Dítě se sluchovou vadou v ústavní péči

Univerzita Hradec Králové Pedagogická fakulta Katedra speciální pedagogiky a logopedie

Dítě se sluchovou vadou v ústavní péči Bakalářská práce

Autor:

Tereza Nešporová

Studijní program:

B7506 Speciální pedagogika

Studijní obor:

Speciálně pedagogická péče o osoby s poruchami komunikace

Vedoucí práce:

Mgr. Tereza Skákalová, Ph.D.

Hradec Králové

2016

Prohlášení Prohlašuji, že jsem bakalářskou práci „Dítě se sluchovou vadou v ústavní péči“ vypracovala samostatně pod vedením vedoucí bakalářské práce a uvedla jsem všechny použité prameny a literaturu.

V Hradci Králové dne 24. 3. 2016

…………………………… Tereza Nešporová

Poděkování Na tomto místě bych ráda poděkovala Mgr. Tereze Skákalové, PhD. za odborné vedení, vstřícnost a cenné připomínky, kterými přispěla k vypracování této bakalářské práce.

Anotace NEŠPOROVÁ, Tereza. Dítě se sluchovou vadou v ústavní péči. Hradec Králové: Pedagogická fakulta Univerzity Hradec Králové, 2016. 70 s. Bakalářská práce. Bakalářská práce se zabývá tématem dítěte se sluchovou vadou do tří let věku v ústavní péči. Teoretická část bakalářské práce je rozdělena do čtyř kapitol. Úvodní kapitola je věnována příčinám sluchových vad a možnostem diagnostiky v raném věku. V další části je přiblížen vývoj dítěte v raném věku, a to jak dítěte intaktního, tak dítěte se sluchovou vadou. Součástí kapitoly je i raná komunikace s dítětem se sluchovou vadou. V rámci třetí kapitoly jsou vymezeny možnosti podpory rozvoje dítěte v raném věku a zároveň rady, jak s malým dítětem se sluchovou vadou pracovat. V poslední kapitole je definována ústavní péče (ústavní výchova), jednotlivé typy zařízení a legislativní zakotvení. Vlastní výzkum zjišťuje, jaká je kvalita péče o děti se sluchovou vadou do tří let věku v ústavních zařízeních. Dílčími cíli je zjistit statistické údaje týkající se výskytu dětí se sluchovou vadou v ústavní péči, dále zjistit, jak je v ústavních zařízeních zajištěna diagnostika a v neposlední řadě zjistit, jaká péče je dětem se sluchovou vadou v ústavních zařízeních poskytována. Metoda použitá k dosažení těchto cílů je dotazníkové šetření. Klíčová slova: sluchová vada, ústavní péče, raný věk.

Annotation NEŠPOROVÁ, Tereza. Hearing impaired child in institutional form of care. Hradec Králové: Faculty of Education, University of Hradec Králové, 2016. 70 p. Bachelor Thesis. This thesis deals with hearing impaired child under three years of age in institutional care. The theoretical part is divided into four chapters. The first chapter deals with the causes of hearing impairment and diagnostic capabilities at an early age. The next chapter gives insight into the development of a child at an early age – both intact and hearing impaired. The chapter also contains early communication with a child with hearing impairment. The third chapter defines the possibilities of supporting the development of a child at an early age and also advice how to work with a child with hearing impairment. The last chapter defines institutional care (institutional education), various types of institutions and legislative anchoring. The research ascertains the care quality for hearing impaired children under three years of age in institutions. The partial goals are finding statistical data on incidence of children with hearing impairment in institutional care, finding out how institutions assure diagnosis and last, but no least, what care is provided to children with hearing impairment in institutional care. The method used to achieve these goals is a survey. Keywords: hearing impairment, institutional care, early age.

Obsah Úvod.................................................................................................................................. 9 1. Sluchová vada u dítěte v raném věku ......................................................................... 11 1.1.

Příčiny sluchových vad ..................................................................................... 11

1.2.

Diagnostika sluchových vad ............................................................................. 14

2. Vývoj dítěte v raném věku ......................................................................................... 19 2.1.

Vývoj dítěte intaktního ..................................................................................... 19

2.2.

Vývoj dítěte se sluchovou vadou ...................................................................... 23

2.3.

Raná komunikace s dítětem se sluchovou vadou ............................................. 27

3. Podpora rozvoje dítěte se sluchovou vadou v raném věku ........................................ 29 3.1.

Jak pracovat s malým dítětem se sluchovou vadou .......................................... 29

3.2.

Rozvoj sluchového vnímání ............................................................................. 30

3.3.

Rozvoj zrakového vnímání ............................................................................... 31

3.4.

Rozvoj řečových dovedností ............................................................................ 33

4. Ústavní péče ............................................................................................................... 35 4.1.

Zařízení pro děti vyžadující okamžitou pomoc ................................................ 36

4.2.

Kojenecké ústavy a dětské domovy pro děti do tří let věku ............................. 38

4.3.

Školská zařízení ................................................................................................ 39

4.4.

Domovy pro osoby se zdravotním postižením ................................................. 41

5. Dítě se sluchovou vadou v ústavní péči ..................................................................... 42 5.1.

Použité metody ................................................................................................. 42

5.2.

Průběh výzkumného šetření.............................................................................. 43

5.3.

Charakteristika výzkumného souboru .............................................................. 43

5.4.

Interpretace výsledků výzkumného šetření ...................................................... 44

5.5.

Shrnutí výsledků výzkumného šetření .............................................................. 50

6. Diskuse ....................................................................................................................... 53 Závěr ............................................................................................................................... 55

Seznam použitých zdrojů ................................................................................................ 57 Seznam tabulek ............................................................................................................... 63 Seznam příloh ................................................................................................................. 64

Úvod Sluch je druhým nejdůležitějším lidským smyslem. Uvádí se, že až 60 % informací z okolního světa získává člověk prostřednictvím sluchu. Díky sluchu se mezi sebou můžeme dorozumívat mluvenou řečí a je tedy podstatnou součástí komunikačního procesu. Zároveň nám sluch umožňuje přijímat sdělení, na která můžeme následně reagovat. Kromě mezilidské komunikace nám poskytuje informace o akustickém okolí včetně lokalizace zvuků v prostoru, může signalizovat nebezpečí, hrozbu, ale také může být zdrojem mnoha estetických zážitků. Sluch se začíná rozvíjet asi v pátém měsíci prenatálního vývoje a po narození dítěte je právě sluch nejvíce rozvinutým smyslem. Ne všechny děti však mají možnost vnímat svět sluchem. Každý rok se v České republice narodí zhruba 600–1200 dětí s poškozením sluchu a až 100 dětí s těžkou sluchovou vadou. Sluchové vady u dětí jsou zvláště závažné, jelikož naruší ontogenetický vývoj řeči, což se následně odráží v procesu myšlení a celkovém vývoji dítěte. Dítě se sluchovou vadou se také často potýká s problémy při socializaci. Hlavním důvodem pro zvolení tohoto tématu bylo nedávné seznámení se s případem malého chlapce, který byl od narození do cca tří a půl roku v ústavní péči. V tomto věku se chlapec dostal do pěstounské péče. Z ústavní péče si ho pěstouni brali jako dítko, které má mnoho zdravotních komplikací, mimo jiné na levé ucho skoro neslyší a na pravé ucho je úplně hluché. Pěstounům bylo sděleno, že se sluchadly je vše dostatečně kompenzováno. Nicméně chlapec dle pěstounů vůbec nereagoval na žádné zvuky, neslyšel ani na své jméno a sluchadla, která byla chlapci v ústavu přidělena cca ve dvou letech, byla nevyhovující. Slovní zásoba dítěte byla asi deset slov. Dle slov pěstounů došlo k tomu, že byl chlapec špatně vyšetřen a na základě chybné diagnostiky byly chlapci přiděleny jedny z nejlevnějších sluchadel a nikdo dále neřešil, zda jsou dostačující a vhodná. Poté se již nikdo o sluch chlapce nezajímal, navíc se mu nikdo nevěnoval a nemluvil na něj, což u chlapce způsobilo těžkou psychomotorickou retardaci. V současné době je na úrovni dvouletého dítěte, ačkoli jeho reálný věk je šest let. Běžně se také stávalo, že při návštěvě pěstounů v ústavu chlapec sluchadla neměl. Je však nutné zmínit, že ve spolupráci s foniatrickou klinikou pěstouni zjistili, že na levé ucho je chlapec plně slyšící a na

9

pravé ucho se sluchadlem také slyší. Bohužel bude mít toto zanedbání ústavní péče dle dětských psychologů trvalé následky v podobě mentální retardace. Pěstouni jsou v současné době v kontaktu s právníky a zvažují podání žaloby za zanedbání ústavní péče. Nyní je v šesti letech slovní zásoba chlapce cca 25 slov a dle sdělení pěstouna je chlapec zvyklý nereagovat a mít svůj vlastní svět. Pěstouni s chlapcem také zkouší znak do řeči. Tato skutečnost mě dovedla k myšlence, zda je nejen diagnostika, ale i následná péče v rámci ústavních zařízení na tak špatné úrovni, nebo zda se jedná o selhání pouze v tomto případě. V teoretické části se zabývám popisem problematiky sluchové vady v raném věku. Konkrétně se práce zaměřuje na příčiny sluchových vad a možnosti diagnostiky. Dále práce obsahuje kapitolu zabývající se vývojem dítěte intaktního a dítěte se sluchovou vadou v raném věku, na kterou navazuje kapitola o rané komunikaci. Následně je popsána problematika podpory rozvoje dítěte. Poslední část teoretické práce je zaměřena na ústavní péči. Hlavním cílem praktické části je zjistit kvalitu péče o děti se sluchovou vadou do tří let věku v ústavních zařízeních. Dílčí cíle jsou zaměřeny na statistické údaje týkající se výskytu dětí se sluchovou vadou v ústavní péči, dále na diagnostiku a péči poskytovanou dětem v ústavních zařízeních.

10

1. Sluchová vada u dítěte v raném věku Skupinu dětí se sluchovou vadou lze charakterizovat jako nesourodou. Podle stupně postižení a doby, kdy sluchová vada vznikla, jsou do této skupiny řazeny děti nedoslýchavé, neslyšící a ohluchlé. (Říčan, Krejčířová, 1997) Nedoslýchavé děti Nedoslýchavé děti mají narušené sluchové vnímání z důvodu poškození sluchového orgánu, ale díky kompenzačním pomůckám mohou sluchem mluvenou řeč omezeně vnímat. (Schmidtová, 2010) Nedoslýchavost může být vrozená či získaná a lze ji označit jako příčinu opožděného nebo omezeného vývoje řeči. (Potměšil, 2003) Neslyšící děti Do této kategorie spadají děti, které se narodily neslyšící nebo ztratily sluch v raném věku, tedy v době před osvojením řeči – v období prelingválním. (Schmidtová, 2010) Ohluchlé děti Jedná se o děti, u kterých nastala úplná či praktická hluchota až po ukončení procesu osvojování řeči – v období postlingválním. (Schmidtová, 2010)

1.1. Příčiny sluchových vad Zjistit pravděpodobné příčiny sluchových vad u dětí je velmi nelehký úkol, protože etiologie sluchových vad a poruch je rozsáhlá. Nebývá tedy výjimkou, že v mnoha případech dochází pouze k odhadování příčin. Strnadová (2002) uvádí, že až 25 % případů je bez objasněných příčin. Podle dalších statistik má více než polovina dětí vadu sluchu vrozenou, z nichž u více než poloviny je příčina genetická, za cca 30 % mohou prenatální rizika a u cca 20 % případů není možné zjistit žádnou příčinu. Příčiny sluchových vad mohou být dvojího typu. První skupinu tvoří příčiny, které jsou geneticky podmíněné. Ty se nazývají endogenní, neboli vnitřní. Druhou skupinu pak tvoří příčiny exogenní, tedy vnější. (Muknšnáblová, 2014)

11

Endogenní příčiny sluchových vad Endogenní příčiny jsou ty, které jsou přítomny v genetickém kódu jednoho, případně obou rodičů, již před početím dítěte. V tomto případě se jedná o heridentální neboli dědičné příčiny. Pokud se vyskytuje sluchová vada z důvodu genové aberace (odchylka, mutace), ne vždy jde o postižení dědičné. (Strnadová, 2002) Endogenní příčiny jsou zodpovědné za 50–75 % případů sluchových vad. (Skákalová, 2014) Strnadová (2002) dále uvádí, že zjištění dědičných příčin, které mají vliv na vznik sluchových vad, je velmi nelehký úkol. K tomuto účelu lze použít například rodokmeny rodičů, ale ne vždy v nich musí být potřebné informace dostupné. Dle způsobu přenosu lze typy dědičností rozdělit následovně: 

autozomálně recesivní Při autozomálně recesivním typu dědičnosti nesou oba slyšící rodiče jednu

chybnou alelu příslušného genu. Sluchová vada se poté může, ale nemusí u potomka projevit. Existuje 25% šance, že jejich dítě bude mít sluchovou vadu a v 50 % případů bude dítě přenašečem chybného genu. U dítěte se však sluchová vada projevit nemusí. Dle výše uvedeného můžeme říci, že se postižení nemusí projevit v každé generaci. (Tarcisová, 2008) 

autozomálně dominantní V případě autozomálně dominantní dědičnosti existuje 50% šance, že se

u potomka projeví sluchová vada, pokud má jeden z rodičů tento typ postižení. V situaci, kdy mají oba rodiče sluchovou vadu, je u potomka až 75% šance, že bude mít sluchovou vadu také. Poruchy přenesené tímto typem dědičnosti jsou zpravidla bilaterální (na obou uších současně), často se projevují až postlingválně a jsou progresivní. (Tarcisová, 2008) 

vázané na pohlavní chromozóm X Toto postižení souvisí s metabolickými poruchami a projevuje se zejména

u chlapců. Nebývá výjimkou, že je tento druh postižení doprovázen dalším postižením, například mentální retardací či poruchou zrakového vnímání. Jako další postižení vázané na chromozóm X lze zmínit snížení pohyblivosti kloubů, včetně

12

sluchových kůstek, které se projevuje převodním typem nedoslýchavosti. Lze sem zařadit i Meniérovu chorobu, což je syndrom, který je způsoben dědičnými poruchami cévního systému. Může tedy docházet ke ztrátám rovnováhy, vzniku ušních šelestů či ke snížení sluchové ostrosti. (Strnadová, 2002) Exogenní příčiny sluchových vad Mezi exogenní příčiny jsou řazeny vnější vlivy neboli teratogeny, které mohou negativně ovlivnit sluch jedince v kterékoliv fázi vývoje. Exogenními vlivy jsou sluchové vady zapříčiněny ve 25–50 % případů. Tyto vlivy je možné podle jejich charakteru rozdělit na fyzikální, chemické a biologické. (Skákalová, 2014) Jednotlivé fáze vývoje jedince lze rozdělit následovně: 

prenatální období Prvních dvanáct týdnů těhotenství je pro anatomický vývoj periferní části

sluchového ústrojí nejrizikovějších. Během této doby může jakýkoliv vnější vliv velmi negativně ovlivnit pravděpodobnost vzniku vývojové poruchy sluchového ústrojí. Mezi vlivy poškozující plod patří např. podání ototoxických léků matce, dále prodělání některé virové infekce (zarděnky, spalničky, syfilis, apod.). Percepční sluchové vady se mohou projevit při tzv. fetálním alkoholovém syndromu, kdy matka během těhotenství nadměrně požívá alkohol. Negativně se na vývoji sluchu mohou podepsat také metabolická a oběhová onemocnění matky. Pokud během těhotenství dojde k nedostatečnému přísunu základních živin, případně k nedostatku kyslíku, může se u dítěte objevit porucha sluchových funkcí. Prenatální teratogenní vlivy, které poškozují sluch, způsobují ve většině případů percepční vady. (Strnadová, 2002; Muknšnáblová, 2014) 

perinatální období Mezi nejčastější příčiny vad sluchu v tomto období (během porodu) patří

asfyxie, hypoxie, těžký porod spojený s krvácení do vnitřního ucha či mozku, poporodní žloutenka či Rh inkompatibilita, důsledkem čehož vznikají percepční nebo centrální vady sluchu. (Muknšnáblová, 2014)

13



postnatální období Je období po narození. Nejčastější příčinou poškození sluchu během této

doby jsou zánětlivá onemocnění (chronické záněty středního ucha, záněty vnitřního ucha) či mechanické poškození (proražení tenké spodiny lebeční). Velmi vážné následky s sebou mohou nést zánětlivá onemocnění centrální nervové soustavy jako například zánět mozkových blan (meningitida) či zánět mozkové tkáně (encefalitida). V tomto případě patří do nejvíce rizikové skupiny děti do pěti let, u kterých není CNS ještě plně vyvinuta. K poruchám sluchu může také dojít v případě komplikovaného průběhu dětských nemocí (záškrt, spála, spalničky, příušnice). Negativní vliv na sluch má i působení chemických látek, které se běžně vyskytují v lécích, ale lze je nalézt i v nelékové podobě (např. organická rozpouštědla, nikotin, apod.). Pokud jedinec trpí nedostatečným či naopak nadměrným prokrvováním, může také dojít k poškození sluchu. Projev postnatálních příčin bývá častěji převodní, než percepční. (Strnadová, 2002; Muknšnáblová, 2014)

1.2. Diagnostika sluchových vad Nejen v České republice, ale i v dalších zemích se u dětí setkáváme s pozdní diagnostikou sluchových vad. (Houdková, 2005) Hraniční věk pro diagnostiku vrozených sluchových vad je do šesti měsíců věku dítěte. Tento věk je nejzazší dobou pro adekvátní řešení sluchové vady nebo poruchy. V případě, že je sluchová vada objevena v pozdějším věku, může dojít k výraznému narušení vývoje dítěte. V České republice není doposud zaveden celoplošný screening sluchu a sluch je vyšetřován pouze novorozencům, kteří mají určité předpoklady ke vzniku poruchy sluchu. Najdeme u nás pouze pár nemocnic, které se plošnému screeningu věnují. (Muknšnáblová, 2014) Jak uvádí Hrubý (1998), existují tři základní kroky pro diagnostiku vady sluchu: 

odhalení vady;



zjištění velikosti vady;



zjištění příčiny vady. Na začátku je nutné zjistit, zda se sluchová ztráta u člověka opravdu

vyskytuje. V případě, že se podezření potvrdí, následuje zjištění závažnosti vady.

