Dítě a ADD a jeho začlenění do společnosti

Vyšší odborná škola a Střední zdravotnická škola Mills, s. r. o.

Dítě a ADD a jeho začlenění do společnosti Sociální práce

Vedoucí práce:

Mgr. Jitka Havlíčková

Vypracovala:

Miroslava Novotná Čelákovice 2010

Čestné prohlášení Prohlašuji, ţe jsem absolventskou práci vypracoval/a samostatně a všechny pouţité písemné i jiné informační zdroje jsem řádně ocitoval/a. Jsem si vědom/a, ţe doslovné kopírování cizích textů v rozsahu větším neţ je krátká doslovná citace je hrubým porušením autorských práv ve smyslu zákona 121/200 Sb., je v přímém rozporu s interním předpisem školy a je důvodem pro nepřipuštění absolventské práce k obhajobě. Strakonice, 2010 – 22 – 04

Podpis

2

OBSAH

ÚVOD ..................................................................................................................................................... 4 1 CÍLE .................................................................................................................................................. 5 2 TEORETICKÁ ČÁST ..................................................................................................................... 6

2.4.1 Neurologické hledisko........................................................................................... 15 2.4.2 Psychosomatické nálezy ........................................................................................ 17 2.4.3 Symptomy z obecného hlediska ............................................................................ 17 3 PRAKTICKÁ ČÁST ...................................................................................................................... 24

3.2.1 Anamnéza .............................................................................................................. 26 3.2.2 Průběh pobytu v dětském diagnostickém ústavu .................................................. 27 3.2.3 Výsledek pozorování ............................................................................................. 29 3.3.1 Anamnéza .............................................................................................................. 33 3.3.2 Analýza šetření ...................................................................................................... 37 3.3.3 Interview................................................................................................................ 40 3.3.4 Závěr pozorování ................................................................................................... 43 Seznam nejčastějších terapií ............................................................................................. 46 4 DISKUZE ........................................................................................................................................ 47 ZÁVĚR ................................................................................................................................................. 49 ZUSAMMENFASSUNG..................................................................................................................... 50 BIBLIOGRAFIE ................................................................................................................................. 52 PŘÍLOHA ............................................................................................................................................ 55

3

ÚVOD V současné společnosti je často nepozornost a opoziční chování dítěte či dospívajícího jen ve velmi malé míře tolerováno. Dítě, které neodpovídá normám a představám okolí, které nezapadá do sociálního prostředí a představuje zátěţ pro učitele a rodiče je velmi rychle označeno jako hyperaktivní, problémové, neschopné. Důsledkem je izolace dítěte a pocit odmítnutí.

Emocionální blízkost, porozumění a čas, tyto

nejdůleţitější veličiny v přístupu k takto postiţeným dětem jsou az příliš často nahrazeny napomínáním,

trestáním

a

pokusy problému

se

vyhnout.

Tím

nejbolestnějším řešením pro dítě i rodiče bývá pak převedení dítěte, které je pouze jiné, do zvláštní školy. Ve své práci se pokouším poukázat na předsudky, které v souvislosti s poruchou pozornosti panují a odstranit mýty kolem ADD. Snaţím se rozvinout zájem o tuto problematiku, poukázat na nutnost porozumět chování dětí a dospívajících s poruchou pozornosti a chápavým přístupem jim pomoci najít si své místo ve společnosti. U velkého procenta dětí s poruchou pozornosti je tato provázena různými druhy poruch učení. Pedagogickým pracovníkům je tato provázanost dobře známa, poruchy učení jsou zjevné jiţ v prvních letech školní docházky a souvislost s poruchou pozornosti lze předpokládat. Méně známé jsou kombinace poruchy pozornosti s dalšími příznaky, které se vyvíjejí v čase, které jedinci dominují a které vycházejí z ADD, se kterou mají často dokonce stejný biologický a genetický základ. Souvislostmi mezi poruchou pozornosti a přidruţenými poruchami se dotýkám v praktické části své práce. Při zkoumání spojitosti ADD s poruchou chování, depresí či uţínáním psychotropních látek, kde je provázanost těchto fenoménů často velmi těsná, vycházím z konkrétních případů a ze zkušeností, které jsem získala jako asistentka učitele na základní škole i v soukromém ţivotě. Cestou pochopení bychom mohli napomoci plnohodnotnému začlenění dítěte do společnosti.

4

1 CÍLE Má práce směřuje především k pochopení problematiky ADD a k nalezení optimálních cest, jak navrátit dítěti či dospívajícímu hodnotu sebe sama. Zvolenými výzkumnými metodami se chci zaměřit na popis a analýzu jednotlivých případů a souvislosti mezi ADD a přidruţenými poruchami a

ukázat na

na souvislost mezi ADD a

zneuţíváním psychotropních látek. Pochopení tohoto vztahu by mohlo být ukazatelem při hledání vhodné terapie. Cílem práce je poukázat na mýty, které kolem ADD panují a které zkreslují pohled společnosti na děti s poruchou pozornosti. Pokouším se zmapovat zkušenosti rodičů s terapií a ukázat, jak zasahuje porucha pozornosti do ţivota dítěte i rodiny.

5

2 TEORETICKÁ ČÁST 2.1 Historie a terminologie dříve a dnes Syndrom označovaný dnes jako ADD doprovází naši společnost od dob jejího vzniku, nebyl ovšem rozpoznán. Děti s projevy této poruchy byly jednoduše označeny jako zlobivé. V 19. století a dobách jemu předcházejících se pokládalo zlobení za morální selhání, za které bylo zodpovědné dítě nebo rodiče. Běţnou a doporučenou léčbou byly tělesné tresty. Tehdejší knihy o výchově dokonce shodně zdůrazňují jejich nezbytnost. Teprve koncem 19. století se lékaři spolu s dalšími odborníky začali přiklánět spíše k neurologickému původu poruchy. Jako první, kdo tento syndrom definoval, je zpravidla uváděn dětský psychiatr George Frederic Still, který v roce 1902 popsal chování dvaceti dětí. Byly vzdorovité, neukázněné, nepořádné, nedodrţovaly pravidla, objevovaly se u nich intenzivní citové reakce, měly slabou vůli, lhaly. Tyto projevy se objevily před dovršením osmi let, na jednu dívku připadali tři chlapci. Still nechápal, jak k tomu mohlo dojít, kdyţ všechny děti vyrůstaly ve spořádaných rodinách, rodiče se jim věnovali a vzorně se o ně starali. Tyto zjištěné skutečnosti vedly Stilla k vyslovení hypotézy, ţe se nejedná o chování záměrné ani o morální selhání, ţe daný stav není zapříčiněn nesprávnou rodinnou výchovou ani tím, ţe by se dítě dostatečně nesnaţilo. Jakmile zjistil, ţe někteří příbuzní těchto dětí trpí duševní poruchou či nemocí (depresí, alkoholismem, poruchou chování), utvrdil se ve své hypotéze, ţe tato porucha je biologicky podmíněna. [HALLOWELL, 2010] Zpočátku uplatňovaný medicínský přístup se otiskl i do terminologie poruch pozornosti. Výklad těchto poruch se koncem 19. stol. dotýkal spíše oblasti morálky: „patologie morální kontroly“ (angl. morbid defects in moral kontrol) případně „morální slabomyslnost“ (angl. moral insanity). Teprve počátkem rozvoje moderní psychologie a psychopatologie dochází k hlubšímu a komplexnějšímu studiu této problematiky. Do jeho dějin se zapsal i náš profesor Antonín Heveroch, který v učitelském časopise Pedagogické rozhledy (ročník 1904-1905) uveřejnil seriál článků nazvaný „Dítě neposeda“.

6

První koncept poruch CNS vytvořili němečtí badatelé na poli vývojové psychologie H. Werner a A. Strauss, působící ve 30. – 40. letech za oceánem. Začali studiem mozkových poškození u mentálně retardovaných dětí, brzy však pochopili, ţe centrální poškození má sice význam pro duševní ţivot dítěte, nemá však v případě specifických poruch vliv na inteligenci dítěte. V Československu se v této době objevuje termín lehká dětská encefalopatie, v šedesátých letech byl nahrazen pojmem lehká mozková dysfunkce. V osmdesátých letech se téměř výlučně přechází k termínu ADD z anglického Attention Deficit Disorder, přeloţeno do češtiny pojmem porucha pozornosti. Medicínská terminologie v České republice vychází z Mezinárodní klasifikace nemocí (MKS-10), od roku 1993 pracuje s termínem „hyperkinetické poruchy“, který zahrnuje zejména diagnózy F90.0 „Porucha aktivity a pozornosti“ a F90.1 „Hyperkinetická porucha chování“. Je nutno připomenout, ţe tato klasifikace psychiatrických onemocnění zahrnuje jen pacienty se závaţnější formou poruchy. Termín „hyperkinetické poruchy“ a ADD nejsou termíny zaměnitelné. Hyperkinetické poruchy lze v podstatě povaţovat za podskupinu ADD s hyperaktivitou. [www.ordinace.cz/clanek/porucha-pozornosti-s-hyperaktivitou-adhd] V této stručné historii terminologie můţeme sledovat posun v chápání podstaty poruchy - od poškození mozku přes poruchu funkce mozku aţ k výkladu pomocí symptomů. Znamená to tedy, ţe ke stanovení diagnózy jsou zcela postačující symptomy, přičemţ hypotetické poškození mozku se nevylučuje. Posunutí diagnózy k symptomům spolu s větším povědomím veřejnosti o poruše pozornosti zákonitě vede ke zvýšení počtu dětí, u kterých je tato porucha diagnostikována.

Riefová uvádí: Odhadovaný výskyt ADD/ADHD se velmi různí

podle toho, jaké studie čtete a jakých se použije přístupů. Odborníci odhadují, že je postiženo 3 až 10 procent dětí školního věku. Velmi pravděpodobně se však jedná o podcenění výskytu vzhledem ke skutečnosti, že se u dívek ADD často nerozpozná.“ [RIEFOVÁ, 1999, s. 19]

7

Studie, uveřejněné ve Sborníku specifických poruch učení a chování mapují a porovnávají četnost výskytu základních typů ADD. Procento výskytu ADD bez hyperaktivity je nízké, pouze 1,3 % v porovnání s dětmi s plně vyjádřenou hyperaktivitou. Chlapci bývají postiţeni třikrát častěji neţ dívky. Naopak Drtilová a Koukolík ve své knize udávají, ţe chlapci jsou postiţeni dokonce osmkrát častěji. V české republice se odhaduje, ţe ADD/ADHD trpí 20 000 dětí. Vedle poruchy pozornosti bez hyperaktivity a poruchy pozornosti s hyperaktivitou většina publikací uvádí také typ smíšený. Tedy předpoklad, ţe se porucha pozornosti objevuje pouze v kombinaci s hyperaktivitou, jak se řada lidí domnívá, je mylný a patří k nejčastějším mýtům ohledně poruchy pozornosti.[DRTILOVÁ, KOUKOLÍK, 1984]

2.2 Diagnostika Mnohdy můţe být to, čemu nerozumíme, zdrojem trápení pro rodiče i pro děti. Dětské projevy

mohou

být

z

neznalosti

nazývány

nevychovaností,

neposlušností,

zapomnětlivostí, snivostí či dokonce sníţenou inteligencí. Často učitel či rodič ani nehledá jiné vysvětlení, neboť kaţdé dítě je někdy neposlušné, nepozorné nebo zasněné. Uveďme si hlavní příznaky: potíţe s udrţením pozornosti, impulzivita, nadměrná aktivita. Všechny tyto projevy chování bývají pro děti do jisté míry typické, proto málokoho napadne souvislost s poruchou, zvlášť s poruchou ADD. Kde je tedy hranice, kde normální dětské chování končí a syndrom ADD začíná? Mezi takzvaným normálním chováním a ADD neexistuje přesně vymezená hraniční čára. Vţdy je třeba dítě porovnat s vrstevníky. Zvláště u dětí mladšího školního věku spočívá rozdíl mezi dítětem a dítětem s ADD především v intenzitě symptomů, u dětí starších lze sledovat nápadné zpoţdění, se kterým dítě s poruchou oproti ostatním vyrůstá z nepozornosti a impulzivity. Vţdy si pokládáme otázku: je dítě výrazně odlišné od ostatních dětí? Vyčnívá z průměru? Je nepozornější a impulzivnější neţ ony, aniţ by k tomu mělo důvod? Zde je na místě zváţit i jiné moţné příčiny neobvyklého chování dítěte, např. rodinnou krizi či depresi. Dnes je znám také pojem malá deprese. Chování, dříve povaţované za slabošskou povahu, je dnes vysvětleno určitou nevyrovnaností v činnosti mozku. Při stanovení diagnózy je třeba postupovat nadmíru obezřetně. V praxi dochází k dvěma nejčastějším chybám: ADD zůstane nerozpoznána, neboť ne všichni učitelé a 8

lékaři jsou dostatečně znalí a dostatečně informovaní. Pokud dítě nosí domů ze školy dobré známky, protoţe díky inteligenci nalezlo cestu, jak svůj problém obejít, nikdo se ani moţností ADD nezabývá. Stejně tak u dítěte, které je stále zasněné a pohrouţené do svých myšlenek, které ovšem vykazuje navzdory své inteligenci spíše podprůměrné výsledky, není zpravidla podezření na poruchu pozornosti. Pro dítě má toto opominutí asi podobné následky, jako by byla přehlédnuta krátkozrakost. Další chybou je tendence upadat do druhého extrému, kdy je porucha diagnostikována příliš často.

