Diagnostiek van rekenstoornissen of dyscalculie

Diagnostiek van rekenstoornissen of dyscalculie

A. Desoete

Inleiding Anders dan bij lezen en spreken, waar ‘uitvoering bij benadering’ ook regelmatig goed is, leidt rekenen tot de resultaten ‘goed’ of ‘fout’, waardoor de impact van een rekenstoornis vrij groot is (Njiokiktjien, 2004). Het aantal kinderen met een rekenstoornis varieert volgens Geary en Hoard (2005) tussen 5 en 8%. Als we op Web of Science zoeken naar studies die sinds de eeuwwisseling over dyscalculie of rekenstoornissen verschenen zijn komen we tot de conclusie dat er in vergelijking met andere stoornissen vrij weinig verschenen is in verband met deze problematiek (zie tabel 1). Er werden de laatste jaren meer dan zeventien keer zoveel studies over dyslexie en zelfs bijna dertig keer zoveel studies over ADHD gepubliceerd als over dyscalculie, terwijl de prevalentiecijfers van deze stoornisgroepen niet zo erg uiteenliggen. Over autismespectrumstoornissen (ASS) zijn er zelfs meer dan 35 keer zoveel publicaties, terwijl de prevalentie tien keer lager ligt. Ginsburg (1997) heeft het dan ook bij het rechte eind als hij stelt dat dyscalculie een onderbestudeerde problematiek is. In een eerste deel van dit hoofdstuk wordt daarom stilgestaan bij de normale intra- en interindividuele verschillen tussen kinderen op vlak van rekenen, om vervolgens in te gaan op het begrip rekenmoeilijkheid, rekenprobleem, rekenstoornis en dyscalculie (Dumont, 1994). Daarna worden de criteria uit de International Classification of Diseases (ICD-10) beschreven die van toepassing zijn bij dyscalculie en komt een aantal Nederlandse en Vlaamse omschrijvingen aan bod. Vervolgens worden prevalentiecijfers, de geslachtsgebonden verschillen, de fenotypische verschijningsvormen en de comorbiditeit van rekenstoornissen en andere stoornissen bekeken. In een tweede deel van dit hoofdstuk wordt de ‘veranderingsgerichte diagnostiek’ (De Bruyn e.a., 2003) belicht en het onderscheid tussen beschrijvende, verklarende en handelingsgerichte diagnostiek, met de implicaties voor de ‘beschrijvende’ diagnose van rekenstoornissen. Het verschil tussen niveautoetsen en criterium-

BSL – ID 0000 – ACA_BK_1KZM – Jaarboek Ontwikkelingspsychologie, orthopedagogiek en

2

Jaarboek Ontwikkelingspsychologie, orthopedagogiek en kinderpsychiatrie

Tabel 1

Studies van 2000-2006.

Stoornis

dyscalculie,

Hits op

Verhouding

Web of

t.o.v.

Science

dyscalculie

149

=1

Prevalentie

Bron

5` a 8%

Geary &Hoard, 2005; Geary,

rekenstoornis

2006

dyslexie, leesstoornis

2034

17,5:1

3 à 10%

Shaywitz, 1998; Rigter, 2002

ADHD

4392

29,5:1

4` a 12%

Homer e.a., 2000; Neuman e.a., 2005

ASS

5318

35,7 :1

0,51%

Williams & Brayne, 2006; Muhle, Trentacoste, & Rapin, 2004

CD en ODD

1887

11:1

4,5%

Costello e.a., 2003; Maughan e.a., 2004

toetsen, tussen screeners en tests wordt belicht, evenals hoe de keuze van de test mede de diagnose (of non-diagnose) kan bepalen van dyscalculie. Voorts komen het belang van een sterkte-zwakteanalyse in functie van het opstellen van een behandelingsplan en eventuele STICORDI-adviezen aan bod. Ten slotte wordt de zin/mogelijkheid en onzin nagegaan van een gestroomlijnde assessment van dyscalculie (als keurslijf of klinische richtlijn) en het competentiegericht evalueren van de ‘gecijferdheid’ van personen met dyscalculie.

Rekenstoornissen of dyscalculie Verschillen tussen en in mensen Leren rekenen is een complex proces. Er zijn grote verschillen tussen kinderen in de mate waarin zij met dit leren rekenen uit de voeten kunnen. Sommige kinderen hebben een zogenaamde ‘wiskundeknobbel’, daar waar anderen helemaal niets voelen voor wiskunde en eerder talig aangelegd zijn. Daar is op zich niets mis mee. Kinderen verschillen bovendien niet alleen van elkaar in de vlotheid waarmee ze iets nieuws leren en kunnen overstappen op andere manieren van informatieverwerking, ook bij eéń leerling zien we – afhankelijk van de taak – variaties. Heel wat verschillen in en tussen mensen (respectievelijk intra- en interindividuele verschillen) zijn dus normaal en wijzen helemaal niet op een probleem. Bij sommige kinderen kan het proces echter zodanig moeizaam verlopen dat we van een probleem of zelfs een stoornis spreken. De impact van het



niet vlot kunnen rekenen is bovendien groter dan de gevolgen van niet vlot kunnen lezen bij het vinden van werk. Personen met een rekenstoornis lijken zelden een voltijdse baan op niveau te vinden. Ze zijn vaker aangewezen op handenarbeid en slecht betaalde beroepen (Dowker, 2005). Taxonomie van rekenstoornissen Er is momenteel nogal wat spraakverwarring rond kinderen die uitvallen op vlak van rekenen. Zo heeft men het bijvoorbeeld over rekenzwakke kinderen, rekenmoeilijkheden, rekenproblemen en rekenstoornissen. Ook dyscalculie lijkt te verworden tot een soort containerbegrip waaraan allerlei soorten rekenzwakheden gelabeld kunnen worden (Logtenberg, 2004). Hier volgt daarom eerst een overzicht van een aantal begrippen in de internationale en Nederlandstalige literatuur, om dan verder in te gaan op het begrip dyscalculie zelf. Er is een aantal internationaal aanvaarde classificatiesystemen zoals de Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders (DSM-IV) (APA, 2003), de International Classification of Diseases (ICD-10) (World Health Organisation (WHO), 1994) en de International Classification of Functioning, Disability and Health (ICF,WHO, 2002). Momenteel wordt vooral de ICD-10-definitie door de meeste overheden (zoals het Vlaams Fonds en RIZIV) gebruikt. Deze definitie is zeker kwalitatief evenwaardig aan de beschrijving in de DSM, die vooral een Amerikaanse en een (kinder)psychiatrische classificatie is. De ICD-10 (WHO, 1994) definieert onder code F81.2 de specifieke stoornis van rekenvaardigheden. Deze stoornis heeft betrekking op een specifieke stoornis van de rekenvaardigheden die niet alleen verklaard kan worden op basis van een mentale handicap of inadequaat onderwijs. De stoornis betreft beheersing van de basale rekenvaardigheden optellen, aftrekken, vermenigvuldigen en delen (en niet zozeer de meer abstracte wiskundige vaardigheden van algebra, geometrie, meetkunde of analyse). In de internationale literatuur wordt soms een onderscheid gemaakt tussen een rekenstoornis zonder aantoonbaar neurologische letsel (mathematical or arithmetical disability) en een stoornis met zo’n aantoonbaar letsel (dyscalculia) (Geary & Hoard, 2001). Daartegenover staat echter dat men bij 95% van de kinderen met rekenstoornissen geen letsels vindt. Bij deze kinderen spreekt Thiery (2003) van ‘essentie¨le’ dyscalculie. In een vergelijkende studie tussen kinderen met dyscalculie en kinderen met ‘essentie¨le dyscalculie’ vonden Geary en Hoard (2001) dat beide groepen kinderen dezelfde problemen vertonen. Er zijn bovendien in de praktijk heel wat kinderen met een erfelijke vorm van dyscalculie waarbij met de huidige beeldvormingstechnieken geen letsel te vinden is. Het is dan ook niet nodig om ten koste van alles te proberen een letsel te lokaliseren en dit onderscheid te maken. In het Nederlandse taalgebied onderscheidt Dumont (1994) – afhankelijk van de bron die aan de problemen ten grondslag ligt – primaire rekenproblemen (rekenstoornissen) en secundaire rekenproblemen (rekenmoeilijkheden). Van een rekenstoornis is er volgens Dumont sprake als het kind op school moeilijkheden vertoont, tegen alle verwachtingen in en er geen mo-


