DÍLČÍ OSLABENÍ
VÝKONU
Jitka Scharingerová V rozsáhlé literatuře, která pojednává o problémech dětí se specifickými poruchami učení a možnostech jejich nápravy, se v poslední době objevuje termín DOV. S metodou, která se za touto zkratkou skrývá, pracuji již 6 let, můj manžel se jí zabývá již přes 14 let, a protože se s ní zájemci mohou seznámit v našich kurzech, ráda bych o ní podala zde, na této odborné půdě bližší informace. Náprava dílčího oslabení výkonu je jednou z metod, které se pokoušejí pomoci dětem s celým komplexem problémů, který v podstatě ovliňuje celou osobnost dítěte, protože ovlivňuje kvalitu jeho vnímání a zpracování informací, a tím i veškeré jeho projevy a chování jak ve škole, tak i mimo ni. Míra ovlivnění samozřejmě závísí na míře oslabení, na množství a hloubce daných problémů. Ve školní praxi v českém prostředí jsou různé formy vlivu těchto problémů na schopnost učení a na výsledky práce dítěte ve škole známy pod souhrnným názvem specifické poruchy učení (SPU), kam spadá dyslexie, dysgrafie, dyskalkulie, dysorthografie atd. - v tomto odborném časopise jistě není třeba znovu definovat výše zmíněné termíny. A je to také škola, kde tyto problémy většinou poprvé vědomě zaznamenáváme a pozorujeme jejich omezující vliv na optimální vývoj dítěte.
Podíváme-li se však na celou situaci dítěte s dílčím oslabením výkonu (dále již pouze DOV), zjistíme, že škola není jediným místem, kde se dítě dostává do obtíží. Při podrobnější rozmluvě s rodiči se dozvíme, že dítě působívá jako duchem nepřítomné, jindy že nerado kreslí, nerado si hraje s Legem či stavebnicí, nebo neumí chytat míč, často se zraní, je „hrozně nešikovné", že na jasnou otázku dává zcela nepatřičnou odpověď, že je nesmělé a hlavně: „neumí se soustředit". Z toho je zřejmé, že DOV postihuje děti ve všech oblastech jejich života a nikoli pouze ve škole. Termín DOV vznikl přenesením termínu „Teilleistungsschwächen" (zkratka TLS) z němčiny, kde se setkáváme s vícero definicemi. Do německé terminologie jej uvedl v roce 1973 J. Graichen.jako návrh pojmu zastřešujícího všechny specifické poruchy učení (tedy různé dys-) v rámci koncepce mozku, jako funkčního systému s dynamickou lokalizací, ve kterém se realizují veškeré psychické funkce nezbytné k zvládnutí určitých komplexních procesů adaptace. V případě poruch jednotlivých funkcí dochází k selháním v celém systému. 1) Pro nás je důležitá definice dr. M. Biebla, který jc přednostou kliniky pro psychiatrii a dětskou neuropsychiatrii v Salzburku.
