2006 Didaktika němčiny

Ostravská univerzita v Ostravě – Filozofická fakulta – Katedra germanistiky Program Celoživotního vzdělávání 2005/2006 Didaktika němčiny

Vykřikující žák 24. 4. 2006 Silvie Wagnerová [email protected]

Obsah: Výzkumný problém Pozorování jako výzkumná metoda Čtyři etapy pozorování Bezděčné pozorování Rozhovor Popis skupiny Plánované akční zásahy Závěr

Výzkumný problém Zdrojem inspirace mého výzkumného problému je vlastní pedagogická praxe. Od školního roku 2005/2006 jsem začala vyučovat německý jazyk ve skupině, která vznikla sloučením dvou tříd němčinářů- kvinty a prvního ročníku. Kvintu jsem učila od začátku jejich studia na gymnáziu. K tomuto sloučení došlo z ekonomických důvodů, protože počet němčinářů byl v obou třídách nízký. Po několika týdnech vyučování, ve kterých jsem opakovala základní gramatické jevy, se pomalu začala rýsovat problematika mého výzkumu. Při procvičování učiva, kdy jsem vyvolávala jednotlivé žáky, odpovídala místo vyvolaných jedna žákyně z prvního ročníku.Tato žákyně nenechala ostatním čas na rozmyšlení, a když znala odpověď, tak ji okamžitě řekla. Postupem času to začalo ostatním žákům ze skupiny vadit, chtěli odpovídat sami. Cílem mého výzkumu se stala otázka- jak nejefektivněji působit na žákyni, která vykřikuje odpovědi místo spolužáků. Pozorování jako výzkumná metoda Pozorování je jednou z forem získávání informací i v běžném životě. Člověk neustále pozoruje dění kolem sebe, ne vždy se jedná o pozorování cílevědomé, často může jít o bezděčné pozorování jevů. Pokud však chceme použít pozorování jako výzkumnou metodu, pak je zapotřebí, vymezit cíl a objekt pozorování, vymezit pozorované jevy a vést záznam. Tyto postupy by měly zvýšit objektivitu pozorování, která do jisté míry závisí na autorovi výzkumu. „Při vší snaze o objektivitu je pozorování vždy syceno různou mírou subjektivity, která se projevuje nejen ve specifičnosti vlastního vnímání, ale i v okolnostech vnímání v určité situaci, ve výběrovosti vnímání a v neposlední řadě i v individuálním zrpacovní informace získané pozorováním.“

Pelikán, Jiří 2004:209 Čtyři etapy pozorování: 1. etapa – vymezení cíle výzkumu. Cílem výzkumu je sledovat chování žákyně, která svým spolužákům skáče do řeči. Jak na ni nejefektivněji působit, aby své chování korigovala? 2. etapa – analýza zkoumaných jevů. Zaznamenávání výskytu narušování. Sledování vztahu typu cvičení na vyrušování. Sledování času, kdy se daný jev vyskytl. Reakce pozorované žákyně ( slovní reakce, mimika, gestikulace), reakce spolužáků.

3. etapa – strategie záznamu pozorovaného jevu. Vytvoření vlastního záznamového archu. Zaznamenávání po vyučovací hodině. 4. etapa – analýza zjištěných poznatků. Záznamový arch Akční zásah: Datum: Vyučovací hodina: 1.projev čas

situace-cvičení

reakce H.

reakce třídy

Poznámky: -------------------------------------------------------------------------------------------------------Popis skupiny Skupina žáků, ve které se vyskytuje pozorovaný objekt, se skládá ze dvou podskupin. První podskupinu tvoří žáci kvinty, které jsem vyučovala čtyři roky od primy. Kvintánů je pět, tři dívky a dva chlapci.Vzhledem k malému počtu žáků mají poměrně dobrou znalost německého jazyka. Mají srovnatelnou znalost slovní zásoby a gramatiky, jejich vyjadřovací schopnosti vyjadřují větší rozdíly. Ve vyučovací hodině dodržují předem daná pravidla, vzájemně se respetují, jsou schopni pozitivně i negativně ocenit výkony svých spolužáků, jsou otevření. V prvním ročníku je šest němčinářů, pět dívek a jeden chlapec. Tito žáci přišli z různých základních škol, s různou úrovní znalostí německého jazyka. V prvních týdnech nového školního roku jsme opakovali a procvičovali

