DIVADELNÍ PŘEDSTAVENÍ JAKO PROSTOR PRO OSOBNOSTNÍ A SOCIÁLNÍ ROZVOJ ŽÁKŮ 2. STUPNĚ ZÁKLADNÍ ŠKOLY

DIVADELNÍ PŘEDSTAVENÍ JAKO PROSTOR PRO OSOBNOSTNÍ A SOCIÁLNÍ ROZVOJ ŽÁKŮ 2. STUPNĚ ZÁKLADNÍ ŠKOLY

Bakalářská práce

Studijní program: Studijní obor:

B7505 – Vychovatelství 7505R004 – Pedagogika volného času

Autor práce: Vedoucí práce:

Daniel Šimek MgA. Ivana Honsnejmanová

Liberec 2014

Prohlášení Byl jsem seznámen s tím, že na mou bakalářskou práci se plně vztahuje zákon č. 121/2000 Sb., o právu autorském, zejména § 60 – školní dílo. Beru na vědomí, že Technická univerzita v Liberci (TUL) nezasahuje do mých autorských práv užitím mé bakalářské práce pro vnitřní potřebu TUL. Užiji-li bakalářskou práci nebo poskytnu-li licenci k jejímu využití, jsem si vědom povinnosti informovat o této skutečnosti TUL; v tomto případě má TUL právo ode mne požadovat úhradu nákladů, které vynaložila na vytvoření díla, až do jejich skutečné výše. Bakalářskou práci jsem vypracoval samostatně s použitím uvedené literatury a na základě konzultací s vedoucím mé bakalářské práce a konzultantem. Současně čestně prohlašuji, že tištěná verze práce se shoduje s elektronickou verzí, vloženou do IS STAG.

Datum:

Podpis:

Poděkování Děkuji vedoucí práce paní Ivaně Honsnejmanové za cenné rady a odborné vedení při zpracování závěrečné bakalářské práce. Děkuji přátelům za jejich ochotu a podporu, bez které by tato práce nevznikla.

Anotace Práce se zabývá divadlem hraným dětmi jakožto prostředkem pro jejich osobnostní a sociální rozvoj. Zabývá se přípravou a realizací hudební pohádky ochotnického divadelního souboru Nové divadlo Mělník s názvem Květ zapomnění. V práci je popsána teoreticky a prakticky práce s dětmi při tvorbě divadelního představení (herectví, zpěv, tanec apod.) Součástí práce je fotodokumentace představení.

Klíčová slova Dětské divadlo, děti, herci, divadelní představení, osobnostní rozvoj, sociální rozvoj, pohyb, zpěv.

Summary This work is focused on theatre played by children as a space for their personal and social development. It is also focused on preparation and realization of musical fairy-tail of amateur theatrical group Nové divadlo Mělník named Květ zapomnění. In this work is described theoretically and practically work with children during realization of theatrical performance (acting, singing, dancing etc.)

A part of this work contains of photo documentation of performance.

Key words Children’s theatre, children, actors, theatrical performance, personal development, social development, movement, singing.

Obsah Úvod............................................................................................................................... 9 Teoretická část .............................................................................................................. 11 1 Dětské divadlo ........................................................................................................ 11 1. 1 Dětské divadlo pro děti.................................................................................... 11 1. 2 Dětské divadlo hrané dětmi ............................................................................. 12 1. 3 Kritika v dětském a mladém neprofesionálním divadle ..................................... 12 1. 4 Dětský dramatický projev ................................................................................ 13 1. 5 Autorské divadlo ............................................................................................. 14 1. 6 Hudební divadlo.............................................................................................. 15 2 Osobnostní a sociální rozvoj pomocí dramatické výchovy ........................................ 15 2. 1 Specifikace období dospívání .......................................................................... 15 2. 2 Osobnostní rozvoj ........................................................................................... 17 2. 3 Sociální rozvoj ................................................................................................ 18 2. 4 Potřeby dětí staršího školního věku .................................................................. 20 3 Dramatická výchova ............................................................................................... 20 3. 1 Cíle dramatické výchovy ................................................................................. 21 3. 2 Principy dramatické výchovy .......................................................................... 22 3. 3 Osobnost pedagoga dramatické výchovy .......................................................... 24 4 Proces vzniku inscenace.......................................................................................... 25 4. 1 Podmínky veřejného vystupování .................................................................... 26 4. 2 Hodnoty veřejného vystupování....................................................................... 27 4. 3 Psychologie dětského projevu .......................................................................... 28 4. 4 Obsazování v divadle ...................................................................................... 29 4. 5 Režie v dětském divadle .................................................................................. 29 Praktická část ................................................................................................................ 31 5 Divadelní soubor nové divadlo Mělník .................................................................... 31 7

5. 1 Historie a vývoj divadelního souboru ............................................................... 31 5. 2 Vznik a vývoj dětského souboru ...................................................................... 31 5. 3 Dosud uvedené dětské inscenace ..................................................................... 32 5. 4 Autorský scénář .............................................................................................. 33 6 Práce na inscenaci................................................................................................... 35 6. 1 Výběr inscenace vzhledem k potřebám souboru ............................................... 35 6. 2 Práce s dětskými herci na představení .............................................................. 36 6. 2. 1 Práce s textem ......................................................................................... 36 6. 2. 2 První zkoušky inscenace .......................................................................... 37 6. 2. 3 Další zkoušky a osobnostní a sociální výchova ......................................... 38 6. 2. 4 Herecký projev ........................................................................................ 42 6. 2. 5 Divadelní zpěv ........................................................................................ 43 6. 2. 6 Choreografie ........................................................................................... 44 6. 2. 7 Scénografie ............................................................................................. 45 6. 2. 8 Výroba kostýmů ...................................................................................... 47 7 Další možnosti uplatnění v divadle .......................................................................... 48 Závěr ............................................................................................................................ 51 Seznam použité literatury .............................................................................................. 53 Seznam příloh ............................................................................................................... 55

8

Úvod Pro svou bakalářskou práci jsem si vybral téma Divadelní představení jako prostor pro osobnostní a sociální rozvoj žáků 2. stupně základní školy. Toto téma jsem si vybral proto, že jsem již řadu let členem ochotnického divadelního souboru Nové divadlo Mělník, který se věnuje právě dětskému divadlu a práci s mladými herci ve věku od šesti do osmnácti let, z čehož největší skupinu tvoří děti mezi jedenáctým a patnáctým rokem. Divadlu se věnuji již od svých osmi let. Začínal jsem v divadelním klubu na základní škole, kde jsem se setkal se svými prvními rolemi. Během studia na mělnickém gymnáziu jsem navštěvoval školní dramatický kroužek. Protože jsem stále chtěl zkusit něco nového, většího a také si vyzkoušet, jaké je to stát na velkém podiu, začal jsem ve svých dvanácti letech, čili v roce 2002 navštěvovat divadelní spolek Nové divadlo Mělník, sídlící v Masarykově kulturním domě na Mělníku. Za celou dobu působení v divadelním souboru jsem zjistil a poznal, co vše práce v divadle nabízí. Domnívám se, že divadlo je místo, které může oslovit všechny, bez rozdílu věku. Divadlo nabízí prostor jak pro osobnostní, tak sociální rozvoj. Je to místo, kde se může realizovat každý, protože přináší celou řadu možností uplatnění, a to jak ve směru uměleckém (například herectví, zpěv, tanec, scénografie, maskérství …), tak i ve směru technickém (práce se zvukem, světlem a jinou technikou). Protože si myslím, že je práce v přátelském kolektivu divadelního souboru přínosná pro všechny, rozhodl jsem se ji zmapovat ve své bakalářské práci. K tomu mě motivovala vlastní zkušenost, protože díky působení v divadle, se jednoznačně zlepšily mé schopnosti a dovednosti a dovedly mě k mnoha úspěchům. V herectví jsem se zlepšil natolik, že jsem získal čestné uznání za herecký výkon za roli Kance v muzikálu Libushe na přehlídce v Sázavě. Další čestné uznání jsem získal za herecký (spíše však za taneční) výkon za roli Ptáka Ohniváka v inscenaci Pták Ohnivák a liška Ryška na národní přehlídce Popelka Rakovník. Díky divadlu jsem se dostal i do televize, kde jsem ztvárnil řadu komparzních i epizodních rolí ve filmech i seriálech. V neposlední řadě jsem se naučil pracovat s divadelní technikou, která mě vždy velmi lákala, a také jsem se stal hlavním maskérem souboru. 9

Cílem bakalářské práce je tvorba divadelního představení a zmapování možností práce v divadelním souboru a jejich vliv na osobnostní a sociální rozvoj žáků 2. stupně základní školy. Bakalářská práce je rozdělena do dvou částí. V teoretické části jsou na základě čerpání z odborné literatury popsány termíny dětské divadlo, autorské divadlo, hudební divadlo, osobnostní a sociální rozvoj, dramatická výchova a proces vzniku inscenace. V praktické části se nachází historie a současnost divadelního spolku Nové divadlo Mělník. Dále se zde zaměřuji na jednotlivé složky, které jsou důležité pro přípravy a následnou realizaci hudební pohádky Květ zapomnění. Jednotlivé kapitoly jsou vztaženy jak k práci s dětmi a tím, co jim tato práce přináší a co v nich rozvíjí, tak na spolupráci mezi dětmi a jejich vedoucími dospělými. V závěru práce jsem na základě pozorování a reflexí provedl shrnutí a vyhodnocení všech výsledků. Součástí závěru jsou i reflexe dětských členů divadelního souboru o práci v divadle.

10

Teoretická část 1 Dětské divadlo Divadlo je činnost, při níž herci předvádějí na jevišti fiktivní lidské osudy nebo děje pro diváky v hledišti. (Hořínek 1970, s. 10) Dramatický projev rozvíjí představivost a fantazii. Umožňuje objevit možnosti sebevyjádření, uvědomovat si své tělo, vcítit se do různých lidských vlastností a kultivovat mluvený projev. Aktivním, tvořivým způsobem děti předávají své sdělení kamarádům, rodičům a ostatním divákům, učí se komunikovat na neobvyklé úrovni. Mají možnost se uplatnit a své uplatnění si na jevišti ověřit a tím svou práci dovést do konce. Divadlo můžeme vnímat jako dílo vytvořené společně pro druhé. Hrát divadlo představuje několik aspektů – uvolnění a odreagování se od běžných školních povinností a problémů, radost z pohybu, řeči a ze společné práce. Možnost prožít i ty role, které v denním životě prožít nemohu. Hraním divadla se děti vzájemně obohacují, zažívají dávání a přijímání jako akt radosti. (Cílková, Hříbková 2005, s. 12).

1. 1 Dětské divadlo pro děti Dětské divadlo pro děti je typ divadla, ve kterém děti hrají pro děti. Cílové publikum je dětský divák stejně jako se na jevišti objevuje primárně dětský herec. Tímto druhem divadelní práce se věnuje mnoho souborů po České republice včetně divadelního souboru Nové divadlo Mělník. Divadlo pro děti vštěpuje svým divákům poučky a pokouší se pohrávat si s dítětem na jevišti či v publiku a vyrábět legraci. Ve své podstatě rezignuje na to, být uměním – vypovídat o světě prostřednictvím uměleckého obrazu. Rezignuje na skutečnost, že divadlo má vzácnou schopnost být esencí rozmanitých druhů umění a jako takové působit co nejkomplexněji na emoce a rácio svých návštěvníků. (Veltrubská 1994, s. 4)

11

1. 2 Dětské divadlo hrané dětmi Tímto termínem zde rozumíme divadlo hrané dětmi, nikoliv divadlo pro dětské publikum hrané dospělými. Jde o vědomé směřování k divadelnímu tvaru, které provozují děti pod vedením svých učitelů v zájmových souborech. Práce na divadelní inscenaci má v rámci dramatické výchovy velmi důležitou funkci. Může jít dále za běžné metody dramatické hry, zvláště při přípravě scénografické, hudební (zvukové) a pohybové složky divadelního tvaru. Děti se mohou bezprostředně podílet na výtvarném řešení inscenace (například výrobou vlastních rekvizit a kostýmních doplňků) nebo na její hudební složce (živý zpěv a hra na jednoduché nástroje). Inscenace umožňuje ověřovat výsledky práce před diváky, zhodnocuje posun v dovednostech a schopnostech dětí a rovněž zpevňuje vztahy mezi členy souboru. (Pavlovská, Kroča 1999, s. 9). Cesta k divadelnímu vystoupení dětí a mládeže se v mnoha ohledech liší od způsobu práce v divadle profesionálů nebo dospělých amatérů. K výsledku někteří vedoucí i s dětmi dojdou tak, že se na textu převzatém v hotové podobě začne čtenými zkouškami, přechází se k aranžovacím a pilovacím, k hlavním a ke generálkám, že se v jisté fázi objeví výprava, navržená scénografem pracujícím nezávisle na souboru atp. krátce řečeno, i s dětmi se dá představení „nacvičit“, jak zní příznačný výraz těch, kdo stále setrvávají u tohoto způsobu práce. Jenomže z takového postavení divák cítí nepřirozenost, naučenost a vyumělkovanost „cvičených opiček“ (Machková 2007, s. 167).