3

4


torische, zintuiglijke, intellectuele, emotionele of sociale factoren aanwijsbaar zijn waartoe de rekenstoornis te herleiden is en van waaruit zij begrijpelijk te maken is. In Vlaanderen gebruikt men dyscalculie en rekenstoornissen als synoniemen. Om van dyscalculie of dyslexie te spreken moet geéń ‘aangetoond’ letsel zijn. Men gaat er echter we´l van uit dat de oorzaak van dyscalculie ligt in een (momenteel ‘nog’ niet altijd aantoonbare) stoornis in de neurale processen die instaan voor het rekenen. Erfelijkheid zou hier een grote rol in spelen. Er zijn namelijk tien keer zoveel kinderen met rekenstoornissen waar ook een broer, zus of ouder rekenstoornissen heeft, dan dat dit het geval is bij kinderen zonder leerstoornissen (Shalev e.a., 2001). Dyscalculie lijkt veroorzaakt te worden door een dominant gen of een ongelukkige combinatie van verschillende genen (polygenetisch). Bepaalde loci op chromosoom 7, 9, 15, 22 lijken een hogere gevoeligheid te hebben voor dyscalculie (Thiery, 2003). Chromosoom 15 heeft trouwens (naast chromosoom 6, 1 en 18) ook een hogere gevoeligheid voor dyslexie. Er zijn echter heel wat kinderen met een erfelijke vorm van dyscalculie waar niets te vinden is vanuit chromosoomonderzoek. Dyscalculie stelt men dus nog altijd vast via een taakspecifiek rekenonderzoek en niet louter op basis van medische beeldvorming of een chromosomaal onderzoek. Men spreekt in Vlaanderen van dyscalculie of van rekenstoornissen als het rekenniveau aanzienlijk onder het verwachte niveau ligt dat hoort bij de leeftijd, de gemeten intelligentie en de bij leeftijd passende opleiding van de betrokkene. Bovendien moeten, indien er andere stoornissen (zoals ADHD, mentale handicap, een sensorische handicap) aanwezig zijn, de rekenproblemen ernstiger zijn dan die hier gewoonlijk bij horen. Ten slotte blijft de rekenproblematiek bij dyscalculie bestaan, ondanks extra oefening en training. De problemen zijn dus hardnekkig en verdwijnen niet met goed onderwijs (didactische resistentie). Zwakke rekenaars kan men differentie¨ren van leerlingen met dyscalculie doordat bij hen goede hulp wel aanslaat of doordat er een andere verklaring is voor hun falen (bijv. ze zijn minder verstandig, waren veel ziek of springen minder aandachtig met rekenen om). Samenvattend definieert men dyscalculie of rekenstoornissen beschrijvend als ‘een stoornis die gekenmerkt wordt door een hardnekkig probleem met het aanleren en het geautomatiseerd (of snel en accuraat) kunnen oproepen van rekenen telhandelingen’ (Desoete, Ghesquie`re e.a., 2006). Etiologie en symptomatologie Men is momenteel in staat om heel wat eenvoudige rekenprocessen via medische beeldvorming in de hersenen te lokaliseren (Dehaene e.a., 1999; Feigenson, Dehaene, & Spelke, 2004; Piazza e.a., 2006). De laatste jaren is er echter een brede discussie aan de gang over de aard en ontwikkeling van rekenen-wiskunde. Vanuit neonatistisch perspectief stelt de cognitivistischemodulaire benadering dat er eéń aangeboren specifieke module is voor het omgaan met hoeveelheden, bestaande uit vaardigheden die nodig zijn om verandering in hoeveelheden te zien en om die hoeveelheden te ordenen qua



grootte (Butterworth, 1999). Dehaene en collega’s toonden echter aan dat de numerieke cognitie bestaat uit twee te onderscheiden systemen van representatie: een schattend, analoog, taalonafhankelijk systeem en een exact, taal- en cultuurafhankelijk systeem (Dehaene e.a., 1999). Neuroconstructivistische onderzoekers gaan momenteel na hoe basale processen (zoals het discrimineren van stippenwolken) en size-distance effecten (voor meer uitleg zie bijdrage van Van Luit & Lezeman in dit boek) ontwikkelingspsychologisch evolueren (Ansari & Karmiloff-Smith, 2002). Dit ontwikkelingstraject en het debat tussen de constructistische-ontwikkelings- en cognitivistische-modulaire benaderingen zullen vermoedelijk veel invloed hebben op hoe we over enkele jaren tegen rekenstoornissen aan zullen kijken. Er is momenteel een aantal verklaringsmodellen voor rekenstoornissen (Dolk & Groenestijn, 2006). Sommige onderzoekers gaan ervan uit dat de verklaring voor rekenstoornissen te vinden is in een verstoorde getalrepresentatie op de mentale getallenrij (mental number line, Butterworth, 1999, 2003). De mentale getallenrij is het beeld voor de weergave van de betekenis van getallen in het brein, gelokaliseerd in de intraparie¨tale groeve. De volgorde van getallen en cijfers is overeenkomstig de werkelijkheid. Hoe groter de getallen en hoe verder in de getallenrij, hoe meer samengedrukt de verschillen tussen twee getallen worden. Dit zou volgens sommigen verklaren waarom baby’s het verschil wel kunnen zien tussen 8 en 16 stippen, maar niet tussen 8 en 12 stippen (Xu & Spelke, 2000). De mentale getallenrij wordt ingeschakeld voor alle hoeveelheidsbeslissingen en getalsvergelijkingen, iets waar bij kinderen met een genetisch syndroom (fragiele-X-, Williams-, turner-, velocardiofaciaal syndroom, syndroom van Asperger of gilles-de-latourettesyndroom), een te vroege geboorte (minder dan dertig weken zwangerschap) of overmatig alcoholgebruik tijdens de zwangerschap problematisch kan verlopen (Ansari e.a., 2003; Bruandet e.a., 2004; Van Loosbroek, 2006). Een andere verklaring voor rekenstoornissen is te vinden in de onderzoeken naar de vaardigheid om snel het verschil tussen kleine hoeveelheden te kunnen opmerken. Baby’s van slechts eéń week oud lijken al sensitief voor verschillen in kleine aantallen (Van Loosbroek & Smitsman, 1990). Kaufman en zijn collega’s introduceerden het subitizingconcept in 1949, in het kader van het visueel discrimineren van hoeveelheden. Ze definieerden subitizeren als het snel (40-100 ms/item), accuraat, en trefzeker beoordelen van aantallen in verzamelingen met een klein aantal elementen. Sinds 1949 werd heel wat onderzoek gedaan naar deze vaardigheid (Dehaene & Cohen, 1994; Piazza e.a., 2002). Preverbale kinderen (Xu, 2003), volwassenen (Piazza et al., 2006) en dieren (Davids & Memmott, 1983; Murofushi, 2004; Nieder & Miller, 2004; Pepperberg, 1987) lijken te kunnen subitizeren. Bij katten en apen vond men zelfs een speciale groep van cellen in de parie¨to-occipitale cortex die selectief responsief waren voor kleine hoeveelheden, onafhankelijk of die hoeveelheden in een visuele, auditieve of tactiele modaliteit werden aangeboden (Sawamura et al., 2002; Thompson et al., 1970). Sommige onderzoekers veronderstellen dat kinderen met dyscalculie – als baby al – niet spontaan het verschil opmerken tussen eéń en drie elementen, waardoor de rekenbegrip-


