Muzeum jako specifický prostor pro učení

Projekt oblasti podpory OP VK „Další vzdělávání pracovníků kulturních institucí Královéhradeckého kraje“

Muzeum jako specifický prostor pro učení Josef Valenta

metodika přednášky


1. Prezentace vlastních edukačních projektů (nebo záměrů) a jejich analýza

Dále je dána příležitost ke krátké debatě nad projektem – lektor prioritně sleduje, aby diskuse prioritně reflektovala tématiku pedagogickou (a např. nikoliv historickou).

Cílem bloku je, aby po jeho skončení účastníci byli schopni vysvětlit didaktické elementy (v rovině pojmů = „kategorie“) strukturující jakoukoliv (i tu nejjednodušší) edukační akci.

Základní princip učení: Konstruktivistický přístup v tom smyslu, že kategorie nejsou teoreticky vyloženy, ale generují se na místě z vlastních praktických zkušeností, aktivit či úvah přítomných účastníků. Obsah bloku: Účastníci postupně stručně představují své již realizované či teprve zamýšlené edukační projekty (úkol na základě předběžné písemné instrukce; na místě je možno zvolit prezentaci jen některých aktivit apod.). Tyto prezentace nejsou podrobovány hodnotící analýze, nýbrž především analýze z hlediska výskytu a podoby didaktických kategorií. Tzn., že lektor vede skupinu k definování tématu, resp. učiva, resp. typu učiva (látky) v projektu předkládaného, dále k uvažování nad cílem projektu a nad edukačním smyslem takového cíle pro klienta, dále k pojmenování postupů, jimiž má být cíl naplněn a příp. též k definování typu zpětné vazby nebo reflexe. „Technicky“ je věc provedena tak, že účastník monologicky prezentuje /popisuje /vysvětluje projekt/akci. Lektor pak nejprve vede skupinu otázkami k popisu a výkladu základních elementů/kategorií, které se – byť v různé podobě – opakují ve výkladu každé akce: Proč se tento projekt dělá? Co se mají klienti naučit? Jaký má smysl, aby se toto učili? Co konkrétně má být pro ně přínosem? – vědomost?, nějaká dovednost? atd. Jaké učební postupy projekt zahrnuje?

2. Základní edukační (didaktická) logika – myšlení na ose: (učivo) – cíl – učivo – metoda (– reflexe, resp. zpětná vazba) – I. Základní premisa pro toto téma: Edukace je proces záměrného, resp. cíle-vědomého ovlivnění klienta či účastníka vzdělávací akce tím, že bude vyvolán proces učení. Cílem bloku je, aby po jeho skončení účastníci byli schopni vyjádřit slovně cíl edukačního projektu a jeho jednotlivých fází či kroků v souladu s požadavky praktické didaktické teorie (specifikace viz níže). Základní princip učení tomuto tématu: Výklad a průběžná aplikační cvičení jednak na materiálu předloženém lektorem a jednak na látkách/tématech/ projektech vlastních. Kvalitní cíle vyžadují, aby byly formulovány konkrétně, tedy aby byly tzv. operacionalizovány. Obecné cíle jsou jen „ukazatelé“ směru/směrů, ale nemohou plnohodnotně řídit konkrétní edukační proces, který se vždy děje konkrétně. Kvalitní cíle vyžadují, aby byly formulovány jako konkrétní výstupní kvality (tzv. očekávané výstupy), které by měl účastník edukační akce (ideálně) mít „po akci“, aby byly formulovány jako „změna“ účastníka. V tom-

Muzeum jako specifický prostor pro učení

3


to případě je nutno uvažovat i o možnostech (na)plnění edukačních cílů u muzejních atd. akcí v případě jejich „jednorázovosti“, časové omezenosti působení apod. Kvalitní cíle vyžadují, aby byly formulovány „kontrolovatelně“, tzn. aby bylo možno ověřit, zda cíle bylo dosaženo či ne (a zde tedy bude třeba cíle redefinovat atd.) Kvalitní cíle předpokládají, že budeme uvažovat jako o odborném výstupu z učení, tak o cílech v oblasti osobnostně sociálního rozvoje. 1 Kvalitní cíle vyžadují, aby měly pro účastníka akce určitý smysl – obvykle tedy vyžadují předběžnou znalost potřeb a zájmů účastníků a/nebo funkční motivaci (opět založenou na tom, že víme, kdo budce vzděláván). Kvalitní konkrétní cíle se často podobají vyjádření „úkolu“. Tím určují více či méně konkrétně i metodu, které by mělo být pro dosažení cíle (a vyvolání procesu učení) využito.