nejdůležitější gramatické jevy, které měli žáci znát ze své základní školy. Zde se projevily větší nedostatky u žáků prvního ročníku. Po čtyřech týdnech začala celá skupina pracovat podle nové řady učebnic, což umožnilo všem začít od stejné startovací čáry. Časové rozvržení zkoumání K bezděčnému pozorování chování žákyně H. prvního ročníku došlo v měsících říjen a listopad. V prosinci a lednu již bylo realizováno cílené pozorování s pomocí záznamového archu. Bezděčné pozorování Po prvním měsíci společné výuky kvinty a prvního ročníku jsem zaregistrovala odlišné chování žákyně H. od ostatních spolužáků. Tato žákyně nenechávala ostatním prostor na jejich reakci, odpovídala, i když byl vyvolaný někdo jiný. Žáci kvinty začali jako první projevovat nelibost s jejím chováním. Žák, za kterého aktivně odpovídala, se cítil dotčen, ostatní ze skupiny se mračili, ale nic neříkali. Mým prvním akčním zásahem bylo vysvětlení pravidel chování v hodinách němčiny. Jedno z respektovaných pravidel kvinty bylo nechat ostatním prostor, aby se mohli vyjádřit. Toto pravidlo se nejvíce uplatňovalo, když se procvičovala gramaticka nebo porozumění textu. Cílem tohoto pravidla byla zpětná kontrola porozumění gramatického jevu nebo textu . Žákyně H. však své vykřikování nijak neomezila. Nezaznamenala jsem žádné zmenšení frekvence jejích projevů. Žáci kvinty začali vnímat chování H. jako rušivé. Sami mě na její jednání nepřímo upozornili. Rozhovor Rozhovor, který byl veden na téma chování žákyně H., byl nestrukturovaný. Tento volný rozhovor vyšel z iniciativy žáků kvinty. K tomuto rozhovoru došlo při předávání pomůcek do hodiny, pro které si žáci přišli. Rozhovor nezačal standartně otázkou, ale konstatováním, že dneska bude přijemná hodina, protože H. není ve škole. Reagovala jsem přimo otázkou, jak to může nepřítomnost H. ovlivnit. Kvintáni odpověděli, že jim vadí, když odpovídá místo nich, a k tomu všemu se pořád nepřirozeně „hihňá“. K dalšímu rozhovoru na téma vykřikování odpovědí místo ostatních došlo už se samotnou H. Po vyučovací hodině, ve které se zase nezdržela svého vykřikování, jsem ji požádala o rozhovor. Vysvětlila jsem jí, že ostatním vadí její chování. Objasnila jsem jí, proč je dobré dodržovat jistá pravidla. H. bezprostředně odpověděla, že ale věděla správnou odpověď.

Plánované akční zásahy Napomenutí v hodině s přísným výrazem Vzhledem ke skutečnosti, že všechna napomenutí probíhala s úsměvem, jsem se rozhodla přidat k napomenutí v hodině příslušný přísný výraz. Tento zásah jsem uplatnila v jednom týdnu ve třech vyučovacích hodinách. Získané informace jsem zapisovala po vyučování do záznamového archu. Žákyně H. se svým vykřikováním projevila v každé vyučovací hodině. V prvních dvou hodinách jsem ji napomenula jeden krát, ve třetí hodině dvakrát. V každé ze tří hodin se projevila až po první třetině vyučovací hodiny. H. zasahovala do překladu úvodního textu v lekci, dále v překladových cvičeních a cvičeních přiřazovacích. Na moji výtku v první hodině nereagovala. Ve druhé hodině pokrčila rameny, ve třetí hodině udělala provinilý obličej. Třída na H v prvních dvou hodinách nijak slovně nereagovala, pouze někteří se na ni otočili, ve třetí vyučovací hodině po druhém napomenutí se na ni obrátila jedna žákyně s otázkou: jsi snad Petr? Na tuto výtku se pouze pousmála. Žákyně H. odpovídala za žáky, kteří potřebují delší časový prostor na odpověď, ve sledovaných hodinách se vždy jednalo o žáky slabší. Žákyně H. jim nenechala déle než 10 vteřin času,přičemž nebyla vždy správná. Při překládání úvodního textu lekce, se její vykřikování týkalo pouze jednotlivých slovíček. U přiřazovacích cvičení začala číst podle ní správnou odpověď. Jako příklad bych chtěla uvést cvičení z učebnice Deutsch für Gymnasien I (str.46,cvičení 1): Was paßt zusammen? Du hast eine unmögliche Friseur. Dein Kasseteenrecorder ist zu laut. Zieh dich gar nicht erst aus, du musst noch einkaufen gehen. In deinem Zimmer ist eine schreckliche Unordnung. Am Wochenende fahren wir zu Oma.

