opdracht betrekking had. Praktijkboekjes of puntenboekjes moeten dus controleerbare opdrachten bevatten in de verschillende relatievelden en zich niet beperken tot uitsluitend verpleegkundige opdrachten.
Doelformulering voor een bezinning op integratiemogelijkheden in de opleiding
Indien wij met elkaar tot een consensus zouden kunnen komen die enerzijds recht doet aan het bestaande, het tot nog toe bereikte bij de zich onderling verschillende opleidingen, en anderzijds tevens dat deel van de opdracht erkennen waarbij het vormingsaspect aan gerechtvaardigde eisen kan voldoen, dan zullen de volgende vragen richtinggevend kunnen zijn bij de vergelijking van de verscheidene opleidingsvormen. 1 Welke wijzigingen moeten in het door mij geleverde vergelijkingspatroon worden aangebracht 2 In hoeverre voldoen de bestaande opleidingen aan de geformuleerde criteria ? 3 Welke organisatorische eisen van zelfstandigheid bij het opleiden zijn minimaal noodzakelijk voor het realiseren van een goede opleidingsvorm 4 Kan een raamregeling worden geformuleerd die doelen, werkwijzen, opleidingsvormen, didactische voorschriften en voorwaarden aangeeft waardoor gevarieerde, doch gelijkwaardige opleidingen ontstaan, en welke raamregeling tevens ruimte laat voor experimentele ontwikkelingen 5. Op welke wijze kan worden doorbroken dat opleidingen voor intra- en extramurale functies gescheiden zijn ?
Ten slotte
In dit tijdschrift, geheel gewijd aan informatie en critiek met betrekking tot het opleiden in de zwakzinnigenzorg, wordt gaarne ruimte geboden voor reacties en commentaren, al of niet polemisch van aard. De mogelijke erkenning van de Z- opleiding geeft mijns inziens geen reden tot ongerustheid indien deze een herstructurering van het geheel van de opleidingen niet in de weg staat en ruimte laat voor de onmisbare experimenten. De hierboven gestelde vragen zijn aan alle betrokkenen gericht, niet in het minst aan degenen die in opleiding zijn. Het aantal vragen kan worden uitgebreid, maar ze behoren te worden beantwoord. Het is mij bekend, dat het N.O.Z. een commissie zal gaan samenstellen om het vraagstuk van de opleidingen integraal aan de orde te stellen. Al uw reacties — al of niet bedoeld voor publicatie in dit blad -zullen door mij aan deze N.O.Z.- commissie ter hand worden gesteld. Er moet wat gebeuren, als het kan „van onderen af" naar boven toe. Wij koersen met elkaar naar een broodnodige structurele samenhang van goede opleidingen, tenminste als u dat wilt ! Adres van de schrijver: Van Beesdelaan 30, Bunnik
Otto Haspers psycholoog
De Z- opleiding, wat moet ik ermee*
1 Aanleiding, inleiding
1.1 Wanneer men zoekt naar artikelen over het waarom en het hoe van opleidingen die voorbereiden tot het werk in de zwakzinnigenzorg, dan merkt men tot zijn verbazing, dat er nauwe lijks iets te vinden is, noch in de Nederlandse literatuur, noch in de buitenlandse. Nu alle tekens erop wijzen, dat een wettelijke erkenning voor de Z- opleiding (t.b.v. de intramurale zwakzinnigenzorg) binnen afzienbare tijd een feit dreigt te worden, wordt het hoog tijd, dat men zich nu eerst bezig houdt met het waarom en het hoe van de Z- opleiding. De vele onbehagens die men in individuele gesprekken op vele plaatsen hoort, dienen in breed verband ter discussie te komen. Dit artikel is bedoeld om een discussie op gang te brengen over de zin en betekenis van de Z- opleiding, die dan uiteinde lijk in een bewuste stellingname kan uitmonden. 