14

U dětí se sluchovou vadou jsou tyto dva údaje naprosto zásadní. Právě odhalení vady a zjištění rozsahu určují vhodnou strategii pro práci s postiženým dítětem. Na poslední místo v rámci důležitosti je poté řazeno zjištění příčiny. (Hrubý, 1998) Podle Houdkové (2005) může k odhalení vady u novorozenců pomoci orientační jednoduché vyšetření, které využívá vrozených akustických reflexů. Díky nenáročnosti vyšetření jej mohou vyzkoušet i rodiče, pokud mají podezření na sluchovou vadu. Patří sem: 

reflex víčkový – při silném zvuku dojde k rychlému sevření víčka oka na straně, ze které přichází zvuk, zároveň se může objevit záškub obličejových svalů;



reflex zornicový – reakcí na silnější zvukový podnět je rychlý stah zornice oka a následné pomalé zvětšení;



orientační reflex – na zvukový podnět silnější intenzity zastaví novorozenec dýchací pohyby, začne plakat atd.;



pátrací reflex – spočívá v otáčení dítěte za zvukem. (Houdková, 2005) Při vyšetření sluchu je nutné, aby se v blízkosti dítěte neměnilo nic jiného než

zvuk. Většina dětí se sluchovou vadou je nadmíru vnímavá na sebemenší vibrace, zrakové podněty a závany vzduchu. To je způsobeno zvýšenou citlivostí ostatních smyslů, právě z důvodu sluchové ztráty. (Hrubý, 1998) Existuje několik typů vyšetření, která můžeme využít k vyšetření stavu sluchu. Tato vyšetření můžeme rozdělit na subjektivní a objektivní. Co se týče subjektivních metod, zde je nutná spolupráce pacienta. Vzhledem k tomu, že u malých dětí nemůžeme počítat se spoluprací a ani se nemůžeme spolehnout na to, že dítě odpovídá pravdivě, nejsou tyto metody pro děti příliš vhodné. Právě z tohoto důvodu volíme u dětí objektivní metody. Musíme ale zároveň myslet na to, že charakter slyšení je individuální záležitostí, a proto nesmíme subjektivní metody v rámci diagnostiky úplně vynechávat. (Muknšnáblová, 2014) U dětí v raném věku lze tedy využít následujících metod:

15



tympanometrie Je metoda, která poskytuje možnost vyšetření funkce středního ucha.

V případě dětí je tato metoda využitelná jak u novorozenců, tak u dětí starších. Vyšetření probíhá následovně: do čistého zvukovodu je dítěti vložena sonda tympanometru, kterou je do ucha veden měřící akustický signál (80 dB a 220 Hz). Zároveň dochází ke zvyšování tlaku ve středouší a hledá se hodnota největší poddajnosti. Následně je měřena odražená část akustické energie, a to měřícím mikrofonem umístěným v sondě. V případě, že je ucho zdravé, je akustická energie vedena dál a množství odražené akustické energie je minimální. Výsledkem je graf, který se nazývá tympanogram. (Muknšnáblová, 2014) 

otoakustické emise (OAE) Vláskové buňky vydávají zvuky, a to i bez vnějšího podnětu. Těmto zvukům

říkáme spontánní otoakustické emise. (Hrubý, 2010) Pro účely diagnostiky je zásadní, že akustické emise mohou být vyvolány krátkým vnějším akustickým impulsem. (Skákalová, 2011) Do ucha je speciální sondou pouštěn velmi slabý zvuk, tím pádem dojde k pohybu vlásek sluchových buněk, což vede k vytvoření zvuku. Ten může být zaregistrován pomocí citlivého mikrofonu ve zvukovodu = tzv. emise výbavné. (Muknšnáblová, 2014) V případě, že jsou otoakustické emise výbavné, je sluch s největší pravděpodobností v pořádku. Vzhledem k tomu, že jsou otoakustické emise přítomny již 24 hodin po porodu, je tato metoda vyšetření sluchu použitelná již od narození dítěte. (Myška, 2007) Vyšetření je jednoduché a přesné, zároveň je i šetrné a časově nenáročné. Při vyšetření není nutná aktivní spolupráce dítěte, naopak je přínosné, pokud dítě spí. Primárně se OAE využívá jako screeningová metoda u novorozenců. Velikost sluchové ztráty však není možno tímto vyšetřením určit. (Skákalová, 2011; Muknšnáblová, 2014) 

audiometrie z elektrické odezvy mozku (ERA) Při tomto vyšetření dochází k „měření změn elektrické aktivity nervové

soustavy při působení zvukového podnětu.“ (Hrubý, 2010, s. 85) Za pomoci akustické stimulace jsou ve zvukové dráze vyvolány různé reakce. Toto vyšetření je velmi podobné měření elektroencefalogramu (EEG). Při měření jsou pacientovi 16

nalepeny na hlavu tři elektrody. Jedna z nich je umístěna na temeni hlavy (tzv. vertexu). Druhá měřicí elektroda je uložena za uchem a třetí elektroda – referenční, je ve stejném místě za uchem druhým. Dále má pacient na hlavě (případně přímo v uších) audiometrická sluchátka. Následující měření je již řízeno počítačem. Podle místa měření jsou dílčí vyšetření označena různými zkratkami: 

ECoG (elektrokochleografie) – vyšetření elektrické aktivity kochley a sluchového nervu;



BERA – audiometrie z elektrické odezvy v mozkovém kmeni;



CERA – audiometrie z elektrické odezvy mozkové kůry. (Hrubý, 2010) Při vyšetření je nutné, aby bylo dítě v absolutním klidu. Z tohoto důvodu jsou

děti vyšetřovány výhradně ve spánku. Vyšetření je možné provést již několik měsíců po narození, ale vždy je nutné brát ohled na dozrání drah. V případě nevyzrálosti CNS může být výsledek negativně ovlivněn. V případě vyšetření CERA se nedoporučuje využití u dětí do čtyř let. (Muknšnáblová, 2014) 

ustálené evokované potenciály (SSEP) Při této metodě dochází k měření ustálených evokovaných potenciálů, které

jsou odezvou na zvukový stimul. K měření je využíván přístroj zvaný ERA-SSP. Ten je schopen měřit ve frekvenčním rozsahu 250–8000 Hz a na hladinách slyšení od 10 do 125 dB. Výsledky jsou zaznamenávány do grafu, ze kterého je možné odvodit tzv. odhadovaný audiogram. K vyšetření dochází ve spánku (ten je navozen chloralhydrátem), v neobvyklých případech je využita celková anestezie. (Myška, 2007) Při vyšetření dětí do dvou let je nutno brát na zřetel jejich věk, vývoj řeči a mentální vývoj. U takto malých dětí je ve většině případů preferována objektivní metoda před metodou subjektivní, a to z důvodu, že u této metody není potřeba aktivní spolupráce dítěte, soustředění či eliminování rušivých vnějších vlivů. O správné funkci sluchového ústrojí může nepřímo vypovídat časově i obsahově příznivý vývoj řeči. Také rodiče jsou v rámci anamnestického vyšetření dotazováni, zda nemají podezření na sluchovou vadu u svého potomka, což může být při určování diagnózy velmi nápomocné. U dětí bývá dále provedeno otoskopické

17

vyšetření, orientační tympanometrie a OAE. V neposlední řadě je také provedeno nejdůležitější foniatrické vyšetření, a to vyšetření kmenových potenciálů neboli BERA. (Muknšnáblová, 2014) V případě vyšetření dětí starších dvou let je možno využít anamnézu. V mnoha případech rodiče vysloví podezření na sluchovou vadu. Lékař dále kontroluje sluch orientačním vyšetřením, při kterém využívá zvuky vytvářené pomůckami či okolním prostředím. Zaměří se také na stav rozvoje řeči, kdy sleduje způsobilost dítěte opakovat slova, která jsou záměrně foneticky podobná (např.: pes, les, bez, ves). V případě, že rozvoj řeči není u dítěte na dostatečné úrovni, případně pokud dítě nedokáže vzhledem k věku slova zopakovat, dochází poté k ukazování obrázků nebo provádění jednoduchých úkolů na základě lékařovy slovní pobídky. Mezi další kroky diagnózy patří percepční audiometrie, orientační tympanometrie a otoskopické vyšetření. V případě, že lékař vyšetřuje spolupracující dítě, tak jako hlavní vyšetření používá tónovou audiometrii. V případě, že dítě nespolupracuje, jsou poté jako základní vyšetření využívány metody OEA a BERA. (Muknšnáblová, 2014) Pokud máme u starších dětí podezření na simulaci, lze toto podezření potvrdit či vyvrátit opakováním tónových vyšetření, při kterých se zaznamenávají pouze rozdíly, které jsou větší než +/- 5 dB (do této hodnoty se jedná o fyziologické odchylky). Další možností je využití tzv. Lombardovy zkoušky. Při této metodě pacient čte text a v případě, že u skutečně sluchově postiženého ohlušíme zdravé ucho, dojde ke zvýšení hlasu pacienta. (Muknšnáblová, 2014)

18

2. Vývoj dítěte v raném věku Pojem raný věk označuje období vývoje dítěte od narození do tří let věku. Toto období je možné rozdělit do několika period, a to období novorozenecké, kojenecké a batolecí. (Vágnerová, 2012) Novorozenecké období trvá do 28. dne života, kdy prvních sedm dní dochází k adaptaci na mimoděložní prostředí a pokračuje adaptací na podmínky vnějšího prostředí. Období kojenecké pokračuje od jednoho měsíce života do jednoho roku. Pro toto období je charakteristický intenzivní kvalitativní a kvantitativní rozvoj motorických i psychických dovedností. Období batolecí přetrvává od jednoho roku života do tří let. Během batolecího období dochází ke zkvalitňování schopností, vývoji řeči, sociálních a hygienických návyků. (Houšťková, 2009; Vágnerová, 2012)

2.1. Vývoj dítěte intaktního Jak již bylo výše uvedeno, v raném věku dochází k rychlému vývoji dítěte, které se vyvíjí v mnoha směrech. A to „fyzicky – procvičováním jemných motorických schopností i motoriky velkých pohybů; rozumově – zlepšováním schopností myslet a řešit problémy; komunikačně – osvojením si dovedností nutných pro porozumění a vyjadřování se; psychologicky – objevením své vlastní identity; sociálně – tím, že zjistí, jak působit na lidi ze svého okolí a jak ostatní lidé působí na něj; emočně – ovládnutím schopnosti vyjadřovat své emoce.“ (Warner, 2004) Pohybový vývoj Pohybový vývoj zahrnuje jemnou i hrubou motoriku. Každé dítě vyniká v jiné oblasti, má vlastní tempo rychlosti pohybového vývoje, který se tak stává velmi individuální záležitostí. Počáteční pohyby u novorozence jsou pomalé a komplexní. Určujícím znakem je nahodilost a nezaměřenost. Novorozenecká motorika má reflexní základ, protože centrální nervová soustava je v tomto věku ještě nezralá. V novorozeneckém věku můžeme najít reflexy typické pouze pro tento věk, mezi které patří: 

tonicko-šíjový reflex – při otočení hlavy na jednu stranu dochází k propnutí končetin na téže straně a na straně druhé dojde k pokrčení končetin;

19



uchopovací reflex – při vložení prstu do dlaně, jej dítě okamžitě sevře;



reflex chůze – při styku s podložkou napodobuje dítě chůzi. (Šimíčková Čížková, 2005) Již v průběhu prvního měsíce života je dítě schopno získat určitou kontrolu

nad některými ranými reflexy. S vývojem centrální nervové soustavy se pohyby stávají více řízené, vlivem čehož tyto reflexy postupně zanikají. (Allen, Marotz, 2002) U kojenců dochází k velkému pokroku nejen v pohybovém vývoji každým měsícem. Během kojeneckého období si dítě vytvoří první pohybové vazby, naučí se lézt, sedět a ke konci tohoto období si osvojí i základy chůze. Na základě porovnání publikací věnujících se vývoji dítěte je uvedena podrobnější tabulka v příloze A. Chůze se u většiny batolat objevuje mezi devátým až osmnáctým měsícem. Neexistuje žádná přímá spojitost mezi fyzickými schopnostmi a momentem, kdy začne batole chodit. (Warner, 2005) Okolo 13.–15. měsíce se zdokonaluje hra v souvislosti s rozvojem motoriky. I v tomto případě je využito porovnání publikací, jejichž přehled je uveden v příloze B. Řečový vývoj Každé dítě se narodí s určitým vrozeným předpokladem naučit se řeč. Podmínkou však je, aby bylo mluvené řeči dostatečně vystaveno. Stejně tak jako chůze, tak i řečový vývoj je u všech dětí zcela individuální. Tento vývoj je ovlivněn schopnostmi daného jedince, řečovým vzorem či prostředím. Neméně důležitý význam má také časté povzbuzování ze strany rodičů a dalších osob, které jsou s dítětem v těsném kontaktu. (Šimíčková Čížková, 2005; Warner, 2005) Novorozenci své pocity vyjadřují křikem rozdílné intonace. Pomocí něj mohou vyjádřit hlad, únavu, přetížení vnějšími stimuly, bolest či nemoc nebo dokonce teplotní nepohodlí. (Thorová, 2015) Počátky vývoje řeči a jazyka u novorozenců lze pozorovat v některých reflexech. Jde o hledací reflex, sací reflex či uvolnění skousnutí, když třeme dítěti dásně. Ke komunikaci zatím využívají různé neverbální způsoby. (Allen, Marotz, 2002)

