative Behavior, 27, 3-17. (Cit. podle

E. Szobiová, (2004), Tvorivos : od záhady k poznaniu. Bratislava: Stimul). Guilford, J. P. (1982). Cognitive Psychology´s Ambiguities: Some Sugested Remedies.

Psychological Bulletin, 89, 48-59. (Cit. podle E. Szobiová, (2004), Tvorivos : od záhady k poznaniu. Bratislava: Stimul.) Hajná, V. (2000). Vliv rodinné výchovy na kreativitu dít te. Nepublikovaná práce. Hall, C., Pongrac, J., Buckolz, E. (1985). The Measurement of Imagery Ability. Human movement Science, 4, 107 – 118. (Cit. podle V. Kebza, (1989), Imaginativní aktivity. Kandidátská disertaní práce. Praha, SAV.) Hebb, D. O. (1968). Concerning Imagery. Psychological review, 75 (6), 466 – 477. (Cit. podle V. Kebza, (1989), Imaginativní aktivity. Kandidátská disertaní práce. Praha, SAV). Hegarty, M., & Kozhevnikov, M. (1999). Types of visual-spatial representations and mathematical problem solving. Journal of Educational Psychology, 91, 684 – 689.

Hlavsa, J., Jur ová, M. (1978). Psychologické metódy zjis ovania tvorivosti. Bratislava: Psychodiagnostické a didaktické testy. Hlavsa, J. (1981). Psychologické prostedky výchovy k tvoivosti. Praha: SPN.

153

Hlavsa, J. (1985). Psychologické základy tvorby. Praha: Academia. Hocevar, D. (1981). Measurement of creativity: Review and Critique. Journal of Personality

Assessment, 45 (5), 450 – 464. (Cit. podle E. Szobiová, (2004), Tvorivos : od záhady k poznaniu. Bratislava: Stimul.) Hocevar, D., Bachelor, P. (1989). A taxonomy and critique of measurements used in the study of creativity. In J. A. Glover et al. (Eds.), Handbook of creativity (pp. 53 – 75), New

York, London: Plenum Press. (Cit. dle E. Szobiová, (2004), Tvorivos : od záhady k poznaniu. Bratislava: Stimul.) Horowitz, M. J. (1978). Image Formation and Cognition (2nd ed.). New York: AppletonCemtury-Crofts. (Cit. podle V. Kebza, (1989), Imaginativní aktivity. Kandidátská disertaní práce. Praha, SAV.) Chabris, F. Ch., Jerde, T. E., Wooley, A. W., Gerbasi, M. E., Schuldt, J. P., Bennet, S. L., et al. (2006, June 12). Spatial and Object Visualization Cognitive Styles: validation Studies in 3800 Individuals. Applied Cognitive psychology. Retrieved November 20, 2006, from http://www.wjh.harvard.edu/~cfc/Chabris2006d.pdf Chalupa, B. (1969). Psychologie práce v teorii a praxi. Brno. Isaksen, S. G. (1987). Frontiers of creativity research: beyond the basics. Bufalo: Bearly

Limited. (Cit. podle E. Szobiová, (2004), Tvorivos : od záhady k poznaniu. Bratislava: Stimul.) Johnson-Laird, P. N. (1989). Mental models. Cambridge, MA: Harvard UniversityPress. (Cit. podle R. J. Sternberg, (2002), Kognitivní psychologie. Praha: Portál). Ju ová, M. (1979). Tvorivosuitel’ov a žiakov v Torranceovom neverbálnom teste.

Psychológia a patopsychológia die a a, 4, 321 – 336. Ju ová, M. (1984). Torranceho figurálny test tvorivého myslenia, forma B. Všeobecná

a praktická as . Bratislava: Psychodiagnostické didaktické testy. Jur ová, M. (1991). Kognitívne štýly a tvorivos.

eskoslovenská psychologie, 6, 473 –

482. Kebza, V. (1989). Imaginativní aktivity. Kandidátská disertaní práce. Praha, SAV. Kirby, J., Moore, P., & Shofield, N. (1988). Verbal and visual learning styles. Contemporary Educational Psychology, 13, 169 – 184. (Cit. podle M. Kozhevnikov, S. Kosslyn, & J. Shephard, (2005), Spatial versus object visualizers: A new characterization of visual cognitive style, Memory & Cognition, 33, 710–726.)