1.2 Onderwijs en verpleging in het algemeen Hopman wijst erop, dat m.b.t. de beroepsopleiding in de verpleging in het algemeen, nauwe lijks van een beleid gesproken kan worden. „Het wemelt in deze kringen van commissies, belangengroepen en werkgroepen ". Desalnietemin zijn de betrokkenen ervan overtuigd, ,,...dat men met de huidige opleiding volkomen gaat vastlopen ". In zoverre nog van een beleid gesproken kan worden, is dat te omschrijven als „ ...een kettingreactie van paniekbeslissingen ". (Hopman, 1971). Dit alles, ondanks dat de A- en B- opleidingen reeds geruime tijd erkende opleidingen zijn. Voorwaar een droeve zaak! Vanwaar dit gebrek aan beleid? Voor een gering deel door het gemis aan voldoende didactische kennis bij het opleiden. Voor het belangrijkste deel door de „ ...verwarrende diversiteit in opvattingen ... . over de eisen die men aan een goed verplegende behoort te ste ll en ". Men mist simpelweg een duidelijke visie op het „beroep" van de verpleging en dat houdt weer direct verband met onduide lijkheden en verschillen die er bestaan m.b.t. visies op de gezondheidszorg. Het begint in de gezondheidszorg te gisten, zoals moge b lijken uit publicaties van Thiadens ('72), Foudraine ('71), Damen ('72) en manifestaties als de werkconferentie van 3 en 4 maart 1972 over de samenwerking van huisartsen, maatschappe lijk werksters, wijkverpleegsters en anderen, de „werkgroep 25 september" van dit jaar, Eerder verschenen in het Maandblad Geestelijke Volksgezondheid. februari 1973, blz. 78 e.v.
een manifestatie van verpleegkundigen m.b.t. „de kritieke situatie in de maatschappelijke gezondheidszorg ", conflicten in ziekenhuizen etc. Wanneer men zijn ogen hiervoor sluit, zal de gistende substantie „de pan uit vliegen"en een grote troep veroorzaken. Het is zaak, dat geprobeerd wordt dit gistingsproces bewust zodanig te laten verlopen, dat de betreffende substantie erdoor veredeld wordt. 1.3 De zwakzinnigenzorg in het algemeen Bovenstaande heeft uiteraard ook betrekking op de zwakzinnigenzorg in het algemeen. Op grond daarvan ziet de Nederlandse zwakzinnigenzorg eruit als een lappendeken. Elke vorm van zwakzinnigheid heeft klaarblijkelijk eigen opvattingen over de aan haar werknemers te stellen eisen (Zijderveld 1972). Deze verschillen in opvattingen zijn niet slechts terug te voeren tot functieverschillen, maar tot verschillen in niet altijd even bewuste stellingnames, t.o.v. zwakzinnigen en zwakzinnigenzorg. Wanneer deze zaken niet bewust genoeg worden gemaakt en niet in discussie worden gebracht, zal men ondanks alle pogingen tot samenwerking in de verschillende sectoren van zwakzinnigenzorg, geïsoleerd t.o.v. elkaar blijven werken, Dus ook op het gebied van onderwijs. Dan zal het voor blijven komen, dat men zonder succes jarenlang tot een samenwerkingsverband probeert te komen (zoals dat gebeurde tussen Z en AZ en nu tussen Z.A. en O.P.M.J. 2.1 Het in de inleiding (l.) gestelde geeft weer in welke omstandigheden het Z-(Z.A.)onderwijs zich bevindt. Kort gekarakteriseerd kan men de Z- en Z.A.- opleiding zien als uniforme opleidingen. Dat wil zeggen, opleidingen die op een centralistische wijze worden samengesteld en gereglementeerd en die aldus weinig speelruimte overlaten. Duide lijke doelstellingen ontbreken, evenals het betrokken zijn van deskundigen in onderwijszaken en op didactisch gebied. Het is dan ook niet verwonder lijk, dat men in het „oranje boekje" ('72) niets zal vinden over een „filosofie van de opleiding ". De reglementen zijn dan ook moeilijk invoelbaar, berusten nogal eens op bestrijdbare premissen en betreffen vnl. randzaken in plaats van kernzaken. Noch in het „oranje boekje" noch in de leerboeken voor Z en Z.A. zal men duidelijk gemotiveerd vinden, waarom de te doceren vakken voor de Z- praktijk van belang zijn, waarom zoveel lesstof per vak nodig is en waarom die stof voor dat vak zo zinvol is. Wat het laatste betreft, wordt wel een poging gedaan tot motivering, doch omschrijvingen zoals bijv. bij Verpleegkunde -Z.A. : „naast de vraag naar de praktische omstandigheden is er een aantal algemeenheden waarvan de leerling op de hoogte moet zijn ... " dekken afgezien juist van het probleem dat de „praktische omstandigheden" onuitgesproken blijven, alles en niets. 176