1. 3 Kritika v dětském a mladém neprofesionálním divadle Hodnocení, které má nějaký význam pro další vývoj hodnoceného souboru, ale i pro celkový rozvoj dětského divadla, musí zvažovat, jak se v inscenaci odráží vzájemný vztah pedagogiky a estetiky, výchovy a divadla, a na kolik se podařilo tyto dva základní elementy dětského divadla skloubit. A přirozeně je třeba brát v úvahu, jaké jsou celkové cíle skupiny, resp. instituce, v níž inscenace vznikla, tedy zda jde o základní uměleckou školu, gymnázium, základní školu, a také v jakém stadiu vývoje soubor je – zda jde o soubor začínající, zkušený či dokonce proslulý, a zda si tedy klade a může klást cíle skromné či vysoké, je ve fázi hledání nových cest, anebo dosahuje právě svých momentálních vrcholů apod. Jinak řečeno: hodnocení nerespektující tato hlediska,

12

reflektující jen divadelní hodnoty jako takové, je odtrženo od reality, bývá samoúčelné, a míjí se proto účinkem. Jestliže kritika, například hodnocení odbornou porotou na přehlídce či v soutěži, bere v úvahu všechna potřebná hlediska, je to pro soubor nedocenitelná zpětná vazba, a to i v případě, že se vedoucí s kritikou neztotožňuje, např. že hodnotitelé ne zcela pochopili inscenační záměr. I v takovém případě je třeba kritiku zvážit (a učit i děti tomu, aby tak ke kritice přistupovaly), protože přinejmenším je cosi v nepořádku a sdělení inscenace se míjí s účinkem, když odborně školený a zkušený divák, jímž zpravidla porotce je, něco nepochopil nebo si vyložil nesprávně. Kritika není určena k tomu, aby inscenátor „poslechl“ hodnotitele a „splnil připomínky“. Hodnotné vnímání kritiky jde po jejím smyslu, ne po detailu. Proto také hodnotitelé nemají upadat do přílišné detailnosti a návodnosti kritiky (pokoušet se „nerežírovat“ inscenaci svým hodnocením). Jen výjimečně je vhodné, aby se děti zúčastnily diskusí s porotami a ostatními odbornými hodnotiteli, a to ještě jen v případech starších dětí nebo dospívajících. Není to vhodné zejména proto, že děti přijímají kritiku příliš osobně, nedokážou si od ní utvořit odstup. (Machková 2007, s. 183).

1. 4 Dětský dramatický projev Podstatou herectví je hra „ jako“ kdy herec zastupuje nějakou skutečnost a jeho jednání je obrazem této skutečnosti. V případě dětského dramatického projevu nejde o uměleckou tvorbu založenou na ovládnutí herecké techniky, ale spíše o autostylizaci, o využití vlastních výrazových prostředků při vytváření dramatické postavy. Při práci s dětmi je třeba respektovat jejich psychologické zvláštnosti, jejich věk a schopnost vědomé charakterizace (záměr být „někým jiným “). Schopnost charakterizace u dětí se obvykle člení do čtyř stadií: 1. Intuitivní zkoumání postav z fantazie, obrazotvornosti a vnitřního světa dětí. 2. Převážně neuvědomované zkoumání postav z fantazie i skutečného světa. 3. Počátky zkoumání příčin a následků jednání postav. 4. Zkoumání vnitřních příčin a následků, vnitřních motivací jednání postav.

13

První dvě stádia jsou založena na jednání (fyzické a emocionální projevy), což je typické zvláště pro děti na 1. stupni základní školy. V následujících stadiích charakterizace se postupně rozvíjí intelektuální složka osobnosti. Jde o uvědomělé a záměrné tvoření postav, které se objevuje u dětí přibližně na 2. stupni základní školy. Uvedeným stádiím charakterizace odpovídají tři základní typy dramatického projevu: znakový (první dvě stadia), typový a civilní. Znakový dramatický projev vychází z konvencí dětské symbolické hry. Dítě při hře používá zástupného gesta (znaku), které umožňuje zjednodušit lidský projev na charakteristický prvek, popřípadě předvést i abstraktní pojmy a vlastnosti (strach, dobro, kamarádství). Znakový projev by neměl být zaměňován tzv. šarží. Pro šarži jsou typická vnější gesta, která pouze ilustrují realitu, postrádají individuální zvláštnosti interpreta nebo působí naučně a nepřirozeně. Jakmile se dítě začne zajímat o motivaci jednání postav a hledá způsob, jak by asi jednalo na místě své postavy, připojuje se ke znakovému projevu typový. Dítě ztvárňuje své postavy jako typy, jako jednoznačně hodné, zlé, hloupé, vynalézavé, bázlivé apod. Civilní projev se blíží hereckému, ale vychází z dětského zaujetí hrou, a je proto přirozený a uvolněný. Snaha o nápodobu profesionálního divadla není na místě. Oproti práci s herci je práce s dětským kolektivem založena na společné tvorbě, kdy pedagog především usměrňuje podněty dětí, motivuje k novému přehrávání a promýšlení jednotlivých sekvencí, popřípadě pomáhá fixovat zdařilé výsledky tvořivé hry a improvizace (Pavlovská, Kroča 1999, s. 8).

1. 5 Autorské divadlo Je častá, avšak náročná forma inscenační práce s dětmi. Dramatický text vzniká přímo v konkrétním kolektivu za rovnocenné spolupráce jeho jednotlivých členů a je do určité míry jejich sebevyjádřením. Dalším možným postupem je divadelní adaptace již existujícího literárního díla. Podstatou dramatizace je převedení původní epické, obvykle prozaické předlohy do divadelního tvaru, v němž veškeré informace vyplývají z akcí, ze vzájemného jednání dramatických postav. Předloha pro dramatizaci by proto měla obsahovat dramatické situace a hlavně ústřední konflikt. Pro uvedené formy dětských divadelních aktivit obecně platí, že vycházejí ze spolupráce vedoucího a dětí. Na dospělém zůstává, aby řídil práci členů souboru a s využitím svých 14

zkušeností vybíral z jejich nápadů a podnětů. Divadelní metody umožňují, aby děti dospěly k výslednému divadelnímu tvaru nikoliv na základě mechanické nápodoby, ale vlastním prožitkem a přirozeným objevováním (Pavlovská, Kroča 1999).

1. 6 Hudební divadlo Hudební pohádky je specifický hudební žánr pro děti mladšího školního věku, kde bývá hudba proložena vyprávěním, nebo zní slovo a hudba současně na způsob melodramu. Výchovná hodnota je dána složkou textovou, hudební a interpretační. Text má kromě své základní funkce – nést dějovou linii a umělecky působit – též funkci zprostředkovat dětem hudbu, vysvětlit jim nějaký hudební jev a motivovat je k hudebním aktivitám. Hudba všemi svými vyjadřovacími prostředky zasahuje významně do dějové linie a má vliv na celkovou kompoziční strukturu hudební pohádky. Tím se tento specifický žánr liší od ostatních žánrů s pohádkovým námětem. Hudba vedle svého estetického působení poskytuje dětem příležitost k různým aktivitám a k hudebnímu myšlení. Dějový základ pohádky sám o sobě otevírá další možnosti integrace hudebních, slovesných, dramatických, výtvarných i pohybových aktivit dětí. Hudební pohádka působí na děti především svou funkcí uměleckou. Její význam je též ve funkci hudebně formativní a poznávací. Hudební pohádka patří do kontextu záměrně komponované tvorby pro děti, většinou vzniká s ohledem na výše uvedené nebo i další funkce hudby. Náročnost provedení hudební pohádky spolurozhoduje o interpretech. Většinou ji předvádějí samy děti, jindy je určena dětem k poslechu v podání profesionálních interpretů. Hudební pohádka může být též výsledkem dětské múzické kreativity (Jenčková 2000, s. 10).

2 Osobnostní a sociální rozvoj pomocí dramatické výchovy 2. 1 Specifikace období dospívání Období dospívání je přechodovou dobou mezi dětstvím a dospělostí. V tomto období dochází ke kompletní proměně osobnosti ve všech oblastech: somatické, psychické i sociální. Mnohé změny jsou primárně podmíněny biologicky, ale vždy je významně ovlivňují psychické a sociální faktory, s nimiž jsou ve vzájemné interakci. Dospívání 15

představuje specifickou životní etapu, která má svoje typické znaky v rámci životního cyklu a svůj objektivní i subjektivní význam. Je to období hledání a přehodnocování, v němž má jedinec zvládnout vlastní proměnu, dosáhnout přijatelného sociálního postavení a vytvořit si subjektivně uspokojivou, zralejší formu vlastní identity. (Vágnerová 2012, s. 367) Raná adolescence, označovaná jako pubescence, zahrnuje prvních pět let dospívání. Je časově lokalizována přibližně mezi 11. – 15. rok, s určitou individuální variabilitou. V rámci celkového vývoje dochází ke změně způsobu myšlení, dospívající je schopen uvažovat abstraktně, a to i o variantách, které neexistují. Hormonální proměny stimulují změny emočního prožívání, jehož výkyvy mají subjektivní i objektivní dopad a mohou ovlivňovat aktuální hodnocení dospívajícího. Pubescent se začíná osamostatňovat z vázanosti na rodiče, značný význam pro něho mají vrstevníci, s nimiž se ztotožňuje. (Vágnerová 2012, s. 369) Divadlo je hra. Stejně jako v dramatické výchově, i zde se uplatňuje „hra na“, „hra jako“, „jako kdyby“. Hra je významným prostředkem socializace jedince a možností jeho sociálního učení. Vzniká v souvislosti s mělnícími se potřebami v oblasti racionální kognitivní (senzorické stimulace, rozšiřování dovedností a vědomostí) a také v oblasti imaginativně-emotivní (potřeba jistoty, dynamické abreakce – odreagování se, sociální kontakt, harmonizace „já“, sebeprosazení). Samotná hra je spojována s: (Hořínek in Machková 2007, s. 10) -

přípravou na život a rozvojem poznávacích procesů, které vedou k posílení a rozvíjení myšlení a tím také k rozvíjení řeči;

-

rozvojem citových procesů vedoucích k sebevyjádření, přehrávání vlastních prožitků a problémů, hra napomáhá k získání kontroly nad emocemi, k posílení sebedůvěry, sebevědomí, sebeúcty, podporuje duševní rovnováhu, přispívá k tvorbě pozitivních a konstruktivních životních plánů;

-

rozvojem volních procesů - hra má pro volní oblast přínos především v sebeuvědomění, v hlubším poznávání druhých a v morálním uspokojení z dodržovaných pravidel (Čačka in Machková 2007)

16

2. 2 Osobnostní rozvoj Adolescence je významnou fází individuálního procesu, v níž dospívající rozvíjejí a dotvářejí svou identitu. Projevuje se experimentací s novými alternativami, integrací různých složek sebepojetí i představ o vlastní osobnosti, které dávají souhrnnou odpověď na otázku „kdo jsem?“. Pojetí vlastní identity lze chápat jako klíčovou proměnnou adolescentního osobnostního vývoje. Dospívající si musí zvolit podobu důležitých oblastí své identity a s touto volbou se identifikovat.

Všechny změny související s dospíváním mají i nějaký subjektivní význam. Komplexní proměna vlastní osobnosti ovlivní sebepojetí dospívajícího. Adolescent usiluje o nové sebevymezení, hledá jeho smysl a kontinuitu. Osvojuje si nové kompetence, získává nové role a nová sociální postavení a musí k nim zaujmout nějaký postoj. (Vágnerová 2012, s. 452) Osobní identita jedince je definována vymezením sebe sama jako jedince odlišného od ostatních, ale existujícího v kontextu vztahů s ostatními. Proces vytváření identity zahrnuje individualizaci, tj. pojetí sebe sama jako autonomní bytosti, ale i zachování vazeb na osobně významné lidi. Součástí identity jedince jsou vztahy k určitým lidem nebo skupinám. (Vágnerová 2012, s. 458)

Pro pubescenta mají důležitý význam vrstevníci, kteří mají podobné problémy jako on a jsou ve vztahu k němu v rovnocenném postavení. Jsou jeho generační skupinou, s níž sdílí mnohé názory a hodnoty i preferovaný způsob života. Vrstevnická skupina slouží jako opora v procesu vytváření individuální identity. Dospívající se může uspokojivě definovat příslušností ke skupině, tzv. skupinovou identitou, která mu pomáhá překonat nejistotu v procesu osamostatňování, v jeho individualizaci. Vazba na skupinu snižuje individuální zodpovědnost a zvyšuje pocit sebevědomí a sebejistoty, jehož by jedinec jinak velmi pravděpodobně nedosáhl. Skupinová identita je významnou součástí individuální identity, která v tomto období prochází zásadní proměnou a vzhledem k tomu není dostatečně stabilní. (Vágnerová 2012, s. 423)

17

2. 3 Sociální rozvoj Socializaci osobnosti definujeme jako proces utváření a vývoje člověka působením sociálních vlivů a jeho vlastních aktivit, kterými na tyto sociální vlivy odpovídá: vyrovnává se s nimi, podléhá jim, či je tvořivě zvládá. Děje se tak: -

začleňováním člověka do mezilidských vztahů – zejména těch, v nichž nachází své místo, postavení, porozumění pro své snahy rozvíjet se, uplatňovat, smysluplně žít.

-

zapojením člověka do společenských činností – zejména těch, v nichž spolu s druhými realizuje společenství, spoluvytváří produkty, nachází uplatnění, realizuje vedle svých osobních cílů i cíle společné.

-

integrováním člověka do společensko-kulturních poměrů – tzn. především do pospolitosti všech, kteří sdílí určité hodnoty/cíle, respektují určité normy/zásady a uchovávají určité konvence/zvyklosti. (Helus 2007, s. 71)

V období mladší adolescence se mění vztahy s lidmi, s dospělými i s vrstevníky. Období dospívání je fází experimentace s různými rolemi a vztahy. Pubescent odmítá podřízené postavení, resp. odmítá demonstrovanou formální nadřazenost autorit, jako jsou rodiče a učitelé. Je k nim kritický a je schopen přiznat nadřazenou pozici jen tehdy, když je přesvědčen, že si ji zaslouží. Názory a rozhodnutí autority neakceptuje zcela bezvýhradně, jako to činí mladší děti, ale přemýšlí o nich a hlavně diskutuje. Vzhledem k tomu, že umí uvažovat o jiných možnostech, tak je hledá. Pokud možno takové, které se od názoru autorit odlišují. Dohadování s autoritou a demonstrace jejího odmítání je hlavním znakem dospívání. (Vágnerová 2012, s. 396.) Proces socializace a sociálního učení ovlivňuje i dramatická výchova, a to v následujících oblastech: -

oblast zastávání sociálních rolí – socializace znamená především osvojování si určitých rolí a jejich naplňování společností očekávanými způsoby chování. Pro tento úkol se dramatická výchova opírá o jeden ze svých principů vycházejícího z divadelního světa, vstupování do rolí a postav. To, jaký má jedinec vztah ke svým rolím, ovlivňuje také vztahy jedince k lidem, institucím a událostem. (Nakonečný in Cisovská, 2012)

-

oblast podpory utváření identity jedince – Za jeden z nejtěžších úkolů socializace je považováno hledání identity a vnitřního zakotvení jedince. Hledání 18

odpovědí na otázku „Kým jsem?“, „Kým mohu být?“ souvisí v dramatické výchově s možností být „na zkoušku“ někým jiným, vyzkoušet si, jak mi „sedí“ role jiného člověka, abych v porovnání s jiným modelem mohl ujasňovat, jak jsem se sebou spokojen ve svých rolích, ukotvovat sebe ve společnosti, nalézat své místo. (Kraus in Cisovská, 2012) -

oblast podpory strategií zvládání životních situací, porozumění (vlastní) situaci – pedagog by měl v sociálním učení vést žáka k porozumění vlastní situaci v kontextu jeho života. Sociální situace tvoří základní materiál socializace i dramatické výchovy. Pro sociální učení není ani tak podstatná objektivní situace, ale jak ji jednotliví účastníci vnímají a interpretují. Díky prozkoumávání situací z pozice různých rolí může jedinec vnímat, jak jednu situaci může prožívat a vnímat každá postava jinak. (Kraus a Poláčková in Cisovská, 2012)

-

oblast komunikace – Dochází k rozvoji verbální a neverbální komunikace stejně jako k rozvoji techniky řeči.