Řada stavů totiţ v mnoha ohledech ADD připomíná, například

hyperfunkce štítné ţlázy. Zároveň různé studie dokládají existenci obou stavů u jedince současně. Za zmínku stojí také porucha auditivního vnímání. Dítě s touto poruchou není schopno v mozku zpracovat či utřídit informace, které získává prostřednictvím sluchových orgánů. Cokoli se dítěti řekne, jde mimo jeho vnímání. Navíc nedovede informaci interpretovat, neboť nenalezne správná slova pro to, co by říci chtělo. Zde velmi záleţí na vzdělání diagnostikujícího odborníka. Logoped posoudí tento stav, kdy dítě neumí vyjádřit to, co jednoduše slyší, většinou správně jako poruchu auditivního vnímání, známou také jako CAPT – angl. central auditory procession disorder. Naproti tomu lékař si vysvětlí tento nedostatek spíše jako poruchu pozornosti. Zde je pak ADD mylně diagnostikována. Někdy skutečně mohou obě tyto poruchy postihnout dítě současně, ale není to pravidlem. Diagnostik se musí soustředit na základní a nejrušivější problém a tím je v tomto případě problém s pochopením mluvené řeči. Teprve pak můţe být stanovena správná diagnóza a doporučena vhodná terapie, která je jiná neţ terapie ADD. Jen pro úplnost zmíním např. intervenci logopeda, časté opakování slyšeného vlastními slovy apod. [HALLOWELL, 2010] Pro děti trpící poruchou pozornosti je velmi důleţité, aby byla porucha rozpoznána včas. Vyšetření by se měl ujmout odborník nebo specialista v oboru – v našich podmínkách se rodiče ve většině případů obracejí na speciálního pedagoga v pedagogicko-psychologické poradně či speciálně-pedagogickém centru. Vyšetření můţe provést popřípadě i dětský psychiatr, psycholog, neurolog, jedná se o lékařskou diagnózu. O vyšetření dítěte můţe kromě rodičů poţádat i škola nebo jiná instituce, která má souhlas rodičů. Souhlas rodičů je téţ nezbytný při poskytování školních záznamů diagnostikujícímu lékaři. 9

Výchozím bodem a zároveň základním kamenem, na kterém diagnostika staví, je osobní příběh dítěte, získaný od samotného dítěte, rodičů, učitelů či vychovatelů. Vyšetření dítěte předchází anamnestický rozhovor s rodiči a prostudování školních sdělení, na základě zjištěného diagnostik vychází při volbě vyšetřovacích metod. Během vyšetřování zachycuje nápadnosti v chování dítěte, které na ADD poukazují, zejména výkyvy pozornosti. Nedostatečná soustředěnost se projeví nerespektováním pokynů, dítě nedokončí započatou práci nebo se snaţí vyhnout činnostem, vyţadující soustředění. Významnou informací jsou výsledky získané pomocí testů, které se zaměřují na jednotlivé sloţky pozornosti. Pozornost je měřena vţdy nepřímo, prostřednictvím nějaké činnosti. Mezi testy, které jsou vhodné pro měření stability pozornosti u dětí i dospívajících od 9 let, patří Test pozornosti d2, spočívající v přeškrtávání písmenka „d“ se dvěma čárkami. Cennými vyšetřovacími metodami v případě ADD jsou testy inteligence z Wechslerovy inteligenční škály (WISC pro děti a WAIS pro dospělé, nejnovější verze je WISC-III) a jeho subtesty (Kódování, Opakování čísel, Hledání symbolů, Test cesty) jsou dalšími. V těchto subtestech jsou výkony dětí slabší, neboť jsou zaměřeny na schopnost dítěte zachytit detaily, na schopnost eliminovat rušivé vlivy či přesouvat pozornost. Právě tyto činnosti dělají dětem problém. Dělají více chyb, mají nápadné výkyvy ve výkonnosti. Nejniţší výkon podávají děti s ADD v testu Kódování, který je náročný na sladění několika činností. Výsledek můţe negativně ovlivnit i horší grafomotorika. Naopak v testech verbálního porozumění a vědomostních testech mohou podat více neţ dobré výkony, neboť tyto děti jsou zvídavé, zvláště pokud jsou dostatečně inteligentní. Tyto nadprůměrné verbální schopnosti nejsou ovšem schopni plně vyuţívat. Při objasňování doprovodných poruch bývají cenné výsledky projektivních technik. Klasickým příkladem jsou Rorschachovy inkoustové skvrny. V asociacích se pak můţe projevit posttraumatický syndrom v případě, ţe dítě vidí ve skvrnách násilné scény, smutné příběhy mohou odhalit depresi apod. Některé děti nedovedou vůbec říci, co jim skvrny připomínají, vidí v obraze jen zmatek. Tento stav, kdy dítě nedovede zpracovat informaci, můţe naznačovat i dosud nezjištěnou psychózu. Ovšem i k výsledkům testů by měli zainteresovaní přistupovat opatrně. Výsledek testování můţe být někdy nesprávný, zvláště pokud z testů vyplyne, ţe dítě ADD netrpí. Dítě se skutečně neprojeví typickými příznaky poruchy, neboť testovaná 10

situace obsahuje faktory, které tvoří základ léčby ADD: individuální vedení, silná motivace a novost. Diagnóza, která poruchu pozornosti vylučuje, tak nemusí odpovídat skutečnosti. Diagnóza ADD můţe být potvrzena uţ před začátkem školní docházky. Spolu s diagnózou ADD bývají zjištěny i specifické poruchy učení, které ADD často provázejí. Při poruše mírnějšího stupně má dítě nárok na toleranci při hodnocení a klasifikaci (metodické pokyny MŠMT ČR), aby se tak předešlo vzniku sekundárních psychosociálních problémů. Při závaţnějším stupni poruchy, kde jsou přidruţené i specifické poruchy učení, můţe být opět se souhlasem rodičů navrţena integrace nebo zařazení do specializované třídy. [VÁGNEROVÁ, KLÉGROVÁ, 2004]

2.3 Přidružené poruchy Porucha pozornosti se jen zřídka objevuje v takzvané čisté podobě. Dnes víme, ţe neexistuje pouze varianta s hyperaktivitou, varianta bez hyperaktivity či kombinace obou. Porucha se uţ u dětí školního věku vyskytuje v mnoha podobách a podtypech. Podrobnější seznámení s podtypy a přidruţenými poruchami můţe být v praktickém ţivotě přínosné, pokud chceme dítěti skutečně porozumět. Druhotné příznaky se vyvíjejí v čase a z tohoto důvodu je třeba především u dospívajících zaměřit pozornost na symptomy, které by mohly na přidruţenou poruchu nebo onemocnění ukazovat. ADD a specifické poruchy učení Nejčastěji poruchou, která se obvykle zjistí uţ v prvních letech školní docházky, je specifická porucha učení. Cituji: Poruchy učení se přidružují k ADD v rozmezí deseti až osmdesáti procent případů. Rozmezí je skutečně široké, což je zapříčiněno především nejednotnou terminologií. [HALLOWELL, 2010, s. 162] Porucha učení znamená, ţe dítě má potíţe v určitém předmětu nebo skupině předmětů (např. má potíţe se čtením, ale jde mu matematika a naopak). "Specifická" vyjadřuje, ţe důvodem slabšího prospěchu není intelekt. Specifická vývojová porucha je častým důvodem, proč průměrně nebo i nadprůměrně nadané dítě zaostává. Mezinárodní klasifikace

nemocí

zahrnuje

následující 11

základní

poruchy

učení:

Dyslexie představuje problémy se čtením v rodném jazyce, které nelze vysvětlit jinými příčinami. Děti s poruchou nejsou schopni rozlišovat a řadit písmena, neumí je poskládat v celek a nejsou si jisté výslovností. Ani dyslexie nemá jednotnou podobu, vyskytuje se v různých variantách. Existují např. „zrcadloví čtenáři“, kteří čtou zprava doleva, jiní při čtení slova zachytí jen první hlásku a dále mylně předvídají, jaká písmenka budou následovat. Dysgrafie je porucha psaní Dysortografie je porucha pravopisu Dyskalkulie je porucha počtářských schopností ADD a úzkostné stavy Aţ 30 procent dětí stiţených ADD můţe proţívat trvalou úzkost. Úzkostné myšlenky se mohou objevit uţ s probuzením, kdy dítě v mysli projede den, který ho čeká a soustředí se na události, kterých by se mohl bát. Nebo přechod z jedné činnosti do druhé dítě vyleká, neboť mozek si s touto situací neumí poradit, mysl se dostává do paniky, hledá silný podnět, kterého by se mohla chytit a tím je v tomto okamţiku obava, které se přelije do úzkosti. Tento vzorec úzkostného myšlení se stane zvykem.

ADD a deprese Velmi častá je kombinace ADD a deprese. Často se ADD za depresí skrývá, ţije s ní v jakési symbióze a nepoznána, neboť hlavní příznak, depresivní nálada a trvalý smutek, je zcela odlišného charakteru neţ impulzivita a neklid u jedinců s ADD. Současný výskyt těchto onemocnění nepřekvapí, kdyţ si uvědomíme, s kolika ústrky, poníţením a neúspěchy se jedinec s ADD uţ od dětství potýká. Negativní ţivotní zkušenosti, mezi které samozřejmě patří i školní neúspěch, mohou vyvolat depresivní náladu. O depresi víme, ţe i ona, stejně jako ADD, je biologicky podmíněna. James Hudson a Harrison Pope z lékařské fakulty Harvardovy univerzity zjistili, ţe ADD i deprese reagují na podobný typ léků. Na základě tohoto zjištění provedli výzkum, který potvrdil hypotézu o tom, ţe obě poruchy vycházejí z totoţných fyziologických abnormalit. Pro úplnost je moţno dodat, ţe ADD spolu s depresí patří do skupiny tzv. poruch afektivního spektra.

12

ADD a závislosti Nadmíru důleţité je porozumět vztahu mezi ADD a závislostmi. Puberta je sama o sobě zdrojem vnitřního zmatku. Příznaky poruchy pozornosti u dospívajícího dítěte se v této době zhoršují. Dospívající proţívá stísněnost, nepokoj, je ustavičně roztěkaný. Dlouholetými necitlivými zásahy do duše dítěte se hlásí ke slovu nízké sebevědomí. Dítě se cítí špatně, ale neví proč. Zajímavá je hypotéza Edwarda Khantziana, psychoanalytika a terapeuta specializujícího se na léčbu závislostí. Domnívám se, že lidé užívají psychotropní látky intuitivně, aby jimi vyléčili nějaký vnitřní rozpor, duševní bolest a podobně. Vlastně si tak sami předepisují medikaci – alkohol, kokain, nikotin, marihuanu… - aby se jim duševně ulevilo. [HALLOWELL, 2010, s. 171] Děti trpící ADD nedomýšlí dosah svých činů, nejsou dbalí následků, nemyslí na budoucnost, ale ţijí tady a teď. Vysoké riziko závislosti a s ní spojené budoucí problémy si neuvědomují zcela jasně. Po poţití kokainu dospívající zjistí, ţe se najednou lépe soustředí. (Dodejme ţe Ritalin, lék pouţívaný k léčbě ADD, dosahuje podobného účinku jako kokain). Podobně působí i alkohol nebo marihuana. Alkohol sníţí úzkost a posílí sebevědomí. Marihuana ztlumí vnitřní neklid, zklidní. Zjednodušeně je moţné říci, ţe příčinou závislosti můţe být ADD. ADD a hraniční porucha osobnosti Mnoho společných rysů je moţné najít mezi ADD a hraniční poruchou osobnosti. Zejména impulzivita, nevyrovnanost, potřeba silných podnětů či slabý výkon neodpovídající schopnostem jsou u obou poruch shodné. Hraniční porucha osobnosti se odlišuje od ADD jakousi vnitřní bolestí, zmatkem v proţívání světa a vztekem, v době dospívání se můţe objevit sebepoškozování a sebevraţedné myšlenky. V některých případech nemusí jít o dvě odlišné diagnózy, obě poruchy mohou vstoupit do ţivota dítěte současně.

13

ADD a porucha chování, opoziční vzdorovité chování Stejně tak poruchy, patřící do kategorie specifického agresivního chování u dětí, které jsou známé pod názvy porucha chování a opoziční vzdorovité chování mohou ADD připomínat nebo poruchu pozornosti provázejí. U poruch chování a opoziční poruchy najdeme kromě agrese i symptomy shodné s projevy poruchy pozornosti jako například nedodrţování pravidel či rušení práce ostatních. Shodný je téţ genetický faktor vzniku ADD i obou poruch. Přesto lze ADD a poruchy s agresivními prvky chování od sebe oddělit. Dítě pouze s ADD není tak výbušné, jedná spontánně, nepromyšleně. Dítě netrpící ADD reaguje promyšleně, v případě poruchy chování promýšlí pomstu, v případě poruchy opoziční hledá viníka. Dodejme jen, ţe u dětí s poruchami chování hraje významnou roli vliv prostředí. Zpravidla pocházejí s nefunkčních rodin, ve kterých není o dítě dostatečně pečováno, děti jsou poznamenány asociálním chováním jednoho nebo obou rodičů, neuspokojujícími bytovými podmínkami apod. U dítěte s diagnózou ADD najdeme násilné chování spíše výjimečně. Takové chování není pak následek psychózy, ale na vině je nedostatečná frustrační tolerance. ADD a posttraumatické stavy Posttraumatické stavy mohou také mnohdy připomínat symptomy ADD. V tomto případě je nutné provést rychle diferenciální diagnózu. Časová ztráta v případě mylně diagnostikované ADD můţe vést ke zhoršení příznaků posttraumatického stavu. Naopak jsou-li příznaky skutečně důsledkem ADD, psychoterapie ani psychoanalýza jako léčebné metody nebudou účinné a dítě uvedou do zmatku. ADD a obsedantně-kompulzivní porucha Vyskytuje-li se s ADD obsedantně-kompulzivní porucha, nebývá zpočátku porucha pozornosti vůbec rozpoznána, neboť projevy obsedantně-kompulzivní poruchy jsou mnohem výraznější. Připomeňme nutkání opakovat stejnou činnost, ulpívavé myšlení či vtíravé myšlenky, proti kterým je postiţený bezbranný. Přesná diagnóza je nezbytná zvláště v případě kombinace poruch, neboť kaţdá porucha vyţaduje jinou terapii. [HALLOWELL, 2010] 14

2.4 Symptomy ADD 2.4.1 Neurologické hledisko Přecitlivělost na podněty a neschopnost zaměřit pozornost na jednu věc způsobuje, ţe dítě věnuje pozornost všem podnětům bez rozdílu. Vzniká tak nepozornost a rozptýlenost, která není způsobena nedostatkem, ale naopak nadbytkem soustředění. Tyto děti jsou vždy vydány na pospas všem podnětům, které k nim přicházejí, jsou jejich otroky. Jejich pozornost je to vlastně vynucená, jsou vůči podnětům bezbranné. [ČERNÁ, 2001, s. 55] Tyto podněty mohou být jak povahy vnitřní, kdy pozornost dítěte je zcela v zajetí fantazijního světa nebo svých myšlenek, tak povahy vnější. Zatímco jiné děti čtou, dítě s poruchou pozoruje skvrnu na lavici nebo tečku v sešitě. Hlavně při nezábavných činnostech udrţí pozornost jen krátkou dobu. MUDr. Michal

Goetz

tento jev

popisuje slovy: Pokud to velmi zjednodušíme, lze říct, že děti s tímto problémem mají obtíže filtrovat podněty z okolí a regulovat své reakce na ně. [www.ordinace.cz] Následující obrázky velmi dobře znázorňují rozdíl mezi dítětem bez ADD (normální stav) a dítětem s ADD v procesu reakce na podněty. Obr. 1: Normální stav: pozornost je zaměřena pouze na učitele a na tabuli, nedůležité vlivy jsou utlumeny.

