Didaktické aspekty výuky grafologie Mgr. et Ing. Ivan Bertl, Pedagogická fakulta Univerzity J. E. Purkyně v Ústí nad Labem Ve vyšších ročnících studia učitelství českého jazyka – jednooborového i v kombinaci s jinou aprobací – je na Pedagogické fakultě Univerzity J. E. Purkyně v Ústí nad Labem jako výběrový zařazen KURZ ZÁKLADŮ GRAFOLOGIE PRO UČITELE. Nejde však o prostou grafologii, kdy cílem kurzu by bylo pouhé seznámení s moţnostmi a instrumenty rozboru ručně vytvořeného písma. V tomto pojetí jde o kurz zaměřený především na identifikaci komunikační ostýchavosti v písmu. Komunikační ostýchavost je stav, kdy je student či ţák pod takovým vnitřním tlakem, který mu neumoţňuje vstupovat do komunikačního procesu v obvyklé úrovni či formě. Protoţe při komunikaci proţívá interní tenzi, není odpovídajícím způsobem schopen vnímat sdělované komunikační obsahy. Je-li sdělovaným komunikačním obsahem učivo, nemusí být tato nová témata ţákem zcela vnímána a zcela pochopena. Není-li učivo řádně pochopeno, neprobíhá vzdělávací proces dobře. Zpravidla dochází díky neúspěchu v kognitivních testech u ţáka k násobení pocitu vnitřního neklidu a k dalšímu narůstání či prohlubování komunikační ostýchavosti. Budeme-li v literatuře hledat výklad terminologického spojení
komunikační
ostýchavost, nebudeme vţdy úspěšní. Přesnou definici je proto nutno hledat odděleně - ke kaţdé sloţce tohoto spojení zvlášť. Komunikace – tj. sdělování, které probíhá prostřednictvím symbolů. Ve společnostech, které neznají písmo, se jazyk – prostředek komunikace - udrţuje pouze předáváním z generace na generaci a pokud se toto předávání přeruší, jazyk vymře. Jazyk a řeč úzce souvisejí s intelektuálními schopnostmi a silně ovlivňují i lidské myšlení. Sloţitější formy spolupráce, organizace společnosti a zejména shromaţďování a předávání znalostí, myšlenek a technik nejsou bez verbální komunikace patrně moţné. Stud, resp. ostych, je velmi sloţitý jev, který se zatím nepodařilo přesně definovat. Preventivní, varující "stud před něčím" je ostych, následný "stud za něco" je hanba. V něčem se stud podobá (subjektivní) vině, ostudě, trapnosti a trémě, s nimiţ se někdy v běţné řeči zaměňuje. Zatímco vina je lítost a přijetí odpovědnosti za nějaké jednání (nebo nečinnost), předmětem studu je osoba sama. Člověk cítí vinu za něco, co udělal, ale stydí se za to, jaký je. Zatímco míra viny se měří velikostí poškození druhých, stud indikuje míru „poškození“ sebe sama. Na rozdíl od viny a hanby, které se vztahují k minulému jednání, stud je preventivní: člověk se stydí něco udělat, a tudíţ to neudělá („to bych se musel stydět“). Na rozdíl od ostudy, trapnosti a ztrapnění, jeţ předpokládá svědky a společnost, stydět se člověk můţe i za 1
věci, které nikdo neviděl a o nichţ nikdo neví. Můţe se stydět dávat najevo své dobré stránky, můţe se stydět veřejně vystupovat (tréma) nebo příliš vynikat (například ve škole). Proto se stud někdy omezuje („nestyď se!“), jindy naopak povzbuzuje nebo probouzí („styďte se!“). Takřka všechen stud je produktem vnějšího utváření jedince. Jediný skutečně přirozený stud lze napříč kulturami vysledovat jako stud těhotných ţen (zahalování těla, přirozený "ústup z popředí", kladení zvláště vysokého důrazu na intimitu). Zpětnou syntézou obou výše uvedených výkladů dojdeme k této definici: Komunikační ostýchavost představuje vnitřní pocit jedince – účastníka komunikačního procesu, že požadovaným sdělováním (komunikací) dojde k jeho (vnitřnímu) poškození. V důsledku toho je vlastní proces komunikace negativně ovlivněn ve smyslu jeho zhoršené zřetelnosti, jednoznačnosti, srozumitelnosti, může dojít i k deformaci komunikačních obsahů. Dopad komunikační ostýchavosti se můţe projevit ve verbální i neverbální sloţce komunikace. Pedagog jako manaţer vzdělávacího procesu by měl být schopen rozumět existujícímu lidskému charakteru chování, aby mohl předpovídat směry, jimiţ se chování bude ubírat, a vyuţívat tyto znalosti k řízení a kontrole chování ţáka v průběhu edukačního procesu. K tomuto účelu můţe vyuţívat celou řadu výběrových testů1, které slouţí k zabezpečení