2.2 Z onderscheiden van Z.A. De bestaande onderscheiding tussen Z- en Z.A.- opleiding is typerend en illustratief voor de situatie van de opleidingen t.b.v. de intramurale zwakzinnigenzorg. Het is aanneme lijk te stellen, dat, indien men geen onderscheid in functies kan maken, een onderscheid in opleiding niet alleen zinloos is, maar ook gevaar lijk kan zijn, als het onderscheid berust op een hiërarchische verdeling. Verschillende statusposities en salariëringen tussen werkers in dezelfde situatie zullen ongezonde spanningen veroorzaken. De op 27 september 1966 opgerichte commissie „opleiding (zieken) verzorgsters in zwakzinnigeninrichtingen" wijst op dit gevaar en stelt zelfs, dat deze spanningen op basis van hiërarchische verwikkelingen ook te verwachten zijn, indien in de werkzaamheden in bepaalde situaties wel onderscheidingen zijn te maken. Het is hen daarbij opgevallen, dat in artikelen over deze zaken weinig of geen aandacht besteed wordt aan bovenvermelde zaken. (De Boer, Anselmus en Van Ratingen 1967). Hoewel genoemde commissie pogingen doet ingangen te vinden om een eventuele scheiding in functies te rechtvaardigen, reflecteert de wijze waarop, dat de commissieleden er zelf weinig geloof aan hechten. Aldus acht de commissie het onverstandig te streven naar een gedifferentiëerde opleiding, aansluitend aan de verschillende niveaus van vooropleiding. (De Boer, Anselmus en Van Ratingen, '67). Desondanks komt een andere commissie (Eggink, De Ronde en Hoeing) met een voorstel tot een differentiatie in Z- en Z.A.-opleiding. (Zie bv. de bespreking over Z en Z.A. '69). Kraijer (1970) reageert als lid van de leerboekcommissie met wederom een duidelijke waarschuwing. Als niet mis te verstane nadelen voor de voorgestelde scheiding noemt hij o.a.: het schaden van de interne verhoudingen onder het personeel; het schaden van het leefmilieu van de zwakzinnige; het verkrijgen van een kwetsbare organisatie; het scheppen van een grotere selectieproblematiek. Ondanks dit alles wordt in september 1970 de Z.A.- opleiding naast de Z- opleiding ingevoerd. 2.3 Uniforme opleiding? Vanuit het standpunt, dat een opleiding een voorbereiding is op bepaalde activiteiten in de praktijk, dient de aard van de activiteiten duidelijk te zijn. De werkwijzen in inrichtingen vertonen echter nogal eens verschillen die nog lang niet expliciet genoeg zijn gemaakt. Deze verschillen lijken grotendeels tot één dimensie terug te brengen te zijn met als polen: „het betrekkelijkheidsmodel" (d.w.z. het betrokken zijn van de mens bij de dingen en acties in zijn omgeving staat centraal) en het „total organization"-model (d.w.z. het centraal organiseren staat centraal). Vermeende disciplineverschillen op grond hiervan 177
(bv. pedagogisch model versus medisch model) spelen daarin een vertroebelende rol (zie o.a. Haspers en Van Oudenhoven (1972/1973), Deze verschillen reflecteren verschillen in stellingname t.o.v. de zwakzinnigen en t.o.v. de zwakzinnigenzorg. Uit genoemde praktijk - verschillen zou men ook verwachten dat er verschillende opleidingsvormen zijn. Reacties tijdens de Hearing van 27 april 1971 geven deze verwachting en de behoeften eraan enigszins weer (bv. De Heygraeff: „men wil de vraag naar de opleidingstaak bij de praktijk laten beginnen. Men wil een meer experimentele opzet van de opleiding "). Toch probeert men uit alle macht een soort eenheidsopleiding te creëren, die geen duidelijke grondgedachte heeft en aldus geen duide lijke doelstellingen kan hebben. Ondanks waarschuwingen raakt de zwakzinnigenzorg en het onderwijs steeds