15

Obr. 2: Stav s ADD: Podněty nejsou filtrovány, pozornost je věnována všem podnětům bez rozdílu. Dítě nerozliší podstatné od nepodstatného.

[www.ads-portal.de] Nepozornost je trvalým projevem poruchy. Mají potíţe udrţet pozornost dlouhodobě, při plnění úkolů i třeba při hře. Těţko dokáţou pracovat na úkole aţ do jeho úplného splnění. Neschopnost udrţet pozornost a její kolísavost je způsobena zvýšenou unavitelností CNS. Dítě se po krátké době unaví a není schopno pracovat dál. Také je neschopné pruţně reagovat na nutnost přesunout pozornost na jinou činnost či pokyn. Poruchy aktivity. Podráţdění a útlum jsou sloţky neurologického procesu. Dítě se rodí s vyšší dráţdivosti, která se zráním mozku postupně tlumí. U dětí s ADD je zrání útlumových procesů opoţděno, dochází k nerovnováze mezi útlumem a podráţděním. Forma poruchy aktivity v případě velké nerovnováhy oběma směry pak určuje, zda se jedná o typ hyperaktivní, nebo o typ hypoaktivní, kdy je dítě nápadně apatické, ponořené do svých myšlenek, s nezájmem o pohybové aktivity. Poruchy pohybové koordinace mohou, ale nemusejí provázet ADD. Projevují se jednak v oblasti jemné motoriky, dítě má problém s psaním a manipulací s předměty, jednak v oblasti hrubé motoriky, kde se porucha projevuje neobratností při chůzi či sportovních aktivitách. Celkově působí pohyb dítěte nepřirozeně a křečovitě. 16

2.4.2 Psychosomatické nálezy Kromě různých psychosomatických poruch v oblasti tělesných orgánů, způsobených často stresem v souvislosti s tlakem okolí, si lze povšimnout kousání nehtů, cucání palce či různé stereotypní pohyby. Příjem potravy je nepravidelný, poměrně vysoká frekvence enurézy a enkoprézy (pomočování či pokálení), Poruchy spánku nejsou hlavním příznakem ADD, přesto se potíţe se spánkem vyskytují. Je to především nepravidelný rytmus spánku, výrazná pohyblivost během spánku, s kvalitou spánku bud' příliš lehkého, nebo příliš hlubokého, často s malou potřebou spánku ve srovnání s ostatními dětmi. Zvlášť u malých dětí se můţeme setkat s nočními děsy. 2.4.3 Symptomy z obecného hlediska nevyrovnaný výkon ve škole (jednou úkol splní, podruhé ne) práce je většinou neuspořádaná, nepečlivá a nepromyšlená „vypínání“ pozornosti, coţ můţe vypadat jako zasněnost nepořádnost (dítě neustále hledá a ztrácí svoje věci) nespolehlivost zabývá se více projekty současně, které většinou zůstanou nedokončeny ruší práci ostatních nevhodnými poznámkami budí dojem, jako by byl duchem nepřítomen nedovede plánovat nebo plány stále mění, smysl má pouze „tady a teď“ má potíţe řídit se pravidly a následovat pokyny sníţená tolerance na frustraci výkyvy nálady vnitřní nejistota, vnitřní neklid znaky kreativity, intuice, vyšší inteligence Porucha pozornosti je celým svazkem těchto symptomů. Míra, struktura a intenzita těchto příznaků se vyskytuje v různých kombinacích, přičemţ se vše můţe v průběhu

17

času proměňovat. U kaţdého dítěte je obraz ADD odlišný a individuální. [JUCOVIČOVÁ, ŢÁKOVÁ, 2010]

2.5 Příčiny Dnes jiţ víme, ţe porucha ADD není způsobena špatnou, nevhodnou nebo zanedbávající výchovou či neuspořádaným rodinným prostředím. Je vědecky prokázáno, ţe v pozadí vzniku poruchy pozornosti stojí biologické faktory a dědičnost. Dědičnost. Největší vliv na vznik ADD se přisuzuje dědičnosti, jejíţ kořeny podle Hartmanna sahají hluboko do minulosti lidstva. Hartmann vychází z teorie, ţe tento druh chování byl v minulosti dokonce předností: ADD je normální a přirozená část spektra lidského chování, v moderní společnosti ovšem už ne tak potřebná, jak tomu bylo v minulosti. Této teorii by odpovídalo i rozloţení poruchy mezi chlapci a dívkami v poměru 1 : 4. Konečně lov byl úlohou muţů. [www.hausarbeiten.de/faecher/vorschau/82343.htmlHartmann; ADD] Vědci, kteří sledovali rodiny po několik generací, potvrdili rodovou náchylnost ke slabostem nervové soustavy i proměnlivost příznaků. I kdyţ se v rodině vyskytne první případ třeba dyslexie, není tím dědičná dispozice vyloučena. Moţná, ţe někdo z příbuzných vynikal nešikovností, nepozorností nebo impulzivitou. O patofyziologických teoriích ADD pohovořil MUDr. Michal Goetz z Dětské psychiatrické kliniky FN Motol: Porucha se sleduje z různých přístupů, patofyziologie však stále není zcela prozkoumána. Je zde několik problémů. Potvrdil Goetz. … diagnóza je pak postavena na pozorování behaviorálních projevů a symptomy kolísají během dne a mění se v průběhu života. Navíc je to heterogenní onemocnění s řadou komorbidit. [www.zdravotnickenoviny.cz/scripts/detail.php?id=278831] Ačkoli nejsou biologické procesy do nejmenších detailů prozkoumány, většina odborníků se shoduje v názoru, ţe původ problémů pramení z nedokonalosti neurologických a biologických funkcí mozku. V průběhu posledních desetiletí byla

18

vyzkoumána a potvrzena řada hypotéz, které směřovaly k prokázání biologického podkladu ADD. Neurotransmitery. V roce 1970 představil Conan Cornetsky (USA) koncepci chemické nerovnováhy v mozku. Dospěl k závěru, ţe ADD je patrně zapříčiněna nedostatečnou produkcí či nedostatečným vyuţitím látek, přenášejících impulzy mezi nervovými buňkami v mozku - neurotransmiterů. Pozornost byla věnována zejména dopaminu a noradrenalinu ze skupiny katecholaminů a serotoninu.

Dopamin je

spojován s procesy odměny, plánování, reakcí na nové podněty a schopností přepínání mezi podněty. Noradrenalin odpovídá v mozku za regulaci signál – šum. Právě narušení těchto funkcí je podkladem psychopatologie ADD. I malá odchylka v systému vede k psychickým i fyzickým poruchám. Glukóza. Nejmodernější vyšetřovací metody mozku ţivých lidí dokázaly, ţe lidé s poruchou pozornosti mají niţší spotřebu glukózy v mozku neţ lidé zdraví. Glukóza je jediným zdrojem energie, kterou nervové buňky lidského mozku umějí vyuţívat. U jedinců s ADD je nejméně vyuţita glukóza ve frontálních oblastech mozku. Metabolismus glukózy je změřen na snímku pozitronové emisní tomografie (PET). Snímek jednoznačně ukazuje na nedostatečné vyuţití glukózy v plném rozsahu v mozku jedince s poruchou pozornosti. Obr. 3: Zametkinova studie z roku 1990. Využití glukózy při vykonávání aktivity v mozku zdravého jedince (vpravo) a v mozku jedince s ADD (vlevo).

[www.learninginfo.org/adhd-research.htm] 19

Frontální lalok. Teorii, ţe se na rozvoji poruchy podílejí právě přední části mozku, podpořila i hypotéza o frontálních lalocích. Několik studií přesvědčivě prokázalo, ţe dysfunkce frontálních laloků hraje základní roli u jedinců s ADD, zejména při řešení úkolů jako je organizování a adekvátní chování v určité situaci. Ratey uvádí: Frontální oblast funguje jako hlavní „regulátor“ chování. Vyhodnocuje podněty, omezuje impulzivitu, umožňuje nám plánování a předvídání, slouží jako místo, kde naše chování začíná… Patrně je střediskem pracovní paměti, tedy kombinace okamžitých prožitků a dlouhodobé paměti. [HALLOWELL, 2010, s. 272]

Spiritualita a vůle sídlí ve frontálním laloku. V těchto místech tedy leţí to, čemu říkáme „pevná vůle“. Se silou vůle úzce souvisí i schopnost stanovit postup na cestě k vytyčenému cíli a plány uskutečnit. Ţák druhé třídy si uţ dovede představit, ţe za rok bude „třeťákem“. Postupem času si umí i plánovat budoucnost. Čelní lalok se vyvíjí třicet let. Při správné vývoji si zralý jedinec zhruba v tomto věku bude plně schopen si uvědomit, ţe to, co dnes koná, má vliv na to, co bude později. U jedinců s ADD je tento vývoj zpomalen. Hyperfunkce či nedostatečná funkce štítné žlázy. Další studie ohledně ADD zjistily silnou vazbu mezi nesprávnou funkcí štítné ţlázy, jeţ bývá nazývána rezistence k hormonu štítné ţlázy (GRTH), a poruchou pozornosti. Bylo potvrzeno, ţe sedmdesát procent jedinců trpících GRTH bylo postiţeno také ADD. To posílilo důkaz o biologických a dědičných příčinách poruchy. Etiologie. V etiologii se uvaţuje i o moţných negenetických faktorech podílejících se na vzniku onemocnění, jako je uţívání alkoholu a drog v těhotenství, otrava olovem ze znečištěného ovzduší, nízká porodní váha dítěte, traumatické poranění mozku, komplikace v těhotenství či při porodu a nepříznivé ţivotní události. Neurologický výklad sám o sobě však nestačí, musí být vţdy doplněn o psychologický náhled na jedince s ADD.

20

2.6 Vývoj poruchy V kapitole o příčině poruchy byla zmíněna role předních čelních laloků. Čelní laloky jsou z hlediska evoluce nejmladší částí lidského mozku. Znamená to tedy, ţe v průběhu zrání mozku se tato jeho část vyvíjí nejpomaleji. Některé výzkumy dokonce dokládají, ţe vývoj přední části mozkové kůry bývá ukončen aţ kolem pětadvacátého roku věku nebo i později. Růst a zrání předního čelního laloku s sebou přináší změny i u jedinců, postiţených ADD. Dochází k postupnému zmírňování symptomů této poruchy. Neschopnost vydrţet v klidu u menších dětí se u dospívajících mění na neklid či nervozitu, v dospělém věku se mohou tyto potíţe zmírnit natolik, ţe zůstane jen nechuť k sedavým činnostem. Tito mladí lidé pak mají snahu najít si takové zaměstnání a takové záliby, které jim umoţní volný pohyb. Jinak je to s pozorností. Tento nedostatek se dospíváním nijak podstatně nemění. Zvlášť v důsledku zhoršené pracovní pamětí, která je jistým druhem paměti krátkodobé, nejsou schopni dlouhodobějšího pracovního úsilí a nedokáţí úspěšně plnit zadané úkoly. Tento vývoj je typický pro ADD a liší se tímto od jiných poruch, mezi jejichţ symptomy se často porucha paměti vyskytuje. Jedná se zejména o poruchy nálady (deprese, bipolární porucha) nebo úzkostné poruchy. U těchto poruch se příznaky zhoršené pozornosti začnou objevovat aţ po dosaţení sedmého roku ţivota a s přibývajícími roky se obyčejně zhoršují Přibliţně u třetiny lidí s diagnostikovanou ADD se s nástupem dospívání příznaky zmírní do té míry, ţe do této kategorie jiţ nepatří. Centrální nervový systém dospívá později, ale bez následků. Tento případ se týká především těch, kdo trpěli nezralostí nervového systému např. v důsledku nízké porodní váhy či předčasného porodu. Zbývající dvě třetiny s poruchou pozornosti ţijí dál. . Zdá se, ţe existenci diagnózy ADD jiţ společnost vcelku přijala u dětí. Skutečnost, ţe se s touto potíţí musí dnes a denně vyrovnávat přibliţně 2 % dospělé populace, je velmi málo známá. Mnozí z nás stále mylně předpokládají, ţe porucha pozornosti je poruchou dětského, případně pubertálního věku a dospělého se uţ netýká. Stále počítáme s tím, ţe v pubertě tyto potíţe zmizí, zcela samozřejmě očekáváme, ţe s přibývajícím věkem a postupným zráním se naučí sebeovládání a zlepší schopnost 21

koncentrace. Okolí nemá sebemenší důvod uvaţovat o poruše, nevidí ţádný zjevný nedostatek. Postiţený je normálně inteligentní, dobře vidí a slyší, dovede být i milý a společenský. Je stejný jako ostatní a přesto docela jiný. Zapomíná, ztrácí věci, ruší svým neklidem, nemá vůli, nemá zodpovědnost, neudrţí pořádek. „Kdyby jen chtěl, kdyby se trochu snaţil…“

Realita je ovšem jiná.