5

6


pen als ‘meer’ en ‘minder’ ook later minder onderbouwd zouden zijn. Reeye en Reynolds (1994) toonden aan dat 6% van de kinderen geen subitizingvaardigheden vertoonden. Deze kinderen bleken ook trager te zijn in het lezen van driecijferige getallen dan kinderen die wel subitizeerden. Dit verschil bleef ook het daarop volgend jaar bestaan. Of deze kinderen dan uiteindelijk dyscalculie bleken te hebben is alsnog niet bekend. Sommige aanhangers van het model van de mentale getallenrij integreren het subitizingmodel in hun visie door te stellen dat niet-subitizeren veroorzaakt kan worden door een minder goede getallenrij. Daarnaast zijn er ook modellen die vooral focussen op onrijpe probleemoplossende strategiee¨n (Geary, 2004), een tekort aan metacognitieve kennis en vaardigheden (Lucangeli, Cornoldi, & Tellarini, 1998), een slecht werkend kortetermijngeheugen (Siegel & Ryan, 1989), traagheid in de serie¨le verwerking (Geary & Brown, 1991) of in verstoringen van het visuo-spatieel functioneren (Rourke & Finlayson, 1978). Omdat het gebrek aan automaticiteit een belangrijk aspect is van rekenstoornissen, focussen vrij veel onderzoekers op een verstoord werken kortetermijngeheugen (Geary, 2004; Van Lieshout, 2006) of een verstoord semantisch langetermijngeheugen (Geary, 2004; Van Lieshout, 2006) als verklaring voor dyscalculie. Door het ontbreken van eensgezindheid rond de verklarende modellen, kiest men in Vlaanderen en Nederland voorlopig alvast voor een ‘beschrijvende’ (en geen ‘verklarende’) definie¨ring voor dyscalculie (Dolk & Groenestijn, 2006). Verschillende onderzoekers bestuderen voorts uiteenlopende fenotypische verschijningsvormen van dyscalculie. Geary en Hoard (2005) onderscheiden zo drie subtypes van rekenstoornissen, namelijk het procedurele subtype, het semantische geheugen subtype en een visuo-spatieel subtype. Andere onderzoekers als McCloskey en Macaruso (1995), Cornoldi en Lucangeli (2004) en Von Aster (2000) voegen hier nog een vierde type aan toe, namelijk getallenkennis dyscalculie. Kinderen met een procedurele rekenstoornis gebruiken vaak onrijpe strategiee¨n. Ze hebben moeite met het uitvoeren van stappenplannen, de begrippen die nodig zijn voor die stappenplannen en met de opeenvolging van stappen in complexe algoritmes. De neuropsychologische oorzaak van dit fenotype is onduidelijk, maar er zijn gegevens die wijzen op een linkerhemisfeerdisfunctie. Over de genetische kenmerken en de relatie met dyslexie is men het momenteel oneens (Geary & Hoard, 2005). Kinderen met een rekenstoornis van het semantische geheugen subtype hebben vooral problemen met het onthouden van de basiscombinaties tot tien en met het snel en accuraat oproepen van rekenfeiten. Het gaat hier om een linkerhemisfeerdisfunctie (in de achterste of in de prefrontale regionen) met eventuele betrokkenheid van subcorticale basale ganglia. Vaak is er sprake van een erfelijke aandoening, die samengaat met dyslexie (Geary & Hoard, 2005). Het visuo-spatieel subtype wordt gekenmerkt door problemen met ruimtelijk voorstellen van numerische en mathematische informatie en relaties. Veelal wordt visueel-ruimtelijke informatie verkeerd geı¨nterpreteerd (Geary &



Hoard, 2005). Dit uit zich in problemen wat betreft meetkunde, het aftrekken met brug en het onder of naast elkaar plaatsen van getallen. Ook hier zijn de genetische kenmerken onduidelijk, maar er zijn heel wat overeenkomsten met de kenmerken van kinderen met een genetische afwijking (zoals het Turnersyndroom). Het gaat bij deze kinderen meestal om een geı¨soleerde rekenstoornis zonder dyslexie (Geary & Hoard, 2005). Daarnaast zijn er kinderen met getallenkennis dyscalculie die moeite hebben met ons talstelsel en vooral zwak scoren op het lezen, begrijpen en schrijven van getallen. In de praktijk zien we echter heel veel meng- en onzuivere vormen, waarbij kinderen op meerdere van de genoemde aspecten uitvallen (Stock e.a., 2006). Bovendien kunnen kinderen van eéń bepaald subtype in een ander subtype evolueren in de loop van de tijd (Ginsburg, 1997). Ontwikkelingspsychologische inkleuring Het beeld van kinderen met dyscalculie is sterk leeftijdsgebonden ingekleurd. Risicokleuters hebben een ander profiel dan lagereschoolkinderen of adolescenten met dyscalculie. Eeń van de basale rekenprocedures is het correct kunnen tellen (Van de Rijt e.a., 1996; Van Luit, 2002). Een aantal kinderen met dyscalculie lijkt in de kleutergroepen meer moeite te hebben met het opnoemen van de telrij vanaf een opgegeven onder- en bovengrens (telketting) en met het opnoemen van die rij in omgekeerde volgorde of met het terugtellen (tweerichtingketting) (Desoete e.a., 2006). Kinderen met dyscalculie blijken als kleuter ook meer fouten te maken bij het tactiel tellen. Ze maken ondermeer beoordelingsfouten door het niet goed vasthouden welke items wel en nog niet geteld werden. Dit patroon van ‘dubbeltellen’ is vaak ook nog in groep 4 aanwezig (Geary & Hoard, 2005). De meeste kinderen met dyscalculie hebben echter in groep 3 geen problemen meer met het resultatief tellen (procedurele kennis), terwijl ze het lastig blijven hebben met het principe van de volgorde (conceptuele kennis). Ze beseffen vaak onvoldoende dat het niet uitmaakt van waar je begint te tellen (van links naar rechts of van rechts naar links) om tot de correcte eindhoeveelheid te komen (Geary & Hoard, 2005). Ook het niet vaardig zijn in classificeren en serie¨ren (Gre´goire, 2005) en problemen met het begrijpen, onthouden en gebruiken van rekentaal lijken prenumerische prodomen op dyscalculie (Desoete & Roeyers, 2004). Vanaf groep 3 (eerste leerjaar) gebruiken kinderen met rekenstoornissen meer omslachtige of onrijpe strategiee¨n dan leeftijdsgenoten zonder leerstoornissen. Kinderen met dyscalculie gaan langer ‘alles’ tellen (2 + 5 = 1, 2...1, 2, 3, 4, 5...1, 2, 3, 4, 5, 6, 7) daar waar leeftijdgenoten al vaker ‘verder tellen’ (2 + 5 = (2), 3, 4, 5, 6, 7) of de ‘maximumstrategie’ gebruiken (2 + 5 = 5 + 2 = (5), 6, 7). Kinderen met dyscalculie maken ook meer telfouten en hebben problemen met het onthouden van rekenfeiten (2+5= dat is 7, dat weet ik uit het hoofd). Die problemen worden door sommigen verklaard door een deficit in de vaardigheid om informatie in het langetermijngeheugen fonetisch/ semantisch voor te stellen (Barrouillet, Fayol, & Lathulie`re, 1997), daar waar


7

8


anderen stellen dat het om een probleem gaat om irrelevante associaties (bij 2+5 worden 7, maar ook 3 en 6 opgeroepen als voortzetting van de getallenrij) te onderdrukken. Uit eigen onderzoek leren we dat kinderen met dyscalculie ook moeite hebben om getallen te lezen. Ze verwarren onlogische getallen 11 (waarom niet 11 = eéń-en-tien, zoals 71 = eéń-en-zeventig) en 12 (waarom niet 12 = twee-en-tien, zoals 72 = twee-en-zeventig). Geregeld gaat het ook mis bij het schrijven van de getallen. Toch is vooral het niet kunnen onthouden en snel en accuraat kunnen oproepen van splitsingen (5 is 0 en 5, 1 en 4, 2 en 3, 3 en 2, 4 en 1, 5 en 0) en het niet onder de knie krijgen van tafels (4 6 3 = ... of 30 : 6 = ...) een signaal voor dyscalculie. Ook zien we dat sommige kinderen met dyscalculie problemen hebben met onze getalstructuur. Ze hebben vooral moeite met nullen in getallen (bijvoorbeeld 20031) en zien helemaal geen verband tussen breuken, procenten en decimale getallen. Metend rekenen is voor deze kinderen bron van frustratie. Ook bij het uitvoeren van het cijferalgoritme en getallen correct onder elkaar zetten valt bij heel wat kinderen met dyscalculie een groot aantal substantie¨le fouten op. Ten slotte vallen vrijwel alle kinderen met dyscalculie uit op het vlak van schattend rekenen en het omgaan met contextrijke opgaven (Desoete e.a., 2004). Ook in het voortgezet onderwijs houden problemen van jongeren met dyscalculie aan. Ze kunnen moeite hebben met formules inprenten, arbitraire terminologie en symbolen. De basiskennis is vaak nog steeds onvoldoende geautomatiseerd en er zijn veelal tal van problemen met het formuleren in wiskundige of wetenschappelijke kennistaal. Dyscalculie valt nu vooral op in dubbeltaken en in taken die onder tijdsdruk moeten uitgevoerd worden (Desoete, 2005a; 2006a). Comorbiditeit en geslachtsgebonden verschillen Met comorbiditeit bedoelt men zowel concurrente comorbiditeit (het gelijktijdig voorkomen van aandoeningen) als successieve comorbiditeit (de ene aandoening vloeit voort uit de andere). Men onderscheidt verder homotypische en heterotypische comorbiditeit. Men spreekt van homotypische comorbiditeit wanneer een persoon twee of meer stoornissen heeft die deel zijn van eenzelfde diagnostische groep (bijv. dyslexie en dyscalculie zijn beide leerstoornissen). Heterotypische comorbiditeit wordt gebruikt om twee of meer aandoeningen aan te duiden van verschillende diagnostische groepen (bijv. dyscalculie en depressie). Dyscalculie komt evenveel of iets meer voor bij meisjes dan bij jongens (Barbaresi, Katusic, & Colligan, 2005). Er is veelal een successieve comorbiditeit met taalproblemen op kleuterleeftijd, zonder dat hier precieze cijfers van bekend zijn. Het gaat in 17-43% van de gevallen om een dubbeldiagnose met dyslexie (Gross-Tsur, Manor, & Shalev, 1996; Light & De Fries, 1995) en in 50% van de gevallen om homotypische comorbiditeit met dysorthografie (Ostad, 1998). Comorbide dysorthografie beı¨nvloedt de prognose van dyscalculie in negatieve zin. De combinatie van dyscalculie en dyslexie met inbegrip van spellingsproblemen zou in 7,5% van de gevallen en vooral bij jongens voorkomen (Gross-Tsur, Manor, & Shalev, 1996). Diverse onderzoeken