validnějších a spolehlivějších informací o úrovni inteligence, charakteristikách osobnosti, schopnostech, vlohách apod. Pedagog se musí snaţit během výuky aktivovat všechny komunikační kódy – a to v maximální míře, jakou účastníci komunikačního procesu ovládají.2 Proč tedy volím grafologii jako vhodnou diagnostickou metodu: Psaný text umoţňuje posouzení i bez přítomnosti pedagoga, odpadá tak potenciálně stresující prvek. Psaný text umoţňuje delší a intenzivnější posouzení, je moţné později se k textu vracet, lze si vytvořit ze získaných vzorků rukopisů časovou řadu poskytující vývoj psaného projevu posuzovaného ţáka. Tím, ţe grafologie měla a má moţnost zkoumat i rukopisy delikventů a trestně stíhaných osob, případně osob podrobujících se odborné klinické léčbě, dokáţe v písmu identifikovat i psychologicko-patologické trendy hodnocené osobnosti. Pro posouzení komunikační ostýchavosti mají ze všech zkoumaných grafologických znaků – odborná literatura jich uvádí více jak 303 - význam především níţe uváděné.
ARMSTRONG, M. Řízení lidských zdrojů. Praha: Grada, 2005, s. 397 HÁDKOVÁ, M. Čeština z druhé strany. Ústí n. L.: UJEP, 2008, s. 186 3 JEŘÁBEK, J. Grafologie více než diagnostika osobnosti. Praha: Argo, 2004, s. 236 1 2
2
Text
vytvořený
pisatelem
komunikačně
ostýchavým,
resp.
komunikačně
problémovým, působí NEHARMONICKY A NEUSPOŘÁDANĚ. Jednotlivé řádky jsou nepravidelné. Nedodrţení horizontální linie řádku je známkou problémů autora textu s energetickým výdejem. Nedodrţení vertikálních linií, resp. levého i pravého okraje dokládá problémy se sebeurčením autora v jeho prostředí. Pro komunikační ostýchavost je charakteristický ROZŠIŘUJÍCÍ SE PRAVÝ OKRAJ.
NEPŘIROZENĚ
ŠIROKÝ
NEBO
To symbolizuje odklon pisatele od ostatních lidí. Dalším
typickým znakem jsou zcela chybějící nebo nepřirozeně zkrácené koncové tahy ve slovech, nepatřičně zúţená písmena (tzv. malá primární šíře) a aţ příliš velké mezislovní mezery (tj. šíře terciální) – větší neţ je autorem napsáno písmeno „m“. SKLON jednotlivých písmen je u komunikačně ostýchavých pisatelů
PROMĚNLIVÝ
– pak
jsou navíc v této oblasti nevyrovnaní, nebo je písmo kolmé, popř. levosklonné – takoví pisatelé se přímo od ostatních lidí odtahují. Osobu pisatele posuzujeme i podle provedení jednotlivých písmen4. Je-li jejich provedení v textu vícekrát shodné, mají pro dokreslení pisatelovy osobnosti rozhodný význam: Písmena „a“, „o“ a „m“ bývají u komunikačně ostýchavých lidí stlačená v důsledku stresu, který proţívají, písmeno „k“ reprezentuje pisatelovu sexualitu a vyrovnává se s ní, písmeno „r“ rozkrývá racionalitu autora textu apod. VÁZÁNÍ je odborný grafologický termín pro tvar napojení psaných tahů bezprostředně sousedících písmen5. Ostré tvary napojení představují neharmonické a vyhrocené vztahy k okolní a identický způsob jednání pisatele. Dalším významným grafologickým znakem je
VELIKOST PÍSMA
6
. Velké písmo
představuje pocit vlastní síly pisatele, jeho iniciativu, ctiţádost, nadšení. Malé písmo naopak svědčí o utlumení ţivotních impulzů, o nízkém sebepojetí, nedostatku sebedůvěry, o tlumenosti citů a nerozhodnosti pisatele. Grafology rovněţ zajímá7 u komunikačně ostýchavých pisatelů
TLAK,
jakým je text
psán. Zesílení tlaku v rukopise jazyka znamená nárůst stresu a představuje prudkou reakci REJHA, P. Poznejte své partnery včas. Praha: C. H. Beck, 2001, s. 81 JEŘÁBEK, J. Grafologie více než diagnostika osobnosti. Praha: Argo, 2004, s. 82 6 tamtéţ, s. 91 7 tamtéţ, s. 100 4
5
3
ţáka na prostředí. Tento znak je umocněn, nalezneme-li v textu tlaková zesílení v určitých tazích písmen, resp. tlakové bloky. Při hodnocení textu musíme sledovat i
PROVEDENÍ JEDNOTLIVÝCH ŘÁDKŮ
8
. Stoupající
průběh řádků je symptomem optimismu a otevřenosti autora textu. Naopak řádek klesající svědčí o stísněnosti, únavě, poddajnosti, ochablosti a rezignaci pisatele. Rozhodné je porovnání
UMÍSTĚNÍ CELÉHO TEXTU
na psací ploše9. Text umístěný více
doleva svědčí o introverzi pisatele. Text směřující spíše vpravo hovoří o pisatelově extroverzi. Vypovídací hodnotu má i
VOLBA PSACÍCH PROSTŘEDKŮ A PODLOŢKY.