Dítě nesplní očekávání a

s přibývajícím věkem se stále více setkává s odsudky ze strany dospělých. A nejen ze strany dospělých. V dětství se vytvářejí sociální kontakty velmi rychle a dítě, které nezapadá, neumí se řídit pravidly a je odmítáno autoritou, kterou jistě pro školní děti učitel představuje, je rychle z kolektivu vyloučeno. Tato sociální izolace v době školní docházky má nepochybně své důsledky v podobě nízkého sebehodnocení. Na prahu dospělosti pak často stojí jedinec, jehoţ potenciál byl v dětství pokořen a který nevěří, ţe by vůbec nějakého výkonu byl schopen. Výzkum poruchy u dospělých začal teprve v posledních desetiletích. Poprvé byla tato problematika zmíněna v roce 1978 na konferenci o lehkých mozkových dysfunkcích. Odborníci z oboru psychologie a psychiatrie odmítli do té doby tradovaný názor o odeznění této poruchy v době adolescence a rané dospělosti. Shodně upozornili na skutečnost, ţe velká část těchto dětí si nese poruchu pozornosti do dalšího ţivota s typickou trojicí příznaků: nestálou pozorností, impulzivitou, neklidem. Často jsou nespolehliví, rychleji se unaví, dělí jim potíţe započaté věci dokončit. Přelidněný a přeorganizovaný prostor, vyţadující sebeovládání a řád, je zátěţí pro jejich psychiku. Navíc si z dětství přinášejí smutné a poniţující zkušenosti a proţitky, které vedly k vytvoření negativního sebeobrazu. To, s jakými komplikacemi jsou tito lidé v dospělosti konfrontováni, kolikrát v ţivotě selţou, protoţe nejsou schopni dostát své dospělé roli zodpovědného pracovníka, zodpovědného partnera či zodpovědného otce, se můţeme jen domnívat. Zde je nutné zdůraznit jinou nepopiratelnou skutečnost: lidé s ADD mají často vysokou inteligenci a zvláštní, nepopsatelný náboj. Můţeme jej nazvat tvořivostí, kreativitou. Kanadský psycholog Jordan Peterson definuje kreativitu mimo jiné i těmito slovy: Mozky kreativních lidí jsou otevřenější stimulům zvenčí. Lidský mozek je neustále zavalován množstvím přicházejících informací, které buď zpracovává, nebo zablokuje, aby nebyl zahlcen. Tento proces se nazývá latentní útlum. Lidé, kteří mají latentní útlum méně vyvinutý a zároveň mají dostatečně vysokou inteligenci, mohou 22

nacházet

nová

kreativní

řešení

a

docházet

k překvapivým

a

netradičním

závěrům.[PETERSON, 2005, s. 19] Je podobnost této definice se symptomatikou ADD pouze náhodná? Je-li potenciál těchto jedinců odhalený a je-li mu umoţněno se rozvíjet, pak tito lidé, kteří prošli vzdělávacím procesem s nálepkou neúspěšný, obtíţný, nenadaný, mohou sobě i společnosti nabídnout mnohé. I v historii nalezneme mnoho muţů i ţen, kteří trpěli poruchou pozornosti a poruchami učení a přesto dosáhli v dospělosti světového úspěchu. Můţeme zde zmínit několik slavných jmen: fyzik Albert Einstein, spisovatel Alan Edgar Poe, malíř Salvador Dali. Všichni tři byli vyloučeni ze školy. Vynálezce Thomas A. Edison patřil ve škole k nejhorším ţákům. Je třeba velké osobní síly jedince a velké trpělivosti a porozumění ze strany společnosti k tomu, aby lidé postiţení touto poruchou mohli realizovat své moţnosti i přes svůj handicap.

23

3 PRAKTICKÁ ČÁST 3.1 Úvod do problematiky a rozbor metod V následující části mé absolventské práce představím prostřednictvím případových studií dva konkrétní případy, které se vztahují k problematice ADD/ADHD. K vypracování mé absolventské práce jsem si vybrala případ tehdy třináctiletého chlapce, se kterým jsem nepřímo pracovala 2 roky jako asistentka pedagoga na základní škole. U chlapce byla na prvním stupni ZŠ diagnostikována ADD s hyperaktivitou, na jejímţ vzniku se pravděpodobně podílel i těţký zánět mozkových blan v kojeneckém věku. Jako přídavná porucha byla zvaţována porucha chování. Protoţe jsem měla moţnost sledovat chlapcovo chování v kolektivu dětí i při školní práci, nosnou metodou v tomto případě je přímé pozorování. Dalšími zvolenými metodami jsou rozhovory. S matkou je rozhovor veden podle schématu, který začíná rodinnou anamnézou, pokračuje osobní anamnézou a školním hodnocením. Rozhovor je veden také s odborníky z oblasti speciální pedagogiky a sociální práce. Další pouţitou metodou je studium dokumentace a nakonec projektivní technika, známá pod názvem „dokončování vět“. V druhé kazuistice představím chlapce, kterému je dnes devatenáct let. Znám jej od malička, neboť se jedná o mého příbuzného. U chlapce byla diagnostikována ADHD na druhém stupni ZŠ, při vzniku poruchy hrály roli pravděpodobně faktory dědičné. Mým záměrem je prostřednictvím jeho osobním příběhu doloţit, jak variabilní můţe ADD být v kombinaci s různými podtypy či příznaky jiných poruch. I v tomto případě jsem jako výzkumnou metodu zvolila přímé pozorování a rozhovor s matkou. Rozhovor byl veden podle stejného schématu, jaký byl pouţit v kazuistice první. Na rozdíl od této je v kazuistice druhé matkou sdělovaný osobní příběh detailnější. Jako další výzkumnou metodu jsem zvolila interview a výňatky z dokumentace (stanovisko pedagogicko – psychologické poradny, hodnocení prospěchu ze ZŠ). Během rozhovoru, během interview a také studiem dokumentace 24

usiluji o zachycení jevů, které by mohly mít souvislost s ADD. Následně se pokouším o analýzu jednotlivých jevů a jejich konfrontaci s odbornou literaturou a poznatky z teoretické části mé práce. V obou kazuistikách pouţívám na rozdíl od teoretické části práce termínu ADHD, neboť u obou chlapců byla diagnostikována porucha pozornosti s hyperaktivitou. Praktická část je ukončena přehledem nejpouţívanějších terapií při léčbě dětí s ADD. Údaje čerpám především z internetových diskuzních stránek rodičů, neboť kromě dvou popsaných kazuistik jsem neměla jinou moţnost, jak tyto informace získat. Cílem je zmapovat zkušenosti rodičů s různými terapiemi.

25

3.2 Kazuistika 1: TOM 3.2.1 Anamnéza Rodinná anamnéza: Tom se narodil během manţelství rodičů. Není jediným dítětem narozeným manţelům B. Má starší zletilou sestru a z prvního manţelství matky dva zletilé sourozence. Rodiče jsou rozvedeni. Otec je nezaměstnaný, bez nároku na podporu v nezaměstnanosti. Výţivné na syna dlouhodobě neplatí, o chlapce ani o jeho výchovu neprojevuje zájem. Matka je rozvedená, pracuje jako dělnice v okresním městě. Po rozvodu byl chlapec svěřen do péče matky. Spolu se synem ţije v domku, dítě má svůj vlastní pokoj. Dle informací OSPOD se matka snaţí vychovávat syna co nejlépe. Osobní anamnéza: Tom je narozen v roce 1994. Narodil se ve 40. týdnu těhotenství, porod včasný, spontánní, váţil 3200 g. V kojeneckém věku těţký zápal mozkových blan. Vývoj normální, v roce začíná chodit, ve dvou a půl letech mluvit. Pro lehkou mozkovou dysfunkci v péči psychologa. Roku 2004 byl vyšetřen Pedagogickopsychologickou poradnou ve S. se závěrem: Specifická porucha učení – dysortografie a dysgrafie. V roce 2007 byl po návratu z dětského diagnostického ústavu vyšetřen na dětské psychiatrii, kde mu byl předepsán lék Ritalin. Školní hodnocení: Tom zahájil školní docházku 1. 9. 2001 na ZŠ v C. Od samého počátku měl potíţe s kázní, nedovedl se začlenit do kolektivu dětí, problémem bylo vţdy jeho hrubé aţ agresivní chování vůči dětem. Má potíţe s respektováním autority. Jeho školní výsledky jsou kolísavé, intelekt v rámci průměru. V letošním roce je ţákem 9. ročníku ZŠ tamtéţ. Škola hodnotí chlapce jako ţáka, který neadekvátně a agresivně reaguje na okolí, ničí vybavení třídy. Ohroţuje svým jednáním děti, vyhroţuje likvidací jak dětem, tak i dospělým. Svým nevhodným chováním narušuje vyučování. V minulém ročníku mu byla sníţena známka z chování o dva stupně. Řadí se k ţákům s podprůměrným prospěchem. Dle sdělení školy není spolupráce matky se školou na dobré úrovni. Matka se na třídní schůzky nedostavuje. Ve škole uvedla, ţe ji syn nerespektuje, neví si s ním rady.

26

Chlapec po rozvodu rodičů vyrůstá s matkou. Matka se snaţí chlapce vychovávat podle svých moţností co nejlépe. Na doporučení školy s chlapcem navštěvuje od roku 2007 dětského psychiatra v Písku. V tomtéţ roce pracovnice OSPOD ve Strakonicích reagovaly na ţádost školy a doporučily matce umístit chlapce do Dětského diagnostického ústavu na preventivní diagnostický pobyt. Matka souhlasila a Tom nastoupil dne 22. září 2007 do DDÚ Homole. Dle vyjádření vychovatele chlapce navštívila jednou matka se sestrou, otec Toma nenavštívil.

3.2.2 Průběh pobytu v dětském diagnostickém ústavu Vyjádření speciálního pedagoga DDÚ: Chlapec byl klidný, trochu posmutnělý, nejistý. Při přijímacím pohovoru byl chlapec podrobně poučen a seznámen s podmínkami a pravidly pobytu i s moţnostmi následných perspektiv – návrat domů, případně moţnost umístění do dětského domova. Tomáš byl při vstupním pohovoru plachý, odpovídal stroze, měl obavy, jaké to tady bude. Vyjadřoval přání vrátit se domů, bude se prý proto snaţit. S dětmi měl snahu se skamarádit. Průběh pobytu: 1. a 2. týden: Jak vyplývá ze závěrečné zprávy DDÚ, chlapec méně zvládá péči o své osobní věci, není zvyklý udrţovat své věci uklizené, potřebuje častou pomoc a kontrolu. Potíţe mu činí zvyknout si na pravidelný reţim a řád DDU a plnění zadaných úkolů. Vzhledem k jeho projevům chování vůči dětem bylo po krátké době jeho pobytu v DDU zřejmé, ţe mezi vrstevníky příliš nezapadl a kolektiv dětí jej nepřijal dobře. Rád po vzoru vychovatele napomíná a kárá, čímţ si dále ztěţuje svou roli ve skupině. Je škodolibý, má radost z neúspěchu druhého. Svou sílu demonstruje na mladších dětech. Ty se snaţí zastrašovat přesně tak, jak to dělají silnější vrstevníci jemu. Na běţné podněty od vrstevníků reaguje podráţděně, nevhodně. Sám je často původcem drobných provokací (pohyby, zvuky). Nemá rád, kdyţ si z něj někdo dělá legraci, ač sám si z jiných, často nevhodným způsobem, ţerty tropí. Nové úkoly plní bez většího úsilí, nerad, vše předem hlasitě vzdává, má strach z neúspěchu. Je málo vytrvalý, nechce se mu zdolávat překáţky. Při spontánní hře s dětmi záměrně kazí hru, s dětmi se hádá, nedodrţuje pravidla. Kdyţ si s ním děti odmítají dále hrát, cítí se ukřivděný, je lítostivý a ze hry odchází.

27

Průběh pobytu: 3. a 4. týden: V druhé polovině Tomova pobytu v DDU se nevhodné projevy zmírnily na ojedinělé případy. Tomáš si postupně zvykl na pravidelný reţim, přestal se tolik obávat spoluţáků, více se zapojil do nabízených aktivit. Jeho sebevědomí posílil zájem spoluţačky o jeho osobu. Musím doplnit, ţe se jednalo o línou, obézní, neatraktivní dívku. Důleţitým zjištěním byla nutnost pevného a důsledného vedení, které Tom potřebuje. V prvních dnech pobytu předváděl Tom náznaky hrubosti vůči spoluţákům, dráţdil ostatní popichováním. Pouţíval vulgární gesta, ale vše se snaţil zalhat. Nekompromisní zákrok učitele (cituji Toma: „Pan učitel mě vytáhl na chodbu, takhle mě vzal pod krkem, a pak uţ jsem byl hodný.“) vše změnil a Tom své chování zásadně upravil. Od té doby napomenutí přijímal, drzé chování ani odmlouvání neprojevoval. Dovedl se omluvit. U spoluţáků stále ještě spíše trpěn, pokud bylo jeho chování v normě. V posledních dnech své chování ke spoluţákům ještě více zlepšil a dokázal se přizpůsobit. Doporučení škole: zohlednit osobnostní zátěţ LMD Pomoc ze strany spoluţáků: Největším Tomovým problémem, který jej trápí, je vyřazení z kolektivu vrstevníků. Není si vědom, ţe k tomuto stavu přispívá on sám svými projevy. Těţko hledá kamaráda, který by s ním delší dobu vydrţel, není mezi dětmi oblíben. Kolektiv dětí se musí vést k tomu, aby Toma přijal i s jeho zvláštními, ale většinou neškodnými projevy chování. Je třeba učit ho komunikaci a spolupráci ostatními, neboť s postupem věku se můţe jeho situace zhoršovat. Pomoc ze strany pedagogů: Vzhledem k jeho sníţenému sebevědomí je pro něj pochvala největší motivací. Je nutné nechat ho zaţít pocit úspěchu, po kterém přirozeně touţí. Po návratu do rodiny a do kolektivu spoluţáků doporučujeme zajistit rozvoj v některé zájmové oblasti, kde by se neuplatňovala soutěţivost a kde by se tak mohl stát rovnoprávným členem skupiny a mohl častěji zaţít pocit úspěchu. Tom je nastavený ke změně a při jeho správném vedení se můţe dosáhnout velmi pozitivních výsledků.

