design-based learning

DESIGN-BASED LEARNING & KUNSTEDUCATIE

db design-based learning

IN EEN KUNSTEDUCATIEVE CONTEXT design-based learning in een kunsteducatieve context

door Manske Poelmann

1

Manske Poelmann, mei 2015



Design-based learning in een kunsteducatieve context Een onderzoek voor Fontys Academie voor Beeldende kunst en Vormgeving (Fontys ABV)

Meesterproef Master Kunsteducatie Manske Poelmann

Opdrachtgevers Jos van Hest, adjunct-directeur Fontys Hogeschool voor de Kunsten Heddy van Asten, studieleider Fontys Academie voor Beeldende kunst en Vormgeving Begeleider Renske de Groot, studieleider Fontys Master Kunsteducatie mei 2015

2


3




Voorwoord

Op 20 april 2015 was ik bij het Fontys Denk Groter Debat met Daan Roosegaarde als middelpunt van een succesvolle bijeenkomst. Het was een uitverkochte zaal met studenten en docenten. Daan is voor mij persoonlijk een inspirerend voorbeeld, hij is namelijk zowel kunstenaar als ontwerper. Met mijn ontwerpopleiding aan de design academy en mijn opleiding tot docent beeldende kunst en vormgeving begeef ik mij als beeldend docente ook op beide gebieden. Het is voor mij dan ook interessant te onderzoeken waar het gedachtegoed van een designer, design thinking, van specifieke toegevoegde waarde kan zijn voor het kunstvakonderwijs. Ik vind het leuk dat ik bij Fontys Academie voor Beeldende kunst en Vormgeving daar onderzoek naar heb kunnen doen, in het licht van mijn masterstudie. De beeldende docentenopleidingen hebben door hun grote publieksbereik een bijzondere rol in de kunsten cultuureducatie. De studenten van deze opleidingen zullen als docenten op het gebied van kunst, cultuur en vormgeving educatie gaan verzorgen voor de komende generaties, zowel binnenschools als buitenschools. Op dit moment wordt het curriculum van de docentenopleiding Fontys ABV herzien, een mooi moment om met dit onderzoek een mogelijke bijdrage te leveren aan deze herziening. Dit onderzoek voor de master kunsteducatie ligt in het verlengde van mijn onderzoek van twee jaar geleden, namelijk naar design thinking in de beeldende vakken in het voortgezet onderwijs. Daarmee behaalde ik mijn eerstegraads docentenbevoegdheid voor de beeldende vakken. In de aansluitende master kunsteducatie heb ik mezelf verder kunnen ontwikkelen en verdiepen in dit vakgebied. Ik kijk, binnen deze tweejarige master, terug op een onderzoeksjaar waarin ik niet alleen design thinking in een breder – design-based learning – kader kon plaatsen maar ik heb bovenal mezelf in een breder perspectief kunnen plaatsen. Daar ben ik blij mee.

Manske Poelmann

Eindhoven, mei 2015

4


5 III




Samenvatting

Inhoudsopgave

Hoe kan design-based learning bij Fontys ABV ontwikkeld worden in aansluiting met de veranderende context van de opleiding docent beeldende kunst en vormgeving? De context van de docentenopleiding beeldende kunst en vormgeving is sterk aan verandering onderhevig. De belangrijkste elementen die een cruciale rol gaan spelen in het opleiden van beeldende docenten zijn: een veranderend contact met de nieuwe generaties met haar andere omgang met de kunsten, de zich transformerende kunsten culturele sector en de hedendaagse thematieken die zich steeds verder ontwikkelen zoals globalisering, milieu en technologie.

Voorwoord Samenvatting Inhoudsopgave

III

IV

V

Deel 1

Probleemstelling

1

De noodzakelijke aanpassing van het curriculum zal zich met name op de nieuwe landelijke normen (competentiemodel en bijbehorende kennisbasis) richten maar de opleiding heeft daarnaast de mogelijkheid een eigen signatuur te ontwikkelen. Vanuit een vraag van het management van de docentenopleiding beeldende kunst en vormgeving (Fontys ABV) is onderzoek gedaan naar de vraag hoe het gedachtegoed van een designer, design thinking, van specifieke toegevoegde waarde kan zijn voor een docentenopleiding beeldende kunst en vormgeving. De karakteristieken van design thinking zijn o.a. human-centered, divergerend, iteratief, holistisch, interdisciplinair.

Inleiding probleemstelling

1

1 1.1 1.2 1.3 1.4 1.5 1.6 1.7

Probleemstelling onderzoek Centrale onderzoeksvraag Onderzoeksvragen Onderzoeksaanpak Uitkomst van het onderzoek Theoretisch kader Opbouw van de thesis Leeswijzer

2 2 2 3 3 3 4 5

Deel 2

Verkennend- en ontwerpgericht onderzoek

7

Inleiding verkennenden ontwerpgericht onderzoek

7

2 2.1 2.1.1 2.1.2 2.1.3 2.1.4 2.1.5 2.2 2.2.1 2.2.2 2.2.3 2.2.4 2.3

Design thinking en design-based learning Design thinking Ontwikkeling van design thinking Kenmerken van design thinking Design thinking tools Eigenschappen van de design thinker Kritische kanttekening design thinking Design-based learning Inleiding Dimensies van design-based learning Een praktijktoepassing Design-based learning als toolkit Conclusie

7 7 8 10 12 12 14 14 14 15 15 16 17

3 3.1 3.2 3.3 3.4 3.5 3.6 3.7

Design-based learning en onderwijskundige benaderingen Inleiding Problem-based learning Learning by doing Reflectief leren Life-long learning Intrinsieke motivatie Conclusie

18 18 18 19 19 20 21 21

Uit onderzoek door Sonia M. Gómez-Puente (2010 - 2014) is gebleken dat design thinking ingebed kan worden in het onderwijskundige proces design-based learning, als een van 5 kenmerkende dimensies van design-based learning. Deze dimensies zijn: de design thinking elementen, de project-karakteristieken, de rol van de docent, de assessment-methode en de sociale context. Kenmerkend is dat in het design-based learning proces diverse onderwijskundige perspectieven gelijktijdig en in onderlinge samenhang gebruikt worden. Design-based learning plaatst de student in het hart van het eigen leerproces waardoor de docent meer de rol van coach krijgt. In het conceptueel model (zie pagina 35) zijn de onderzochte elementen vanuit een helicopterview samen gebracht. Uit de gap analysis, tussen de huidige situatie en het design-based learning concept, kan geconcludeerd worden dat op korte termijn een voedingsbodem van het gedachtegoed design-based learning gecreëerd kan worden. Dat kan door te zorgen dat studenten en docenten user-centered te werk gaan en op die manier permanent kunnen aansluiten bij een veranderende context. In interdisciplinaire projecten kunnen de studenten dwars door de jaarlagen heen met elkaar samenwerken. Ook de samenwerking tussen student en docent is daarbij van belang; deze moet complementair zijn. Door betekenisvolle, probleemdeterminerende en real-life opdrachten aan te bieden die zich buiten de persoonlijke context van de student bevinden, krijgt de student een specifiek en betekenisvol startpunt die het eigen leerproces overlapt. Een uitwerking van design-based learning voor de opleiding kan zijn dat er naast de kunstvakken meer expliciete aandacht gegeven kan worden aan vormgeving/design. Voor een lange termijn veranderstrategie kan er samen met docenten en studenten gestart worden met een bredere implementatie van design-based learning (zie model pagina 55). Dit kan door het opzetten van het design-based learning lab met een platform waar inzichten gedeeld worden en met connecting, een proces waarbinnen de links naar interne en externe organisatie(s) gelegd worden.

IV 6


7 V




4 4.1 4.2 4.3 4.4 4.5 4.6

Design-based learning en het kunstvakonderwijs Inleiding Ontwikkelingen in de culturele sector Ontwikkelingen in de actuele kunst Aansluiting met de nieuwe generatie Aansluiting met de samenleving Conclusie

23

23

23

23

24

25

27

5 5.1 5.2 5.3 5.4 5.4.1 5.4.2 5.4.3 5.4.4 5.5

Design-based learning in relatie tot de output Inleiding Wettelijke eisen Competentieprofiel Uitstroomprofiel 21st Century skills Competenties voor het designonderwijs Verschil tussen het kunstproces en het designproces Competenties voor onderwijsontwikkeling Conclusie

28

28

28

29

29

29

30

30

31

32

6. 6.1 6.2 6.3 6.4 6.5 6.5.1 6.5.2 6.6 6.6.1 6.6.2 6.6.3

Conceptueel- en onderzoeksmodel Inleiding De docentenopleiding als middelpunt van het model Conceptueel framework voor de opleiding Conceptueel framework (model) Onderzoeksmodel om te toetsen in deel 3 Onderzoeksperspectieven Onderzoeksmodel Discussie verkennenden ontwerpgericht onderzoek Connectie met onderzoek Gómez-Puente Betrouwbaarheid conceptueel- en onderzoeksmodel Reikwijdte van de perspectieven

33

33

33

34

35

36

36

37

37

37

37

37

Deel 3

Toetsend onderzoek

39

Inleiding toetsend onderzoek

39

7.1 7.1.1 7.1.2 7.1.3 7.1.4 7.2 7.2.1 7.2.2

Ontwerp van het onderzoek Gap analysis Methodologie Procedure Beschrijving van de respondenten Analyse Betrouwbaarheid en validiteit Data analyse

39

39

40

40

41

41

41

41

7.3 7.3.1 7.3.2 7.3.3 7.3.4 7.3.5 7.3.6 7.3.7 7.4 7.4.1 7.4.2 7.4.3 7.5 7.5.1 7.5.2 7.5.3 7.5.4

Resultaten van de interviews Over raakvlakken tussen het kunsten designproces Over design thinking Over samenwerking Over de rol van de docent Over assessments Over projectkenmerken Over theorie en praktijk Gap analysis Behoeften Interpretaties Analyse Discussie toetsend onderzoek (On)bekend met design-based learning Samenstelling subjectgroep Connectie onderzoeksmodel en vragenlijst Individuele interviews versus groepsinterviews

42 42 42 43 44 45 45 46 46 46 47 48 49 49 49 49 49

Deel 4

Conclusies en aanbevelingen

51

Inleiding conclusies en aanbevelingen

51

8.1 8.2 8.2.1 8.2.2 8.3 8.3.1 8.4

Conclusies Aanbevelingen Korte termijn Lange termijn Implicaties van de aanbevelingen Vervolgonderzoek Discussie conclusies en aanbevelingen

51 53 53 54 56 56 56

59 67 72

Bronnen Bijlagen Contactgegevens

VI 8


9 VII



deel 1


1

Probleemstelling Inleiding probleemstelling Het gedachtegoed van een ontwerper, design thinking, wordt steeds verder ontwikkeld (Brown, 2009; Cross, 2011; Kelley & Kelley, 2013; Schneider & Stickdorn, 2010). Ideo, een vooraanstaand innovatiebureau in de Verenigde Staten, begon in de jaren ’90 reeds met het bestuderen van problemen en vraagstukken vanuit design thinking. Een aanpak die creatief, imaginair en onderzoeksgericht is door het creëren van contextgerelateerde, mogelijke scenario’s (Valkenburg & Sluijs, 2012). Een nieuwe manier is nodig om de toekomst met al zijn mogelijkheden en uitdagingen creatief te verbeelden. Wat vaststaat is dat het vermogen om in te spelen op veranderingen, om met creatieve en inventieve oplossingen te komen, steeds belangrijker wordt (Bussemaker, 2013). Steeds vaker komt design als creatief vak op het curriculum van middelbare scholen voor, om vraagstukken door jonge mensen op een creatieve manier te laten oplossen. Ook in de Culturele Ladekast, een theoretisch raamwerk voor cultuureducatie, is ‘design’ als discipline opgenomen. We hebben nieuwe ideeën nodig om problemen op te lossen, te ontwerpen, uit te vinden en om dingen te vereenvoudigen. Nieuwe ideeën vormen een cruciaal aspect van het denken in elke cultuur (De Bono, 2009). Het gedachtegoed van een ontwerper, design thinking, lijkt het toverwoord om tot nieuwe ideeën te komen. Niet alleen binnen bedrijven maar daarnaast steeds meer binnen het onderwijs. Ook het onderwijs binnen Fontys ABV is op zoek naar de mogelijkheden om dit design thinking gedachtegoed in haar curriculum te implementeren. De aanleiding tot veranderingen zijn de aanpassing van het curriculum aan het nieuwe competentieprofiel Docent Beeldende Kunst en Vormgeving (HBO raad, juni 2012), in combinatie met de ‘toenemende eisen die aan kunstvakdocenten worden gesteld in een veranderende omgeving’ (uit: Voortgangsrapportage Sectorplan HBO kunstonderwijs, 2013). Vernieuwing in het kunstonderwijs is om drie redenen noodzakelijk, aansluiting bij: actuele kunst, de leefwereld van jongeren en hedendaagse thematiek zoals globalisering, migratie en culturele vermenging (Lectoraat Kunst- en cultuureducatie van de Amsterdamse Hogeschool voor de Kunsten, 2014). Het bijwonen van de workshop ‘Design thinking’, georganiseerd door Kai van Hasselt, aan docenten van Fontys ABV op 16 oktober 2014 leverde inzichten op over de begrippen ‘design’ en ‘design thinking’ die nog als erg abstract ervaren werden. Hieruit kon de noodzaak afgeleid worden om design thinking in een breder toepasbaar onderwijskundig proces in te bedden. In een educatieve context kan het gedachtegoed ‘design thinking’ worden opgenomen in een ‘design-based learning’ proces’. Uiteraard is de urgentie groter dan de specifieke setting binnen Fontys ABV. Zover nu kan worden overzien is design-based learning nog niet geïmplementeerd in het brede onderwijs aan docenten beeldende kunst en vormgeving. Fontys ABV kan hierin een voorloper zijn en een voorsprong ontwikkelen. In deze meesterproef zal design-based learning als een onderwijskundig perspectief onderzocht worden voor het onderwijs binnen Fontys ABV.

10


1




1.3 Onderzoeksaanpak

Deze meesterproef zal allereerst uit een explorerende, verkennende studie bestaan waarin het brede spectrum geschetst wordt: de rol van design-based learning, de kunsteducatieve context en de competenties. Deze brede verkenning is noodzakelijk om tot een onderzoeksmodel (framework) te komen. Aan de hand hiervan kan in het kwalitatieve praktijkonderzoek de waarde van design-based learning als een onderwijskundig proces voor studenten en docenten binnen de context van het kunstvakonderwijs onderzocht en getoetst worden.

In het verkennenden ontwerpgericht onderzoek (Van Aken & Andriessen (red), 2011) worden de beschrijvende onderzoeksvragen beantwoord (deel 2). Daarbinnen zal het expert-interview met Saska Bakker, universitair docente aan de TU/e, faculteit Industrial Design, op 10 december 2014 als bronmateriaal gebruikt worden. Uit het verzamelde materiaal zal een conceptueel framework ‘design-based learning op de opleiding ABV’ en een onderzoeksmodel opgesteld worden.

Deze meesterproef zal pogen een bijdrage te leveren aan het domein kunstonderwijs, meer specifiek behelst deze studie een bijdrage aan het onderwijs aan jonge, aankomende docenten beeldende kunst & vormgeving door design-based learning te integreren in de onderwijsaanpak.

Vervolgens zal op basis van dit model een kwalitatief toetsend onderzoek (Baarda, 2013, p. 36) plaatsvinden (deel 3). Het te onderzoeken model (pagina 36) kan gezien worden als een mogelijk of wenselijk model voor de opleiding omdat design-based learning nog niet geïntroduceerd is op de opleiding docent beeldende kunst en vormgeving. Door middel van een gap analysis, een analyse van de verschillen tussen de huidige en de gewenste situatie (Rousse, 2014), kan de gap geïdentificeerd worden tussen de meest optimale aanpak volgens het design-based learning concept en de huidige aanpak. Hiertoe zijn semi-gestructureerde interviews (Baarda, 2013) gehouden met studenten en docenten van de opleiding docent beeldende kunst en vormgeving.

1. Probleemstelling onderzoek 1.1 Centrale onderzoeksvraag De centrale onderzoeksvraag is:

In deel 4 zullen op basis van het onderzoek in deel 2 en deel 3 de conclusies en aanbevelingen geformuleerd worden.

Hoe kan design-based learning bij Fontys ABV ontwikkeld worden in aansluiting met de veranderende context van de opleiding docent beeldende kunst en vormgeving?

1.4 Uitkomst van het onderzoek

1.2 Onderzoeksvragen

Het te leveren product is een ondersteunend framework voor het onderwijs en haar studenten, teneinde design-based learning in een kunsteducatieve context te kunnen integreren.

Het onderzoek zal opgedeeld worden in twee delen: de ‘wat’ en de ‘hoe’ vraag, als richtinggevende principes.

1.5 Theoretisch kader

In het verkennende onderzoek zal voornamelijk gekeken worden naar het ‘wat’: wat is design-based learning en wat is de aansluiting met de veranderende context van de opleiding docent beeldende kunst en vormgeving? • • • • •

In het verkennende onderzoek zullen de volgende elementen onderzocht worden om een framework voor de opleiding samen te stellen. Design thinking Allereerst zullen de kenmerken van design thinking beschreven worden (o.a. Brown, 2009; Cross, 2011; Kelley & Kelley, 2013; Schneider & Stickdorn, 2010).

Wat is design-based learning en waarin verschilt dit van design thinking? Wat zijn de elementen die betrokken zijn bij design-based learning? Wat is de onderliggende onderwijskundige methode? Wat is de kunsteducatieve context? Wat is het uitstroomprofiel van de opleiding?

Design-based learning Hoewel dr. S.M. Gómez Puente (Eindhoven School of Education) zich in haar thesis ‘Design-based learning: exploring an educational approach for engineering education’ (april 2014) toespitst op de (technische) studies aan de Technische Universiteit Eindhoven, benoemt zij wel de bruikbare karakteristieken die design-based learning tot een krachtige tool kunnen maken.

In het toetsende deel van het onderzoek ligt het accent op het ‘hoe’, als richtinggevend principe: hoe kan design-based learning bij Fontys ABV ontwikkeld worden? • Hoe kan de onderwijspraktijk van de opleiding, Fontys ABV, design-based learning gebruiken? • Hoe kan design-based learning als een onderwijskundig proces bijdragen aan behoeften van studenten? • Hoe kan design-based learning de aansluitingen met de veranderende context van de opleiding waarborgen?

De karakteristieken die naar boven gehaald worden zullen vervolgens vergeleken en getoetst worden met het gedachtegoed ‘design thinking’ (o.a. Brown, 2009; Cross, 2011; Kelley & Kelley, 2013; Schneider & Stickdorn, 2010). Met als uiteindelijk doel tot een scherpe en heldere afbakening van de kenmerken te komen. Onderwijskundige methoden Om design-based learning als een onderwijskundig proces te kunnen duiden zal binnen het theoretisch kader vergelijkend onderzoek gedaan worden op welke wijze design-based learning zich verhoudt tot andere onderwijskundige methoden.

2


3




1.7 Leeswijzer

Kunsteducatieve context De relevante aansluitingen binnen de kunsteducative context worden onderzocht, zoals de aansluitingen met de actuele kunst, met de leefwereld van jongeren en met de samenleving.

Deel

Competenties (output van het onderwijs) Dit betreft de door de overheid bepaalde competenties voor docentenopleidingen beeldende kunst en vormgeving. Daarnaast heeft de opleiding de mogelijkheid een eigen signatuur te bepalen door een breder uitstroomprofiel te ontwikkelen.

1.6 Opbouw van de thesis Deze thesis bestaat uit vier delen. Deel 1 In het eerste deel wordt de probleemstelling gedefinieerd. Deel 2 In het tweede deel volgt aan de hand van verkennend onderzoek het ontwerpgericht onderzoek (design based research). Hierin wordt op zoek gegaan wordt naar de karakteristieken van design thinking en design-based learning. De karakteristieken van design-based learning zullen aangevuld worden met de onderwijskundige benaderingen, de context van het kunstvakonderwijs en het uitstroomprofiel van de opleiding. Het doel van dit deel van het onderzoek is om een conceptueel framework en een onderzoeksmodel voor het onderwijs van Fontys ABV te ontwerpen en te onderzoeken (ontwerponderzoek). Deel 3 In het derde deel zal voor het toetsend onderzoek een gap analysis gedaan worden door middel van interviews met docenten, verdeeld over de verschillende domeinen (onderwijstheorie, praktijkvakken, theorie der kunsten) en met studenten, verdeeld over de verschillende studiejaren (jaar 2 tot en met 4). Deel 4 Het vierde en laatste deel bevat conclusies, aanbevelingen en implicaties.

Hoofdstuk

Inhoud

Hoofdstuk 1

Probleemstelling

Deel 1

Probleemstelling

Deel 2

Hoofdstuk 2 Verkennend onderzoek/ Hoofdstuk 3 Ontwerpgericht onderzoek/ Hoofdstuk 4 Hoofdstuk 5 Hoofdstuk 6

Design thinking en design-based learning Onderwijskundige benaderingen Context kunstvakonderwijs Uitstroomprofiel Conceptueel framework, onderzoeksmodel Discussie

Deel 3

Methodologie Analyse Resultaten Gap analysis Discussie

Hoofdstuk 7 Toetsend onderzoek Deel 4 Hoofdstuk 8 Conclusies en aanbevelingen

Conclusies Aanbevelingen Implicaties Discussie

Bronnen Bijlagen

Afbeelding 1: Leeswijzer

Zie voor een gedetailleerd overzicht de inhoudsopgave op pagina V tot en met VII.

4


5



deel 2


2 Verkennend- en ontwerpgericht onderzoek Inleiding verkennenden ontwerpgericht onderzoek In dit deel van deze thesis zal eerst verkennend onderzoek nodig zijn om ontwerpgericht onderzoek uit te kunnen voeren ( Van Aken & Andriessen (red), 2011). Het technisch universitair onderwijs in Eindhoven heeft design-based learining ruim vijftien jaar geleden als een onderwijskundige benadering in haar onderwijs geïmplementeerd. Literatuur over design-based learning in een kunsteducatieve omgeving is er niet. In tegenstelling tot design-based learning is er veel meer geschreven over design thinking. Design thinking, als gedachtegoed en mindset, is immers breder bekend. Om deze reden start het literatuuronderzoek dan ook met onderzoek naar design thinking, gevolgd door design-based learning. De interesse voor design thinking is met name vanuit Ideo, een toonaangevend innovatiebureau in Amerika, gestart omdat er zich steeds meer nieuwe, complexe maatschappelijke problemen (‘wicked problems’) voordoen waarvoor innovatieve, creatieve oplossingen noodzakelijk zijn (Di Russo, 2014). Uitgebreid onderzoek Omdat er geen vergelijkende literatuur is over design-based learning in een kunsteducatieve omgeving, zal het verkennende onderzoek kwalitatief en explorerend zijn (Baarda, 2013). Dat wil zeggen dat - voordat onderzoek in de praktijk kan plaatsvinden - eerst gedegen onderzoek gedaan moet zijn naar de inhoud en de context van design-based learning. Het onderzoek zal immers ingebed moeten worden in de onderwijspraktijk. Er is gestart met een expertgesprek met Saskia Bakker, universitair docente van de TU/e, faculteit Industrial Design. Informatie vanuit een persoonlijke betrokkenheid als stakeholder bij een project over design-based learning door studenten TU/e is ook als input verwerkt in het verkennende onderzoek. Tegelijkertijd is aan de hand van bestudering van relevante literatuur onderzoek gedaan naar: design thinking en design-based learning (hoofdstuk 2), de onderwijskundige aansluitingen (hoofdstuk 3), de kunstedcuatieve context (hoofdstuk 4) en de te verwerven competenties (output van het onderwijs) (hoofdstuk 5). Dit verkennende- en ontwerpgericht onderzoek is noodzakelijk om design based learning in een totale leeromgeving voor de opleiding docent beeldende kunst en vormgeving te kunnen construeren: een conceptueel framework en onderzoeksmodel. Hierin zijn alle onderzochte elementen, die in relatie staan tot design-based learning, geplaatst. Beperking in de onderzoekselementen of in de hoeveelheid tekst zou de grondigheid van deze studie tekort kunnen doen.