Volí-li pisatel
cíleně psací podloţku linkovanou, hledá oporu, není si jist sám sebou. Volí-li měkkou obyčejnou tuţku, nevěří svému výkonu (jak snadné je tuţku vygumovat!), ale zároveň nechce na své okolí nějak výrazně zapůsobit. Jak takového ţáka ve třídě identifikovat? Vyloučíme-li logopedické či podobné somatické postiţení, které bývá primárně zjevné, bývá pedagog postaven před problém. Komunikačně ostýchavý ţák se do běţného dění ve třídě zpravidla nezapojuje, zůstává stranou. Svými vnějšími projevy proto učitele ve většině případů neprovokuje. Mnohdy proto jediným nástrojem, který musí všichni vyučovaní produkovat, je písemný materiál – testy, diktáty, domácí úkoly apod. Grafologie je pomocná projektivní metoda, která zkoumá písemné projevy autorů zpravidla starších patnácti let. Pro moţnost grafologického zkoumání je rozhodné, zda je písmo u autora analyzované ukázky tzv. fixované, zda se jiţ dále výrazně nemění. U rukopisů autorů mladších resp. u autorů s nefixovaným rukopisem lze grafologický rozbor rovněţ provést, ale závěry takovéhoto šetření jsou spíše formulovány jako trendy či moţnosti dalšího vývoje zkoumané osobnosti pisatele. Z výše uvedených důvodů byl koncipován kurz základů grafologie jako výběrový kurz a dále bylo poţadováno, aby se do něj zapisovali studenti vyšších ročníků oborů učitelství českého jazyka. Domníval jsem se, ţe studenti ročníků niţších nemají z pedagogické praxe tolik zkušeností. Mnohdy sami ještě váhají, zda se učitelství budou skutečně věnovat. Nemají za sebou dostatečnou průpravu psychologickou a pedagogickou. Budoucí češtináři se učí textům komplexněji rozumět, znají pravidla větné stavby, chápou pravidla stylistická, dokáţou posoudit i jazykovou úroveň vytvořeného textu. Vlastní kurz je koncipován jako týdenní dvouhodinová setkání se studenty v rámci jednoho semestru. Náplň první poloviny kaţdého setkání tvoří teoretická část. Vlastní výklad 8 9
tamtéţ, s. 128 tamtéţ, s. 130 4
je vţdy prováděn pomoci obrazových ukázek promítaných na interaktivní tabuli. Tato technická pomůcka umoţňuje s obrazovou doprovodnou ukázkou dále vizuálně pracovat, případně si i tuto úpravu zaznamenat. Kurz je zahájen přehledem historie písma a historií grafologického zkoumání ve světě i u nás. Zmíněni jsou význační grafologové spolu se základním shrnutím jejich práce. Kaţdá takováto osobnost obohatila grafologii o určité instrumenty či pohledy na rukopisy. Studenti jsou postupně seznamování s odbornou grafologickou terminologií. Tento výklad je doprovázen vţdy ukázkou reálného písma, kde právě interaktivní tabule umoţňuje probíraný grafém barevně zvýraznit, popř. jej lektor i sám můţe na volné ploše v odpovídajícím zdůraznění vytvořit. Zvolená ukázka písma pro demonstraci nesmí být rozsahem i obsahem sloţitá a měla by být pro výskyt přednášeného grafému typická. Jen na markantním – nikoliv nejednoznačném – provedení určitého grafému je student schopen tento znak následně sám identifikovat v běţném textu, kde uţ se prvek nemusí v tak „čistém“ provedení vyskytovat. Výběru demonstrativních ukázek je proto nutno věnovat zvýšenou pozornost! Tyto jednotlivé ukázky nemusejí být nijak objemné. Navíc přiměřený rozsah ukázek rukopisů motivuje studenty k přenosu identických obrazových záznamů do svých poznámek. Vytvořením kaţdého grafému přímo studentem mu poskytuje osobní proţitek. Koncepce kurzu počítá s tím, aby v rámci jedné dvouhodiny byly probrány jen maximálně dva grafologické znaky. Jejich větší počet by mohl být studenty negativně vnímán jako přesycení a mohlo by docházet k překrývání jednotlivých významů grafologií identifikovaných prvků. Při výkladu grafémů, které signalizují komunikační ostýchavost pisatele, je potřeba doplnit běţný výklad o příčiny vzniku signifikantních