bevestigen de samenhang tussen lees- en rekenstoornissen. Een belangrijke vaststelling is vaak ook het feit dat leesvaardigheden de vorderingsgraad in wiskunde beı¨nvloeden omdat bepaalde deelgebieden in wiskunde gebruikmaken van taal. Specifieke leesmoeilijkheden kunnen dus het risico vergroten van de ontwikkeling van bijkomende of verwante rekenstoornissen. De heterotypische comorbiditeit met ADHD ligt tussen de 20-60% (Gross-Tsur, Manor, & Shalev, 1996; Monuteaux e.a., 2005). ADHD-problemen beı¨nvloeden de prognose van dyscalculie in negatieve zin. Er is ten slotte een heterotypische comorbiditeit van 43% met gedragsproblemen (Stock e.a., 2006). Ongeveer de helft van de kinderen met rekenstoornissen heeft onvoldoende leeftijdsadequate metacognitieve kennis en vaardigheden (Desoete & Roeyers, 2005; Lucangeli, Cornoldi & Tellarini, 1998). Er zijn bovendien indicaties om aan te nemen dat het hier gaat om een intelligentieonafhankelijk, domeinspecifiek probleem waardoor bepaalde kinderen met rekenstoornissen ondermeer niet extra omzichtig omspringen met moeilijke taken en niet sneller tewerk gaan bij eenvoudige taken (Desoete & Roeyers, 2006). Deze kinderen hebben dus bovenop hun dyscalculie een metacognitieve copathologie.

Diagnostiek Diagnostische cyclus De diagnostiek van dyscalculie is meer dan enkel een diagnose stellen (Ruijssenaars, Van Luit, & Van Lieshout, 2004). De cyclus start met de anamnese en eindigt bij het advies (De Bruyn e.a., 2003). Een traditionele diagnostische cyclus start met de klachtenanalyse. De onderzoeker verzamelt de klachten en gaat samen met de clie¨nt op zoek naar een diagnostische hulpvraag die aan de klachten tegemoet komt. Er is een ordening van de klachten, een verhelderende diagnose. Een tweede stap is de probleemanalyse. De onderzoeker tracht hier klachten en problemen te linken. Hij groepeert en benoemt ook de problemen en taxeert taakspecifiek (met rekentests) de ernst ervan. Het resultaat is een onderkennende of beschrijvende diagnose. Een derde stap is de verklaringsanalyse. De onderzoeker stelt hypothesen op en toetst deze. Het resultaat van deze fase is een verklarende diagnose waarin een samenhangend beeld wordt gevormd van een of meerdere condities. Tot slot hebben we als vierde stap de handelingsgerichte indicatieanalyse. Hier formuleert de onderzoeker samen met de clie¨nt een globaal interventiedoel, bepaalt hij de vormen van hulpverlening, schat de slaagkansen in en formuleert een uiteindelijke aanbeveling. Dit is de indicerende diagnose (De Bruyn e.a., 2003). Aangezien er ten aanzien van dyscalculie geen consensus is rond de ‘verklaring’ ervan, evalueert men bij dyscalculie op taakniveau wel kennis, vaardigheden en attitudes, maar voert men hier vaak geen echte ‘verklaringsanalyse’ uit (zie fig. 1). Bij een vermoeden van dyscalculie wordt nagegaan wat de klachten zijn


9

10


[aanmelding] klachtenanalyse

handelingsgerichte diagnose

onderzoek beschrijvende diagnose

[advies] therapie plan/ STICORDI

doorgedreven fouten (sterke-zwakte)-analyse Figuur 1 Diagnostiek van dyscalculie.

(klachtenanalyse; stap 1). Daarna analyseert men wanneer de klachten ontstaan zijn, wat reeds gedaan werd om het probleem op te lossen en wat het effect daarvan was. In zo’n aan rekenen gerelateerd ‘levensloop’-interview doet men aan probleemanalyse (stap 2) en gaat men in de beschrijvende diagnose na of problemen ernstig, hardnekkig en didactisch immuun zijn. Daar waar men in de traditionele diagnostiek als derde stap vanuit die verklaringsanalyse naar de handelingsgerichte diagnose komt, wordt die derde stap hier vervangen door een doorgedreven taakspecifieke foutenanalyse (stap 3, zie fig. 1). Men kijkt waar kinderen goed en minder goed in zijn en of kinderen bijvoorbeeld uitvallen op translatietaken, er voldoende inzicht is in de getalstructuur, de rekentechnieken voldoende inzichtelijk gekend en geautomatiseerd zijn, er problemen zijn met rekentaal, mentale representatie en het omgaan met complexiteit en hoe het zit met het schattend rekenen (Desoete, 2006b). De grondige foutenanalyse vormt dan het vertrekpunt voor de handelingsgerichte indicatieanalyse (stap 4) in de vorm van een behandelingsplan. Competentiegerichte probleemanalyse In stap 2 van de diagnostische cyclus controleert men met summatieve kennistoetsen of kinderen voldoende begrips- of feitenkennis hebben op het vlak van getallenkennis en inzicht in de getalstructuur (herkennen en reproductie). Verder evalueert men de vooruitgang in de ontwikkeling van het totale kennisbestand in vergelijking met de vorige evaluatie (om de hardnekkigheid van het probleem na te gaan). Deze vooruitgangstoets is bedoeld om de immune zwakke plekken in de kennisopbouw aan de oppervlakte te brengen. Daarnaast evalueert men met vaardigheidstoetsen de procedurele, visuo-spatie¨le en geautomatiseerde vaardigheden die iemand moet bezitten. Men gaat zo na in welke mate iemand een bepaalde (deel)vaardigheid of (deel)handeling, specifieke procedures (algoritmes) en bewerkingen beheerst of kan uitvoeren. Bij dyscalculie is het bovendien van belang om de specifieke vaardigheden na te gaan in optimale omstandigheden (in een rustig