meer verstrikt in de zinloze onderscheiding tussen Z en Z.A. Ook de opleidingscommissie heeft hier duidelijk moeite mee, getuige de verzuchting van Van Ratingen: „Ook voor de opleidingscommissie geldt, dat we niet weten hoe we opleiden. Hoe korren we daar nu achter. Er is geen goed gefundeerde taakanalyse We willen graag een goed inzicht hebben waartoe we opleiden" (Hearing, 1971). Waarom gaat men toch zo geforceerd door? Omdat generaliserend gesteld momenteel niet in de eerste plaats gekeken wordt naar de praktijk d.w.z. naar de zwakzinnigen die hulp nodig hebben, maar naar de status van andere vermeend vergelijkbare opleidingen (daarbij voorbijziend aan de problemen die zich ook daar voordoen, zie punt 1) Letterlijk stelt men: „Er is steeds gestreefd de Z- opleiding als part. B- opleiding te zien. Bij de herziening van B is dan ook de Z- opleiding betrokken" (bespreking Z-Z.A., 196g). Tevergeefs zal men naar een uitspraak zoeken als: „Er is steeds naar gestreefd de Z- opleiding ten dienste van de zwakzinnigen te stellen, zodat zij op verantwoorde wijze begeleid worden ". Ook Kraijers opsomming van motieven voor een splitsing tussen Z en Z.A. demonstreert deze gerichtheid op personeelsfaciliteiten i.p.v. faciliteiten voor zwakzinnigen. (Hij noemt o.a.: liet behouden van de overgangsmoge lijkheid van Z naar B; qua hoogte van de salariëring binding houden met B; als opleiding „erkend" kunnen worden; de status van het „in de verpleging werken" bezitten (zie Kraijer 1970). .
2.4 Wettelijke erkenning? Het is volkomen voorstelbaar, dat werkers op een bepaald terrein erkend wensen te worden. Moet dat echter op basis van hiërarchisch status effect? De meeste mensen zijn weliswaar gevoelig voor hiërarchische status, het is echter de vraag, of men in de beleidsvoering hierop dient in te spelen, of dat men probeert statusgevoeligheid te enten op een goede functionaliteit, betrokkenheid etc. 178
Het is duide lijk, dat men nog niet toe is aan een wettelijke erkenning waarbij landelijke eenheidsnormen aan de opleiding(en) gesteld worden, zonder experimenteerruimte op grote schaal. Als toch een derge lijke wettelijke erkenning gestalte krijgt, zal dat een verdere chaotisering en verstarring van opleiding en praktijk met zich meebrengen en een devaluering van de intramurale zwakzinnigenzorg. Immers het is makkelijker in de fase vóór de erkenning de uitgangspunten van de Zeopleiding opnieuw aan de orde stellen dan later als de overheidserkenning een feit is.
3 Keuze en standpunt
Het wordt hoog tijd, dat de standpunten in de eerste plaats t.a.v. de doelstellingen m.b.t. de intramurale zwakzinnigenzorg bewust gemaakt worden en dat men op grond daarvan in de tweede plaats komt tot een bij die doelstellingen aansluitende opleiding. 3.1 Beroepsopleiding of functie - opleiding De commissie van Nordheim heeft als uitgangspunt, dat het onderwijs in de gezondheidszorg beroepsgericht moet zijn en niet functie-. gericht, met o.a. de argumenten, dat functies zich snel kunnen wijzigen en dat regelmatige functieverwisselingen niet bevorderd zou worden. Deze argumenten lijken weinig steekhoudend. Waarom zou b.v. functietraining regelmatige functiewisseling (waarom eigenlijk ?) moei lijk maken? Dat geldt wel als men uitgaat van een statisch, eenmalig opleidingssysteem. Bij een dynamisch onderwijssysteem waar regelmatig uit de praktijk door die praktijk noodzake lijke terugkoppelingen op bezinning en onderwijs plaatsvinden, zal dat geen probleem zijn. Beroepsgericht onderwijs is alleen mogelijk, indien het beroep waartoe het opleidt duidelijk is en de praktijk niet onderhevig is aan grote veranderingen. Zelfs in dat geval, maar vooral in andere gevallen, loopt het beroepsgerichte onderwijs het gevaar tame lijk statisch te zijn en