28

Několik zajímavých doplnění nedokončených vět: „Pozornost lidí získám tím, že na sebe upoutám pozornost. Mou nejsilnější stránkou je provokování. Nejmocnější člověk, jakého znám, je Martin – atraktivní, dominantní spolužák. Chci být silný, abych zmlátil děti. Ostatní mě chválí, když jsem hodný. Mám sílu na to, abych ochraňoval slabší. Cítím se skvěle, když mám dobré známky. Kdyţ chci, můžu se zlepšit.“ 3.2.3 Výsledek pozorování Toma jsem poznala v roce 2005, kdy jsem pracovala na ZŠ jako pedagogická asistentka s jeho mentálně postiţenou spoluţačkou. Měla jsem tři roky moţnost pozorovat chování dítěte s ADD ve školním prostředí, při vyučování, o přestávkách, poznávala jsem jeho vztahy s vrstevníky. Měla jsem moţnost pozorovat chování učitelů k Tomovi, vyučovací metody, to, jak je ADD zohledněna například při hodnocení ţáka. V učitelském sboru se nikdy nehovořilo o Tomově ADD, v souvislosti s ním se stále zmiňovala pouze porucha chování. Podezření na tuto poruchu bylo důvodem Tomášova pobytu v diagnostickém ústavu. Právě Míša, mentálně postiţená spoluţačka, se stávala o přestávkách cílem jeho útoků. Rány do zad, houkání do uší, strkání byly na denním pořádku. Tom nevydrţel v klidu sedět, různě polehával na lavici nebo na ţidli s nohama nataţenýma daleko před sebe, místo sledování výkladu neustále zaměstnával ruce nějakou činností. Tomovo chování v hodinách rušilo ostatní děti, často vykřikoval nevhodné poznámky, kdyţ byl potrestán, jeho ustálenou reakcí bylo hlubokým tónem pronesené: „To není fér.“ V hodinách tělocviku jej děti vylučovaly ze společných aktivit pro jeho nemotornost. Nikdo jej nechtěl mít ve svém druţstvu. Často se z her vyloučil uţ předem sám. Vyhýbal se tak neúspěchu. Následné povalování se po lavičce povaţovali vyučující za nezájem. V této souvislosti bych ráda zmínila skutečnost, ţe dítě s ADD nemá dokonalou kontrolu nad svým tělem. Neovládá dobře své svalstvo a sedět vzpřímeně je pro něj obtíţné. Dell a Cook ve své knize velmi přiléhavě popisují tento děj: Z úmyslu někoho přátelsky poplácat po zádech se stává nemotorný šťouchanec… Dítě s ADHD se brání: „Nechtěl jsem do něho strčit tak prudce!“ Není lehké tomu uvěřit, pokud nevíme, že je to způsobeno problémem se symetrickým tonickým šíjovým reflexem – dítě si neuvědomuje sílu svého svalstva. [DELL, COOK, 1999, s. 48] 29

Myslím, ţe právě tato nemotornost a neovládaná síla stojí dle pohledu druhých za hrubým a agresivním chováním. Agresivitu přitom ovšem nevylučuji. Při bliţším pozorování jsem pozorovala, ţe si tímto způsobem vynucuje pozornost a herdami do zad vyjadřuje přátelskost, neboť tyto byly vţdy provázeny přátelským smíchem. (I ke mně občas přišel a poplácal po zádech. Byl to jeho osobitý projev náklonnosti a ocenění.) Svou významnou roli sehrává i nálepka „zlý“, která ho provází téměř od začátku školní docházky. Děti jej odmítají uţ jen ze zvyku, zvykem je také jít okamţitě ţalovat. Následuje křik třídní učitelky, poznámky, tresty, rozčilené telefonáty matce, výhrůţky diagnostickým ústavem, sníţený stupeň z chování. Před vánočními svátky vyhodil z okna školy bouchací kuličku. Na místo byla přivolána policie, která rozpačitě případ odloţila. V učitelském sboru se šíří zvěsti, ţe Tom doma málem podpálil dům. Při osobním rozhovoru s matkou se dozvídám, ţe Tom pomáhal zapalovat v kotli a vypadlé doutnající dřevo vypálilo v dřevěné polici díru, ale ţe Tom vše včas uhasil. Ve škole Tom neustále ztrácí notýsek s úkoly nebo je nemá zapsané, takţe matka nemá přehled. S matkou jsem se domluvila na spolupráci, o úkolech jsme se vzájemně informovaly. Zpočátku jsem Tomovi pomáhala jen o přestávkách, oficiálně jsem se Tomovou asistentkou stala aţ po roce a půl mé působnosti ve třídě a to na můj návrh. Protoţe agresivní projevy byly mířeny převáţně na mentálně postiţenou Míšu, mohla jsem se v naší malé skupině pokusit změnit jeho chování k ní. Často si při společné práci rozuměli, někdy se Tom dovedl k Míše chovat přátelsky aţ ochranitelsky a někdy ji tloukl do zad. Vypracovali jsme společně pravidla chování, přesto jsme mnohokrát museli začínat znovu pro Tomovu neukázněnost a náladovost. Tom silně touţí po pochvale, po uznání, kterých se mu ve škole nedostává. Je po všech stránkách pokládán za neúspěšného ţáka, přestoţe je to hezký, urostlý chlapec s dobrou inteligencí. Svůj nezdar řeší slovním i fyzickým útokem (vůči dětem i předmětům). Tím na sebe strhává pozornost. Přestoţe byl Tom poslán do DDÚ pro podezření na poruchu chování, v závěrečné zprávě je poukaz na ADD. Po návratu z ústavu škola trvala na návštěvě psychiatrické ordinace v P. Zde byl lékařkou naordinován Ritalin. Ve dnech, kdy Tom Ritalin bral, se jeho chování zklidnilo. Zdálo se mi, ţe byl sám se sebou spokojenější neţ dříve. 30

Byly ovšem chvíle, kdy seděl nečinně v lavici a zíval. Ztratil jiskru. V Tomově případě nebylo moţno zajistit, aby bral lék pravidelně dvakrát denně. Někdy na něj doma zapomněl, někdy si ho vzít nechtěl.

Ve dnech, kdy lék vynechal, byl

agresivnější neţ býval před medikací, nervózní, výbušný. Matku a Toma jsem několikrát navštívila doma. Tomova matka je citlivá, ustaraná ţena, která se neumí bránit stupňujícímu se tlaku ve smyslu: „Dělejte s Tomem konečně něco.“ Také ve vsi, kde bydlí, má Tom špatnou pověst. Dá se předpokládat, ţe pověst „zlobivého“ se přenesla prostřednictvím Tomových spoluţáků z vesnické školy do vsi, kde ţije. Svou roli zde moţná hraje i pověst Tomova otce a sociální status matky - samoţivitelky. Před lety byl dokonce Tom ve vsi obviněn z krádeţe, později se našel skutečný viník – Tomův spoluţák. Tom se tehdy obvinění nebránil: „Nevěděl jsem, co mám dělat. Nemohl jsem nic dělat. Nikdo mi nevěřil.“ Podle jejího vlastního sdělení nemá matka doma se synem problémy. Stěţuje si jen na nepořádnost a občasnou vzdorovitost. Tom pomáhá nejen doma, ale pomáhá i starší paní ze sousedství na zahradě či se dřevem. Nejčastěji tráví čas u počítače. Matka je nešťastná ze zpráv, které chodí ze školy, z častých telefonátů, z obviňování, ţe syna nedovede ukáznit. Na třídní schůzky se bojí chodit, vyhýbá se dalším střetům, Tomovo chování ve škole nedokáţe domluvami změnit. Jak jsem mohla pozorovat, citová vazba mezi Tomem a matkou je velmi silná. Objetí z obou stran je samozřejmostí, Tom se ve společnosti matky chová mile, aţ dětinsky, coţ kontrastuje s jeho pózou „siláka“ ve třídě. Zvlášť smutní byli oba před odchodem Toma do diagnostického ústavu. Tom byl navíc vystrašený, nevěděl, co s ním bude dál, nechtěl se odloučit od matky. V této době jsem navštívila také OSPOD ve S., kde jsem vyjádřila své pochybnosti o objektivitě posudku, který úřad obdrţel ze ZŠ a se kterým jsem byla seznámena. Sociální pracovnice znaly Toma i matku osobně několik let, s hodnocením školy se neztotoţňovaly a umístění do diagnostického ústavu nepokládaly za nejvhodnější řešení. Zároveň ovšem přiznaly, ţe návrhu školy vyhovět musely, neboť tlak ze strany školy byl velký. Matce doporučily s umístěním Toma do DDÚ souhlasit, aby předešla dalším moţným nepříjemnostem ze strany školy.

31

Přestoţe porucha chování resp. porucha sociálního chování nebyla diagnostickým ústavem potvrzena, dá se její náznak tušit. Musíme brát v úvahu fakt, ţe děti s ADHD jsou sociálně nezralé, čili nerozumí dobře situaci, mají nízkou frustrační toleranci. Jsou introvertní, zranitelní a přitom jsou nuceni aţ příliš často čelit odmítání a kritice ze strany okolí. Vysvětlením pro tyto agresivní projevy mohou být i slova pedagoţky Jucovičové: Tyto děti mívají sklon k afektivním výbuchům, které mohou začínat slovní a končit až fyzickou agresí vůči okolí, ale někdy i vůči sobě samým. Tato agrese spolu s impulzivním jednáním (bez rozmyslu) může vyústit až ve velmi nebezpečné chování… Mezinárodní klasifikace nemocí popisuje a určuje poměrně podrobně jednotlivé kategorie poruch chování. Uvádí se zde 16 kategorií… [JUCOVIČOVÁ, ŢÁČKOVÁ, 2010, s. 46] Speciální pedagog DDÚ v Homoli, se kterým jsem osobně o Tomovi hovořila, se vyjádřil v tom smyslu, ţe Tom je velmi zvláštní chlapec, nepochybně vykazující známky agresivity. Přesto věří v moţnost nápravy a pozitivní vývoj chlapce.

32

3.3 KAZUISTIKA 2: Patrik 3.3.1 Anamnéza Rodinná anamnéza: Patrik se narodil jako druhé dítě během manţelství rodičů, má o šest let staršího bratra a o rok mladší sestru. U sestry byla potvrzena diagnóza dysortografie středně těţkého stupně a vývojová řečová dysfázie, v 5. třídě byla zařazena do specializované třídy na ZŠ, kterou navštěvoval i Patrik. Dyslexie byla zpětně zjištěna i u babičky dětí. Rodiče se rozvedli v době, kdy Patrik zahajoval školní docházku. Všechny děti byly svěřeny do péče matky. Obývají prostorný byt, Patrik nejprve sdílí pokojík společně s mladší sestrou, po osamostatnění staršího bratra v roce 2004 má svůj vlastní pokoj. Otec výţivné neplatí, s dětmi se nestýká. Matka je podnikatelka, jiţ několik vede malou firmu. Příjem rodiny je dobrý, matka je ovšem v zaměstnání silně pracovně vytíţena. Osobní anamnéza: Patrik je narozen v roce 1991, porod v termínu, spontánní, váha 3600 g. Vývoj normální, chodit začal v deseti měsících, období lezení bylo velmi krátké. Od malička měl potíţe s usínáním, usínal v nezvyklých pozicích, v noci trpěl nočními děsy. Byl velmi ţivý, zvídavý, brzy se naučil jezdit na kole a plavat. Plaval prakticky jen pod vodou. V šesti letech nebyly zjištěny ţádné poruchy, které by vyţadovaly pomoc logopeda, psychologa či jiného odborníka. V roce 2008 diagnostikována psoriáza. Školní hodnocení: Od svých čtyř let navštěvoval MŠ. Učitelkou MŠ byl doporučen odklad školní docházky o jeden rok, důvodem byla přílišná hravost dítěte. Jiţ v prvních měsících školy se objevily první problémy. Patrik začal nosit ze školy špatné známky a poznámky v notýsku ve smyslu nepořádný, neukázněný, vyrušuje, nenosí nebo neustále ztrácí školní pomůcky, přezůvky apod. Později na třídních schůzkách byla matka informována o tom, ţe Patrik nevydrţí v klidu sedět, polehává po lavici, nedává pozor, často sedí v lavici duchem nepřítomen a dívá se z okna. Písmo je neuspořádané, píše silou, bolí ho pak ruka, má potíţe se čtením. Na konci 1. třídy v roce 1999 byl na doporučení třídní učitelky vyšetřen pedagogicko – psychologickou poradnou, zde byla potvrzena diagnóza dyslexie a dysortografie. V roce 2004 šest 33