Wieso denn, ich höre ihn kaum. Wenn du aufräumst, kann ich nichts finden. Schon wieder? Ich möchte endlich mal in den Jugendclub. Zu spät, ich habe mich schon umgezogen. Ich finde sie schick und bequem.

Cvičení, ve kterých měli žáci sami něco vymyslet, zůstala u H. bez odezvy. Tato cvičení jí samotné dělaly totiž problém. Nevěděla, co by mohla doplnit. Např: str.46,cvičení 2 Ergänzen Sie die Sätze! Entschuldige bitte, dass … Wenn ich spät nach Hause komme, … Ich finde es toll, dass…

Výměna rolí – žák učitelem Napomínání žákyně H. za nevhodné chování nemělo velkou účinnost, proto jsem se rozhodla přejít k dalšímu akčnímu zásahu. Tento zásah jsem předběžně plánovala na další hodinu. Výměna rolí je vždy v hodině určitým spestřením, odklonem od zaběhaného řádu, občas tuto metodu ve svých hodinách využívám. Rohodla jsem se na H. uplatnit výměnu role žáka za roli učitele, protože vždy zasahuje do cvičení, ke kterým je možno přiložit klíč pro správné řešní. Tuto výměnu jsem s žákyní H. realizovala pouze jednou v prosinci. Po kontrole domácích úkolů jsme přešli k opakování probrané gramatiky. Vyzvala jsem žákyni H. , aby si sedla na mé místo a vedla německy hodinu.Moc se jí nechtělo, ptala se proč jsem vybrala právě ji. Jejím úkolem bylo vyvolávat německy spolužáky a kontrolovat jejich odpovědi. V tomto cvičení se netvořili volné odpovědi, žáci procvičovali infinitiv s zu a infinitiv bez zu. Ersetzen Sie den eingerahmten Ausdruck! Wir möchten Karten spielen. Es macht uns Spaß, …. Wir fangen gleich an, … Wir kommen … Žákyně H. si nebyla jistá, měla s určením správné odpovědi problémy, obracela se na mě, celá situace jí byla nepříjemná. Po několika větách jsem jí posadila na své místo. Po celý zbytek hodiny už ani jednou neskočila nikomu do řeči. Ostatní žáci to nijak slovně nekomentovali. Tento akční zásah vnímala H. negativně, opustila jí její dobrá nálada. Rozhodla jsem se že již tuto výměnu s ní nebudu realizovat, aby si nemyslela, že ji úmyslně vystavuji nepříjemným situacím. Výměnu rolí jsem za několik týdnů uskutečnila s jiným žákem. Změna zasedacího pořádku V prvním lednovém týdnu po vánočních prázdninách žákyně H. opět odpovídala místo ostaních. Její vykřikování se událo minimálně jednou, maximálně dvakrát v jedné vyučovací hodině. Ve druhém lednovém týdnu jsem přistoupila k dalšímu akčnímu zásahu. Rozhodla jsem se pro změnu zasedacího pořádku. Výuka německého jazyka probíhá v jazykové učebně. Tato učebna má rozměry 5x6 metrů a je určena pro menší skupiny. Žáci mají stálý zasedací pořádek, který si vybrali sami. Sedí podél tří stěn a uprostřed jsou ještě dvě lavice. Je to kombinace klasického uspořádání se zasedacím pořádkem do tvaru U.