aldus noodzakelijke ingrijpende veranderingen in de praktijk tegen te gaan. Functiegerichte opleiding daarentegen is, door zijn directe gerichtheid op de functie en wat daarvoor nodig is (= de praktijk) gedwongen zich uiterst dynamisch op te stellen. Bij ingrijpende veranderingen in functie zal de opleiding navenant moeten veranderen. De zo broodnodige integratie tussen theorie en praktijk zal dan pas goed kunnen plaatsvinden. Een soort beroepsgerichte opleiding voor de zwakzinnigenzorg lijkt mogelijk te zijn, indien deze zich richt op zaken als: de filosofie van de hulpverlening; de overeenkomsten en verschillen in standpunten t.o.v. „randgroepen ", zoals de zwakzinnigen, en de verschillende „zorgen" die daaruit ontstaan. Sommige experimentele „verpleegscholen ", hetzij algemene, hetzij alleen voor de zwakzinnigenzorg, proberen dat ook wel enigszins. Ze
kunnen dat echter niet volledig waarmaken, omdat deze onderwerpen nog nauwe lijks als belang rijk aan de orde zijn geweest. Ook deze scholen vervallen daaardoor in het „geven van vakken" zonder volledig duidelijk te maken waarom die vakken nu precies nodig zijn (b.v. Ausems 1971). Dubieus is daarnaast, of een dergelijke vorm van opleiding plaats kan vinden voordat men een intensieve confrontatie met de praktijk heeft gehad. Het is waar, dat men in de huidige intramurale zwakzinnigenzorg leerlingen onvoorbereid en nauwe lijks begeleid in de praktijk inzet (Hopman 1971; Zijderveld 1972). Deze situatie weerspiegelt het inadequaat zijn van opleiding en begeleiding en de onduide lijkheid van de werksituatie. Op zich heeft het weinig te maken met de keuze van wel of geen functiegerichte opleiding.
3.2 Korte schets van een mogelijk uitgangspunt Wanneer men uitgaat, dat de afdeling (unit, etc.) het tehuis vormt van de zwakzinnige in een inrichting, dan is het duide lijk dat men te maken heeft met een complexe situatie. Deze situatie laat zich van te voren niet coderen, zodat een duide lijk activiteitenschema opgezet zou kunnen worden. Hoejenbos: „In de zwakzinnigenzorg hebben we minder behoefte aan een reeks handelingen die we eerst moeten kennen" (Hearing 1971). De praktijk waarop de opleiding dan gericht is, is de totale leefsituatie van de pupillen (te verge lijken met gezinssituatie.). Deze situatie is dynamisch en doet daardoor een beroep op het zelfstandig en flexibel zich opstellen van de teamleden van een afdeling. In deze opvatting is het onmogelijk het personeel te zien als louter uitvoerders. Zij dienen aan hun zorg zelf vorm te geven. Een eerste vereiste is dan ook, dat de opleiding tot taak heeft het personeel een juiste houding bij te brengen om dat moge lijk te maken. Een eerste verkennende doelbepaling voor een nieuwe opleiding kan als volgt worden geformuleerd: „Het verwerven van een attitude om bewust in de praktijksituatie de noodzakelijke inzichten en vaardigheden te kunnen hanteren, geënt op de doelstelling van de inrichting ". 1 In deze situatie zal een belangrijk doel van de Zaopleiding zijn: mensen leren zich aan te passen aan veranderende situaties en tevens: leren zelfstandig problemen te onderkennen, aan te pakken en oplossingen te zoeken. In een situatie die sterk kan veranderen heeft het weinig zin mensen alleen een bepaald kennispakket mee te geven, dat gebaseerd is op een uitgangssituatie of misschien zelfs op een verouderde situatie. 2 Naast het vermogen zich aan te passen aan veranderingen en problemen op te lossen zal een Z- gediplomeerde moeten kunnen samenwerken met anderen. In de eerste plaats met de zwakzinnigen 180