lokaal, zonder tijdsdruk), maar ook in een soort overall toets, waar het vooral gaat om toepassing en transfer van kennis en vaardigheden in dubbeltaken (zoals het oplossen van tafels van vermenigvuldiging bij achtergrondlawaai) en met enige tijdsdruk. Dit laatste assessment beoordeelt het gedrag en de resultaten daarvan aan de hand van een realistische reken/wiskundetaak waarin iemand de integratie van kennis, vaardigheden en houding, de automatisatie van de vaardigheden eń zijn competentieniveau wat betreft ‘gecijferdheid’ (of mathematische ‘geletterdheid’) demonstreert. Vaak vallen leerlingen op zo’n overall toets uit, terwijl ze de geı¨soleerde deeltaken bij een maximale concentratie en een goede voorbereiding wel tot een goed einde kunnen brengen. Uit deze overall toets blijkt dan dat de kennis onvoldoende geautomatiseerd werd en zeer veel energie vergt van de betrokkene. Men kan competenties (kennis, vaardigheden en attitudes) nagaan ten aanzien van criterium- en normreferenties. Criteriumtoetsen kijken gedrag na op eéń criterium, niet om een kind te situeren in een normgroep maar om een uitgangssituatie te bepalen en doelstellingen te kunnen uitzetten of om de vooruitgang met een bepaalde methode te kunnen schatten (bijv. methodegebonden rekentoetsen). Om dyscalculie vast te stellen blijft het echter belangrijk om daarnaast ook normreferenties (niveautoetsen, standaardiseerde tests) te gebruiken en zo de ernst van de achterstand te vergelijken met de gemiddelde norm van een relevante normgroep. Normreferentie is dus meer formeel, minder contextgebonden, onafhankelijk van de rekenmethode en sterker gestructureerd dan criteriumreferenties. De prestaties van een kind worden vergeleken op eéń of meer aspecten met een normgroep, waarbij gebruik wordt gemaakt van een duidelijke afnameprocedure, scoring en interpretatie. Deze tests moeten voldoen aan de gangbare psychometrische eisen wat betreft validiteit en betrouwbaarheid. Afhankelijk van de leeftijd van het kind zijn er heel wat instrumenten om aan normreferentie te doen en de ernst en de hardnekkigheid (bij hertoetsing) van het probleem vast te stellen. Voor een overzicht verwijzen we naar Intervisiewerkgroep rekenstoornissen (2004). Het is van belang om steeds twee of drie van dergelijke normreferentietests af te nemen om een volledig beeld te krijgen van het rekenen van kinderen. Enkel een test hoofdrekenen en getallenkennis blijkt verantwoordelijk voor 38% vals negatieve diagnoses. Alleen de geautomatiseerde rekenvaardigheden van kinderen nagaan is verantwoordelijk voor 54% vals negatieve diagnoses bij kinderen met een klinische diagnose van dyscalculie (Desoete & Roeyers, 2000). Het kiezen van tests is dus een belangrijke stap in het stellen van een diagnose. Door een aantal tests wel of niet af te nemen kunnen we meebepalen of een stoornis al dan niet gedetecteerd (en aangepakt) wordt. Er is ook een aantal dyscalculiescreeners. Er is bijvoorbeeld de ZAREKI (Von Aster & Weinhold, 2002), de Dyscalculia Screener (Butterworth, 2003) en de Mathematics screening (Adler, 2000). Deze screenings- of producttoetsen zijn echter niet in het Nederlands vertaald en evenmin voor Vlaanderen of Nederland genormeerd. Op basis van screeners, zelfs indien genormeerd, kunnen we nooit een definitieve diagnose van leerstoornissen stellen. Er is wel een dyscalculiebatterij, de TEDI-MATH, die een belangrijke aanvulling kan


11

12


vormen op de traditionele niveautoetsen (Desoete, Roeyers, Schittekatte e.a., 2006). Ook hier geldt echter dat naast een zwakke score op de TEDI-MATH de hardnekkigheid aangetoond moet zijn om van dyscalculie te kunnen spreken. Daarnaast is het ook belangrijk om tests correct te interpreteren. In een verslag moeten we steeds terugvinden welke tests afgenomen werden en vooral ten opzichte van welke normperiode we vergelijken. Als een testing gebeurde in maart van het tweede leerjaar en kinderen halen pc 10 ten opzichte van oktober van het tweede leerjaar of ze halen pc 10 ten opzichte van mei van het tweede leerjaar, maakt dat verschil voor de interpretatie van de ernst van de problematiek. Enkel als we deze aspecten in een verslag zetten, kan de lezer het niveau van rekenen van de betrokkene correct inschatten. Soms zijn zowel criterium- als normreferenties onvoldoende sensitief voor ‘dyscalculiegevoelige’ aspecten. We zien dat in de tests van het Leerling Volgsysteem wel een afzonderlijke grensscore is voor rekenfeiten (parate kennis), maar niet voor de andere rekenvaardigheden, zoals tellen, schattend rekenen of getalverwerking. Kinderen die zwak zijn in getallenkennis, kunnen deze score bijvoorbeeld compenseren met sterkere scores op bewerkingen en meetkunde, waardoor we ze niet detecteren als risicokinderen. Ook worden kinderen met problemen op vlak van automatisatie van rekenfeiten bijvoorbeeld niet opgespoord met behulp van een test naar getallenkennis of hoofdrekenen en vallen kinderen met problemen op vlak van getallenkennis niet uit op bijvoorbeeld een test naar rekenfeiten. Ten slotte is ook onderzoek naar hoe kinderen te werk gaan van belang. We bekijken hiervoor de tests die we hebben afgenomen, maar ook taken en toetsen uit de klas spelen hierin een cruciale rol. Instrumenten als Kwantiwijzer (Van den Berg, Van Eerde, & Lit, 1992) of de Analytische toets wiskunde (Goesaert, 2000) zijn hiervoor uitermate geschikt. In de foutenclassificatie ordenen we de fouten die het kind maakt. Bij de foutenanalyse gaan we op zoek naar redenen voor de ‘mislukkingen’ van het kind. Deze redenen worden getoetst aan de hand van observatiegegevens (bijv. manier van aanpakken van de taak, gebruikmaken van materiaal of vingers), vragen die men stelt (bijv. het kind hardop laten denken tijdens de probleemoplossing, na het oplossen de manier van werken laten uitleggen), vergelijkingen tussen de variatie aan opgaven die men heeft aangeboden en de hulp die men heeft moeten aanbieden (bijv. structureren van de opgave, het expliciteren van een oplossingsstrategie). Er zijn uiteenlopende modellen om aan sterkte-zwakteanalyse te doen (voor een overzicht verwijzen we naar Desoete, 2006a). Een dergelijke sterkte-zwakteanalyse is belangrijk om een therapieplan en adviezen voor een aanpak op te stellen (zie ook STICORDI in de volgende paragraaf). Omwille van de hardnekkig van rekenstoornissen, zal ook psycho-educatie van belang zijn. Psycho-educatie is een vorm van informatievoorziening die het kind en zijn omgeving inzicht geeft in zijn problematiek, de wijze waarop men het probleem kan accepteren en hoe men ermee kan omgaan.



Handelingsgerichte diagnose Sommige kinderen zullen vanuit kindkenmerken eigen aan hun stoornis stimulerende (STI), compenserende (CO), relativerende en remedie¨rende (R) en dispenserende (DI) maatregelen ‘op maat’ nodig hebben om hen in de mate van het mogelijke in staat te stellen om toch onderwijs op hun eigen intellectuele niveau te blijven volgen. STICORDI is een acroniem die voor het eerst geı¨ntroduceerd werd door Henneman (1989) en vooral in Vlaanderen is verspreid via Van Vugt (1994) en Van Den Steen (2004) op vlak van dyslexie. Het is de bedoeling dat personen met dyscalculie met STICORDImaatregelen de competenties van een opleiding verwerven, daar waar ze zonder deze maatregelen zouden falen. Er bestaat geen pasklare STICORDI-lijst met maatregelen voor alle kinderen met dyscalculie. Het is steeds van belang dat eerst goed en volledig geanalyseerd is wat iemand wel en niet kan en vooral wat minimumdoelstellingen zijn voor de opleiding. Algemeen kunnen we stellen dat voor leerlingen met dyscalculie de volgende STImulerende vuistregels gelden: ondersteun de affectieve component van het leren (in toetscommentaren extra aanmoedigingen geven voor de geleverde inspanningen waar veel punten verloren gaan door de dyscalculie). Zorg voor een goede motivatie en ondersteuning van het leren en pas de beoordelingen aan. De COmpenserende maatregelen verwijzen naar de middelen die het leren vergemakkelijken daar waar het gehinderd wordt. Zo kan men 20 a` 30% meer tijd geven bij examens waar veel feiten en afspraken moeten worden opgeroepen of kinderen laten werken met onthoudfiches voor formules en rekenregels om het werkgeheugen te ontlasten. Zo doet men minder een beroep op zwakke kanten. De Remedie¨rende maatregelen zijn bedoeld om het aspect van het leren dat onder de dyscalculie lijdt, door hulp op een hoger niveau te brengen (reteaching). Hier wordt basisleerstof (zoals breuken, procenten, tafels) nogmaals uitgelegd, gericht op inzicht en op het memoriseren ervan. De DIspenserende maatregelen verwijzen naar het vrijstellen van bepaalde activiteiten. Zo kunnen kinderen vrijgesteld worden van hoofdrekenen en mogen ze een rekenmachine of rekenblad gebruiken waar het technisch rekenen een doel is.