Plánek zasedacího pořádku:

katedra

Žákyně 1. roč.

Žáci kvinty

žákyně H.

Žáci kvinty

Žák 5.K

žákyně 1.roč. Žáci 1. ročníku

Žáci kvinty zasedli přední lavice, teritoriálně zabrali místa blíže učiteli, naznačili žákům prvního ročníku svou soudržnost. Ostatní žáci pak zabrali zbývající místa úplně vzadu. To jsem změnila, protože jsem na ně neviděla, museli se přesunout blíže ke katedře. Žákyně H. si nesedla úplně na kraj, ale vybrala si místo mezi dvěma nevýraznými spolužačkami, které se v hodině příliš neprojevují. Ve druhém lednovém týdnu jsem přistoupila ke změně zasedacího pořádku. Tato změna měla být pouze dočasná. Žáci se měli přesadit pouze na jedno cvičení, které měli vypracovávat ve dvojicích. Dvojice jsem neurčila. Připravila jsem si pro tento záměr kartičky, které si žáci losovali. Žáci kvinty losovali z jiných kartiček než žáci prvního ročníku.

Kartičky pro kvintu:

Kartičky pro l. ročník:

Rote Bete, Tomatensalat, Selleriensalat -----------------------------------------------Hühnersuppe mit Nudeln, Linsensuppe -----------------------------------------------Pommes frites, Reis, Spätzle -----------------------------------------------panierter Blumenkohl ----------------------------------------------Rostbraten, Schweineschnitzel ----------------------------------------------Hauptgericht ------------------------------Gemüsegericht ------------------------------Beilagen ------------------------------Suppen ------------------------------Salate -------------------------------

Žákyně H. pracovala ve dvojici s žákem E. z kvinty. Jejich spolupráce byla dobrá, žákyně H. se usmívala, ale žák E. byl vážný. Žáci pracovali ve dvojicích přibližně 10 minut, pak jsme společně dělali další cvičení při zachování nového zasedacího pořádku. Vyvolávala jsem jednotlivé žáky. Žákyně H. opět odpověděla místo svého spolužáka. Na to reagoval její spolužák E. který se zamračil, a velmi vážně ji řekl, aby odpovídala tehdy, když je tázána. Žákyni H. zmizel úsměv z obličeje a po zbytek hodiny se dívala jen do učebnice.

Závěr Na počátku mého výzkumu jsem si položila otázku, jak nejefektivněji působit na žákyni, která vykřikuje odpovědi místo ostatních. Učinila jsem akční zásahy. Prvním zásahem bylo napomenutí, které nemělo žádný vliv na změnu jejího chování. Druhým zásahem byl rozhovor s žákyní na téma jejího nevhodného chování v hodině, vyšlo najevo, že si plně neuvědomuje, jak je její chování rušivé. Třetím zásahem bylo napomenutí doprovázené přísným výrazem obličeje. Tento zásah už byl účinnější, žákyně začala projevovat známky provinění. Výměna rolí byla nepříjemným zásahem, žákyně se cítila ublíženě, v hodině pak už nevykřikovala. Poslední akcí byla změna zasedacího pořádku. Žákyně seděla vedle spolužáka, který ji napomenul za nevhodné chování, to na ni silně zapůsobilo. Žákyně H. si dlouho nepřipouštěla nevhodnost svého chování, vysvětlování na ni nepůsobilo. Neustále se potřebovala dobře prezentovat, proto na ni nejefektivněji zapůsobila situace, ve které utrpěla její image výborné žákyně. Velmi dobrý vliv na změnu jejího chování pak bylo místo v lavici vedle spolužáka, který ji svými znalostmi

převyšoval, ale nikdy se nezachoval jako ona. Literatura HÖPPNEROVÁ, V., JANDOVÁ, H. /1994/: Deutsch für Gymnasien I. Praha: Scientia HÖPPNEROVÁ, V. /1998/: Begleiter. Praha: Scientia PELIKÁN, J. /2004/: Základy empirického výzkumu. Praha: Karolinum