-

oblast podpory presociálnosti a empatie – Vstupování do fiktivních situací a zastávání rolí je spojeno s psychofyzickým prožíváním. Být v rolích podporuje rozvoj empatie, umožňuje, abychom lépe porozuměli tomu, jak se cítí někdo jiný.

-

oblast přenosu zkušeností – dramatická výchova pracuje se zkušeností individuální, čili tou, která je vyzkoušená na sobě, a zkušeností společenskou, tedy tou, která je přejatá od jiných lidí.

-

oblast podpory flexibility – Rozvoj flexibility je v dramatické výchově dán především improvizací, tedy jednání bez předchozí přípravy, kdy je jedinec nucen reagovat na podněty, trénuje svou pohotovost a získává větší jistotu při svém rozhodování a tím odporuje schopnost být flexibilní.

-

oblast vztahu k umění – dramatická výchova rozvíjí u dětí schopnost intenzivního prožitku a rozvoj emocionality. Podporuje řadu dovedností, jako je vnímání, obrazotvornost, citlivost. Dramatická výchova umožňuje pochopit a přijmout divadlo jako stálý zdroj vlastního obohacování a zušlechťování, zahrnout divadelní umění do vlastních „potřeb“ a zvyků. (Cisovská 2012, s. 71)

19

2. 4 Potřeby dětí staršího školního věku Potřeba vyjadřuje obyčejně nějaký nedostatek. Je tedy vymezena jako „organický stav nedostatku nebo nadbytku něčeho“, je to „požadování něčeho pro něco“. (Nakonečný 1970, s. 219) Změny spojené s dospíváním vedou ke ztrátě starých jistot a posilují potřebu orientace v nové situaci a potřebu nové stabilizace. Představují rovněž určitou zátěž, kterou lze chápat jako výzvu k osobnostnímu rozvoji, pokud ji jedinec spokojivě zvládne. V období dětství saturovala potřebu jistoty závislost na rodině. Pro další rozvoj je však žádoucí větší svoboda v rozhodování a zároveň snižuje i pocit jistoty, který ze závislosti na rodině vyplýval. Emancipaci umožňuje a podporuje rozvoj kompetencí, jimiž dospívající, sobě samým i ostatním, postupně dokazují, že už tak vysokou míru závislosti nepotřebují. Potvrzení vlastní kompetentnosti slouží jako obrana proti nejistotě. S potřebou jistoty velmi úzce souvisí i potřeba citové adaptace. Obecně lze mluvit spíše o potřebě přijatelné pozice ve světě. Takové pojetí je širší, protože zahrnuje i oblast výkonu a sociální akceptace. V době dospívání je již velmi vzácné, aby byl někdo pozitivně akceptován bez ohledu na své chování. Svou pozici si musí vydobýt, něčím si ji zasloužit. V této době dochází k mnoha změnám, které zvyšují pocit nejistoty dospívajícího a zpochybňují mu představu, že svět je bezvýhradně dobrý a bezpečný, a že je v něm pubescent automaticky vítán a ceněn. Jedním z úkolů tohoto období je dosažení nové přijatelné pozice, a tím potvrzení určité jistoty. (Vágnerová 2012, s. 370)

3 Dramatická výchova Dramatická výchova se řadí k předmětům estetické výchovy, protože vychází z umění, ale její možnosti leží také v rovině rozvoje osobnostně sociálního. Je to „systém řízeného, aktivního, uměleckého, sociálního, antropologického učení dětí či dospělých založený na využití základních principů a postupů dramatu a divadla se zřetelem na jedné straně ke kreativně-uměleckým (divadelním a dramatickým) a na druhé straně pedagogickým (výchovným či formativním) požadavkům a také k bio-psycho-sociálním podmínkám“ (Valenta 2008, s. 40). 20

Dramatická výchova klade do středu procesu žáka, dítě. Žák je vnímán jako subjekt procesu, jako individualita se svými potřebami, zájmy, znalostmi, dovednostmi, postoji a hodnotami. V ohnisku pozornosti je péče o proces, jeho kvalitu ve vztahu k dítěti, jeho možnostem a horizontům. Proces dramatické výchovy vychází z respektu k individualitě dítěte, staví na jeho zkušenostech, na tvořivém potenciálu, na jeho vlastních schopnostech jevy posuzovat, hodnotit, tvořit nové koncepty, odkrývat vztahy. (Marušák, Králová, Rodriguezová 2008, s. 9)

3. 1 Cíle dramatické výchovy Obecnými cíli dramatické výchovy jsou: rozvoj osobnostní a esteticko-umělecký. Posledně jmenovaná cílová kategorie odlišuje dramatickou výchovu od jiných systémů věnující se osobnostnímu a sociálnímu rozvoji, ale také od jiných paradivadelních systémů, a tím ji činí originální.

Rozvoj v oblastech: -

individuálně psychická o senzomotorické schopnosti o motorické schopnosti o řečové schopnosti o představivost a fantazie o emocionalita o tvořivost o sebepoznání o sebedůvěra o seberegulace o (…)

-

Sociální o komunikační schopnosti o sociální inteligence a empatie o kooperace o „ušlechtilá“ kompetice o (…)

-

Umělecká 21

o Schopnost vytvářet děje o Schopnost hrát v roli o Schopnost improvizovat v dramatické situaci o Schopnost využívat další prostředky divadla ke hře o (…) (Valenta 1999, s. 34)

3. 2 Principy dramatické výchovy Základní principy dramatické výchovy, z nichž lze odvozovat praktické postupy, jsou dvojího druhu: první skupinu principů má dramatická výchova společnou s dalšími předměty a obory vzdělávání i s řadou pedagogických směrů a systémů, druhé pak jsou specifické právě pro dramatickou výchovu a tvoří její identitu. Do první, všeobecné skupiny principů patří výchova zkušeností prožíváním, hra a tvořivost. Princip partnerství je přechodem k druhé skupině. Specifické principy dramatické výchovy jsou fikce, hra v roli, postup od situace k výrazu, zkoumání života (lidí, jejich charakterů a vztahů) a experimentace s ním a improvizace (Machková 2007, s. 11) Zkušenost Zkušenost představuje sumu toho, s čím jedinec doposud přišel do styku, ať jsou to praktické aktivity a dovednosti, prožitky, mezilidské vztahy, anebo vědomosti. Zkušenosti postupně vytvářejí soustavu, v níž jsou výše zmíněné prvky ve vzájemných vztazích, a díky tomu vytvářejí základ pro osobnostní postoje. Zkušenost znamená účast a aktivitu a zaznamenání v paměti jako trvalé součásti myšlení a cítění. Na jejím základě se pak posuzuje a zpracovává zkušenost další. Zkušenost v dramatické výchově má důležitost pro poznávání situací, charakterů a mezilidských vztahů. (Machková 2007, s. 12) Prožívání Prožitek je zvláštním projevem individuálního vnitřního života člověka, je subjektivní, neopakovatelnou, druhou nepřístupnou stránkou lidské psychicky. Prožívání lze charakterizovat jako osobní aspekt dané věci nebo události, jako významnou událost ve vnitřním životě člověka. Prožitek patří k principům dramatické výchovy proto, že při vstupu do role ve fiktivní situaci prožitím, a tedy i poznáním světa druhých „zevnitř“ dochází k proměnám osobnosti hráče. (Machková 2007, s. 12) 22

Hra Hrou můžeme nazvat svobodné jednání, které je míněno „jen tak“ a stojí mimo obyčejný život, ale které přesto může hráče zaujmout, k němuž se dále nepřipíná žádný materiální zájem a jímž se nedosahuje žádného užitku, které se uskutečňuje ve zvlášť určeném čase a ve zvlášť určeném prostoru, které probíhá řádně podle určitých pravidel a vyvolává v život společenské skupiny, které se rády obklopují tajemstvím nebo které se vymaňují z obyčejného života tím, že se přestrojují za jiné. Hra je především činnost svobodná a dobrovolná. (Machková 2007, s. 16) Tvořivost Tvořivostí neboli kreativitou se rozumí schopnost a činnost, jako tvorba bývá označován proces a produkt, dílo. Dramatická výchova nejvíce pracuje s tvořivostí expresivní, která je typická pro běžné činnosti, a která má význam pro jedince a jeho bezprostřední okolí. Přináší nové vzhledem k vývoji jedince, je spontánní, nevyžaduje speciální kvalifikaci a uplatňuje se příležitostně. (Machková 2007, s. 18) Partnerství Základem partnerství je přijetí člověka, jaký je, tedy pochopení, že každý má své chyby a dopouští se omylů, ale má i své přednosti, a v něčem dokáže být „nejlepší“ nebo alespoň „dobrý“. Dramatická výchova probíhá jednak v klimatu partnerství učitele a žáků i žáků mezi sebou a tolerance, kooperace i empatie jsou obsaženy i v pracovních postupech, metodách a prostředcích. (Machková 2007, s. 20)

Fikce Fikce rozšiřuje okruh zkušeností, do níž hráči vstupují, daleko za hranice jejich reálného života. V dramatické hře je možné se pohybovat vcelku neomezeně v čase i v prostoru a nastolovat nejrůznější situace, a to nejen ty, které hráč zatím nepoznal a neprožil, ale i takové, které nikdy nebude mít příležitost zkusit. (Machková 2007, s. 24)

Vstup do role Vstup do role je jednání ve fiktivní skutečnosti, symbolická hra založená na mezilidských vztazích, charakterech a jednání. Je praktickou realizací fiktivnosti a základem metod dramatiky. (Machková 2007, s. 24) Zkoumání a experimentace 23

Zvolené téma, námět, situace, či postava zpravidla nepostačí přehrát jen jedinkrát a jen jedním způsobem, ale je třeba se k nim vracet a zkoumat, jaké různé možnosti řešení nabízejí, obměňovat je a hledat nová řešení prostřednictvím jednání. (Machková 2007, s. 25)

Improvizace Umět improvizovat, tedy jednat bez přípravy a bez textu, bez scénáře, je důležité pro život, neboť v životě musíme neustále improvizovat, reagovat na skutečně vzniklé situace, překážky, potíže a konflikty. (Machková 2007, s. 25)

3. 3 Osobnost pedagoga dramatické výchovy Pomineme-li podstatné obecné rysy učitelského povolání, k nimž bezesporu patří pozitivní vztah k dítěti i k vyučovacímu předmětu a profesní schopnosti, jako jsou pedagogický takt, postřeh a sdělnost, pak za základní předpoklad pro úspěšnou výuku dramatické výchovy považujeme tvořivost. Jde zejména o schopnost vnímat věci nově, neotřele, originálně. Dále jde o to, umět pohotově reagovat na změnu okolností, nespokojovat se s prvoplánovostí. S tím souvisí i rozvinutá představivost a fantazie, fabulační schopnosti, cit pro temporytmus, prostor a smysl pro tvar. Jistě není třeba připomínat komunikační sdělnost a schopnost naslouchat, citlivost v jednání či umění empatie – schopnost vcítit se do pocitů druhého. Při plánování by učiteli neměl chybět postřeh spojený se schopností pohotově reformulovat cíle podle aktuálních podmínek. Vyhledávání námětů předpokládá citlivou vnímavost k reálnému i literárnímu světu a nemalou dávku vynalézavosti. Vyučování dramatické výchovy vyžaduje i pozitivní přístup ke skupině, tolerantnost, schopnost respektovat její atmosféru a umět se jí pohotově přizpůsobit. Úspěšná reflexe stojí na vstřícnosti a povzbudivém přístupu. Učiteli by neměla chybět ani nezbytná dávka elementárních znalostí a dovedností z oboru divadla – základy teorie dramatu a divadla, dramaturgické dovednosti i vlastní dramatizátorská či autorská zkušenost, základy režie, scénografie a v neposlední řadě i nezbytná míra hereckých předpokladů. (Bláhová 1996, s. 27) Adept na učitelství si musí dobře rozvážit, nakolik je odolný proti zátěži z ustavičného styku s dětmi, jeho proměnlivosti až chaotičnosti, kolik hluku, neklidu a vyrušování je schopen a ochoten snášet, nakolik je ochoten a schopen převzít zodpovědnost za děti či 24

dospívající, a to nejen, pokud jde o jejich bezpečnost, ale zejména o jejich rozvoj a úspěšnost. A konečně: zda je vyrovnán sám se sebou a přijal na základě sebepoznání a sebehodnocení sám sebe; zda není nejistý ve styku s lidmi, zda nemá základní pochybnosti o svých schopnostech a o dovednosti s dětmi komunikovat o jejich ochotě jej přijmout jako člověka. A také zda je schopen obstát v povolání, kde zpětná vazba a spolupráce dalších dospělých a kolegů je spíše výjimečná a příležitostná, a které proto vyžaduje poučenou i vyrovnanou sebekontrolu, schopnost odvozovat fundované závěry ze zpětné vazby dětí a měnit svoje chování i pracovní postupy. (Machková 1998, s. 185)