3. Základní edukační (didaktická) logika – myšlení na ose: (učivo) – cíl – učivo – metoda (– reflexe, resp. zpětná vazba) – II.

a hodnot) do školního vzdělávání, tj. do učebních plánů, osnov, učebnic, do vyučovacího procesu. V tomto smyslu se hovoří o didaktické transformaci.“ 2 Didaktická transformace odborných obsahů se děje na základě formulace cílů (viz o nich výše).

V souvislosti s učivem je jednak nutno stanovit, z jakých typových prvků se učivo může skládat: jde obvykle o fakta, pojmy (jako obecné koncepty), teorie (jako definice vztahů mezi jevy/pojmy), postupy, návyky, dovednosti (myšlenkové, senzorické, behaviorální, sociální – komunikační, osobnostní apod.), příp. též postoje (jako hodnotové soudy či hodnotové vztahy). Souhrnně tvoří tyto komponenty „kompetenci“ jako obecnou schopnost efektivně jednat. Dále je nutno stanovit, jak učivo vybrat a uspořádat – tedy, co z dané odborné tématiky bude vybráno k osvojení a jak budou tyto vybrané části učiva „poskládány“ postupně za sebou/vedle sebe apod. Výběr a uspořádání se řídí několika faktory: Zaprvé cílem – vybíráme to, co chceme, aby klienti/ účastníci edukační akce uměli. Zadruhé dalšími „parametry“ vzdělávaných – zejména jejich edukačními možnostmi („na co stačí“) a již zmíněnou zajímavostí (smyslem) tématu (skutečnou či možnou osobní významností tématu). Uspořádání pak do značné míry závisí na vnitřní logice tématu (chronologické uspořádání?; uspořádání na základě příčinných souvislostí? apod.).

Cílem bloku je, aby po jeho skončení účastníci byli schopni použít techniky (viz níže) výběru a uspořádání učiva (transformovat odbornou tématiku do podoby učiva).

Základní princip učení tomuto tématu: Výklad a průběžná aplikační cvičení jednak na materiálu předloženém lektorem a jednak na látkách/tématech/ projektech vlastních. „Učivo vzniká zpracováním obsahů představujících různé oblasti kultury (vědy a techniky, umění, činností


4


4. Vybrané metody I – přehled principů aktivizace

kooperativní činnosti, činnosti kreativní, konstrukční, koordinační, nebo i introspektivní či psychosomatické atd.

Cílem bloku je, aby po jeho skončení účastníci byli schopni popsat a ve své práci použít různé metodické postupy a principy edukace.

Metody tvorby (nebo využití) ‘sociálních’ situací. Jde jednak o metody práce s fiktivními situacemi (simulace; hraní rolí) a jednak o práci s reálnými situacemi, které samy nastanou při výuce či do nich účastníky záměrně uvedeme.

Základní princip učení tomuto tématu: Výklad a diskusní využití vlastních zkušeností účastníků. Metody můžeme třídit různě – klasifikace metod je obtížná, neboť se běžně různé metodické principy překrývají. V zásadě však máme k dispozici následující typy metod: Metody monologické (monology učitelů nebo – jako aktivizující metoda – monology žáků, účastníků vzdělávání atd.). Jde o souvislé, vesměs připravené verbální monology spojené př. s demonstracemi, obrazovými prezentacemi či dílčími aktivizačními vstupy. Metody práce s textem. Jde o analýzu cizích nebo tvorbu vlastních text, příp. restrukturace textů a jejich obsahů apod. Metody dialogické. Jde o různé druhy učebních diskusí, debat, disputací, rozhovorů apod. Metody názorně demonstrační. Jde např. o nahrané situace (filmy), o práci s obrazem, fotografií, zvukovou nahrávkou, ale též o skutečné ukázky jednak předmětů apod.; jednak o ukázky skutečných dovedností, ale též o přehrávání situací formou hraní rolí atd. Metody praktických činností žáků. Jde o jakýkoliv postup, který vyžaduje, aby žák sám dělal něco jiného, než jen „poslouchal“: řešení problémů,