154

Koski-Jännes, A. (1985). Alkohol and literary creativity – The finis experience. The Journal of Creative Behavior, 19, 120-137. (Cit podle. I. Lokšová, J. Lokša, (2003), Tvoivé vyuování, s.11. Praha:Grada.) Kozo ová, J. (2003). Vztah imaginace a metaforických aspekt myšlení. Diplomová práce, Brno, FF MU. Khatena, J. (1975a). Relationship of autonomous imagery and creative self-perceptions. Perceptual and Motor Skills, 40, 357 – 358. (Cit. podle M. A. González, A. Campos, & M. Pérez, (1997), Mental imagery and creative thinking. The Journal of Psychology, 131, 357 – 364.) Khatena, J. (1975b). Vividness of imagery and creative self-perceptions. Gifted Child Quarterly, 19, 33 – 37. (Cit. podle M. A. González, A. Campos, &

M. Pérez, (1997),

Mental imagery and creative thinking. The Journal of Psychology, 131, 357 – 364.) Khatena, J., Torrance, E. P. (1976). Manual for Khatena – Torrance Creative Perception

Inventory. Chicago: Stoelting. (Cit. dle E. Szobiová, (2004), Tvorivos : od záhady k poznaniu. Bratislava: Stimul.) Khatena, J. (1978). Frontiers of creative imagination imagery. Journal of Mental Imagery, 2, 33 – 46. (Cit. podle N. LeBoutillier, D. Marks, (2003), Mental imagery and creativity: A meta-analytic review study, British Journal of Psychology, 94, 29 – 44.) Kosslyn, S. M. (1983). Ghosts in the mind’s machine: Creating and using images in the brain. New York: Norton. (Cit. podle R. J. Sternberg, (2002), Kognitivní psychologie. Praha: Portál.) Kosslyn, S. M., & Koening, O. (1992). Wet mind: The new cognitive neuroscience. New York: Free Press. (Cit. podle O. Blajenkova, M. Kozhevnikov, M. Motes, (2006), Object Spatial Imagery: A New Self Imagery Questionnaire, Applied Cognitive psychology, 20, 239 – 263.) Koukolík, F. (2002). Lidský mozek (2. vydání). Praha: Portál. Ková , T. (1986). Vývin tvorivých aktivít detí predškolského veku a možnosti jeho stimulovania. Kandidátská disertaná práca. Bratislava: Výskumný ústav detskej

psychológie a patopsychológie. (Cit. podle E. Szobiová, (2004), Tvorivos : od záhady k poznaniu. Bratislava: Stimul.)

155

Ková , T. (1995). Urbanov test tvorivosti – figurálna verzia. Psychológia a patopsychológia

die a a, 30 (1), 47 – 50. (Cit. podle E. Szobiová, (2004), Tvorivos : od záhady k poznaniu. Bratislava: Stimul.) Ková ová, E. (1979). Odraz niektorých charakteristík rodinného a školského prostredia v tvorivých výkonech.

eskoslovenská psychologie, 23 (6), 549 – 553. (Cit. podle

E. Szobiová, (2004), Tvorivos : od záhady k poznaniu. Bratislava: Stimul.) Kozhevnikov, M., Hegarty, M., & Mayer, R.E. (2002). Revising the visualizer/verbalizer dimension: Evidence for two types of visualizers. Cognition & Instruction, 20, 47–77. Kozhevnikov, M., Kosslyn, S., & Shephard, J. (2005). Spatial versus object visualizers: A new characterization of visual cognitive style. Memory & Cognition, 33, 710–726.