2. Design thinking en design-based learning 2.1 Design thinking Design thinking kan omschreven worden als een probleemoplossende activiteit en tegelijkertijd als een experimenteel leerproces (Sluis-Thiescheffer et al, 2007). Lawson beschrijft in zijn boek ‘How designers think’ (2005) het begrip design als een proces. Bij design thinking gaat het om het proces naar een uitkomst toe (Van den Berg, 2013). Het gedachtegoed van design thinking is onderdeel van design-based learning (zie volgende paragraaf ). Daarom zal allereerst design thinking gedeconstrueerd worden, om in de daarop volgende paragraaf deze informatie in te kunnen voegen in het design-based learning proces. Wat zijn de meest in het oog springende karakteristieken van design thinking?

6


7




2.1.1 Ontwikkeling van design thinking De vroegere rol van de designer was slechts tactisch en deze resulteerde vaak in het creëren van een beperkte waarde (de buitenkant, de vorm). De huidige rol van de designer daarentegen is van strategisch belang en leidt tot nieuwe vormen van waarde en innovaties. Het is deze nieuwe vorm van toegevoegde waarde waardoor interesse is ontstaan in het gedachtegoed van de ontwerper: design thinking. Daarnaast wordt het terrein van innovatie steeds meer uitgebreid. Het zijn niet langer alleen fysieke producten; er zijn nieuwe soorten processen, services, IT-aangedreven interacties, amusement en manieren van communiceren en samenwerken. Precies het soort mensgerichte activiteiten waarbij design thinking een beslissend verschil kan maken. Design thinkers stellen bijvoorbeeld ‘what if?’ vragen om toekomstscenario’s voor te kunnen stellen die verder gaan dan het accepteren van hoe dingen nu gedaan worden (Kimbell, 2013). Richard Buchanan (1992) beschrijft de vier gebieden (‘four orders of design’) als (1) design van visuele communicatie (graphic design), (2) design van objecten (industrial design) (3) design van activiteiten en services, (4) design van complexe systemen of omgevingen waarbinnen men leeft, werkt, speelt en leert (bijvoorbeeld urban planning). Met name het derde en vierde gebied van design zijn zich sterk aan het ontwikkelen (Buchanan, 2013). Lucy Kimbell bespreekt in haar uitgebreide onderzoeken Rethinking Design Thinking, part I (2012) en part II (2013) de oorsprong van design thinking. Dit doet zij door middel van onderzoek over ontwerpers en door hier tegenover het onderzoek naar het adapteren van design thinking door managers en consultants te plaatsen. Zij identificeert aan de hand van de verschillende contexten drie verschillende vormen van design thinking: (1) design thinking als een cognitief gedachtegoed, (2) als een algemene theorie over design en (3) als een bron voor organisaties. Een van de interessante zaken die uit het onderzoek van Kimbell te destilleren zijn, is de verschuiving van het doel van design thinking: van het oplossen van problemen, naar het beheersen van moeilijk oplosbare problemen (wicked problems), naar het vinden van innovatieve oplossingen.

Afbeelding 2: ‘A brief history of design thinking’, Stefanie Di Russo

organisatie (Stickdorn & Schneider, 2010). De aandacht komt steeds meer te liggen op inzicht in het gebruik, de interactie en de reis (user insights) van dat product of dienst. Kimbell betoogt dat het onderscheid tussen een dienst en een product niet relevant is, want alles wordt een soort dienst die ‘een rol in waardecreatie speelt’ (Kimbell 2010, p.3). Service design breidt feitelijk de definitie van ‘gebruiker’ uit tot alle belanghebbenden (stakeholders) die in aanraking komen met het service systeem. Met deze nieuwe benadering kwam het idee van een holistische mentaliteit naar boven.

Wanneer de uitkomsten van Kimbell vergeleken worden met het onderzoek door Stefanie di Russo in haar PhD onderzoek naar design thinking (2012) dan komt de hierboven staande informatie terug in een nieuw verband. In de afbeelding op de volgende pagina geeft de buitenste cirkel (blauw) de verschuivingen in design theorie langs de tijdlijn weer. De binnenste cirkel (roze) betekent de methodologische verschuivingen in de ontwerppraktijk na verloop van tijd. Human-centered Aan de hand van het onderzoek van Di Russo is de veranderende rol van de gebruiker in het proces te definiëren. De rol van de eindgebruiker, als organiserend principe, is cruciaal in het design thinking proces.

In de laatste en huidige fase van de evolutie van design thinking is er een verschuiving van user-centered naar human-centered design. Human-centered design houdt zich bezig met het oplossen van bredere maatschappelijke vraagstukken en is vaak nauw verwant aan antropologie.

Rond 1980 ontstaat het user-centered design, een term die designtheoreticus Donald Norman in 1988 introduceerde in zijn boek ‘The Design of Everyday Things’. Hij beschreef hierin de belangrijke verschuiving in de participatie-ideologie naar user-centered design: de gebruiker werd in het ontwikkelingsproces van een product of systeem betrokken (Norman, geciteerd in Di Russo, 2012). Door de evolutie van gebruikerservaringen ontstaat aan het begin van deze eeuw service design, een innovatie in dienstverlening. De kern van service design is het optimaliseren van klanttevredenheid door vanuit de ogen van de klant te kijken naar alle contacten met een

8


In plaats van een methode voor design werd het een mentaliteit, om het ontwerpproces te humaniseren en empathie te ontwikkelen met de belanghebbenden.

9




2.1.2 Kenmerken van design thinking

Iteratief Het iteratieve proces van design thinking komt ook tot uitdrukking in de volgende afbeelding. Na iedere stap in het proces vindt reflectie plaats waardoor weer teruggegaan kan worden naar een vorig punt. Fouten maken moet: ‘Fail early, to succeed sooner’ (Brown, 2009). Hierdoor openen zich maximale mogelijkheden in het proces.

Human centered Zoals in de vorige paragraaf is gebleken is human centered een belangrijk kenmerk van design thinking. De rol van de eindgebruiker, als organiserend principe, is immers cruciaal in het design thinking proces. Beschrijvingen van het proces Allereerst moet opgemerkt worden dat een designproces géén lineair proces is. Er zijn geen volgtijdelijke stappen die afgelopen moeten worden teneinde een nieuw product, service of innovatie te bewerkstelligen. Er bestaat niet één wijze waarlangs projecten uitgewerkt kunnen worden; het wezen van design thinking maakt dat onmogelijk. Dit blijkt ook uit het feit dat er door diverse bronnen verschillende omschrijvingen van een mogelijk proces gegeven worden. Zo geeft Design Thinking for Educators (2012) op haar website de fasen weer als discovery, interpretation, ideation, experimentation, evolution: 1 DISCOVERY I have a challenge. How do I approach it? 2 INTERPRETATION I learned something. How do I interpret it? 3 IDEATION I see an opportunity. What do I create? 4 EXPERIMENTATION I have an idea. How do I build it? 5 EVOLUTION I tried something. How do I evolve it?

Afbeelding 4: ‘Steps in a Design Thinking Process’, Hasso-Plattner-Institut School of design thinking

Opvallend is dat door het human-centered karakter van design thinking de ideefase als vierde fase in het proces geplaatst wordt. Overlappende ruimtes Hoewel er verschillende startpunten en bruikbare oriëntatiepunten zijn die een lineair proces laten vermoeden, moet het proces van ‘hoe een ontwerper werkt’ toch meer gezien worden als een systeem van overlappende ruimtes dan als een systeem van opeenvolging van stappen (Brown, 2009).

In het onderstaande schema van de site ‘Am I a designer?’ (2014) wordt naast deze fasen ook de fase van implementatie toegevoegd. Wat goed weergegeven wordt in dit schema zijn de onontbeerlijke divergerende en convergerende fases die zich niet alleen aan het begin van het proces afspelen, maar feitelijk gedurende het gehele proces blijven plaatsvinden: ‘every phase (hear, create, deliver) would consist of at least one diverging and one converging sub phase, making it more consistent with the iteration process’ (Spoelstra, 2014).

Spaces of innovation Het innovatieproces kan grofweg ingedeeld worden in ‘three spaces of innovation’, zie afbeelding 5 op de volgende pagina: inspiration (vanuit het probleem ontstaat een kans om oplossingen te zoeken), ideation (het proces van bedenken, ontwikkelen en testen van ideeën), en implementation (het pad van de ontwerpruimte naar de uitvoering). Projecten kunnen deze stadia meerdere keren achter elkaar doorlopen waardoor ideeën steeds verder verfijnd kunnen worden en steeds weer nieuwe richtingen geëxploreerd kunnen worden (iteratie). De reden voor deze iteratieve, non-lineaire, aanpak is dat design thinking fundamenteel een explorerend proces is. Het zal bijna altijd onverwachte ontdekkingen tot gevolg hebben. Vaak worden deze ontdekkingen moeiteloos in het doorgaande proces geïntegreerd. Soms kan de ontdekking ook de eerder gemaakte aannames overboord gooien. Om in computertermen te spreken: deze benaderingswijze moet niet gezien worden als een ‘reset’ maar als een betekenisvolle ‘upgrade’. Nigel Cross beschrijft in zijn boek ‘Design thinking’ (2011) de relatie tussen ‘probleem’ en ‘oplossing’ als ‘the solution is not always a straightforward answer to the problem’. Hiermee wordt bedoeld dat in het designproces het probleem en de oplossing elkaar kunnen overlappen en zich samen kunnen ontwikkelen. Een interessante zienswijze in een iteratief proces (herdefiniëring van het probleem).

Afbeelding 3: ‘Design thinking’, Spoelstra

10


11




ging hebt om op een interessante plaats te eindigen. Hiervoor kun je 5 elementen van design thinking inzetten: (1) Learn from people, (2) Find patterns, (3) Design principles, (4) Make tangible, (5) Itereate relentlessy (www. whatisdesignthinking.com). ideation inspiration

Op basis van bovenstaande zijn door Riezebos & Van de Berg (2013) vijf competenties van een design thinker benoemd: empathisch, de wereld vanuit verschillende perspectieven kunnen zien; integratief denken door creativiteit met logica te verbinden; optimistisch, in die zin dat er altijd een oplossing voor een probleem is; kunnen experimenteren, wat verder gaat dan innovatie; samenwerken met andere disciplines; leren te luisteren naar/observeren van de wensen en behoeften van de eindgebruiker.

innovation

implementation Ontwerpers zijn in staat parallelle processen te starten binnen dezelfde designopdracht; de uitkomsten hiervan kunnen ze op het juiste moment met elkaar verenigen, zoals Lawson in ‘Design in mind’ (1994) beschrijft, waarin hij aan de hand van interviews meten observaties van ontwerpers, een proces van gelijktijdigheid herkent. Volgens zijn visie kunnen ontwerpers goed met onzekerheid omgaan, waardoor zij in staat zijn parallelle processen te starten - eenzelfde designopdracht betreffend - en kunnen zij de uitkomsten hiervan op het juiste moment met elkaar verenigen. De onzekerheid bij ontwerpers die Lawson hier beschrijft wordt in het boek ‘Creative confidence’ (Kelley & Kelley, 2013) ook door deze auteurs herkend. Kelley en Kelley zien het opbouwen van een persoonlijke ‘creative confidence’ als de voorwaarde om met deze onzekerheid om te kunnen gaan.

Afbeelding 5: ‘Spaces of innovation’, Brown

Interdisciplinaire teams Door het proces van design thinking verschuift de samenwerking in teams van ‘het door verschillende disciplines bijdragen aan een project’ (multidisciplinair) naar ‘een gezamenlijke én gelijktijdige aanpak binnen het project’: interdisciplinair. Tim Brown schrijft in ‘Change by design’ (2009, p. 26): ‘today we are bringing all those disciplines, and many more, within the same team, in the same space, and using the same processes’. Op het kantoor van Ideo, een groot innovatiebureau in America waarvan dezelfde Tim Brown aan het hoofd staat, is hun leus dan ook: ‘all of us are smarter than any of us’. Hij doelt hiermee op het feit dat experts niet alleen hun specifieke bijdrage aan een stukje van het proces leveren maar dat zij in alle innovatie-ruimtes (inspiration, ideation, implementation) actief zijn. Hierdoor ontstaan échte interdisciplinaire teams, die zich wezenlijk onderscheiden van multidisciplinaire teams waarin iedereen zijn of haar bijdrage levert. In interdisciplinaire teams is er namelijk sprake van gedeeld eigenaarschap van ideeën waarvoor iedereen verantwoordelijkheid neemt.

2.1.3 Design thinking tools Er zijn diverse en verschillende tools ontwikkeld voor de verschillende fasen. Deze fasen kunnen grofweg ingedeeld worden in ‘hear create deliver’ (Spoelstra, 2013) of in ‘exploration-creation-reflection-implementation’ (Schneider & Stickdorn, 2010). Voorbeelden van tools zijn: brainstorming, prototyping, laddering, co-creatie, storyboards, ‘what if’-vragen, empathymap, storytelling, personas, ‘the five whys’ (Schneider & Stickdorn, 2010; Boeijen et al. (eds), 2013). Deze tools worden tijdens het proces ingezet om inzichten te verwerven, kennis te toetsen en implementatieprocessen te verbeteren.

Left brain

Business thinking Using both sides of the brain to solve problems Rational and structured The ability to switch between a rational and structured approach to a more emotional, intuitive approach Focused on analysis Iterating between analysis and synthesis Dealing with well-defined Dealing with ill-defined problems problems A problem is something to A problem is the start of the process get out of the way Analyse > decide Analyse > ideate > prototype > evaluate > decide Focused on parts of the Zooming in and out, taking the problem problem apart to reassemble it in a different way

Creative thinking Emotional and intuitive Focused on synthesis Dealing with undefined problems There is no problem Perceive > ideate > decide Holistic focus

Design thinking gebruikt zowel linksbreinige- als rechtbreinige hersenactiviteiten en vormt hierin een synthese (Abbing, 2010). Dit overzicht laat de essentiële componenten zien van de karakteristieken van design thinking, vergeleken met business thinking en creative thinking.

Design thinking is een krachtige tool om het onbekende te tackelen. Op de site van whatisdesignthinking.com wordt de vergelijking gemaakt met ‘op een expeditie gaan’: je hebt dan wel een kaart van de omgeving, maar je weet de bestemming niet terwijl je wel de overtui-


Right brain

Afbeelding 6: ‘Design thinking’, Abbing

2.1.4 Eigenschappen van de design thinker

12

Design thinking

De belangrijkste eigenschap van een design thinker is dat deze schakelt tussen rationeel, gestructureerd en meer emotioneel, intuïtief denken (synthese). Design thinkers hebben een holis-

13




2.2.2 Dimensies van design-based learning

tische focus op een probleem zodat het probleem van meerdere kanten bekeken wordt alvorens er een conclusie of oplossing (‘decide’) wordt bedacht. Op die manier wordt het probleem meer dynamisch wat leidt tot creatieve ideeën die nieuwe kansen bieden (Van den Berg, 2013). Er wordt buiten de vastgelegde paden gekeken en er wordt gezocht naar een oplossing voor een probleem in een gebied waar men niet als eerste aan denkt.

Gebaseerd op diepgaand onderzoek (Gómez-Puente, 2010-2014) kan design-based learning in vijf dimensies verdeeld worden die essentieel zijn in de design-based leeromgeving: • de project-karakteristieken: open-ended, authentiek, hands-on, real-life en multidisciplinaire design-taken; • de rol van de docent: het faciliteren van het proces (stellen van open-ended vragen), het aanmoedigen van reflectie, het ondersteunen van studenten in het analyseren van het design probleem vanuit verschillende perspectieven, het voorzien van formatieve feedback aan studenten, het laten opklimmen van beginner naar expert; • de assessment-methode: zowel formatief als summatief, zowel individueel als op team niveau, zowel op proces als op product; • de sociale context: samenwerkend leren; communicatie, peer-to-peer, competitie; • design thinking kenmerken.

‘My contribution is to teach as many people as I can to use both sides of their brain, so that for every problem, every decision in their lives, they consider creative as well as analytical solutions’. David Kelley, founder Stanford’s Hasso Plattner Institute of Design.

2.1.5 Kritische kanttekening Design Thinking Nussbaum (2011) plaatst een kritische kanttekening wanneer design thinking pur sang als een lineair – en efficiënt – proces gezien wordt dat tot innovatie zou kunnen leiden. Tim Brown (Ideo) verwoordde een kritische kanttekening als volgt: bij design thinking worden ook de conflicten, de mislukkingen, de emoties die onderdeel zijn van het creatief proces bloot gelegd (‘you have to fail to create’). John Moravec plaatste de opmerking in zijn powerpointpresentatie bij Fontys op 13 oktober 2014 door de methode design thinking als een tussenstap naar education 3.0 te zien. Education 3.0: ‘We have to focus on how to learn, not what to learn’ (Moravec, 2014).

2.2 Design-based learning 2.2.1 Inleiding Om innovatie te stimuleren werd design-based learning in 1999 op de Technische Universiteit in Eindhoven (TU/e) geïmplementeerd als een onderwijskundig concept waarbinnen studenten complexe vraagstukken kunnen oplossen (Wijnen, 1999). In het onderwijsproces moesten ‘open-ended’ en ‘ill-defined’ problemen aangegaan kunnen worden, het onbekende ontdekt kunnen worden door oplossingen te bedenken en ideeën te genereren, vanuit experimenten, met als doel de producten steeds verder te optimaliseren, in een iteratief proces. Naar het in 1999 in Eindhoven ontwikkelde design-based learning onderwijs, ook wel aangeduid met ontwerpgericht onderwijs (OGO), was in 2010 echter nog amper onderzoek verricht. In het promotieonderzoek ‘Design-based learning: exploring an educational approach for engineering education’ (mei 2014) onderzoekt de promovendus Sonia M. Gómez-Puente de dimensies van design-based learning (DBL). De onderliggende interesse in het onderzoeken naar design-based learning is niet het leren ontwerpen; het onderzoek richt zich op het onderliggende proces van design-based learning dat als een raamwerk gezien wordt waarmee studenten complexe vraagstukken kunnen oplossen (Gómez-Puente, 2014).

Afbeelding 7: ‘Overview of DBL dimensions and the characteristics’, Gómez-Puente

Zie bijlage A voor de uitgewerkte dimensies. Er zijn weinig cases bekend over design-based learning in het hoger onderwijs. Om design-based learning als onderwijsconcept van de TU/e inzichtelijk te maken is hieronder de case Industrial Design van de TU/e nader uitgewerkt.

2.2.3 Een praktijktoepassing

Gómez-Puente ontdekte dat bij de introductie van design-based learning werd uitgegaan van de op dat moment getypeerde kenmerken van design-based learning: professionalisering, activatie, samenwerking, creativiteit, integratie en multidisciplinariteit. Deze karakteristieken werden gebruikt voor verdere ontwikkeling en integratie van design-based learning naar de huidige dimensies voor de studieprogramma’s.

Design-based learning is het centrale onderwijsconcept op de TU/e. Design based learning wordt op de faculteit Industrial Design het meest uitgebreid toegepast en daarom dient design-baed learning bij deze faculteit als voorbeeld in deze thesis. In 2009 beschrijven Caroline Hummels en Diana Vinke, respectievelijk director of education en policy officer education, het onderwijs aan studenten van de faculteit Industrial Design in ‘Eindhoven

14


15




designs’ (2009). Hierin wordt de focus van deze faculteit helder verwoord, alsmede de onderwijskundige benadering en onderwijsorganisatie, waarbinnen studenten en docenten (junior-senior) zich ontwikkelen.

de leerlingen op een grote schijf als een soort ‘taartpunt’ kunnen aangeven hoe lang een bepaalde fase van het design thinking proces gaat duren (discovery, interpretation, ideation, prototype, evaluation). Interessant aan deze visie is dat in het iteratieve proces het eindproduct tevens het startpunt is van een nieuw, volgend proces. Hiermee kunnen kennis, inzichten en producten in een continu proces ontwikkeld worden.

De faculteit Industrial Design werkt met design challenges, de studenten zijn ‘life-long learners en self-managing’ die hun eigen expertise en identiteit continu ontwikkelen waarbij ze bijdragen aan het bouwen van communities. De studenten hebben allemaal een persoonlijke werkplek in het schoolgebouw, waardoor ze elkaar de gehele dag kunnen opzoeken.

2.3 Conclusie Het doel van dit hoofdstuk over design thinking en design-based learning is om tot een scherpe en heldere afbakening te komen tussen beide begrippen en overeenkomsten te gebruiken voor het formuleren van heldere karakteristieken, als een uniforme taal voor het verdere onderzoek.

Het behalen van de tien competenties voor de universitaire bachelor Industrial Design moeten de studenten gedurende hun studie zelfstandig aantonen (Schön, 1983). Er worden geen cijfers gegeven, zelfs niet voor theorievakken. Benodigde informatie voor opdrachten kunnen binnen de opleiding verkregen worden, maar naar aanvullende - en verbindende - informatie zullen de studenten zelf op zoek moeten gaan (learning by doing). De studenten gebruiken de kenmerken en het proces van design thinking om hun opdrachten uit te voeren. De studenten krijgen een veelheid van real-life projecten aangeboden (30 projecten per semester voor 500 studenten) waar studenten uit verschillende studiejaren samen aan deel kunnen nemen (interdisciplinair).

Design thinking kan in zijn algemeenheid als een gedachtegoed of mindset gezien worden dat gebruikt kan worden om problemen op een innovatieve wijze op te lossen. De karakteristieken van design thinking, o.a. human-centered, divergerend, iteratief, holistisch, interdisciplinair, kunnen als organiserende principes voor design thinking gezien worden. Het proces kan op verschillende manieren ingedeeld worden, zowel in fasen als in overlappende ruimtes. Uit onderzoek door Sonia M. Gómez-Puente (2010 - 2014) is gebleken dat design thinking ingebed is in het onderwijskundige proces design-based learning, als een van 5 kenmerkende dimensies. Deze dimensies zijn: de design thinking elementen, de project-karakteristieken, de rol van de docent, de assessment-methode en de sociale context.

Saskia Bakker, universitair docent van de TU/e, Industrial Design, gebruikt het woord ‘learning biotope’ als noodzakelijke voorwaarde voor design-based learning (interview, 10 december 2014), zoals ook uit de TU/e onderwijsvisie voor 2030 naar voren komt (Meijers & Den Brok, 2013). Aan de hand van feedbackverslagen door verschillende docenten op gemaakt werk, leerdoelen en leerhouding (holistisch) moeten de studenten door middel van zelfreflectie laten zien dat zij de competenties behaald hebben en/of in een volgend semester gaan behalen. De studenten worden holistisch beoordeeld.

Gómez-Puente heeft de design thinking elementen onderzocht die studenten gebruiken in een onderwijskundig proces. Hiervoor heeft zij de taxonomie van Mehalik & Schunn (2006) gebruikt, een indeling ontstaan vanuit een metaperspectief onderzoek naar het wezen van designprocessen. Zij concludeert aan de hand van dit onderzoek dat de studenten de volgende set design thinking elementen gebruiken bij het oplossen van vraagstukken: ‘explore problem representation, use interactive/iterative design methodology, search the space (explore alternatives), use functional decomposition, explore graphic representation, redefine constraints, explore scope of constraints, validate assumptions and constraints, examine existing designs, explore user perspective, build normative models, explore engineering facts, explore issues of measurement, conduct failure analysis, encourage reflection on process’.

Alle competenties moeten worden behaald in het eerste jaar; meer naar het het derde jaar moeten de studenten deze competententies ook in een onderlinge samenhang behalen. Aan het einde van het trimester volgt het assessment dat een balans is tussen een assessment over het leerproces zelf (‘for learning’) en een assessement over het resultaat van het leerproces (‘of learning’) (Hummels et al, 2011). Uit bezuinigingsoverwegingen is de TU/e in 2012 met het Bachelor College gestart, een TU/ebrede opleidingsstructuur waarbij elke student een aantal verplichte vakken moet volgen. Hierdoor heeft het opleidingsinstituut zich voor nieuwe vragen gesteld: ‘grote aantallen, grote verschillen: differentiëren en activeren in het bachelor college’.

Concluderend over de relatie tussen design-based learning en design thinking is vast te stellen dat design-based learning de implementatie van design thinking in een breder onderwijskundig proces is.