Conclusies In de praktijk blijkt dyscalculie een vlag te zijn die verschillende ladingen dekt. De pervasieve stoornis dyscalculie is trouwens verre van zeldzaam. Als we echter de onderzoeksliteratuur terzake vergelijken met die over dyslexie, ontdekken we een sterke disproportie in het nadeel van de dyscalculie (Noel, 2000). Ginsburg (1997) heeft dan ook gelijk als hij stelt dat dyscalculie momenteel een onderbestudeerde problematiek is. Wij spreken van rekenstoornissen of dyscalculie als voldaan is aan een aantal criteria. Ten eerste hebben we het pas over dyscalculie als kinderen significant zwakker presteren op het vlak van rekenen dan we op basis van hun intelligentie of andere schoolse prestaties zouden kunnen extrapoleren.


13

14


Ten tweede moet het gaan om een onderpresteren dat niet te verklaren is vanuit een sensorische problematiek of door slecht onderwijs. Verder spreken we in dat opzicht alleen van dyscalculie als kinderen bij herhaling onderpresteren op een spectrum van valide rekentests. Ten slotte verwijst het resistentiecriterium naar het feit dat de rekenproblemen (klachten) hardnekkig blijven aanhouden, ondanks het gebruikelijk remedie¨ren op school gedurende zes maanden. Het label dyscalculie toekennen lijkt soms een arbitraire kwestie te zijn, afhankelijk van de klinische ervaring van de onderzoeker, het testmateriaal en de cut off-scores (classificerend luik), met belangrijke gevolgen. Aangezien het om dyscalculie op te sporen niet volstaat om een ad-randomsteekproef te nemen uit de leerstof beschreven in het leerplan en de eindtermen (met niveau of criteriumtoetsen), zal het van belang zijn om op een doordachte manier rekentests te kiezen. De keuze moet gebeuren vanuit onderbouwde klinische richtlijnen als globale aanbevelingen rond het ‘hoe’ en ‘waarom’ (Casparie e.a., 2004). Alleen op die manier zullen we ouders niet ten onrechte verontrusten (vals negatieve testscores) of niet met een kluitje in het riet sturen (vals positieve testscores). Alleen zo is ook de keuze van de setting waarbinnen het onderzoek plaatsvindt (en de aanwezige tests) niet meer medebepalend of dyscalculie zal worden vastgesteld (Desoete & Roeyers, 2000). Het is uiteraard van belang rekentest(s) te kiezen vanuit een voldoende wetenschappelijk onderbouwd model in verband met dyscalculiegevoelige deelhandelingen. Dit betekent dat tijdens het specifieke rekenonderzoek minstens eéń test moet worden afgenomen wat betreft getallenkennis, rekenfeiten en semantiek, procedureel rekenen en visuo-spatie¨le vaardigheden, opdat de keuze van de test(s) niet in al te grote mate het al dan niet opsporen van een rekenstoornis zou meebepalen. Welke tests er uiteindelijk worden gekozen, hangt dan af van de afnameperiode. Tests die alleen genormeerd zijn in oktober, zijn weinig geschikt om de prestaties van kinderen in mei te beoordelen. Daarnaast hangt de testkeuze ook af van de persoonlijke voorkeur en ervaring op dat vlak. Het moet echter altijd om voldoende recente, voor Vlaanderen/Nederland genormeerde en psychometrisch voldoende onderbouwde rekentests gaan. Door het gebruik van klinische richtlijnen met een opsomming van tests die voldoen aan de gangbare psychometrische eisen en die kunnen worden gebruikt om deelfacetten van het dyscalculiespectrum in beeld te brengen, heeft elke gebruiker toch nog voldoende vrijheid. Een limitatieve lijst (zoals nu het geval is bij privaat werkende logopedisten, RIZIV, 2006) lijkt echter niet zo’n goed idee, omdat men zo niet voldoende kan inspelen op de actuele situatie op de testmarkt. De onderzoeker moet voldoende vrijheid krijgen om zelf tests te kiezen (mits de keuze kan worden gemotiveerd). Het maakt bijvoorbeeld niet uit of je in januari van het derde leerjaar de Rekenen 1-2-34-5 (Dudal, 2001) of de Kortrijkse Rekentest (KRT-R3) (Baudonck e.a., 2006) afneemt om de getallenkennis van kinderen na te gaan. Op die manier wordt een klinische richtlijn geen keurslijf of valkuil doordat men te´ gestandaardiseerd moet testen, zonder de tests te kunnen afstemmen op de problematiek van elk individueel kind. Toch biedt de richtlijn ook enige zekerheid dat



er geen te oude tests worden gekozen en – vooral – dat je alle dyscalculiegevoelige kennis en vaardigheden in kaart brengt. Bovendien bieden richtlijnen ook de garantie dat je de tests niet kiest vanuit verouderde inzichten, zoals het onderzoeken van conservatie en correspondentie zonder het tellen na te gaan in een prenumerisch onderzoek. Ten slotte bieden richtlijnen de zekerheid dat naast de test naar getallenkennis ook een test over rekenfeiten, over contextrijke opgaven en over visuo-spatie¨le vaardigheden zal worden afgenomen bij elk rekenzwak aangemeld kind.

Literatuur Adler, B. (2000). Mathematics Screening. Zweden: Kognitiv Centrum. American Psychiatric Association (2003). Beknopte handleiding bij de diagnostische criteria van de DSM-IV-TR. Lisse: Swets & Zeitlinger. Ansari, D., Donlan, C., Thomas, M.S.C., Ewin, S.A., Peen, T., & Karmiloff-Smith, A. (2003). What makes counting count? Verbal and visuo-spatial contributions to typical and atypical number development. Journal of Experimental Child Psychology, 85, 50-62. Ansari, D. & Karmiloff-Smith, A. (2002). Atypical trajectories of number development: A neuroconstructivist perspective. Trends in Cognitive Sciences, 6, 511-516. Barrouillet, P., Fayol, M., & Lathulie`re, E. (1997). Selecting between competitors in multiplication tasks: An explanation of the errors produced by adolescents with learning disabilities. International Journal of Behavioral Development, 21, 253-275. Baudonck, M., Debusschere, A., Dewulf, B., Samyn, F., Vercaemst, V., & Desoete, A. (2006). De Kortrijkse Rekentest Revision KRT-R. Kortrijk: CAR Overleie. Bruandet, M., Molko, N., Cohen, L., & Dehaene, S. (2004). A cognitive characterization of dyscalculia in Turner Syndrome. Neuropsychologia, 42, 288-298. Butterworth, B. (1999). What counts: How every brain is hardwired for math. New York: The Free Press. Butterworth, B. (2003). Dyscalculia screener. London: NFER Nelson Publishing Company Ltd. Casparie, A.F., Theuvenet, P.J., Klazinga, N.S., & Timmermans, A.E. (2004). Richtlijnontwikkeling als onderdeel van het kwaliteitssysteem. In J.J. Everdingen, J.S.Burgers, W.J. Assendelft, J.A. Swinkels, T.A. van Berneveld, & J.L. van de Klundert. (Eds.), Evidencebased richtlijnontwikkeling. Een leidraad voor de praktijk (pp. 36-47). Houtem/Diegem: Bohn Stafleu Van Loghum. Cipolotti, L. & Butterworth, B. (1995). Toward a multiroute model of number processing: Impaired number transcoding with preserved calculation skills. Journal of Experimental Psychology: General, 124, 375-390. Cornoldi, C. & Lucangeli, D. (2004). Arithmetic education and learning disabilities in Italy. Journal of Learning Disabilities, 37, 42-49. Costello, E., Mustillo, S., Erkanli, A., Keeler, G., & Angold, A. (2003). Prevalence and development of psychiatric disorders in childhood and adolescents. Archives of General Psychiatry, 60, 837-844. Davids, H. & Memmott, H. (1983). Autocontingencies – rats count to 3 to predict safety from shock. Animal Learning and Behavior, 11 (1), 95-100.