20

Pro kojence ve věku tří měsíců je charakteristické broukání, které postupně přejde ve žvatlání (kolem 6. měsíce). Dále se rozvíjí schopnost rozumět některým slovům či jednoduchým výzvám a ve věku kolem 11–12 měsíců se objeví první vyslovené slovo. Podrobnější přehled vývoje řeči kojence je uveden v příloze C. (Šimíčková Čížková, 2005; Plevová, Slowik, 2010; Thorová, 2015) U batolat dochází k postupnému rozvoji slovníku rychlostí 1–2 slova za den. S rostoucí zásobou slov posléze dojde ke spojení jednoho či více slov do krátkých vět (18–20 měsíců), avšak skladba vět je primitivní s gramatickými chybami a nesprávnou výslovností. Ve věku kolem 2.–3. roku dochází k odeznívání infantilního jazyka a objevují se první základy syntaxe, přičemž dítě dokáže lhát od 2,5 roku. (Šimíčková Čížková, 2005; Warner, 2005; Thorová, 2015) Tabulka řečového vývoje batolete se nachází v příloze D. Sociální a citový vývoj Již od prvních dní po narození je novorozenec připraven na sociální interakci. Vnímá a rozlišuje podněty pomocí všech smyslů. Dokáže dávat najevo své potřeby, tíseň či strach, začíná se objevovat závislost na rodičích a nutnost potřeby cítit se v bezpečí. Dochází k reflexivní novorozenecké imitaci a k rozeznávání obličejů a hlasů osob. Vyjadřování citů má spíše charakter komplexních reakcí, které vycházejí z uspokojování vlastních biologických potřeb. Pozitivní city bývají vyjádřeny reflexivním úsměvem, negativní naopak křikem. (Allen, Marotz, 2002; Šimíčková Čížková, 2005; Thorová, 2015) Začátkem kojeneckého věku se začíná objevovat prosociální chování s náznaky sociálního úsměvu. Přibližně ve třech měsících se dítě začíná hlasitě smát, a pokud uslyší řeč dospělého, dokáže na ni reagovat nejen úsměvem, ale i celkovým oživením. Pomalu již začíná rozeznávat příbuzné od cizích lidí. Díky rozvíjejícím se rozumovým schopnostem dochází kolem 7.–8. měsíce ke značným citovým a sociálním změnám ve vývoji dítěte. V rozmezí 6.–12. měsíce se postupně u dítěte objevují různé vlastnosti, mezi které patří například předstírání, sdílená pozornost, strach z cizích lidí, separační úzkost či strach z výšek. Kolem 11. měsíce se začíná uvolňovat silná citová vazba k jednomu pečovateli (nejčastěji k matce). Díky tomu si

21

dítě začne vytvářet citové vazby k dalším členům rodiny. (Hellbrügge, 2010; Sobotková, Dittrichová, 2012; Thorová, 2015) V batolecím období lze u dětí pozorovat krátkodobé, často velmi silné a vznětlivé city, například ve chvíli, kdy se jim něco nedaří či není zcela dle jejich představ (období vzdoru). Zároveň se během vývoje mění faktory, které vyvolávají strach. Vedle záporných emocí se vyskytují i kladné, mezi kterými lze zmínit citlivé zacházení se zvířaty či soucit ve vztahu s jinými dětmi. Další emocí je radost, která je součástí příjemných zážitků dítěte. Potřeba lidského kontaktu je u batolat velmi důležitá a jeho nedostatek může vést k psychické deprivaci. U starších batolat se do popředí dostávají vztahy k vrstevníkům a prostřednictvím sociálních kontaktů dochází k prohlubování citů. Dítě si začíná uvědomovat své vlastní „Já“, dává najevo své touhy („já chci/nechci“), objevuje se snaha řídit ostatní, extrémním způsobem si chrání své věci a ví, co se smí a co ne. (Špaňhelová, 2003; Šimíčková Čížková, 2005; Warner, 2005) Kognitivní vývoj I přes primitivní myšlenkové pochody novorozenec velmi rychle pochopí vztah mezi jeho chováním a reakcemi okolí. Zjistí, že křik dokáže přivolat matku, která jej pochová či začne utišovat. S pomocí nabytých zkušeností se učí vyhledávat příjemné a vyhýbat se nepříjemnému. (Špaňhelová, 2003) Kognitivní chování novorozence má čistě reflexní charakter, na základě čehož dítě saje, nekontrolovaně hýbe končetinami, dělá obličeje nebo reaguje na úlek. (Allen, Marotz, 2002) V kojeneckém období se při procesu učení vytvářejí krátké řetězce podmíněných reflexů, přičemž paměť je zastoupena prvním stupněm, a to rozpoznáváním. Díky tomu dokáže adekvátně zareagovat na známé osoby, předměty či situace. Kojenec si zpravidla do věku sedmi měsíců nepamatuje jednorázové dojmy a během prvního roku života nedochází ani ke vzpomínkám na minulé zážitky. Smyslové vnímání úzce souvisí s kognitivními dovednostmi dítěte. Dle Piageta se kojenec nalézá ve stádiu „senzomotorickém“. V tomto stádiu jsou veškeré myšlenkové operace úzce vázány na aktuálně prováděnou činnost, na přímé vnímání

22

a na motorické akty. Dítě je již schopno porozumět základním fyzikálním principům světa a chápe některé vlastnosti objektů. (Šimíčková Čížková, 2005; Thorová, 2015) Batole se dle Piageta nachází ve fázi symbolického či předpojmového myšlení. Znamená to, že si dokáže předměty představit, aniž by si s nimi hrálo. (Bacus, 2005) Každodenní běžné činnosti jsou pro batole velmi důležité, protože napomáhají při rozvoji kognitivních schopností. Díky tomu začíná rozumět příčině a následku, řeší jednoduché problémy, začíná chápat pojem času a vzdálenosti či prostorové vztahy. Pomocí her se batole učí samostatnosti, přichází do kontaktu s ostatními, dovídá se různé věci a získává pocit vlastní identity. Dochází k rozvoji vyššího stupně myšlení, batole získává více sebedůvěry a pocit důležitosti. Sebedůvěru nelze naučit, avšak pokud budeme dítě dostatečně podporovat, respektovat a dávat mu najevo svou lásku, lze ji tím posílit. (Warner, 2005)

2.2. Vývoj dítěte se sluchovou vadou Vývoj dítěte se sluchovou vadou je ovlivněn nejen stupněm postižení, ale také dobou, kdy vada vznikla. Významnou roli hraje také péče, která byla dítěti poskytnuta. (Janotová, Svobodová, 1998) Důsledky sluchové vady jsou tím závažnější, čím dříve sluchová vada u dítěte vznikne. Vrozené, případně prelingválně vzniklé percepční vady ovlivňují celkový vývoj dítěte v největší míře. (Horáková, 2012) Janotová, Svobodová (1998) uvádějí, že vývoj dítěte je z důvodu sluchové vady omezen již od raného věku. V závislosti na stupni postižení je okolní svět vnímán dítětem zjednodušeně až zdeformovaně, a to hlavně z důvodu, že dítě nemá příliš zkušeností a zážitků nabytých prostřednictvím sluchu. Pohybový vývoj Po tělesné stránce se děti se sluchovou vadou vyvíjí podobně jako děti intaktní. Avšak je nutné zmínit, že podle stupně a typu postižení jsou podmínky pro správný vývoj znesnadněné. Z důvodu absence plné funkce sluchového vnímání a nedostatečně hlasitého sluchového podnětu, nedochází u dítěte se sluchovou vadou k impulzům vedoucím k dalšímu rozvoji. Názorným příkladem je slyšící kojenec, který se otáčí za zvukem hračky, později začne za zvukem lézt a brát si zvukovou hračku do ruky. Tím jsou zpevňovány nejen svaly, ale dochází také k rozvoji

23

sluchového vnímání a následně myšlení. U dítěte se sluchovou vadou je proto nutné rozvíjet ostatní smysly a dovednosti, které povedou ke správnému vývoji. (Půstová, 1997) Krahulcová (2002) upozorňuje na to, že z důvodu nemožné stimulace a vedení vývoje slovními výzvami, může u dětí se sluchovou vadou dojít ke zpoždění v oblasti pohybového vývoje a tyto děti začínají chodit později. U některých neslyšících dětí může zároveň dojít k poškození ústrojí rovnováhy, což se může také projevit opožděným osvojením chůze oproti dětem slyšícím. V některých případech mohou potíže s rovnováhou přetrvávat až do pozdějšího věku. (Freeman, Carbin, Boese, 1992) Společně s těžkou sluchovou vadou se může vyskytovat organické postižení centrální nervové soustavy, které má za následek zhoršenou koordinaci a přesnost pohybů. (Nováková In Vágnerová, 2004) Výzkumy ukázaly, že jemná motorika je v různé míře narušena přibližně u 30 % dětí se sluchovou vadou. (Vágnerová, 2004) Řečový vývoj Janotová, Svobodová (1998) uvádějí, že sluchová vada (vrozená či získaná v raném věku dítěte) má zřejmé dopady na rozvoj řeči dítěte. Jak uvádí Krahulcová (2002, s. 71–72), vlastní vývoj řeči se u dětí se sluchovou vadou odvíjí od: 

„stupně sluchového postižení;



přítomnosti nebo absence dalšího postižení;



věku a dosaženého stádia vývoje řeči, kdy sluchové postižení vzniklo;



exogenních sociálních faktorů stimulačního rodinného prostředí z hlediska úspěšné nebo neúspěšné obousměrné komunikace;



časné diagnostiky a časného startu speciální rehabilitační péče, ovlivněné rodinnou výchovou, později od kvality rehabilitační péče a spolupráce s rodinou.“ Je důležité zmínit, že vývoj řeči je také ovlivněn účinností sluchadel, případně

kochleárního implantátu. Dále záleží na schopnosti dítěte využít sluchového potenciálu a na jeho nadání pro řeč. (Horáková, 2012)

24

Reflexní křik Reflexní křik je přítomen u všech novorozenců, slyšících i neslyšících. S odstupem času lze pozorovat tvrdý či měkký hlasový začátek křiku, který určuje, zda se dítě cítí nespokojeně (hlad, bolest, …), nebo zda vyžaduje společnost matky. (Plevová, Slowik, 2010) Broukání, žvatlání Správně fungující sluchový orgán není podmínkou k tomu, aby si dítě začalo broukat. Při broukání vydává dítě rozmanité zvuky, které jsou vrozené a nemají žádnou souvislost se stavem sluchu. Nejsou tedy vyvolány žádnými vnějšími projevy a setkáme se s nimi i u hluchých dětí. (Plevová, Slowik, 2010) U dětí se sluchovou vadou probíhá zpočátku vývoj téměř stejně jako u dětí slyšících až do období napodobivého žvatlání (6.–8. měsíc). V této době mohou hlasové projevy dítěte ustávat, a to z důvodu chybějící zpětné sluchové vazby. (Horáková, 2012) Dítě neslyší ani matku, ani samo sebe, což vede k demotivaci a jeho řeč se již nerozvíjí. (Hrubý, 1998) Strnadová (1998) nicméně uvádí, že u neslyšících dětí se „žvatlání“ vyskytuje, avšak ve zcela odlišné formě. Děti napodobují po rodičích pohyby rukou, hrají si s nimi, což se dá přirovnat ke hře intaktního dítěte s hlasem. Z důvodu teprve vyvíjející se jemné motoriky, dochází ke komolení znaků, kterým však rodiče i přesto rozumí. Následující tabulka porovnává rozdíly ve vývoji mluvené řeči mezi slyšícími dětmi a mezi dětmi s nejtěžšími ztrátami sluchu (pozn. sluchový zisk byl téměř nulový i přes denní užívání sluchadel). (Jungwirthová, 2009, online) Tabulka 1 – Srovnání vývoje řeči Věk (měsíce) 12

24

Děti s těžkými sluchovými ztrátami

Slyšící děti  

žvatlá, opakuje slabiky první slovo

 

žvatlání postupně vymizí ani jedno slovo



kolem 100 slov aktivně, 300 pasivně holofráze, dvouslovné věty primitivní otázka a zápor

  

v průměru 7 slov aktivně izolovaná slova, netvoří věty neexistuje gramatika

 

25

   

30

osvojování morfémů komplexní věty správné používání časů ve 2,5 letech 400 slov aktivně



implantace

Zdroj: Jungwirthová, 2009, online Je nezbytné, aby dítě přišlo do intenzivního styku s jakýmkoliv jazykem v senzitivní vývojové periodě, díky čemuž dojde k vytvoření potřebných spojů v mozku a osvojení si prvních jazykových vzorců. Pokud nedojde k vytvoření spojů v mozku v senzitivní vývojové periodě, má to negativní vliv na jazykový rozvoj. Dítě ztrácí v pozdějším vývojovém období schopnost „urychleného učení“ a je nutné učit se jazyk jiným způsobem. (Strnadová, 1998) Houdková (2005) upozorňuje na to, že je velmi důležité rozvíjet komunikační techniky a dovednosti, čímž předejdeme opoždění v osvojování jazyka. Nižší úroveň komunikačních dovedností může vést k problémům v oblasti poznávacího, emocionálního, sociálního a intelektuálního vývoje. Sociální a citový vývoj U dítěte se sluchovou vadou je z důvodu komunikační a jazykové nedostatečnosti značně narušeno osvojování si primárních sociálních dovedností a zkušeností. (Šedivá, 1997) Nižší úroveň komunikačních dovedností má za následek, že má dítě méně sociálních zkušeností, protože není tak často vystavováno interakčním situacím. Sociální zkušenosti jsou získávány náhodně a většinou bez porozumění. Z důvodu omezené možnosti mimovolného sluchového vnímání může docházet ke zkreslení chápání sociálních vztahů. Všechny tyto příčiny vedou k tomu, že je sociální chování dítěte se sluchovou vadou na nižší vývojové úrovni. Mohou se objevovat neúměrné reakce v citové oblasti, pohotovost k afektům nebo vztahovačnost, případně egoismus apod. (Šedivá, 2006; Motejzíková, 2009) Potměšil (2003) uvádí, že citová narušenost se u neslyšících dětí objevuje výrazně častěji než u dětí intaktních. Zároveň zmiňuje, že neslyšící jsou v odborné literatuře často charakterizováni jako emocionálně nevyzrálí.

26

Čím dříve je u dítěte se sluchovou vadou zajištěna komunikace, tím dříve může docházet k vyrovnanému vývoji dítěte, rozvíjení individuálních dispozic a zapojení do společnosti. (Potměšil, 2012) Kognitivní vývoj Jak již bylo výše několikrát řečeno, sluchová vada je zodpovědná za opožďování řečových dovedností, které mají zároveň pevnou vazbu na vývoj poznávacích (kognitivních) schopností. Aby mohlo u malého dítěte dojít k rozvoji myšlení, je nutná znalost jazyka. Současně existuje přímá souvislost mezi důležitostí jazyka a věkem dítěte. V období kolem jednoho roku věku se opoždění řečových dovedností v rozumovém vývoji téměř neprojeví, avšak v batolecím věku bude rozvoj kognitivních schopností více poznamenán komunikačním omezením. Nejenže bude dítě kolem tří let věku ochuzeno o příležitost doptávat se známým „Proč?“, čímž budou jeho znalosti o světě a souvislostech v něm panujících značně omezeny pouze na to, co je vidět. (Svoboda, 2001; Motejzíková, 2009) Ale zároveň se „obtížněji tvoří obecné pojmy, protože vlivem „vypadnutí“ jednoho smyslu nedochází k dokonalé integraci senzorických modalit a myšlení obtížně dosahuje symbolických operací.“ (Říčan, Krejčířová, 1997, s. 90) Říčan, Krejčířová (1997) dodávají, že konkrétní činnosti, mezi které lze zahrnout např. manipulaci s předměty či pozorování, tvoří u dětí se sluchovou vadou základ myšlenkových pochodů.