grafémů v písmu posuzované osobnosti. Například: Neuspořádanost rukopisu je způsobena neuspořádaností písmem zachycovaných myšlenek pisatele. Rozšiřující se pravý okraj vyjadřuje snahu autora textu uzavřít se před jeho sociálním okolím. Vznik nepřirozeně velkých mezer mezi slovy je zdůvodněno jako snaha pisatele zaplnit psací plochu rychle a za kaţdou cenu, ale zároveň nemá pisatel ke své výpovědi ve své interní komunikační výbavě mnoho slov. Takto je vhodné výklad v podstatě vţdy doplňovat a zdůvodňovat. Názorná je i transformace tvorby písma do jiné lidské činnosti. Například: stydlivý člověk podává ruku stylem „leklá ryba“ – analogií je slabý písmový tlak komunikačně ostýchavých pisatelů. Submisivní člověk málo a méně hlasitě mluví – v písmu najdeme tuto charakteristiku v drobném písmu s většími rozestupy. Pesimisticky laděný člověk se více hrbí, nerad na sebe upozorňuje. Analogií v grafologii jsou klesavé řádky. Uzavřený člověk rád mlčí, uzavírá se do sebe, podobně tak uzavřené jsou jeho tvary oblých písmen „a, o“. Stejný 5
typ člověka je spíše samotářský - tento typ pisatelů nepíše u slov v koncových tazích obvyklé zakončovací tvary, jeho slova působí „usekaně“. Tuto vlastnost písma lze přirovnat k neochotě těchto lidí podávat si s ostatními ruku, poznávat je, navazovat sociální a komunikační kontakty. Tyto analogie mezi grafologií a běţným projevem člověka v jiné neţ grafologické oblasti jeho ţivota jsou metodou, která studentům umoţní propojit grafologii s psychologií, umoţní jim rozbor písma chápat jako aplikaci teorie v pedagogické praxi. Druhá část výuky je vţdy věnována praktickým činnostem. Tzn., ţe jiţ na prvním setkání jsou studenti vyzvání, aby přinesli rukopisy svých příbuzných či přátel, u kterých chtějí rukopis analyzovat. Pochopitelně můţe mít lektor k dispozici rukopisy jiţ dávno vytvořené a detailně analyzované. Můţeme pracovat s ukázkami veřejně známých osobností. Tím bychom však přišli o motivaci vznikající při bezprostředního objevení informací ukrytých v rukopisech. V okamţiku, kdy student vidí, jak lektor s jemu neznámým rukopisem pracuje, jaké vstupní informace (anamnézu) zpracovává a jak se rukopisem krok za krokem „probírá“, můţe studenta skutečně zaujmout. Kdyţ posluchači zjistí, ţe lektor-grafolog dokáţe v písmu nalézt vlastnosti autora, o jejichţ existenci se sám student osobně přesvědčil a potvrdí je, uvěří i grafologickým závěrům u rukopisů autorů neznámých. Tyto kroky je potřeba přizpůsobit s ohledem na jiţ probraná témata. Tzn. připomenout, ţe tento grafém byl jiţ demonstrován a vrátit na interaktivní tabuli příslušnou část ukázek písma, kde je předmětný grafém zachycen. Tím dojde k fixaci v minulosti přednášených témat, ale dojde i k aktivaci studenta pro práci s vlastními poznámkami popř. se studijní oporou. Kaţdá praktická činnost s rukopisem musí být zakončena formulací závěru grafologického rozboru. Tento závěr musí být zaměřen na vzdělavatelnost pisatele, na to jak asi ve třídě vystupuje, je-li komunikačně ostýchavý, jaká profese by pro něj byla vhodná apod. Závěr tedy musí vycházet z toho, ţe rozbor písma zpracovává a dále aplikuje pedagog, který má pisatele ve své třídě, chce s ním odborně pracovat, zajímá ho jeho budoucnost. Pro rozšíření moţností grafologie jsou nepravidelně - ale přesto poměrně často zařazována do kurzu základů grafologie pro učitele tzv. rozšiřující témata. Jde např. o prezentaci rukopisů vězňů, kteří v rámci andragogické péče měli za úkol sestavit písemnou reklamaci kávovaru. Důvodem této prezentace je to, ţe tak mají moţnost studenti analyzovat rukopisy dospělé populace, získají přehled o velmi širokém spektru komunikačních dovedností prizonizovaných osob, mohou změnit svůj případný myšlenkový stereotyp o tom, jak „myslí“ vězeň.