týdnů docházel spolu s matkou do Střediska výchovné péče ve Strakonicích. Návštěva psychologa jedenkrát v týdnu nepřinesla ţádnou významnější změnu. Vyjádření matky: Syn se do školy velmi těšil, vţdy byl bystrý. Bohuţel uţ na samém začátku školní docházky spadl Patrik mezi neúspěšné ţáky. Seděl téměř vţdy aţ v poslední lavici. Často šaškoval, neustále nedával pozor a tím rušil. Přes moji snahu ho den předtím do školy připravit a vybavit ho pomůckami přišel stejně domů s poznámkou nebo špatnými známkami. Často jsem nevěděla, jaké domácí úkoly má, co si má na druhý den připravit, neboť ne všechny učitelky kontrolovaly, zda má vše zapsané v notýsku. Většinou tam neměl nic. Ve vyšších ročnících se nároky na učení stupňovaly. Násobilku či vyjmenovaná slova jsme se doma naučili, jenomţe diktáty vţdy dopadly katastrofálně. Zvláštní při učení se mnou bylo, ţe v prvních 15 minutách doplnil cvičení s vyjmenovanými slovy téměř bezchybně. Pak došlo k obratu a všechno doplňoval špatně. Uţ jen hádal. Později jsme se doučovali vše, co měl ten který den ve škole. Někdy jsme se s přestávkami učily i dvě hodiny. Nedovedl při tom ani pořádně sedět. Volil při učení nejrůznější polohy, někdy vysloveně „lezl po zdi“. Pak uţ jsem jej nechávala, i tak byly naše podvečery vyčerpávající pro oba. Ve škole výsledek téměř nulový. Asi nejhorší byly výtky na mou adresu ze strany školy. Neustále nemá pomůcky, nenosí domácí úkoly, školní výsledky neuspokojivé. Nedbáte. Nevěnujete se. Byli jsme stresovaní všichni. Mnohdy jsem se na něj zlobila. Někdy i trestala. Dnes za to cítím vinu. Patrik býval stále častěji nemocný. Často zůstával doma s bolestmi hlavy a nachlazením. V 5. třídě byl vyšetřen na interním oddělení v okresní nemocnici pro časté nevolnosti a bolesti břicha, potíţe začínaly většinou ráno po probuzení. Po nejrůznějších vyšetřeních byl propuštěn z nemocnice domů, nebyla zjištěna ţádná fyziologická příčina. Lékařská zpráva hodnotí onemocnění jako psychosomatické, syn dle názoru lékařů pravděpodobně zaţívá stresové situace. O prázdninách nemocný nikdy nebyl a problémy jsem s ním neměla. Byl milý, ţivý, podnikavý, uměl bavit okolí skvělou parodií. V 6. třídě v roce 2005 se tlak školy i problémy se školou vystupňovaly. Při posledním jednání, kterého byly přítomny tři učitelky, mi byl nevybíravým způsobem přednesen návrh na umístění Patrika do zvláštní školy. Patrikova třídní učitelka, která byla 34

svědkem jednání, mi o samotě doporučila ještě jedno vyšetření v pedagogicko – psychologické poradně, protoţe se domnívá, ţe Patrik trpí poruchou pozornosti. Jen bych ráda dodala, ţe tato paní učitelka podle jejích vlastních slov nikdy s Patrikem problémy neměla. V následujícím týdnu jsem Patrika zapsala na základní školu waldorfského typu do sousedního okresu, kam jsem jej pak kaţdé ráno autem vozila. Patrik začal zaţívat pocity úspěchu. V několika týdnech se naučil hrát krásně na flétnu. Postupně se doučil základy druhého cizího jazyka. Samozřejmě potíţe v českém jazyce a matematice (poradnou byla diagnostikována také dyskalkulie) a některé další problémy zůstaly – vyhýbání se povinnostem, šaškování, nepořádnost, neukázněnost, lhaní. Díky jinému systému vzdělávání a díky osobnosti a odbornosti učitelky se i tyto problémy rozumně a důsledně řešily. Patrik končil základní školu se třemi trojkami (v 5. třídě měl na vysvědčení dvě čtyřky). Střední odbornou školu, obor strojírenství, nedokončil, škola ho nebavila a nešlo mu to. V této době se objevil další problém. Sebepoškozování. Na paţích se objevovaly rýhy, způsobené ostrým předmětem. Strašně jsem se zlobila. Ţádné domluvy na něj neplatily. Naštěstí po několika měsících problém sám od sebe zmizel. V září nastoupil do středního odborného učiliště, obor chemik – laborant. Obor se mu líbil, chemie jej vţdy bavila. Ve druhém ročníku byl vyloučen ze školy – důvodem byly časté absence ve škole. Nemá dostatek vůle něco dokončit. Svou úlohu moţná sehrála i vzdálenost od domova – dojíţděl do školy kaţdý týden přes 200 km. V současnosti je veden v evidenci úřadu práce. Aktivně práci nehledá, oslabenou vůli přičítám marihuaně. To je největší současný problém. Na druhou stranu oceňuji jeho zájem o přírodní nauky a jeho umělecké pokusy, maluje a píše básničky. Pravděpodobně se tím vyrovnává sám se sebou. Je zklamaný z toho, ţe společnost dá příleţitost těm, kteří mají doklad o vzdělání a ne těm, kteří něco umí. Léčbu Ritalinem jsem nikdy zvaţovala. Ve druhé třídě jsme se pokoušeli uvést do rovnováhy levou a pravou hemisféru pomocí cvičení, které jsme dostali v PPP a které mělo napravit dysgrafii a dysortografii. Byla to spíše práce s textem. O rok později jsme navštívili v Plzni paní R., kinezioloţku. Tato terapie obsahovala spíše tělesné cviky. Bohuţel ani v jednom případě se mi nepodařilo dosáhnout zlepšení. Chodila jsem domů ze zaměstnání pozdě odpoledne a první byly na řadě domácí úlohy a doučování. Byli jsme oba unavení, já byla určitě i nedůsledná. Patrik se cvičením 35

vyhýbal, odmítal cvičit. Sváděli jsme kaţdodenní boj, nic jsme nedotáhli do konce. V šesté třídě jsme navštívili léčitele v Praze, který pracoval s hypnózou a autohypnózou. Ani to nevedlo ke zlepšení. Terapie se skládala z několika sezení a stála 24.000,- Kč. Po přechodu syna na Waldorfskou školu se situace částečně zklidnila, další terapii jsem pak uţ nehledala. Školní hodnocení Waldorfská škola: Na vysvědčení z 6. – 9. třídy dostával Patrik pouze slovní hodnocení. Na ukázku uvádím jen některá ve zkrácené podobě. „Budeš muset zapracovat na své sebekázni. Respektovat dohodnutá pravidla se ti dařilo pouze z části. Zůstal jsi na polovině cesty, protože mnohdy zvítězila chuť předvádět své legrácky.“ „Dějepis budil tvůj zájem a aktivita byla příkladná. Přicházel jsi s vlastními poznatky a postřehy, vyrobil jsi dokonce i repliku gilotiny. Nedařilo se ti „prodat“ vše, co jsi znal. To je škoda“ „ V epoše zeměpisu měla tvá práce střídavou úroveň, šla ruku v ruce s pozorností, snadno se necháš rozptýlit, ale díky dobré paměti si dokázal dosahovat i výborných výsledků.“ „V českém jazyce v diktátech a opisu z tabule často chybuje. Jeho práce vykazuje výkyvy. Často ho zaujmou věci v okolí a pozornost neudrží příliš dlouho. Je nutný neustálý kontakt s dospělým.“ „V epochách zeměpisu, dějepisu a přírodopisu si vedl velmi pěkně. Dovede se dobře orientovat v historických souvislostech. Pracoval se zaujetím, plnil úkoly pohotově a bystře. Vedl si pěkné epochové sešity.“ „Chválím za nápadité a vtipné slohové práce…“ „Uděluji pochvalu za příkladné ztvárnění divadelní role…“ Poradenská zpráva z pedagogicko – psychologické poradny ze dne 23. 6. 2005: Chlapec v PPP veden od roku 1999 pro SPU v oblasti jazyka ve smyslu dysortografie, dyslexie. V průběhu školní docházky přestoupil na Waldorfskou školu, rodina hodnotí přestup jako dítěti prospívající. Chlapec zaujímá ke školnímu kolektivu i k osobnosti TU pozitivní postoj. Závěr: SPU v jazyce ve smyslu dyslexie, dysortografie se neprohloubily, trvají středního stupně, došlo i k posunu školní úspěšnosti chlapce. SPU se rozšířily do oblasti matematiky – dyskalkulie středního stupně. SPU na bázi 36

oslabení percepčně motorických funkcí, symptomy LMD – hyperaktivita, sníţená koncentrace pozornosti. Doporučení škole: Je potřebná tolerance v přístupu a hodnocení dle metodického pokynu MŠMT pro ţáky s SPU.

3.3.2 Analýza šetření Rodinná anamnéza celkem jednoznačně potvrdila podíl dědičnosti na vzniku poruchy. Během rozhovoru s matkou mě zaujaly tři popisované jevy, které jsem se rozhodla blíţe prozkoumat a případně najít moţnou souvislost s ADD. Popis zvláštních poloh při spaní a volba nezvyklých poloh při usínání, učení či stolování se v rozhovoru objevil několikrát. Pokusila jsem se vyhledat v odborné literatuře další informace k tématu, které by potvrdilo moţnou souvislost mezi řečí těla a ADD. Kniha Neposedné dítě, se kterou jsem pracovala jiţ v případě první kazuistiky, mi tuto souvislost potvrdila. Americké autorky v knize popisují teorii STŠR, tedy teorii symetrického tonického šíjového reflexu. V případě, ţe tento reflex zůstane nevyvinutý a jak naznačuje výzkum se tento problém týká zhruba 75 % dětí s poruchou učení, naruší se koordinace pohybů a rovné drţení těla při sezení či při psaní je nanejvýš nepohodlné. Často je u nich diagnostikována porucha pozornosti s hyperaktivitou. Tyto děti vlastně neustálým pohybem jen zmírňují napětí způsobené reflexem. Kaţdý pohyb ruky při psaní způsobuje změnu v napětí krku a boků. Děti píšou nedbale a křečovitě, aby změně napětí ve svalech zabránily. Pokud po dětech vyţadujeme, aby seděly delší dobu v klidu, vytváří nedostatečně vyvinutý STŠR u dětí extrémní stres.. Nácvik společensky přijatelného způsobu chování jako terapeutická metoda pak můţe být dokonce kontraproduktivní

37

A za jakých podmínek je vývoj STŠR dokončen? Dokončení vývoje STŠR je dosaženo díky správnému a dostatečnému lezení. Většina dětí začíná lézt mezi pátým a osmým měsícem věku a začíná chodit okolo jednoho roku. Naše kniha je o dětech: které vůbec nelezou které lezou pouze velmi krátkou dobu které začnou chodit velmi brzy…. Bohužel, tyto formy pohybu nedokončují vývoj STŠR a reflex má stále řídící kontrolu. [DELL, COOK, 1999, s. 26] Protoţe se domnívám, ţe tato teorie není mezi učiteli či rodiči dostatečně známá, uvedu alespoň některé posturální příznaky, které se děti pokouší zaujmout, aby se cítily pohodlně a které mohou poukazovat na ADD: Dle Dell, Cook se jedná o děti: které se natahují vpřed které se hrbí v lavici které se houpají na židli které sedí na vlastních chodidlech které pokládají při psaní hlavu na stůl které leží na podlaze s rukama skrčenýma… Zcela na závěr uvádím jev, který se vztahuje ke kazuistice a zapadá do celkového obrazu: Děti se STŠR dávají obvykle přednost plavání pod vodou. Mají totiž značné potíže s koordinací pohybů rukou, nohou a také a také s dýcháním. Plavání pod vodou vyžaduje pouze zadržování dechu. [DELL, COOK, 1999, s. 78] Terapie spočívá ve cvičeních, která dokončí správné lezení a tím dokončí vývoj ne zcela vyvinutého symetrického tonického šíjového reflexu.

38

Na základě vyslechnutého není pochyb o tom, ţe Patrik reaguje na stres psychosomatickými potíţemi. Školní stres lze definovat jako negativní emocionální proţitek jako je úzkost, zlost, deprese a frustrace. Behaviorální příznaky: náhlá uzavřenost, výbuchy vzteku, nepořádnost, nedostatek péče o vlastní zjev. Fyzické příznaky: bolesti ve svalech, průjem, pocity na zvracení, vyráţka, časté chození na toaletu, bolesti hlavy, časté nachlazení a kašel, sebepoškozování. Kriegelová popsala ve své knize syndrom, který nazývá „Trauma-Reenactment Syndrom“. Syndrom se vyznačuje sebepoškozujícím chováním (zahrnuto je i zneužívání návykových látek), které slouží k uvolnění tenze, pocitů hněvu a úzkosti. Vyznačuje se kromě jiného i zvýšenou reaktivitou, senzitivitou, pocitem strachu z okolí a problémy sblížit se s druhou osobou. Časté odmítavé reakce okolí vyvolávají psychickou bolest a tenzi. Záměrné sebepoškozování zde působí jako rychlý prostředek k uvolnění tím, že fyzická bolest působí jako anestetikum na bolest psychickou. [KRIEGELOVÁ, 2008, s. 40] S ohledem na depresivní ladění textů z tohoto období v Patrikově deníku, do kterých mi nechal nahlédnout, by se nechalo usuzovat i na zvýšené riziko deprese, která ADD aţ ve 33 % případů provází a má s ní společný biologický základ. Podle Hallowella stojí deprese na prvním stupni v ţebříčku dílčích typů ADD.