2.3. Raná komunikace s dítětem se sluchovou vadou Včasná a aktivní interakce mezi matkou a jejím dítětem je velmi důležitá pro celkový vývoj dítěte. Pokud se však rodičům narodí dítě se sluchovou vadou, může dojít k porušení této interakce. Pro dítě je obtížné osvojit si jazyk rodičů běžným způsobem a ti nevědí, jak s dítětem komunikovat. (Houdková, 2005) U dítěte se sluchovou vadou je v rámci rané komunikace důležité především zpřístupnění projevu matky a uspokojivá zpětná vazba. Základem komunikace mezi matkou a dítětem je hmatový a zrakový kontakt. K navázání kontaktu s dítětem se sluchovou vadou by měla matka využívat každou příležitost. (Houdková, 2005; Plevová, Slowik, 2010)

27

Rozhodnutí o tom, zda budou rodiče využívat v komunikaci mluvené slovo, nebo znak, je především na nich. Musí brát v potaz závěry lékařských zpráv, ale hlavně poznatky, které získají při práci s dítětem. Je však nutné zmínit, že pro komunikaci s dítětem raného věku je nejlepší obojí, a to jak mluvené slovo, tak znak zároveň. V tomto období nejde o přesné použití té či oné metody, ale jde především o dorozumění a navázání fungující komunikace. (Roučková, 2006) Jungwirthová (2009, online) uvádí, že je vhodné mluvit na dítě v jednoduchých větách i přesto, že neznáme rozsah jeho sluchové vady. Nikdy není jisté, zda dítě řeč opravdu nevnímá nebo zda nepostřehne alespoň nízkofrekvenční složky či náznak rytmu a melodie. V případě, že je dítě neslyšící, začne od raného věku krok za krokem chápat, jak se naše mluvidla hýbou, jak otevíráme ústa a v jaké poloze je při artikulaci jednotlivých slov jazyk. Někdy se rodiče obávají, že pokud poskytnou dítěti znaky, nebude chtít dítě mluvit. Opak je ale pravdou. Znaky poskytují dítěti nástroj, kterým se bude moci vyjádřit, a tím se jeho chuť ke komunikaci povzbudí. Dále mu ulehčí pochopení a zapamatování si významu mluveného slova, v důsledku čehož se jeho slovní zásoba zvětší mnohem rychleji, než by tomu bylo v případě pouhého odezírání. Užívání znaků v raném věku tedy podporuje mluvenou řeč a napomáhá ji snáze pochopit. (Roučková, 2006) V některých případech se rodiče rozhodnou využívat ve výchově dítěte především znakový jazyk, ale mají obavy z jeho nedostatečné znalosti. Tyto obavy jsou ovšem zbytečné, protože v raném věku je v komunikaci využíváno pouze omezené množství znaků. Rodiče tak získají dostatek času, aby se znakový jazyk začali učit a zároveň zlepšovali své komunikační dovednosti. (Hronová, Motejzíková, 2002) Na závěr je vhodné zmínit, že slyšící rodiče by měli mít příležitost k tomu, aby viděli, jak vypadá komunikace mezi neslyšícími rodiči a dětmi se sluchovou vadou. Právě díky setkávání slyšících a neslyšících rodin mohou slyšící rodiče snáze pochopit, na jakém základě komunikace funguje. Jedině neslyšící rodiče totiž nejlépe ví, jak vést děti se sluchovou vadou k osvojování komunikačních dovedností a jak se k nim chovat. (Hronová, Motejzíková, 2002)

28

3. Podpora rozvoje dítěte se sluchovou vadou v raném věku Raná podpora dítěte zahrnuje všechna odborně použitá opatření, ať už intervenci, speciální edukaci nebo jiné aktivity, které vedou ke zlepšení funkcí a přispívají k vývoji dítěte i jeho osobnosti. (Květoňová-Švecová, 2004) Aby se dítě vyvíjelo správně po stránce tělesné, psychické i sociální, je potřeba využít značné ovlivnitelnosti a schopnosti učení dětského organismu a zahájit podporu již v prvních letech života. (Vítková, 2006) Pokud je toto období promeškáno, v pozdějším věku je často nemožné situaci napravit. (Opatřilová, 2006)

3.1. Jak pracovat s malým dítětem se sluchovou vadou V současné době se stále častěji objevují děti, kterým je sluchová vada diagnostikována dříve než v jednom roce. Avšak i s takto malým dítětem je nutné pracovat. Na dítě je vhodné mluvit obdobně jako na dítě intaktní, snažit se upoutávat jeho pohled na ústa a obličej komunikující osoby. Přiložením kroužku před rty dojde ke zdůraznění úst, což může dítě podnítit k opakování jejich pohybů. Zároveň by rodiče (případně další osoby) neměli zapomínat na to, že dítě nevědomě brouká a žvatlá, a měli by snahu dítěte podpořit opakováním a projevením radosti. Během her a mazlení je pro dítě dobré, pokud cítí vibrace hlasu rodičů. Proto je žádoucí přikládat nožičky a ručičky dítěte na obličej, krk a prsa rodičů. Poté, co se naučí dítě sedět, je rodičům doporučeno brát do ruky oblíbené hračky dítěte, dávat si je do blízkosti úst a za využívání vhodných citoslovcí je pojmenovávat. K řečovému projevu může být dítě motivováno přiložením ruky k ústům. Např. při hře s autíčkem je možné udělat do vlastní dlaně známý zvuk „brm“ a vést dítě k tomu, aby tuto činnost napodobilo. Novým věcem se může dítě přiučit, i když právě zlobí. Pokud dělá něco, co nemá, mělo by být napomenuto opakovaným důrazným „ne“ se současným pohybem hlavy. Dítě brzy pochopí smysl a zopakuje alespoň pohyb. (Holmanová, 2002) Holmanová (2002), Roučková (2006) popisují několik rad pro práci s dítětem: 

respektovat základní etapy vývoje;



pracovat pravidelně každý den (ve stejný čas, na stejném místě, kratší časové úseky dvakrát nebo třikrát během dne);

29



postupovat po malých krocích;



často měnit úkoly – zahrnovat rovnoměrně sluchová cvičení, cvičení na rozvoj řeči, cvičení zaměřená na zrakovou pozornost, cvičení na rozvoj poznání a motoriky;



nenechávat dítě pouze v pozici zkoušeného, střídat se s ním;



mluvit na dítě a reagovat na každý pokus o navázání komunikace;



vybírat vhodné pomůcky – základní požadavky jsou přiměřenost, jednoduchost, bezpečnost;



každý den kontrolovat funkci sluchadla;



nezapomínat na odměnu. Potměšil (1999) dodává, že ve výchově dětí se sluchovou vadou je nutné

dodržovat několik zásad, a to: 

zásada stálého udržování zrakového kontaktu;



zásada komunikativnosti prostředí;



zásada poskytování zpětné vazby;



zásada jasné struktury a pravidel pro organizaci činností;



zásada uvádění nových vědomostí a dovedností do vztahů. Mimo výše uvedené zásady a rady je nutné brát ohled na individualitu dítěte.

Při práci s dítětem je potřeba vycházet z jeho dovedností, nikoliv z jeho nedostatků. Základním předpokladem je příjemné prostředí vzbuzující u dítěte pocit jistoty a bezpečí. Během práce je dobré dítě dostatečně chválit a tím jej motivovat k dalším činnostem. Při rehabilitaci by se mělo vycházet z potřeb a prožitků dítěte a k jeho rozvoji využívat především her. (Skákalová, 2014)

3.2. Rozvoj sluchového vnímání Pouze malá část dětí se sluchovou vadou nemůže vnímat vůbec žádné zvuky. U většiny z nich lze najít alespoň zbytky sluchu. Přesto, že schopnost přijímat řeč v celém jejím spektru je omezená, mohou se tyto děti naučit vnímat některé její znaky. Tím si mohou nejen cvičit orientaci ve zvucích okolí, ale zároveň dojde k výraznému usnadnění odezírání. Z výše uvedeného vyplývá, že bude-li dítě správně vedeno a podporováno, může proniknout do světa zvuků i prostřednictvím

30

malého zbytku sluchu. Podmínkou však je vybavení vhodnými sluchadly, případně kochleárním implantátem. (Roučková, 2006) Svobodová (In Šándorová, 2003, s. 47) člení postup rozvíjení sluchu podle náročnosti dle následující struktury: 

„detekce (uvědomění si sluchového podnětu);



diskriminace (srovnání a rozlišení dvou podnětů);



identifikace (srovnání a výběr určitého podnětu z uzavřeného souboru možností), začíná se výběrem ze dvou podnětů tzv. diskriminací;



reprodukce (vyžaduje se poměrně přesná gnostická činnost akustická a verbálně akustická (fonematický sluch));



porozumění (integrace sluchové funkce s ostatními korovými funkcemi).“ Praxe ukazuje, že pravidelná sluchová cvičení a hry pozitivně ovlivňují

kvalitu sluchového vnímání. Tato cvičení jsou nejčastěji prováděna za pomoci zvukových hraček, hlasem či různými zvuky a pohybem. Zároveň je při volbě sluchových cvičení nutné vycházet z výše uvedené struktury. (Roučková, 2006; Skákalová, 2014) Vaněčková (1996) uvádí, že se při jednotlivých cvičeních postupuje od rozlišování zvuků nefonematického původu (nejlépe hodně odlišných) k nácviku diferenciace hlásek. Nejprve dochází k rozeznávání neřečových zdrojů zvuku (např. zvuky hudebních nástrojů nebo hlasy zvířat), které má dítě určit. Je vhodné, pokud se dítě se zdroji zvuku nejprve obeznámí a nějakou dobu se v nich orientuje zrakem a sluchem zároveň. Krok za krokem se přechází ke zvukům příbuznějším a nakonec je zvolena fonematická diferenciace. I v tomto případě je nutné začínat jednoduššími příklady (např. záměna jednoho slova ve větě), později je procvičována záměna jednotlivých hlásek ve slovech a v poslední fázi se procvičují slova víceslabičná. Zpočátku je nutné dbát na cvičení v klidném prostředí, které je postupně nahrazeno běžnými podmínkami.

3.3. Rozvoj zrakového vnímání „Čím je sluchová ztráta větší, tím více jsou sluchové vjemy nahrazovány zrakovými.“ (Strnadová, 2001, s. 8) Aby mohlo dítě používat k získávání 31

podstatných informací zrak, musí se umět dívat, mít dostatečný oční kontakt. Tuto dovednost je nutné rozvíjet již od novorozeneckého období. Oční kontakt je základem pro vývoj komunikace, neboť během rozhovoru se na sebe aktéři dívají, očima se kontaktují a získávají informace. U dětí se sluchovou vadou se v některých případech stává, že děti navazují kontakt jen dočasně, čímž dojde k přerušení komunikace a dítě nezíská úplnou informaci. Avšak pro rozvíjení komunikace (verbální či znakové) je nutné osvojit si schopnost navazování očního kontaktu a ten udržet během celého rozhovoru. Dítě musí také ovládat přesun pozornosti mezi mluvící osobou a předmětem komunikace. V případě, že požaduje od osoby nějaké informace, musí s ní cíleně navázat oční kontakt. (Roučková, 2006) Od narození je vytvoření dostatečného očního kontaktu vhodné podporovat následujícími zásadami: 

využívat i krátké chvilky pozornosti a navazovat oční kontakt co nejčastěji;



chválit dítě za navázání očního kontaktu úsměvem, pohlazením a sdělením důležité informace;



odpovídat na dotaz v jeho očích znakem nebo slovem;



vytvořit si určité znamení pro navázání očního kontaktu, aby dítě vědělo, že po upozornění má soustředit zrakovou pozornost na druhou osobu;



dbát na to, aby se oční kontakt nestal zátěží, které se bude dítě vyhýbat;



dítěti neverbální komunikaci nevnucovat, ale nabízet. (Jungwirthová, 2009, online) Nejvhodnější předměty pro rozvoj zrakové percepce jsou ty, které jsou

umístěné poblíž dítěte. Zejména se jedná o hračky, na kterých dítě poznává velikost, tvar, barvu a díky manipulaci s nimi dochází ke zdokonalování zrakově-motorických vazeb. Při využívání knížek je nutné mít na paměti, aby byly obrázky co nejjednodušší a nejvýstižnější, tedy takové, kde osoby a věci nemají zbytečné „kudrlinky“ a zvířata nemají oblečky. (Janotová, 1996) Výchova dítěte se sluchovou vadou vyžaduje rozvíjení zrakového vnímání v co největším spektru. Zrakové vnímání lze rozvíjet dlouhodobě, protože není vymezeno žádným úsekem vývoje dítěte. Zároveň pokud je rozvoji zrakového

32

vnímání věnováno dostatek času a je prováděno pravidelně, dojde u dítěte posléze k dobré schopnosti odezírat. Přičemž i tuto oblast lze dále rozvíjet. (Janotová, 1996)

3.4. Rozvoj řečových dovedností Řeč dítěte se nemůže vytvářet, pokud dítě nemá možnost slyšet řeč od narození či od doby, kdy zdravé děti ještě nezačínají mluvit. Zároveň během pozdějšího vývoje v období napodobivého žvatlání postrádá dítě zpětnou sluchovou vazbu, čímž dochází k demotivaci. Současně nemá dítě možnost vytvářet si zvukovou představu hlásek. Z tohoto důvodu u něj nedojde k přirozenému napodobování, protože mu chybí impuls, díky kterému by došlo k vývinu podmíněného reflexu. Výsledkem těchto událostí je fakt, že dítě zůstane na úrovni nemluvněte. (Pipeková, 1998) V případě, že dítě přijde o sluch během doby, kdy již mluví, ale nemá řeč ještě zcela zafixovanou, může dojít ke ztrátě této řeči, pokud bychom se ji nesnažili speciálními metodami upevnit a nadále rozvíjet. (Vaněčková, 1996) Vaněčková (1996) dále dodává, že je tedy nezbytně nutné začít rozvíjet řeč jedince se sluchovou vadou co nejdříve, ideálně ve chvíli, jakmile někdo pojme podezření na trvalou sluchovou vadu. Nejdůležitějším faktorem v rozvoji je rodina. V ideálním případě taková, ve které si dospělí dokážou vyčlenit dostatek času na hry či rozhovory s dítětem již od nejútlejšího věku a jejichž řeč je správně vyslovovaná, v přirozeném, či mírně pomalejším tempu, informačně a citově bohatá a především srozumitelná. Jestliže bude dítě k řeči dostatečně podněcované, začne poté samo tento druh komunikace zkoušet a používat. Z čehož vyplývá, že je nutné s dítětem často hovořit, popisovat každodenní úkony a navazovat s dítětem kontakt i přesto, že ne všemu zprvu rozumí. Vše toto vyžaduje notnou dávku trpělivosti a neustálé opakování téhož dokola, dokud dítě nepochopí smysl řeči a nezačne ji napodobovat. Nastane-li situace, že dítě nedokáže pochopit smysl a obsah řeči, začne postupně hledat jinou možnost komunikace a jeho snaha o artikulovanou řeč nebo odezírání se následně vytratí. Během výchovy řeči je nutné, aby byly zároveň rozvíjeny její dílčí složky: 

zvuková – obsahuje modulační faktory a výslovnost hlásek;

33



obsahová – zahrnuje rozvoj gramatické stavby řeči a rozšiřování slovní zásoby. Při řečové výchově je vhodné využívat nejrůznější říkanky a písničky, které

doprovázíme pohybem, tancem a gesty. (Vaněčková, 1996) Nedoslýchavé děti se mohou naučit mluvit takřka stejně snadno a rychle jako děti slyšící, pokud mají k dispozici dobře přizpůsobená sluchadla. Děti, u nichž se vyskytuje těžká vada sluchu, a za pomoci sluchadla mohou vnímat pouze zvuk, avšak řeči nerozumí, potřebují mnohem intenzivnější péči a řeč je nutno z větší části vyvodit uměle. Dětem s úplnou ztrátou sluchu neposkytují sluchadla žádný přínos a řeč musí být vyvozena s využitím umělých prostředků, a to pomocí odhmatávání chvění hlasivek, napodobováním postavení artikulačních orgánů a neustálou korekcí výslovnosti. (Plevová, Slowik, 2010) Veškeré tyto činnosti jsou v kompetenci logopeda, který při práci s dítětem se sluchovou vadou musí respektovat především jeho individualitu. Primárním cílem logopeda je dosáhnout u dítěte maximální možné funkční komunikace. (Horáková, 2012) Jak již bylo zmíněno dříve, vývoj řeči dětí intaktních a dětí se sluchovou vadou je zpočátku stejný, a to až do období napodobivého žvatlání. To je již spjato se sluchem, a proto se hlasové projevy začínají s postupem času utlumovat. Dle Puldy (1992) je třeba hlasové projevy dítěte v tomto období podchytit a za pomoci taktilního (vibračního) vnímání navozovat žvatlání napodobivé, které posléze může sloužit jako základ pro následnou výuku hlasité řeči. Hlasitá řeč neslyšících dětí, u kterých se zavčasu podařilo podchytit či stimulovat hlasové projevy, je v pozdějším věku mnohem přirozenější a zároveň lépe srozumitelná.