6
Dále je moţno seznámit studenty s kresebnými projevy chovanců speciálních pedagogických zařízení. Grafologie má k analýze kresby velice blízko. Jsou jim společné výklady symboliky psací, resp. kresebné, plochy, shodně zkoumají charakter čar, tlak, kterým je kresba provedena apod. Studenti tak mohou vidět reálné projevy jednotlivých typů psychických či neurologických nemocí. I kdyţ se grafologie vymezuje ke zkoumání fixovaných rukopisů, je moţno mapovat i písemné dovednosti ţáků prvního stupně základní školy. Při interpretaci těchto grafologických závěrů se musíme omezit při formulaci odborného závěru jen na trendy či předpoklady v dalším vývoji posuzované osobnosti. V tomto případě musí jít o ukázky textů, které byly jejich autory vytvořeny spontánně, tzn., nesmí jít o diktované pasáţe. Tak můţeme zkoumat i obecnou jazykovou zralost, schopnost ţáka popsat libovolně zvolené téma. Vhodné je, kdyţ děti píší na nelinkované listy papírů. Tak získáme přehled, v jakém stádiu je fixace rukopisu. Zralý písař dokáţe jiţ ve druhé či třetí třídě základní školy psát relativně rovné řádky, udrţovat pravidelný sklon a přiměřeně konstantní okraje. Velmi zajímavé je z pohledu grafologie porovnání vícejazyčných textů vytvořených jedním autorem na jednom listu. Tak získáme informaci o proţívání a emočním zvládání kaţdého jazyka jednotlivě i ke vzájemné komparaci. Nalezneme ukázky, kdy je rukopis v mateřštině i ve vyučovaném cizím jazyku doprovázen identickými grafologickými znaky. Pak jeho autor nemá pravděpodobně ţádné komunikační problémy. Obvyklé bývá, ţe ukázka ve vyučovaném cizím jazyce je rozsahem menší, písmo je kolmější, drobnější, jsou zde velké mezislovní mezery. To představuje určitou obavu autora textu z nového jazyka. Rozdíly mezi mateřštinou a vyučovaným cizím jazykem nesmí být výrazné, to by mohlo signalizovat chybu učitele cizího jazyka. Můţe nastat i případ opačný, kdy rukopis cizího jazyka ţádné komunikační problémy nesignalizuje, ale tyto negativní grafologické příznaky má naopak jazyk mateřský. To bývá zpravidla problém, kdy mateřština nebyla vyučována kvalitně a tento fakt bude mít dříve či později projevy i v jazycích cizích. Dnes se běţně stává, ţe do české školy je začleněn ţák či student, který svá předchozí léta strávil v cizí zemi, Jde tedy o imigranty. Porovnání jejich písemných záznamů v rodné a v nyní vyučované řeči nám ukáţe, do jaké míry se ţák s novým jazykovým prostředím sţil. To bývá pro učitele velice důleţitá informace a písmo tento fakt dokáţe poměrně přesně identifikovat, protoţe ostatní typy testů bývají obvykle zatíţeny sebestylizačními tendencemi respondentů ve snaze projevit snahu být dobře přijat v nové zemi. Velice oblíbené bývají u studentů rovněţ ukázky historických písem, prezentace nelatinkových mimoevropských rukopisů apod. Na nich se dá demonstrovat, ţe i v těchto 7
naprosto odlišných písemných projevech (tvary, směr psaní apod.) lze grafologii aplikovat. I po studiu těchto ukázek lze určité základní rysy osobnosti pisatele konstatovat. Při formulaci grafologických závěrů se studenti postupně seznamují i s etickou stránkou grafologie. Pokud grafolog identifikuje v písmu určité negativní skutečnosti, nemůţe a v podstatě ani nesmí autorovi hodnocené ukázky tyto skutečnosti bez jakéhokoliv obalu předestřít. Zvláště začínající grafolog nemusí mít vţdy pravdu. Ale i léta práce s rukopisy nedávají nikomu právo příkře někomu sdělit, ţe má předpoklady k intimním problémům, ţe jedná agresivně, ţe se rád stylizuje. Tato fakta se dají sdělit náznakem, nepřímo – a