15

16

Jaarboek Ontwikkelingspsychologie, orthopedagogiek en kinderpsychiatrie De Bruyn, E.E.J., Ruijssenaars, A.J.J.M., Pameijer, N.K., & Van Aarle, E.J.M. (2003). De diagnostische cyclus. Een praktijkleer. Leuven: Acco. De Vos, G., Thomassen, J., & Walgraeve, T. (Red) in samenwerking met Coppens, L., David, J. Defour, M.R., Deloof, G., & Marrannes, J. (2006). Traject bij vermoeden dyscalculie. Multimediaal pakket voor CLB-teams. Prepublicatie Brussel: VLCB Service. Dehaene, S. & Cohen, L. (1994). Dissociable mechanisms of subitizing and counting: Neuropsychological evidence from simultanagnosic patient. Journal of Experimental Psychology: Human Perception and Performance, 20 (5), 958-975. Dehaene, S., Spelke, E., Pinel, P., Stanescu, R., & Tsivkin, S. (1999). Sources of Mathematical Thinking: Behavioral and Brain-imaging Evidence. Science, 284, 970-974. Desoete, A. (2006a). Dyscalculie in het secundair onderwijs: feiten en fictie. In P. Ghesquie`re & H. Grietens (Red.), Jongeren met leer- of gedragsproblemen. Naar een school met zorg (pp. 65-89). Leuven: Acco. Desoete, A. (2006b). Foutenanalyse en behandelingsprincipes bij kinderen met dyscalculie. Logopedie 19 (5): 33-41. Desoete, A. (2005a). Dyscalculie in de klas: Aanpak in het SO. Handboek Leerlingenbegeleiding 2 afl. 9, juni (pp. 13-44). Mechelen: Wolters Plantijn uitgeverij. Desoete, A. (2005b). Leerstoornissen in de basisschool. Praktijkgids voor de basisschool. Leren en studeren. Leerstoornissen - Algemeen december (pp. 105/106, pp. 13-31). Mechelen: Wolters Plantijn uitgeverij. Desoete, A., Ghesquie`re, P., Walgraeve, T., & Thomassen, J. (2006). Dyscalculie: stand van zaken en Vlaanderen. In M. Dolk & M. Groenestijn ( Red.), Dyscalculie in discussie. Op weg naar consensus (pp. 51-63). Assen: Van Gorcum. Desoete, A & Roeyers, H. (2006). Current issues in the assessment and training of metacognition related to mathematical problem solving. In A.V. Mitel (Ed.), Focus on Educational Psychology (pp. 251-275). Hauppauge NY: Nova Science Publishers. Desoete, A. & Roeyers, H. (2005). Cognition and metacognition in children with mathematics learning disabilities. In P. Ghesquie`re & A.J.J.M. Ruijssenaars (Eds.), Learning Disabilities: A challenge to teaching and instruction. Studia Paedagogica 40 (pp. 65-89). Leuven: University Press. Desoete, A. & Roeyers, H. (2004). Jonge kinderen bij wie de prenumerische ontwikkeling risicovol verloopt. In D. van der Aalsvoort (Red.), Eeń kind eéń plan. Naar een betere afstemming van jeugdzorg en onderwijs voor jonge risicokinderen (pp. 105-117). Leuven: Acco. Desoete, A. & Roeyers, H. (2000). Rekenstoornissen bij negenjarigen: bepalen de tests de diagnose? Diagnostiek-wijzer, 4, 3-16. Desoete, A., Roeyers, H., & Clercq, A. de (2004). Children with mathematics learning disabilities in Belgium. Journal of Learning Disabilities, 37, 50-61. Desoete, A., Roeyers, H., Schittekatte, M., & Gre´goire, J. (2006). Dyscalculie-gevoelige kennis en vaardigheden in het basisonderwijs in Vlaanderen, Wallonie¨ en Frankrijk. Pedagogische Studie¨n, 83, 105-121. Dolk, M. & Groenestijn, M. (Red.) (2006). Dyscalculie in discussie. Op weg naar consensus. Assen: Van Gorcum. Dowker, A. (2005). Individual differences in arithmetic. Implications for psychology, neuroscience and education. Hove, UK: Psychology Press. Dudal, P. (2001). Rekenen 1-2-3-4-5. Torhout: Mach. Dumont, J.J. (1994, 5e druk). Leerstoornissen. Deel 1: Theorie en model. Rotterdam: Lemniscaat.


Diagnostiek van rekenstoornissen of dyscalculie Feigenson, L., Dehaene, S., & Spelke, E. (2004). Core systems of number. Trends in Cognitive Science, 8, 307-314. Geary, D.C. (2006). Development of mathematical understanding. In D. Kuhl & R. S. Siegler (Vol. Eds.), Cognition, perception, and language, Vol 2 (pp. 777-810). W. Damon (Gen. Ed.), Handbook of child psychology (6th Ed.). New York: John Wiley & Sons. Geary, D. (2004). Mathematics and Learning Disabilities. Journal of Learning Disabilities, 37, 4-15. Geary, D. (2003). Learning disabilities in arithmetic: problem-solving differences and cognitive deficits. In L. Swanson, K.R. Harris & S. Graham (Eds.), Handbook of learning disabilities (pp. 199-212). New York: The Guilford Press. Geary, D.C. & Brown, S.C. (1991). Cognitive addition: strategy choice and speed of-processing differences in gifted, normal, and mathematically disabled children. Developmental Psychology, 27, 398-406. Geary, D.C. & Hoard, M.K. (2005). Learning disabilities in arithmetic and mathematics: Theoretical and empirical perspectives. In J.I.D. Campbell (Ed.), Handbook of mathematical cognition (pp. 253-267). New York: Psychology Press. Geary, D. & Hoard, G. (2001). Numerical and arithmetical deficits in learning-disabled children: Relation to dyscalculia and dyslexia. Aphasiology, 15 (7), 635-647. Ginsburg, H.P. (1997). Mathematics learning disabilities: A view from developmental psychology. Journal of Learning Disabilities,30, 20-33. Goesaert, P. (2000). Analytische toetsen wiskunde. Oostende: CLB. Gre´goire, J. (2005). De´veloppement logique et compe´tences arithme´tiques. Le mode`le piage´tien est-il toujours actuel? In M. Crahay, L. Verschaffel, E. de Corte, & J. Gre´goire (Eds.), Enseignement et apprentissage des mathe´matiques (pp. 57-77). Brussel: De Boeck. Gre´goire, J., Noel, M., & Nieuwenhoven, C. van (2004). TEDI-MATH.: Brussel/Harcourt: TEMA. Gross-Tsur, V., Manor, O., & Shalev, R.S. (1996). Developmental dyscalculia: Prevalence and demographic features. Developmental Medicine and Child Neurology, 38, 25-33. Henneman, K. (1989). Methoden voor behandeling van ernstige spellingproblemen bij oudere leerlingen. Symposium Dyslexie en Dysorthografie (pp. 73-76). Gent: Omega Editions. Homer, C., Baltz, R., Hickson, G., Miles, P., Newman, T., Shook, J., Zurhellen, W., Lowe, B., Schwalenstocker, E., Goldberg, M., Shiffman, R., Berger, J., France, F., Perrin, J., Stein, M., Amler, R., Blondis, T., Feldman, H., Meyer, B., Shaywitz, B., Wolraich, L., DeSpirito, A., Pierce, K., Ganiats, T., Grabert, B., & Brown, R. (2000). Clinical practice guideline: Diagnosis and evaluation of the child with attention-deficit/ hyperactivity disorder. Pediatrics, 105, 1158-1170. Intervisiewerkgroep Rekenstoornissen (2004). Allemaal op een rijtje. Overzicht van rekentests in Vlaanderen. Destelbergen: SIG. Kaufman, E.L., Lord, M.W., Reese, T.W., & Volkmann, J. (1949). The discrimination of visual number. American Journal of Psychology, 62, 498-525. Light, J.G. & Fries, J.C. de (1995). Comorbidity of reading and mathematics disabilities: Genetic and environmental aetiologies. Journal of Learning Disabilities, 7, 164-177. Logtenberg, H. (2004). Dyscalculie. Van containerbegrip tot module. In M. Buijs, H. den Dulk, A. Essers, H. Logtenberg, K. Nieuwstraten, W. Ruijssenaars, J. van Vugt (Eds.), Problemen in de rekenontwikkeling (pp. 13-23). Antwerpen: Garant. Lucangeli, D., Cornoldi, C., & Tellarini, M. (1998). Metacognition and learning disabilities