34

4. Ústavní péče Ústavní výchova je zakotvena v Občanském zákoníku č. 89/2012 Sb. pod § 971 – § 975. § 971 odstavec (1) uvádí: „Jsou-li výchova dítěte nebo jeho tělesný, rozumový či duševní stav, anebo jeho řádný vývoj vážně ohroženy nebo narušeny do té míry, že je to v rozporu se zájmem dítěte, anebo jsou-li tu vážné důvody, pro které rodiče dítěte nemohou jeho výchovu zabezpečit, může soud jako nezbytné opatření také nařídit ústavní výchovu. Učiní tak zejména tehdy, kdy dříve učiněná opatření nevedla k nápravě. Soud přitom vždy zvažuje, zda není na místě dát přednost svěření dítěte do péče fyzické osoby.“ V odstavci (2) se píše, že pokud nejsou rodiče schopni zabezpečit výchovu dítěte pouze na přechodnou dobu, je dítě svěřeno do zařízení pro děti vyžadující okamžitou pomoc. Dle § 972 odstavce (1) lze nařídit ústavní výchovu nejdéle na dobu tří let. Po uplynutí této doby dojde opět k přezkoumání soudem. Zároveň § 973 uvádí, že je soud povinen jednou za půl roku prověřit, zda trvají důvody pro nařízení ústavní výchovy nebo zda není možné zajistit dítěti náhradní rodinnou péči. V neposlední řadě se v § 974 dodává, že ústavní výchova může být soudem prodloužena až o jeden rok po dosažení zletilosti. V rámci ústavní péče je rozlišováno několik druhů zařízení, a to: 

zařízení pro děti vyžadující okamžitou pomoc;



kojenecké ústavy a dětské domovy pro děti do tří let věku;



školská zařízení;



domovy pro osoby se zdravotním postižením. (Bubleová, Vránová, Vávrová, Frantíková, 2011) V České republice spadají jednotlivé druhy zařízení do kompetencí různých

rezortů, a to ministerstva zdravotnictví, ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy a ministerstva práce a sociálních věcí. Z čehož vyplývá, že mají různou právní úpravu, odlišný systém financování, jiné metodické pokyny, různé požadavky na zaměstnance a jejich kvalifikaci. (Bubleová, Vránová, Vávrová, Frantíková, 2011)

35

4.1. Zařízení pro děti vyžadující okamžitou pomoc Mimo systém zařízení, ve kterých je prováděn výkon ústavní výchovy stojí zařízení pro děti vyžadující okamžitou pomoc. Tato zařízení nespadají pod žádný rezort, zřizovatelem je zpravidla stát, kraj nebo nestátní nezisková organizace a vychází ze zákona č. 359/1999 Sb., o sociálně-právní ochraně dětí, ve znění pozdějších předpisů, který byl novelizován zákonem č. 401/2012 Sb. Tento zákon v § 13a, odstavci (2) říká, že „není-li možné zajistit dítěti potřebnou ochranu a pomoc jiným výchovným opatřením nebo opatřením sociálně-právní ochrany dětí a zároveň není možné zajistit péči o dítě náhradní rodinou péčí, zejména pěstounskou péčí na přechodnou dobu, může soud rozhodnout o svěření dítěte do péče zařízení pro děti vyžadující okamžitou pomoc podle odstavce 1 písm. a), jde-li o dítě; a) které se ocitlo bez jakékoliv péče nebo jsou-li jeho život nebo zdraví vážně ohroženy, b) které se ocitlo bez péče přiměřené jeho věku, c) tělesně nebo duševně týrané nebo zneužívané, nebo d) které se ocitlo v prostředí nebo situaci, které závažným způsobem ohrožují jeho základní práva.“ Dále se problematice zařízení pro děti vyžadující okamžitou pomoc věnují výhradně § 42 – § 42n . Zde je v § 42 v odstavci (2) uvedeno: „Dítě se umisťuje v zařízení pro děti vyžadující okamžitou pomoc a) na základě rozhodnutí soudu, b) na základě žádosti obecního úřadu obce s rozšířenou působností, c) na základě žádosti zákonného zástupce dítěte, nebo d) požádá-li o to dítě.“ Délka pobytu dítěte v těchto zařízeních je uvedena v § 42 odstavci (5), z kterého vyplývá, že pobyt může trvat nejdéle po dobu tří měsíců na základě žádosti zákonného zástupce, po dobu šesti měsíců na základě žádosti obecního úřadu, případně rozhodnutí soudu. Zákon dále umožňuje za určitých podmínek jedno

36

prodloužení. Po uplynutí této doby je dítě propuštěno nebo je u něj nařízena ústavní výchova. § 42a dále udává služby, které zařízení pro děti vyžadující okamžitou pomoc poskytuje, a to: a) „zabezpečuje plné přímé zaopatření dítěte v zařízení spočívající v poskytování ubytování, stravování a ošacení, b) poskytuje výchovnou péči, c) zajišťuje poskytnutí zdravotních služeb, d) poskytuje poradenství dítěti, jeho rodičům nebo osobám odpovědným za výchovu dítěte, e) zajišťuje pomoc při přípravě dětí na školní vyučování a doprovod dětí do školy, f) vytváří podmínky pro zájmovou činnost dětí, g) je povinno poskytovat dítěti odbornou péči prostřednictvím sociálního pracovníka a psychologa, h) je povinno spolupracovat s rodinou dítěte a poskytnout této rodině pomoc při vyřizování a zajišťování záležitostí týkajících se dítěte, zajistit jim terapii, nácvik rodičovských a dalších dovedností, které rodič nebo jiná osoba odpovědná za výchovu dítěte nezbytně potřebuje pro péči a výchovu dítěte, a to v souladu s individuálním plánem ochrany dítěte zpracovaným orgánem sociálně-právní ochrany, i) je povinno vydat vnitřní řád zařízení pro děti vyžadující okamžitou pomoc, který vychází z vymezení činnosti zařízení tímto zákonem.“ Zařízení pro děti vyžadující okamžitou pomoc mohou být provozována samostatně nebo mohou být součástí jiného pobytového zařízení (dětský domov, dětské centrum, kojenecký ústav či organizace poskytující služby pro rodiny a děti), kdy je v rámci těchto zařízení přesně stanovena kapacita lůžek pro okamžitou pomoc. V případě ústavních zařízení je běžnou praxí, že je dítě vedeno v režimu okamžité pomoci pouze administrativně, ale ve skutečnosti je začleněno do kolektivu ostatních dětí. (Barvíková, Paloncyová, 2012)

37

Zařízení pro děti vyžadující okamžitou pomoc mohou obecně poskytovat péči všem dětem v rozmezí věku 0–18 let. V případě, že je zařízení pro děti vyžadující okamžitou pomoc zřízeno při ústavních zařízeních, je věkové rozmezí dáno typem zařízení. Z čehož vyplývá, že pokud je zařízení pro děti vyžadující okamžitou pomoc zřízeno například při kojeneckých ústavech, dětských centrech a dětských domovech pro děti do tří let věku, je péče poskytována nejčastěji jen velmi malým dětem. (Barvíková, Paloncyová, 2012)

4.2. Kojenecké ústavy a dětské domovy pro děti do tří let věku Do kompetencí ministerstva zdravotnictví spadají kojenecké ústavy a dětské domovy pro děti do tří let věku. Tato zařízení vycházejí ze zákona č. 372/2011 Sb., o zdravotních službách a podmínkách jejich poskytování, ve znění pozdějších předpisů. Zde je v rámci § 43 odstavce (1) uvedeno: „V dětských domovech pro děti do 3 let věku jsou poskytovány zdravotní služby a zaopatření dětem zpravidla do 3 let věku, které nemohou vyrůstat v rodinném prostředí, zejména dětem týraným, zanedbávaným, zneužívaným a ohroženým ve vývoji nevhodným sociálním prostředím nebo dětem zdravotně postiženým. Zaopatřením se rozumí stravování, ubytování, ošacení a výchovná činnost.“ Je nutné zmínit, že podle § 124 odstavce (2) se kojenecké ústavy považují za dětské domovy pro děti do tří let. Ministerstvo zdravotnictví dále vydalo Metodický pokyn pro činnost kojeneckých ústavů a dětských domovů pro děti do tří let věku za účelem vymezení a sjednocení činnosti kojeneckých ústavů a dětských domovů pro děti do tří let. V něm je uvedeno, že „pobyt dítěte v zařízení je třeba chápat jako dočasný (přechodný), k vyřešení situace, pro kterou bylo dítě do zařízení přijato. Nemá být trvalým či dlouhodobým řešením osudu dítěte, ale je třeba ho považovat za pomoc dítěti a jeho rodině.“ Stejně jako v předchozím případě, i zde je určeno, že dítě se přijímá na základě a) „souhlasu rodiče (rodičů) nebo jiného zákonného zástupce dítěte, b) rozhodnutí soudu o předběžném opatření, nebo c) nařízené ústavní výchovy.“

38

Dětská centra jako taková nejsou dodnes v české legislativě nikterak vymezena. S pádem vlády v roce 2009 totiž došlo k zastavení příprav zákona o dětských centrech. Předpokládalo se, že jejich úprava bude součástí zákona č. 372/2011 Sb., zákon o zdravotních službách. (Schneiberg, 2011) Schneiberg (2009) definuje dětská centra jako „zařízení poskytující komplexní interdisciplinární péči dětem, jakkoliv ohroženým ve svém vývoji, včetně pomoci jejich rodinám“. Zároveň upozorňuje na současnou nevyhovující strukturu kojeneckých ústavů a dětských domovů pro děti do tří let. Dle autora by mělo dojít k transformaci všech těchto zařízení na dětská centra. Předpokládá, že transformací stávajících kojeneckých ústavů a dětských domovů pro děti do tří let na dětská centra dojde především k rozšíření poskytovaných služeb. (Schneiberg, 2011) Dětská centra fungují na základě několika principů. Mezi hlavní patří týmová spolupráce několika odborníků (dětský lékař, psycholog, speciální pedagog a terapeut), včasné rozpoznání ohrožení a postižení dítěte, zvolení vyhovující terapie a zapojení rodiny do aktivní péče o dítě, kdy rodina přestává být objektem, ale stává se subjektem péče. Mezi úkoly dětského centra patří stanovení co možná nejpřesnější diferenciální diagnózy, určení zdravotní a sociální prognózy, poskytování terapie, stálé poradenství rodinám či sociálně-právní ochrana pro ohrožené děti. (Schneiberg, 2009, 2011) V případě, že není možné navrátit dítě do péče biologických rodičů a umístění dítěte do náhradní rodinné péče nepřipadá v úvahu, přechází dítě do školských zařízení. Pokud se jedná o děti s postižením, ty jsou přemístěny do domovů pro osoby se zdravotním postižením (dříve ústavy sociálně péče). (Vančáková, nedatováno, online)

4.3. Školská zařízení Školská zařízení spadají pod rezort ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy. Legislativně jsou ukotvena v zákoně č. 109/2002 Sb., o výkonu ústavní výchovy nebo ochranné výchovy ve školských zařízeních a o preventivně výchovné péči ve školských zařízeních a o změně dalších zákonů a dále v zákoně

39

č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání, který je novelizován zákonem č. 82/2015 Sb. V zákoně č. 109/2002 Sb. se v § 2 odstavci (1) píše, že mezi školská zařízení patří 

diagnostický ústav;



dětský domov;



dětský domov se školou;



výchovný ústav. Bubleová, Vránová, Vávrová, Frantíková (2011) definují jednotlivá zařízení

následovně. Po nařízení ústavní výchovy jsou děti za účelem komplexního vyšetření umisťovány do diagnostických ústavů. Následně jsou přemístěny do dětských domovů, dětských domovů se školou nebo výchovných ústavů, a to na základě komplexního vyšetření zdravotního stavu a volné kapacity jednotlivých zařízení. V diagnostickém ústavu setrvá dítě zpravidla osm týdnů. Do dětských domovů jsou obvykle umisťovány děti ve věku od 3 do 18 let, případně do ukončení vzdělávání, tedy do 26 let. Zároveň mohou být do dětského domova umístěny nezletilé matky spolu se svými dětmi. V rámci dětského domova je poskytována péče dětem s nařízenou ústavní výchovou, u kterých se nevyskytují závažné poruchy chování. Vzdělávání těchto dětí je zajištěno ve školách, které nejsou součástí dětského domova. Do dětských domovů se školou mohou být umisťovány děti zpravidla od šesti let věku do ukončení povinné školní docházky. Tyto domovy zajišťují péči dětem se závažnými poruchami chování, které mají nařízenou ústavní výchovu a vyžadují z důvodu duševní poruchy výchovně léčebnou péči, případně dětem s nařízenou ochrannou výchovou. Vzdělávání probíhá ve škole, která je součástí zařízení. V rámci výchovných ústavů je poskytována péče dětem starším 15 let se závažnými poruchami chování s nařízenou ústavní výchovou nebo uloženou ochrannou výchovou. V případě zvláště závažných poruch chování mohou být do 40

výchovných ústavů umístěny děti starší 12 let s uloženou ochrannou výchovou a výjimečně i děti s nařízenou ústavní výchovou mladší 15 let. Výchovné ústavy pro děti s nařízenou ústavní výchovou a uloženou ochrannou výchovou jsou zřizovány odděleně. Tato zařízení jsou zpravidla určena pro děti starší tří let věku, tudíž nejsou předmětem této práce a nebudeme se jim podrobněji věnovat.

4.4. Domovy pro osoby se zdravotním postižením Domovy pro osoby se zdravotním postižením jsou zahrnuty pod ministerstvo práce a sociálních věcí. Legislativně spadají pod zákon č. 108/2006 Sb., o sociálních službách, ve znění pozdějších předpisů, který se mění zákonem č. 254/2014 Sb. (části týkající se domovů pro osoby se zdravotním postižením se tato změna netýká). V rámci zákona 108/2006 Sb. najdeme domovy pro osoby se zdravotním postižením pod §48. Zde se v odstavci (4) píše, že v těchto zařízeních může být vykonávána ústavní výchova, výchovná opatření nebo předběžné opatření podle zvláštních právních předpisů. Pokud jsou v těchto zařízeních ústavní výchova nebo předběžné opatření vykonávány, pak s ohledem na specifické potřeby lidí se zdravotním postižením platí přiměřeně ustanovení zákona o výkonu ústavní výchovy nebo ochranné výchovy ve školských zařízeních o některých právech a povinnostech dětí a ředitele takového zařízení.

41

5. Dítě se sluchovou vadou v ústavní péči Hlavním cílem praktické části je zjistit kvalitu péče, která je poskytována dětem se sluchovou vadou do tří let věku v ústavní péči. Definovaný cíl je rozdělen do tří dílčích cílů: 

dílčí cíl č. 1: Zjistit statistické údaje týkající se výskytu dětí se sluchovou vadou v ústavní péči.



dílčí cíl č. 2: Zjistit, jak je v ústavních zařízeních zajištěna diagnostika sluchové vady.



dílčí cíl č. 3: Zjistit, jaká péče je poskytována dětem se sluchovou vadou v ústavních zařízeních.

5.1. Použité metody K dosažení výše uvedených cílů bylo využito dotazníkové šetření, které je orientováno kvalitativně. Přesto, že je dotazník určen především pro kvantitativní výzkum, kde se pracuje s číselnými údaji, které jsou získávány od velkého počtu odpovídajících (Gavora, 2000), lze jej využít také ke zjištění názorů a postojů dotazovaných osob k dané problematice. Pro toto dotazníkové šetření byl využit dotazník vlastní konstrukce s převahou otevřených otázek. Výhodou těchto otázek je, že neomezují respondenta v jeho vyjádření. Ovšem vyhodnocení různorodých odpovědí na totožnou otázku je někdy obtížné. (Skutil a kol., 2011) Rozhodujícím faktorem pro zvolení dotazníku byla zejména skutečnost, že v rámci šetření bylo nutné oslovit větší množství zařízení v celé České republice, což by bylo velmi obtížné realizovat například pomocí rozhovoru. Kompletní znění dotazníku je k dispozici v příloze E. Je nutné podotknout, že odpovědi v rámci dotazníku jsou subjektivní záležitostí. Respondent může různým způsobem ovlivňovat své odpovědi. Může proto dojít k tomu, že bude odpovídat takovým způsobem, aby se odpovědi jevily společensky přijatelnější.