i to se účastníci kurzu základů grafologie musí postupně naučit. Studenti jsou rovněţ pobízeni k tomu, aby se v případě identifikace určitých osobnostních problémů u pisatele spojili s jiným odborníkem – s psychologem, speciálním pedagogem, popř. s psychiatrem. V takto koncipované odborné diskusi si mohou svůj názor potvrdit či vyvrátit, ale v kaţdém případě dokáţou zkoumanou osobu poznat z více úhlů pohledu a případně navrţená pomoc či terapie je pak citlivější i úspěšnější. Závěr kaţdého vzdělávacího kurzu by měla tvořit evaluace účastníků. Ke zjištění úspěšnosti studia grafologických témat zcela postačí dvacet průřezových otázek. Asi jednu čtvrtinu by měly tvořit otázky mapující historii písma a přínos a význam některých osobností pro grafologii. Jedna otázka by zcela bezpochyby měla být věnována etické stránce grafologického rozboru. Zbývající otázky zjišťují znalosti účastníka kurzu o jednotlivých grafémech, přičemţ prioritu v otázkách mají znaky písma signalizující komunikační ostýchavost pisatele. Téma grafologie je daleko širší neţ časová dotace jednosemestrálního kurzu, nelze si proto dělat iluzi, ţe po jeho absolvování bude student „na slovo vzatým grafologem“. Proto by měly být jednotlivé otázky závěrečného testu konstruovány jako výběrové, kdy jen jedna varianta z nabízených odpovědí je správná. Otázky s volnou tvorbou odpovědi jsou vhodné aţ pro zkušené a více semestrů vzdělávající se účastníky. K úspěšnému zvládnutí testu postačí správné vypracování nadpolovičního počtu otázek. Jaké znalosti by si tedy absolvent kurzu měl odnést? Měl by ovládat historii písma a odraz kaţdé historické epochy v podobě písmen. Existuje analogie mezi tvarem písmen a např. architektonickými prvky typickými pro tu kterou dějinnou epochu. Absolvent kurzu by měl znát proces vzniku písma, jakým stupni fixace rukopis můţe projít, co je fyziologickou a psychologickou podmínkou schopnosti psát. Absolvent kurzu by měl ovládat symboliku psací plochy včetně všech výkladových teorií, měl by umět tuto symboliku vysvětlit. Měl by dále umět popsat oblasti, ve kterých lze grafologii aplikovat. Dominantní uţití je v pedagogické práci, ale i zde lze nelézt určité varianty. Úspěšný absolvent kurzu by měl umět s rukopisem i 8
prakticky nakládat, měl by vědět jaké grafémy v písmu hledat a kdy je výskyt určitého znaku pro grafologa určující a kdy jej naopak jako nepodstatný musí grafolog pominout. Praktické dovednosti však nedoporučuji testovat v rámci závěrečné evaluace. Natolik studenti do problematiky grafologie nemohou za jeden semestr proniknout. V této oblasti je vhodné dát jiţ v průběhu kurzu postupně všem studentům prostor na vlastní interpretaci rukopisu a při závěrečné evaluaci tyto jejich aktivity ohodnotit. Prostřednictvím kontaktu s rukopisem se setkává grafolog s proţívaným vztahem ke kvalitám osobnosti, jako jsou dominance, agresivita, labilita či úzkost. Tam se odráţí individuální zkušenost s konkrétními osobami v běţném ţivotě a tak můţe prostřednictvím posuzovaného rukopisu dojít ke stavu pozorujícího vědomí,10 které sjednocuje ve svém prostoru rukopis i reakce na něj, tedy spojuje tzv. vnitřní a vnější svět v jedno. Nedílnou součástí kurzu je i náznak, jak s komunikačně ostýchavým ţákem dále pracovat. Podle mého názoru grafologie rozšiřuje prostor pro setkávání pedagoga se studentem či klientem, umoţňuje mu podívat se na jeho problémy z jiné stránky, umoţňuje mu jeho dokonalejší poznání. Dojde-li k identifikaci komunikační ostýchavosti u ţáka, mělo by to být signálem pro zohlednění této skutečnosti