4 Proces vzniku inscenace Hledání tématu Hledání tématu, námětu či předlohy je první fáze práce s dětským a mladým souborem. Těžiště je ve volném procesu shromažďování dojmů z textu, těch složek, které jsou pro členy skupiny nejzajímavější a nejpůsobivější, které je nejspíše oslovují. Součástí tohoto procesu je vznik textu, autorská práce inscenátora-dramatizace či adaptace, napsání původní hry, sestavení pásma nebo montáže. I v případě, že text existuje předem, dochází v průběhu práce se skupinou k jeho revizím, a to nejen v úvodních diskusích, ale i ve fázi hledání prostřednictvím improvizací. Tyto fáze je dobře pojmenovat a vědomě řídit proto, aby některá z nich nebyla potlačena nebo opominuta, ale lze je jen velmi těžko přesně vymezit časově. I když v jistém období některá z těchto fází tvoří těžiště práce, ty druhé se s ní stále v jednotlivostech prolínají. Fáze improvizování Neopominutelnou fází je improvizování. Je to v jistém slova smyslu opakování fáze předchozí - zatímco na začátku dominují diskuse a úvahy, v této fázi dominují aktivity, v nichž je možné ověřit, zda jsou členové souboru dostatečně vybaveni dovednostmi. Žádná z těchto fází by neměla být zcela vypuštěna, i když může mít v různých skupinách různé proporce. I menší děti musejí vědět, o čem a proč hrají, a musejí to umět zformulovat, i zkušenější dospívající, musejí projít fází, kdy se prakticky ověřuje divadelnost a dramatičnost, proveditelnost záměru, většinou tato fáze přináší také nejhlubší vhled do tématu a námětu (Machková 2007, s. 178). Fáze tvarování 25

Při tvarování vybíráme z materiálu nashromážděného v improvizacích, přetváříme jej s vědomím, že vše, co bude na jevišti použito (každé gesto, pohyb, vztah), nese význam, a musí tedy odpovídat zamýšlenému sdělení. Práce začíná „modelováním“ jednotlivých situací, abychom získali představu o celku inscenace a jeho proporcích. Později začínám s „pilováním“. Zpřesňujeme jednotlivé akce – pomáháme dětem nalézt v každém okamžiku motivaci jednání postavy, obracíme se k jejich analogickým životním zkušenostem. Až do této fáze bylo možné uplatňovat princip střídání rolí, nyní je však nutné přistoupit k jejich obsazení. Kdo bude co hrát, se stane zřejmým většinou během improvizací. Při obsazování rolí je vždy potřeba myslet na uplatnění všech dětí, tedy i těch „méně schopných“, protože inscenační práce je především nástrojem rozvíjení osobnosti dětí. V další fázi dochází k fixování základních opěrných pilířů, které nesou sdělení. (Palarčíková 2001, s. 33) Závěrečná fáze Ani po premiéře práce na inscenaci s dětmi a mládeží nekončí. Pokud se inscenace reprízuje, je nutné vzhledem k zmíněným obtížím s fixací dál pracovat na jejím průběžném obnovování, na jejím oživování novými prvky a udržovat ji tím při životě. Zpravidla se u skupiny vyvine pravidelný rituál aktivit provozovaných bezprostředně před představením, vedoucích k naladění hráčů na inscenaci, na její charakter, téma, postavy, vedoucích k soustředění, ale i k rozcvičení technickému (řeč, hlas, rytmus, pohyb). Které z těchto stránek budou dominantní, záleží opět na skupině i na typu inscenace (Machková 2007, s. 180).

4. 1 Podmínky veřejného vystupování Jedním z hlavních kritérií je věk dětí a zkušenost skupiny, a to jak pokud jde o osobní zralost jejích členů, tak pokud jde o míru jejich dovedností potřebných k veřejnému vystupování. Nejdůležitějším momentem je zejména to, zda se všechny děti v průběhu práce již zbavily sebepozorování, a nehrozí tedy nebezpečí deformace dětského projevu na jevišti tímto jevem, tj. předváděním se nebo přílišným ostychem z veřejného vystoupení. Obojí zbavuje dítě i mladého člověka (ostatně i dospělého) přirozenosti a uvolněnosti jednání a chování a vede ke křečovitosti.

26

Důležitý je dále dostatek času na přípravu inscenace nebo pásma. U větších souborů je možné pracovat souběžně na jedné inscenaci rozsáhlejší a náročnější se staršími a zkušenějšími dětmi a vedle toho na drobnější práci s menšími dětmi. Vhodné bývá využití víkendových soustředění pro určitou fázi práce nebo letních soustředění. Záleží ovšem na počtu členů souboru, na množství času, který vedoucí může přípravě věnovat, popř. zda se na práci podílí i další osoba nebo osoby. Doba přípravy ovšem souvisí i s rozsahem výsledné inscenace. (Machková 2007, s. 164)

4. 2 Hodnoty veřejného vystupování K podstatným přínosům veřejného vystupování patří, že vede k dokončování a dodělávání načaté aktivity, k odpovědnosti za svoji práci před veřejností, k ochotě, schopnosti a potřebě sdělovat druhým. A v neposlední řadě je tu i motivace vůbec mít co sdělit, umět to najít a jasně vyjádřit. S tím souvisí i schopnost vystupovat bez ostychu a volně a podílet se na kulturním životě místa. Účast na přehlídkách a v soutěžích navíc umožňuje konfrontaci vlastního pohledu na život i na divadlo s pohledy i počiny druhých, umožňuje brát v úvahu ohlas publika, konfrontovat vlastní představy se skutečným působením na diváky, přijímat a reflektovat kritiku a využívat ji v další práci. Proto je tak důležité, aby postupem doby docházelo ke konfrontaci s publikem složeným s cizích diváků, tj. těch, kteří nejsou osobně vázáni na soubor. Rodiče, spolužáci, kamarádi, vedoucí bývají shovívaví a ochotni hodnotit vše pozitivně. Proto je také v počátcích práce žádoucí předstoupit před publikum na skupině vázané (spolužáci, rodiče), které může dětem dodat sebedůvěru, ale se zráním souboru je užitečné se na toto publikum neomezovat, neboť by to vedlo ke stagnaci. A konečně: práce na inscenaci dovoluje využít doposud získané dovednosti dramatického typu, zejména v oblasti techniky řeči i pohybu, smyslu pro rytmus a temporytmus, zvládání prostoru, práce s dialogem a jejich rozšíření o dovednosti týkající se tvarování inscenace, tj. výstavba celku, jeho dotvoření, volba prostředků sdělných pro diváka, syntéza divadelních složek (dramaturgie, režie, herectví, scénografie, divadelní technika, zvuková složka a scénická hudba, choreografie). V souvislosti s dokončovacími pracemi na inscenaci přichází v úvahu i fixace dotvořeného tvaru, ač to je právě u dětského divadla obtížná otázka. Děti, čím mladší, tím mají s fixací obtíže. Nejspíše menší děti dokážou fixovat ty prvky, které souvisejí s mizanscénou (rozmístění v prostoru horizontálně i 27

vertikálně, základní postoj), ale většinou neumějí fixovat svůj vlastní výkon ve smyslu výrazu. Potřebují proto pravidelně obnovovat motivaci obměnami mizanscén, proměnami obsazení, novými prvky v inscenaci atp. Inscenace může pozitivně ovlivnit vztahy mezi dětmi ve skupině, a to jak v procesu zkoušek, tak v průběhu dalšího života inscenace, kdy má velký význam zejména společná účast na přehlídkách a zájezdových vystoupeních. Inscenace je také vhodným momentem k tomu, aby se děti i mladí lidé učili chápat, že nejde o prezentaci své osoby, ale myšlenky, a uměli mezitím rozhodovat (Machková 2007, s. 165).

4. 3 Psychologie dětského projevu Zásadním problémem dětského divadla je rozdíl mezi dětským hráčstvím a uměleckým herectvím. Dospělý herec (talentovaný a kvalitní) je vybaven vnější technikou, tj. ovládá svůj pohyb a řeč, ale především ovládá hereckou techniku vnitřní, tj.: -

dovede chápat širokou škálu duševních hnutí lidí,

-

má v tomto směru zásobu poznatků a zkušeností,

-

ví, jak se do výrazu člověka tato hnutí promítají, dovede je vyčíst z výrazu, umí s nimi vědomě pracovat,

-

je-li potřeba, dovede si navodit záměrně a vědomě požitky daleko přesahující jeho povahu a osobní zkušenosti,

-

je schopen hrát bez ohledu na svoje osobní city, stresy, nálady a problémy,

-

ovládá tzv. citovou paměť, tj. dovede si zapamatovat své minulé prožitky (včetně prožitků zprostředkovaných uměním), zapamatovat si, jak vznikaly city, jak probíhaly, jaké měly projevy,

-

dovede fixovat svůj výraz tak, aby výkon byl kdykoli opakovatelný ve stejné podobě,

-

a dokáže toto vše spojit s vnější hereckou technikou.

Starší děti (od 10 do 12 let) mohou mnohé z vnější herecké techniky začít zvládat, jestliže se dramatickým aktivitám věnují systematicky, s opravdovým zájmem a dlouhodobě. Přirozený dětský projev na jevišti je možný jen tehdy, když dítě jedná samo za sebe, a když do popředí vstupuje jednání, ne vnitřní stavy. Dítě je přirozené, když má motivaci, které věří, když jeho jednání a výraz vyplývají ze skutečně vzniklé situace, úkonu či nesnáze, 28

kterou je třeba doopravdy překonat. Dítě neumí být umělé a falešné, příliš se to na něm pozná (Machková 2007, s. 167).

4. 4 Obsazování v divadle V dětském divadle je nutné působení postavy na diváka spojovat s pedagogickým hlediskem a zvažovat, jak hra v té či oné roli zapůsobí na hráče, jak dalece odpovídá jeho potřebám a možnostem. Nemusí vždy rozhodovat fakt, zda je dítě nejšikovnější nebo nejtalentovanější nebo zda se pro roli nejlépe hodí z hlediska diváků. V dětském divadle obsazení vzniká většinou spontánně, v improvizacích, při střídání hráčů v různých rolích a jejich výměnách. Mnohdy vyplyne ze situace, případně se skupina k němu vyjadřuje a posuzuje, kdo z jejích členů vytvoří postavu nejlépe. Proto také ve větších souborech bývají role (zejména větší a exponovanější) obsazovány vícenásobně. Je to důležité i z praktických důvodů, neboť děti bývají často nemocné a ve vystupování jim mohou bránit další překážky (školní povinnosti, školy v přírodě atp.), proto pružnost ve změnách je velkou výhodou (Machková 2007, s. 171).

4. 5 Režie v dětském divadle Porovnáme-li režii dětského divadla s režií divadla profesionálního i amatérského divadla dospělých, shledáme, že ve fázi koncepční rozdíly vězí jenom ve způsobu, jak se to dělá a kdy, ne v podstatě věci, v tom co se dělá. Podstatné rozdíly jsou v realizační fázi práce režiséra, kdy vedoucí dětského souboru dělá něco jiného a jinak než režisér divadla dospělých. Ve finální fázi ovšem vedoucí dětského souboru musí mít materiál utříděný a uspořádaný, a jestliže děti prošly mnohaměsíčním tvořivým procesem, kterého se doopravdy aktivně účastnily, může ve fázi dokončovací a dotvářecí dávat dětem pokyny jako režisér. I to má svůj výchovný význam: je to fáze, která není tak zábavná a zajímavá, jako byly fáze hledání, rozhodování a vymýšlení, ale je u každé tvořivé práce nutná, neboť bez elaborace nelze mluvit o hotovém díle.

29

Režie má dvě základní fáze – koncepční (analytickou, přípravnou) a realizační. Koncepční fáze: -

analýza textu (téma, příběh, hlavní dějová fakta, akce, konflikty, postavy, průběžné jednání postav, fáze příběhu, kompozice, žánr, umělecká hodnota),

-

dramaturgická práce s textem (od škrtů až po dramatizátorskou práci, spolupráce s dramaturgem),

-

volba základního inscenačního principu, režijní záměr,

-

volba jevištního prostoru a scénografického principu nebo základních scénografických prostředků, spolupráce se scénografem,

-

obdobně se složkou hudební a pohybově taneční, spolupráce se skladatelem, dirigentem, choreografem,

-

převod všech výsledků tohoto procesu do představy realizace-inscenačního plánu.

Realizační fáze: -

obsazení,

-

čtené zkoušky, výklad hercům,

-

aranžování, vytváření mizanscén,

-

práce s herci na rolích,

-

dokončovací práce (hlavní zkoušky, generálky, hodnocení).

Režisér dětského souboru: -

buduje na tvořivosti dětí, na jejich nápadech, fantazii a schopnostech, které jsou rozhodujícím zdrojem materiálu inscenace,

-

pracuje v kontaktu s dětmi, v akci, v procesu,

-

naprostou většinu práce dělá průběžně, v době práce na inscenaci, ne před ní, takže poprvé může před děti předstoupit pouze s vybranou knížkou nebo dokonce jen s tématem, s výzvou k jeho hledání apod.,

-

aktéři mnohé dovednosti a techniky získávají až v průběhu práce na inscenaci, která je mj. motivací k tomu, aby pochopili jejich potřebnost a význam, a je potřeba počítat s věkem a jeho specifikami (Machková 2007, s. 169).

30

Praktická část 5 Divadelní soubor nové divadlo Mělník 5. 1 Historie a vývoj divadelního souboru Divadelní spolek Nové divadlo Mělník vznikl v roce 1951, kdy došlo ke spojení dvou mělnických souborů – Vojana a Naší scény, s cílem vytvořit soubor, který měl být po vzoru jiných měst svou tradicí, úrovní, osobnostmi a podmínkami reprezentantem na bázi profesionálního divadla ve městě a okrese. V lednu 1953 se však soubor Vojan ze svazku Nového divadla odpojil a osamostatnil se. Nové divadlo pokračuje dále jako samostatný subjekt až dodnes. Za dobu své existence předvedlo na svých prknech celkem 1141 představení a vystoupení, z toho celkem 207 her a pohádek pro děti a mládež. Na realizaci se podílelo 29 režisérů a 566 herců, zpěváků, hudebníků, tanečníků a technického personálu. (Nové divadlo Mělník, ©2014) V současné době se soubor věnuje přípravě inscenací pro dospělé (v posledních letech například Prachy, Prachy?; Podivné odpoledne dr. Zvonka Burkeho; Tři Alberti a slečna Matylda nebo Dva na kanapi) a dále uváděním autorských hudebních pohádek pro děti. Soubor dále již roku 1972 připravuje Průvod Karla IV. na Mělnickém vinobraní, pořádá divadelní přehlídku divadel hrajících pro dospělé s názvem Divadelní večery Vladimíra Dědka, podílí se ve spolupráci s Mělnickým kulturním centrem na přípravě dětské přehlídky Divadlo Dětem, pořádá plesy, mikulášské čertování atd.