42

5.2. Průběh výzkumného šetření Samotné dotazníkové šetření probíhalo v několika fázích. Nejprve byla vytvořena vlastní struktura dotazníku, která byla konzultována s vedoucí práce. Následně byl dotazník převeden do elektronické podoby za využití webové stránky www.survio.com. Hlavní snahou byla přehlednost a jednoduchá orientace v dotazníku. Poté proběhlo ještě několik úprav a nakonec byl dotazník ověřen formou předvýzkumu. Do předvýzkumu se zapojil jeden respondent, díky kterému byla ověřena srozumitelnost otázek. V rámci předvýzkumu bylo zjištěno, že je nutné provést v dotazníku malé úpravy. Po těchto úpravách bylo již možné využít dotazník pro samotný výzkum. Pro oslovení respondentů byla zvolena forma e-mailové komunikace. E-maily byly rozeslány do jednotlivých zařízení na konkrétní e-mailové adresy, které byly zjištěny z Ústavu zdravotnických informací a statistiky ČR. Dohromady bylo rozesláno 31 e-mailů s průvodním slovem a odkazem na webový dotazník. Dotazník byl distribuován během listopadu 2015 a sběr odpovědí nebyl časově nijak omezen, avšak převážná většina odpovědí přišla během prvních 14 dní. Jedno zařízení reagovalo sdělením, že u nich dítě se sluchovou vadou není. V tomto případě byla do zařízení zaslána další zpráva, která opakovala, že pro výzkum není důležité, zda dítě se sluchovou vadou v zařízení je či nikoliv. Pokud se dítě v zařízení nevyskytuje, poslouží údaje z dotazníku jako informace o připravenosti zařízení na přijetí dítěte se sluchovou vadou. Z jednoho zařízení přišla zpráva, že jejich čas je vskutku hodně drahý a tím pádem nemají čas odpovídat na dotazníky.

5.3. Charakteristika výzkumného souboru Respondenty dotazníkového šetření byli zaměstnanci ústavních zařízení, ve kterých se vyskytují děti ve věku do tří let. Dotazníky byly směřovány na ředitele ústavních zařízení, případně na obecné kontaktní e-maily. Nejednalo se striktně o zařízení poskytující péči jedincům ve věku 0–3 roky, ale byla kontaktována i zařízení např. pro děti od 0 do 19 let, v jejichž péči lze najít i děti ve věku do tří let. Na základě rozeslaných e-mailů se do šetření v konečné fázi zapojilo 10 zařízení,

43

jejichž odpovědi budou sepsány v následující kapitole. Seznam zařízení oslovených v rámci šetření je v příloze F. Výzkumný soubor tvořila dětská centra, dětské domovy a jedno zařízení jiného typu, kterým byl domov pro děti s kombinovaným postižením. Stručný přehled typů zařízení je uveden v tabulce 2. Tabulka 2 – Přehled respondentů Typ zařízení

Počet respondentů

Kojenecký ústav

0

Dětské centrum

6

Dětský domov

3

Jiný

1

Můžeme říci, že za největší návratnost dotazníků z dětských center a zároveň za neúčast kojeneckých ústavů může fakt, že se většina zařízení transformuje právě do dětských center.

5.4. Interpretace výsledků výzkumného šetření Jak již bylo řečeno výše, z celkového počtu 31 dotázaných vyplnilo dotazník celkem 10 respondentů, což činí návratnost dotazníků přibližně 32 %. Jednotlivým dílčím cílům práce odpovídají konkrétní dotazníkové otázky a jednotlivé výsledky budou prezentovány v následujícím textu. Rozdělení dotazníkových otázek vzhledem k dílčím cílům je následující: 

dílčí cíl č. 1: Zjistit statistické údaje týkající se výskytu dětí se sluchovou vadou v ústavní péči. (dotazníkové otázky č. 2, 3)



dílčí cíl č. 2: Zjistit, jak je v ústavních zařízeních zajištěna diagnostika sluchové vady. (dotazníkové otázky č. 4, 5)



dílčí cíl č. 3: Zjistit, jaká péče je poskytována dětem se sluchovou vadou v ústavních zařízeních. (dotazníkové otázky č. 6, 7, 8, 9, 10, 11)

44

Statistické údaje týkající se výskytu dětí se sluchovou vadou v ústavní péči Otázka č. 2 se zaměřovala na počet dětí se sluchovou vadou v zařízeních v roce 2015. Pokud měli respondenti k dispozici počty sluchově postižených dětí za uplynulých pět let, mohli je poskytnout. Počet dětí se sluchovou vadou v rámci jednotlivých zařízení je uveden v tabulce 3. Tabulka 3 – Počet dětí se sluchovou vadou Zařízení

Rok 2015

Uplynulých 5 let

1.

0

1

2.

5

Neuvedeno

3.

2

0

4.

4

1

5.

3

0

6.

0

0

7.

0

3

8.

0

0

9.

0

0

10.

0

0

Z tabulky je patrné, že počet dětí se sluchovou vadou v ústavních zařízeních není příliš vysoký. Možným důvodem tohoto zjištění může být problematika diagnostiky sluchové vady v raném věku, z čehož vyplývá, že v některých případech může být sluchová vada zjištěna až po třetím roce života. Nejčastěji uváděná sluchová vada byla v rozsahu lehké nedoslýchavosti až středně těžké nedoslýchavosti. Jedno zařízení doplnilo, že se u dítěte jedná o těžkou nedoslýchavost. Se zbytky sluchu lze v rámci dotazníkového šetření najít dvě děti. Je nutné zmínit, že jedno zařízení uvedlo, že vzhledem k mentálnímu postižení dětí (středně těžká až hluboká mentální retardace), je u dětí složité diagnostikovat stupeň poruchy, a proto mají děti diagnózu smíšená nedoslýchavost. Jiné zařízené dodalo, že v uplynulých pěti letech bylo v jejich péči dítě s Treacher Collinsovým syndromem, který má za následek agenezi ušních boltců spojenou s hluchotou. Kompletní přehled rozsahu sluchových vad v zařízeních je uveden v tabulce 4.

45

Tabulka 4 – Stupeň poruchy sluchu Stupeň poruchy sluchu

Počet dětí

Lehká nedoslýchavost

5

Středně těžká nedoslýchavost

5

Těžká nedoslýchavost

1

Smíšená nedoslýchavost

5

Zbytky sluchu

2

Hluchota

1

Diagnostika sluchové vady v ústavních zařízeních Otázka č. 4 byla zaměřena na postup při podezření na výskyt sluchové vady. Ve většině případů byl postup velice podobný a v rámci jednotlivých odpovědí se objevoval následující postup: 

vyšetření na ORL;



vyšetření a sledování na foniatrii;



odborná vyšetření – otoakustické emise, tympanometrie, ustálené evokované potenciály, BERA;



další postup dle doporučení odborného lékaře. Dvě zařízení uvedla, že nejcennější informace získávají v rámci sledování

dítěte personálem, za využití základních testů v rámci ošetřovatelské praxe, jako jsou hračky, tlesknutí, ozvučené pomůcky apod. V jednom případě se objevila odpověď, že v případě podezření na výskyt sluchové vady u dítěte probíhá pravidelné psychologické vyšetření. S otázkou č. 4 úzce souvisí otázka č. 5, která zjišťovala, jaký je další průběh poté, co se u dítěte sluchová vada potvrdí. Odpovědi na otázku č. 5 nejčastěji zahrnovaly tento postup: 

navázání spolupráce s foniatrií, případně s dalšími zařízeními (spolupracující zařízení jsou uvedena v tabulce 7);

46



dle doporučení lékaře je dodržován další postup individuálně podle potřeb dítěte;



nasazení sluchadel;



stimulace dítěte, zvukové podněty, dítě se učí vnímat se sluchadly;



logopedická péče. V odpovědích na dotazník se vyskytla informace, že dle věku je dítě

vyšetřeno ve speciálně-pedagogickém centru, kde dochází k volbě předškolního vzdělávání. Jiné zařízení uvedlo, že v případě potřeby je navázána spolupráce s centrem pro sluchově postižené děti v Olomouci, kde v rámci jejich pracoviště proběhne diagnostický pobyt. Na základě pobytu je stanoven postup pro práci s dítětem, které je následně zařazeno do speciální mateřské školy pro sluchově postižené děti. Péče poskytována dětem se sluchovou vadou v ústavních zařízeních Kvalifikace personálu v oboru práce s dětmi se sluchovým postižením v rámci ústavních zařízení je velmi různorodá. V některých zařízeních se jedná pouze o dětské sestry, které nemají žádné vzdělání v oblasti práce s dětmi se sluchovým postižením. Tato zařízení většinou uváděla, že spolupracují s odborníky z rané péče, případně se speciálními pedagogy v rámci odloučeného pracoviště. V případě, že zařízení uvedlo, že má personál hlubší kvalifikace v oblasti péče s dětmi se sluchovým postižením, jednalo se o studium speciální pedagogiky, státní závěrečné zkoušky ze surdopedie, rozšiřující studium logopedie, e-learningovou vzdělávací akci nebo kurz znakového jazyka. Přehled jednotlivých typů kvalifikací je uveden v tabulce 5. Tabulka 5 – Kvalifikace personálu Typ kvalifikace

Počet respondentů

Bez kvalifikace

3

Studium speciální pedagogiky

3

Státní závěrečné zkoušky ze surdopedie

1

Rozšiřující studium logopedie

1

47

E-learningová vzdělávací akce

1

Kurz znakového jazyka

1

Odpovědi na otázku ohledně zájmu pracovníků o další vzdělávání v dané problematice byly opět velmi nejednotné. Dvě zařízení uvedla, že tuto oblast prozatím neřešila. Jiná zařízení odpověděla, že vzhledem k ojedinělému pobytu dětí se sluchovou vadou o další vzdělávání zájem není. V případě, že mají pracovníci zájem o další vzdělávání, jedná se o studium speciální pedagogiky, semináře, školení, doplňující kurzy a workshopy. Přehled je uveden v tabulce 6. Tabulka 6 – Další vzdělávání Typ dalšího vzdělávání

Počet respondentů

Bez zájmu

3

Nebylo řešeno

2

Školení

2

Semináře

2

Studium speciální pedagogiky

1

Workshopy

1

Doplňující kurzy

1

Dále bylo dotazníkovým šetřením zjišťováno, zda je péče o sluchově postižené děti v nějakém směru nadstandardní. Většina zařízení se v odpovědi shodla na tom, že každé dítě v jejich zařízení má individuální plán, který zohledňuje dosaženou úroveň psychomotorického vývoje, zdravotního stavu a emočních potřeb s cílem posunout dítě dál, bez ohledu na to, zda je dítě sluchově postižené či nikoliv. Dále se zde objevovaly odpovědi, že má dítě více odborných vyšetření či více logopedických úkolů. V jednom případě zařízení uvedlo, že je dětem umožňován kontakt s jinými sluchově postiženými dětmi v rámci speciální třídy mateřské školy. Jiné zařízení naopak kontakt se sluchově postiženými dětmi nepreferuje a požaduje větší začlenění mezi děti intaktní, aby měly sluchově postižené děti dobrý mluvní vzor. Převážná většina zařízení spolupracuje v oblasti péče o sluchově postižené děti s dalšími zařízeními. Pouze jedno zařízení uvedlo, že k žádné spolupráci 48

s dalšími zařízeními nedochází. Možným důvodem je fakt, že se v tomto zařízení prozatím dítě se sluchovou vadou nevyskytovalo, a proto oblast spolupráce zařízení neřešilo. Nicméně mezi nejčastěji zmiňovaná spolupracující zařízení patří foniatrie, speciálně-pedagogická centra, ORL a raná péče. Přehled spolupracujících zařízení je uveden v tabulce 7. Tabulka 7 – Spolupracující zařízení Spolupracující zařízení

Počet respondentů

Foniatrie

6

Speciálně pedagogické centrum

5

ORL

4

Raná péče

3

Logopedická poradna

1

Tamtam Praha

1

ORL dětská nemocnice Brno

1

Odborné ambulance

1

Sluchové a hlasové centrum Praha

1

Educo

1

Praha Motol

1

Pokud je sluchová vada v takovém rozsahu, že je nutné využít sluchové kompenzační pomůcky, jsou dětem v ústavní péči tyto pomůcky poskytnuty. Nejčastěji se jedná o kompenzační pomůcky ve formě sluchadel. Ovšem v současné době již není problém, aby byl dítěti v rámci ústavní péče pořízen kochleární implantát. Je však nutné zmínit, že kochleární implantát byl dítěti v rámci oslovených zařízení pořízen pouze v jednom případě. Logopedická péče je v převážné většině případů zajištěna u klinického logopeda. Klinický logoped do zařízení pravidelně dochází nebo personál s dítětem do ambulance klinického logopeda pravidelně dojíždí. Na základě doporučení a pokynů logopeda poté probíhá v rámci zařízení každodenní logopedické procvičování. Toto procvičování zahrnuje nácvik výslovnosti a další související úkoly, přičemž tato činnost je v režii speciálního pedagoga, vychovatele, případně

49

logopedického asistenta. V jednom případě má zařízení zajištěnou logopedickou péči v rámci odloučeného pracoviště speciální školky.

5.5. Shrnutí výsledků výzkumného šetření Výsledky dotazníkového šetření budou následně shrnuty a prezentovány podle jednotlivých dílčích cílů. Statistické údaje týkající se výskytu dětí se sluchovou vadou v ústavní péči V roce 2015 bylo v ústavních zařízeních, která se zúčastnila dotazníkového šetření, celkem 14 dětí se sluchovou vadou. V předešlých pěti letech se však počet dětí se sluchovou vadou ve stejných zařízeních rovnal pouhým pěti. Z uvedených počtů dětí se sluchovou vadou vyplývá, že počet takto postižených dětí v ústavní péči razantně narůstá. Rozsah sluchové vady je v zařízeních nejčastěji od lehké nedoslýchavosti po středně těžkou nedoslýchavost. Ovšem najdeme zde i děti s těžkou nedoslýchavostí, se zbytky sluchu, případně neslyšící. Diagnostika sluchové vady v ústavních zařízeních Diagnostika sluchové vady probíhá téměř u všech odpovídajících zařízení obdobně. V případě, že u dítěte někdo pojme podezření na sluchovou ztrátu, je dítě vyšetřeno na ORL, následuje vyšetření a sledování na foniatrii. U dítěte se provedou odborná vyšetření, kterými jsou měření otoakustických emisí, tympanometrie, kterou se vyšetřuje funkce středního ucha, dále ustálené evokované potenciály, které jsou odezvou na zvukový stimul, a vyšetření BERA neboli audiometrie z elektrické odezvy v mozkovém kmeni. Pokud se u dítěte sluchová vada potvrdí, dojde k navázání spolupráce s ranou péčí, případně s dalšími organizacemi a na základě doporučení odborníků je dodržován další postup. Dítěti jsou přiděleny potřebné kompenzační pomůcky, je stimulováno zvukovými podněty, učí se vnímat se sluchadly a je v pravidelné logopedické péči.

50

Péče poskytována dětem se sluchovou vadou v ústavních zařízeních Odborná kvalifikace personálu týkající se práce s dětmi se sluchovým postižením je mezi jednotlivými zařízeními rozdílná. Mezi odpověďmi byla zmíněna možnost, že se jedná pouze o dětské sestry bez hlubší kvalifikace, tudíž i bez vzdělání v oblasti rozvoje dítěte se sluchovým postižením. Stejným počtem odpovědí bylo zastoupeno studium speciální pedagogiky. Další možnosti byly zmiňovány pouze jednotlivě. S tím souvisí i zájem personálu o další vzdělávání v této oblasti, přičemž bylo nejčastěji uváděno, že zájem o vzdělávání není, případně že tato oblast nebylo prozatím v zařízení řešena. Je však potřeba zmínit, že ne všechna zařízení přistupují k otázce dalšího vzdělávání takto a najdeme i zařízení, ve kterých je nejčastěji zájem o školení, případně o semináře. Dle dotazníkového šetření mají všechny děti v ústavní péči individuální plán, bez ohledu na to, zda mají sluchovou vadu či nikoliv. U dětí se sluchovou vadou je v některých zařízeních větší počet odborných vyšetření nebo více logopedických úkolů. Rozdíly lze však spatřit i v názoru jednotlivých zařízení na kontakt sluchově postižených dětí s jinými dětmi s tímtéž postižením. Jedno zařízení dětem kontakt umožňuje, druhé tento kontakt nepreferuje a dbá na začlenění mezi děti intaktní. Pozitivním zjištěním je fakt, že téměř všechna zařízení spolupracují v oblasti péče o děti se sluchovým postižením s dalšími odbornými zařízeními. Z těch nejčastějších lze jmenovat foniatrii, speciálně-pedagogické centrum, ORL či ranou péči. Dalším pozitivním zjištěním je skutečnost, že již není v současné době problém pořídit dítěti v ústavní péči kochleární implantát. Vzhledem k tomu, že je vhodné jej implantovat co nejdříve, u vrozené sluchové vady již před 2. rokem věku, je tato možnost v ústavní péči velice přínosná. Z dostupných informací lze konstatovat, že pokud je u dítěte nutné využívání kompenzační pomůcky, je mu vždy poskytnuta. Otázkou je, jak kvalitní tyto kompenzační pomůcky jsou a zda jsou pořízeny přímo na míru dítěti. Logopedická péče je v kompetenci klinického logopeda, který do zařízení pravidelně dochází nebo personál navštěvuje s dítětem logopedickou ambulanci.