39

3.3.3 Interview Jak jsi se těšil do školy? Tak, jako každé dítě. Těšil jsem se… Skutečnost - z těšení a potěšení se stala povinnost. Do školy jsem chodit musel, ne chtěl. Protože jsme se tam neučili, co já jsem chtěl. Co by mě bavilo. Jak by sis představoval školu? Existovaly by jednotlivé učebny a já bych mohl chodit jen tam, kam by ch chtěl. Např. na přírodní vědy, chemii, laborky, dílny. Vztah k českému jazyku a matematice? Naučit děti psát, číst a počítat a pak je nechat, ať se zabývají tím předmětem, který je baví. Kdyby mě to bavilo, byl bych ve škole třeba i 10 hodin. Učili jsme se proto, že jsme museli, ne proto, že jsme chtěli. Pociťoval jsi ve škole úspěch? V některých věcech jsem si připadal úspěšný, ale učitelky to automaticky hodnotily za špatné. Proč myslíš? Jely podle školního systému, podle toho, jak to musely podle pravidel školy dělat. Mohly říci: je to zajímavé, je to pěkné. Ale ony daly známku. Měřily povedenost do pěti čísel! Vztah učitelek k tobě? Chovaly se tak, jak jsem se choval já: dělal jsem nepořádek a zlobil jsem. Proto moje žákovská knížka vypadala jak čítanka. Jak jsi hodnotil sebe ve srovnání s úspěšnějšími? Neměl jsem pocit, že jsem horší. Jen jsem měl rád legraci. Byl jsem šašek. Děti to bavilo, rušil jsem jen učitelky. Proč jsi byl šašek? Měl jsem rád legraci a uměl jsem ji dělat. Tím jsem spolužáky upoutával. A získával jejich pozornost. Jinak jsem to neuměl. Jak dnes vzpomínáš na školu? No jo, měl jsem tam i dobré kamarády. Bylo to moje dětství. Jaké tvoje chování podle tebe nebylo v pořádku? To, že něco není v pořádku s mým chováním, jsem poznával jen z toho, že jsem seděl vzadu v lavici, že dostávám stále 40

poznámky do žákovské knížky a že se doma máma kvůli tomu zlobí. Jinak mám pocit, že jsem se vždycky snažil splývat s okolím, že jsem se snažil vyhovět. Snažil jsem se, a stejně to vždycky bylo špatně. Abych mámě nepřidělával starosti, schovával jsem žákovskou knížku. Naučil jsem se lhát, ve škole i doma, protože mi to vyhovovalo. Myslel jsem si, že se lhaním vyhnu problémům. I když většinou pravda vyšla najevo, lhal jsem i pak dál, protože jsem vlastně nic jiného neuměl. Někdy jsem se do lží tak zamotal, že jsem nevěděl kudy ven. O žádné konkrétní lži mluvit nechci, chci na to zapomenout. Co si představuješ pod pojmem povinnost? Rozvíjet sám sebe, v několika směrech. Jinak povinnost je muset něco dělat, i když to dělat nechceme. Třeba tyhle otázky … Nebo chodit na úřad práce. Povinnosti mi berou svobodu. Od té doby, co je pro mne důležité ne „muset“, ale „chtít“ něco dělat, znamená povinnost „muset“. Tato otázka byla pro Patrika vyčerpávající, domluvili jsme se na krátké přestávce. Bylo zřejmé, ţe s vysvětlením pojmu povinnost má potíţ a hlavně nedovede zcela realizovat, ţe neplnění povinností má své následky. Jako řešení navrhuje ne plnění povinností (konkrétně jsme hovořili o placení zdravotního pojištění), ale útěk do země, kde ţádné povinnosti podobného typu neexistují! Rozvoj po stránce duchovní ho upřímně zajímá, hledá sám sebe a své místo v ţivotě. Vnitřní práce na sobě samém a posun k širšímu vnímání reality i vnímání sebe jako individuality je nepochybně známkou vyzrávání, stejně jako pocit zahanbení při vzpomínce na lhaní, na druhou stranu si nemohu nevšimnout, ţe se pod pláštíkem spirituality tak trochu schovává před skutečností, před povinnostmi, před zklamáními, které s sebou ţivot přináší. V čem jsi dobrý? Ještě neumím věci tak, abych mohl říct, že je umím dobře. Pořád je co vylepšovat. Třeba moje záliby. Malování, kreslení, psaní básniček, umím si dát dohromady něco ze dřeva. Teprve začínám v něčem být dobrý. V čem jsi slabý? Jsem zranitelný, zradu nebo ublížení beru vážně. Ve škole jsem byl slabý ve všem. Nedokázal jsem se zamyslet, zachytit tu jednu myšlenku. Zachytil jsem jich třeba deset, ale nedokázal jsem se soustředit jen na tu jednu. Taky v kázni. Nedovedl jsi sám sebe ukáznit? Jo, to kdybych věděl… 41

V čem jsi byl dobrý doma? Pomohl jsem něco opravit, když jsem byl větší. Když jsem byl malý a nevěděl jsem co s rukama, taky jsem udělal třeba i díry do nábytku, uřezával knoflíky ovladače a tak. Víš, ţe máš příznaky ADD. Jaké příznaky podle tvého názoru tahle porucha má? Hyperaktivita, nepozornost, poruchy učení. Pro mě to ale není porucha, jak tomu všichni i říkáte. Pro mě je to takhle pěkný. Ve škole to byl problém. Ale teď jsem z toho udělal něco užitečného. Z představivosti, z inspirace. Kouříš marihuanu. Co ti kouření přináší? Úlevu, psychickou. Přeladím na stav OFF. Prostě vypnu. V normálním stavu je myšlenek tolik, že už se to nezvládá, ani bych se nevyspal. Když se nad něčím zamyslím, najdu souvislost s tím a s tím a pak už je to řetězová reakce. Jako bych byl v obrovské kouli a všude kolem mě televize a každá hraje něco jiného. Vidím myšlenku jako tuhle kouli s mnoha obrazy. Dřív to nešlo ani spánkem zastavit. Ty televize nevypneš. Po marihuaně si hlava odpočine. Brát prášky? Nechci. Nechci brát každý den prášek. Třeba bych pak časem potřeboval 2, 3… Rozdíl mezi práškem je, že prášek musím vzít. Marihuanu vezmu proto, že nemusím, ale chci. Takhle si prostě vezmu joint, někdy 2 – 3 týdně, někdy ho nemám třeba 2 týdny vůbec. Je to hodně nepravidelné. Co by ti teď nejvíce pomohlo, aby ses mohl cítit spokojený? Teď možná nějaká ta práce. Nejradši bych dělal někde, kde můžu vymýšlet nové věci. Třeba i v zahradnictví se nechá vypěstovat něco nového. Co je smyslem lidského (tvého) ţivota? Uvědomovat si sám sebe.

42

3.3.4 Závěr pozorování Rozhovor byl velmi zajímavý, pro mou práci nadmíru přínosný a v mnoha ohledech překvapivý zejména pohotovostí a originalitou odpovědí. Rozhovor probíhal v domácím prostředí, odpovědi přicházely spontánně, Patrik bez váhání či přemýšlení o otázce vyslovuje klidným hlasem svůj názor a svou myšlenku. Při rozhovoru poklepává nohou pod stolem. Formulace vět, volba slov i obsah jeho sdělení potvrzují vyšší stupeň inteligence, stejně tak jako schopnost objektivního náhledu na svou poruchu. Neobviňuje učitelky ze svých neúspěchů, necítí křivdu, jejich chování chápe jako reakci na své vlastní nevhodné chování: „Chovaly se tak, jak jsem se choval já.“ Vyučující v podstatě obhajuje, necítí křivdu, nepřičítá jim vinu za své neúspěchy. Pokud někde vidí chybu, pak spíše v systému školství, jak je patrno z jeho představy o dokonalé škole. Ve svém popisu ideální školy, ve které by vydrţel i 10 hodin, mi připomněl Hallowellovu

charakteristiku tvořivosti dětí s ADD: Třetím prvkem podněcujícím

tvořivost je schopnost se v určitých chvílích intenzivně soustředit, ba až nadměrně se soustředit, přestože tato schopnost bývá velmi často přehlížena… Nemá-li mysl jedince s ADD velký důvod k soustředění, putuje si, kudy chce. Jakmile ho však najde, soustředění je nezdolné. Takové dítě s ADD několik hodin v kuse vydrží sedět nad modelem letadla. [HALLOWELL, 2010, s. 176] Zdá se tedy, ţe si je Patrik dobře vědom svého potenciálu. Přestoţe jeho školní výsledky v posledních ročnících základní školy byly velmi dobré, další studium na střední škole ukončil v druhém pololetí, studium na SOU po roce a půl. Důvod byl vţdy stejný. Byl vyloučen ze školy pro nepravidelnou docházku a časté absence. Chybí vůle a vytrvalost. Schopnost dokončovat věci a tedy i studium je u těchto dětí jejich slabou stránkou, stejně jako silná nechuť respektovat řád a povinnost. Znaky, typické pro ADD, pronesl bez zaváhání. Zde je patrný vliv matky, která syna s poruchou seznámila a podpořila i pozitivní stránky poruchy, čehoţ důkazem je podle mého názoru relativně zdravé sebevědomí, i kdyţ výkyvy jednou směrem k nízkému a jednou směrem k příliš vysokému jsou pozorovatelné. V případech nepoznané nebo 43

ignorované poruchy pozornosti dochází spíše k propadu sebevědomí a sebehodnocení a můţe se tak stát, ţe tito jedinci nikdy nedokáţou naplnit svůj potenciál. Patrik sám sebe označuje jako šaška. Role třídního šaška bývá typická pro děti s ADD. Patrikovo sebehodnocení v rámci této role se poněkud rozchází s matčiným sdělením, ţe jeho „legrace“ rušila nejen učitele, ale i spoluţáky, zejména ve vyšších ročnících Waldorfské školy. Při zkoumání poruchy ADD je tedy velmi důleţité pohovořit o dítěti s více osobami, které je znají, prostudovat dokumentaci, neboť děti i dospívající s ADD mají potíţe se sebepozorováním. Jako by popíraly skutečnost. Nedovedou pozorně vnímat dění ve skupině, nedovedou na dění adekvátně reagovat. Neumějí vnímat hranice druhých, překračují tyto hranice a nejsou si toho vědomi. Patrik svými odpověďmi dvakrát potvrzuje negativní postoj k činnostem, které dělat musí a zdůrazňuje potřebu dělat jen takové věci, které dělat chce. Zdá se, ţe chybí vědomí povinnosti. Patrikův velmi zajímavý a výstiţný popis stavu mysli před poţitím marihuany a po jejím poţití pokládám za velmi cenný poznatek, který mně dovedl k hlubšímu porozumění této poruchy. Umoţnil mi vytvořit si celkem jasnou představu o tom, jak pracuje mysl jedince s ADD a jak v případě této poruchy účinkuje marihuana. Dovedu si představit, ţe podobný účinek budou mít i stimulancia, zejména Ritalin. V praxi se mi tak potvrdila Hallowellova teorie „léčby vlastními silami“. Patrik intuitivně nalezl úlevu, neboť marihuana zklidní a utlumí vnitřní neklid. Bohuţel s uţíváním drogy, mezi které marihuana patří, je spojeno riziko závislosti. Z dlouhodobého hlediska je to problém, neboť při častějším uţívání marihuany dochází v mnoha případech ke ztrátě motivace, která je pro jedince s ADD, čili pro jedince s oslabenou vůlí, obzvlášť důleţitá. Přesvědčit jej o škodlivých důsledcích, které se mohou projevit v dlouhodobém horizontu, je velmi těţké, neboť nedospělý jedinec s poruchou pozornosti nedovede myslet na budoucnost, má problém plánovat. Ţije teď. ADD je rizikovým faktorem i v otázce vzniku závislosti. Wodrich ve Sborníku 1999 uvádí: Asi u 25 % dětí s ADHD se objevuje v dospělosti antisociální chování. Za faktory, které snižují toto riziko, považuji vysoký intelekt, vysoký sociální status rodiny, dobré vztahy s vrstevníky, malou agresivitu, malé nebo žádné výchovné problémy 44

v dětství, rodiče bez emočních problémů a relativně bezproblémové vztahy s rodiči v dětství. Čím více je přítomno těchto faktorů, tím nadějnější diagnóza může být vyslovena z hlediska dlouhodobé adaptability. [WODRICH, 1994, s. 21] Domnívám se, ţe v Patrikově ţivotě výše uvedené pozitivní předpoklady adaptability převládají a tudíţ je naděje, ţe s odezníváním puberty se bude zmenšovat i riziko vzniku závislosti.

45

3.4 Možnosti terapie Na základě mého šetření případů chlapců s ADD a na základě výsledků průzkumu terapií na internetových stránkách, určených rodičům postiţených dětí, uvádím stručný přehled moţných terapií či výchovných postupů, se kterými udělali rodiče dětí s ADD/ADHD zkušenost. Seznam nejčastějších terapií

Farmakoterapie Vojtova metoda - spolupráce levé a pravé mozkové hemisféry Terapie pevným objetím Bojové umění EEG biofeedback Jógová cvičení Farmakologická léčba (Ritalin, Concerta) Dornova metoda (neinvazivní srovnání kloubního systému) Kognitivně – behaviorální terapie Dieta (vynechání cukru a mléčných výrobků) Bachova terapie Omega 3 kyseliny, rybí tuk a magnezium Homeopatická léčba Podpora sebevědomí

Volba terapie či spíše kombinace terapií je zcela individuální. Kaţdé dítě reaguje na zvolený terapeutický postup jinak. Rodiče většinou zkusí terapií více. Kromě toho záleţí také na míře jejich zájmu o toto problematiku. V neposlední řadě je nutno počítat právě s vlastnostmi, které ADD/ADHD přináleţí a které často znemoţňují dlouhodobou či účinnou terapii. Je to nezájem dítěte, slabá vůle dítěte, vzdorovitost.