Ten říká: „Dílčí výkony jsou kognitivní a zpracovávající funkce centrální nervové soustavy, které používáme jako instrumenty a které člověku umožňují poznávat a chápat jeho okolí, orientovat se v něm a správně reagovat. Potřebujeme je ve všech oblastech a situacích denního života. Oslabení těchto základních funkcí omezuje jedince po všech stránkách." Z této definice vycházíme při překladu TLS (Teilleistungsschwächcn) jako DOV (dílčí oslabení výkonu). V systému DOV je „výkonem" chápána celková odpověď organismu na podněty z okolí, tedy jeho schopnost správně je zpracovat a reagovat na ně. Slovo „oslabení" znamená, že se nejedná o nezměnitelný stav, v mnoha případech jde o dočasnou nerovnoměrnost vývoje určité funkce v celkovém systému propojení různých oblastí mozku. To má za následek určité chyby ve vnímání a zpracování informací, tedy v reakcích jedince. Je třeba zdůraznit, že se nejedná pouze o zpožděný vývoj té které funkce, ale o nevyrovnaný a nerovnoměrný vývoj. I tam, kde se určitá schopnost vyvíjí rychleji než ty ostatní, dochází k narušení správné vnitřní komunikace. Klasickým případem z praxe jsou nadprůměrně nadané děti, u kterých se jednotlivé schopnosti mozku vyvinuly rychleji než ostatní. V důsledku této nevyrovnanosti mají sice výborné výkony v určité oblasti, ale ty jsou v diskrepanci s ostatními projevy, např. vynikající výsledky v některých předmětech a podprůměrný prospěch v ostatních. Slovo „dílčí" je použito proto, že se v zásadě
jedná o chyby ve vývoji určité funkce nebo o chybnou komunikaci mezi jednotlivými funkcemi, ale nikoli o chybný vývoj celku - a přesto patří k zákonitostem práce mozku: pokud se objeví chyba v určité funkci, určitém spojení, dochází k chybám v celém systému. Na tomto místě je nutno zdůraznit, že výskyt DOV není závislý na inteligenci člověka, ale má markantní vliv na vnější projevy toho, co za inteligenci považujeme - na správnou reakci a schopnost adaptace. To znamená, že dítě, u kterého bylo diagnostikováno DOV, začne po odstranění svých obtíží, respektive často již během cvičebního období, podávat výsledky odpovídající jeho skutečným schopnostem a začne se svému okolí často jevit jako inteligentnější, i když vlastně nedošlo ke změně jeho základního vybavení. Byla pouze upravena vnitřní k o m u n i k a c e v rámci jednotlivých funkcí mozku či mezi jednotlivými funkcemi mozku. Tím došlo k optimalizaci v procesu příjímání a zpracování informací, a z toho plyne i schopnost správně reagovat, být kreativní a adaptovat se v různých životních situacích. Termín DOV je tedy souhrnný název pro soubor obtíží, které postihují děti s nevyrovnaným vývojem funkcí mozku. Etiologie DOV není jednoznačná. Část odborníků předpokládá fyziologické příčiny - podle neurologických výzkumů z poslední doby lze u lidí s diagnostikovanou těžkou dyslexií najít změny ve struktuře mozkové tkáně. Dr. Biebl jako neurolog a psychiatr zastává teorii, že je DOV dědičné a umocněné dalšími vnějšími vlivy.
Za další z příčin je považován celý komplex problémů, který známe pod souhrnným názvem LMD (lehká mozková dysfunkce) či ADHD (Attention Deficit Hyperactivity Disorder, jak je používán v poslední době). Ten, jak známo, souvisí s obtížemi v období těhotenství, s pre-/peri-/ /a postnatálními problémy, ale příčinou mohou být i vysoké horečky doprovázené křečemi, úrazy s následným bezvědomím apod. Je nutno také upozornit na vnější vlivy (tuto teorii podporuje dr. Struck či dr. Šindelářová)-jako jsou změny rodinného prostředí, malá komunikace mezi členy rodiny, televize-jako náhražka za partnera v rozhovoru, málo možností volného pohybu venku a v neposlední řadě i to, že batolata v příslušném období svého vývoje nelezou, protože mají pojízdná vozítka či jsou v ohrádkách apod. Nelze také vyloučit vliv školy, kde výuka probíhá podle pevně stanovených osnov a školních plánů a cílem je, aby každé dítě splnilo určité dané úkoly v dané době bez ohledu na jeho individuální vývoj. Na základě zkušeností lze říci, že se u mnoha lehčích případů DOV jedná o obtíže, které by se většinou srovnaly v průběhu zrání osobnosti jedince, pokud by dítě mělo dostatek času, podnětné a vstřícné prostředí a možnost volby způsobu a rychlosti přijímání a zpracování informací. Z většiny lehčích obtíží s DO V by dítě „vyrostlo"- funkce by buď dozrály, anebo by si našlo vhodné způsoby kompenzace, jež by mu umožilyje překonat, obejít. 2) Nepřímým důkazem pro toto tvrzení jsou mimo jiné úspěchy dětí s obtížemi v učení na vvaldorfských ško-