Metody obecně herní. Jde o různé typy her – kategorie se může překrývat s předchozími; různé typy her, soutěže atd.

5. Proces učení Cílem bloku je, aby po jeho skončení účastníci byli schopni vysvětlit, co je „učení“ a na jakých principech funguje.

Základní teze: „učení“ ≠ „vyučování“. Základní otázka pro konstruování konceptu: „Jak jste se něco naučil/a?“ Učení je neuropsychický a somatický proces. Jednak je to vytváření paměťových stop. A to „stop“ různého typu. Kromě „verbální/pojmové“ paměti rozlišujeme např. i vizuální paměť, svalovou paměť, emoční paměť apod. A dále je učení vytváření spojů, které umožní vnímat, myslet, chovat se/jednat atd. v souvislostech (identifikace znaku „červené“ na semaforu by se měla pojit s motorickým úkonem zastavení vozu, příp. se seberegulační dovedností „překonat nutkání ještě projet“).


5


Učení není pasivní. Přijatá informace se mechanicky neosvojí. Může být vytěsněna nebo transformována do jiné informace atd. Proto vesměs nestačí je „látku“ předat výkladem. Je nutno „pojistit“ si vliv na další práci s učivem, kterou koná žákův organismus. Víme, že nejlepší zapamatování zajistí praktický typ učební činnosti, kdy učení látce probíhá tak, že žák se učí vlastní činností. Názorné učení má již účinnost nižší – známé jsou výčtu uvádějící např. , že si zapamatujeme 10 % z toho co čteme, 20 % z toho co slyšíme, 30 % z toho co vidíme, 50 % z toho co slyšíme a vidíme, 70 % z toho co sami řekneme a 90 % z toho co děláme. 3 Pro efektivní učení je ovšem důležitá i motivace (osobní významnost tématu pro žáka; užitečnost – možnost transferu naučené látky do jiných situací; atraktivnost; odměna (ale pozor! – jakéhokoliv typu, tedy významně např. i vnitřní uspokojení učícího se). V edukaci je učení řízeno cílem a navozeno metodou. Je nutné si ujasnit, zda je naším cíle kognitivní učení (proces učení se vědomostem, myšlení, logice atd.); senzorické (rozvíjení smyslů); kinestetické (rozvíjení tělových dovedností); emoční (kultivace citů); behaviorálněsociální (učení sociálnímu jednání).

6. Vývojová psychologie, práce s handicapovanými osobami

vanými účastníky) do přípravy i realizace svých edukačních projektů. Tématika je velmi obšírná, půjde spíše o návodnou orientaci pro studium dalších zdrojů.