Laznibatová, J. (2001). Nadané die a: jeho vývin, vzdelávanie a podporovanie. Bratislava: IRIS. LeBoutillier, N., Marks, D. (2003). Mental imagery and creativity: A meta-analytic review study, British Journal of Psychology, 94, 29 – 44. Loverock, D. & Modigliani, V. (1995). Visual imagery and the brain: A review. Journal of Mental Imagery, 19 (1-2), 91-132. (Cit. podle J. S. Dacey, K. H. Lennon, (2000), Kreativita: souhra biologických, psychologických a sociálních faktor. Praha: Grada Publishing.) Lubart, T. I. (1994). Creativity. In R. J. Sternberg. (Ed), Thinking and problem Solving

(pp. 289 - 332), San Diego: Academic Press. (Cit. dle E. Szobiová, (2004), Tvorivos : od záhady k poznaniu. Bratislava: Stimul.) Lokšová, I., Lokša, J. (2001). Tvoivé vyuování. Praha: Portál. Macintosh, N. J. (2000) IQ a inteligence. Praha: Grada Publishing. Malina, J., Bedeník, J., Beneš, J., Fuchs, E., Marty ák, K., Mizerová, A. et al. (Eds.). (1993). O tvoivosti, v d , politice a um ní, Sv. I. - III. Boskovice: Albert. Marks, D. F. (1986). Theories of Image Formation. New York: Brandon House. (Cit. podle V. Kebza, (1989), Imaginativní aktivity. Kandidátská disertaní práce. Praha, SAV.) Martindale, C. (1989). Personality, situation and creativity. In J. A. Glover, R. R. Ronning, C. R. Reynolds (Eds.), Handbook of creativity (pp. 211 – 232). New York: plenum Press.

(Cit. podle E. Szobiová, (2004), Tvorivos : od záhady k poznaniu. Bratislava: Stimul.) MacKinnon, D. W. (1962). The nature and nurture of creative talent. Americal Psychologist, 17, 484 – 495. (Cit. podle M. Jurová, 1979, Tvorivosuitel’ov a žiakov v Torranceovom

neverbálnom teste, Psychológia a patopsychológia die a a, 4, 321 – 336.)

156

MacKinnon, D. W. (1970). The personality correlates of creativity. A study of American Architects. In P. E. Vernon (Ed.), Creativity. Middlesex: Penquin Books. (Cit. podle M.

Popperová, (1971), Vzah tvorivých schopností a inteligencie pod a výkonov

v testoch, Psychológia a patopsychológia die a a, 6 ( 3), 127 - 139.) Messer, S. B. (1976). Reflection-impulsivity: A review. Psychological Bulletin, 83, 1026 – 1053. (Cit. podle M. Kozhevnikov, S. Kosslyn, & J. Shephard, (2005), Spatial versus object visualizers: A new characterization of visual cognitive style, Memory & Cognition, 33, 710–726.) Mönks, F. J. (1996). Hochbegabung. Ein Mehrfaktorenmodel. Grundschule. 28 (5), 15 – 17.

(Cit. podle J. Laznibatová, (2001), Nadané die a: jeho vývin, vzdelávanie a podporovanie, s. 47. Bratislava: IRIS.) Mönks, F. J. & Ypenburg, I.H. (2002). Nadané dít . Praha: Grada. Musil, M. (1982). Identifikácia nadaných pre vedecké dráhy. Kandidátska dizertácia.

Bratislava, FF UK. (Cit. podle E. Szobiová, (2004), Tvorivos : od záhady k poznaniu. Bratislava: Stimul.) Nakone ný, M. (1995). Psychologie osobnosti. Praha: Academia. Nicholls, J. C. (1972). Creativity in the useful. American Psychologist, 27 (8), 717-727. (Cit.

podle E. Szobiová, (2004), Tvorivos : od záhady k poznaniu. Bratislava: Stimul). Paivio, A. (1970). On the Functional Significance of Imagery. Psychological Bulletin, 73 (6), 385 – 392. (Cit. podle V. Kebza, (1989), Imaginativní aktivity. Kandidátská disertaní práce. Praha, SAV.) Paivio, A. (1971). Imagery and verbal processes. Oxford: Holt, Rinehart & Winston. (Cit. podle M. Kozhevnikov, S. Kosslyn, & J. Shephard, (2005), Spatial versus object visualizers: A new characterization of visual cognitive style, Memory & Cognition, 33, 710–726.) Paivio, A., & Harshman, R. (1983). Factor analysis of a questionnaire on imagery and verbal habits and skills. Canadian Journal of Psychology, 37, 461 – 483. (Cit. podle O. Blajenkova, M. Kozhevnikov, M. Motes, (2006), Object – Spatial Imagery: A New Self Imagery Questionnaire, Applied Cognitive psychology, 20, 239 – 263.) Parrot, C. A., & Strongman, k. T. (1985). Utilization of visual imagery in