v další práci pedagoga. V první řadě by měl učitel ţáku s těmito problémy poskytnout oporu vhodným a aktivačním podnětem. Všechno učení včetně odstraňování poruch učení závisí na asociačním vztahu mezi podnětem, odpovědí a podněty, které následují po odpovědi ve smyslu posílení postavení ţáka ve vzdělávacím procesu11. Běţné dotazy při vyučování a otázky při zkoušení by měly být pokládány vyučujícím především jednoduše a srozumitelně. Pedagog by měl v rozhovoru s tímto typem dotazovaných ţáků udrţovat oční kontakt, který je ujistí, ţe jejich komunikace je očekávaná a pozorně vnímaná. Učitel by měl podporu vyjadřovat jednak neverbálně – např. přitakáním, úsměvem, ale i slovním povzbuzením. Váhá-li výrazně ţák s odpovědí, zadrhává-li se, pedagog by měl nabídnout varianty odpovědi. Komunikačně ostýchavý ţák si tak vybere z nabídky a zbaví se stresu z hledání odpovědi ve zcela „prázdném prostoru“. Drobné jazykové nepřesnosti nemohou být pedagogem přehlíţeny, ale měly by být citlivě uváděny ve správném znění. Komunikačně ostýchavého ţáka je potřeba vtáhnout do práce ve vyučovací hodině vhodnými udrţovacími a kontaktními otázkami, protoţe tak získá ţák postupně jistotu ve svém projevu, posílí své sebevědomí, postupně ztratí zábrany veřejně se prezentovat. 10 11
JEŘÁBEK, J. Grafologie více než diagnostika osobnosti. Praha: Argo, 2004, s. 260 LECHTA, V. Terapie narušené komunikační schopnosti. Praha: Portál, 2005, s. 36 9
Pokud to výuka umoţní, je vhodné její část absolvovat mimo klasické školní prostřední (v přírodě, v muzeu, ve výstavní síni, v laboratoři, na sportovišti či v dílně). Tam je vhodnější navázat s ţákem bezprostřední neformální vztah a zbavit ho postupně komunikačního ostychu i po návratu do třídy. Mám-li shrnout své zkušenosti a výukou grafologie na Pedagogické fakultě Univerzity J. E. Purkyně v Ústí nad Labem, musím především konstatovat příjemnou akceptaci ze strany studentů u všech přednášených témat a jejich velkou snahu zapojovat se do praktických analytických činností. Velice pozitivně byla z jejich strany přijata koncepce předmětného kurzu, kdy jsme společně rozebírali rukopisy jimi přinesené. Předpoklad, ţe rozbor písma osobně známého autora bude výrazným motivačním prvkem, se potvrdil. Ze strany účastníků kurzu bylo apelováno na vyhotovení studijních opor. Velký zájem byl zvláště o reprodukce demonstrativních ukázek rukopisů z přednášek. Toto bylo při tvorbě skript zohledněno a tyto rukopisy tvoří podstatnou obrazovou část učebních textů. Veliký zájem měli studenti o moţnosti aplikovat grafologii i v dalších mimoškolních oblastech. Zpravidla byly tyto okruhy pro ně nové a překvapující. V diskusi po tomto typu prezentace se jasně ukázala vhodnost nabídnout tento kurz studentům vyšších ročníků, kteří v rámci odborných exkurzí či stáţí tato neškolní pracoviště jiţ sami navštívili. Někteří studenti se po absolvování tohoto kurzu rozhodli věnovat se tématům mapujícím komunikační proces či komunikační úroveň ţáků ve svých diplomových pracích. To povaţuji za naplnění cíle kurzu – zaměřit pozornost učitele také na písemný projev ţáka, naučit ho s rukopisem diagnosticky pracovat a stanovovat po analýze písma další vhodnou vzdělávací strategii ţáka.
Klíčová slova PÍSMO – SYMBOL – SYMBOLIKA PSACÍ PLOCHY – HARMONIČNOST PÍSMA – INDIVIDUÁLNOST V PÍSMU – VÁZÁNÍ V PÍSMU
– VELIKOST - SKLON – ŠÍŘKA – TLAK – ŘÁDKOVÁNÍ – SOCIABILITA – DYNAMIKA
OSOBNOSTI – KOMUNIKAČNÍ OSTÝCHAVOST
Použitá literatura 1.
ATKINSON, R. L. Psychologie. Praha: Portál s. r. o., 2003, 752 s., ISBN 80-7178-640-3
2.