lách, ty totiž v mnoha případech ony výše zmíněné podmínky pro individuální vývoj dítěte splňují. V této souvislosti bych chtěla upozornit na jednu zajímavost. Pokud se zaměříme na školní prospěch významných lidí, je překvapující, kolik z nich mělo průměrné, ba až hluboce podprůměrné výsledky. S Ronaldem D. Davisem, autorem jedné z dalších metod na odstraňování dyslexie, by se dalo říci, že „založení, které způsobuje u těchto lidí záměnu symbolických informací, se v jiných oblastech projevuje jako výjimečné nadání". Jejich nadání je jiné, jejich mozek pracuje jinak. Náš běžný školní systém zatím nenašel možnost, jak na to správně reagovat. Většina dětí ovšem absolvuje běžnou školní výuku a někdy v průběhu školní docházky se u dětí s DOV začnou objevovat problémy s psaním, čtením, počítáním, později s cizími jazyky a vyšší matematikou. Ty dostávají z hlediska rodičů i učitelů již dříve zmíněné souhrnné pojmenování „neumí se soustředit". Přitom se tyto děti snaží pracovat co nejlépe a soustředit se, ale protože jednotlivé funkce v jejich mozku nespolupracují odpovídajícím způsobem, jsou nuceny neustále znovu a znovu kontrolovat svou práci, unaví se a k chybám způsobeným DOV se ještě přidávají chyby z přetížení. Mozek těchto dětí pracuje mnohem více, ale jejich výsledky tomu neodpovídají. Pracují pod tlakem a pocit nejistoty a strachu se stává součástí struktury jejich osobnosti. Důsledek je, že postupem času ztrácejí často zájem i chuť pracovat a začínají se pohybovat na spirále negace: čas, který
musí strávit ve škole, pouze přečkávají, utíkají do nemocí, a pokud nedojde ke změně přístupu zvenčí, začnou na sebe upozorňovat vyrušováním a zlobením. Nedostatek sebejistoty a rostoucí negativní sebepojetí pak kompenzují např. v nesmyslném vandalismu, braní drog a v tzv. „no future" postoji k sobě i životu. DOV může dítě trpět již v předškolním věku a již tehdy jím je do určité míry omezováno ve svém vývoji, ale v této době si ještě může vybrat činnost, které se chce věnovat - jak si chce hrát. Ještě i ve školce to jde; a dítě se samozřejmě vyhýbá těm hrám nebo činnostem, při kterých nezažívá pocit úspěchu - např. omalovánkám nebo Pexesu děti s optickým oslabením. Ale ve škole to již nejde. U mnoha dětí začíná s prvním školním dnem martyrium pokusů a selhávání, pokud je totiž DOV velmi silné, způsobuje obtíže již od prvního dne školy. Dítě se nemůže plně spolehnout na své smysly - na to co vidí, slyší, jak vnímá, tedy zrak, sluch nebo hmat, potažmo na schopnost prostorové orientace, a nemůže se spolehnout ani na integrující schopnosti mozku, jakými je intermodalita a serialilita, takže vlastně nerozumí plně světu kolem sebe. Zkušenostní potenciál dítěte je tím výrazně omezen. DOV se dělí do 5 oblastí, ve kterých dochází k oslabením. Pro přehlednost uvádím tabulku: A) Optické oslabení: 1. Diferenciace základních optických figur 2. Optická diferenciace 3. Optická paměť
B) Akustické oslabení: 1. Diferenciace základních akustických figur 2. Akustická diferenciace 3. Akustická paměť C) Prostorová orientace: 1. Hmatový smysl 2. Tělesné schéma 3. Prostorová orientace D) Intermodalita E) Serialita V oblastech vázaných ke smyslovým vjemům dochází k dělení na schopnost diferenciace základní figury vjemu, integrované diferenciace a ukládání do paměťových struktur. Optické oslabení se vyskytuje nejčastěji, je nejmarkantnější a v současném vizuálně zaměřeném světě dítě nejvíce omezuje. U dětí je oslabena schopnost rozlišujícího vidění jako takového, to znamená, že se sice pokouší pozorně dívat na zobrazenou věc či slovo, ale není vždy schopno precizního rozlišení jednotlivých grafických elementů, jejich srovnání a eventuálního uložení do paměti ve správném pořadí. Obraz oslabení u sluchu se projevuje podobně: jde o oslabení schopnosti vyslechnout určité slovo na pozadí jiných slov nebo běžného hluku, dále rozlišení podobných slov mezi sebou a ukládáni do sluchové paměti. V taktilně-kinestetické oblasti, nazývané prostorová orientace, je na počátku cvičení hmatu, jako jednoho ze základních smyslů - v němčině to lze lehce znázornit: slova „greifen" - hmatat, sahat a „begreifen" - chápat, mají stejný slovní kořen.