die aan hem zijn toevertrouwd, maar verder zal hij/zij in staat moeten zijn in een team te werken en contacten te onderhouden met mensen buiten dat team, van verschillende disciplines. Hij/zij zal in staat moeten zijn de ander te begrijpen en zich tegenover die ander begrijpelijk uit te drukken; kortom hij/zij zal geleerd moeten hebben met anderen te communiceren. Verder zal hij/zij moeten zien dat zijn/haar gedrag, het gedrag van anderen voortdurend beinvloedt; hij/zij zal geleerd moeten hebben vanuit die wetenschap zichzelf te gebruiken als instrument in het werk met anderen. 3 Die Z- opleiding zal niet alleen moeten bijdragen aan de persoonlijkheidsvorming van de leerling, zoals boven geschetst, maar zal hem tevens kennis moeten bijbrengen. In de eerste plaats die kennis, die relevant is bij het vormgeven van eigen gedrag, maar verder achtergrondinformatie, die niet direct het gedrag beïnvloedt, maar die voor een leerling in een bepaalde werksituatie van belang is. In de opleiding zal hierbij het accent moeten liggen op die kennis en die daaruit voortvloeiende handelingen, die de gediplomeerden zelfstandig zullen moeten toepassen. Tevens zal de cursist inzicht moeten verkrijgen in eigen grenzen; met name weten wanneer hij niet zelf dient te handelen maar anderen te hulp moet roepen. 4 Van een Z- gediplomeerde mag worden verwacht dat hij niet alleen in staat is zelf op een juiste manier het werk te doen, maar dat hij tevens anderen kan helpen om in het werk beter te gaan funtioneren. Didactisch heeft dit consequenties. Wanneer men deze doelstellingen wil verwezenlijken, is het zinloos uit te gaan van discipline onderscheiden lesstoffen en deze klassikaal ter consumptie aan te bieden. Men zal dan moeten uitgaan enerzijds van problemen uit de praktijk (waardoor een hechte relatie tussen praktijk en theorie ontstaat), anderzijds van die didactische benadering die het zelfstandig onderzoeken en werken bevordert. De directe docenten dienen wat het laatste betreft geen vakdocenten te zijn, maar cursusleiders die tot taak hebben opleiding en praktijk op elkaar af te stemmen (de leerlingen helpen het geleerde in praktijk te brengen; er voor zorgdragen, dat de praktijkproblemen naar de opleiding worden teruggebracht) en liet bevorderen van zelfstandig werken, zowel m.b.t. de theoretische verdieping, als wel het in praktijk brengen ervan (het begeleiden en stimuleren om op de juiste manier te observeren — oplossingen te zoeken en schriftelijk te rapporteren; het begeleiden en stimuleren om zelfstandig de nodige informatie te verkrijgen, b.v. door middel van literatuurstudie en interviews bij vakdeskundigen). Gezien de „breedte opzet" van dit artikel is het noodzakelijk het bij deze korte schets te laten. Nadrukkelijk wil de schrijver stellen, dat hij niet tevreden is met eens zijn naam in dit blad te vinden. Hij doet een dringende oproep 181
aan alle betrokkenen zich in te zetten om aan de wettelijke erkenningsprocedure de nadruk op snelheid te laten vervallen. Het liefst zou de schrijver zien, dat de uitgangspunten van de Z- opleiding opnieuw grondig ter discussie gesteld worden. Het is voorstelbaar, dat zoiets om praktische redenen niet haalbaar is (gezien de reeds gedane grote investering in tijd en energie), dan kan alleen een ruim geformuleerd experimenteerartikel de noodzakelijke voorwaarde scheppen om nieuwe inzichten op het terrein van de zwakzinnigenzorg in de opleiding gestalte te geven. Dit laatste is dringend gewenst, gezien de snelle verandering in opvatting m.b.t. de gezondheidszorg. Boer, J. de, Br. Anselmus en van Ratingen, J.R.M. 1967. Verslag Commissie Opleiding (zieken-)verzorgsters in de zwakzinnigeninrichtingen. 1969.Verslag van de bespreking betreffende de Z- opleiding en de Z.A.- opleiding met afgevaardigden van de inrichtingen met Z- opleiding, gehouden op vrijdag 27 juni 1969, 's morgens om 10.30 uur in de Dr. Mr. Willem van den Bergh- stichting te Noordwijk-Binnen. Hopman, W.M. 1970. Beroepsopleidingen in de verpleging. Intermediar. 