Z hlediska věkových etap se hovoří ve vývojové psychologii o (pro nás zajímavých) obdobích: předškolního věku (3 – 6 let); nástup do školy a mladší školní věk (6 – 12 let); období dospívání – pubescence – střední nebo starší školní věk (12 – 15 let); období adolescence (věk 15 – 20 let); období dospělosti (cca po 20. roce života); období stáří (cca od 60 – 70 let). 4 Pokud jde o handicapy, pak hovoříme např. o mentálním postižení, tělesném postižení, dále sluchovém a zrakovém. Veškerá komunikace vyžaduje přizpůsobení základnímu principu každého handicapu. V případě mentálního postižení mluvit krátce a jednoduše; v případě tělesného postižení mít na paměti, že tělesný handicap nemusí mít nic společného s deficity v oblasti inteligence atd.; v případě sluchových postižení být dobře viditelní; v případě zrakového slovně popisovat všechny své úkony a další okolnosti. Dále ke studiu viz např. texty: 5 Viz blíže např. portál Bezbariérová knihovna http:// bezbarierova.knihovna.cz/index.php?option=com_ k2&view=itemlist&task=tag&tag=handicap Nebo stránky http://www.unium.cz/materialy/0/0/komunikace-s-handicapovanymi-ppt-m19060-p3.html Nebo texty: KUDLÁČEK, P. Znalosti a dovednosti sester v komunikace s handicapovanými pacienty.[online] České Budějovice, 2011. Bakalářská práce. Zdravotně sociální fakulta Jihočeská univerzity. Vedoucí práce: Mgr. K. Kubartová. Dostupný na: http://theses.cz/id/bxk04g/ Konen_verze.pdf či SLOWÍK, J,. Komunikace s lidmi s postižením. Praha: Portál, 2010.

Cílem bloku je, aby účastníci byli schopni primárně čerpat ze zdrojů k tématům a sekundárně aplikovat vědomosti o věkových etapách (a specifice práce s handicapo-


6


7. Vybrané metody II – spolupracující skupiny

• reflektování individuální odpovědnosti každého člena skupiny za společnou práci.

Cílem bloku je, aby jeho skončení účastníci byli schopni popsat formu kooperativního učení a prakticky aplikovat do svého projektu úkolky založené na kooperativních principech. Kooperativní vyučování je založeno na principu spolupráce při dosahování cílů. Výsledky jedince jsou podporovány činností celé skupiny a celá skupina má prospěch z činnosti jednotlivce. 6 Kooperativní učení předpokládá praktickou činnost učícího se v interakci s druhými učícími se.

Výuka probíhající v souladu s principy kooperativního učení… • probíhá v malých skupinách (3 až max. do 7 osob), kde je možné, aby spolu všichni komunikovali tváří v tvář; • je organizována především a nutně na základě tzv. „pozitivní vzájemné závislosti“ (klíčový princip!!) – úkoly pro učení jsou připraveny tak, aby každý člen musel mít podíl, z nichž se skládá posléze výsledek práce/učení (pozor! úkol typu: „Připravte ve skupině prezentaci o našem městě“ ještě nezaručuje, že podíl na výsledku budou mít všichni…); je tedy nutno, aby celkový úkol takové rozdělení činností umožňoval – vážíme, pro jaká témata se hodí; demonstrace tohoto principu na jednoduchých hrách; • vyžaduje nejen odborné (dějepisné, vlastivědné atd.) aktivity, ale také používání a rozvíjení sociálních dovedností pro společnou práci s druhými (nabízení nápadů; • rozvíjení cizích nápadů; ale i jejich nedestruktivní odmítání; seberegulace při prosazování vlastních řešení; vyjednávání; řešení příp. konfliktů); proto se pro kooperativní výuku definují cíle v oblastech odborné i osobnostně sociální;

Účastníci – úkol: návrhy vhodných témat a nástin zajištění pozitivní závislosti.

8. Vybrané metody III – projektová metoda Cílem bloku je, aby jeho skončení účastníci byli schopni popsat projektovou metodu a prakticky ji aplikovat do svého projektu úkolky založené na kooperativních principech. Projektová metoda vznikla na počátku XX. stol v USA jako způsob aktivního učení při práci na integrovaném tématu. Typická projektová metoda tedy není učením separovaných témat, jak je tomu běžné ve školních předmětech. Vychází obvykle z nějaké problémové otázky, na kterou se práce žáků snaží „odpovědět“. Nebo vychází z nějakého komplexního úkolu, která se žáci snaží řešit. 7 Příkladem prvého může být hledání odpovědi na otázku „Jak optimalizovat dopravní poměry v našem městě?“, „Jak upéct chléb s použitím technologií starých Slovanů?“ atd. Příkladem druhého může být „Výroba ptačích budek pro různé druhy zde žijících ptáků“ nebo „Návrh podoby muzejně-výstavní expozice k výročí města.“ Projekt tedy není totéž, co učení se o jednom tématu (např. „Les a jeho obyvatelé“), ale je učením se prostřednictvím řešení/zvládání určitého problému, přičemž výstupem není jen znalost, ale obvykle též nějaký „hmatatelný/ viditelný/čitelný“ atd. produkt.