creative

performance. Journal of mental Imagery, 9, 53 – 66. (Cit. podle M. A. González, A. Campos, & M. Pérez, (1997), Mental imagery and creative thinking. The Journal of Psychology, 131, 357 – 364.)

157

Perky, C. W. (1910). An Experimental Study of Imagination. American Journal of Psychology, 21, 422 – 452. (Cit. podle V. Kebza, (1989), Imaginativní aktivity. Kandidátská disertaní práce. Praha, SAV.) Piaget, J. (1999). Psychologie inteligence (2. vyd.). Praha: Portál. Pietrasinski, Z. (1972). Tvorivé myslenie. Bratislava: Obzor. Plháková, A. (2000). P ehled d jin psychologie. Olomouc: UP Popperová, M. (1971). Vzah tvorivých schopností a inteligencie pod a výkonov v testoch.

Psychológia a patopsychológia die a a, 6 ( 3), 127 - 139.

Portešová, Š. (2005). Centrum rozvoje nadaných d tí. Retrieved May 12, 2005, from http://www.nadanedeti.cz Pylyshyn, Z. W. (1973). What the mind’s eye tells the mind’s brain: A critique of mental imagery. Psychological Bulletin, 80, 1 – 24. (Cit. podle R. J. Sternberg, (2002), Kognitivní psychologie. Praha: Portál.) Renzulli, J. (1977). The Enrichment Triad Model: A Guide for Developing Defensible Programs for the Gifted and Talented. Mansfield Center: CT Creative Learning Press. (Cit.

podle J. Laznibatová, (2001), Nadané die a: jeho vývin, vzdelávanie a podporovanie, s. 65. Bratislava: IRIS.) Rhodos, J. W. (1981). Relaionship between vividness of mental imagery and creative thinking. Journal of Creative behavior, 15, 90 – 98. Richardson, A. (1977). Verbalizer-visualizer: A cognitive style dimension. Journal of Mental Imagery, 1, 109 – 126. (Cit. podle M. Kozhevnikov, S. Kosslyn, & J. Shephard, (2005), Spatial versus object visualizers: A new characterization of visual cognitive style, Memory & Cognition, 33, 710–726.) Richardson, A. (1983). Imagery: Definition and Types. In A. A. Sheikh (Ed.), Imagery: Current Theory, Research, and Application (pp. 3 – 42). New York: J. Wiley & Sons.

Rogers, C. (1996). Ako by sám sebou. Bratislava: Iris. Ruisel, I. (2000). Základy psychologie inteligence. Praha: Portál. Samuels, M., Samuels, N. (1975). Creativity. In M. Samuels (Ed.), Seeing with the Mind‘s Eye (pp. 239 – 264), New York: The Bookworks. (Cit. podle E. Szobiová, (2004),

Tvorivos : od záhady k poznaniu. Bratislava: Stimul.) Sedláková, M. (1996). Mentální reprezentace: formy, druhy a vlastnosti. In: Sborník prací FF BU, ada pedagogicko – psychologická, 29. Brno: MU.