12 maart 1971. Kraijer, D. W. 1970. Nadere beschouwing van de plannen tot splitsing van de huidige Z- opleiding in een op hoger niveau liggende opleiding en een op lager niveau liggende. 1970. Nota uitgebracht door de Commissie von Nordheim, Federatie van Verenigingen, die de verpleging en andere onderdelen van de gezondheidszorg bevorderen. Ausems, E. M., 1971. Naar een experimentele Z- opleiding. Tijdschrift voor Zwakzinnigheid en Zwakzinnigenzorg. 8,4. oktober, 256 - 269. Foudraine, J. 1971. Wie is van hout . . Ambo, Bilthoven. 1971. Verslag van de Hearing gehouden op 27 april 1971 met docenten en leerlingen van de Z- opleiding. Thiadens. 1971. Ziekenhuis, menselijk en modern. In druk. Zijderveld, B. van. 1972. O pleidingen Zwakzinnigenzorg: Een waaier van opleidingen? Maandblad Geestelijke Volksgezondheid. 30 sept. '72, 417 ev. Domen, P. C. 1972. Organisatie en Technologie, organisatie en sociologische studie van zwakzinnigeninrichtingen. Tijdstroom. Lochem. „Oranje boekje ". 1972. Verzameling van regelingen voor de opleiding tot het Diploma Zwakzinnigenzorg en het Diploma Zwakzinnigenzorgassistent(e). 1972. Leergang opleiding Zwakzinnigenzorg assistent(e). le leerjaar. Haspers, O. J. H. en van Oudenhoven, N. J. A. 1972. De Zwakzinnigeninrichting: wat doen wij ermee? Deel I. Tijdschri ft voor Zwakzinnigheid en Zwakzinnigenzorg, december, no. 4. (deel II: Tijdsch rift voor Zwakzinnigheid en Zwakzinnigenzorg, januari 1973).
adres van de schrijver: De Hartekamp, Heemstede.
182
Me;. A. I. A. M. Smits verpleegkundige
De deskundigheid van de Z-Verplegende
De Z- verplegenden zullen in vele gevallen de plaatsvervangers moeten zijn voor de pupil, zij moeten alle bemoeienissen naar de pupil vertalen en de reacties van de pupil erop observeren en zij moeten het tempo inschatten met betrekking tot het behandelingsplan. Zij zijn de centrale personen van wie en door wie de kommunikatie met de ander wordt gerealiseerd. Wordt dit bovenstaande ook als uitgangspunt voor de opleiding gehanteerd? Historisch gezien ligt de deskundigheid van de verplegende primair bij de topfunctionarissen van de inrichting. Zij kennen het ziektebeeld en op grond daarvan geven ze richt lijnen voor de behandeling en verzorging, zij kennen de ouders van de pupillen en de reden van opname. De verplegenden krijgen dan geen opleiding omdat: 1 het niet noodzakelijk is, men heeft slechts uit te voeren; 2 de sociale bewogenheid, de dienstbaarheid, de naastenliefde pijlers zijn van het caritas- principe. Hebben van diploma's wordt dan negatief gezien omdat het financiële consequenties heeft. Salaris of recht op beloning is in strijd met de bewogenheid. Dit alles is oorzaak geweest dat de ontwikkeling van de opleiding gestagneerd werd tot 1957. In 1957 is een begin gemaakt tot het opstellen van een leerboek als handleiding voor inrichtingen. Dit was maar het begin en hoe staan de zaken met betrekking tot de opleiding momenteel? Om de taken te kunnen verrichten moet in de opleiding veel aandacht worden besteed aan het relatie leggen met de pupillen en het hanteren ervan; tevens moeten in de inservice- trainingen de leerlingen leren zo bewust mogelijk in hun groep te staan en om in te kunnen spelen op de behoefte van de pupillen. Dit opleidingsdoel impliceert dat er meer personele begeleiding nodig is dan instrumentele begeleiding. In het verleden (en nu nog) zijn er in de opleiding veel verpleegkundige handelingen die moeten worden beheerst. In de nieuwere opvattingen zijn deze alleen nodig als ze binnen het kader van „het normale" van toepassing zijn. Veel instrumentele kennis is niet functioneel in de zwakzinnigenzorg, zij is overgenomen uit de A- verpleging. evenals in het gezin zou