17

18

Jaarboek Ontwikkelingspsychologie, orthopedagogiek en kinderpsychiatrie in mathematics. In T.E. Scruggs & M.A. Mastropieri (Red.), Advances in learning and behavioural disabilities (pp. 219-244). Greenwich: JAI Press Inc. Maughan, B., Rowe, R., Messer, J., Goodman, R., & Meltzer, H. (2004). Conduct disorder and oppositional defiant disorder in a national sample: developmental epidemiology. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 45, 609-621. McCloskey, M. & Macaruso, P. (1995). Representing and using numerical information. American Psychologist, 50, 351-363. Monteaux, M.C., Faraone, S.V., Herzig, K., Navsaria, N., & Biederman, J. (2005). ADHD and dyscalculia: evidence for independent familial transmission. Journal of Learning Disabilities, 38, 86-93. Murofushi, K. (2004). Numerical matching behavior by a chimpansee (Pan troglodytes): Subitizing and analogue magnitude estimation. Japanese Psychological Research, 39 (3), 140-153. Muhle, R., Trentacoste, S., & Rapin, I. (2004). The genetics of autism. Pediatrics, 113, E472E486. Neuman, R., Sitdhiraksa, N., Reich, W., Ji, T., Joyner, C., Sun, L., & Todd, R. (2005). Estimation of prevalence of DSM-IV and latent class-defined ADHD subtypes in a population-based sample of child and adolescent twins. Twin research and human genetics, 8, 392-401. Nieder, A. & Miller, E.K. (2004). Analog numerical representations in rhesus monkeys: Evidence for parallel processing. Journal of Cognitive Neuroscience, 16 (5), 889-901. Njiokiktjien, C. (2004). Gedragsneurologie van het kind. Amsterdam: Suyi Publicaties. Noel, M.P. (2000). La dyscalculie de´veloppementale: Un e´tat de la question. In M. Peseti & X. Seron (Eds.), Neuropsychologie des troubles du calcul et du traitement des nombres (pp. 59-84). Marseille: Solal. Ostad, S.A. (1998). Developmental differences in solving simple arithmetic word problems and simple number-fact problems: A comparison of mathematically normal and mathematically disabled children. Mathematical Cognition, 4, 1-19. Pepperberg, I.M. (1987). Evidence for conceptual quantitative abilities in the African Grey parrot: Labeling of cardinal sets. Ethology, 75, 37-61. Reeye, R.A. & Reynolds, F.J. (2004, juli). The nature of young children’s mathematical (dis)abilities. Poster gepresenteerd tijdens de International Society of the Study of Behavioural Development. Gent. Piazza, M., Mechelli, A., Butterworth, B., & Price, C.J. (2002). Are subitising and counting implemented as separate or functionally overlapping processes? NeuroImagine, 15, 435446. Piazza, M., Mechelli, A., Prince, C.J., & Butterworth, B. (2006). Exact and approximate judgements of visual and auditory numerosity: An fMRI study. Brain Research, 1106, 177188. Rigter, J. (2002). Ontwikkelingspsychopathologie bij kinderen en jeugdigen. Bussum: Uitgeverij Coutinho. RIZIV. (2006). Limitatieve lijst tests dyscalculie. http://riziv.fgov.be/care/nl/other/logopedes/general%2Dinformation/nomenclature/pdf/test04nl.pdf. Rourke, B.P. & Finlayson, M.A.J. (1978). Neuropsychological significance of variations in patterns of academic performance: Verbal and visual-spatial abilities. Journal of Abnormal Child Psychology, 6, 121-133.


Diagnostiek van rekenstoornissen of dyscalculie Ruijssenaars, A.J.J.M., Van Luit, J.E.H., & Van Lieshout, E.C.D.M. (Eds.) (2004). Rekenproblemen en dyscalculie. Rotterdam: Lemniscaat. Shaywitz, S. & Shaywitz, B. (2004). Reading Disability and the Brain. Educational Leadership, 61 (6), 6-11. Shalev, R.S., Manor, O., Kerem, B. , Ayali, M., Badichi, N. Friedlander, Y., & Gross-Tsur, V. (2001). Developmental dyscalculia is a familial learning disability. Journal of Learning Disabilities, 34, 59-65. Siegel, L.S. & Ryan, E.B. (1989). The normal working memory in normally achieving and subtypes of learning disabled children. Child Development, 49, 363-383. Stock, P., Desoete, A., & Roeyers, H. (2006). Focussing on mathematical disabilities: A search for definition, classification and assessment. In S.V. Randall (Ed.), Learning Disabilities New Research (pp. 29-62). Happage, NY: Nova Science Publishers. Thompson, R.F., Mayers, K.S., Robertson, R.T., & Patterson, C.J. (1970). Number coding in association cortex of the cat. Science, 168, 271-273. Thiery, E. (2003). Dyscalculie. Neuropsychologische inzichten naar een gerichtere aanpak toe. Lezing in de posthogeschoolvorming Dyscalculie KHBO Brugge, 1 april 2003. Van de Rijt, B.A.M., Van Luit, J.E.H., & Pennings, A.H. (1996). Rekenvaardigheden van kleuters (1). Onderzoek in het basisonderwijs. Tijdschrift voor Orthopedagogiek, 35, 219-233. Van den Berg, W., Van Eerde, D., & Lit, S. (1992). Kwantiwijzer voor leerkrachten. Handleiding. Tilburg: Zwijsen. Van den Steen, L. (2004). Sticordi een toverwoord voor dyslexie. Lezing op Internationale Conferentie: Het Schoolvak Nederlands, Antwerpen. Van Lieshout, E. (2006). Rekenstoornissen en dyscalculie: enkele non-specifieke cognitieve verklaringen. In M. Dolk & M. Groenestijn (Red.), Dyscalculie in discussie. Op weg naar consensus (pp. 9-16). Assen: Van Gorcum. Van Loosbroek, E. (2006). De basis van ontwikkelingsdyscalculie. In M. Dolk & M. Groenestijn (Red.), Dyscalculie in discussie. Op weg naar consensus (pp. 17-22). Assen: Van Gorcum. Van Loosbroek, E. & Smitsman, A.W. (1990). Visual perception of numerosity in infancy. Developmental Psychology, 26, 916-922. Van Luit, J.E.H. (2002). Rekenen bij jonge kinderen. In A.J.J.M. Ruijssenaars & P. Ghesquie`re (Red.), Dyslexie en dyscalculie: ernstige problemen in het leren lezen en rekenen. Recente ontwikkelingen in onderkenning en aanpak (pp. 113-128). Leuven: Acco. Van Luit, J.E.H. & Ruijssenaars, A.J.J.M. (2004). Dyscalculie, zin en onzin. Panama-post, 23 (2), 3-8. Von Aster, M. (2000). Developmental cognitive neuropsychology of number processing and calculation: varieties of developmental dyscalculia. European Child & Adolescent Psychiatry, 9, II/41-II/57. Von Aster, M. & Weinhold, M. (2002). Zareki. Testverfahren zur Dyskalkulie. Lisse: Swets. Vugt, P. van (1994). Dyslexie herkennen en erkennen. Informatie Vernieuwing Onderwijs, 16 (56), 47-55. Williams, J. & Brayne, C. (2006). Screening for autism spectrum disorders: What’s the evidence? Autism, 10 (1), 11-35. World Health Organization (WHO, 2002). ICF: Nederlandse vertaling van de International Classification of Functioning, Disability and Health. Bilthoven: WHO-FIC Collaborating Centre.


19

20

Jaarboek Ontwikkelingspsychologie, orthopedagogiek en kinderpsychiatrie WHO (1994). ICD-10: Classificatie van psychische stoornissen en gedragsstoornissen. Lisse: Swets & Zeitlinger. Xu, F. (2003). Numerosity discrimination in infants: Evidence for two systems of representations. Cognition, 89, B15-B25. Xu, F. & Spelke, E.S. (2000). Large numer discrimination in 6-month-old infants. Cognition, 74, 1-11.


Diagnostiek van rekenstoornissen of dyscalculie

Recommend Documents