5. 2 Vznik a vývoj dětského souboru V roce 2001 došlo k velkému odlivu členů a k tomu si i přidávalo postupné stárnutí souboru. Začalo se proto vymýšlet, co bude se souborem dál. Padl zde tehdy nápad začít pracovat s dětmi. Díky zásluze několika členů se zrodil dětský soubor. Vedení se ujala Milada Hluštíková, která se chopila režie první pohádky a od té doby se věnuje práci režisérky dětských inscenací dodnes.

31

Milada Hluštíková založila dětský soubor v roce 2001. V té době zemřel hlavní režisér Vladimír Dědek a soubor se ocitl na rozcestí, co s ním bude dál. Protože byly do té doby uváděné inscenace obsazovány stále týmiž lidmi, kteří nevychovávali mladé a vliv na to mělo i postupné stárnutí členů soboru, kteří již pomalu ztráceli chuť do další práce, rozhodla se začít pracovat s dětmi a soubor tím razantně omladit a vychovat generaci lidí, kteří budou v divadelní tradici souboru pokračovat a povedou jej dál. V té době pak vznikl soubor čítající na 45 lidí, z čehož bylo přibližně 30 dětí ve věku od 5 do 18 let.

5. 3 Dosud uvedené dětské inscenace Za celou dobu působení divadelního souboru vzniklo několik inscenací hraných dětmi. Tou první byla v roce 2002 pohádka o Jankovi, Jitřence a strašidýlkách. V roce 2008 následovala hudební pohádka Čertovská škola, která byla v letech 2011 a 2012 znovu s novým obsazením reprízována. V roce 2010 měla premiéru pohádka Zkoušky čerta Belínka. Rok 2012 byl rokem odchýlení od zaběhlého konceptu hudebních pohádek a přinesl premiéru autorského muzikálu pro mladé Libushe. Poslední dosud uvedenou inscenací byla hudební pohádka Květ zapomnění v roce 2013, o níž pojednává následující část této práce. Pro ilustraci uvádím příklad první práce s dětskými herci v divadelním souboru Nové divadlo Mělník: O Jankovi, Jitřence a strašidýlkách (2002) Inscenace O Jankovi, Jitřence a strašidýlkách byla první uvedenou inscenací, na jejíž realizaci se podílely kromě dospělých také děti. Autorem textové předlohy je Jiří Kolařík. Předloha vznikla na motivy báchorky o Nesytovy Boženy Němcové. Tento text byl vybrán díky velkému počtu postav, které se v něm vyskytují, především nesčetného množství strašidel a bludiček. Nabídl tak možnost uplatnění jak dospělým hercům, tak i dětem, se kterými se poprvé začalo pracovat. Pro inscenaci byla složena hudba, jejíž autor je Josef Hlavatý – představitel Janka. Hudební složka se stala nosnou částí celé inscenace a oživila především party dětských davových scén, ve kterých se kromě zpěvu také tančilo. 32

Protože se jednalo o první představení, ve kterém se pracovalo s dětmi, trvalo zkoušení, i díky dosud žádným předchozím zkušenostem s podobnou prací, téměř dva roky. Premiéra se uskutečnila v roce 2002.

5. 4 Autorský scénář Většina inscenací, které divadelní spolek Nové divadlo Mělník v minulosti uvedlo, nebo v současnosti uvádí, čerpá z autorských scénářů. Najít vhodnou hru, která by splňovala všechny aspekty, které soubor pro práci s dětmi potřebuje – textovou předlohu, hudební složku apod., je poměrně složité. Většina pohádkových her, které jsou v současné době k dispozici a které zastupuje divadelní ústav DILIA, vznikla v padesátých a šedesátých letech minulého století. Jejich obsah proto zcela neodpovídá současným požadavkům. Většina inscenací, které v té době vznikaly, je povolná tehdejšímu režimu a jejich transformace pro současného diváka je mnohdy tak složitá, že je v tomto případě lepší hru vůbec nepoužít, či přebrat z ní jen určité její části a přepsat ji znovu. Kvalita těchto děl je navíc ve většině případů velmi nízká, protože tehdejší období zaznamenávalo sice rozkvět autorské tvorby pohádkových inscenací, avšak většina z nich vznikla „na koleni“ za pár hodin, aniž by se autor hlouběji zamýšlel nad dramaturgickou stavbou textu, charaktery jednotlivých postav apod. Pro výše uvedené důvody proto divadelní odborníci, se kterými je možné se například setkat na divadelních přehlídkách, nedoporučují z divadelního fondu DILIA čerpat, a doporučují hledat alternativním způsobem někde jinde – dramatizací rozhlasových her, pohádkových knih aj. Divadelní spolek Nové divadlo Mělník se proto, po zkušenostech z uvedení pohádky O Jankovi, Jitřence a strašidýlkách, rozhodl vydat směrem vlastní autorské tvorby. Pro současně uváděné hry se proto vychází z textových předloh, které byly pro soubor konkrétně vytvořeny jejími členy, či jinými osobami angažovanými v divadelním souboru či vlastní tvorbou čerpající z určitého námětu, který je dále na základě improvizací. Jako první vznikl autorský scénář k inscenaci Čertovská škola, která byla poprvé uvedena v roce 2008. Autorkou textu je dlouholetá členka souboru Jana Čambalová. Ta při psaní textu vycházela z předpokladu, že je potřeba vytvořit inscenaci, odpovídající konkrétním 33

potřebám souboru. Vytvořila tak inscenaci, jejíž děj je srozumitelný a jasně čitelný i pro předškolní děti, počítá s použitím hudebních prvků, a také v ní dala možnost obsadit do větších rolí starší a zkušenější členy divadelního souboru a v neposlední řadě vytvořit role pro členy mladšího a staršího školního věku, kteří s divadlem teprve začínají a jejichž divadelní dovednosti je třeba rozvíjet. Dalším dílem, které pro potřeby divadla vzniklo, byl muzikál Libushe. Autorem scénáře, textů písní a hudby je Radek Šlangal. Muzikál Libushe byl uveden v roce 2012 a dodnes sklízí velký úspěch. Na rozdíl od dosud uvedených inscenací, je totiž tato inscenace pojata skutečně jako muzikál a navíc se nejedná o pohádku, ale o inscenaci na motivy Starých pověstí českých Aloise Jiráska. Tato inscenace přinesla do souboru jakýsi „svěží vítr“ a všechny velice nadchla. Pokud bychom měli text žánrově zařadit, jednalo by se o studentské recesivní divadlo. V této inscenaci se může divák setkat s velkou řadou postav různých charakterů a je zde dán i prostor dětem staršího školního věku, které tvoří hlavní vizuálně-estetickou složku inscenace, a to taneční company, které předvádí náročné choreografické variace po většinu představení. Poslední inscenací, která čerpala z vlastního autorského scénáře je hudební pohádka Květ zapomnění. Tento text vznikal souběžně se zkoušením muzikálu Libushe, aby byl využit celý potenciál divadelního souboru. Protože kromě tanečních a komparzních rolí nemají děti staršího školního věku v muzikálu Libushe nic, co by mohlo více rozvíjet jejich herecké předpoklady, vznikla inscenace Květ zapomnění jako kompenzace pro tyto dětské členy, a dala jim prostor seberealizace právě v této hudební pohádce. Blíže se této inscenaci se tato práce věnuje v dalších kapitolách. V současné době vznikl zatím poslední autorský scénář. Jeho autorem je opět Radek Šlangal. Jedná se scénář volně na motivy příběhů Šeherezády. Zkoušení této inscenace započalo na podzim roku 2013 a premiéra uvedení je plánována na podzim roku 2014. Tato inscenace, opět psaná svěžím mladistvým stylem, dává velký prostor pro rozvíjení žákům staršího školního věku, kteří mají dosud zkušenosti pouze s účinkováním v pohádkových hrách. Šeherezáda jim přinese možnost vytvoření rolí zcela odlišných charakterových postav, než na jaké byly dosud zvyklí.

34

6 Práce na inscenaci 6. 1 Výběr inscenace vzhledem k potřebám souboru Divadelní soubor navštěvuje celkem 30 osob ve věku od 6 do 25 let. Tato heterogenní skupina obsahuje osoby, které divadelní soubor navštěvují již řadu let, ale i ty, kteří přišli poměrně nedávno a soubor navštěvují krátce, tudíž jsou herecké schopnosti jednotlivých členů velmi různé. Na úplném začátku příprav zkoušení inscenace bylo třeba najít pro tak početnou skupinu vhodný námět pro samotné představení, což není zcela jednoduché. Protože je největší část souboru, se kterou jsem pracoval na zkoušení pohádky Květ zapomnění, zastoupena adolescenty, snažil jsem se společně s režisérkou hledat vhodný námět inscenace v závislosti na potřebách dětí a dalších členů divadelního souboru. Při hledání tématu inscenace jsem musel vycházet především z témat, která aktuálně děti ve svém životě řeší tak, aby jim byl příběh i následné samotné zkoušení inscenace blízké. Děti v pubertě mají sklony k negativismu, sebekritice a je pro ně v tomto období typické vzhlížení k mnoha vzorům, idolům. Nejvýznamnějším tématem, které v tomto období řeší, jsou jejich první, a často krátké a bezhlavé „velké lásky“. To vychází nejen z jejich vlastního života a toho, co právě prožívají, ale rovněž z často sledovaných televizních filmů, jejichž velmi častým motivem je obětování se pro druhé, čili smrt pro záchranu života milovaného. Žánrově mají tyto děti nejraději díla akční, dále s prvky neskutečna a tajemna (fantasy, sci-fi), hudební/muzikálová, a stále ještě i roztomilé pohádky s prvky nadpřirozena, magie a kouzel. Kromě samotného tématu inscenace jsem musel brát v úvahu i další důležité aspekty, které jsou pro práci na divadelním představení potřeba. V závislosti na dětských potřebách bylo třeba zkoušením rozvíjet jejich herecké dovednosti (jevištní pohyb spojený s prostorovou orientací, gestikulace, mimika, práce s temporytmem…), komunikační dovednosti (rozvoj improvizace, správná technika hlasu a zpěvu…), partnerskou citlivost a partnerskou spolupráci, estetické cítění apod.

35

6. 2 Práce s dětskými herci na představení Zkoušení inscenace probíhalo po dobu deseti měsíců každou neděli (mimo školních prázdnin a státních svátků) od jedenácti hodin dopoledne do tří hodin odpoledne v prostorách Masarykova kulturního domu v Mělníku, kde má soubor již řadu let své zázemí. V další části se zaměřím na jednotlivé fáze přípravy inscenace - na práci s textem, osobnostní a sociální výchovu, herecký projev, divadelní zpěv, choreografie, scénografii a výrobu kostýmů.

6. 2. 1 Práce s textem Na začátku práce na představení jsem na základě analýzy potřeb dětí a motivů, kterými se nejčastěji zabývají, uvedených výše, začal společně s režisérkou Miladou Hluštíkovou připravovat kostru scénáře inscenace, se kterou jsme pak předstoupili před děti a na základě improvizací ji začali rozvíjet a dále doplňovat. Protože jsme vycházeli z témat dětem blízkých a zároveň z vlastních zkušeností s prací s dětmi, předpokládali jsme, že budou děti nejraději dělat inscenaci pohádkovou, což se na první zkoušce ukázalo jako pravdivá domněnka. Základním motivem příběhu se stala láska muže k princezně, který se pro ni sám obětoval. Jako kostru, kterou bude dále možné na základě spolupráce s dětmi a následnými improvizacemi rozvíjet, jsme vymysleli lásku muže k princezně, která je však ohrožena vpádem sousedního krále. Princeznu je třeba před králem někam ukrýt a nějakým způsobem jeho útok odvrátit. Princeznu je nutné ochránit způsobem, který je vzhledem k situaci unáhlený – mělo by se jí stát něco tak, aby její přivedení zpět vyžadovalo sebeobětování muže. Nejnáročnější bylo během zkoušek a při tvorbě finálního scénáře dát s dětmi dohromady příběh, co má děj, zápletku a veselý konec, tedy správnou dramatickou stavbu a nějaké poslání. Při psaní konečného scénáře bylo také velmi těžké zachovat to, co vzniklo na základě improvizací během zkoušek.

36

6. 2. 2 První zkoušky inscenace Na první zkoušce, kde jsme se společně s dětmi sešli, jsem společně s režisérkou seznámil děti s kostrou příběhu, kterou jsme s režisérkou vymysleli. Po seznámení se základní osnovou příběhu jsme s dětmi diskutovali o tom, jaké postavy by měly v pohádce být. Děti by nejraději v pohádce viděly k princezně draka, nebojácného rytíře, čarodějnici a další strašidla. Následně jsme krok za krokem procházeli nosné části a nechávali děti diskutovat o tom, jak by se mohl děj vyvíjet. Protože byl začátek poměrně dán, byla první složitější situací ta, ve které bylo třeba vymyslet, jakým způsobem by mohl milující muž unáhleně a nerozumně schovat princeznu. Padaly zde návrhy jako „odvézt daleko pryč“ nebo „převléknout za někoho jiného“. Jako nejrozumnější se zdála být myšlenka „začarovat v něco čarodějnicí“. To by splňovalo i předpoklad, že ze začarování nemusí být snadné se následně dostat. Když jsme princeznu proměnili v „něco“ museli jsme s dětmi vymyslet, v co. V tuto chvíli padl poměrně rychle nápad začarovat princeznu v květinu v královské zahradě. Tento nápad se ostatním dětem velmi líbil, takže bylo rozhodnuto. Princezna byla začarována v květinu, čímž byla před cizím králem schována. Dalším úkolem bylo třeba vymyslet, jakým způsobem se zbavit onoho cizího krále. Zde zazněly typické nápady jako „vyzvat jej na souboj“, „taky jej začarovat“ nebo „poštvat proti němu lidi“. Jako nejlepší se zdálo vyzvání krále na souboj otcem princezny, který souboj vyhraje a cizího krále vyžene. Nakonec jsme diskutovali o tom, jak má muž princeznu odčarovat tak, aby se kvůli tomu musel obětovat. Návrhy jako „prostě se odčaruje tak jak byla začarována“ nebo „polibek z pravé lásky květině“ nepřicházely právě kvůli sebeobětování v úvahu. Děti pak napadla předchozí podmínka začarování (v závislosti na tom, že má být unáhlené) – ten kdo bude chtít princeznu vysvobodit, bude kvůli ní muset zemřít. Protože se ale nikdo neshodoval s myšlenkou, že by měla pohádka skončit sice vysvobozením princezny, ale smrtí jejího milého, vrátili jsme se k již padlé myšlence „polibek z pravé lásky“. Když princeznin milý zemře, aby ji vysvobodil, políbí jej princezna a on znovu ožije. Protože děti neunesou konverzační drama, rozhodli jsme se, že představení proložíme písničkami a choreografiemi, aby byla práce pro děti lákavější a zajímavější a také aby byla možnost doplnit inscenaci o další obrazy, které budou děj rozvíjet.