BOILE, N. Graphic Gesture Greative Gesture. London: Scriptor Book, 2004, 152 s.
3.
ČERNÝ, J., HOLEŠ, J. Sémiotika. Praha: Portál, 2004, 364 s., ISBN 80-7178-832-5
10
4.
DISMAN, M. Jak se vyrábí sociologická znalost. Praha: Nakladatelství Karolinum, 2002, 374 s., ISBN 80246-0139-9
5.
FISCHER, S., ŠKODA, J. Speciální pedagogika. Praha: Triton, 2008, 205 s., ISBN 978-80-7387-014-0
6.
FISCHER, S., ŠKODA, J. Sociální patologie. Praha: Grada, 218 s., ISBN 978-80-247-2781-3
7.
GALLA, K. Úvod do sociologie výchovy. Praha: SPN, 1967, 176 s., 14-897-87
8.
GAVORA, P. Úvod do pedagogického výzkumu. Brno: Paido, 2000, 208 s., ISBN 80-85931-79-6
9.
GIDDENS, A. Sociologie. Praha: Argo, 1999, 595 s., ISBN 80-7203-124-4
10. HÁDKOVÁ, M. Čeština z druhé strany. Ústí nad Labem. UJEP, 2008, 223 s., ISBN 978-80-7414-100-3 11. HAVLÍK, R., HALÁSZOVÁ, V., PROKOP, J. Kapitoly ze sociologie výchovy. Praha: Karolinum, 1996, 109 s., ISBN 80-86039-10-2 12. JEŘÁBEK, J. Grafologie více než diagnostika osobnosti. Praha: Argo, 2004, 278 s., ISBN 80-7203-524-X 13. KALHOUST Z., OBST, O. Školní didaktika. Praha: Portál s. r. o., 2003, 448 s., ISBN 80-7178-253-X 14. KULKA, J. Grafologie – systém a technické termíny. Brno: Arcana, 2001, 260 s., ISBN 80-86433-02-1 15. KŘIVOHLAVÝ, J. Psychologie zdraví. Praha: Portál, 2001, 279 s., ISBN 80-7178-551-2 16. MALÁ, E., PAVLOVSKÝ, P. Psychiatrie. Praha: Portál, 2002, 143 s., ISBN 80-7178-700-0 17. MARNE, P. Crime and Sex in Chandwriting. London: Constable, 1998, 164 s. 18. NAKONEČNÝ, M. Sociální psychologie. Praha: Academia, 1999, 287 s., ISBN 80-200-0690-7 19. OREBSKA, A., POLANSCY, I., POLANSCY, J. Pismo a ty. Warszava: Sport i Turystyka, 1989, 156 s. 20. PRAŠKO, J. Poruchy osobnosti. Praha: Portál s. r. o., 2003, 360 s., ISBN 80-7178-737-X 21. PRŮCHA, J. Moderní pedagogika. Praha: Portál s. r. o., 1997, 496 s., ISBN 80-7178-170-3 22. REJHA, P. Poznejte své partnery včas. Praha: C. H. Beck, 2001, 284 s., ISBN 80-7179-557-7 23. SCHÖNFELD, V. Učebnice vědecké grafologie. Praha: Elfa, 1996, 278 s., ISBN 80-900197-4-9, 80900197-8-1 24. SOKOL, J., PINC Z. Antropologie a etika. Praha: Triton, 2003, 168 s., ISBN 80-7254-372-5 25. ŠKODA, J, Aktivní konstrukce poznání. Sborník příspěvků z mezinárodní konference. Ústí n. L.: UJEP, 2002, 121 s., ISBN 80-7044-427-4 26. ŠKODA, J., DOULÍK, P. Pedagogicko-psychologické aspekty dětských pojetí. Ústí n. L.: PF UJEP, 2005, 133 s., ISBN 80-7044-740-0 27. ŠKODA, J. Multidisciplinární přístupy pomáhajících profesí. Ústí n. L.: UJEP, 2007, 268 s., ISBN 978-807044-858-8 28. VÁGNEROVÁ, M. Základy psychologie. Praha: Univerzita Karlova, 2004, 356 s., ISBN 80-246-0841-3 29. VÁGNEROVÁ, M. Psychopatologie pro pomáhající profese. Praha: Portál, 2008, 870 s., ISBN 978-807367-414-4 30. VELIČKOVÁ, H. Grafologie cesta do hlubin duše. Praha: Academia, 2002, 288 s., ISBN 80-200-0931-0 31. http://www.britishgraphology.org
11