7


Projekt vyžaduje obvykle studium různých tématických oblastí, integraci poznatků a jejich „převrácení“ do praktických činností a praktických výsledků. Projekty nabízejí příležitost pro kooperativní učení na jedné straně i pro uplatnění zcela individuálních zájmů na straně druhé. Typický projekt se také vesměs určitým způsobem pojí s realitou života žáků. Projekt vyžaduje většinou určitou míru sociálních dovedností (diskutovat, řešit problém, dovednost pracovat ve skupině, argumentovat a prezentovat výsledky své práce). Dbáme tedy na vhodnost využití projektů např. vzhledem k věku klientů.

Účastníci – úkol: návrhy vhodných témat a dílčích úkolů pro edukační projekt.

Poznámky

5) Viz blíže např. portál Bezbariérová knihovna http:// bezbarierova.knihovna.cz/index.php?option=com_ k2&view=itemlist&task=tag&tag=handicap Nebo stránky http://www.unium.cz/materialy/0/0/komunikace-s-handicapovanymi-ppt-m19060-p3.html Nebo texty: KUDLÁČEK, P. Znalosti a dovednosti sester v komunikace s handicapovanými pacienty.[online] České Budějovice, 2011. Bakalářská práce. Zdravotně sociální fakulta Jihočeská univerzity. Vedoucí práce: Mgr. K. Kubartová. Dostupný na: http://theses.cz/id/ bxk04g/Konen_verze.pdf či SLOWÍK, J,. Komunikace s lidmi s postižením. Praha: Portál, 2010. 6) KASÍKOVÁ, H. Kooperativní učení, kooperativní škola. Praha: Portál, 1997, s. 27. Další texty: KASÍKOVÁ, H. Učíme (se) spolupráci spoluprací. Kladno: AISIS o.s., 2005 nebo KASÍKOVÁ, Hana (Ed). Učíme (se) kooperaci kooperací. Náměty - výukové materiály. Kladno: AISIS o.s., 2007. 7) KAŠOVÁ, J., TOMKOVÁ, A., DVOŘÁKOVÁ, M. Učíme v projektech. Praha: Portál. 2009. VALENTA, J. a KOL. Pohledy - projektová metoda ve škole a za školou. Praha: ARTAMA 1993. MAZÁČOVÁ, Nataša. Metodický portál, Články: „Možnosti a meze projektové výuky v současné škole“ [online]. 19. 04. 2007.[cit.5. 06. 2012.]. ISSN 1802-4785. Dostupný z WWW: http:// clanky.rvp.cz/clanek/c/z/1288/MOZNOSTI-A-MEZEPROJEKTOVE-VYUKY-V-SOUCASNE-SKOLE.html.

1) VALENTA, J. Osobnostní na sociální výchova a její cesty k žákovi. Kladno: AISIS, 2006. 2) SKALKOVÁ, J. Obecná didaktika. Praha: Institut sociálních vztahů, 1999, s. 63. 3) http://cs.wikipedia.org/wiki/Pam%C4%9B%C5%A5 4) Dále viz jako východisko např. http://dum.rvp.cz/materialy/vyvojova-psychologie-2.html


8



9

Muzeum jako specifický prostor pro učení metodika přednášky Doc. PhDr. Josef Valenta, CSc. Filozofická fakulta katedra pedagogiky nám. J. Palacha 2, 116 38 Praha 1 e-mail: [email protected] http://pedagogika.ff.cuni.cz/

Muzeum východních Čech v Hradci Králové Eliščino nábřeží 465, 500 01 Hradec Králové 1 tel.: +420 495 512 391, +420 495 512 392 e-mail: [email protected] www.muzeumhk.cz

Muzeum jako specifický prostor pro učení

Recommend Documents