37

(Na další zkoušce jsme s dětmi probírali, zda nad diskutovanými návrhy z předchozího týdne přemýšlely a zda jim zvolená základní osnova vyhovuje. Když to děti odsouhlasily, přesunuli jsme se k další části – tedy výběru postav a jmen pro ně. Nejprve jsme vymýšleli, kdo by měl být milým princezny. Děti prosazovaly zahradníka, kuchaře, šaška, prince… Jako nejlepší se ukázal šašek, a to proto, že může být princezně stále na blízku a tudíž mezi nimi může vzniknout láska. Jednoznačně se děti shodly na tom, že by se měl jmenovat Jan. Dále jsme diskutovali o jméně pro princeznu. K tomuto účelu si děti vzaly k ruce kalendář s křestními jmény a hledaly nějaké zajímavé jméno. Nejvíce komentovanými jmény se staly „Mahulena, Anastázie, Saskie, Justýna, Otýlie“. Pak ale někoho napadlo, že by se mohla jmenovat Alžběta, po panovnici Anglie. Tento nápad se dětem líbil, takže jsme princeznu pojmenovali Alžběta, zdrobněle Betynka. Pro cizího krále padala jména jako „Vladan, Zikmund, Richard, Kazimír…) ale i jednoduché oslovení král dobyvatel, u něhož jsme nakonec zůstali. V poslední části druhé zkoušky jsme rozdělovali dětem role. Velké role jsme přidělili starším a zkušenějším hercům, aby mohli těm menším při práci na představení pomáhat a předávat jim své zkušenosti. Zprvu jsme obsadili pouze postavy princezny Alžběty, šaška, Krále (jejího otce), krále Dobyvatele a čarodějnice. Dále jsme dali dětem za úkol popřemýšlet o tom, jaké další postavy by se měly v závislosti na příběhu v pohádce objevit.

6. 2. 3 Další zkoušky a osobnostní a sociální výchova Další zkoušky představení byly rozděleny do dvou částí. V první části každé zkoušky jsem se zaměřoval na hry a aktivity spojené s osobnostní a sociální výchovou. V druhé části jsme se pak věnovali samotné dramatické práci. K zařazení osobnostní a sociální výchovy do zkoušek jsem přistoupil proto, že jsem chtěl posílit osobnostní předpoklady dětí a více pracovat na budování sociálních vztahů v kolektivu. Divadelní představení je na rozdíl od práce v kroužku zaměřeném na výchovnou dramatiku více o drilu, zkouškách, které nejsou vždy pro všechny členy souboru. Důležité pro mě bylo, aby to, co při práci na představení vznikne spontánně na základě dramatických improvizací, mohlo vycházet i z osobní zkušenosti dětí, aby byly schopny se vnitřně ztotožnit s tématy práce. Musel jsem tedy více nahlédnout do jejich 38

světa a dát jim prostor pro jejich vyjádření. Proto jsem na začátku každé zkoušky věnoval určitý čas hraním her z osobnostní a sociální výchovy. Hry, které jsme na každém setkání hráli, souvisely s následující prací na inscenaci a závěrem každé zkoušky byla reflexe dětí, která nám ukazovala, zda se naše sebepoznání, sebepojetí, sebeprezentace nebo vztahy v souboru nějak vyvíjejí. Samotné děti byly na konci každé reflexe překvapené, když zjistily, že se jednotlivé roviny, tedy osobnostní a sociální výchova a dramatická práce, vzájemně prolínají a ovlivňují. Pro tuto práci na zkouškách jsem čerpal inspiraci z webových stránek www.odyssea.cz věnovaných osobnostní a sociální výchově. Jednotlivé hry jsem rozdělil tak, aby dílčí témata rozvoje (rozvoj schopnosti poznávání, sebepoznání a sebepojetí, kreativita, komunikace, mezilidské vztahy, poznávání lidí, řešení problémů, atd.) obsáhly celý časový úsek zkoušení inscenace. Protože bylo našich setkání přes čtyřicet, byla možnost věnovat jednotlivým hrám poměrně hodně času a obsáhnout skoro celou jejich škálu. Jak jsem již uvedl, bylo zkoušek hodně, a proto by je nešlo na tomto prostoru všechny popsat. Uvedu tedy příklad jedné zkoušky, při které jsem se s dětmi věnoval mezilidským vztahům. Dobré mezilidské vztahy jsou důležité jak pro práci v divadle, tak především pro osobní život.

Udržování dobrých mezilidských vztahů je pro skupinu a její práci,

vyžadující spolupráci všech nezbytné. V našem souboru se setkávají lidé různých věkových skupin (od dětí přes adolescenty až po dospělé), proto je pro práci nutné, aby spolu dobře vycházeli nejen členové jednotlivých vrstevnických skupin mezi sebou, ale i jednotlivé skupiny jako celky mezi sebou vzájemně. Je proto nutné, aby byli jednotliví členové souboru schopni empatie, čili schopni vžít se do druhého, aby se spolu snažili vzájemně komunikovat, aby pečovali svým chováním o dobré vztahy ve skupině, aby se vzájemně respektovali, podporovali se a vzájemně si pomáhali. Příklad zkoušky hereckého souboru Nové divadlo Mělník: V naší skupině hraje velkou roli přátelství. Na začátku aktivity jsem dětem přednesl svou úvahu o tom, co pro mě znamená dobrý přítel. Jestli je to ten na koho se mohu vždy spolehnout, jestli jsem raději, když je ke mně upřímný nebo mi říká to, co chci v danou chvíli slyšet, zda je to někdo, koho ke svému životu skutečně potřebuji apod. Po tomto krátkém úvodu jsem děti rozdělil do skupin po dvou. Snažil jsem se o rozdělení napříč jejich věkem, aby následná diskuse byla především pro mladší děti co nejpřínosnější, aby 39

byly schopny se nad tématem více zamyslet do hloubky. Ve dvojici proto byl vždy jeden mladší a jeden straší člen souboru. Po rozdělení do dvojic dostali všichni za úkol, aby se mladší z dvojice zeptal staršího „Jaký musí být můj dobrý přítel“ Starší ve dvojici na tuto otázku odpovídal a vymýšlel co nejvíce vlastností, které by měl jeho dobrý přítel mít. Po přibližně dvou minutách se jejich role obrátily. Po této části dostaly dvojice za úkol diskutovat o tom, co kdo považuje za podmínku dobrého přátelství. Po skončení této diskuse mezi sebou jsem děti nechal sesednout dohromady a postupně jsem vyzýval jednotlivé dvojice, aby shrnuly to, na co přišly. V poslední fázi jsem pak pokládal otázky typu „Jakou nejdůležitější vlastnost musí mít tvůj nejlepší přítel? Máš tuto vlastnost ty? Co můžeš udělat proto, abys měl víc kamarádů? V čem pro tebe byla tato aktivita přínosná?“ a prostřednictvím metody mluvícího kamene na ně děti odpovídaly. V reflexi účastníků se projevily aktuální hodnoty účastníků a jejich odpovědi se lišily vzhledem k jejich věku – mladší upřednostňovali to, aby měl jejich kamarád především stejné zájmy a mohli tak spolu trávit mnoho času, a také preferovali osobu stejného pohlaví, právě v závislosti na předchozím zmíněném. Starším účastníkům nejvíce záleželo u dobrého přítele na jeho otevřenosti a upřímnosti. Především mladší účastníci hodnotili aktivitu přínosnou v tom, že měli možnost srovnat svůj názor s názorem a náhledem staršího. Starší naopak hodnotili aktivitu jako pobavující, protože si díky reflexi mladších uvědomili, jak se jejich postoje a názory za tu dobu změnily a posunuly od těch povrchních kritérií (holka x kluk, zájmy…) k těm postaveným spíše na mravních hodnotách. Druhou částí zkoušky byla část dramatická, ve které jsme dělali hlasová cvičení na rozmluvení, po nichž následovaly improvizace děje jednotlivých obrazů. „Rozehrávání námětu má umožnit dětem, aby si prostřednictvím hry vyzkoušely a osvojily dílčí dovednosti, zkušenosti a vztahy, které budou potřebovat v závěrečných fázích inscenační práce“ (Palarčíková 2001, s. 19) Poté, co již děti hrubě zvládly a sestavily improvizacemi obsah obrazu, jsme jednotlivé obrazy sepisovali do připravovaného scénáře, podle něhož pak docházelo při dalších zkouškách k upevňování již zkoušených scén. Během toho byly do příběhu přidávány další postavy, jako jsou dvorní dámy kolem princezny, zahradník, venkovské děti, které vyjadřují dětskou rivalitu, či rozverní motýli v zahradě kolem květu. Během zkoušení se i několik z předem daných situací na základě improvizací změnilo. Zajímavou proměnou prošla postava čarodějnice, kterou jsme během zkoušek změnili na postavu dobré královny Vil, které princeznu promění v kouzelný květ. Květ byl během zkoušek ze začátku kouzelný svou vůní, po které všichni zlí lidé ztratili v sobě své zlo a 40

stali se dobrými. Toto řešení se projevilo během zkoušek jako nepříliš vhodné, protože čichání ke květu nemělo vhodný výchovný charakter, proto jsme pak s dětmi vymysleli, že bude lepší, když bude květ zpívat. Byla tedy přidána scéna s motýly, kteří vysvětlují, jak je možné, že květ zpívá. Další změnou prošlo vyhnání Dobyvatele – souboj v zahradě sice nastal, ale spíše komicky, protože Dobyvatel uslyšel zpěv květiny a jeho srdce pookřálo a s králem se usmířili. Aby si rovněž mohl šašek princeznu vzít, vymyslely děti, že bude šašek ve skutečnosti princ, který o této skutečnosti však neví a dozví se to až na konci představení. Ukázky z reflexí z her osobnostní a sociální výchovy „Je mezi námi menší, zdravá rivalita, která většinou posílí naše přátelské vztahy.“ (Brigita, 15 let) „Jo, jako dobrý, je hezký jak se tu mají všichni rádi.“ (Adéla, 11 let) „Divadlo mi dalo spoustu zkušeností: jak se vyrovnat s trémou, jak se usmířit s lidmi, být sehraná a táhnout za jeden provaz s ostatními.“ (Veronika, 14 let) „V divadle mám nejraději divadelní kolektiv. Jakmile jsme spolu, je hrozná sranda. Děláme si srandu úplně ze všeho, navíc stále hrajeme, zpíváme, tancujeme, prostě se bavíme.“ (Anna, 15 let) „Divadlo mi dalo spoustu nových přátel, poznala jsem jaké je to stát na jevišti před lidmi a bavit je.“ (Radka, 13 let) „Nemohu všem vidět hlavy, ale na první pohled to vypadá, jako skvělý rozvoj přátelských vztahů založených značně na otevřenosti.“ (Monika, 15 let) „Nikdy není nic dokonalé, takže tu byly nějaké konflikty, ale jsme opravdu skvělý kolektiv.“ (Zdena, 15 let) „Divadlo mi pomohlo k tomu, že jsem se přestala bát mluvit a začít prosazovat svůj názor.“ (Kateřina, 13 let) 41

„Díky divadlu jsem rozvinula svoje pěvecké a herecké schopnosti. Začala jsem díky tomu hrát na kytaru a zpívat. Také jsem se zbavila trémy.“ (Valérie, 14 let)

6. 2. 4 Herecký projev Každý, kdo působí v divadle na jevišti a podílí se svým hereckým projevem na tvorbě představení, musí ovládat několik základních věcí. Především je důležité umět správně mluvit a dýchat. Proto zastávám názor, že tato cvičení patří k základním kamenům práce v divadle. Abych mohl rozvíjet komunikační dovednosti, rétoriku apod. provádím s dětmi na zkouškách vždy dechová a mluvní cvičení. Dechová cvičení jsou důležitá pro rozšiřování vitální kapacity plic. Správné dýchání pak značně pomáhá při mluvě i při zpěvu. Dechové cvičení začíná vždy nějakou krátkou sekvencí ať již zvuků nebo slov, která se postupem prodlužuje. Na každé zkoušce se společně s dětmi rovněž rozmlouvám. Cílem rozmluvení je protažení mimických svalů v okolí úst, které pomáhají k lepší artikulaci. Artikulace je v divadle velmi důležitá, protože provádí-li se nesprávně, dochází k takzvanému „šumlování“, čili špatné výslovnosti nebo polykání koncovek slov. S dětmi trénuji rozmlouvání pomocí jazykolamů a speciálních souvětí nebo slov. Jazykolamy nejsou pro rozmlouvání dle mého názoru příliš vhodné, protože nebývají příliš komplexní – každý totiž trénuje jen některé slabiky. Z praxe ovšem vím, že jsou jazykolamy ve skupině velmi oblíbené a jejich použití je dokonce vyžadováno. Uvolňuje to napětí a poskytuje zábavu. Navíc zařazuji jazykolamy i proto, že jejich trénování podporuje jakousi zdravou soutěživost. Pro správný herecký projev je důležitá empatie. Schopnost vcítit se do postavy je pro herce nejpodstatnější. S tím souvisí správné zvládnutí pohybů – řeč těla, gestikulace, mimika. Dětem proto pomocí her ukazuji, jak expresivně vyjadřovat emoce, postoje, různé druhy jednání apod. Vedu děti k tomu, aby gesto, které jako postava vyjádří, bylo přiměřené akci, kterou má vyjadřovat – aby nebylo příliš expresivní, nebo naopak příliš nevýrazné. Při zpracování situace by měly děti vycházet ze své individuální zkušenosti, nejčastěji se však děti setkávají s danou situací poprvé. Divadlo je přínosné i do osobního života, protože dává dětem možnost dostat se právě do těch situací, do kterých se jen tak nedostanou, a díky zkušenosti z divadelního (fiktivního) prostředí, budou schopni, v případě, že se v životě s touto situací setkají, na ni lépe reagovat či se jí přizpůsobit. 42

V neposlední řadě je třeba zmínit, pro divadelní práci důležitou, schopnost improvizace rozvíjející flexibilitu. Náplní divadelních zkoušek bývají různé improvizační hry, díky nimž rozvíjíme nejen scénář, ale také dětskou schopnost přizpůsobit se, schopnost řešit nové problémy a vymýšlet nové postupy při jejich řešení. Využití schopnosti improvizace totiž nenachází uplatnění jen v divadle na jevišti, kdy herecký kolega zapomene kus textu či vynechá některé repliky, ale také v běžném životě při řešení problémů.