2.2.4 Design-based learning als toolkit Een van de vele projecten die studenten Industrial Design aangeboden krijgen en waar de studenten zowel uit dezelfde studiejaar als uit verschillende lagen op kunnen intekenen is het ‘Tools for teaching project’ onder begeleiding van dr.ir. Saskia Bakker (2014) en ‘Design-based learning toolkit’ (2015) onder begeleiding van dr.ir. Tilde Bekker. Interessant aan met name het laatste project is dat studenten aan de slag gaan met het ontwikkelen van een ‘toolkit design-based learning’. Op 18 december 2014 was het werk van de studenten te bezichtigen in de hal van het hoofdgebouw van de TU/e. Een groep studenten heeft binnen dit project een toolkit ontwikkeld waarbij

16


17




3. Design based learning en onderwijskundige benaderingen

het collectief eigenaarschap van het leerproces. De leerdoelen zijn vragen waarop zij een antwoord zoeken door het raadplegen van externe bronnen. De ‘content approach’: na een periode van zelfstudie komen de studenten weer in de onderwijsgroep terug om met elkaar te praten over de informatie die zij verworven hebben. Tijdens deze rapportagefase proberen zij hun kennis te integreren. Ook worden onduidelijkheden die bij het bestuderen van externe bronnen zijn blijven bestaan, verhelderd en wordt de verkregen informatie kritisch beoordeeld (Kallenberg, van der Grijspaarde, ter Braak, 2014).

3.1 Inleiding Om design-based learning in een onderwijskundig proces te kunnen verhelderen zal binnen dit hoofdstuk explorerend en vergelijkend onderzoek gedaan worden naar de benodigde onderwijskundige elementen. Sonia Gómez-Puente heeft zich in haar onderzoek naar design-based learning niet expliciet bezig gehouden met de didactische componenten. In dit hoofdstuk zullen echter wel de door haar aangehaalde onderwijskundige elementen rondom design-based learning geëxpliciteerd worden.

3.3 Learning by Doing De vaardigheden en kennis die nodig zijn bij complexe activiteiten zoals bij design-based learning kunnen het beste opgedaan worden door te doen: learning by doing (Gómez-Puente, 2014). Dit is ook terug te vinden in de onderwijsomschrijvingen van de faculteit Industrial Design van de TU/e, de d.school van de Stanford University en de Design Academy in Eindhoven, die daarin aangeven dat ze gebruik maken van ‘Learning by doing’, of zoals de Design Academy het noemt: ‘denken met je handen’.

3.2 Problem-based learning Design-based learning adopteerde bij de introductie van design-based learning (TU/e) kenmerken van problem-based learning van de universiteiten in Maastricht en Aalborg (Gómez-Puente, 2014). Wat zijn de kenmerken van problem-based learning die terug te vinden zijn in design-based learning?

‘Learning by doing’ is niet een recente theorie. De filosoof Jean-Jacques Rousseau (1712- 1778) benadrukte het learning by doing door uit te leggen dat het de taak van de leraar is om problemen te presenteren om de nieuwsgierigheid te stimuleren. Zijn opvattingen waren 180 graden tegenovergesteld aan de onderwijsstructuur van zijn tijd, die gefocussed was op het memoriseren. ‘Give the pupils something to do, not something to learn; and the doing is of such a nature as to demand thinking; learning naturally results’ (John Dewey). John Dewey (1859 - 1952) is misschien wel de grootste voorstander van het leren door te doen. Dewey stelde dat ‘education is not preparation for life, it is life itself’. Dr. Roger Schank (1946), een van de toonaangevende voorstanders van de ‘learning by doing’ theorie, schreef ‘life requires us to do, more than it requires us to know, in order to function’. Het is zinvoller om studenten te leren om nuttige taken uit te voeren en er is maar één manier om iemand te leren hoe om iets te doen, dat is ze het laten doen (Schank et al., 1999).

Problem-based learning vindt zijn oorsprong in de McMaster University (Canada). Deze methodiek werd ontwikkeld met als doel studenten aan te zetten tot een eigen verantwoordelijkheid en zelfsturend studeren: verantwoordelijkheid voor het eigen leerproces. De Rijksuniversiteit Limburg (Maastricht) heeft dit leermodel als uitgangspunt gekozen voor het vormgeven van hun nieuwe opleidingen. Bij probleemgestuurd onderwijs gaat het er met name om dat studenten aan de hand van een probleem of een taak kennis verwerven, en niet om het oplossen van een probleem door gebruik te maken van reeds verworven kennis (Kallenberg, van der Grijspaarde, ter Braak, 2014). Om dit te bewerkstelligen moeten studenten leren systematisch te werk te gaan. Daartoe is in Maastricht de ‘zevensprong’ ontwikkeld. De zevensprong bestaat uit zeven stappen die een onderwijsgroep moet uitvoeren om een maximaal leerrendement uit een probleem te halen: (1) verhelder onduidelijke termen en begrippen; (2) definieer het probleem; (3) analyseer het probleem; (4) inventariseer de verschillende verklaringen die uit stap 3 naar voren zijn gekomen; (5) formuleer leerdoelen; (6) zoek aanvullende informatie buiten de groep; (7) synthetiseer en test nieuwe informatie.

3.4 Reflectief leren Inherent aan ‘learning by doing’ staat het experimenteren met de bedoeling om nieuwe inzichten in een situatie te verwerven en verandering te brengen in deze situatie. Het denken wordt dan niet van het doen gescheiden en logisch redenerend kunnen besluiten omgezet worden in actie: doen en denken zijn complementair (Schön, 1983). De productie van nieuwe kennis door reflecterende activiteiten is een geschikte strategie gebleken in design-based learning (Gómez-Puente, 2014).

Het kunstonderwijs aan de Hogeschool voor de Kunsten Utrecht maakte in 2010 een overstap naar problem-based learning (Brussaard, 2010). Hoewel de zevensprong, als een kenmerkend stappenplan van problem-based learning, overeenkomstige kenmerken vertoont met het ontwerpproces (Couman & Westgeest, 2004) maakt design-based learning geen gebruik van deze stappenmethode vanwege het niet-lineaire karakter van design-based learning. Design-based learning op de TU/e gebruikt echter wel de drie onderliggende leerprincipes van problem-based learning (Du, De Graaff & Kolmos (Eds.), 2009).

‘The designer constructs the design world within which he/she sets the dimensions of his/her problem space, and invents the moves by which he/she attempts to find solutions.’ (Schön, 1992)

De ‘cognitive learning approach’ betekent dat het startpunt van het leren steeds een probleem is, een korte beschrijving van een intrigerend verschijnsel, waarover studenten kennis moeten verwerven (het leerproces wordt in een context geplaatst). De ‘social approach’: discussie, dialoog en communicatie vindt plaats in een kleine groep. De studenten leren in deze groep niet alleen van elkaar en elkaars kennis te delen, maar ze leren ook zichzelf te organiseren tot een collectief leerproces. In de onderwijsgroep analyseren de studenten de voorgelegde problemen en formuleren zij leerdoelen. Du, De Graaff & Kolmos (Eds., 2009) benoemen het gezamenlijk bepalen van de leerdoelen als

18


Het meest invloedrijke onderzoek naar hoe een ontwerper werkt is die van Donald Schön (‘The Reflective Practioner’, 1983). De invloed van deze studie is voornamelijk afhankelijk van zijn bredere onderzoek naar professionele praktijken (van psychotherapie tot management). Uit zijn onderzoek destilleert hij een vorm van reflectie die relevant is bij het oplossen van complexe vraagstukken die om unieke oplossingen vragen: reflection-in-action (een geïntegreerd proces van denken tijdens het doen). Hiertegenover staat reflection-on-action (het evalueren van de effecten van het handelen ten opzichte van vooraf gestelde doelen).

19




3.6 Intrinsieke motivatie

Samen met Chris Argyris (1923-2013) ontwikkelde Donald Schön (1930-1997) de theorie van het enkelloops versus dubbelloops leren (‘Theory in Practice’, 1974). Als een individu enkelloops leert, gaat hij op zoek naar een andere manier of strategie om tot de gewenste uitkomst te komen, zonder dat hij daar al te diep over nadenkt. Als een individu dubbelloops leert, gaat hij eerst onbewuste structuren onderzoeken en veranderen, om pas daarna over te gaan tot hernieuwde actie, met bijbehorende nieuwe consequenties. De theorie van het dubbelloops leren zien we ook terug in ‘Steps in a Design Thinking Process’ van de d.school/Stanford University (zie afbeelding 4, pagina 11), waarin de start van het proces het begrijpen van het probleem is (dubbelloops) en niet het direct tot een gewenste uitkomst willen komen (enkelloops).

Leeromgevingen moeten aan bepaalde kenmerken voldoen om intrinsiek gemotiveerd gedrag uit te lokken dan wel niet te verstoren. Edward Deci en Richard Ryan geven in hun theorie over de menselijke motivatie (Self-Determination Theory, SDT, 2000) aan dat de intrinsieke motivatie voor een taak of activiteit tot stand komt wanneer de leersituatie de behoefte van de student aan competentie, autonomie en sociale verbondenheid aanspreekt en ondersteunt. Intrinsieke motivatie komt ook in de buurt van het begrip ‘flow’ (Csikszentmihalyi, 2008). In het flow model van Csikszentmihalyi wordt de emotionele toestand weergegeven waarin iemand zich kan bevinden gedurende het uitvoeren van een taak of activiteit. Dit gebeurt aan de hand van de twee wegingsfactoren ‘uitdaging’ (challenge level) en ‘vaardigheid’ (skill level), die tegen elkaar worden uitgezet. Alleen bij een grote uitdaging en hoge vaardigheid kan de ‘flow’ zich ontwikkelen.

De psycholoog David Kolb (1939) erkende ook de waarde van reflectie als noodzakelijke fase in het leerproces. Kolb deed onderzoek naar de verschillende manieren van leren van mensen en hij onderscheidde er vier, die hij als van elkaar afhankelijke fasen heeft vastgelegd (‘Experiential Learning Theory, 2008). Deze vier leerfasen kunnen worden beschreven in termen van de vaardigheden die bij deze vier fasen horen. Ook Kolb benoemt het overdenken of reflectie als een van de vier noodzakelijke - elkaar opvolgende - fasen in het leerproces: concreet waarnemen, waarnemen en overdenken, abstracte begripsvorming en actief experimenteren. Ervaring wint immers aan waarde als er over nagedacht wordt, inzichten worden pas echt bruikbaar als ze uitgeprobeerd en getoetst worden (ervaring, reflectie). Het leerproces van Kolb is een cyclisch model dat doordat het niveau steeds verder stijgt wellicht beter als een spiraal gezien kan worden.

In een op sociaal-constructivisme gestoelde onderwijsvisie wordt verondersteld dat studenten zichzelf, onafhankelijk van de docent, kunnen motiveren om aan de slag te gaan. Het zogeheten sociaal-constructivisme heeft de aandacht van onderwijsmakers verschoven naar groepsleren, samenwerking, exploratie, zelfstandig leren, en bovenal naar een actieve houding van studenten die zelf verantwoordelijk zijn voor hun leerproces (Martens & Boekaerts, 2007) en sluit daarom ook aan bij design-based learning (Saskia Bakker, interview 10 december 2014). Folkert Haanstra geeft ook in de door hem geïntroduceerde term ‘authentieke kunsteducatie’ (2001) aan dat niet de kennis, maar de jonge mens en het leerproces centraal moeten staan. Het is een proces van leren waarbij de lerende voor hem of haar betekenisvolle inzichten verwerft, primair startend vanuit de intrinsieke motivatie en voortbouwend op de bij de lerende reeds bestaande inzichten. De student vervult een actieve, constructieve en reflectieve rol via de communicatie en interactie met anderen (Gómez-Puente, 2014). Binnen authentiek onderwijs is er sprake van een productieve leeromgeving met complexe taken, met divergente opdrachten en globale richtlijnen en eindcriteria waardoor er ruimte is voor het eigen initiatief en waarbij het onderwijs aansluit bij de leefwereld van de student, hun voorkennis en eigen interesses en behoeften.

3.5 Life-long learning Uit een studie naar (toekomstige) ontwikkelingen in het hoger onderwijs kunnen globaal drie trends worden onderscheiden (Meijers & Den Brok, 2013): • De invloed van de veranderende maatschappij op het onderwijs neemt toe. • Er komt een sterkere focus te liggen op het leren hoe te leren, en op de individuele vraag van studenten; hiermee hangt een steeds meer coachende rol van docenten samen. • De rol van ICT in het onderwijs wordt groter.

Boekaerts en Simons (1995) stellen dat de nieuwe rollen die studenten en docenten in dit proces aannemen complementair moeten zijn. De ene rol kan niet zonder de andere worden uitgevoerd. Dit impliceert dat de student niet geheel verantwoordelijk kan zijn voor het eigen leerproces.

Met name de tweede ontwikkeling verdient bijzondere aandacht. Studenten zullen namelijk moeten worden voorbereid op een toekomst waarin levenslang leren een noodzaak is en als houding zal moeten worden aangeleerd. De betekenis van het diploma verschuift daardoor van eindpunt van het leerproces naar een startkwalificatie voor een carrière die in het teken zal staan van levenslang leren. Leren hoe te leren zal dus een belangrijk leerdoel van de opleiding moeten worden (Meijers & Den Brok, 2013). Binnen het kunstonderwijs beschouwt het Kunstvak Docenten Overleg (KVDO) - het orgaan dat voor de docentenopleidingen ontwikkelingen initieert, structureert en coördineert - de startbekwaamheid aan het einde van de opleiding slechts als het begin van een noodzakelijk proces van life-long learning waarin de verworven competenties op een steeds hoger niveau van beheersing worden toegepast (uit: ‘Kennisbasis docent beeldende kunst & vormgeving’, HBO-raad, juni 2012).

3.7 Conclusie Kenmerkend voor design-based learning is dat het een combinatie van diverse onderwijskundige perspectieven is die gelijktijdig en in onderlinge samenhang worden gebruikt. Design-based learning gebruikt de onderliggende leerprincipes van problem-based learning die terug te vinden zijn in learning by doing, reflectief leren, life-long learning en in het creëren van de intrinsieke motivatie. Het startpunt van het eigen leerproces kan relevant zijn om de lerende de eigen verantwoordelijkheid te geven. Problem-based learning omschrijft het startpunt van leren als een probleem: een korte beschrijving van een intrigerend verschijnsel (Du, De Graaff, & Kolmos, 2009). Vanuit de ‘learning by doing’ inzichten kan hieraan toegevoegd worden dat het startpunt van leren een probleem is dat de nieuwsgierigheid stimuleert waarbij studenten betekenisvolle, relevante leerervaringen opdoen die ze vervolgens in staat stellen om deze ervaringen te gebruiken in de

In design-based learning ontwikkelen studenten hun eigen expertise en identiteit in een continu leerproces (interview Saskia Bakker, 10 december 2014). Hiertoe plaatst design-based learning de student in het hart van het eigen leerproces, waar de student door middel van ‘reflection-in-action’ en ‘reflection-on-action’ inzichten ontwikkeld in hoe er geleerd wordt. John Moravec (2013) beschrijft de noodzaak ook in zijn visie op leren: het gaat er niet meer om wat er geleerd wordt, maar hoe het geleerd wordt.

20


21




4. Design-based learning en het kunstvakonderwijs

toekomst. De studenten leren door te reflecteren (reflection-in-action en reflection-on-action (Schön)), om de inzichten in het leerproces te verankeren. De contexten waarin geleerd wordt zijn levensecht, praktijkgericht en voor de student relevant, waarbij de student een actieve, constructieve en reflectieve rol vervult, mede via de communicatie en interactie met anderen.

4.1 Inleiding ‘De eisen die aan kunstvakdocenten worden gesteld nemen toe in een veranderende omgeving’ (uit: Voortgangsrapportage Sectorplan HBO kunstonderwijs, 2013). Vernieuwing in het kunstonderwijs is om drie redenen noodzakelijk: aansluiting bij actuele kunst, de leefwereld van jongeren en hedendaagse thematiek zoals globalisering, migratie en culturele vermenging (Lectoraat Kunst- en cultuureducatie van de Amsterdamse Hogeschool voor de Kunsten, 2014). In dit hoofdstuk wordt onderzocht wat de aansluitingen van Fontys ABV zijn met deze ontwikkelingen.

Er komt een sterkere focus te liggen op het leren hoe te leren (Moravec, 2013) en op de individuele vraag van studenten. De studenten zullen moeten leren om zelf hun inhoudelijke profiel te ontwikkelen en hun leerproces vorm te geven: zelfsturend leren. Die vaardigheid is cruciaal voor een loopbaan waarin levenslang leren een noodzaak is. Hiertoe is de ontwikkeling van intrinsieke motivatie cruciaal (‘Flow’, Csikszentmihalyi, 2008).

4.2 Ontwikkelingen in de culturele sector

In de didactiek is een verschuiving opgetreden van doceren naar leren (Kallenberg & van der Grijspaarde, 2009). Design-based learning plaatst de student in het hart van het eigen leerproces. De docent krijgt daarin meer de rol van coach dan van docent: kenmerkend voor design-based learning (Gómez-Puente, 2014). Deze rollen zijn niet alleen anders, Boekaerts en Simons (1995) stellen dat de nieuwe rollen die studenten en docenten aannemen complementair moeten zijn. De ene rol kan niet zonder de andere worden uitgevoerd. Dit impliceert dat de student niet geheel verantwoordelijk kan zijn voor het eigen leerproces.

In ‘De cultuurverkenning, ontwikkelingen en trends in het culturele leven in Nederland’ (juni 2014) worden als opvallende trends gesignaleerd dat spelregels en verhoudingen veranderen, dat nieuwe technologieën oude gewoontes verdringen en dat kunstenaars en publiek elkaar op nieuwe manieren benaderen. Ook het kunstonderwijs zal bij deze ontwikkelingen aan moeten sluiten. Door een introverte houding en weinig oog voor de veranderende maatschappij is de sector kunst en cultuur zelf debet aan een geslonken draagvlak (De Cultuurverkenning, juni 2014). De huidige generatie kunstenaars en hun publiek vinden echter wel nieuwe verbindingen. Het publiek ervaart kunst en cultuur steeds meer op festivals, op straat of gewoon thuis achter de computer. Daarnaast laten de kunsten zich door de invloed van digitalisering steeds meer met andere middelen en andere media zien.

In dit hoofstuk zijn de kenmerken geschetst van een motiverende leeromgeving, waarin aan de hand van de design-based learning dimensies aan betekenisvol onderwijs kan worden deelgenomen, zowel door studenten als door docenten.

Ook in het cultuurveld zijn nieuwe verbindingen te vinden door de wijze waarop het zichzelf organiseert. Instellingen en kunstenaars gaan horizontale verbindingen aan, over de grenzen van disciplines heen. Er is ook een noodzaak om nieuwe verbindingen aan te gaan. Wanneer namelijk de publieke middelen die beschikbaar zijn voor de kunsten en het cultureel erfgoed teruglopen en dit verschil ook niet gecompenseerd kan worden door private middelen - de (internationale) trend is dat sponsoring van kunst en cultuur afneemt en dat de samenwerking tussen bedrijfsleven en kunstinstellingen bovendien complexer wordt - is het beeld over financiering allerminst positief te noemen. Deze trends en ontwikkelingen hebben effect op de kunstenaar die - soms economisch gedwongen - zijn eigen weg zoekt in het culturele landschap. Zo komen projecten en opdrachten in andere disciplines sneller in beeld. De aandacht voor de creatieve industrie draagt daaraan bij, zoals ook de technologische ontwikkelingen: het gebruik van digitale technieken maakt cross-overs beter mogelijk. Op nieuwe locaties wordt kunst gemaakt en gepresenteerd, op diverse festivals en evenementen werken makers uit verschillende kunstdisciplines met elkaar samen. Tenslotte gaan ook kunst en wetenschap hernieuwde verbindingen aan. De waarneming van de kunstenaar, het vermogen om de menselijke ervaring vorm te geven en het belang van de esthetische ervaring in het menselijk bestaan is complementair aan de invalshoek van de wetenschapper.

4.3 Ontwikkelingen in de actuele kunst Ontwikkelingen op het gebied van nieuwe technologieën en nieuwe verhoudingen tot onze omgeving en natuur hebben ook hun reflecties op ontwikkelingen in de actuele kunst.

22


23




Technologie Deze eeuw is de eeuw van technologische innovatie. Hierdoor gefascineerd verkennen Nederlandse kunstenaars, zoals bijvoorbeeld Anouk Wipprecht, Jan Scholte en Koert van Mensvoort, de mogelijkheden om kunst en technologie te verenigen. Zij experimenteren niet alleen in hun atelier, maar weten ook een groot publiek te bereiken (Verhoeven, 2011). De jurken van Anouk Wipprecht (1985) herdefiniëren wat kleding zou kunnen zijn: een extensie van ons zelfbeeld, maar ook van onze innerlijke en intermenselijke beleving. Haar ontwerpen gaan over sociale, emotionele en psychologische processen met thema’s als onzekerheid, agressie of flirten. Deze thema’s worden uitvergroot door op een innovatieve manier de nieuwste elektronische technieken toe te passen op interactiedesign. Daan Roosegaarde is betrokken bij het innovatief kunstproject Intimacy, waarin hij samen met o.a. Anouk Wipprecht, de relatie tussen technologie en intimiteit in de hedendaagse tech-maatschappij onderzoekt, bijvoorbeeld in Intimacy White en Intimacy Black die dankzij het materiaalgebruik transparant kunnen worden. Jan Scholte boekt sinds een paar jaar nationaal en internationaal succes door met behulp van techniek en projecties mensen te laten dansen op gebouwen (Urban Projections). Scholte: ‘Ik ben gefascineerd door beeld en licht. Met projecties kun je met beeld en licht een alternatieve werkelijkheid creëren; maar geluid is minstens zo belangrijk. Zonder geluid blijft een projectie leeg, dan roept het geen emoties op’.

manier van denken: beweging vindt niet plaats in de stap voorwaarts, maar in de stap zijwaarts. Beweging ontstaat wanneer iemand in staat is de rechtlijnigheid van de ontwikkeling te verbreken en zich zijwaarts verplaatst: men zoekt het zijwaartse verschil in plaats van de voorwaartse ontwikkeling. Lee & Breitenberg beschrijven in ‘Education in the New Millennium: The Case for Design-Based Learning’ (2010) dat design-based learning in overeenstemming is met hoe studenten tegenwoordig leren. Fundamenteel heeft dat te maken met het feit dat studenten en degenen die jonger zijn de eerste generatie is die geboren is in het digitale tijdperk: de digital natives versus de digital immigrants. ‘Digital natives view the world horizontally ‘ (DeGraff, 2014). In ‘Multimodal Discourse: the Modes and Media of Contemporary Communication (Kress & Van Leeuwen, 2002), beargumenteert Gunter Kress dat we een verandering in de kennisleer ondergaan: van een lineair systeem dat gedomineerd werd door boeken en het schrijven, naar een systeem dat gekarakteriseerd kan worden door het gebruiken van - hoofdzakelijk - beeldmateriaal, maar ook muziek, schrift en audiomateriaal. Het proces wordt betekenisvol door middel van ‘assemblage’, gebruikmakend van de relatie tussen verschillende media en bronnen. De design-based learning benadering omarmt de verandering die Kress beschrijft (Kress & Van Leeuwen, 2002).

Natuur Koen van Mensvoort (1974) is ingenieur, filosoof en kunstenaar en is geïnteresseerd in de relatie tussen mens, technologie en natuur. Hij richtte hiertoe het online platform ‘Next Nature’ op. De term verwijst naar het feit dat door technologische ontwikkelingen mensen vaak het gevoel hebben dat ze de natuur beheersbaar maken, maar ze beseffen daarbij niet dat ze hiermee in feite een nieuwe situatie creëren, die net zo wild en onvoorspelbaar kan zijn. In onze maatschappij wordt, volgens Van Mensvoort, vanuit een beperkt beeld van wat natuur is de definitie van de Romeinen gebruikt: ‘alles dat geboren is’, terwijl Van Mensvoort zich verenigt met de definitie van natuur zoals de Grieken die zagen: ‘alles dat autonoom groeit’. Op Next Nature deelt een internationaal netwerk van kunstenaars en wetenschappers niet alleen hun visie op een nieuwe natuur, maar worden ook concrete projecten ontwikkeld en gepresenteerd. Volgens Van Mensvoort is het niet gek dat juist in Nederland de discussie over de toekomstige interactie tussen mens, natuur en technologie zo leeft: ‘Nederland is een aangeharkt land’.