158

Sedláková, M. (2002). Kognitivní hnutí v americké psychologii. In J. Hoskovec, M. Nakonený, M. Sedláková (Eds.), Psychologie XX. Století (pp. 210 – 275). Praha: Karolinum. Segal, S. J. (1971). Imagery: Current Cognitive Approaches. New York: Academic Press. (Cit. podle V. Kebza, (1989), Imaginativní aktivity. Kandidátská disertaní práce. Praha, SAV.) Shaw, G. A, & Belmore, S. B. (1982 – 83). The relationships between imagery and creativity. Imagination, Cognition and personality, 2, 115 – 123. (Cit. podle M. A. González, A. Campos, & M. Pérez, (1997), Mental imagery and creative thinking. The Journal of Psychology, 131, 357 – 364.) Shaw, G. A, & DeMers, S. T. (1986). The relationship of imagery, originality, flexibility and fluency in creative thinking. Journal of mental imagery, 10, 65 – 74. (Cit. podle M. A. González, A. Campos, & M. Pérez, (1997), Mental imagery and creative thinking. The Journal of Psychology, 131, 357 – 364.) Sheehan, P. W., McConkey, K. M., Law, H. G., (1978). Imagery facilitation and Performance on the Creative Imagination Scale. Journal of Mental Imagery, 2, 265 – 274. (Cit. podle M. Svoboda, (1989),

eskoslovenské normy Harvardské skupinové škály

hypnability, formy A, eskoslovenská psychoatrie, 85, 89 – 96.) Sheikh, A. A. (Ed.). (1983). Imagery: Current Theory, Research, and Application. New York: J. Wiley & Sons. Shepard, R. N., & Metzler, J. (1971). Mental rotation of three-dimensional objects. Science, 171 (3972), 701 – 703. (Cit. podle R. J. Sternberg, (2002), Kognitivní psychologie. Praha: Portál.) Schmeidler, G. R. (1965). Visual imagery correlated to a measure of creativity. Journal of Consulting Psychology, 29, 78 – 80. (Cit. podle M. A. González, A. Campos, & M. Pérez, (1997), Mental imagery and creative thinking. The Journal of Psychology, 131, 357 – 364.) Schürrer, M. (1977). Kreatos – Projekný kresbový test kreativity a osobnosti. Bratislava: Psychodiagnostika. (Cit. podle M. Svoboda, D. Krejíová, M. Vágnerová, (2001), Psychodiagnostika d tí a dospívajících. Praha: Portál.) Simonton, D. K. (1992). The social context of career success and course for 2.026 scientists and inventors. Personality and Social Psychology Bulletin, 18, 452-463. (Cit. podle I. Lokšová, J. Lokša, (2003), Tvoivé vyuování, s.11. Praha: Grada.)

159

Siuta, J. (1987). Normative and Psychometric Characteristics of a Polish version of the Creative Imagination Scale. International journal of Clinical and Experimental Hypnosis, 1, 51 – 58. (Cit. podle M. Svoboda, (1989), eskoslovenské normy Harvardské skupinové škály hypnability, formy A, eskoslovenská psychoatrie, 85, 89 – 96.) Slabbert, J. A. (1994). Creativity in Education Revisited: Reflection in Aid of Progression.

Journal of Creative Behavior, 28 (1), 60 – 69. (Cit. podle E. Szobiová, (2004), Tvorivos : od záhady k poznaniu. Bratislava: Stimul.) Squire, L. R. (1986). Mechanism of memory. Science, 232 (4578), 1612-1619. (Cit. podle R. J. Sternberg, (2002), Kognitivní psychologie. Praha: Portál.) Stein, B., S. (1989). Memory and Creativity. In J. A. Glover, R. R. Ronning, C. R. Reynolds (Eds.), Handbook of Creativity (pp.163 – 176), New York, London: Plenum Press. (Cit.

podle E. Szobiová, (2004), Tvorivos : od záhady k poznaniu. Bratislava: Stimul.) Sternberg, R. J. (2002). Kognitivní psychologie. Praha: Portál. Sternberg, R. J. (2001). Úsp šná inteligence: Jak rozvíjet praktickou a tvrí inteligenci. Praha: Grada. Svoboda, M. (1989). eskoslovenské normy Harvardské skupinové škály hypnability, formy A. eskoslovenská psychoatrie, 85, 89 – 96. Svoboda, M. (1988). Škála kreativních imaginací. Praha: s. Psychiatrická spolenost. Svoboda, M. (1999). Psychologická diagnostika dosp lých. Praha: Portál. Svoboda, M., Krej íová, D., Vágnerová, M. (2001). Psychodiagnostika d tí a dospívajících. Praha: Portál. Svoboda, M. (2003). Metody sugestivní, hypnotické a imaginativní psychoterapie (3. vydání). Brno: MU. Szobiová, E. (1998). Sociálne prostredie a tvorivos. Psychológia a patopsychológia

die a a, 33 (3) 223 – 231.