V češtině lze slovo „chápavý" použít pro lidské ruce i lidskou mysl. Oslabeni zasahuje nejen oblast jemné motoriky, ale i schopnost vnímání prostoru, formulaci řeči i vlastních myšlenek. Dalším stupněm je tělesné schéma, kdy jde o vnímání vlastního těla, schopnost pravolevé orientace a které souvisí i se schopností orientace na číselné ose. Nejvyšší strukturou této funkce, která bývá oslabena, je schopnost orientace v prostoru fyzikálním, číselném i myšlenkovém, zde pomáhá cvičení představivosti při otáčení danného objektu a jeho přenosu. Oslabení se může projevit i ve dvou integrujících oblastech v oblasti intermodality, tedy přepínání mezi jednotlivými způsoby vnímání. Při cvičení jde o střídání mezi vizuálními, akustickými a verbálními podněty a řečovou reakcí, výsledkem bývá i zlepšení schopnosti uvažování, práce se symboly, porozumění obsahu řeči i textu a zlepšení schopnosti abstrakce. Poslední je oblast seriality - tedy oblast kinestetických, časových a obsahových posloupností, která je procvičována spojením pohybových sekvencí s verbálním projevem. Serialita ovlivňuje vnímání času, chápání a schopnost aplikace pouček, vzorců a souvislostí - gramatických, matematických i sociálních a v neposlední řadě schopnost soustředění jako takovou. Teorie, která je základem metody odstraňování DOV, vychází z prací A. R. Lurii a jeho koncepce „funkčního mozkového orgánu" jako systému, jehož činnost závisí na dynamické spolupráci různých oblastí mozku. Výzkumy mozku, obzvláš-
tě z poslední doby (např. nové, širší využití EEG, kdy je jeho činnost znázorňována na trojdimenzionálních grafech) dokazují, že jeho práci je třeba chápat prostorově, na každé jednotlivé činnosti se podílejí různé oblasti a optimální fungování mozku závisí na správném propojení, správné vnitřní komunikaci příslušných oblastí. Na tomto základě byl vypracován soubor cvičení, která ovlivňují práci základních funkcí mozku, která přistupují k nápravě obtíží od základu, pracují s příčinou a nikoli s důsledky, jako většina metod pokoušejících se o nápravu SPU. Během celého cvičebního období se pomocí různých cvičení vytvářejí a upevňují nová, efektivní propojení v mozku, která umožňují optimální komunikaci mezi jednotlivými oblastmi. Jako výchozí materiál byla použita funkcionálně-terapeutická cvičení, která sestavil dr. M. Biebl. Tato cvičení byla z pedagogického hlediska dále strukturována, sestavena do komplexního programu a doplněna standardizovanými pracovními podklady. Výhodou těchto cvičení je, že mají spíše charakter hry a jsou vědomě zcela odlišná od činností, které dítě dělá ve škole či doma v souvislosti se školou. Proto zde nemusí dojít k přenosu negativních pocitů, které mají tyto děti se školou spojené. Do procesu nápravy DOV jsou zapojeni: dítě, rodič (v roli trenéra) a facilitátor, který stanovuje rozsah a hloubku problémů a připravuje a kontroluje individuální tréninkový program dítěte (slovo „trénink" je použito vědomě, připomíná sport, sice náročnou, ale zábavnou činnost, nikoli