4.5 Aansluiting met de samenleving De wereld is in beweging. Globalisering, individualisering, veranderende internationale verhoudingen, informatisering, verstedelijking, vergrijzing, migratie en economische crisis: er wordt een deuk geslagen in ons vooruitgangsdenken, mensen ervaren onzekerheid en er is wantrouwen tegen grote instituties. De grote maatschappelijke trends van deze tijd trekken ook hun sporen in de culturele wereld. Kunstenaars en cultuurinstellingen hebben ermee te maken, anticiperen en reflecteren erop. Als er in de wereld veel gebeurt, gebeurt dat ook in de kunsten. Dat is niet altijd manifest. Maar zichtbaar zijn wel de opkomst van nieuwe kunstvormen, andere patronen in cultuurbezoek en vrijetijdsbesteding, en nieuwe organisatievormen en onderstromen. Mensen moeten in de moderne samenleving, waarin oude zekerheden ‘vloeibaar’ zijn geworden, voortdurend improviseren (Baumann, 2000). Het kan lijken of de samenleving los geslagen is. Echter, Hans Boutelier geeft in ‘De improvisatiemaatschappij’ (2011) aan dat een vloeibare samenleving ook een structuur en bepaalde principes kent, met links, knooppunten en relaties daartussen, maar ook met gelijktijdige, niet centraal gestuurde, afstemming van gedrag. Er ontstaat zo een nieuw soort, min of meer spontane, sociale ordening in een samenleving.

Nanotechnologie In de komende 30 jaar gaat nanotechnologie ons leven drastisch veranderen. Met het project de ‘Nano Supermarkt’ wilde van Mensvoort de implicaties van nanotechnologie voor de gewone burger laten zien. Het project is niet gefinancierd met cultureel geld, maar via het zogenaamde Nanopodium, een onafhankelijk platform voor kennisdeling over de kansen en gevaren van nanotechnologie.

Contact met de nieuwe generatie, met haar veranderde omgang met de kunsten, zal een cruciale rol spelen in het opleiden van docenten beeldende kunst en vormgeving.

Zygmunt Baumann (2000) volgend zien we de samenleving in de huidige vloeibare werkelijkheid als netwerk. Hiërarchie en solide structuren worden meer en meer afgestoten. Onze huidige maatschappij is een netwerksamenleving. Door digitale media zijn mensen wereldwijd met elkaar verbonden en verspreidt kennis zich sneller dan ooit. In onze steeds complexer wordende samenleving wordt het oplossen van complexe vraagstukken die daarbinnen ontstaan (Baumann, 2011) steeds relevanter.

De nieuwe generatie gaat minder de diepte in; ze laten zich sneller afleiden door nieuwe ervaringen en nieuwe impulsen; ze blijven meer aan de oppervlakte (Baricco, 2010). Maar daarmee zijn ze ook wendbaarder. Het gaat om de beweging. De analyse van Baricco maakt helder dat er een honger is naar nieuwe ideeën uit onverwachte hoeken en dat er een behoefte is om de grenzen van vakgebieden te overschrijven. Baricco stelt de 20e eeuwse visie tegenover de nieuwe

Complexe vraagstukken Doordat de samenleving steeds complexer aan het worden is, worden de problemen steeds ingewikkelder (Jansen, 2014). Het zijn complexe problemen die moeilijk of onmogelijk op te lossen zijn. Dit door onvoldoende, tegenstrijdige en veranderlijke informatie die ook moeilijk te herkennen is (Van den Berg, 2013). Denk aan klimaatverandering, armoedebestrijding of gezondheids-

4.4 Aansluiting met de nieuwe generatie

24


25




4.6 Conclusie

vraagstukken. Om voor deze problemen oplossingen te vinden hebben we nieuwe ideeën en denkkaders nodig. Albert Einstein gaf het al aan: ‘Problems cannot be solved by the same level of thinking that created them’. Koert van Mensvoort (1974): ‘Door de problemen op het gebied van klimaatverandering, de economische crisis en technologische ontwikkelingen is er behoefte aan nieuwe kaders. Het ontwikkelen van die nieuwe taal en deze vervolgens communiceren, dat is typisch een rol voor kunstenaars’.

De belangrijkste elementen waar het kunsteducatieve onderwijs nu mee te maken heeft betreffen een veranderende context. Het betekent dat studenten vertrouwd moeten worden met het vocabulaire en de denkkaders van de steeds verder veranderende context (Borgdorff, 2006). Ontwikkelingen op het gebied van nieuwe technologieën, nieuwe verhoudingen tot onze omgeving en natuur, hebben ook hun reflecties op ontwikkelingen in de actuele kunst. De kunst en wetenschap gaan (hernieuwde) verbindingen aan. Daarnaast tonen kunsten zich onder invloed van digitalisering steeds meer met andere middelen en andere media.

Nederland Minister Bussemaker schrijft in haar visie op cultuuronderwijs: ‘Maatschappelijke vraagstukken op bijvoorbeeld het gebied van zorg, maatschappelijk verantwoord ondernemen, energie- en voedselvoorziening, krimp of vergrijzing worden steeds complexer. Voor de aanpak van deze vraagstukken groeit het belang van creativiteit en innovatie’ (‘Cultuur beweegt’, juni 2013). Creativiteit is nodig om nieuwe, originele en bruikbare ideeën en oplossingen te kunnen bedenken. Als een duidelijk herkenbare trend kan worden benoemd dat er een toenemende internationale interesse in creativiteit en innovatie is (Lee & Breitenberg, 2010).

Contact met de nieuwe generatie, met haar veranderde omgang met de kunsten (De Barbaren, Baricco), zal een cruciale rol spelen in het opleiden van docenten beeldende kunst en vormgeving. Door de problemen op het gebied van klimaatverandering, de economische crisis en de technologische ontwikkelingen is er behoefte aan nieuwe kaders (Van den Berg, 2013). Om voor deze problemen oplossingen te vinden hebben we nieuwe ideeën en denkkaders nodig. Voor de aanpak van deze vraagstukken groeit het belang van creativiteit en innovatie’ (‘Cultuur beweegt’, juni 2013).

Vlaanderen In Vlaanderen is de relatie tussen creativiteit en een duurzame wereld al gelegd in de praktijk. In de Beleidsnota Cultuur 2009-2014 werd de strategische doelstelling ‘eco-cultuur’ opgenomen. Met deze doelstelling wilde de Vlaamse minister Joke Schauvliege het proces rondom maatschappelijke veranderingen (duurzame ontwikkeling) binnen de cultuursector stimuleren. Daartoe werd op 1 februari 2013 het Transitienetwerk Cultuur ‘Pulse’ operationeel met als doel om de kunst-, erfgoed- en sociaal-culturele sectoren te laten bijdragen aan ecologische uitdagingen. Pulse is onder andere een digitaal platform voor de cultuursector waarbinnen goede praktijken zichtbaar gemaakt worden. Zoals bijvoorbeeld het bericht op het platform van 26 november 2014 illustreert: ‘Stichting Robert Rauschenberg wil kunstenaars belonen voor oplossingen klimaatverandering’.

Door te leren experimenteren, de verbeeldingskracht te gebruiken, fouten te mogen maken en zelf te creëren worden jonge mensen voorbereid op hun rol in de complexe samenleving, stelt Jeroen Lutters in ‘Kunst hoort in opleiding’ (Stentor, 19 april 2013). Mensen die dingen in een real-life context maken, leren om te gaan met de complexiteit en de onderlinge verbondenheid van acties in een snel veranderende wereld (Davis, 1998). Verantwoordelijk, aldus Davis, voor deze zeer relevante resultaten is een design-based learning aanpak die dit ondersteunt. Het kunstonderwijs zal moeten aansluiten bij de actuele kunst/culturele sector, de leefwereld van jongeren en hedendaagse thematiek zoals globalisering, milieu, migratie. Design-based learning is in haar wezen human-centered en zal om die reden altijd aan willen sluiten bij de context. Design-based learning kan een hefboom zijn om de opleiding aan te laten sluiten bij deze veranderingen.

In Nederland is de link tussen duurzame ontwikkeling en creativiteit nog niet vanzelfsprekend. Al zijn de oplossingen van ontwerper/kunstenaar Daan Roosegaarde hiervoor al inspirerende voorbeelden en wil de Hogeschool voor de Kunsten in Utrecht (HKU) dat in 2018 alle studenten tijdens hun opleiding in aanraking komen met duurzaamheidsvraagstukken in hun vakgebied. In het kader van deze ontwikkelingen kan de (gratis) ‘Human-Centered Design Toolkit’ van Ideo geplaatst worden, een open-source toolktit om nieuwe oplossingen te inspireren voor globale vraagstukken in Afrika, Azië en Latijns-Amerika. De beeldende praktijk als onderdeel van de samenleving vraagt om jonge mensen (opleiders en studenten/leerlingen) die weten wie ze zijn, waar ze staan, en die hun werk kunnen contextualiseren en positioneren. De artistieke bijdrage verkrijgt diepgang en reikwijdte wanneer hij niet geïsoleerd is van de context, maar hier een productieve ‘bond’ mee aangaat. Dat is de rationale van theorie, reflectie en onderzoek in het kunstonderwijs. Het betekent dat studenten niet alleen vertrouwd moeten worden met wat direct met hun eigen discipline te maken heeft, maar dat hun horizon uiteindelijk verder reikt en raakt aan het vocabulaire en de denkkaders van de steeds verder veranderende context (Borgdorff, 2006). De contextualisering betreft het maatschappelijke, veranderende kader van de samenleving.

26


27




5. Design-based learning in relatie tot de output

5.3 Competentieprofiel

5.1 Inleiding

Het huidige en het nieuwe competentieprofiel zullen hier beschreven worden. De bijbehorende nieuwe kennisbasis zal in het volgende hoofdstuk (zie 6.2) aan bod komen. De huidige competenties voor het kunstvakonderwijs bij Fontys ABV zijn de volgende 7 competenties: het creërend vermogen, vermogen tot reflectie en ontwikkeling, pedagogisch vermogen, didactisch vermogen, interpersoonlijk vermogen, vermogen tot samenwerking, omgevingsgerichtheid (uit: Fontys ABV competentiegids ‘Overal ramen’). Wanneer hiernaast het nieuwe (wettelijke) competentieprofiel docent beeldende kunst & vormgeving (2012) wordt gelegd zijn een aantal verschillen zichtbaar. Het aantal competenties is van 7 naar 5 gegaan. In het nieuwe competentieprofiel zijn de competenties samengevoegd, te weten: (1) artistieke competentie, (2) pedagogische en didactische competentie, (3) interpersoonlijke competentie, (4) omgevingsgerichte competentie en (5) kritische reflectie en ontwikkeling als competentie. De laatste competentie ‘Kritische reflectie en ontwikkeling’ is gericht op de onderlinge samenhang tussen de vier andere competenties en verbindt deze. Hierdoor vervult deze een nieuwe rol binnen het nieuwe competentieprofiel.

Waartoe worden de studenten van Fontys ABV opgeleid? Dit is een vraag die de opleiding zich ook stelt, zoals uit gesprekken met Jos van Hest en Heddy van Asten naar voren komt (juni 2014). Ook Dorianne Vervoort, die zich in de curriculumcomissie bezig houdt met de vormgeving van een nieuw curriculum binnen Fontys ABV, koppelt in een bericht op 10 februari 2015 dezelfde vraag terug. Deze vraag is niet alleen gericht op het voldoen aan de wettelijke eisen, er is ook een mogelijkheid om een eigen signatuur te bepalen. Jos van Hest en Heddy van Asten stellen bijvoorbeeld de vraag of vormgeving/designonderwijs wel voldoende in de opleiding docent beeldende kunst en vormgeving vertegenwoordigd is. Wat zijn allereerst de wettelijke eisen waaraan de opleiding moet (gaan) voldoen?

5.2 Wettelijke eisen Competentiegericht opleiden en leren is een onderwijsvisie die in het Hoger Beroeps Onderwijs breed wordt toegepast en goed aansluit bij tradities in het (kunstvak)onderwijs. Binnen de competentiegerichte benadering, die zich kenmerkt door een integrale benadering van kennis, vaardigheden en attitude, krijgt kennis vooral betekenis in relatie tot het handelen (Kennisbasis Beeldende Kunst & Vormgeving, 2012). In het kader van het project 10voordeleraar is voor alle hbo docentenopleidingen vastgesteld welke kenniselementen in de opleidingen geborgd moeten worden. In opdracht van de HBO-raad is door het Kunstvak Docenten Overleg (KVDO) een ‘Kennisbasis bachelor docentenopleiding beeldende kunst & vormgeving’ ontwikkeld (juni 2012). Het ontwikkeltraject heeft geresulteerd in twee belangrijke documenten die in elkaars verlengde moeten worden bezien: het herziene competentieprofiel van de docentenopleidingen in de kunstvakken (2011) en de bijbehorende beschrijving van de kennisbasis (2012).

5.4 Uitstroomprofiel Naast het nieuwe competentieprofiel en de nieuwe kennisbasis (pagina 33), die de instrumenten vormen waarmee de opleiding aan de slag kan gaan om haar curriculum vorm en inhoud te geven, is er ruimte voor de docentenopleiding om zelf haar programma’s in te richten (HBO-raad, 2012). Vanuit dit perspectief is het noodzakelijk het uitstroomprofiel van de student nader te bestuderen. Zo zijn er niet alleen de internationaal gangbare 21st century skills waar de focus op gelegd kan worden. Ook de vraag waar de opleiding mee worstelt ‘of vormgeving/design wel voldoende in de opleiding aan bod komt’ is interessant wanneer de opleiding haar curriculum gaat herzien. Het maatschappelijk debat over de toekomst van educatie kan meegenomen worden in de studie naar het uitstroomprofiel.

De reden voor het nieuwe competentieprofiel en de bijbehorende kennisbasis is de aansluiting met ontwikkelingen in het binnen- en buitenschoolse werkveld die in hoog tempo plaats vinden. Deze betreffen naast ontwikkelingen in de kunsten, zoals een toename van de toepassing van inter- en multidisciplinaire kunstvormen, ook de toename van het aantal zelfstandige culturele ondernemers en tegelijkertijd een afname van het aantal gesubsidieerde culturele instellingen. Daarnaast zijn er maatschappelijke vraagstukken, zoals medialisering, culturele diversiteit en sociale cohesie, en ook economische vraagstukken, zoals de financiële crisis en de daarmee in verband staande bezuinigingen door de overheid. Specifiek voor de binnenschoolse kunsteducatie gaat het om meer aandacht voor de kwaliteit van de kunstvakken (Zijlstra, 2011) en om algemene onderwijsvernieuwingen. De tendens tot samenwerking tussen onderwijs en de kunsten cultuurinstellingen vereist professionals die naast een vakinhoudelijke – theorie en praktijk – en methodisch innovatieve functie ook een coördinerende en organisatorische taak op het gebied van kunstonderwijs kunnen vervullen. Binnen de buitenschoolse kunsteducatie ontstaan, naast de reguliere circuits, nieuwe vormen van overdracht zoals bijvoorbeeld ‘peer education’ in multiculturele jeugdtheatergroepen, urban art en street art, en ‘community arts’ projecten door kunstenaars/docenten. Door het wegvallen van gemeentelijke subsidies en het ontstaan van specifieke doelgroepen, zoals senioren, worden andere eisen aan kunsteducatoren gesteld: een meer marktgericht en een flexibeler aanbod gaan verzorgen. (KVDO, 2009-2012)

28


5.4.1 21st Century Skills Vanuit een internationaal perspectief zijn er veel initiatieven gaande om in kaart te brengen welke competenties (kennis, vaardigheden, attitude) van belang worden geacht om goed in de samenleving te kunnen functioneren. Voor deze competenties wordt niet alleen de term 21st century skills gebruikt, maar ook termen als ‘life long learning competencies’ (Voogt & Pareja Roblin, 2010). De samenleving heeft behoefte aan mensen die tot nieuwe, originele ideeën en oplossingen kunnen komen. Dat wil zeggen: mensen die creatief zijn (Lutters, 2013). Om die reden is creativiteit dan ook als een van de 21st century skills benoemd, naast communicatie, samenwerken, ICT-geletterdheid, kritisch denken, probleemoplosvaardigheden, sociale en culturele vaardigheden (inclusief burgerschap). In de kennisagenda van het ministerie van OCW (2011) staan de belangrijke trends en thema’s voor de toekomst van onze samenleving. Het ministerie constateert dat een breed palet aan competenties, zowel generieke, cognitieve en informatievaardigheden, als sociale en communicatieve vaardigheden, belangrijk worden. Dr. Jeroen Lutters geeft op 8 maart 2013 in zijn lectorale rede bij de aanvaarding van het lectoraat Didactiek en Inhoud van de Kunstvakken aan de opleiding Windesheim in Zwolle aan, dat de eenentwintigste eeuw een doek is dat we moeten leren vullen. En dat vraagt om creatieve vermogens waarvoor nieuwe vaardigheden nodig zijn: durven confronteren, associëren, fouten maken en je verbeeldingskracht gebruiken. Het hoger onderwijs kan naar zijn visie bij het leren

29




daarvan een belangrijke rol spelen door een experimenteerplek te zijn voor het ontwikkelen van de essentiële 21st century skills.

viteit (zie ook Brown, 2009), betreft het designproces sociale, economische, culturele, cognitieve, fysieke en technologische dimensies van een situatie passend binnen een complexe context. ‘Als ontwerper moet je altijd in gedachten houden, dat je een gehele omgeving moet ontwerpen, of liever gezegd, dat je voor een omgeving moet ontwerpen. De kunstenaar daarentegen werkt aan de voltooiing van een kunstwerk, dat op zichzelf af is’, een uitspraak van Ettore Sottsass, een van de deelnemers van de Memphis ontwerpbeweging in het Italië van de jaren ’80 van de vorige eeuw (Poelmann, 2013). Dat kunst en design ook als gelijkwaardige disciplines gezien kunnen worden, laat het museum Boijmans Van Beuning in Rotterdam in de expositie ‘In scène gezet’’ (2015-2016) zien: de grens tussen kunst of design kan worden bepaald door de bedoeling van de maker (Junte, 2015).

In een design-based learning proces worden studenten betrokken in een proces om ‘never before seen’ oplossingen te vinden, ze leren in een iteratief proces te: observeren, identificeren, plannen, experimenteren, ontdekken, interpreteren om zodoende hun eigen denkmethodes te kunnen herzien (Nelson, 2004).

5.4.2 Competenties voor het designonderwijs In de tenaamstelling van de opleiding komt naast beeldende kunst ook vormgeving voor. Steeds vaker komt designonderwijs als creatief vak op het curriculum van middelbare scholen voor, om vraagstukken door jonge mensen op een creatieve manier te laten oplossen. Ook in de Culturele Ladekast, een theoretisch raamwerk voor cultuureducatie, is ‘design’ als discipline opgenomen.

Uitgebreid onderzoek naar de verschillen, overeenkomsten en overlappingen tussen kunst en design vormt een studie op zichzelf, welke buiten de scope van deze thesis valt. In het kader van dit onderzoek zijn in de paragrafen 4.2 en 4.3 de relevante actuele ontwikkelingen in de culturele sector en de actuele kunst onderzocht, waartoe de opleiding docent beeldende kunst en vormgeving zich moet verhouden en is tevens de rol onderzocht die design-based learning hierin kan spelen. In het toetsend onderzoek zal voor de volledigheid van dit onderzoek wel kort stil gestaan worden bij de ervaringen van de respondenten ten aanzien van het kunstproces en het designproces.

Meredith Davis beweert in ‘Making a Case for Design-Based Learning’ (1998), op basis van een dertigjarige geschiedenis van ontwerponderwijs in basis- en middelbare scholen (k-12 onderwijs in Amerika), dat het integreren van het vak design in het onderwijs aan toekomstig docenten aanvullende strategieën biedt voor het verbeteren van onderwijzen en leren. Zij maakt hierbij gebruik van een tweejarig onderzoek naar het gebruik van design in K-12 scholen waarin overtuigende argumenten gepresenteerd worden voor het opnemen van design-activiteiten in leerplannen: de leerresultaten van het designonderwijs zijn consistent gebeleken voor wat betreft de relevante vaardigheden, kennis en attitudes voor individueel succes en de garantie voor een goede concurrentiepositie van het land (Amerika) in de 21e eeuw. Davis gaat in haar betoog bewust voorbij aan de objecten en de onderwerpen die ontwerpers maken en behandelen, omdat ze daaronder dynamische vormen van probleemoplossend leren ontdekt die aansluiten op een veranderende samenleving: ‘If we ignore for the moment the objects that designers make and the issues of style with which they are often associated, we find dynamic examples of learning and problem solving perfectly suited to an environment of ever-expanding information, diverse citizen needs, and great uncertainty created by the failure of traditional problem-solving models’ (Meredith Davis, 1998)

5.4.4 Competenties voor onderwijsontwikkeling In het maatschappelijk debat over de toekomst van het onderwijs ligt de focus op de docent, waarbij deze wordt beschouwd als de vormgever van het onderwijs (bottom-up aanpak). Dit debat is natuurlijk ook relevant voor jonge docenten, omdat zij deze rol ook op zich kunnen nemen. Om zich te kunnen verplaatsen in de rol van vormgever van het onderwijs kan design-based learning als een aanpak gezien worden. Het is een mindset waarbij het denken als een ontwerper, design thinking, centraal staat: ontdek, interpreteer, genereer, experimenteer, ontwikkel (Conradi, 2014). Toolkit Design thinking for educators In ‘Cultuuronderwijs: Design-het-zelf’ (2014) initieert de auteur Vera Meewis dat de manier waarop ontwerpers innoveren ook heel goed bruikbaar is bij de uitvoering van ‘Cultuureducatie met Kwaliteit’ programma’s. Bij het ontwerpen van een toekomstbestendig cultuurcurriculum kan volgens haar gebruik gemaakt worden van de toolkit ‘Design thinking for educators’, waarmee er als team heel doelbewust een gestructureerd en tegelijk onvoorspelbaar ontwerpexperiment aangegaan kan worden. De toolkit met bijbehorend werkboek is bedoeld voor de design challenge die getackeld moet worden. De meeste challenges bevinden zich rondom een aantal topics: curriculum, ruimte, processen&tools en systemen. De toolkit is bedoeld voor ‘educators’. Zo kan rondom het onderwerp curriculum op zoek gegaan worden naar de interesses en wensen van de lerenden door te onderzoeken wat zij bijvoorbeeld buiten school doen. Processen & tools, hoewel deze vaak al vastliggen binnen een brede schoolsetting, kunnen geredesigned worden. Ook de fysieke ruimte heeft een belangrijke invloed op de wijze waarop interactie plaats vindt.

5.4.3 Verschil tussen het kunstproces en het designproces Hoewel het in dit onderzoek gaat om de implementatie van het design-based learning proces in een brede kunsteducatieve context, is het vanuit de hierboven beschreven ontwikkelingen in het designonderwijs wellicht verhelderend om op deze plaats kort in te gaan op de verschillen tussen het kunstproces en het designproces. ‘Design is user(human)-centered, not artist-centered’ (Davis, 1998). Met haar opmerking raakt Davis een groot verschil aan tussen design en kunst. Het hele idee dat er een probleem moet worden opgelost waarvan de oorsprong en prioriteiten zich buiten de persoonlijke context van de ontwerper bevinden, scheidt design van kunst.

Niet iedereen kan beslissingen nemen over de systemen waarbinnen wordt geopereerd, maar iedereen kan wel bijdragen aan het ontwerp van dat systeem. Voorbeeldvragen zijn: ‘How might my classroom be redesigned to better meet my students’ needs?’, ‘How might we create a 21st century learning experience at our school?’, ‘How might we redesign our approach to curriculum development and delivery to center around the needs and desires of our teachers and students?’, ‘How

In een cyclisch ontwerpproces wordt gestart met het analyseren en onderzoeken van een probleem waarvoor meerdere oplossingen bedacht en getest worden (prototyping). ‘Design is a social, not individual, production and therefore shares responsibility for its outcome with the audiences who make meaning of it through its use’ (Davis, 1998). Als een interdisciplinaire acti-

30


31




6. Conceptueel- en onderzoeksmodel

might we redesign our high school to elevate student engagement and academic outcomes?’. De toolkit begint met het in kaart brengen van een design challenge - gebruik makend van de ‘hoe kunnen we’ (HKW) vragen - en een projectplan (stap 0). Daarna vinden de stappen 1 tot en met 5 plaats (Discovery, Interpretation, Ideation, Experimentation, Evolution). Ideo dat de toolkit samen met de Riverdale Country School in New York ontwikkelde, geeft aan dat de toolkit helpt om een volgende stap in het proces te zetten, met de volgende kenmerken ‘human-centered, collaborative, optimistic, experimental’. De context van de toolkit is onderwijsontwikkeling in de brede zin van het woord.