46

4 DISKUZE Cílem mé práce bylo především rozšířit povědomí společnosti o poruše pozornosti a odstranit předsudky, se kterými společnosti na tuto poruchu pohlíţí. Cíle se mi podařilo dosáhnout. Má práce přispívá k širšímu porozumění problematiky, neboť pohled veřejnosti na ADD je mnohdy zúţen jen na výčet negativních prvků v chování dítěte. ADD ovšem není jen přítomnost symptomů. Některé nemusí být vůbec zastoupeny, nebo mohou být naopak rozšířeny o kombinaci s celou řadou přídavných poruch. Příznaky mají různou dobu trvání, různý rozsah a také různou míru, kterou zasahují do ţivota dítěte a dospívajícího. Jedním z nejčastějších mýtů je, ţe se ADD vyskytuje pouze s hyperaktivitou. Z mé práce vyplývá, ţe existuje nejenom ADD bez hyperaktivity, ale i samotná hyperaktivita vykazuje různé stupně od 0 výše. Také se můţe projevovat jen při určité činnosti či v určitém pro dítě nepohodlném prostředí. Bod, ve kterém končí normální chování a začíná ADD a je stejně nejasný jako bod, ve kterém končí ADD a začíná ADHD. Kaţdý dospělý by proto měl vidět dítě v celé jeho celistvosti. Také další často opakované mýty byly odstraněny a nahrazeny fakty, které jsou výstupem práce a zároveň výsledky mnohaletých výzkumů odborníků na poli ADD: Mýtus 1

- „ADD se pojí s nízkou inteligencí“

Skutečnost - Dítě s diagnózou ADD je často intelektově normálně nebo i nadprůměrně vyspělé. Jenom uplatňuje svou inteligenci jinak. Mýtus 2

- „ Dítě z diagnózy vyroste"

Skutečnost - Dítě z diagnózy „nevyroste“, jen zhruba u 1/3 jedinců v období dospívání dochází k dozrání příslušných lokalit mozku. U ostatních přetrvávají symptomy do dospělosti Mýtus 3

- „Dítě je pouze nevychované, vinu nesou rodiče či dítě samo“

Skutečnost - Problémy dítěte způsobuje biologický stav, nikoli jeho neposlušnost, lenost nebo snad zlá vůle. Teprve s tímto vědomím můţeme dítěti s ADD pomoci. 47

Určení příčiny je významné pro dítě samotné. Nálepka „zlobivý“ či „hloupý“ rychle ulpí a moţná někdy přispěje i k tomu, ţe „zlobivý“ skutečně bude. Zmapovat moţnosti terapie se mi podařilo jen částečně. Internetovou diskuzi rodičů dětí s ADD/ADHD navštěvuje jen malý zlomek rodičů, hledajích pomoc. Výčet terapií plní spíše funkci orientační. Projevy ADD jsou u kaţdého dítěte zcela individuální a proto i volba terapie musí všechny různé projevy ADD a případné kombinace s jinými poruchami zohledňovat. Volba terapie u zvlášť těţkých poruch patří bezesporu do rukou odborníků. Kazuistiky dokazují, ţe ţivot dítěte s ADD značnou měrou ovlivňují ještě další faktory, jako je rodinné prostředí, typ školy, kterou navštěvují a osobnost a odbornost učitele. Do jaké míry ovlivňuje pohled veřejnosti na děti s ADD sociální status rodiče či rodičů by mohlo být předmětem dalšího výzkumu. Mým největším problémem byla volba správné terminologie, totiţ volba mezi pouţitím názvu ADD nebo ADHD. Prostudovala jsem literaturu vztahující se k problematice a nakonec jsem zvolila terminologii uţívanou Hallowellem a ve své práci pouţívám termín ADD, který je dále rozšiřován o další podtermíny, mezi něţ patří i ADHD. Označení ADD vychází z hlavního příznaku stavu dítěte, tedy z problémů s pozorností, proto se mi jevilo jako logicky nejpřijatelnější. Citlivým, chápajícím a zároveň pevným vedením, které stanoví hranice, můţeme vést dítě k pozvolné seberegulaci chování a sebepoznání. Pochvalou a oceněním jeho malých, ale jistě těţce získaných úspěchů můţeme dítěti navrátit sebedůvěru. Podporou jeho tvořivosti, která je pozitivním efektem poruchy, můţeme dítěti pomoci otevřít cestu do ţivota.

48

ZÁVĚR Děti s ADD potřebují naše porozumění a naši pomoc. Nehleďme na ně jen jako na problém. Mějme na paměti, ţe tyto děti vidí svět jednoduše jinýma očima, jinak vnímají čas a jinak pracuje jejich pozornost. Jejich schopnosti se mohou plně rozvíjet jen tehdy, pokud dostanou prostor ţít podle svých vlastních moţností a své vlastní schopnosti koncentrace. Domnívám se, ţe tato absolventská práce můţe být dobře pouţita v běţném ţivotě. Můţe rozšířit povědomí rodičů o poruše pozornosti, můţe je vést k tomu, ţe budou pozorněji sledovat chování svého dítěte, ţe budou nacházet souvislosti, ţe začnou hledat to „chytré“ a „tvořivé“, které se v jejich dítěti skrývá a pomohou svému dítěti najít místo v ţivotě, kde můţe zaţívat, byť i jen občas, pocit úspěchu. S trpělivostí, pochopením a odvahou začínat znovu a znovu. Podobné můţe platit i pro pedagogy, kteří mohou prostřednictvím rozhovorů, které jsem vedla s matkami chlapců, vidět ADD očima mnohdy bezmocných rodičů. Tato práce je směrována i k sociálním pracovníkům. Právě oni se v rámci své profese setkávají nejen s dětmi problémovými, ale i s dospělými a dospívajícími, z nichţ někteří potřebují pomoci právě s důsledky poruchy pozornosti. Při otázce, z jakého důvodu mladý člověk zkusil drogu, proč stal se alkoholikem nebo co jej vedlo k nezákonnému jednání se sociální pracovník nemusí spokojit pouze s povrchní odpovědí: „Chtěl jsem zakusit něco mimořádného…, byl jsem členem party…, byl jsem v depresi…, cítil jsem se neúspěšným….“ Při podobných sděleních můţe pátrat dál, jít do hlouby problému a najít prvotní příčinu problému, kterou můţe být právě ADD. Není to pouze otázka většího porozumění. V tomto bodě sociální pracovník také ví, ţe by bylo vhodné zařadit terapii ADD souběţně s terapií následků ADD, mezi něţ kromě sníţeného sebevědomí patří téţ nejrůznější patologické jevy. Na závěr cituji slova profesora Zdeňka Matějčka, která s úctou směřuji k rodičům všech takto postiţených dětí: Statečnost není jen něco mimořádného udělat, ale také něco mimořádného vydržet – a to špatné a tíživé obrátit v dobré – a ten balvan rozdrobit a odnést z cesty třeba po kouskách – a dál jít dopředu a mít radost ze života. 49

Aufmerksamkeits – Defizit - Syndrom

ZUSAMMENFASSUNG Unruhige Kinder, die ihre Altersgefährten, ihre Eltern, ihre Lehrer und ihre Umgebung besonders strapazieren, sind ein altbekanntes Phänomen. Im 19. Jahrhundert sprachen Kinderärzte von moralisch oder seelisch kranken Kindern. Berühmte Persönlichkeiten wie Mozart, Edison und Einstein wären nach heutigen Massstäben verhaltensauffällig. Heute spricht man über Aufmerksamkeits-Defizit-Syndrom - ADS. Die Ursachen liegen nicht in den Erziehungsfehlern oder in den sozialen Verhältnissen. Die langjährigen Studien zeigen immer deutlicher, dass ADS genetisch bedingt ist. Das Ziel meiner Abschlussarbeit war, grösseres Verständnis für die Problematik zu wecken, zu zeigen, wie die Kinder extrem unterschiedlich sind in ihrem Verhalten. Meine Abschlussarbeit soll dazu beitragen, die Mythen über ADS-Kinder zu beseitigen. Meine Studie belegt, dass es nicht nur ADS mit oder ohne Hyperaktivität gibt, dass die selbe Hyperaktivität viele Stufen hat, dass es Mischtypen gibt usw. Meine Erkenntnisse wollen aufzeigen, dass mit dem Reifungsprozess die Störung nicht verschwindet und dass ADS kein Zeichen von niedrigerer Intelligenz ist. Im Gegenteil. Meine gesamte Abschlussarbeit will unter anderem den positivsten Effekt der Störung - die schöpferische Begabung und Fähigkeit dieser Kinder - hervorheben und verdeutlichen. Wir sollten nicht vergessen, dass die ADS-Kinder die Welt einfach nur mit anderen Augen sehen, dass sie die Zeit anders wahrnehmen und dass ihr Gedächtnis auf eine andere Art arbeitet. Sie brauchen einen Raum, um nach ihren eigenen Möglichkeiten und der eigenen Konzentrationfähigkeit arbeiten zu können. Die Gesellschaft kennt meistens nur die negativen Anzeichen und Auswirkungen der Störung. ADS/ADHS ist allerdings nicht nur eine Reihe von Symptomen. Manche von denen sind gar nicht vertreten, manche erscheinen in den verschieden Kombinationen mit anderen Störungen oder Erkrankungen. Aufgrund meiner Ergebnisse der

Fallstudien kann ich bestätigen, dass die gesenkte Leistung und

Unruhe bei den Kindern mit ADS/ADHS nicht am fehlenden Willen, sondern am Nicht-Können liegt. Und weil das weder die Lehrer, noch die Eltern, noch das selbst betroffene Kind begreifen, werden die Kinder mit dem Missverständnis behandelt, leiden unter dem Stress, verlieren ihres Selbstbewustsein. 50

Das alles kann tiefe Wunden in der Seele hinterlassen. So kommt es immer wieder vor, dass Depressionen, Angst- oder Zwangsstörungen, Schlafstörungen, Störung des Sozialverhaltens oder Suchterkrankungen parallel mit der ADS/ADHS auftreten. Das gilt auch für deliquente Jugendliche. Es gilt als sicher, dass es unter den minderjährigen Straftätern viele ADS- Betroffene gibt. Diese Kinder suchen eine Stelle in der Gesellschaft. Bei dieser Suche können wir alle behilflich sein - mit Verständnis, mit Geduld und mit dem Mut, immer wieder neu zu beginnen.

51

BIBLIOGRAFIE 1. CARROLL, L., TOBER, J. Die Indigo-Kinder. Eltern aufgepasst… Die Kinder von morgen sind da! 1. vyd. Burgrein : KOHA-Verlag GmbH, 2010. 348 s. ISBN 978-3-86728-131-7. 2. ČERNÁ, M. Lehké mozkové dysfunkce. 1. vyd. Praha : Karolinum, 2001. 222 s. ISBN 80-7184-880-8. 3. DRTILOVÁ, J., KOUKOLÍK, F. Odlišné dítě. 1. vyd. Praha : Vyšehrad, s. r. o., 1994. 136 s. ISBN 80-7021-097-4. 4. HALLOWELL, E. M., RATEY, J. J. Poruchy pozornosti v dětství a dospívání (poruchy pozornosti a hyperaktivita: řešení, léčba, prevence). 1. vyd. Praha : Návrat domů, 2007. 306 s. ISBN 978-80-7255-154-5. 5. JUCOVIČOVÁ, D., ŢÁČKOVÁ, H. Neklidné a nesoustředěné dítě ve škole i v rodině. 1. vyd. Praha : Grada, 2010. 208 s. ISBN 978-80-247-2697-7. 6. KUCHARSKÁ, A. ed. Specifické poruchy učení a chování. Sborník 1999. 1. vyd. Praha : Portál, s. r. o., 1999. 141 s. ISBN 80-7178-294-7. ISSN 1211-670X. 7. MATĚJČEK, Z. Psychologické eseje (z konce kariéry). 1. vyd. Praha : Karolinum, 2004. 209 s. ISBN 80-246-0892-8. 8. O´DELL, N. E., COOK, P. A. Neposedné dítě (Jak pomoci hyperaktivním dětem) 1. vyd. Praha : Grada Publishing, 1999. 140 s. ISBN 80-7169-899-7. 9. RIEFOVÁ, S. F. Nesoustředěné a neklidné dítě ve škole. 1. vyd. Praha : Portál, s. r. o., 1999. 256 s. ISBN 80-7178-287-4.

52

10. VÁGNEROVÁ, M., KLÉGROVÁ, J. Poradenská psychologická diagnostika dětí a dospívajících. 1. vyd. Praha : Karolinum, 2008. 538 s. ISBN 978-80-246-1538-7. 11. KRIEGELOVÁ, M. Záměrné sebepoškozování v dětství a adolescenci. 1. vyd. Praha : Grada Publishing, 2008. 176 s. ISBN 978-80-247-2333-4

1. LEUENBERGER, B. In mir steckt mehr als heraus kommt. Gesundheit Sprechstunde. 2006, č. 12, s. 26-29. 2. Redakční tým časopisu. Kreativita. 100+1 zahraniční zajímavost. 2005, č. 24, s. 18-19. 3. VIKTOROVÁ, D. Léky pro neklidné dítě. Psychologie dnes. 2008, č. 5, s. 38-39.

1.

ADHS bei Jugendlichen und Erwachsenen - Grundlagen, Erscheinungsformen, Psychologie der ADHS. [online]. 2008 [cit. 2010-11-03]. Dostupný z WWW: http://adhs.ch/adhs/grundlagen/dumm.htm

2. Die Entstehung von Verhaltensstörungen aufgrund des AufmerksamkeitsDefizit-Syndroms. Daniela Kapp. [online]. 2005 [cit. 2010-03-03]. Dostupný z WWW: http://www.hausarbeiten.de/faecher/vorschau/82343.html 3. Hyperkinetická porucha v klinické praxi dětského neurologa. [online]. 2010 [cit. 2010-01-03]. Dostupný z WWW: http://www.zdn.cz/clanek/postgradualni-medicina/hyperkineticka-poruchadetskeho-neurologa-v-klinicke-praxi-448913//

53

4. Náš mozek. Magazín zdraví. [online]. 2010 [cit. 2010-04-09]. Dostupný z WWW: http://www.magazinzdravi.cz/clanky/tema/na-mozek-27/ 5. Některé děti neudrží pozornost. Mají se léčit? Abeceda zdraví, s. r. o. [online]. 2005-2010 [cit. 2010-26-02]. Dostupný z WWW: http://rodinadeti.abecedazdravi.cz/nektere-deti-neudrzi-pozornost-maji-se-lecit 6. Porucha pozornosti s hyperaktivitou. Psychiatrická klinika VFN a 1. LF UK. Dětská psychiatrická klinika FN Motol. [online]. 2008 [cit. 2010-12-02]. Dostupný z WWW: http://www.ordinace.cz/clanek/porucha-pozornosti-shyperaktivitou-adhd/

7. Porucha pozornosti s hyperaktivitou (ADHD). Ordinace. [online]. 2010 [cit. 2010-04-01]. Dostupný z WWW: http://www.ordinace.cz/diskuse/27379/

54

PŘÍLOHA Seznam příloh: Obrázek č. 1: Pracovna Obrázek č. 2: „Fenixovo vejce“ Obrázek č. 3: „Bez názvu“

55

Obr. 1: Pracovna (Patrik)

Obr. 2: „Fenixovo vejce“ (Patrik)

Obr. 3: „Bez názvu“ (Patrik)