školu, jako např. slovo „úkol"). Dítě absolvuje s facilitátorem vstupní test, který podává informace o současném stavu jeho schopností, a tedy i o jeho slabinách. Dítě je srovnáváno v jednotlivých stadiích testu samo se sebou. Test je sestaven tak, aby jej zvládlo šestileté dítě, které nemá dílčí oslabení výkonu. V oblasti, kde je oslabeno, se dítě dopouští chyb, je pomalé, nejisté, rychle unavené atd. Pozorování je pro facilitátora jedním z nejdůležitějších zdrojů informací - jak se dítě při práci jeví, jak přistupuje k jednotlivým úkolům atd. Důležitý je i čas, ve kterém úkol splnilo, a jak velmi jej práce namáhala, protože ani správně splněný úkol nemusí být znamením, že dítě v této oblasti nemá problém. Podle výsledků sestaví facilitátor plán a pořadí jednotlivých cvičení. Přitom je třeba brát ohled na stupeň oslabení, jejich hojnost a na důležitost určité fúnkce pro určitý věk dítěte. Jinak je sestaven tréninkový program pro 7ieté dítě v polovině 1. třídy a jinak pro 11 leté na konci 5. třídy. I když jsou všechna cvičení pro různé věkové skupiny zdánlivě stejná, poskytují dost variací, které umožňují vyzvednout dítě tam, kde daný úkol ještě zvládá, a pomáhají rozvíjet jeho dovednosti dále až na úroveň, která odpovídá jeho skutečným schopnostem. To znamená, že pro starší děti je možno odpovídajícím způsobem stupňovat náročnost cvičení a přizpůsobit je jejich potřebám. Jedním z nejdůležitějších faktorů je, že se jedná o individuální práci s dítětem. Zodpovědný přístup facilitátora i rodičů je „conditio sine qua non" - podmínka,
bez které nemůže být zaručen trvalý úspěch. Cvičení je třeba provádět každý den - protože jde doslova o trénink mozku a jeho funkcí. Jeden určitý stupeň trvá 3 měsíce (v případě, že je oslabení velmi silné, i 4 měsíce). Výsledky se dostavují individuálně. Jsou děti, u kterých se zlepšení začne projevovat již během prvních 14 dní, jsou jiné, které musí odcvičit celé 3 měsíce, a teprve potom jako by jim „svitlo". Důležitým principem této terapie je změna přístupu k fenoménu chyby. Dítě se smí dopouštět chyb v průběhu celého cvičení a v malé míře může mít chyby i ke konci cvičebního období. Jak bylo již řečeno, výsledky se dostavují individuálně. Mimo to „chybami se člověk učí", říká staré přísloví a možná je dobré si to připomenout v době, kdy je pozornost věnována pouze všemu největšímu, nejlepšímu, nejrychlejšímu a na chybuje nahlíženo téměř jako na zločin. Přitom každý dospělý ví, že chyby, ze kterých se směl poučit, mu často pomohly pochopit to, co je nejdůležitější, a udělat ty nej podstatnější vývojové skoky v životě. Když rodiče pochopí tento princip, změní se často atmosféra v rodině natolik, že je dítěti již tímto způsobem částečně pomoženo. To je fakt, který může potvrdit každý psycholog 3): odstraníme-li totiž alespoň některé z nejdůležitějších stresorů, je možno nastoupit nové cesty vývoje. Rodiče, kteří trpí s dítětem - jeho selháními, hodinami strávenými nad domácími úkoly, nekonečným procvičováním, které nepřináší očekávaný výsledek, poznámkami o nepozornosti a vyrušování a mimo to vlastním
nesplněným očekáváním - jsou většinou ochotni vydržet náročnost každodenního cvičení, jež trvá cca 10 minut. Výsledky, které se postupně dostavují, vnímá obvykle výrazně i samo dítě (častá jsou prohlášeni dětí: psaní je teď lehčí, nebo čtení je lehčí, protože děláme „čárky" - tj. zkrácený název pro cvičení diferenciace základních optických figur) a rodiče vidí jak změny ve škole, tak doma. Vypracování domácích úloh již netrvá hodiny, dítě již tolik „nechytá lelky" a dochází i k rozšíření palety her dítěte, např. děti s optickým oslabením začínají malovat, hrát si s Pexesem, děti s oslabením intermodality začínají dobrovolně číst. A tak většinou vydrží po dobu, jež je