6.1 Inleiding In dit hoofdstuk worden alle onderdelen die onderzocht zijn - de elementen van design-based learning, de onderwijskundige aansluitingen, de kunsteducatieve context en de relevante competenties - in samenhang met de docentenopleiding beeldende kunst en vormgeving in een conceptueel framework (pagina 35) geplaatst.

5.5 Conclusie

6.2 De docentenopleiding als middelpunt van het model

Het uitstroomprofiel moet gaan voldoen aan de wettelijk gestelde eisen voor docent beeldende kunst en vormgeving (HBO-raad, 2012). Vanuit de ruimte die opleidingen hebben om hun eigen signatuur te bepalen is het interessant de mogelijkheden van een breder uitstroomprofiel nader te onderzoeken. Als output van het onderwijs aan de beeldende opleiding docenten beeldende kunst en vormgeving kunnen de nieuwe competenties gezien worden, die op landelijk niveau bepaald zijn. Daarnaast, en zeker niet minder belangrijk, zijn de te ontwikkelen vaardigheden voor de 21ste eeuw. Het hoger onderwijs kan een belangrijke rol spelen door een experimenteerplek te zijn voor het ontwikkelen van de essentiëntiele 21st century skills (Lutters, 2013).

Het middelpunt van dit model is de docentenopleiding beeldende kunst en vormgeving. De huidige domeinen zijn ‘Onderwijstheorie’, ‘Theorie der kunsten’ en de ‘Praktijkvakken’. Op basis van informatie uit de nieuwe kennisbasis docent beeldende kunst & vormgeving (HBO-raad, 2012) zijn deze domeinen op voorhand gewijzigd in: ‘Vakinhoud’, ‘Vakdidactiek/Schoolvak’, ‘Onderwijskunde’, waarbij deze domeinen nog verder gespecificeerd worden in subdomeinen: Vakinhoud: Kennis van kunst en cultuur (domein 1) Kennis van de kunstdiscipline en van het creatief proces (domein 2) Vakdidactiek/Schoolvak: Kennis van de vakdidactiek, Kennis van het schoolvak (domein 3 en 4) Onderwijskunde: Kennis van leren en ontwikkeling (domein 5) Kennis van de leerling/de cursist (domein 6)

De relevantie van design-based learning voor de opleiding kan ook liggen in het feit dat door design-based learning meer aandacht ontstaat voor vormgeving naast de kunstvakken. Er bestaat namelijk een verschil tussen design en kunst. Het hele idee dat er een probleem moet worden opgelost waarvan haar oorsprong en prioriteiten zich buiten de persoonlijke context van de ontwerper bevindt, scheidt design van kunst. ‘Design is user(human)-centered, not artist-centered’ (Davis, 1998).

Het KVDO heeft op verzoek van de HBO-raad de eerder geformuleerde competenties (2011) (zie pagina 29) verwerkt in een overzicht waarin de competenties, gedragsindicatoren en vakspecifieke gedragsindicatoren zijn beschreven; de competenties zijn hierin verbonden met de 6 domeinen (2012). In de beschrijving van de kennisbasis docent beeldende kunst en vormgeving wordt vervolgens de kennisinhoud toegevoegd. In deze kennisbasis worden drie vormen van kennis onderscheiden: praktische, theoretische en methodische kennis. In het beschrijvingsmodel is de kennisinhoud geordend in kenniscriterium, kennisgebied, leerinhoud en referentie. Per domein is, in combinatie met de verschillende competenties, de kennisinhoud beschreven in: kenniscriterium, kennisgebied, leerinhoud en referentie.

In het maatschappelijk debat over de toekomst van het onderwijs ligt de focus op de docent, waarbij deze wordt beschouwd als de vormgever van het onderwijs (bottom-up aanpak). De toolkit ‘Design thinking for educators’ van Ideo kan een geschikt instrument zijn voor het vormgeven van het onderwijs bottom-up (Meewis, 2014).

Het competentieprofiel en de kennisbasis vormen samen de instrumenten waarmee de opleiding aan de slag gaat om het curriculum vorm en inhoud te geven. In de kennisbasis docent beeldende kunst & vormgeving is het kennisfundament van een startbekwame docent uitgewerkt. Deze beslaat maximaal 50% van het curriculum. In de kennisbasis wordt aangegeven over welke kennis en vaardigheden een gediplomeerde docent in de kunstvakken in ieder geval moet beschikken om succesvol te kunnen werken in het beroepsdomein. Voor deze thesis reikt het echter te ver om inhoudelijk op het competentieprofiel en de bijbehorende kennisbasis in te gaan. Voor de volledigheid wordt daarom verwezen naar het document ‘Kennisbasis docent beeldende kunst & vormgeving’ (Hagenaars et al. (Eds.)), opgesteld door de KVDO in opdracht van de HBO-raad (2012) in de bronnenlijst. Opname in een bijlage van deze thesis zou teveel nadruk leggen op dit document. Wel relevant voor deze thesis is de opmerking uit de kennisbasis ‘Wanneer kennis wordt gezien als een persoonlijke bekwaamheid die studenten zelf opbouwen in interactie met hun omgeving

32


33




6.4 Conceptueel framework

is (enige) vrijheid in de richting waarin de kennis wordt verworven vanzelfsprekend. Door kennis te veel vast te leggen kan studenten de kans ontnomen worden nieuwe kennis te ontwikkelen, wat tot conservering van het beroep kan leiden en innovatie bemoeilijkt’ (HBO-raad, 2012). Hiermee laat het KVDO zien dat de documenten als levende instrumenten gezien moeten worden, waarbij de docentenopleiding zelf haar programma’s kan inrichten.

6.3 Conceptueel framework voor de opleiding

learning by doing

In het frameworkmodel op de volgende pagina komen de onderzochte elementen samen. reflective practice Het middelpunt van dit model is de docentenopleiding beeldende kunst en vormgeving

design-based learning dimensies als onderwijsdrivers

Aan de linkerzijde staan de elementen van design-based learning als de drivers van het onderwijs: • design thinking elementen • de project-karakteristieken • de rol van de docent • de assessment-methode • de sociale context Bovenin het model bevinden zich de onderwijskundige elementen, die gelinked zijn aan design-based learning: • learning by doing • reflective practice • life long learning • intrinsieke motivatie Rechts in het model staan de kunsteducatieve aansluitingen waarop het onderwijs moet aansluiten: • actuele kunst • leefwereld van jongeren • hedendaagse thematiek

life long learning

kunsteducatieve aansluitingen

Intrinsieke motivatie actuele kunst

design thinking elementen

projectkarakteristieken

Vakinhoud

Vakdidactiek/Schoolvak

leefwereld van jongeren

hedendaagse thematiek

rol van de docent Onderwijskunde

toekomstige beroepsperspectieven

assessments designonderwijs

sociale context

competenties

onderwijsontwikkeling

21st century skills Rechts onderin staan de aansluitingen die de student nodig kan hebben met twee toekomstige beroepsperspectieven: • designonderwijs • onderwijsontwikkeling Tenslotte wordt als output van het onderwijs de aansluiting gezien met de competenties voor het bachelordiploma en de 21st century skills. Afbeelding 8: Conceptueel framework ‘design-based learning op de opleiding Fontys ABV’

34


35




6.5 Onderzoeksmodel om te toetsen in deel 3

6.5.2 Onderzoeksmodel De naar boven gehaalde, gekleurde onderdelen uit het onderzoeksmodel (afbeelding 9) zullen in het vervolgonderzoek (deel 3) verder onderzocht worden: de ‘karakteristieken design-based learning’ zullen in een relatie gebracht worden met de ‘opleiding docent beeldende kunst en vormgeving’. Twee onderzoeksperspectieven zullen daarbij gehanteerd worden, te weten vanuit docenten (onderwijs) en vanuit studenten (gebruikers) (afbeelding 10).

6.6 Discussie verkennenden ontwerpgericht onderzoek In deze paragraaf 6.6 zullen de discussiepunten van - de opzet en uitvoering van - het verkennenden ontwerpgericht onderzoek (deel 2) besproken worden.

6.6.1 Connectie met onderzoek Gómez-Puente De thesis van Sonia M. Gómez-Puente (2014) is bij het onderzoek naar design-based learning als uitgangspunt genomen. Vooralsnog is dit het meest omvangrijke onderzoek naar design-based learning in het hoger onderwijs. Haar onderzoek is breed opgezet, heeft diepgang en is recent onderzoeksmateriaal en heeft om deze redenen als basis voor deze scriptie gediend. Echter, door het ontbreken van vergelijkend onderzoeksmateriaal over design-based learning is onderzoek naar eventuele verschillen in inzicht niet mogelijk geweest. De door Sonia M. Gómez-Puente naar boven gehaalde karakteristieken zijn dan ook in dit onderzoek aangehouden. Design-based learning is niet eerder toegepast binnen het kunsteducatieve onderwijs. De door Gómez-Puente aangehaalde context is opnieuw gewogen en vervolgens getransporteerd door dit gedachtegoed in relatie te brengen met de specifieke aansluitingen van het kunstvakonderwijs.

Afbeelding 9: Onderzoeksmodel

6.5.1 Onderzoeksperspectieven

6.6.2 Betrouwbaarheid conceptueel- en onderzoeksmodel

Wanneer design-based learning als driver van de opleiding docent beeldende kunst en vormgeving gezien wordt zijn er vervolgens vier perspectieven waarbinnen design-based learning een rol kan gaan spelen. 1. Opleiding: design-based learning als driver van het opleidingsconcept. Actoren: curriculumcommissie, studieleiders/managers.

De betrouwbaarheid van het conceptueel- en onderzoeksmodel is gebaseerd op de gevonden aansluitingen binnen de context van de docentenopleiding beeldende kunst en vormgeving. Verder (praktijk)onderzoek naar de context van de opleiding docent beeldende kunst en vormgeving zou deze context kunnen gaan bevragen waardoor het model beter verankerd zou kunnen worden in haar context. Dit onderzoek valt echter buiten de reikwijdte van deze scriptie.

2. Onderwijs: design-based learning dat aansluit op het onderwijs over kunst, design en creativiteit. Actoren: opleidingsdocenten en studenten.

6.6.3 Reikwijdte van de perspectieven

3. Gebruikers: design-based learning als onderwijsmethode waarmee studenten straks in hun toekomstig beroep moeten leren werken. Actoren: opleidingsdocenten, studenten en de arbeidsmarkt waar docenten beeldende kunst terecht komen.

Afbeelding 10: Perspectieven

36


In het hiernavolgende toetsend onderzoek zullen de directe gebruikers van het onderwijs bij Fontys ABV onderzocht worden: docenten (onderwijs) en studenten (gebruikers). Onderzoek naar het opleidingsperspectief en het eindgebruikersperspectief valt buiten de scope van dit onderzoek maar zou in een vervolgonderzoek wel meegenomen moeten worden.

4. Eindgebruikers: design-based learning als een skill die goed aansluit bij hedendaagse jongeren en bovendien heel welkom is op de (brede) arbeidsmarkt waarin zij later terecht gaan komen. Actoren: leerlingen en cursisten.

37



deel 3


Toetsend onderzoek Inleiding toetsend onderzoek Het resultaat van het verkennenden ontwerpgericht onderzoek in deel 2 is het onderzoeksmodel design-based learning van pagina 36. In dit deel 3 zal op basis van dit model een kwalitatief toetsend onderzoek plaatsvinden (Baarda, 2013, p. 36). Voorafgaand aan dit toetsend onderzoek zijn er gesprekken geweest met Jos van Hest en Heddy van Asten om de onderzoeksmogelijkheden af te tasten. Tegelijkertijd met dit onderzoek loopt een tweejarig onderzoek naar design thinking door Kai van Hasselt, die als consultant twee dagen op Fontys Hogeschool voor de Kunsten werkzaam is voor alle beeldende opleidingen. Beide onderzoeken kunnen elkaar synergetisch versterken. Waar Kai van Hasselt met ‘design thinking’ de opleiding van binnenuit kan benaderen, is het onderzoek naar ‘design-based learning’ vanuit een helicopterview uitgevoerd. Dit is ook zichtbaar in het onderzoeksmodel waarin design thinking ingebed is in design-based learning, en waarin alle aansluitingen van de opleiding gevisualiseerd zijn. Dit onderzoeksmodel ligt onder het hierna volgende toetsend onderzoek. Er zal eerst worden toegelicht wat de methodologie van het toetsend onderzoek in dit deel is, daarna zal de procedure beschreven worden, gevolgd door een korte omschrijving van de respondenten. In de daarop volgende paragraaf worden de data analyse, de validiteit en de betrouwbaarheid beschreven. Daarna volgen de resultaten van het toetsend onderzoek. De laatste paragraaf betreft een discussie. Op basis van de uitkomsten uit dit derde deel zullen adviezen en aanbevelingen gedaan worden in het vierde en laatste deel van deze thesis.

7.1 Ontwerp van het onderzoek 7.1.1 Gap analysis Het conceptuele model (pagina 35) kan gezien worden als een mogelijk of wenselijk model voor de opleiding. Voor het onderzoeksmodel (pagina 36) wordt de gap analysis ingezet als methodologie. Het is op dit moment niet mogelijk om design-based learning van binnenuit te toetsen, aangezien design-based learning nog niet geïntroduceerd is op de opleiding docent beeldende kunst en vormgeving. Wel is het mogelijk om de huidige opleiding - op onderwijsniveau en op gebruikersniveau - te vergelijken met het design-based learning concept. Dit wordt een gap analysis genoemd: een analyse van de verschillen tussen de huidige en de gewenste situatie (Rousse, 2014). Dit betekent dat het gat of ‘gap’ geïdentificeerd gaat worden tussen het design-based learning concept en het huidige concept. Voor deze gap analysis is de huidige opleiding getoetst aan het design-based learning concept: kwalitatief toetsend onderzoek. Hiertoe zijn interviews gehouden met studenten en docenten van de opleiding docent beeldende kunst en vormgeving. Het onderzoeksmodel, voortkomende uit het verkennende- en ontwerpgerichte onderzoek, is getoetst waarbij is gekeken naar de aansluitingen van het concept design-based learning.

38


39




7.1.2 Methodologie

7.1.4 Beschrijving van de respondenten

De interviews zijn semi-gestructureerd van opzet. De vragenlijst bestaat uit open vragen over de persoonlijke visie als docent c.q. student over topics als het eigen docentschap en over de rol van kunsteducatie, over kunst en design, over design thinking, over onderwijs, en over de opleiding Fontys ABV. De vragenlijst is opgenomen in bijlage C. De interviews zijn face-to-face of via Skype afgenomen.

Alle interviews zijn afgenomen in de periode maart 2015. In onderstaand overzicht zijn de omschrijvingen van de respondenten opgenomen.

Allereerst is een beredeneerde gerichte steekproef (Baarda, 2013, p.93) gemaakt van de personen die een bijdrage kunnen leveren aan het onderzoek. Er zijn twee categorieën gevormd: docenten en studenten (als gebruikers van het onderwijs, user-centered). Samen met Heddy van Asten, studieleider Fontys ABV, is bij docenten gekeken naar een verdeling over de verschillende domeinen binnen de opleiding (onderwijstheorie, praktijkvakken, theorie der kunsten). Bij de studenten is voornamelijk gekeken naar een verdeling over de verschillende studiejaren, waarbij Heddy van Asten een eerstjaars student(e) minder relevant vond voor dit onderzoek. Gezocht is naar een gelijk aantal studenten en docenten.

student/docent

leerjaar en studievorm/vakgroep

Juul van Stokkum

studente

tweedejaars, voltijds

Marieke Verberne

studente

vierdejaars, voltijds

Lotte Verstappen

studente


Iris de Vries

studente

derdejaars, voltijds

Hannah Zandee

studente


De vragen zijn zodanig opgezet dat een beeld gevormd kan worden rondom het heden en de toekomst van kunsteducatie. Er wordt gevraagd naar ervaringen, visies en werkwijzen. Op deze manier wordt ook een beeld gevormd hoe de situatie op de opleiding nu is.

Judith Boessen

docente

vakgroep onderwijstheorie

Christianne Niesten

docente

vakgroep theorie der kunsten

Dorianne Vervoort

docente

vakgroep onderwijstheorie

Het is niet mogelijk gerichte vragen over design-based learning te stellen omdat de respondenten niet bekend zijn met deze materie. Om deze reden richt het toetsend onderzoek zich op design thinking, een term die wel al bekend is bij enkele respondenten én die een van de karakteristieken van design-based learning is. Op een indirecte wijze worden door de vragen de inzichten naar boven gehaald die relevant zijn voor de gap analysis.

Ton van der Vleuten

docent

vakgroep praktijkvakken

7.1.3 Procedure

7.2 Analyse

De personen uit de steekproef zijn benaderd via e-mail. Bij het ontbreken van een reactie is na ongeveer een week een herinneringsmail gestuurd en na weer een week nog een mail. Na het toezeggen van medewerking is een afspraak ingepland. In totaal zijn 10 personen benaderd; hiervan hebben 7 personen deelgenomen aan het onderzoek. Twee extra respondenten (studenten) zijn later toegevoegd. In totaal vonden 7 interviews plaats met 9 respondenten (4 docenten, 5 studenten). Twee interviews vonden op verzoek van de betreffende respondenten vanwege praktische redenen zoals beschikbare tijd met twee respondenten tegelijkertijd plaats. De overige interviews waren individueel.

7.2.1 Betrouwbaarheid en validiteit

Afbeelding 11: Beschrijving van de respondenten

De kwaliteit van dit kwalitatief onderzoek wordt bepaald door de samenstelling van de groep van respondenten en de inzichten en de antwoorden van deze respondenten in de interviews. Bij de docenten is bewust gekozen voor personen die zich door hun deelname aan de curriculumcommissie bezig houden met het onderzoeksontwerp. Zij kunnen hierdoor een waardevolle betrouwbare bijdrage leveren aan de doelstelling van dit onderzoek: gap analysis. Bij de studenten is bewust gekozen voor personen vanwege hun actieve bijdrage aan de opleiding c.q. het onderwijs. Hierdoor kunnen ook zij waardevolle en betrouwbare input leveren.

In overleg is besloten om het interview via Skype dan wel op locatie af te nemen. De gesprekken namen ongeveer 60 minuten in beslag. Bij de start van het interview is een introductie gegeven van de onderzoeker, zijn de achtergrond en reden voor het onderzoek toegelicht en is een korte introductie over design-based learning gegeven. Deze introductie is ondersteund met hands-on materiaal als het model en de kaartjes (bijlage A). Het semi-gestructureerde interview is afgenomen aan de hand van de vragenlijst, maar wanneer in het interview dieper op een bepaalde materie werd ingegaan werd dit tussendoor samengevat en werd hierop gereflecteerd. De interviews werden, met toestemming van de respondenten, met een dictafoon opgenomen en binnen een week schriftelijk uitgewerkt. In de thesis zal anoniem gerefereerd worden aan gedane uitspraken en visies om de privacy van de respondenten te waarborgen.

40

Naam


7.2.2 Data analyse Door middel van het labelen van de tekstfragmenten uit de gespreksverslagen zijn de kwalitatieve gegevens geanalyseerd (Baarda, 2013 p. 217). Om de gap analysis te maken zijn de kwalitatieve gegevens verdeeld over de variabelen uit het onderzoeksmodel, te weten de karakteristieken van design-based learning.

41




7.3 Resultaten van de interviews

zelfs zo dat ze niet weten hoe ze dat moeten onderzoeken. Dit wordt ook door de studentrespondenten zo benoemd. Een vierdejaars studentrespondent ziet de toegevoegde waarde wanneer er vanuit gebruikersprocessen ontwikkeld wordt: ‘je maakt het proces inzichtelijk en dus makkelijker in de overdracht’.

De resultaten van de interviews zijn gebundeld naar: de raakvlakken tussen kunst en design, de karakteristieken van design-based learning en de verhouding tussen theorie en praktijk. Om onderscheid te maken tussen de beide respondentengroepen zullen de termen studentrespondent en docentrespondent gebruikt worden.

Twee docentrespondenten hebben moeite met de aandacht voor design thinking. Het creatieve proces zit veel complexer in elkaar dan dat design thinking nu suggereert: ‘alsof er een soort blauwdruk over een student/leerling gelegd kan worden: zo moet je creatief zijn’. Kunst herbergt dezelfde kenmerken als design thinking: probleemoplossend en samenwerkend vermogen. Een andere docentrespondent benoemt dit als volgt: ‘doordat de leer-, ontwerpen creatieve processen van design thinking al overeenkomen met kunstonderwijs lijkt design thinking meer van belang voor het onderwijs buiten het kunstonderwijs’.

7.3.1 Over raakvlakken tussen het kunsten designproces Er wordt door de respondenten aangegeven dat er een overlap zit tussen een kunstenaar en een ontwerper. Door de omgevingsgerichtheid van designers is er wel een verschil met het introspectieve karakter van kunstenaars. ‘Designers gaan onmiddellijk op zoek naar de dialoog’, zowel in het scheppende, conceptuele proces als in het presenteren ervan. Dit wordt echter niet als een traditie gezien; ook kunstenaars kennen deze aanpak.

7.3.3 Over samenwerking

Een studentrespondent merkte op dat het verschil tussen kunst en design op de opleiding kleiner wordt doordat er steeds meer (tijdelijke) praktijkdocenten bijkomen met een designachtergrond. Deze docenten laten ‘je op een andere manier kijken’. Het wordt door deze studentrespondent niet als een andere wijze van les geven ervaren. Juist de combinatie met de autonome beeldende vakken wordt als positief ervaren.

Om samenwerking tussen studenten echt goed te kunnen begeleiden is meer tijd en aandacht nodig in de lessen. Studenten werken soms om praktische redenen samen aan een gezamenlijk onderzoek, maar aan de processen ‘hoe werk je samen’ en ‘hoe gaat dat dan’ kan door tijdgebrek onvoldoende aandacht gegeven worden. Ook een andere docentrespondent geeft aan dat het leren samenwerken en wat daarbij komt kijken, zoals welke rol je daarin hebt, nauwelijks aan bod komt binnen de opleiding. Het is onvoldoende verankerd in het DNA van de opleiding. Door een van de docentrespondenten wordt aangegeven dat design thinking bewust ingezet kan worden in het creatieve proces, gericht op samenwerking.

Een van de studentrespondenten gaf aan dat designonderwijs de mogelijkheid geeft om werk te beoordelen en ook het proces in de gaten te houden. Slechts een van de studentrespondenten gaf aan: ‘we moeten al zoveel op de opleiding, wanneer praktijk dan ook nog in tweeën wordt gesplitst in kunst en design ...’. Terwijl deze studentrespondent zich tegelijkertijd afvraagt: ‘maar ja, van de andere kant, als ik straks een papiertje heb, en ik weet dan niet wat designonderwijs is ...’.

Er wordt een risico gezien in het samenwerkingsproces wanneer studenten de mogelijkheid krijgen zich te verschuilen en andere studenten gehinderd worden in het excelleren. De docentrespondenten die dat risico onderkennen leggen dan ook de nadruk op het individuele traject om toeval, talent, rust en contemplatie toe te laten in het leerproces.

7.3.2 Over design thinking

Om te kunnen samenwerken wordt door twee docentrespondenten een stevige individuele basiskennis nodig geacht om te kunnen spelen met de materie. Met name de voltijdstudenten zijn erg zwak in theorie omdat het startniveau van de studenten erg laag is. De eigen plaatsbepaling ten opzichte van de omgeving ontbreekt vaak bij aanvang van de studie bij de studenten. Hierdoor moet allereerst een soort basale nieuwsgierigheid, leergierigheid geprikkeld worden door de studenten te leren vragen te stellen. Dit is noodzakelijk voor het creatieve, individuele en autonome proces, voordat er kan worden samengewerkt.