51

Podle pokynů je poté prováděn nácvik výslovnosti a další související úkoly, které má na starosti speciální pedagog, vychovatel nebo logopedický asistent. Na základě provedeného výzkumného šetření a vyhodnocení stanovených dílčích cílů lze shrnout, že kvalita péče poskytovaná dětem se sluchovou vadou v ústavní péči je na dobré úrovni. Jisté riziko lze spatřovat v kvalifikaci personálu. V rámci některých zařízení se jedná pouze o dětské sestry bez kvalifikace v oblasti rozvoje dítěte se sluchovou vadou. Nicméně je nutné podotknout, že velmi pozitivně se jeví zjištění týkající se připravenosti ústavních zařízení na příchod dítěte se sluchovou vadou. Čtyři zařízení z deseti odpovídajících uvedla, že v roce 2015 a během předešlých pěti let nebylo v jejich zařízení žádné dítě se sluchovou vadou. Přesto dle odpovědí v dotazníkovém šetření lze říci, že pokud by se u dítěte podezření na sluchovou vadu objevilo a následně se sluchová vada potvrdila, znají zařízení následující vhodný postup. Výsledky výzkumného šetření poukázaly na snahu jednotlivých ústavních zařízení poskytnout dětem se sluchovou vadou v daných možnostech maximální péči.

52

6. Diskuse Některé výsledky výzkumného šetření vedou k diskuzi, do které autorka vybrala ta data, která subjektivně považuje za důležitá. Z výše uvedeného dotazníkového šetření vyplývá, že dochází k prudkému nárůstu dětí se sluchovou vadou v ústavní péči. Není však možné přesně určit, čím je tento nárůst způsoben, a zároveň není možné říci, zda dochází ke zvyšování počtu dětí se sluchovou vadou pravidelně či se jedná o výjimku v daném roce. Dále je nutno zvážit možnost, že příčinou nárůstu může být zlepšení v oblasti diagnostiky, kdy se zařízení více soustředí na vyšetření sluchu. V neposlední řadě mohou být poskytnuté informace z let předešlých velmi zkreslené, neboť je respondenti nehledali v již archivovaných dokumentech. Je však nutné podotknout, že výzkumné šetření se nezaměřovalo na přesné zjištění příčin nárůstu dětí se sluchovou vadou v ústavní péči. Dalším výsledkem, který vede k diskusi, je odpověď na otázku týkající se diagnostiky sluchové vady. Zde respondent uvedl, že v případě, že je u dítěte vysloveno podezření na sluchovou vadu, probíhá u dítěte pravidelné psychologické vyšetření. Z této odpovědi lze usoudit, že toto zařízení nemá do současné doby zkušenost s dítětem s podezřením na sluchovou vadu, a tudíž neví, jaký je vhodný postup. Případně se mohl respondent pouze nesprávně vyjádřit. Dále je nutné zamyslet se nad tím, zda by lidé pracující s dětmi se sluchovým postižením neměli znát alespoň základy týkající se oblasti rozvoje dítěte se sluchovou vadou. Pro sestry by bylo jistě přínosné znát základy komunikace s dítětem se sluchovou vadou a vědět, jak s takovým dítětem pracovat. Přínosem by tedy bylo doplnění specializované kvalifikace alespoň jednoho pracovníka, který by mohl dále instruovat ostatní personál. V neposlední řadě považuje autorka za důležité zmínit, že výzkumy věnující se dětem v ústavní péči prokazují celkově horší vývoj těchto dětí, a to především v raném věku. U nás se v této oblasti angažoval nejvíce profesor Matějček, který zjistil, že u dětí v raném věku umístěných v ústavní péči dochází k opožďování ve všech vývojových oblastech. Nejvíce však v těch, jejichž rozvoj je vázaný na citový kontakt dítěte s dospělým. Langmeier, Matějček (2011) poukazují na výzkumy M. Novákové, která udává, že kolem 6. měsíce věku se v ústavní péči začíná u dětí 53

opoždění zřetelně prohlubovat a je patrné zhruba u poloviny dětí. V batolecím období věku jsou opožděny již dvě třetiny dětí, a to přibližně o jednu vývojovou fázi. Další výzkumy týkající se vlivu ústavní výchovy na vývoj dítěte provedla M. Damborská.

54

Závěr Sluchová vada není zrakem rozpoznatelné postižení, a proto v některých případech dochází k pozdní diagnostice. Hraniční věk pro diagnostiku vrozených sluchových vad je šest měsíců. Po promeškání této doby je pravděpodobné, že dojde k výraznému narušení vývoje dítěte. Je nutné podotknout, že i v případě, že je sluchová vada diagnostikována včas, je vývoj dítěte z důvodu sluchové vady omezen již od raného věku. Sluchová vada představuje největší bariéru v oblasti komunikace, což se logicky projevuje v celém vývoji osobnosti dítěte. Je proto nutné využít ovlivnitelnosti a schopnosti učení dětského organismu, začít pracovat s dítětem co nejdříve a podporovat jeho rozvoj již od raného věku. Hlavním cílem této práce bylo zjistit a popsat kvalitu péče o děti se sluchovým postižením do tří let věku v ústavních zařízeních. Dílčí cíle byly zaměřeny na statistické údaje, diagnostiku a poskytovanou péči. Na základě výzkumného šetření lze tvrdit, že děti se sluchovou vadou se v rámci ústavních zařízení objevují poměrně zřídka, ovšem při porovnání roku 2015 a předchozích uplynulých pěti let došlo k výraznému nárůstu. Nejčastěji je sluchová ztráta v rozsahu lehké nedoslýchavosti až středně těžké nedoslýchavosti. V oblasti diagnostiky byly na základě dotazníkového šetření zjištěny velmi pozitivní výsledky. Přesto, že se často setkáváme s názory, že diagnostika v ústavní péči je mnohdy zavádějící a hlavně neúplná, získané výsledky tomuto názoru neodpovídají. Téměř všechna zařízení se shodla na jednotném postupu, a to jak v případě podezření na sluchovou vadu, tak i poté, co se sluchová vada potvrdí. V případě, že dojde u dítěte k podezření na sluchovou vadu, následuje série odborných vyšetření. Pokud se sluchová vada potvrdí, je navázána spolupráce s kompetentními organizacemi a na základě doporučení odborníků je dodržován další postup. Současně jsou dítěti přiděleny kompenzační pomůcky a dochází k pravidelné logopedické péči. Péče poskytovaná dětem se sluchovou vadou v rámci ústavních zařízení je dle odpovědí na dobré úrovni. 70 % zařízení uvedlo, že personál má hlubší kvalifikaci v oblasti péče o děti se sluchovým postižením. Zbylých 30 % spolupracuje s kompetentními odborníky. Vzhledem k tomu, že se v ústavní péči takto postižené 55

děti příliš často nevyskytují, nemá personál velký zájem o další vzdělávání, případně nebyla tato oblast prozatím řešena. Každému dítěti je v rámci ústavní péče vytvořen individuální plán a hlavní snahou všech zařízení je poskytnout dětem se sluchovou vadou maximum péče a starat se o tyto děti, jak nejlépe mohou. Dětem jsou poskytovány potřebné kompenzační pomůcky, dochází k pravidelné spolupráci s odbornými pracovišti a k pravidelnému styku s logopedem. Stále je však nutné mít na paměti, že výzkumy prokazují celkově horší vývoj „ústavních dětí“, především pak dětí v raném věku. I přesto, že je dětem v ústavní péči poskytováno maximum péče, pravděpodobně nikdy nedosáhnou takových výsledků jako děti, které vyrůstají v běžné rodině.

56

Seznam použitých zdrojů 1. ALLEN, K. Eileen a Lyn R. MAROTZ. Přehled vývoje dítěte od prenatálního období do 8 let. Vyd. 1. Praha: Portál, 2002. 187 s. ISBN 80-7178-614-4. 2. BACUS, Anne. První rok vašeho dítěte. Vyd. 1. Praha: Portál, 2005. 159 s. ISBN 80-7367-029-1. 3. BARVÍKOVÁ, Jana a Jana PALONCYOVÁ. Zařízení pro děti vyžadující okamžitou pomoc – umisťování dětí, podmínky péče o děti, financování provozu [online]. Vyd. 1. Praha: Výzkumný ústav práce a sociálních věcí, v.v.i., 2012. 112

s.

[cit.

2016-03-12].

ISBN

978-80-7416-100-1.

Dostupné

z:

http://praha.vupsv.cz/Fulltext/vz_342.pdf 4. BUBLEOVÁ, Věduna, Lucie VRÁNOVÁ, Alena VÁVROVÁ a Jana FRANTÍKOVÁ. Základní informace o náhradní rodinné péči [online]. Vyd. 1. Praha: Středisko náhradní rodinné péče o.s., 2011. [cit. 2016-02-24]. ISBN 97880-87455-01-2. Dostupné z: http://www.nahradnirodina.cz/files/File/zakladni_info_o_nrp.pdf. 5. FREEMAN, Roger D., Clifton F. CARBIN a Robert J. BOESE. Tvé dítě neslyší?: průvodce pro všechny, kteří pečují o neslyšící děti. Praha: Federace rodičů a přátel sluchově postižených, 1992. 359 s. 6. GAVORA, Peter. Úvod do pedagogického výzkumu. Vyd. 1. Brno: Paido, 2000. 169 s. ISBN 80-85931-79-6. 7. HELLBRÜGGE, Theodor. Prvních 365 dní v životě dítěte: psychomotorický vývoj kojence. Vyd. 1. Praha: Grada, 2010. 168 s. ISBN 978-80-247-3457-6. 8. HOLMANOVÁ, Jitka. Raná péče o dítě se sluchovým postižením. Vyd. 1. Praha: Septima, 2002. 92 s. ISBN 80-7216-162-8. 9. HORÁKOVÁ, Radka. Sluchové postižení: úvod do surdopedie. Vyd. 1. Praha: Portál, 2012. 159 s. ISBN 978-80-262-0084-0. 10. HOUDKOVÁ, Zuzana. Sluchové postižení u dětí – komplexní péče. Vyd. 1. Praha: Triton, 2005. 117 s. ISBN 80-7254-623-6. 11. HOUŠŤKOVÁ Hana. Přehledný vývoj funkcí dítěte. In: CABRNOCHOVÁ, Hana, Josef ŠVEJCAR a Pavel FRÜHAUF, HAVLÍČEK, Karel. Péče o dítě: nové, přepracované vydání. Vyd. 1. Praha: HBT, 2009. 320 s. ISBN 978-8087109-14-4.

57

12. HRONOVÁ, Anna a Jitka MOTEJZÍKOVÁ. Raná komunikace mezi matkou a dítětem: neslyšící matka se svým sluchově postiženým dítětem, Slyšící matka se svým slyšícím dítětem. Praha: Federace rodičů a přátel sluchově postižených, 2002. 67 s. 13. HRUBÝ, Jaroslav. Velký ilustrovaný průvodce neslyšících a nedoslýchavých po jejich vlastním osudu. 2. díl. Vyd. 1. Praha: Federace rodičů a přátel sluchově postižených, 1998. 328 s. ISBN 80-7216-075-3. 14. HRUBÝ, Jaroslav. Úvod do výchovy a vzdělávání sluchově postižených – Část 1. Praha: Tiché učení, 2010. 148s. ISBN 978-80-904786-1-9. 15. JANOTOVÁ, Naděžda. Rozvíjení zrakového vnímání a odezírání sluchově postižených dětí. Vyd. 1. Praha: Septima, 1996. 48 s. ISBN 80-85801-84-1. 16. JANOTOVÁ, Naděžda a Karla SVOBODOVÁ. Integrace sluchově postiženého dítěte v mateřské a základní škole. Vyd. 2. Praha: Septima, 1998. 64 s. ISBN 807216-050-8. 17. JUNGWIRTHOVÁ, Iva. Komunikace s malým dítětem se sluchovým postižením. In: Tamtam-praha.cz [online]. 16. 10. 2009. [cit. 2016-01-25]. Dostupné z: http://www.tamtam-praha.cz/informace-pro-vas/o-rozvoji-ditete/komunikace-smalym-ditetem-se-sluchovym-postizenim.html. 18. KRAHULCOVÁ, Beáta. Komunikace sluchově postižených. Vyd. 2. Praha: Karolinum, 2002. 303 s. ISBN 80-246-0329-2. 19. KVĚTOŇOVÁ-ŠVECOVÁ, Lea. Edukace dětí se speciálními potřebami v raném a předškolním věku. Brno: Paido, 2004. 126 s. ISBN 80-7315-063-8. 20. LANGMEIER, Josef a Zdeněk MATĚJČEK. Psychická deprivace v dětství. Vyd. 4., dopl. Praha: Karolinum, 2011. 557 s. ISBN 978-80-246-1983-5. 21. MOTEJZÍKOVÁ, Jitka. Kochleární implantáty: rady a zkušenosti. Praha: Federace rodičů a přátel sluchově postižených, 2009. 234 s. ISBN 978-8086792-23-1. 22. MUKNŠNÁBLOVÁ, Martina. Péče o dítě s postižením sluchu. Vyd. 1. Praha: Grada, 2014. 128 s. ISBN 978-80-247-5034-7.