potřebná, aby si dítě napravilo alespoň základní funkce, v lepším případě i celou dobu, než si napraví všechny. Jednou z podmínek úspěchu je, aby rodiče a facilitátor byli v pravidelném kontaktu, přibližné s odstupem 1 měsíce, při setkáních by měli hovořit o tom, co se za prošlé období změnilo, a probírat další postup při jednotlivých cvičeních. Při rozhovoru o eventuálních změnách v prospěchu a chováni dítěte dochází k jejich zviditelnění, a tím si dítě i rodič lépe uvědomí pozitivní posun, ke kterému v prošlém období došlo, a tato změna má možnost lépe zakotvit ve vědomí dítěte. Děti mají občas tendenci upadat do navyklého myšlenkového postoje - „stejně to neumím" a dělat „staré chyby". To, že děti přijmou a ve svém vědomí zakotví myšlenku, že již nemají „oslabení", ale mají „schopnost", je dalším z důležitých prvků nápra-
vy DOV. Facilitátor by měl, pokud je třeba, pomáhat pedagogickými a speciálně pedagogickými radami. Systém DOV pomůže dítěti optimalizovat práci jednotlivých oblastí mozku, ale nemůže nahradit běžné učení a opakování, které je nutné pro uspokojující průběh školní práce a nemůže nahradit ztracené vědomosti, které v průběhu školní docházky dítě nemohlo zpracovat a které propadly rastrem jeho oslabení. Po nápravě DOV pomocí popsané metody zde mohou účinně pomoci klasické metody práce se SPU. Facilitátory DOV se mohou podle dosavadních požadavků stát absolventi pedagogických fakult, obor speciální a všeobecná pedagogika, filozofických fakult, obor psychologie, a lékařských fakult, obor pediatrie, psychiatrie a neurologie, kteří mají určitou praxi. Vzdělávání v metodách nápravy DOV je několikastupňové a převážně je zaměřeno na praktický výcvik. Frekventanti musí absolvovat základní celodenní kurz s výkladem základů teorie a s praktickou výukou postupů nápravy DOV. Po zhruba 6 týdnech, kdy měli za úkol sami otestovat a stanovit diagnózu přibližně u 5 dětí, absolvují druhou část kurzu, kde je znovu podrobně probírána praktická stránka testování a sestavování cvičebního programu. Dále je doporučena účast na pravidelných supervizích, kde jsou představovány další doplňující postupy a cvičení pro řešení specifických potřeb dětí s DOV a mimo jiné účastníci referují o specifických problémech, jež se jim mohou v praxi vyskytnout. Absolventi kurzů obdrží osvědčení.
které je opravňuje pracovat s metodou DOV a zprostředkovává přístup k materiálům. Rodiče dětí s DOV obdrží prostřednictvím facilitátora soubor pracovních podkladů, které jsou nutné k správnému provádění cvičení. Jedná se o standardizované materiály, které byly vypracovány naším pedagogickým týmem. Je v nich vysvětlen postup jednotlivých cvičeni a jsou doplněné vhodnými pracovními podklady, s nimiž pak pracují rodiče pod vedením facilitátorů po celou dobu cvičení. Kurzy metody nápravy DOV jsou v České republice pořádány již od roku 1994, zatím jimi prošlo něco více než tisíc facilitátorů. Ne všichni se rozhodli trvale pracovat s touto metodou, avšak ti, kteří s ni průběžně zodpovědně pracují, tzn. dodržují pravidla testování a sestavování cvičebního programu, udržují kontakt s rodiči pomocí pravidelných kontrol, zúčastňují se supervizí a hlavně si oni sami zachovávají individuální přístup ke každému dítěti, se stali přesvědčenými zastánci metody DOV. Podle našich dosavadních zkušeností má tato metoda nápravy DOV pozitivní vliv primárně na vývoj jednotlivých funkcí onoho komplikovaného systému, který nazýváme lidský mozek, a tím i na celkový vývoj dítěte, na jeho schopnost poznávat a zpracovávat realitu, na schopnost učit se a adaptovat se ve světě. Sekundárně má vliv na zlepšení atmosféry v rodině a na postavení problémového dítěte v rodině a v kolektivu. Jak již bylo řečeno, má v mnoha případech změněný přistup ro-