De studentrespontenden waren niet bekend met de term design thinking. Twee studentrespondenten gaven wel aan de term eerder gehoord te hebben, maar wisten niet wat design thinking betekent. Alle docentrespondenten waren al actief bezig zich te verhouden tot de term design thinking, vanwege hun contacten met Kai van Hasselt. Onder de docentrespondenten is sprake van een tweedeling over het begrip design thinking. Bij de ene helft wordt design thinking als een belangrijke onderwijskundige tendens gezien, bij de andere helft wordt design thinking vooral als een hype gezien die eind vorige eeuw gestart is buiten het discours rondom de kunsten, vanuit het bedrijfsleven, maar die wel dicht tegen het creatieve proces aan ligt. De toegevoegde waarde naast autonome kunsten wordt in dat geval niet herkend: ‘Moeten we nu iets gaan verzinnen zodat er producten ontstaan, of ontstaan er producten omdat mensen heel autonoom kunnen denken’. Door een andere docentrespondent wordt het verschil als volgt weergegeven: ‘de werkprocessen zouden elkaar in beide richtingen kunnen ondersteunen, maar design ondersteunt wel meer het onderwijs dan kunst’.

Door de studentrespondenten wordt aangegeven dat het aantal projecten voor hen minimaal is en dat zij hier meer behoefte aan hebben. Zo wordt de interdisciplinaire week, in de eerste drie studiejaren, genoemd als voor iedereen toegankelijk, maar het leerling-meester project is voor een geselecteerd aantal studenten. Dit leerling-meester project wordt door een van de studentrespondenten als positief beschreven: ‘het is de eerste keer dat we echt samenwerken tijdens zo’n proces’. Daarnaast wordt het project ‘Beroepsoriëntatie’ door alle studentrespondenten als positief voorbeeld van samenwerken aangehaald. Het project in het museum, waarin onderwijstheorie en theorie der kunsten met elkaar verbonden werden, wordt wel door iedereen genoemd maar niet iedereen heeft hier aan deel kunnen nemen omdat dat plaatsvond in een lager studiejaar. Kruisbestuiving tussen de verschillende studiejaren is minimaal; alleen de stagepresentaties van de eerste drie studiejaren vinden gezamenlijk plaats. Het onlangs afgesloten project op het

Het leerproces en design thinking overlappen elkaar. De gebruiker staat in deze processen centraal. Een docentrespondent geeft aan: ‘je bent met eigen beeld bezig, maar je bent ook met de overdracht bezig’. Studenten lijken met de overdracht te worstelen. De studenten hebben moeite om hun onderwijspraktijk van te voren af te stemmen op de gebruikers ervan. Het is niet alleen dat ze niet weten wat de interesses en de leefwereld van de eindgebruikers zijn, het is

42


43




Summa college wordt als positief voorbeeld genoemd door de studentrespondenten. In het algemeen vertellen studentrespondenten dat samenwerkende activiteiten toevallig zijn en niet structureel.

is het lastig de studenten op een andere manier te motiveren. Ook de eigen docenten op de opleiding ‘bootsen het onderwijs na dat ze zelf hebben gehad’. Het wordt gezien als onderdeel van het systeem van onderwijs. ‘We zijn in wezen allemaal geïnstitutionaliseerd’ over wat onderwijs is.

In het laatste studiejaar verdwijnt het samenwerken omdat de studenten een individueel beeldend proces volgen. Studentrespondenten vinden dat jammer: ‘vierdejaars worden buiten de gezamenlijke projecten van andere jaren gehouden’.

Studentrespondenten zien hun rol als ontvankelijk zijn voor sturing en verantwoordelijk zijn voor het eigen leerproces. De docent moet zich beschikbaar stellen voor het individuele leerproces, ondersteunend en confronterend. Een studentrespondent: ‘Ik denk dat het goed is dat je in de eerste twee jaar meer de vastigheid hebt, zodat je aan alles kunt snuffelen’. Zelf ervaart een studentrespondent het docentschap als een rol die je speelt voor de klas. Het laten zien van het eigen werk in een stageklas werd door dezelfde studentrespondent als kwetsbaar ervaren.

7.3.4 Over de rol van de docent Studenten worden door sommige docenten als eindgebruikers van het onderwijs gezien. De eindgebruikers van het onderwijs zijn echter volgens een docentrespondent: ‘alle kinderen die opgroeien’. ‘Hierdoor heeft de docentenopleiding veel impact op de vorming van een nieuwe generatie. Het gaat er dan niet om hoe de student erin staat, hij/zij is slechts degene die het doorgeeft’. Studentrespondenten zeggen hierover: ‘als docent kun je mee doen met de ontwikkeling van de leerling, probleemoplossend en creatief’. Het overbrengen van ambachtelijke vaardigheden werd door een studentrespondent als minder relevant ervaren. Doceren is goed kijken naar de mensen waaraan les gegeven moet worden, voor die persoon en voor de maatschappij. Een andere docentrespondent vult dit aan met het belang van Fontys ABV om kunst en cultuur in te bedden in Zuid-Nederland door het bestrijken van binnenschoolse- en buitenschoolse culturele activiteiten. De impact van het bereik zou zodanig kunnen worden dat het huidige culturele accent van de Randstad naar de overige gebieden van Nederland gebracht kan worden. Een studentrespondent had een andere invalshoek: ‘dit is niet wat Fontys doet, maar wat kunstdocenten doen’.

Door de docentrespondenten worden de 21st century skills gezien als van nature ingebed in het kunstonderwijs, met uitzondering van de ICT vaardigheden. Studentrespondenten gaven aan meer te willen werken met Adobe programma’s zoals Photoshop en InDesign. Twee van de docentrespondenten zijn hiervoor huiverig omdat naar hun visie de fijne motoriek bij deze programma’s niet ontwikkeld wordt. Opvallend is dat vier van de vijf studentrespondenten niet of onvoldoende op de hoogte zijn van de 21st century skills: ‘ik hoorde het vorig jaar pas voor het eerst’.

7.3.5 Over assessments De docentrespondenten geven aan gebonden te zijn aan de beoordelingsformats. Door middel van peer reviews vanaf studiejaar 2 geeft een docentresponent aan dat de studenten mede-beoordelaars zijn van het proces en de presentatie, waarbij de docent dat reviewproces bewaakt en niet beoordeelt. Het beoordelingsproces wordt als een taak van de docenten gezien aangezien het een docentenopleiding betreft en de studenten hierdoor indirect leren hoe ze in hun beroepspraktijk kunnen beoordelen, evalueren en samenwerken. Studentrespondenten geven aan dat de docenten leidend moeten zijn.

De hoop wordt uitgesproken dat de studenten het warme nest dat ze hebben bij Fontys ABV ook in hun eigen beroepspraktijk zullen gaan uitdragen: ‘dat de opleiding zich voortzet in het creëren van mensen die iets gaan betekenen voor de ander’. De respons van de studentrespondenten bevestigen dit beeld van de opleiding: ‘contact tussen docenten en studenten is informeel, behulpzaam en betrokken’.

7.3.6 Over projectkenmerken Een docentrespondent geeft aan dat de stap vóór de opdracht nog meer uitgezocht kan worden. Studentrespondenten: ‘Je hebt gewoon een startpunt, dat startpunt zelf wordt niet uit elkaar gehaald’, ‘Op dit moment wordt de opdracht half open gesteld, dat wil zeggen met randvoorwaarden’. Voor een docentrespondent valt uit het onderzoek vóór de opdracht nog winst te behalen. Doordat de kennis hierover ontbreekt wordt dit nog niet gedaan. Ook een studentrespondent reflecteert hierop: ‘Je start met iets en dan word je vrij snel in de richting van het proces geduwd. Dan zit je eigenlijk al in het oplossingsgerichte stuk en daar mag je dan wel heel diep op ingaan, allerlei inspiratie en allerlei wegen inslaan. Maar het startpunt is een zwart stipje, dat is een feit’.

Docentrespondenten geven door hun eigen gepassioneerdheid in de wijze van lesgeven, het aanwakkeren van een vuurtje bij de ander, aan hoe studenten hun beroep vakkundig kunnen uitoefenen. ‘Vanuit de eigen bevlogenheid een kritische houding bij de ander ontwikkelen: over maatschappelijke onderwerpen, vanuit de beeldende kunst’ (docentrespondent). Studentrespondenten geven inderdaad aan dat ze de wijze van doceren van hun docenten als voorbeeld nemen voor hun stages in de beroepspraktijk: ‘als wij op een bepaalde manier les krijgen, nemen we dat ook weer mee naar onze eigen lessen’. Hoewel docenten en studenten als gelijkwaardig gezien worden heeft de docent meer verantwoordelijkheid over het leerproces en de omgangsrelatie. Een review van een docentrespondent: ‘Er is een bepaalde mate van afhankelijkheid binnen een positieve pedagogische relatie’. De studenten moeten de mogelijkheid hebben te falen en te experimenteren. De studenten zijn gefocussed op het eigen leerproces en worden bijgestuurd in dat proces ‘zonder dat de student dat zelf door heeft’. Bij voltijdstudenten is het onderwijs meer docentgestuurd: ‘ruw materiaal, leuk om mee te werken’ (docentrespondent). Bij de duale studenten heeft men te maken met een divers studentenpubliek. Docentrespondenten zien dat er ook studenten zijn die willen dat er verteld wordt wat ze moeten doen. Wanneer docenten dan door onwetendheid weinig verschillende werkvormen kennen

44


Vermenging tussen domeinen gebeurt nu al, maar nog niet tussen alle 3 domeinen. Studenten moeten daarentegen in een competentie-examen wel de verbinding tussen de drie verschillende domeinen aan kunnen geven. Studentrespondenten geven echter aan de link te missen vanuit de opleiding. Ze ervaren het als lastig wanneer ze in een afstudeerplan de link tussen de domeinen moeten beschrijven. Het laatste project in het derde jaar heet ‘Beroepsoriëntatie’ en wordt zowel door de docentrespondenten als de studentrespondenten als zeer positief beoordeeld. Studentrespondenten: ‘wel jammer dat het pas op dat moment in de opleiding komt’, ‘dat was voor het eerst, dat ik dingen moet gaan combineren’, ‘moet eerder in de opleiding’. Dit project is zowel beeldend als theoretisch en kan zowel individueel als in een samenwerkingsverband plaatsvinden, afhankelijk van de onderzoeksvraag. ‘Dit is nu nog een heel geïsoleerd project’ (docentrespondent).

45




7.3.7 Over theorie en praktijk

Samenwerking Het leren samenwerken (en wat daarbij komt kijken) komt nauwelijks aan bod binnen de opleiding. Het lijkt onvoldoende verankerd in het DNA van de opleiding. Vanuit de docenten bestaat de behoefte om hier tijd en aandacht aan te geven. Een van de docentrespondenten gaf aan dat design thinking bewust ingezet zou kunnen worden in het creatieve proces, gericht op samenwerking.

Theorie en praktijk worden door alle respondenten als gescheiden ervaren; een wisselwerking is er nauwelijks. Door het maken van een overkoepelend curriculum in het eerste jaar wordt het vak kunstbeschouwing gedeeld met de praktijkvakken en met onderwijstheorie. Dit wordt in aparte lessen begeleid. ‘Het zou een mooie speelruimte zijn om met drie docenten tegelijkertijd dit project te begeleiden’ (docentrespondent). Daarmee krijgt de student een directe kruisbestuiving vanuit de verschillende disciplines.

De rol van de docent Er wordt een duidelijke wens uitgesproken door docenten dat de opleiding zich voortzet in het creëren van mensen die iets gaan betekenen voor de ander. Projectkenmerken Studenten geven aan dat ze al vrij snel het proces in geduwd worden waarbij ze al direct in het oplossingsgerichte proces terecht komen. Het startpunt is een hard gegeven. Ook docenten geven aan dat uit het onderzoek vóór de opdracht nog iets te halen valt. Kennis hierover ontbreekt vooralsnog op de opleiding.

Door docentrespondenten wordt het beeldende, creatieve proces gezien als het hart van de docentenopleiding: ‘Het vak begint bij het maken van dingen, de reflectie daarop komt later’ en ‘Je kunt geen goede beeldende docent zijn wanneer je zelf geen beelden maakt’. Design thinking wordt door een docentrespondent minder aanvullend geacht voor de praktijkvakken maar meer geschikt gevonden voor de vakgroep onderwijstheorie omdat ‘het al een leerstijl is die dicht tegen het beeldend proces aan ligt’.

Theorie en praktijk Studenten ervaren de domeinen (theorie en praktijk) als erg op zichzelf staand. Dit wordt ook door sommige docenten beaamd. Studenten moeten in hun afstudeerplan de link tussen de domeinen beschrijven. Wanneer ze gedurende de opleiding nauwelijks met deze synthese werken, vinden ze het lastig deze zelf aan te geven. Er ligt een duidelijke behoefte bij studenten om te gaan combineren.

Studentrespondenten ervaren dat ze hun beeldend werk niet kunnen omzetten naar onderwijstheorie: ‘Soms heb ik het gevoel dat alles wel wat meer bij elkaar mag komen. Thuis liggen de schetsen van de vorige periode en daar wordt niets meer mee gedaan’. In de praktijklessen zijn de studenten vaak niet bewust bezig met de ontvanger. In het maken van lesbrieven ervaren ze de schriftelijke vorm als te beperkend. Liever zouden ze hun beeldend proces willen verwerken, zoals dat mogelijk bleek te zijn bij het ontwikkelen van een digitale lesbrief en het gebruik van digitale media daarbij. Onderwijskunde en theorie der kunsten vielen in de digitale lesbrief samen. Een van de studentrespondenten ziet de scheiding tussen theorie en praktijk als het ontwikkelen van kleine ‘mini-expertises’, maar die ‘dan wel los van elkaar staan’.

Studenten ervaren dat ze hun beeldend werk niet kunnen omzetten naar onderwijstheorie. In het maken van lesbrieven ervaren ze de schriftelijke vorm als te beperkend. Liever zouden ze hierin hun beeldend proces willen verwerken.

7.4.2 Interpretaties

Zowel bij theorie der kunsten als bij onderwijstheorie staat de vastgestelde leerstof centraal. Hierdoor ervaren de studentrespondenten minder vrijheid bij deze vakken en ervaren ze de vakken als erg op zichzelf staand.

Design thinking ‘De interesse voor design thinking is gestart vanuit het bedrijfsleven’, een interpretatie waardoor de toegevoegde waarde naast autonome processen niet wordt herkend. Docenten: ‘Moeten we nu iets gaan verzinnen zodat er producten ontstaan, of ontstaan er producten omdat mensen heel autonoom kunnen denken’.

7.4 Gap analysis Wat is de gap tussen design-based learning en de opleiding? Aan de ene kant zijn er behoeften vanuit studenten en docenten waar te nemen. Deze behoeften leven met name bij studenten. Aan de andere kant zijn er interpretaties en dilemma’s te registreren.

Design thinking wordt als een hype ervaren, maar wordt tegelijk als een langer aanwezige trend erkend. Het creatieve proces zit voor docenten veel complexer in elkaar dan dat design thinking nu suggereert: ‘Alsof er een blauwdruk voor creativiteit bestaat’. ‘Kunst herbergt dezelfde kenmerken als design thinking: probleemoplossend en samenwerkend vermogen’. ‘Design thinking wordt als leermethode relevanter geacht voor het onderwijs buiten de kunsten’.

7.4.1 Behoeften Verschil tussen het kunstproces en het designproces Er wordt door de studenten opgemerkt dat er meer (tijdelijke) praktijkdocenten met een design achtergrond op de opleiding les gaan geven. Het is met name het ‘op een andere manier laten kijken’ wat de studenten als positief ervaren.

‘Design thinking is minder geschikt voor de praktijkvakken maar meer geschikt voor de vakgroep onderwijstheorie omdat het een leerstijl is die dicht tegen het beeldend proces aan ligt’.

Design thinking Er is behoefte vanuit de studenten om inzicht te krijgen in de eindgebruikers (user-centered). Hierdoor kunnen studenten hun onderwijspraktijk beter afstemmen. De studenten weten echter niet hoe ze dat moeten onderzoeken. In de praktijklessen zijn de studenten vaak niet bezig met de ontvanger.

46


Samenwerking Het vragen stellen aan elkaar om daarmee je plaats te bepalen wordt door studenten anders geïnterpreteerd. Zij geven aan dat docenten juist die vragen moeten stellen.

47




7.5 Discussie toetsend onderzoek

De rol van de docent Studenten worden door sommige docenten als eindgebruikers van het onderwijs gezien. Sommige studenten ambiëren de vastigheid van de eerste twee studiejaren waardoor je ‘aan alles kunt snuffelen’. Door de docenten worden de 21st century skills gezien als van nature in het kunstonderwijs ingebed.

Kwalitatief onderzoek is gericht op kwalitatieve elementen en gaat erover hoe zaken ervaren worden. Het kwalitatief onderzoek is op zoek naar de rol van mensen in het begrijpen en waarderen van design-based learning en is dus gebaseerd op subjectieve informatie.

7.5.1 (On)bekend met design-based learning

Assessments Studenten geven aan dat de docenten leidend moeten zijn, ook in de beoordeling.

Niet alle respondenten bleken eenzelfde kennisniveau over design thinking en/of design-based learning te hebben bij aanvang van het interview. Omdat met name de studenten nog niet op de hoogte waren van design thinking of design-based learning moesten zij in het interview eerst geïnformeerd worden over de inhoud van het onderwerp; dit ondanks de vragenlijst die eerder toegezonden was. Hoewel getracht is deze informatie in een korte introductie objectief te verstrekken is het toch mogelijk dat de respondenten door de wijze van informatie-overdracht beïnvloed zijn. Het feit dat er hands-on gepresenteerd werd met een model (pagina 35) en met kaartjes (bijlage A) werd door een van de respondenten als ondersteunend in de begripsvorming ervaren. Ondanks dat in de voorbereiding door de onderzoeker al veel aandacht besteed was aan de introductie van design-based learning is er relatief veel tijd verloren gegaan met het uitleggen van het model en de karakteristieken van design-based learning tijdens de interviews.

Theorie en praktijk ‘Je kunt pas een goede beeldende docent zijn wanneer je zelf beelden maakt’. ‘Het vak van docent begint met het maken van beelden waarbij de reflectie hierop later komt’.

7.4.3 Analyse Uit de gap analysis kan geconcludeerd worden dat er behoeften in de Fontys ABV context zijn waar design-based learning wellicht in kan voorzien. Door de verschillende interpretaties van design thinking is het moeilijk om in gesprekken nader tot elkaar te komen. Het is belangrijk om binnen de opleiding de interpretaties over de opleiding, het vakgebied en design thinking te verhelderen en deze interpretaties om te buigen naar een universele taal. Design-based learning als begrippenkader kan hierin mogelijk een bijdrage leveren.

7.5.2 Samenstelling subjectgroep De studenten zijn allen voltijdsstudenten. De deeltijdstudenten en duaal studenten, die een afgeleid programma volgen zijn niet meegenomen in dit onderzoek. Daarnaast zijn alleen docenten geselecteerd die zitting hebben in de curriculumcommissie en dus al redelijk geactiveerd zijn in het omvormen van het onderwijs. Voor een volledig zicht op de status van de opleiding zou de steekproef groter moeten zijn. Docenten buiten de curriculumcommissie alsmede deeltijd- en duale studenten in de subjectgroep zouden betrokken moeten worden. Of ten minste zal de subjectgroep een gelijkwaardige heterogene afspiegeling moeten zijn waardoor er een betere representatieve casus kan ontstaan.

De relevantie van het herzien van het eigen onderwijs, zichzelf te bevragen, wordt mooi verwoord in de opmerking dat ‘het genoten onderwijs vervolgens weer door studenten nagebootst wordt’. Er ligt wellicht een kans om met design-based learning de vicieuze cirkel van de institutionalisering van onderwijs, waarbij gedragspatronen, houdingen en ideeën blijvende gewoonten worden, te doorbreken.

7.5.3 Connectie onderzoeksmodel en vragenlijst Het onderzoek was explorerend, op basis van interviews. Hiertoe is de vragenlijst ruim opgezet en is in de uitwerking van de interviews de informatie gelabeld op basis van de design-based learning karakteristieken. Hierdoor is de verkregen informatie overzichtelijk gerangschikt. Om het onderzoek niet te complex te maken zijn echter niet alle onderzoeksgegevens verwerkt. De vragenlijst was niet direct gericht op het bevragen over de karakteristieken van design-based learning zelf.

7.5.4 Individuele interviews versus groepsinterviews Er is door omstandigheden geen universele aanpak geweest in het aantal respondenten per interview. De meeste interviews waren individueel. In de groepsinterviews, met twee respondenten, werkte de reactie van de andere deelnemer vaak inspirerend en bracht hierdoor de andere deelnemer op nieuwe gedachten. De waarde van deze gesprekken is door de prikkels van de andere respondent in hetzelfde interview hoger gebleken dan de individuele interviews. In de uitwerking van de interviews zijn alle antwoorden individueel verwerkt, waardoor de onderlinge waarden van de interviews vergelijkbaar zijn.

48


49



deel 4


Conclusies en aanbevelingen Inleiding conclusies en aanbevelingen In dit deel 4 zullen de conclusies behandeld worden en zal de centrale vraag van deze scriptie beantwoord worden. Op basis hiervan zullen er aanbevelingen en implicaties volgen. De aanbevelingen zullen handvatten zijn bij een eventuele implementatie van het gedachtegoed design-based learning. De implicaties brengen deze aanbevelingen in een bredere context. Met behulp van visuele modellen voor het framework en het onderzoeksmodel (zie pagina 35 en 36) is getracht het proces inzichtelijk te maken. Het ontwerpen van een framework voor een leeromgeving bestaat immers uit een complex geheel van interventies (Cremers in: Van Aken & Andriessen, 2011, p. 205). Door middel van het koppelen van het verkennenden ontwerpgericht onderzoek in deel 2 en het toetsend onderzoek in deel 3 zal antwoord gegeven worden op de centrale vraag van deze scriptie: Hoe kan design-based learning bij Fontys ABV ontwikkeld worden in aansluiting met de veranderende context van de opleiding docent beeldende kunst en vormgeving? In het verkennend onderzoek zijn de aansluitingen van design-based learning met de veranderende context van de opleiding in beeld gebracht. Daarnaast is een gap analysis gemaakt van de specifieke context van Fontys ABV en design-based learning. Door in dit deel 4 te laten zien hoe deze gap gedicht kan worden, wordt impliciet ook de aansluiting getoond van Fontys ABV, via design-based learning, met de veranderende context van de opleiding.

8.1 Conclusies In de conclusies worden de antwoorden verwerkt op de ‘hoe’-vragen als richtinggevende principes: • Hoe kan de onderwijspraktijk van de opleiding, Fontys ABV, design-based learning gebruiken? • Hoe kan design-based learning als een onderwijskundig proces bijdragen aan behoeften van studenten? • Hoe kan design-based learning de aansluitingen met de veranderende context van de opleiding waarborgen? User-centered Concluderend over de relatie tussen design-based learning en design thinking is uit het literatuuronderzoek naar voren gekomen dat design-based learning de implementatie van design thinking in een breder onderwijskundig proces is. Design thinking is vanuit human-centered design gegroeid waardoor de rol van de eindgebruiker, als organiserend principe, cruciaal is in het design thinking proces. De studenten geven in het praktijkonderzoek aan meer inzicht nodig te hebben in de eindgebruikers van het onderwijs, waardoor de studenten hun onderwijspraktijk beter kunnen afstemmen. Dit gebrek aan inzicht wordt ook door de docenten van de opleiding herkend. De user-centered focus leert studenten om zich in de ander te verplaatsen. Dit kunnen ze gebruiken bij het vormgeven van hun onderwijs in de toekomstige beroepspraktijk. Na bestudering van Baricco kan geconcludeerd worden dat contact met de nieuwe generatie een cruciale rol zal spelen in het opleiden van docenten beeldende kunst en vormgeving. Naast aan-

50


51




sluiting op de leefwereld van jongeren zal het onderwijs ook moeten aansluiten bij de actuele kunst/culturele sector en de hedendaagse thematiek zoals globalisering, milieu en migratie. Conclusie: Design-based learning is in wezen user-centered en zal om die reden altijd willen aansluiten bij de veranderende context.

8.2 Aanbevelingen

Samenwerking Er bestaat een interpretatie onder docenten over samenwerking tussen studenten. Deze interpretatie houdt in dat er eerst een stevige basiskennis en enthousiasme nodig is om überhaupt te kunnen gaan samenwerken. Dit zou impliceren dat de studenten eerst meer gebonden worden om daarna de vrijheid te ervaren. Voor de studenten werken praktijk en theorie nog niet voldoende met elkaar samen.