Szobiová, E. (2004). Tvorivos : od záhady k poznaniu. Bratislava: Stimul. Šindlerová, T. (2004) Tvoivost a inteligence jedenáctiletých d tí. Diplomová práce. Brno, MU. Švancara, J. (1994). Úvod do kognitivní psychologie. Brno: MU. Taylor, I. A. (1976). Psychological sources of creativity. Journal of creative behavior, 10

(3). (Cit. dle E. Szobiová, (2004), Tvorivos : od záhady k poznaniu. Bratislava: Stimul.) Thagard, P. (2001). Úvod do kognitivní v dy: mysl a myšlení. Praha: Portál.

160

Torrance, E. P. (1966). Torrance Tests of Creative Thinking. Norms – technical Manual. University of New Persey. (Cit. podle M. Juová, (1984), Torranceho figurálny test

tvorivého myslenia, forma B. Všeobecná a praktická as . Bratislava: Psychodiagnostické didaktické testy.) Torrance, E. P. (1981). Predicting the Creativity of Elementary School Children (1985 1980) – and the Teacher Who Made a „Differrence“. Boston: Engelwood Cliffs. (Cit.

podle E. Szobiová, (2004), Tvorivos : od záhady k poznaniu. Bratislava: Stimul.) Torrance, E. P., Safter, H. T. (1990). The Incubation Model of Teaching. Getting Betone

the AHA! New York: Bearly Limited. (Cit. podle E. Szobiová, (2004), Tvorivos : od záhady k poznaniu. Bratislava: Stimul.) Urban, K. K. (1990). Recent Trends in Creativity Research and Theory in Western Europe. European Journal of High Ability,1, 99-115. (Cit. podle J. Laznibatová, (2001), Nadané

die a: jeho vývin, vzdelávanie a podporovanie, s. 47. Bratislava: Iris.) Van Essen, D. C. & Gallant, J. L. (1994). Neural mechanism of form and motion processing in the primate visual system. Neuron, 13, 1 – 10. Viewegh, J. (1975). Teoretická východiska výzkumu fantazie. eskoslovenská psychologie, 3, 295 – 302. Wallas, G. (1926). The art of Thought. London: J. Cape. (Cit. podle P. Žák, (2004), Kreativita a její rozvoj. Brno: Computer Press.) White, K., Sheehan, P. W. & Ashton, R. (1983). Assessement of Mental Imagery. In A. A. Sheikh (Ed.), Imagery: Current Theory, Research, and Application (pp. 189 – 221). New York: J. Wiley & Sons. Wilson, S. C., Barber, T. X. (1978). The Creative Imagination scale as a Measure of Hypnotic Responsiveness: Applications to experimental and Clinical hypnosis. American Journal of Clinical Hypnosis, 20, 235 – 249. Winner, E. (1996). Gifted children: Myths and realities. New York: Basic Books. (Cit. podle J. S. Dacey, K. H. Lennon, (2000), Kreativita: souhra biologických, psychologických a sociálních faktor. Praha: Grada Publishing.). Witkin, H. A., Moore, C. A., Goodenough, D. R., & Cox, P. W. (1977). Field-dependent and field-independent cognitive styles and their implications. Review of Educational research, 47, 1 – 64. (Cit. podle M. Kozhevnikov, S. Kosslyn, & J. Shephard, (2005), Spatial versus object visualizers: A new characterization of visual cognitive style, Memory & Cognition, 33, 710–726.)

161

Zelina, M., Zelinová, M. (1990). Rozvoj tvorivosti detí a mládeže. Bratislava: SPN. Zelina, M. (1995). Výchova tvorivej osobnosti. Bratislava: Pedagogická fakulta UK. Žák, P. (2004). Kreativita a její rozvoj. Brno: Computer Press.

162

2007

Recommend Documents