dičů k dítěti a jeho problémům výrazně kladný vliv na celý psychický vývoj dítěte: jedná se mimo jiné o čas, který dítěti při cvičení věnují a kdy s ním komunikují, o změnu přístupu k chybám, o celkový zájem, který dítě cítí ze strany rodičů. U dítěte dojde již na základě dílčích výsledků k posílení vědomí, že má možnost své obtíže pozitivně ovlivnit. Samozřejmě významně pomáhá i samo pravidelné cvičení, které je zaměřeno na podstatu problému a které navíc nemá příchuť školy. To vše a postupné zlepšování funkcí mozku má zásadní vliv na vývoj dítěte, na jeho schopnost příjímat a zpracovávat informace, na úspěšnost adaptace ve světě. Metoda nápravy DOV tak, jak je zprostředkovávána v našich kurzech, přináší dítěti v nouzi - a o to nám jde - užitek a zřejmé pozitivní výsledky. Dítě postupně zažívá nejen úspěch ve škole, možná poprvé v životě, ale pozitivně se mění i jeho osobnost. Mění se přístup k sobě samému, dítě se učí realistickému sebehodnocení, začíná být sebevědomější, sebejistější, a tím i ochotnější přijmout zodpovědnost za sebe a své činy. Poznámky: 1) Podle této definice je Graichenův termín do češtiny překládán jako „deficity dílčích funkcí". Z dalších definic lze citovat definici R. Lemppa, který' říká, že se jedná o „snížení výkonu jednotlivých faktorů nebo jejich částí uprostřed většího funkčního systému, který je potřebný k zvládnutí určitého komplexního úkolu adaptace". Nebo definice
J. Pratscherové: „Dílčí výkony lze vidět jako kognitivní elementární procesy, tzn. jako jisté základní schopnosti a funkce, jež potřebuje člověk ke zpracování informací", jejichž oslabením vzniká diskutovaný problém. 2) Nejedná se zde o pseudodyslexie, ale o lehčí formy DOV. Zkušenosti psychologů v PPP ukazují, že DOV poskytuje spolehlivou metodu na rozlišení pravé a nepravé dyslexie. 3) „Velmi pozitivní aspekt diagnózy dílčího oslabení výkonu (Teilleistungsschwäche) může spočívat v tom, že najdeme cestu k novému vidění a novému popisu dítěte a nevidíme v něm již to líné, zlobivé, neochotné, nebo dokonce hloupé dítě." J. Pratscherová, zemská psycholožka pro Salzburk. Literatura-. BIEBL, M.: Referát. Lehrerkonferenz, 1995. DAV1S, R. D.: „The Gift of Dyslexia". Ability Workshop Press San Juan Capistrano, California 1994.
GRAICHEN, J Teilleistungsschwächen, dargestellt an Beispielen aus dem Bere ich der Sprachbenutzung. Zeitschrifft fur die Kinder - und Jugendpsychiatrie, 1, 1973, s. 113-143. GRAICHEN, J: Zutn Begriff der Teilleistungsstôrungen. In: Lemp, R. (Hrsg ): Teilleistungsstôrungen im Kindesalter. Wien, Huber-Bern Stuttgart 1979, s.43-60. LEMPP, R : Einfiihrung. In: Lempp, R. Teilleistungsstôrungen im Kindesalter. Wien, Huber-Bern Stuttgart 1979, s. 9-11. LURJA, A. R : Das Gehirn in Aktion. Rowohlt, Reinbeck bei Hamburg 1995. PRATCHER, J : Teilleistungsschwächen, Sichtweise einer Psychologin der Familien - undErziehungsberatung. In: Informationsblatt fiir die Schulgemeinschaft, Salzburg, 1, 1995. STRUCK, P. : Wenn unsere Kinder das Leben nicht meh r fuhlen. In: Hôr zu. 1995.