6. 2. 5 Divadelní zpěv Jak jsem se již několikrát zmínil, uvádí divadelní spolek Nové divadlo Mělník hudební inscenace. Pro účely těchto hudebních produkcí je proto nutné, aby vystupující herci alespoň částečně zpívali. Děti, které navštěvují náš divadelní soubor, se zpěvem nemají problém a zpívají velice rády. Ať už se jedná o zpívání na zkouškách pro pobavení a uvolnění nálady, nebo přímo při divadelních představeních. Aby však mohly děti v inscenaci zpívat, je třeba s nimi procvičovat několik důležitých věcí. V první fázi se herec/zpěvák seznamuje s hudebním podkladem, který je pro inscenaci vždy složen a nahrán jako zvuková stopa. Námi uváděná představení nevyužívají živý hudební doprovod. Jsou uváděna half-playbackově (tzn. celý hudební podklad, včetně sborů, je puštěn z přehrávače a přidáván je pouze živý sólový zpěv). Je to tak i z důvodu, aby bylo pro zpěváky vystoupení co možná nejjednodušší, protože mají hudební podklad nastudovaný a perfektně jej znají. Nemůže tak dojít situaci, ke které může dojít při živých produkcích, když muzikant nějakou část hudby splete. Zpěvák se proto může soustředit jen na svůj zpěv a nemusí se soustředit na to, jestli hudba běží správně. Po této fázi následuje část, ve které probíhají korepetice s autorem hudby u klavíru. Tam s dětmi trénujeme techniku dechu – jak se správně nadechovat, kde se nadechovat a podobně. Trénuje se i přesné frázování zpívaného textu včetně správné artikulace. Odstraňují se zde i běžné nuance zpěvu, které si mnozí do svého uměleckého výkonu rádi přidávají (časté je různé kolísání hlasu, přidávání „kudrlinek“ apod.) a které ovšem nejsou pro správné podání žádoucí. Po zvládnutí těchto dvou fází přichází poslední část, a to technická. Mělnický divadelní spolek na rozdíl od mnoha jiných souborů, které se věnují hudebním inscenacím, využívá 43

pro své potřeby mikrofony. Pro mnohé naše herce je ovšem zpěv na mikrofon novinkou, kterou ještě nikde nezkusily. V této fázi zvukových zkoušek učím děti jak s mikrofonem pracovat, co je s ním třeba při zpěvu dělat, protože první věc, kterou mají děti tendenci při uchopení mikrofonu do ruky udělat je, že začnou skoro okamžitě šeptat a zpívat velmi potichu. Použití bezdrátových mikrofonů a mikroportů je zavedeno především z toho důvodu, aby byli všichni zpěváci dobře slyšet, protože děti nemají ještě silné hlasy a nedokážou tudíž překřičet hudební podkres. S tím mají ale mnohdy problém i mnozí dospělí.

6. 2. 6 Choreografie Ať již skupinové nebo individuální, jsou bezesporu taneční variace v představení něčím oživujícím a ozvláštňujícím. V dětských inscenacích, které soubor uvádí, se proto divák může setkat s tanečními choreografiemi pokaždé. Tyto taneční prvky výrazně zvyšují vizuální působivost celé inscenace, navíc jsou-li prováděny v podání dětských herců, vnímá je divák jako mnohem působivější. Tanec v divadle rozvíjí především pohybové nadání mladých herců, schopnost jejich orientace v prostoru na jevišti, jejich motoriku, ale také schopnost kooperace s ostatními. Práce na choreografických číslech není s mladými herci příliš lehká. Zkoušení společných tanců není otázkou několika zkoušek, ale vždy zabere mnoho času, protože je třeba je stále opakovat. V první fázi se děti samotnou choreografii učí po stránce krokové. Ve chvíli, kdy si osvojí techniku kroků a jejich návaznost na sebe, zkrátka si celou choreografii zapamatují, přichází se k fázi opakování a technickému zlepšování. V poslední fázi se k tanci přidá ještě zpěv. Protože se v inscenaci Květ zapomnění vyskytují pouze choreografie skupinové, je třeba i vzájemná spolupráce s ostatními herci na jevišti. V případě práce s mladými herci na choreografiích je třeba brát v potaz několik věcí. Především je třeba brát ohledy na pohybovou vyspělost dětí. Tance musí být jednoduché, snadné na zapamatování i provedení, ale zároveň vizuálně působivé. Ze zkušeností víme, že není třeba vytvářet nikterak složitou taneční variaci, protože právě potřeby vizuální působivosti je dosaženo už díky počtu jednotně tančících herců. Na vědomí je třeba mít i fakt, že časté a dlouhé zkoušení děti fyzicky unaví a po chvíli i přestane bavit. Zkoušení proto probíhá většinou hned na začátku divadelní zkoušky po hře osobnostního a 44

sociálního rozvoje, kde má i funkci zábavnou, uvolňující a rozehřívací, a nakonec v případě potřeby se každý tanec zopakuje ještě na konci dne. V pohádce Květ zapomnění se vyskytuje celkem šest společných choreografií. V těch tvoří většinu děti staršího školního věku, vystupují s nimi ale i děti mladší. Taneční sestavy jsou velmi rozmanité, protože každý obraz, ve kterém se nachází, obsahuje jiné postavy. Společné tance se týkají dvorních dam, víl, motýlů a venkovských děvčat. Každá z těchto choreografií vyniká nějakým charakterem, což vyžadovalo větší úsilí při zkouškách. Nejnáročnější byly choreografie víl, kdy musí dětští herci tančit ladně a co nejvíce po špičkách. Zkoušení těchto tanců bylo proto pro děti poměrně náročné a vyčerpávající. Ve scéně motýlů se střetávají dvě roviny. První rovinou jsou elegantní motýli s ladnými pohyby křídly. Druhou rovinu představuje přechod do imitace rokového koncertu v části, která je doprovázena hudbou, zpěvem a velkou taneční choreografií.

6. 2. 7 Scénografie Vytvoření scény pro pohádkovou inscenaci není zcela jednoduchý počin. V posledních letech se obecně v divadlech začíná razit myšlenka, že čím méně věcí na scéně je, tím lépe pro diváka, protože to rozvíjí jeho představivost. Druhým faktorem je pak i finanční stránka věci, protože pokud inscenace nevyužívá bohaté dekorace, výrazně to ovlivní rozpočet souboru. Toto se však nestává příliš vhodným v inscenacích, které mají být určeny dětskému publiku. Dětská fantazie je sice mnohem rozvinutější než u dospělých, jenže dětský divák potřebuje, za předpokladu, že jde na pohádkové představení, vidět onen kouzelný svět, na který se těší, a který očekává. Z vlastní zkušenosti z různých divadelních přehlídek vím, že právě vizuálně-estetickou stránku představení dětští diváci reflektují hned po dějové linii nejvíce. Z toho vycházel i autor scény pro inscenaci Květ zapomnění pan Ivan Neubauer. Ve scéně, kterou vytvořil, se snažil zohlednit všechny aspekty, které se od scény očekávaly. Prvním – nejdůležitějším aspektem bylo, že scéna musí dětského diváka zaujmout, musí se mu zkrátka líbit. A to nejen svým technickým zpracováním, ale také svou rozmanitostí a barevností. Scéna musí přesně dotvářet situaci, která se v tu chvíli na jevišti odehrává, aby mohl divák vnímat každý obraz jako kompletní celek. Protože se děj inscenace odehrává na několika místech, setkáváme se s dekorací různou pro interiéry i exteriér. Důležitou roli 45

v celé scénografii hraje i složka světelná, která barevně dotváří všechny prvky dekorace tak, aby byl ještě více podtrhnut pohádkový dojem. Dalším velmi důležitým faktorem pro tvorbu scény je i její praktičnost. Monumentální a obsáhlé scény jsou sice vizuálně krásné, ale především pro manipulaci nepraktické a v neposlední řadě také velmi nákladné. V amatérském souboru se vychází z předpokladu, že musí být scéna co nejvíce mobilní a skladná, aby bylo možné ji co nejjednodušeji převážet a manipulovat s ní.

Jednoduchá manipulace musí být zajištěna nejen při

transportu, ale také následně při použití na jevišti, kdy dochází k přestavbám. V našem souboru navíc dělají přestavby scény mezi jednotlivými obrazy samotní dětští herci, proto musí být dekorace přizpůsobena i jejich fyzickým dispozicím. Samotná technická nenáročnost se musí projevit i v tom, aby přestavba trvala na jevišti jen několik málo okamžiků. Scénografie inscenace Květ zapomnění vychází ze dvou hlavních scén – interiéru hradu a zahrady v exteriéru. Základem všech scén jsou dva dřevěné rámy. Ty zůstávají na jevišti po celou dobu inscenace, protože jsou vytvořeny pro pohledy z obou stran. Z jedné strany jsou natřeny barvou na imitaci kamene a tvoří tak gotická okna, z druhé strany jsou pak potažené zelenou textilií s květy a tvoří tak průchody do zahrady. Ve scénách hradu se nachází dekorace krbu, dvě velká gotická okna a trůn. Dekorace oken vychází z dřevěných trámů, ke kterým je přidána kartonová deska tvořící podstavu okna. Krb je celý vyroben z kartonu a je proto velice lehký a při manipulaci s ním není třeba použití větší síly. Během scén hradu dochází pouze ke změnám polohy trůnu a jednoho z gotických oken. Scéna zahrady obsahuje dekorací mnohem více. Při přestavbě na zahradu dochází k otočení gotických oken na jejich druhou stranu, odstranění kartonových desek, z čehož se stanou vstupy do zahrady. Na scénu se k nim přidají ještě dvě dekorace stromů vyrobené z dřevěné konstrukce a potažené barevnou textilií společně s dvěma keři z týchž materiálů. Původní krb je přehozen nařasenou a nabarvenou záclonou, která imituje dojem vodopádu. Posledním prvkem, který se v zahradě nachází, je lavička situovaná doprostřed zahrady. Autor scény si poměrně dlouho lámal hlavu s technickým provedením situace, kdy dochází k přeměně princezny v zázračný květ. Nakonec byl do jednoho z rámů přidán do jeho 46

podstavce jakýsi truhlík, z něhož díky lankovému mechanismu květ vyjede. Květ je vyroben z výrazné barevné látky a přišitý na černé textilii, která celým svým obsahem vyplňuje vnitřní prostor rámu. Poslední složkou, která dotváří scénu, je osvětlení. Inscenace je běžně osvětlována na základě světelného scénáře běžnými divadelními reflektory s použitím barevných filtrů. V některých scénách jsou dále využita různá efektová světla - stroboskop či inteligentní gobo efekty (efektové reflektory promítající různé barevné obrazce). Součástí scény jsou rovněž patice s UV trubicemi, které jsou používány ve scénách, kdy do zahrady přichází květinové víly. Protože jsou dekorace stromů a kostýmy víl upraveny UV barvou dochází k efektu „rozsvícení“ těchto prvků. Můžeme tedy říci, že inscenace využívá prvků luminiscenčního divadla.

6. 2. 8 Výroba kostýmů Kostýmy patří mezi jeden z nejdůležitějších prvků dotvářejících inscenaci a zlepšují tak divákovi celkový estetický dojem z představení. Protože se v naší inscenaci vyskytuje mnoho postav různých druhů a zaměření, jsou kostýmy v pohádce velmi různé. V pohádce se divák setkává s postavou králů, princezny, šašků, dvorních dam, zahradníkem, venkovskými děvčaty, vílami a motýly. Protože je představení velmi převlekové, to znamená, že jeden herec hraje více rolí, čili vystřídá hned několik kostýmů, není snadné takový počet vyrobit. Před zahájením výroby kostýmů se proto vždy navštíví divadelní fundus. Jedná se o sklad všech divadelních kostýmů, které byly do té doby vytvořeny a použity v předchozích inscenacích. Všechny se zde uchovávají právě proto, aby mohly být případně použity znovu a odlehčilo se tak rozpočtu inscenace. Protože se ve fundusu nachází velmi mnoho různých kostýmů, ale i jen jejich částí, jako kalhoty, košile, sukně apod., je vždy velmi pravděpodobné, že se alespoň nějaká část kostýmní výpravy „poskládá“ z toho, co již existuje. Nikdy ale není možné z něj použít vše. Většina kostýmů se v něm nachází v univerzálních velikostech. Používají se tedy jen ty části, které buď svou velikostí herci sedí (což není příliš častý případ), nebo ty, u kterých nevadí následné přepásání například páskem.