8.2.1 Korte termijn Op korte termijn kan vanuit de huidige organisatie een voedingsbodem voor het gedachtegoed design-based learning gecreëerd worden, gericht op de aansluitingen met de veranderende context zoals die uit het onderzoek naar voren gekomen zijn. Door met kleine stappen vanuit het hart van de organisatie te gaan implementeren (projectresultaten) kan de weg worden vrijgemaakt voor een bredere implementatie van design-based learning.

Design-based learning werkt met interdisciplinaire teams. Met verticale opdrachten zouden zulke interdisciplinaire teams samengesteld kunnen worden. Verticale opdrachten zijn echter op de opleiding niet structureel. Studenten geven in het praktijkonderzoek duidelijk aan hier behoefte aan te hebben. Uit het literatuuronderzoek komt naar voren dat de student juist via de communicatie en interactie met anderen een actieve, constructieve en reflectieve rol kan vervullen. In de begeleiding van deze teams zullen docenten ook een andere rol gaan spelen. Boekaerts en Simons (1995) stellen dat de nieuwe rollen die studenten en docenten aannemen complementair moeten zijn. De ene rol kan niet zonder de andere worden uitgevoerd. Dit impliceert dat de student niet geheel verantwoordelijk kan zijn voor het eigen leerproces. Conclusie: Studenten zoeken de samenwerking dwars door de jaarlagen heen. Dit sluit aan bij het design-based learning proces. Maar ook de samenwerking tussen docent en student is van belang en moet complementair zijn.

User-centered Studenten en docenten ontwikkelen empathie voor de mensen aan wie ze les (gaan) geven door met een user-centered focus zich in de ander te verplaatsen. Dit is noodzakelijk voor het vormgeven van het onderwijs. Daarnaast zal het onderwijs ook moeten gaan aansluiten bij ontwikkelingen in de culturele sector met een bijbehorende veranderende thematiek. In een iteratief proces gaan studenten en docenten mogelijke oplossingen bedenken en testen. Het proces is gericht op actie, gevolgd door reflectie op de persoonlijke ontdekkingen én op het proces. Het proces bestaat uit iteratie (herhaling): zoveel mogelijk cycli doorlopen. Elke cyclus brengt betere inzichten en nieuwe onverwachte oplossingen. Een user-centered focus zal het kunsteducatieve onderwijs ten goede komen. Aanbeveling: Zorg dat studenten en docenten user-centered te werk gaan om kunsteducatie in een veranderende context te optimaliseren.

Projectkarakteristieken Het beeld door docenten over design thinking is dat er heel erg op een eindproduct gestuurd moet worden, terwijl design-based learning juist over het proces gaat. Design-based learning start feitelijk met de projectkarakteristieken. Er wordt niet gevraagd om een probleem op te lossen, er wordt aan de studenten gevraagd het probleem te determineren. Het startpunt van het project kan ook gezien worden als het startpunt van het eigen leerproces. Het startpunt van leren is dan steeds een korte beschrijving van een intrigerend verschijnsel (Du, De Graaff, & Kolmos, 2009). Vanuit de ‘learning by doing’ inzichten kan hieraan toegevoegd worden dat het startpunt van leren een probleem is dat de nieuwsgierigheid stimuleert waarbij studenten betekenisvolle, relevante leerervaringen opdoen die ze vervolgens in staat stelt om deze ervaringen te gebruiken in de toekomst (Rousseau, Dewey, Schank). De studenten leren door te reflecteren, reflection-in-action en reflection-on-action (Schön), om de inzichten in het leerproces te verankeren. Een motiverende leeromgeving is belangrijk, waarin met de design-based learning dimensies aan betekenisvol onderwijs kan worden deelgenomen, zowel door studenten als door docenten. Bij de keuze van de projecten is het cruciaal dat er wordt geleerd opdrachten in een real-life context te maken, waardoor er geleerd wordt om te gaan met de complexiteit en de onderlinge verbondenheid van acties in een snel veranderende wereld.

Samenwerking Praktijk en theorie zouden meer bij elkaar kunnen komen door nieuwe projecten binnen de opleiding te introduceren. Zoals projecten over het ontwikkelen van lesmateriaal/tools voor eigen lessen, op een beeldende wijze. Maar ook de context van het te geven onderwijs speelt een rol. Voor de inrichting van de ruimte waarin de lessen plaatsvinden kan beeldend onderzoek gedaan worden. Op deze manier leer je het leerproces in de context te plaatsen. Het gaat hierbij om het op een creatief beeldende wijze ontwerpen en scheppen van de leeromgeving. Een voorbeeld hiervan zou het ontwerpen van een meubelstuk kunnen zijn, dat een plaats krijgt binnen onderwijstheorie. Het bijzondere van een opleiding docent beeldende kunst en vormgeving is dat deze alle middelen hiertoe tot haar beschikking heeft. Aan een van de studentrespondenten zijn deze voorbeeldopdrachten voorgelegd; deze student zag in deze projecten duidelijk een toegevoegde waarde: ‘het ontwerpen van een tafel levert een hele andere kijk op cultuureducatie’. Aanbeveling: Praktijk en theorie zouden meer bij elkaar gebracht moeten worden in over stijgende opdrachten. Door teams samen te stellen met studenten uit meerdere jaarlagen zouden de jongerejaars studenten al direct bij aanvang van de studie meegenomen kunnen worden waardoor de interpretatie dat er eerst een stevige basis nodig is wordt ondervangen. Met verticale opdrachten kunnen dergelijke teams samengesteld worden. Ook vanuit de behoefte van de studenten aan interdisciplinaire opdrachten is het van belang om andersoortige projecten te gaan aanbieden, waar wellicht ook docenten aan deel kunnen gaan nemen. Aanbeveling: Bied meer interdisciplinaire projecten voor meerdere studiejaren aan waar ook docenten aan deel kunnen nemen.

Een uitwerking van design-based learning voor de opleiding kan zijn dat er naast de kunstvakken meer expliciete aandacht gegeven kan worden aan vormgeving/design. Er bestaat namelijk een verschil tussen het kunsten designproces. Het hele idee dat er een probleem moet worden opgelost waarvan de oorsprong en prioriteiten zich buiten de persoonlijke context van de ontwerper bevinden scheidt het designproces van kunst. ‘Design is user(human)-centered, not artist-centered.’ (Davis, 1998).

52


Conclusie: Design-based learning genereert projecten met specifieke karakteristieken die de studenten op een betekenisvol, probleemdeterminerend en real-life startpunt plaatsen. Hierdoor krijgt de student een specifiek en betekenisvol startpunt van het eigen leerproces.

53




Projectkarakteristieken Een uitwerking van design-based learning voor de opleiding kan zijn dat er meer aandacht gegeven kan worden aan ‘vormgeving/design’, naast de ‘kunstvakken’. Er wordt niet gevraagd om een probleem op te lossen, er wordt aan de studenten gevraagd eerst het probleem te determineren dat zich buiten de persoonlijke context van de student bevindt. Aanbeveling: bied, naast de autonome projecten, ook projecten aan waarvan de oorsprong en prioriteiten zich buiten de persoonlijke context van de student bevinden. Algemeen De weerstand tegen design-based learning c.q. design thinking bestaat met name bij docenten omdat ze het gevoel hebben dat er iets over hen heen gelegd wordt of dat het roer om moet. Vanuit een verdediging is het lastig luisteren en waarnemen: ‘we doen het allemaal al, maar misschien minder bewust’. De interpretaties staan een goede communicatie in de weg. Door de verschillende interpretaties van design thinking is het moeilijk om in gesprekken nader tot elkaar te komen. Het is belangrijk om binnen de opleiding de interpretaties over de opleiding, het vakgebied en design thinking te verhelderen en deze interpretaties om te buigen naar een universele taal. Design-based learning kan, omdat design thinking in een leerproces is ingebed, in deze verheldering een bijdrage leveren. Aanbeveling: Besteed aandacht aan een universele taal over design thinking met behulp van design-based learning. Door studenten inzicht te geven in het onderwijsproces kunnen zij zelfstandig de onderwijskundige principes inzetten. Aanbeveling: Geef studenten inzicht in het design-based learning proces zodat zij zich ook echt als gebruikers van dat proces kunnen gaan opstellen.

Adviesmodel voor Fontys ABV In onderstaand adviesmodel voor de langetermijn veranderstrategie worden de design-based learning dimensies als drivers van het onderwijs onderzocht en getoetst in het ‘design-based learning lab’. Dit is in het adviesmodel visueel zichtbaar gemaakt door het omgekeerde t-stuk (groen). De toetsing gebeurt in relatie tot de aansluitingen van de Fontys opleiding Academie voor Beeldende kunst en Vormgeving (Fontys ABV). Deze aansluitingen betreffen zowel de actuele kunst, de leefwereld van jongeren en de hedendaagse thematiek, als de aansluiting met het beroepsperspectief en het uitstroomprofiel (competenties en vaardigheden). Op het ‘platform’ kunnen de inzichten gedeeld worden en binnen ‘connecting’ kunnen de links naar de interne en externe organisatie gelegd worden.

learning by doing reflective practice design-based learning dimensies als onderwijsdrivers

Design-based learning lab, platform, connecting De drie onderste elementen in het adviesmodel op pagina 55 (en pagina 57), te weten ‘design-based learning lab’, ‘platform’ en ‘connecting’ zijn bedoeld om design-based learning in een collectieve verandering toekomstbestendig te maken. Binnen het ‘design-based learning lab’ kan het gedachtegoed in een lerende organisatie (Senge et al, 2011) steeds verder ontwikkeld worden met afgevaardigden, docenten en studenten, van de opleiding Fontys ABV, maar ook andere (Fontys) opleidingen kunnen hierin deelnemen. Het ‘platform’ dient als plaats waar inzichten met elkaar gedeeld worden. Binnen ‘connecting’ kunnen ontwikkelde inzichten vertaald worden naar concrete praktijksituaties. In het brede implementatieproces speelt het lab een belangrijke rol; hierin worden concretiseringen van het gedachtegoed onderzocht. Inzichten worden gedeeld met studenten en collega’s, zodat beargumenteerde besluiten tot stand kunnen komen ten gunste van een verantwoord vervolg van een steeds verdergaande implementatie van design-based learning. Zie het adviesmodel op de volgende pagina. Aanbeveling: Start met het onderzoeken van de mogelijkheden om ‘design-based learning lab’, ‘platform’ en ‘connecting’op te zetten, zowel met docenten als met studenten.

54


kunsteducatieve aansluitingen

Intrinsieke motivatie actuele kunst

design thinking elementen

projectkarakteristieken

8.2.2 Lange termijn Voor een lange termijn veranderstrategie kan er, om aan te blijven sluiten bij een veranderende context van de opleiding, gestart worden met een bredere implementatie van design-based learning. Dit kan door het opzetten van het ‘design-based learning lab’ met een ‘platform’ waar inzichten gedeeld worden en met ‘connecting’, een proces waarbinnen de links naar interne en externe organisatie(s) gelegd worden.

life long learning

Vakinhoud

Vakdidactiek/Schoolvak

leefwereld van jongeren

hedendaagse thematiek

rol van de docent Onderwijskunde

toekomstige beroepsperspectieven

assessments designonderwijs competenties

sociale context

onderwijsontwikkeling

21st century skills

design-based learning lab

platform

Afbeelding 12: Adviesmodel ‘design-based learning op de opleiding Fontys ABV’

55


Connecting



8.3 Implicaties van de aanbevelingen Interventies Het ontwerpen van een leeromgeving betreft een complex geheel van interventies (zoals de fysieke locatie en inrichting, de organisatie, de rollen van participanten, de gebruikte instrumenten en de cultuur). Deze interventies zullen in samenhang ontworpen en geïmplementeerd moeten worden, waardoor ze te beschouwen zijn als een arrangement van meedere interventies (Cremers, in Van Aken & Andriessen, 2011). Veranderende rollen van docenten en studenten Wanneer Fontys design-based learning als onderwijsconcept gaat hanteren, wordt de rol van de studenten en docenten anders. Doorbreken van de vicieuze cirkel Voor het bereiken van de eindgebruikers van het onderwijs is het van belang in de opleiding rekening te houden met deze eindgebruikers. De aankomende docenten zijn het doorgeefluik voor kunsteducatie. Studenten geven in het praktijkonderzoek aan dat ze het onderwijs nabootsen dat ze zelf genoten hebben, maar dit geldt ook voor de opleidingsdocenten. Er ligt wellicht een kans om met design-based learning de vicieuze cirkel van de institutionalisering van onderwijs, waarbij gedragspatronen, houdingen en ideeën blijvende gewoonten worden, te doorbreken.

8.3.1 Vervolgonderzoek

Conceptueel model van pagina 35

Toekomst van het onderwijs Hoewel in de langetermijn aanbeveling aangegeven wordt te starten met het onderzoeken van de mogelijkheid om ‘design-based learning lab’, ‘platform’ en ‘connecting’ op te zetten om design-based learning toekomstbestendig te maken, verdienen deze entiteiten wel nog verder onderzoek. Hoe ziet de toekomst van onderwijs eruit? Zoals een van de studenten van Fontys ABV het zo mooi verwoordde: ‘Als student moet je je eigen studie kunnen samenstellen vanuit talenten. Met netwerken, projectmatig werken, korte projecten, ook in het bedrijfsleven. In die projecten niet de mensen op basis van een juiste opleiding samen brengen maar de mensen met de juiste talenten, die motivatie en interesse hebben om te blijven leren. Ergens expert in worden, ook na de opleiding, is van groot belang. Onderwijs zou daarop aan moeten sluiten: alles kun je namelijk overal leren.’

8.4 Discussie conclusies en aanbevelingen Gehele studentenpopulatie Alleen de voltijdstudenten hebben meegedaan aan het onderzoek. Omdat er duidelijke verschillen zijn tussen de voltijds- en de deeltijd- en duale studenten kunnen de uitkomsten niet over alle studenten gelegd worden. Met name de duaalstudenten verschillen doordat ze andere achtergronden meenemen in de opleiding. Invloed design-based learning Discussie zou kunnen liggen in het feit dat niet apart onderzocht is wat de invloed van design-based learning op de theorie- en/of praktijkvakken is. Hier zou nog een verdiepende studie naar gedaan kunnen worden. Adviesmodel van pagina 55

56


57




bronnen

Bronnen

boeken, artikelen, sites, workshop-lezing-verkennend interview, afbeeldingen

Boeken Aken, J. van, Andriessen, D. (red) (2011). Handboek ontwerpgericht wetenschappelijk onderzoek. Amsterdam: Boom Lemma Abbing, E.R. (2010). Brand Driven Innovation. Lausanne: AVA Publishing SA Baarda et al. (2013). Basisboek kwalitatief onderzoek. Handleiding voor het opzetten en uitvoeren van kwalitatief onderzoek. Groningen/Houten: Noordhoff Uitgevers Baricco, A. (2010). De Barbaren. Amsterdam, De Bezige Bij Bauman, Z. (2011). Vloeibare tijden. Leven in een eeuw van onzekerheid. Vertaald door Valk, J.M.M. de. Zoetermeer: Klement Biesta, G. (2012). Goed onderwijs en de cultuur van het meten; Ethiek, politiek en democratie. Meppel: Uitgeverij Boom Blumenthal, K. (2012). Steve Jobs. The man who thought different. New York: St Martin’s Press Boekaerts, M. & Simons, P.R.J. (1995). Leren en instructie: Psychologie van de leerling en het leerproces (tweede herziene druk). Assen: Van Gorcum Boeijen, A.G.C. van, Daalhuizen, J.J., Zijlstra, J.J.M, Schoor, R.S.A. van der (eds). (2013). Delft Design Guide. Design methods, Delft University of Technology, Faculty of Industrial Design Engineering. Amsterdam: Bis Publishers Bono, de, E. (2009). Creatief denken. Slimme technieken om problemen op te lossen. Amsterdam/Antwerpen: Business Contact Bono, E. de (2009). Lateral thinking: Creativity Step by Step. New York: HarperPerennial Publishers Borgdorff, H. (2006). Onderzoek in het kunstonderwijs. Een uitgave van de Amsterdamse Hogeschool voor de Kunsten en de Hogeschool van Beeldende Kunsten, Muziek en Dans, Den Haag Boutelier, H. (2011). De improvisatiemaatschappij. Amsterdam: Boom Lemma Brown, T. (2009). Change by design. HarperCollins Publishers, Hammersmith Cobo, C. (2013). Skills and competencies for knowmadic workers. In J.W. Moravec (Ed.), Knowmad society (p. 57-85). Minneapolis: Education Futures Couman, A., Westgeest, H. (Eds.) (2004). De Reflexieve Zone. Onderzoek naar theorie in praktijk. Een uitgave van Hogeschool voor de Kunsten Utrecht, Faculteit Beeldende kunst en Vormgeving Cremers, P. (2011). Arrangementen van interventies. In: J. van Aken & D. Andriessen (Reds), Handboek ontwerpgericht wetenschappelijk onderzoek. Wetenschap met effect. (pp. 205-216). Den Haag: Boom Lemma Cross, N. (2011). Design Thinking: Understanding How Designers Think and Work. New York: publisher Berg Csikszentmihalyi, M. (2008). Flow: The Psychology of Optimal Experience. New York: Harper Perennial Davis, M. (1998). Making a Case for Design-Based Learning. Arts & Education Policy Review, jaargang 100, nummer 2, p. 7 – 14. november/december 1998. Heldref Publications, Washington, DC Dewey, J. (1916). Democracy and Education: An Introduction to the Philosophy of Education. New York: Macmillan. Gielen, P. & De Bruyne, P. (Ed.) (2013). Teaching Art in the Neoliberal Realm: Realism versus Cynism. (2e druk). Amsterdam: Valiz Gómez Puente, Dr. S.M. (2014), Design-based learning: exploring an educational approach for engineering education, a dissertation for the University of Technology Eindhoven and the Eindhoven School of Education Jong, M. de, Kleingeld, D., Korsten, S., Tongeren, C. (2013). Verantwoordelijk subjectief handelen leidt tot meesterlijke inzichten. Kunstzone, jaargang maart 2013

58


59




Artikelen

Kallenberg, T., Grijspaarde, L. Van der (2009) Leren (en) doceren in het hoger onderwijs. Den Haag: Boom Lemma uitgevers Kelley, T. & Kelley D. (2013). Creative Confidence. Unleashing the creative potential wihin us all. New York:

Apedoe, X. A., Reynolds, B., Ellefson, M. R., & Schunn, C.D. (2008). Bringing engineering design into high

Crown Publishing Group

school science classrooms: The heating/cooling unit, Journal of Science Education and Technology,

Kress, G. & Leeuwen, T. van (2001) Multimodal Discourse: the Modes and Media of Contemporaty Commu-

17(4), 454–465.

nication. Londen: Edward Arnold

Argyris, C., Schön, D. A. (1974), Theory in practice: Increasing professional effectiveness. Oxford, England:

Lawson, B. (1994). Design in mind. Oxford: Butterworth-Heinemann

Jossey-Bass. Verkregen op 19 oktober 2014, via http://en.wikipedia.org/wiki/Chris_Argyris

Lawson, B. (2005). How Designers Think. The Design Process Demystified. Oxford: Architectural Press

Authentieke kunsteducatie (N.N., z.d.) Verkregen op 15 december 2014, via http://www.cultuurplein.nl/

Lehrer, J. (2012). Imagine. How creativity works. New York: Harcourt Publishing Company

voortgezet-onderwijs/lesidee%C3%ABn/multidisciplinair/authentieke-kunsteducatie

Martens, R. & Boekaerts, M. (2007). Motiveren van studenten in het hoger onderwijs. Groningen/Houten:

Baan, W. (2013). Richard Buchanan being interviewd about his 4 orders of design. Verkregen op 7 december

Noordhoff Uitgevers

2014, via http://www.hypernarrative.com/2013/05/17/richard-buchanan-being-interviewed-about-his-

Martin, R. (2009). The Design of Business. Why Design Thinking is the Next Competitive Advantage.

4-orders-of-design/

Boston: Harvard Business Press

Berg, C. van den (2013). De uitdaging van design thinking. Verkregen op 22 november 2014, via http://issuu.

Meijers, A. & Brok, P. den (2013). Ingenieurs voor de toekomst. Een essay over het onderwijs aan de TU/e

com/cathy/docs/de_uitdaging_van_design_thinking_cb

in 2030. Een uitgave van de Technische Universiteit Eindhoven

Beyst, S. (2000). Over het verschil tussen kunst en design. Verkregen op 21 april 2015, via http://d-sites.net/

Mieras, M. (2011). Ben ik dat? Wat hersenonderzoek vertelt over onszelf. Amsterdam: nieuwamsterdam.nl

nederlands/da%20vincipanamarenko.htm#.VTYfKhfbDOo

Moravec, J.W. (2008). Knowmads in Society 3.0. Education Futures. Verkregen op 12 oktober 2014, via

Boyd, J., Garff, C, McConkie, K., Roos, S, Yandell, A. (n.d.). Learning by doning. Verkregen op 19 oktober 2014, via http://itls.usu.edu/groups/6505_knowledgebase/revisions/0cd45/7/

www.education-futures.com. 2008/11/20/knowmads-in-society-30/

Brown, T. (2008). Design Thinking. Harvard Business Review, juni 2008. Verkregen op 10 november 2014, via

Moravec, J.W. (Ed.). (2013). Knowmad Society. Minneapolis: Education Futures

https://hbr.org/2008/06/design-thinking/

Pink, D. H. (2005) A Whole New Mind: Why Right-Brainers Will Rule the Future. New York: Riverhead

Bruin, H. de & Valkenburg, R. (2014). De praktijk van toekomstscenario’s. In: ART issue 1, maart 2014, De

Poelmann, M. (2013), How design thinking can contribute to the development of 21st century skills for

Haagse Hogeschool

students in the upper years of HAVO and VWO? Een afstudeeronderzoek voor Fontys ABV

Brussaard, M. (2010). Probleem gestuurd onderwijs in het kunstonderwijs. Van docentgecentreerd naar stu-

Poelmann, M. (2013). De invloed van Memphis op het hedendaags design in Nederland. Een afstudeeron-

dentgecentreerd onderwijs. Uit: De Reflexieve Zone, onderzoek naar theorie in praktijk. Een uitgave van

derzoek voor Fontys ABV

het Centrum voor Onderzoek van de Hogeschool voor de Kunsten Utrecht

Robinson, K. (2001). Out of our minds: Learning to be creative. Oxford: Capstone

Buchanan, R. (1992). Wicked Problems in Design Thinking. Design Issues, jaargang 8, nummer 2, p – 21.

Schön, D. (1983). The Reflective Practioner: How Professionals Think in Action. New York: Basic Books

Verkregen op 26 november 2014, via http://www.jstor.org/stable/1511637?seq=7

Senge, P., Scharmer, C.O., Jaworski, J., Flowers, B.S. (2011). Presence. Een ontdekkingsreis naar diepgaan-

Buit, P. (z.d.). De waarde van Design Thinking. Verkregen op 5 oktober 2014, via http://www.marketingonli-

de verandering in mensen en organisaties. Den Haag, Academic Service

ne.nl/bericht/de-waarde-van-design-thinking)

Sennett, R. (2008), The Craftsman, Yale: Yale University Press

Bussemaker, J. (2013). Afsluitende toespraak op het Congres Cultuur in Beeld op 29 november 2013. Verkregen

Small, G. & Vorgan, G. (2008). iBrain: Surviving the technological alteration of the modern mind. New

op 17 juni 2014, via http://www.rijksoverheid.nl/documenten-en-publicaties/toespraken/2013/11/29/

York: HarperCollins

afsluting-congres-cultuur-in-beeld.html

Stickdorn, M. & Scheider, J. (2010). This is service design thinking. Amsterdam: BIS publishers

Conradi, R. (2014). Design Thinking: een mindset om het onderwijs vorm te geven. Verkregen op 28 de-

Thackara, J. (2005), In the Bubble, Designing in a Complex World, Cambridge: MIT Press

cember 2014, via http://onderwijsvanmorgen.nl/Design-Thinking-een-minset-om-het-onderwijs-vorm-

Verhoeven, N. (2011). Wat is onderzoek? Praktijkboek methoden en technieken voor het hoger onderwijs.

te-geven

Den Haag: Boom Lemma

De cultuurverkenning. Trends en ontwikkelingen in het culturele leven in Nederland. (26 juni 2014). Ver-

Wijnen, W.H.F.W. Prof.dr. (1999). Towards Design-Based Learning. Techniche Universiteit Eindhoven: Educational Service Centre

kregen op 14 december 2014, via http://www.kunstbeeld.nl/nl/nieuws/22258/de-cultuurverkenning-trends-en-ontwikkelingen-in-het-culturele-leven-in-nederland.html Deci, E.L. & Ryan, R.M. (2000). Self-Determination Theory (SDT). Verkegen op 10 november 2014, via http:// www.selfdeterminationtheory.org/ Deci, E.L. & Ryan, R.M. (2000). Intrinsic and Extrinsic Motivations: Classic Definitions and New Directions. Contemporary Educational Psychology 25, p. 54–67. Verkregen op 8 december 2014, via http://www. selfdeterminationtheory.org/SDT/documents/2000_RyanDeci_IntExtDefs.pdf DeGraff, J. (2014). Digital Natives vs. Digital Immigrants. Huffintonpost, 16 juni 2014, Verkregen op 5 oktober 2014, via http://www.huffingtonpost.com/jeff-degraff/digital-natives-vs-digita_b_5499606.html Du, X., Graaff de, E., Kolmos, A. (Eds.) (2009). Research on PBL Practice in Engineering Education. Rotterdam: Sense Publisers Verkregen op 28 december 2014, via https://www.sensepublishers.com/media/891-research-on-pbl-practice-in-engineering-education.pdf

60


61




Hagan, M. (2013). A brief history of design thinking. Verkregen op 29 november 2014, via http://www.