58

23. MYŠKA, Petr. Postižení sluchu v dětském věku, následná léčebně-rehabilitační péče. Pediatrie pro praxi [online]. Praha: Solen, s.r.o., 2007, č. 2. s. 92–94. [cit. 2015-12-03]. Dostupné z: http://www.pediatriepropraxi.cz/pdfs/ped/2007/02/06.pdf. 24. OPATŘILOVÁ, Dagmar. Pedagogicko-psychologické poradenství a intervence v raném a předškolním věku u dětí se speciálními vzdělávacími potřebami. Vyd. 1. Brno: Masarykova univerzita, 2006. 292 s. ISBN 80-210-3977-9. 25. PIPEKOVÁ, Jarmila. Kapitoly ze speciální pedagogiky. Brno: Paido, 1998. ISBN 80-85931-65-6. 26. PLEVOVÁ, Ilona a Regina SLOWIK. Komunikace s dětským pacientem. Vyd. 1. Praha: Grada, 2010. 247 stran. ISBN 978-80-247-2968-8. 27. POTMĚŠIL, Miloň. Čtení k surdopedii. Vyd. 1. Olomouc: Univerzita Palackého, 2003. 217 s. ISBN 80-244-0766-3. 28. POTMĚŠIL, Miloň. Katalog posuzování míry speciálních vzdělávacích potřeb – část II. [online]. Vyd. 1. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 2012. 125 s. [cit. 2016-01-25]. ISBN 978-80-244-3053-9. Dostupné z: http://www.inkluze.upol.cz/portal/velke_publikace/katalogy/final_SP_Kat_ver_ diskuze.pdf. 29. POTMĚŠIL, Miloň. Úvodní stati k výchově a vzdělávání sluchově postižených. Vyd. 1. Praha: Fortuna, 1999. 69 s. ISBN 80-7168-744-8. 30. PULDA, Miloš. Surdopedie. Vyd. 1. Olomouc: Rektorát Univerzity Palackého v Olomouci, 1992. 76 s. ISBN 80-7067-190-4. 31. PŮSTOVÁ, Zuzana. Psychomotorický vývoj sluchově postižených dětí: v předškolním věku. Vyd. 1. Praha: Septima, 1997. 32 s. ISBN 80-7216-022-2. 32. ROUČKOVÁ, Jarmila. Cvičení a hry pro děti se sluchovým postižením: praktické návody a důležité informace. Vyd. 1. Praha: Portál, 2006. 151 s. ISBN 80-7367-158-1. 33. ŘÍČAN, Pavel a Dana KREJČÍŘOVÁ. Dětská klinická psychologie. Vyd. 3., přeprac. a dopl. Praha: Grada, 1997. 450 s. ISBN 80-7169-512-2. 34. SCHMIDTOVÁ, Margita. Zvláštnosti inkluzivní edukace dětí se sluchovým postižením. In: LECHTA, Viktor. Základy inkluzivní pedagogiky: dítě

59

s postižením, narušením a ohrožením ve škole. Vyd. 1. Praha: Portál, 2010. 440 s. ISBN 978-80-7367-679-7. 35. SCHNEIBERG, František. Dětská centra – moderní nástroj komplexní péče o ohrožené dítě a jeho rodinu. In: Sborník příspěvků z V. konference o rodinné politice na téma Rodina na prahu 21. století [online]. Praha: Ministerstvo práce a sociálních věcí, 2009. [cit. 2016-02-29]. Dostupné z: http://www.mpsv.cz/files/clanky/9077/Sbornik_2010.pdf. 36. SCHNEIBERG, František. Dětská centra – moderní forma komplexní péče o ohrožené děti. Pediatrie pro praxi [online]. Praha: Solen, s.r.o., 2011, roč. 12, č. 2, s. 136-137. [cit. 2016-03-03]. Dostupné z: http://www.pediatriepropraxi.cz/pdfs/ped/2011/02/20.pdf. 37. SKÁKALOVÁ, Tereza. Uvedení do problematiky sluchového postižení. Vyd. 1. Hradec Králové: Gaudeamus, 2011. 94 s. ISBN 978-80-7435-098-6. 38. SKÁKALOVÁ, Tereza. Dítě se sluchovým postižením. Vyd. 1. Hradec Králové: Gaudeamus, 2014. 81 s. ISBN 978-80-7435-502-8. 39. SKUTIL, Martin. Základy pedagogicko-psychologického výzkumu pro studenty učitelství. Vyd. 1. Praha: Portál, 2011. 256 s. ISBN 978-80-7367-778-7. 40. SOBOTKOVÁ, Daniela a Jaroslava DITTRICHOVÁ. Vývoj a výchova děťátka do dvou let: psychomotorický vývoj. Vyd. 1. Praha: Grada, 2012. 168 s. ISBN 978-80-247-3304-3. 41. STRNADOVÁ, Věra. Současné problémy české komunity neslyšících. Vyd. 1. Praha: Univerzita Karlova, 1998. 279 s. ISBN 80-85899-45-0. 42. STRNADOVÁ, Věra. Hádej, co říkám, aneb, Odezírání je nejisté umění. Vyd. 2., dopl. Praha: Helix, 2001. 186 s. ISBN 80-903035-0-1. 43. STRNADOVÁ, Věra. Úvod do surdopedie. Vyd. 1. Liberec: Technická univerzita, 2002. 63 s. ISBN 80-7083-564-8. 44. SVOBODA,

Mojmír,

Dana

KREJČÍŘOVÁ

a

Marie

VÁGNEROVÁ.

Psychodiagnostika dětí a dospívajících. Vyd. 1. Praha: Portál, 2001. 791 s. ISBN 80-7178-545-8. 45. ŠÁNDOROVÁ, Zdenka. Vybrané kapitoly z komprehenzívní surdopedie. Vyd. 1. Hradec Králové: Gaudeamus, 2003. 81 s. ISBN 80-7041-605-X.

60

46. ŠEDIVÁ, Zoja. Rozvíjení sociálních dovedností sluchově postižených 1: Zvládání důležitých životních situací. Vyd. 1. Praha: Septima, 1997. 23 s. ISBN 80-7216-034-6. 47. ŠEDIVÁ, Zoja. Psychologie sluchově postižených ve školní praxi. Vyd. 1. Praha: Septima, 2006. 64 s. ISBN 80-7216-232-2. 48. ŠIMÍČKOVÁ ČÍŽKOVÁ, Jitka. Přehled vývojové psychologie. Vyd. 2., nezm. Olomouc: Univerzita Palackého, 2003. 175 s. ISBN 80-244-0629-2. 49. ŠPAŇHELOVÁ, Ilona. Dítě: vývoj a výchova od početí do tří let. Vyd. 1. Praha: Grada, 2003. 100 s. ISBN 80-247-0552-4. 50. TARCISOVÁ, Darina. Pedagogika sluchovo postihnutých. Vyd. 1. Bratislava: MABAG, 2008. 102 s. [cit. 2016-02-29]. ISBN 978-80-89113-52-1. Dostupné z: http://www.nepocujuci.sk/prispevky/pg_sp.pdf. 51. THOROVÁ, Kateřina. Vývojová psychologie: proměny lidské psychiky od početí po smrt. Vyd. 1. Praha: Portál, 2015. 575 s. ISBN 978-80-262-0714-6. 52. VÁGNEROVÁ, Marie. Psychopatologie pro pomáhající profese. Vyd. 3., rozš. a přeprac. Praha: Portál, 2004. 870 s. ISBN 80-7178-802-3. 53. VÁGNEROVÁ, Marie. Vývojová psychologie: dětství a dospívání. Vyd. 2., rozš. a přeprac. Praha: Karolinum, 2012. 531 s. ISBN 978-80-2462-153-1. 54. VANČÁKOVÁ, In: knihovnanrp.cz

Martina.

Institucionální

[online].

[cit.

(ústavní)

2016-02-23].

péče

o

Dostupné

dítě. z:

http://www.knihovnanrp.cz/cz/nahradni-rodinna-pece/system-nahradni-rodinnepece-v-cr/institucionalni-ustavni-pece-o-dite/. 55. VANĚČKOVÁ, Vlasta. Výchova řeči sluchově postižených dětí v předškolním věku. Praha: Septima, 1996. 16 s. ISBN 80-85801-83-3. 56. VÍTKOVÁ, Marie. Somatopedické aspekty. Vyd 2., rozš. a přeprac. Brno: Paido, 2006. 302 s. ISBN 80-7315-134-0. 57. WARNER, Penny. 160 her a cvičení: pro první tři roky života dítěte. Vyd. 1. Praha: Portál, 2004. 185 s. ISBN 80-7178-903-8. 58. WARNER, Penny. 333 nápadů pro život s batoletem: osvědčené tipy a rady pro rodiče dětí ve věku od 1 do 3 let. Vyd. 1. Praha: Portál, 2005. 356 s. ISBN 807178-962-3.

61

Další zdroje 1. Metodický pokyn ministerstva zdravotnictví pro činnost kojeneckých ústavů a dětských domovů pro děti do 3 let věku. In: Věštník 9/2005 [online] Praha: Ministerstvo zdravotnictví, 2005, 45s. [cit. 26. 02. 2016]. 2. Zákon 109/2002 Sb. ze dne 5. února 2002, o výkonu ústavní výchovy nebo ochranné výchovy ve školských zařízeních a o preventivně výchovné péči ve školských zařízeních a o změně dalších zákonů. 3. Zákon 108/2006 Sb. ze dne 14. března 2006, o sociálních službách. 4. Zákon 372/2011 Sb. ze dne 6. listopadu 2011, o zdravotních službách a podmínkách jejich poskytování (zákon o zdravotních službách). 5. Zákon 89/2012 Sb. ze dne 3. února 2012, občanský zákoník. 6. Zákon 401/2012 Sb. ze dne 5. září 2012, kterým se mění zákon č. 359/1999 Sb., o sociálně-právní ochraně dětí, ve znění pozdějších předpisů, a další související zákony.

62

Seznam tabulek Tabulka 1 – Srovnání vývoje řeči .............................................................................. 25 Tabulka 2 – Přehled respondentů............................................................................... 44 Tabulka 3 – Počet dětí se sluchovou vadou ............................................................... 45 Tabulka 4 – Stupeň poruchy sluchu ........................................................................... 46 Tabulka 5 – Kvalifikace personálu ............................................................................ 47 Tabulka 6 – Další vzdělávání..................................................................................... 48 Tabulka 7 – Spolupracující zařízení .......................................................................... 49

63

Seznam příloh Příloha A: Pohybový vývoj kojence Příloha B: Pohybový vývoj batolete Příloha C: Řečový vývoj kojence Příloha D: Řečový vývoj batolete Příloha E: Dotazník Příloha F: Zařízení oslovená v rámci šetření

64

Příloha A: Pohybový vývoj kojence

3

Co umí v lehu na bříšku Udrží hlavičku vysoko, prohýbá se v zádech Vzpírá se na předloktí

Jak se učí sedět

4

5

6 7 8

9–10 11–12

Opírá se o dlaně Uchopíme-li ho za Převaluje se z lehu ruce, samo se na zádech do lehu na přitahuje bříško Samo se drží Zvedá obě ruce podaných prstů a Převaluje se na záda přitahuje se do sedu Sedí, má-li se čeho držet Sedí bez držení Leze Posadí se, aniž by se něčeho chytalo Sedí jistě, otáčí se, uklání a neupadne

Jak se učí stát Držíme-li dítě v podpaží ve svislé poloze

Věk (měsíce)

Chůze, běh, skok

Ovládání ruky

Vzpírá se trochu nohama, které jsou ohnuté v kolenou a kyčlích

Vidí-li zajímavý předmět, živě pohybuje rukama

Udržuje větší část váhy těla, natahuje nohy v kolenou

Přibližuje ruku nejistě k hračce a dotýká se jí Vede ruku jistě k hračce a uchopí ji

Stojí pevně, nohy nataženy v kolenou a v kyčlích Stojí dobře, držíme-li ho za záloktí Stojí samo, může-li se něčeho přidržet

Chodí bokem, držíc se nábytku

Postaví se samo, může-li se přidržet

Chodí vpřed, je-li drženo za ruce, nebo může-li se držet vozíčku

Stojí chvilku bez držení

První samotný krůček

Překládá hračku z ruky do ruky a ohmatává ji Dovede uchopit do každé ruky jednu hračku

Uchopí jednou rukou i dva drobnější předměty

Příloha B: Pohybový vývoj batolete Věk (měsíce)

Jak se učí stát

13–15

Stojí samo delší dobu Postaví se na nohy, aniž by se drželo

16–18

Zvedne ze země předmět a neupadne Staví se na špičky, chytajíc se nábytku

Kopne do míče a neupadne

Chodí dobře

Postaví dvě kostky na sebe

Běží Vyleze na malou židli

Postaví věž ze tří i více kostek Navléká velké korálky na tyčinku

Chodí po schodech bez Uchopí tužku do prstů, držení nikoli do pěsti Chodí po špičkách Navléká větší korálky Chodí po schodech bez na motouz držení a střídá nohy Rozepíná a zapíná Chodí po čáře knoflíčky

25–30

31–36

Ovládání ruky

Chodí po schodech, drží se jednou rukou

19–21

22–24

Chůze, běh, skok

Stojí chvilku na jedné noze

Přeskočí provázek držený 5 cm nad zemí

Modeluje z plastelíny, např. hada, kytičku Zašněruje si boty

Příloha C: Řečový vývoj kojence Věk (měsíce)

Řečový vývoj

3

Brouká si, reflexní činnost, vyjadřuje stav spokojenosti

5

Vyslovuje samohlásky a, o, souhlásky m, b, p, v, d, t

6

Žvatlá slabiky ma, ba, ta, va, pa

7

Zdvojení slabik – iterace (ma-ma, ba-ba, ta-ta, da-da)

8

Hledá zrakem předměty a osoby, které jmenujeme

9–10

Rozumí jednoduchým výzvám (udělej „paci-paci“, „pá-pá“, podá ruku apod.), naučí se mnohým slovům rozumět, tj. pasivní řeč

11–12

Vysloví první smysluplné slovo, rozumí většině slov

Příloha D: Řečový vývoj batolete Věk (měsíce)

Řečový vývoj

13–15

Zná asi pět slov, poví, jak dělají různá zvířátka, naznačuje zvuky, co chce

16–18

Zná asi 10 až 20 slov

19–21

Spojuje 2–3 slovní části, méně používá dětský žargon, vysloví slovně svoje přání

22–24

Začíná skloňovat a časovat, hovoří o sobě vlastním jménem, koncem 2. roku umí cca 300 slov

25–30

Řeč je srozumitelná Umí krátkou říkanku Jmenuje na obrázku osoby, věci

31–36

Jmenuje na obrázku činnosti a vztahy Opakuje krátkou povídku Ptá se „Proč?“ a „Jak?“ Do 3. roku se slovní zásoba rozšíří přibližně o 1000 výrazů

Příloha E: Dotazník 1. Typ zařízení.  Kojenecký ústav  Dětské centrum  Dětský domov  Jiný 2. Kolik dětí se sluchovou vadou je ve vašem zařízení v současném roce (2015)? V případě, že máte k dispozici počty sluchově postižených dětí za uplynulých 5 let, prosím, o jejich poskytnutí. 3. O jaký stupeň poruchy sluchu se jedná?  Lehká nedoslýchavost  Středně těžká nedoslýchavost  Zbytky sluchu  Úplná hluchota 4. Jaký je postup při podezření na výskyt sluchové vady? 5. V případě, že je dítěti diagnostikována sluchová ztráta, jaký je další průběh? 6. Má někdo z personálu hlubší kvalifikaci v oboru práce s dětmi se sluchovým postižením? (např. speciální pedagogika, kvalifikační kurzy, …)? Pokud ano, uveďte konkrétní typ. 7. Mají pracovníci zájem o další vzdělávání v dané problematice? Pokud ano, o jaký typ vzdělávání se jedná? 8. Je péče o sluchově postižené děti v nějakém směru nadstandardní? (např. individuální plán, jiná péče, komunikace, …) Prosím, popište. 9. Spolupracujete s dalšími zařízeními v oblasti péče o sluchově postižené děti? (např. SPC, foniatr, …) Pokud ano, uveďte konkrétní zařízení. 10. Jsou děti vybaveny pomůckou ke kompenzaci sluchu? Jakou máte zkušenost s implantací kochleárního implantátu? 11. Jakým způsobem je zajištěna logopedická péče u dětí se sluchovým postižením? 12. Prostor pro jakýkoliv komentář či připomínky k tématu sluchového postižení.

Příloha F: Zařízení oslovená v rámci šetření #

Název zařízení

#

Název zařízení

1.

Dětské centrum při Thomayerově nemocnici, Praha 4

17.

Dětské centrum Kolín

2.

Dětské centrum Veská

18.

Dětské centrum Jihočeského kraje, Strakonice

3.

Dětský domov Holice

19.

Dětský domov Mladá Boleslav

4.

Dětské centrum Dvůr Králové nad Labem

20.

Dětské centrum Plzeň

5.

LILA Domov pro postižené děti, Otnice

21.

Dětské centrum Strančice

6.

Dětské centrum Jihlava

22.

Dětské centrum Kyjov

7.

Dětský domov Trnová

23.

Chovánek – DC rodinného typu, Brno

8.

Dětské centrum SLUNÍČKO Liberec

24.

Dětské centrum Svitavy

9.

Kojenecké ústavy Ústeckého kraje, Most

25.

Dětský domov Janovice u Rýmařova

10.

Dětské centrum Znojmo

26.

Dětské centrum Čtyřlístek, Opava

11.

Dětské centrum Zlín

27.

Dětské centrum Čtyřlístek, Havířov

12.

Dětské centrum Ostrůvek, Olomouc

28.

Trojlístek – centrum pro děti a rodinu Kamenice nad Lipou

13.

Dětské centrum Ostrůvek, detašované pracoviště Šumperk (dříve Dětské centrum Pavučinka Šumperk)

29.

Dětské centrum Domeček, Ostrava

14.

Kojenecké a dětské centrum, Valašské Meziříčí

30.

Dětské centrum Milovice

15.

Dětský domov Charlotty Masarykové, Praha 5

31.

Krajský dětský domov pro děti do 3 let, Karlovy Vary

16.

Dětské centrum Kladno