47

Z divadelního fundusu se povedlo obléknout postavu pana krále, jehož kostým byl použit z oddělení, ve kterém se nacházejí kostýmy na mělnické vinobraní, kde soubor každoročně pořádá historický průvod Karla IV. se scénkou. Dále byly sestaveny kostýmy šašků, pro které postačila vrchní část kostýmu běžně používaného pro královské zbrojnoše a barevné kamaše. Posledními postavami, které bylo možné „ze zásob“ obléknout byly venkovské dívky a zahradník, pro něž postačily staré kalhoty, košile a čepice. Kostýmy pro všechny ostatní postavy bylo nutné vyrobit. Výroba takového počtu kostýmů ovšem není vůbec jednoduchá a bohužel ani příliš laciná. Jako první byl ušit kostým pro princeznu a její dvorní dámu, jelikož se ve fundusu nepodařilo nalézt nic, co by odpovídalo potřebám inscenace a představám paní režisérky. Nejnáročnější bylo vymyslet kostýmy pro víly, dvorní dámy a motýly. Tyto postavy totiž hrají stejné herečky. Aby byly jejich převleky co možná nejjednodušší a nejrychlejší, zvolily se jako základ bílé legíny a bílé triko. Když pak děvčata vystupovala jako dvorní dámy, byl kostým doladěn pouze oranžovým šátkem, čelenkou a dalšími aplikacemi. Na víly pak byly připraveny jednoduché přetahovací kostýmy z rozstříhané záclony. Podobný způsob se pak už jen aplikoval na postavy motýlů, kdy byla ze záclon vyrobena jednoduchá křídla. Výrobu kostýmů si divadelní soubor zajišťuje ve většině případů z vlastních zdrojů, protože využívání služeb krejčovství je poměrně drahé. Drobné součásti kostýmů si navíc děti vyrábí doma samy. Většinou se při zkoušce ukáže, jaká je představa o tom, jak má daná věc vypadat a děti si ji za úkol doma vyrobí. Tento způsob se velice osvědčuje, protože nejen, že rozvíjí u dětí jejich manuální zručnost a kreativitu, ale také v nich pěstuje pocit odpovědnosti, protože mají k takto vyrobeným věcem mnohem větší vztah a během představení i při závěrečném úklidu si na ně dávají pozor. Složitější kostýmy či součásti jsou pak kolektivně vyráběny v průběhu zkoušek. Výhodou je i to, že se občas najde nějaká ochotná a šikovná maminka, která ráda s výrobou pomůže a díky tomu pak vznikají kostýmy více propracované a bohatší.

7 Další možnosti uplatnění v divadle Práce v divadelním souboru nabízí, kromě možnosti herectví, i celou řadu dalších dílčích činností, které je možné v rámci přípravy inscenace vykonávat. Všechny tyto činnosti rozvíjí oblasti zájmu jednotlivých členů, kteří se na nich podílí. Na rozdíl od 48

profesionálních souborů a divadel, kde jsou tyto pozice obsazovány zaměstnanci, kteří se na danou věc specializují, práce v amatérském souboru většinou obsazení těchto míst různými lidmi z hlediska personálního i finančního ve většině případů neumožňuje. V textu níže jsou uvedeny příklady nejběžnějších činností, na kterých se může podílet každý člen amatérského divadelního souboru. Všechny tyto činnosti, které členové v souboru vykonávají, rozvíjí jejich schopnosti a dovednosti, jejich estetické cítění, stejně jako se podílejí na jejich osobnostním a sociálním rozvoji. Mezi dětmi nejoblíbenější patří: -

Práce s technikou - Práce s jevištní technickou je v divadle velmi důležitá. Zvuková a vizuální (světelná) část je jednou z nejdůležitějších složek divadelního představení. Divadelní spolek Nové divadlo vlastní obsáhlou profesionální zvukovou aparaturu, kterou využívá nejen k samotným představením, ale i ke zkouškám inscenací. Práce s touto technikou může být pro mnohé zajímavá, proto soubor umožňuje vyzkoušet si práci s ní nejen při zkouškách, ale i při představeních. Ovládání zvuku a světel a význam mnohých jejich součástí je pro mnohé velkou záhadou. Každý se tak může naučit, jak sestavit zvukovou aparaturu, k čemu slouží různé knoflíky na mixážním pultu a jak správně ozvučit zpěváka, aby sál neohluchl. V rámci práce se světly se učí především jak nasvítit scénu tak, aby nikde nebyla tmavá místa, nebo naopak, aby scéna nebyla přesvícená, či například barevně „plochá“.

-

Maskérství a vlásenkářství – tato práce je pro děti velmi lákavá, proto nemíváme v souboru problém s obsazením této pozice. Práce s různými kosmetickými prostředky není pro mnohé děti ničím novým, protože téměř každý je zná z domova, ať již od maminky, nebo v případě adolescentů, z vlastní zkušenosti s nimi. Pokud se o tuto oblast činnosti člen zajímá, naučí se například jak líčit různé typy lidí, jak se líčí různé historické epochy nebo různé nadpřirozené bytosti. Tato práce je pro děti velmi lákavá i proto, že se při ní využívá například paruk a různých vousů či příčesků, jejichž používání děti často fascinuje a téměř každý si chce alespoň jednou nechat nalepit knír. Tato práce rozvíjí především představivost a kreativitu, protože je v ní často zapotřebí originálnost.

49

-

Výroba dekorací a kostýmů - V každé inscenaci se objevuje na několik desítek kostýmů a různých rekvizit. Výroba všech těchto věcí ve specializované firmě je ovšem velmi nákladná. Soubor se proto snaží si většinu z těchto potřeb zajistit z vlastních zdrojů. Kostýmy občas ušijí doma nějaké šikovné maminky a rekvizity jsou vyráběny v rámci zkoušek našimi dětmi.

50

Závěr Závěrem zkoušení každé inscenace je premiéra, která přináší souboru zhodnocení jeho práce. Ta naše se konala ve vyprodaném Masarykově kulturním domě Mělník. Na základě reakcí diváků můžeme zhodnotit premiéru jako povedenou. Během představení se nám povedlo udržet pozornost dětských diváků, což není vůbec snadné. Dětští diváci mají tendence v případě, že je přestane představení bavit, začít hlučet, povídat si, či dokonce brečet, k čemuž se posléze přidají jejich rodiče, kteří se je snaží uklidnit. Premiéru považuji za podařenou právě z toho hlediska, že děti vydržely celou dobu představení na svých místech a zaujatě sledovaly celou inscenaci. Po představení za námi chodili dospělí a chválili, jak se jim představení líbilo. Je samozřejmé, že názory rodičů lze považovat částečně za subjektivní, ale pro nás je vždy pro rozhodující fakt, že představení „zvládlo“ celé publikum. Samozřejmě jsme se během premiéry neobešli bez drobných obtíží, jakými byly například drobné technické problémy se zvukem. Naši herci nicméně zvládli celou premiéru hravě, tréma z nich opadla již po pár minutách a z drobných problémů se dokázali improvizací dostat i díky tomu, že při zkouškách obrazy samy tvořily. Samozřejmě jsme si byli vědomi drobných chyb, které bylo třeba pro další reprízy doladit. Reakce diváků pro nás byla důležitá, ale nebyla tím nejdůležitějším. Důležitý pro nás byl proces vytváření inscenace - to že děti dokázaly dotáhnout děj až do konce, že při představení každý zodpovídal za svou práci, že spolu děti při představení spolupracovali, a že bylo vidět, jak během roku vyzrály. Velmi pozitivní bylo i to, že i děti samy měly z premiéry dobrý pocit a byly samy schopny uvědomit si, kde chyby nastaly, a díky tomu se jich při dalších reprízách již vyvarovaly. Téma bakalářské práce jsem si vybral proto, že mám k divadlu velmi blízko vzhledem k mému dlouholetému členství v mělnickém amatérském divadelním souboru Nové divadlo Mělník. Za celou dobu mého setrvávání v souboru jsem poznal, kolik dílčích věcí dokáže práce v divadle kromě předpokládaného herectví rozvíjet. Většina dílčích schopností se rozvíjí během samotné dramatické činnosti. Během hereckých zkoušek vstupovaly děti do role, čímž docházelo k rozvoji jejich empatie, tím, že musely uvažovat za svou postavu a jako daná postava jednat. Důležité pro ně bylo uvědomění, že každá postava může situaci prožívat a jednat v ní jiným způsobem. 51

V průběhu zkoušení se herci dostávali do různých situací, které bylo třeba nějakým kreativním způsobem řešit. Na základě improvizací jsme u dětí rozvíjeli jejich flexibilitu, tedy schopnost reagovat na nastalou situaci. Pro děti bylo důležité pochopit význam verbální a neverbální komunikace. V neverbální komunikaci museli děti pochopit, jaký význam má projevené gesto, mimika v obličeji, či jejich celková řeč těla. V rámci tréninku hlasu docházelo k rozvoji verbální komunikace, tedy k rozvoji techniky řeči, rétoriky a ke schopnosti formulovat své myšlenky a vést tak monolog či dialog. Při tréninku společných tanců a choreografií se nejvíce rozvíjely pohybové dovednosti a prostorová orientace. Protože jsou choreografie skupinovou záležitostí, byla pro ně zcela stěžejní i schopnost spolupráce. V neposlední řadě docházelo při zkouškách v divadle k rozvoji mezilidských vztahů. K jejich rozvoji docházelo při všech aktivitách a činnostech, které jsme v divadle vykonávali. Dobré mezilidské vztahy jsou základním kamenem dobré práce nejen v divadle, ale ve všech sférách lidského života. Na základě reflexí jednotlivých her a činností dětskými členy souboru z první části zkoušek, tedy z lekcí osobnostní a sociální výchovy, jsem vyhodnotil, co divadlo dětem dává. Díky zaměření souboru drtivá většina tvrdí, že u nich divadlo rozvinulo herectví a zpěv a zároveň zlepšilo mezilidské vztahy. Zároveň se také díky vystupování před lidmi postupně zbavují trémy na jevišti. Díky zkušenostem s herectvím a zpěvem se několik z našich dětí dostalo na divadelní konzervatoř. Dále jsem se ve vyhodnocení reflexí zaměřil na vztahy v divadelním kolektivu. Děti velice pozitivně hodnotí proměnu kolektivu, který v divadle nyní je. Chodí na zkoušky rády a těší se na ně, protože podle nich panuje v souboru vždy skvělá atmosféra a nálada a to jim dává možnost odreagování se. Zjistili také, že se na sebe mohou vzájemně spolehnout. V neposlední řadě jsem se zajímal o to, co by mladí herci práci v divadle vytkli. Většina z nich se shodne na občasné špatné informovanosti o termínech (zpravidla při zrušení z nějakého důvodu). Většina také uvádí, že jim vadí, když občas režisérka zvýší hlas (i když oprávněně). Na závěr jsem zjišťoval, co divadlo dětem vzalo. Děti se shodly, že jsou to především volné neděle, čehož však nikdo nelituje, protože je práce v divadle baví a rádi tráví čas v přátelském kolektivu souboru. Při tvorbě této práce jsem získal mnoho nových zkušeností a poznatků, které mi jistě pomohou v budoucí divadelní práci i v mém dalším osobním rozvoji. Tato práce mi pomohla k hlubšímu porozumění tomuto tématu a uvědomění si potřeby hlubší provázanosti divadla s běžným životem. 52

Seznam použité literatury

BLÁHOVÁ, Krista a Pavel VACEK. Uvedení do systému školní dramatiky: dramatická výchova pro učitele obecné, základní a národní školy. Editor Jaroslav Provazník. Ilustrace Jana Roztočilová. Praha: IPOS - Informační a poradenské středisko pro místní kulturu, 1996, 83 s. ISBN 80-706-8070-9. CÍLKOVÁ, Eva a Irena HŘÍBKOVÁ. Děti hrají divadlo: scénáře pohádkových her a příběhů pro děti od 4 do 12 let. Praha: Portál, 2005, 150 s. ISBN 80-736-7044-5. CISOVSKÁ, Hana. Dramatická výchova a sociální učení v základním vzdělávání. Vyd. 1. Ostrava: Ostravská univerzita v Ostravě, Pedagogická fakulta, 2012, 131 s. ISBN 978-8074642-043. HELUS. Sociální psychologie pro pedagogy. Vyd. 1. Praha: Grada, 2007, 280 s. Pedagogika (Grada). ISBN 978-80-247-1168-3. HOŘÍNEK, Zdeněk. Divadlo jako hra. 1. vyd. Brno: Blok, 1970. JENČKOVÁ, E. Hudební pohádka. Hradec Králové:Tandem, 2000. ISBN 80-902808-1-1. MACHKOVÁ, Eva. Jak se učí dramatická výchova: didaktika dramatické výchovy. 2. vyd. Praha: Akademie múzických umění v Praze, divadelní fakulta, katedra výchovné dramatiky, 2007, 223 s. ISBN 978-807-3310-899. MACHKOVÁ, Eva. Úvod do studia dramatické výchovy. Praha: IPOS - Informační a poradenské středisko pro místní kulturu, 1998, 199 s. ISBN 80-901-6603-2. MARUŠÁK, Radek, Olga KRÁLOVÁ a Veronika RODRIGUEZOVÁ. Dramatická výchova v kurikulu současné školy. 1. vyd. Praha: Portál, 2008. ISBN 978-80-7367-472-4. NAKONEČNÝ, Milan. Sociální psychologie. Vyd. 2., rozš. a přeprac. Praha: Academia, 2009, 498 s. ISBN 978-80-200-1679-9. O nás. In: Nové divadlo Mělník [online]. 2011 [cit. 2014-04-17]. Dostupné z: http://novedivadlomelnik.com/?page_id=2 Osobnostní a sociální výchova: Vzdělávací programy pro učitele a žáky [online]. 2011 [cit. 2014-04-20]. Dostupné z: http://odyssea.cz/ 53

PALARČÍKOVÁ, Alena. Tygr v oku, aneb, O tvorbě inscenace s dětmi a mládeží. Vyd. 1. Praha: Sdružení pro tvořivou dramatiku, 2001, 141 s. ISBN 80-901-6605-9. PAVLOVSKÁ, M., KROČA, D. Dramatická výchova a divadlo. Brno: CERM, 1999. ISBN 80-7204- 110- X. VÁGNEROVÁ, Marie. Vývojová psychologie: dětství a dospívání. Vyd. 2., rozš. a přeprac. Praha: Karolinum, 2012. ISBN 978-802-4621-531. VALENTA, Josef. Dramatická výchova a sociálně psychologický výcvik: (srovnání systémů). Vyd. 1. Praha: ISV, 1999, 79 s. Pedagogika (ISV). ISBN 80-858-6640-4. VALENTA, Josef. Metody a techniky dramatické výchovy. Vyd. 1. Praha: Grada, 2008, 352 s. Pedagogika (Grada). ISBN 978-802-4718-651. VELTRUBSKÁ, Ivana. Dramatika pro děti. 1. vyd. Praha: Informační a poradenské středisko pro místní kulturu, 1994, 86 s. Divadlo pro děti. ISBN 80-706-8064-4.

54

Seznam příloh 1) Fotodokumentace

55

Příloha 1 – fotodokumentace

56

57

58