Linden, P. van der. (2013). Worden onze leerlingen straks allemaal ‘knowmads’?. Verkregen op 9 september

openlawlab.com/2013/09/09/a-brief-history-of-design-thinking-2/

2014, via http://innovatie.kennisnet.nl/worden-onze-leerlingen-straks-allemaal-knowmads/

Hagenaars, P., Brouns, M., Groenendijk, T., Tilburg, van M. & Veldpape, E. (Eds.) (2012). ‘Kennisbasis

Lutters, J. Dr. (2013). University 21. Creativiteit als noodzaak (Lectorale rede). Lectoraat Didactiek en Inhoud

docent beeldende kunst & vormgeving’, opgesteld door de KVDO in opdracht van de HBOraad. Verkregen op 29 november 2014, via https://10voordeleraar.nl/documents/kennisbases_bachelor/kb_beeldende_kunst_en_vormgeving_bachelor.pdf

van de Kunstvakken. Windesheimreeks Kennis en Onderzoek, jaargang 2013, nummer 44 Lutters, J. Dr. (2013). Kunst hoort in de opleiding. Dagblad De Stentor, vrijdag 19 april 2013 Masius, J. (2009). De kunst van Art Based Learning. Interview: Jeroen Lutters. Verkregen op 20 september

Hasso Plattner Institut Potsdam (z.d.). School of Design Thinking, Prof. Ulrich Weinberg. Verkregen op 11

2014, via http://www.trajectum.hu.nl/achtergrond/interview_jeroen_lutters_de_kunst_van_art_ba-

juni 2014, via www.hpi.de

sed_learning

HBO-raad, vereniging van hogescholen (N.N.) (2012). Kennisbasis docent Beeldende Kunst en Vormge-

Mau, B. (z.d.). Massive change network. Verkregen op 21 oktober 2014, via http://www.massivechange-

ving. Verkregen op 9 februari 2015, via https://10voordeleraar.nl/documents/kennisbases_bachelor/

workshops.com/

kb_beeldende_kunst_en_vormgeving_bachelor.pdf

Meewis, V. (2014) Cultuuronderwijs: Design-het-zelf! Verkregen op 14 december 2014, via http://www.lkca.

Hogeschool Rotterdam (z.d.). Creating 010 | Human-Centered ICT. Verkregen op 9 september 2014, via

nl/publicaties/blogs/cultuuronderwijs_design_het_zelf

http://creating010.com/onderzoek/human-centered-ict/

Mehalik, M.M., & Schunn, C.D. (2006). What constitutes good design? A review of empirical studies of design

Hummels, C.C.M., Vinke, A.A., Frens, J.W. & Hu, J. (2011). Competency-centered education for designing

processes. International Journal of Engineering Education, 22(3), p. 519 - 532

interactive and intelligent products. Creation and Design, 13(2), p. 4-17

Meyer, M. (2010). The rise of the knowledge broker. Science Communication, jaargang 32, nummer 1, p. 118-

IDEO (z.d.). Human-Centered Design Toolkit, Verkregen op 4 oktober 2014, via http://www.ideo.com/

127

work/human-centered-design-toolkit

Nelson, D. (2004). Design based learning delivers required standards in all subjects, K-12. Published in the Journal of Interdisciplinary Studies Volume 17, Fall 2004. California Polytechnic University, Pomona, CA

Jansen, P. (2014). Een andere blik op een betere wereld. Verkregen op 8 december 2014, via http://www.

Nelson, D. (z.d.). About Design-Based Learning. Verkregen op 9 december 2014, via http://www.csupomo-

nmepodium.nl/Opinie/Een-andere-blik-op-een-betere-wereld

na.edu/~dnelson/intro.html

Junte, J. (2015). Wat zijn de verschillen tussen kunst en design?. De Volkskrant. Verkregen op 20 februari

N.N. (2011). ‘Essays over vorming in het onderwijs’ . Publication of the ‘Onderwijsraad’, The Hague. Verkre-

2015, via http://www.volkskrant.nl/mode-en-mooi/wat-zijn-de-verschillen-tussen-kunst-en-desig-

gen op 10 juni 2014, via: www.onderwijsraad.nl/publicaties/2011

n~a3869262/

N.N. (z.d.). Donald Schon (Schön): learning, reflection and change. Verkregen op 2 januari 2015, via http://

Kelley, D. & VanPatter, G. (2005). Design as Glue: understanding the Stanford d-school. NextDesign Leader-

infed.org/mobi/donald-schon-learning-reflection-change

ship Institute. Verkregen op 26 november 2014, via http://www.academia.edu/3728993/NextD_Jour-

N.N. (2008). Fontys ABV competentiegids’ Overal Ramen’. Verkregen op 21 oktober 2014, via www.fontysho-

nal_Design_as_Glue_Understanding_the_Stanford_D_School_GK_VanPatter_and_David_Kelley

geschoolvoordekunsten.nl

Kimbell, L. (2011). Rethinking Design Thinking: Part I. Design and culture, jaargang 3, issue 3, p. 285 – 306,

N.N. (2008). Philosophy of Education. Stanford Encyclopedia of Philosophy. Verkregen op 12 juni 2014, via

verkregen op 9 november 2014, via http://s3.amazonaws.com/academia.edu.documents/31119442/

http://plato.stanford.edu/entries/education-philosophy/

kimbell_wm.pdf?AWSAccessKeyId=AKIAJ56TQJRTWSMTNPEA&Expires=1415539480&Signature=LuA-

N.N. (2014). Project Vision 2037. Wat is de toekomst van leren en welke rol speelt de hogeschool daarin?

hyYaVATHAf8aXw2ZN8vaMGXY%3D&response-content-disposition=inline

In: ‘Onderzoekend op weg’, een essaybundel over opdrachten voor de toekomst, geschreven door de

Kimbell, L. (2012). Rethinking Design Thinking: Part II. Design and culture, jaargang 4, nummer 2, juli 2012.

lectoren van De Haagse Hogeschool t.g.v. het afscheid van Rob Brons als collegevoorzitter, januari 2014

Verkregen op 20 november 2014, via http://www.designstudiesforum.org/journal-articles/rethin-

Nussbaum, B. (2004). The power of design. Business Week, 17 may, p. 86-92

king-design-thinking-part-2/

Nussbaum, B. (2011). Design Thinking is a Failed Experiment: So What’s Netxt?. Fast Company blog. Verkre-

Kolb, A.Y, & Kolb D.A. (2008). Experiential Learning Theory: A Dynamic, Holistic Approach to

Management Learning, Education and Development. In: S.J. Armstrong & C. Fukami (Eds.)

Handbook of Management Learning, Education and Development. London: Sage Publications

gen op 9 november 2014, via http://www.fastcodesign.com/1663558/design-thinking-is-a-failed-experiment-so-whats-next Oetelaar, F. (2012). 21st Century Skills in het onderwijs, whitepaper 1.0, Verkregen op 16 juni 2014, via

Latour, B. (2008). A Cautious Prometheus? A Few Steps Toward a Philosophy of Design. Keynote lecture for the Networks of Design meeting of the Design History Society Falmouth, Cornwall

Lee, H-K. Dr., Breitenberg, M. Dr. (2010). Education in the new millennium: the case for design-based learn-

http://wwww.21stcenturyskills.nl

Pieters, J.M., Plomp Tj., & Odenthal L. (red) (1999). 20 jaar Toegepaste Onderwijskunde. Een kaleidoscopisch

ing. The international journal of art & design education, jaargang 29, nummer 1, p. 54 – 60. Verkregen

overzicht van Twents onderwijskundig onderzoek. Enschede: Twente University Press

op 5 oktober 2014, via http://www.icsid.org/feature/current/articles1053.htm

Plomp, Tj. (1982). Onderwijskundige technologie: Enige verkenningen. Inaugurele rede. Enschede: Univer-

Leerbeleving. Verkregen op 20 september 2014, via http://www.leerbeleving.nl/2013/10/21/weg-met-de-

siteit Twente

zielloze-e-learning/

Prensky, M. (2001). Digital natives versus digital immigrants. Verkregenop 9 november 2014, via http://

Leeuwe, M. de. (2013). Weg met de zielloze e-learning. Verkregen op 9 september, via http://www.e-learn-

www.marcprensky.com/writing/Prensky%20-%20Digital%20Natives,%20Digital%20Immigrants%20

ing.nl/Nieuws/tabid/62/ID/18812/PageID/12517/Weg-met-de-zielloze-e-Learning.aspx

-%20Part1.pdf

Levy, R. (1990). Design Education: Time to Reflect. Design Issues, Vol. 7, No. 1, Educating the Designer

Pulse Transitienetwerk Cultuur, Stichting Robert Rauschenberg wil kunstenaars belonen voor oplossingen

(Autumn, 1990), pp. 42-52 Published by: MIT Press, http://www.jstor.org/stable/1511470, retrieved

klimaatverandering. Verkregen op 8 december 2014, via http://pulsenetwerk.be/stichting-robert-raus-

at 09-06-2014

chenberg-looft-subsidies-uit-aan-eco-artprojecten/

Lijster, T. (2010). De grote vlucht inwaarts. Herkomst en betekenis van hedendaags design. Verkregen op 4

Riezebos, R. & Berg, C. van den (2013). De stille revolutie. Design thinking & designmanagement. Tijdschrift

mei 2015, via http://www.groene.nl/artikel/de-grote-vlucht-inwaarts

voor Marketing, jaargang 2, nummer 13. Verkregen op 27 november 2014, via http://www.eurib.org/ fileadmin/user_upload/Documenten/In_de_media/Riezebos_Van_den_Berg_TvM_13.pdf

62


63




Algemene sites

Roode, P. de (2010). Leren met behulp van de U-theorie. Slow Management Magazine, jaargang 2010, Rousse, M. (2014). Gap analysis. Verkregen op 23 februari 2015, via http://searchcio.techtarget.com/definition/gap-analysis

Am I a designer?. Bezocht op 6 januari 2015, via http://amiadesigner.com

Russo, S. Di (2012). A Brief History of Design Thinking: How Design Thinking Came to ‘Be’.Verkregen op

Design Acadey Eindhoven. Bezocht op 10 december 2014, via http://www.designacademy.nl/

30 november 2014 via http://ithinkidesign.wordpress.com/category/design-theory/

Design Thinking for Educators, Bezocht op 10 december 2014, via http://www.designthinkingforeducators.

Russo, S. Di (2012). A Brief History of Design Thinking: The Theory (P2). Verkregen op 30 november 2014,

com/toolkit/

via http://ithinkidesign.wordpress.com/category/design-theory/

Design Thinking. Wat is het? (z.d.). Bezocht op 20 september, via http://www.goc.nl/trends/design-thin-

Schank, R. C., Berman, T. R. & Macperson, K. A. (1999). Learning by doing. In C. M. Reigeluth (Ed.), Instruc-

king/durven-en-doen/design-thinking

tional Design Theories and Models: A New Paradigm of Instructional Theory (Vol. II) (pp. 161-181).

Designkit. Bezocht op 2 januari 2015, via http://www.designkit.org/

Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.

Doreen Nelson’s Design-based learning site. Bezocht op 10 december 2014, via http://www.csupomona.

Sluis, R.J.W, Bekker, M.M., Eggen, J.H. (2007). Comparing early design methods for children, User Cente-

edu/~dnelson/

red Engineering Group, Faculty of Industrial Design, Eindhoven Univesity of Technology

Lectoraten Amsterdamse Hogeschool voor de Kunsten. Bezocht op 14 december 2014, via http://www.ahk.

Spoelstra, J. (2013). Design thinking in het onderwijs. Verkregen op 8 december 2014, via http://www.

nl/lectoraten/educatie/altermoderne-kunsteducatie/projecten/reizen/

foliaweb.nl/blog/design-thinking-in-het-onderwijs/

LKCA. Bezocht op 14 december 2014, via http://www.lkca.nl/kennisdossiers/skills21kunst

TED (2009). Tim Brown Urges Designers to Think Big. Talk at Ted Conference, Oxford, juli 2009, verkregen

Ministeries van de Vlaamse Gemeenschap: Website van het Beleidsdomein Cultuur, Jeugd, Sport en Media.

op 26 november 2014, via http://www.ted.com/talks/tim_brown_urges_designers_to_think_big

Bezocht op 8 december 2014, via https://cjsm.be/overkoepelende-themas/duurzame-ontwikkeling

UCLA Center X, Transforming public schools (z.d.). Design based learning. Verkregen op 17 november

What is design thinking? Bezocht op 9 december 2014, via http://www.whatisdesignthinking.org/

2014, via http://centerx.gseis.ucla.edu/partnerships-grants/tiip/showcase/virgil-project-portfolio/

Lezing, workshop, verkennend interview

design-based-learning Valkenburg, R. & Sluijs, J.M. (2012) The world of the open innovator. Gepubliceerd door De Haagse Hoge-

Interview, Saskia Bakker, universitair docent TU/e, Industrial Design, 10 december 2014

school. ISBN/EAN: 978-90-73077-40-9

Lezing Design Thinking: Pushing the Creatieve Powers of Teams, Ulrich Weinberg, director of the Hasso Plat-

Verhoeven, M. (2011). De kunst van technologie. Gepubliceerd in Dutch art industry magazine

tner Institute School of Design Thinking , at Fontys, 17 juni 2014, 19.30 - 21.00 uur

HeArts&Society, december 2011. Verkregen op 15 december 2014, via http://mariekeverhoeven.com/

Lezing Knowmad Society, John Moravec, Fontys, 10 oktober 2014 om 15.00 - 16.00 uur

De-Kunst-van-Technologie

Workshop Design Thinking, locatie museum De Pont Tilburg, op 10 oktober 2014,

Visser-Wijnveen, G.J. (2013). Reflecties over onderzoek in het hoger onderwijs. Tijdschrift voor Hoger Onderwijs, jaargang 31, p. 99 – 109. verkregen op 9 november 2014, via http://www.han.nl/

Video

hanovatie/artikelen/naar-blikverbreding-bij-i/_attachments/8._slotreflecties._visser-wijnveen._ tvho_2013_31_1_2_.pdf

Brown, T. (2009). Designers – Think big! Verkregen op 17 november 2014, via http://www.ted.com/talks/

Voogt, J., Pareja Roblin, N. (2010). 21st century skills, discussienota. Universiteit Twente, faculteit Ge-

tim_brown_urges_designers_to_think_big#t-987191

dragswetenschappen, Enschede Voogt, J., Pareja Roblin, N. (2012). 21st century skills: Nieuwe uitdagingen voor het curriculum. Verkregen

Afbeeldingen

op 13 januari 2015, via http://www.ond.vlaanderen.be Voortgangsrapportage Sectorplan HBO Kunstonderwijs 2012-2016 (2013). Een uitgave van Vereniging

Afbeelding 2: ‘A brief history of design thinking’, Stefanie Di Russo, 2012. Verkregen op 6 januari 2015,

Hogescholen

via http://ithinkidesign.wordpress.com/2012/06/08/a-brief-history-of-design-thinking-how-design-

Waart, P. van. (2010). Hogeschool Rotterdam, Creating 010 (2010). Ontwerpen van Betekenisvol Onder-

thinking-came-to-be/

wijs als Service. (Slideshare). Verkregen op 9 september 2014, via http://creating010.com/presentaties/ontwerpen-van-betekenisvol-onderwijs-als-service/

Afbeelding 3: ‘Design thinking’, Spoelstra, 2014. Verkregen op 6 januari 2015, via http://amiadesigner.

Zicht op... het nieuwe leren en cultuureducatie. Achtergronden, literatuur en websites (2006). Een uitgave

com/category/design-thinking-2/

van Cultuurnetwerk Nederland, Utrecht 2006

Afbeelding 4: ‘Steps in a Design Thinking Process’, Hasso-Plattner-Institut School of design thinking.

Zijlstra, H. (2011). Meer dan kwaliteit: een nieuwe visie op cultuurbeleid. Verkregen op 20 februari

2015, via http://www.rijksoverheid.nl/documenten-en-publicaties/kamerstukken/2011/06/10/

Verkregen op 6 januari 2015, via http://hpi.de/en/school-of-design-thinking/design-thinking.html

Afbeelding 5: ‘Spaces of innovation’, uit: Brown, T. (2009). Uit: Change by design. HarperCollins Publis-

meer-dan-kwaliteit-een-nieuwe-visie-op-cultuurbeleid.html

hers, Hammersmith Afbeelding 6: ‘Design thinking’, Abbing, 2010. Verkregen op 5 januari 2015, via http://www.designthinkers.nl/ Afbeelding 7: ‘Overview of DBL dimensions and the characteristics’, uit: Gómez-Puente, 2014, uit: Design-based learning: exploring an educational approach for engineering education, a dissertation for the University of Technology Eindhoven and the Eindhoven School of Education

64


65




bijlagen

Bijlage A Deze kaarten zijn bedoeld als hands-on tools voor het toetsend onderzoek.

$

$

*

dimensies design-based learning

onderzoek design-based learning & kunsteducatie manske poelmann

*

Design thinking elementen Verkenning van probleemstelling, gebruik van interactieve/ iteratieve ontwerp methodologie, verkenning van de ruimte (onderzoek alternatieven), gebruik van functionele decompositie, verken de grafische voorstelling, herdefinieer beperkingen, verken de reikwijdte van beperkingen, valideer aannames en beperkingen, onderzoek bestaande ontwerpen, verken het gebruikersperspectief, bouwen van een normatief model, verkenning van productie mogelijkheden, verkenning van meetbaarheid issues, uitvoer van fouten analyse, aanmoedigen van reflectie op het proces.

(Mehalik & Schunn, 2006)

Design-based learning dimensies

66


67




$


$

*

$

$

*

*

*

Project karakteristieken

Rol van de docent

Assessment

Sociale context

Open einde

Taakgerichte, procesgerichte en persoonsgerichte coaching

Formatief assessment

Samenwerkend Leren

Er is geen enkelvoudige oplossing, meerdere ontwerp oplossingen/alternatieven zijn mogelijk Project onscherp geformuleerd: product specificaties worden niet gegeven of zijn opzettelijk ongestructureerd

Authentiek Scenario’s uit de realiteit: opdrachten vertegenwoordigen real-life problemen Studenten benaderen het bedrijfsleven om informatie op te doen over de product specificaties

Uitdagen van studenten door het stellen van vragen De docent geeft just-in-time begeleiding of hanteert een vraaggerichte begeleiding; feedback over halverwege op te leveren resultaten: project plannen, project voorstel, prototype

Hands-on Ervaring gedreven: iteraties in analyse, prototyping, ontwerp, implementatie en testen


68



Individuele taken en groepstaken; wekelijkse online quizzen; laboratorium werk; wekelijkse presentaties; rapporten; prototypes; concept ontwerpen; tussentijdse controlepunten gebaseerd op tussentijds op te leveren resultaten; verbeteringen in rapporten; prototypes; kwaliteit van experimenten

Summatief assessment Individuele bijdrage aan de projectgroep; mondelinge examens; afsluitend examen; presentaties; rapporten Studenten benaderen het bedrijfsleven om informatie op te doen over de product specificaties


69


Team work; communicatie met real-life stakeholders: presentaties van prototypes aan bedrijven Peer-to-peer communicatie: peer learning processen binnen en tussen teams wanneer studenten onderzoekbronnen delen en debatten aangaan Motivatie aan de hand van competities; variatie in ontwerptechnieken en -benaderingen: leeruitgangspunten zijn hetzelfde, maar de prototypes kunnen variëren




Bijlage B

Bijlage C

Uitnodiging (e-mail)

Vragenlijst

Eindhoven, …..

Mijn onderzoek ‘design-based learning en kunsteducatie’ Design-based learning is een onderwijskundige aanpak, waarin design thinking is ingebed. Het doel van mijn onderzoek is inzicht te verwerven in hoe en in welke mate design-based learning een rol kan gaan spelen in een kunsteducatieve opleiding. In dit interview wil ik aan de hand van een aantal open vragen de huidige performance van Fontys ABV toetsen aan het design-based learning concept.

Geachte ….. Betreft: interview voor meesterproef Ik heb jouw mailadres gekregen van Heddy van Asten, omdat ik bezig ben met een onderzoek voor mijn meesterproef waarbij je mij misschien kunt helpen.

Vragen die in wisselende volgorde aan bod komen op een exploratieve wijze

Mijn naam is Manske Poelmann, en ik ben studente aan de opleiding Master Kunsteducatie bij Fontys. In mijn meesterproef doe ik onderzoek naar design-based learing & kunsteducatie. De centrale vraag van mijn onderzoek is: Op welke manier kan design-based learning bij Fontys ABV ontwikkeld worden om aan te sluiten bij de veranderende samenleving en de effecten daarvan op kunsteducatie?

Introductie Wat is leuk aan docentschap/educatie? Wat is de belangrijkste rol van kunsteducatie? Kunst en design Wat zijn de raakvlakken tussen kunst en design? Wat kan design voor kunsteducatie betekenen?

In het kort is design-based learning een onderwijskundige aanpak, waarin design thinking ingebed is. Het doel van het onderzoek is te onderzoeken hoe en in welke mate design-based learning een rol kan gaan spelen in een kunsteducatieve opleiding. Dit kan op vier niveaus bekeken worden: op opleidingsniveau, op onderwijsniveau, op gebruikersniveau en op eindgebruikersniveau. In mijn onderzoek richt ik mij tot de eerste drie genoemde niveau’s.

Design thinking Ben je bekend met het design thinking gedachtegoed? Zou je er een definitie van kunnen geven? Wat betekent design thinking voor je? Pas je dit toe? Onderwijs Wat is de rol van de docent in het onderwijs? Wat is de rol van de student in het onderwijs? Wat is de relatie tussen docenten en studenten? Op welke manier zijn studenten medevormgevers van het onderwijs? Op welke wijze zijn docenten én studenten mede-vormgevers van het onderwijs? Werken ze hierin samen? Wat is de wisselwerking tussen theorie en praktijk binnen de opleiding? Welke factoren zijn belangrijk bij het ontwikkelen van onderwijskundig materiaal (door docenten, door studenten)? Worden de leerjaren met elkaar vermengd (verticale opdrachten)? Hoe zie je de toekomst voor het onderwijs?

Omdat design-based learning niet geïntroduceerd is op de opleiding docent beeldende kunst en vormgeving is het niet mogelijk design-based learning van binnenuit de opleiding te toetsen. Wel is het mogelijk om de huidige performance van de opleiding - op opleidingsniveau, op onderwijsniveau, op gebruikersniveau - te vergelijken met het design-based learning concept. Ik wil je vragen om mee te werken door middel van een interview. In dit interview zou ik de huidige situatie van de opleiding naast het design-based learning concept willen leggen en je hierover een aantal vragen willen stellen c.q. van gedachten willen wisselen. Graag hoor ik of je bereid bent mijn vragen te beantwoorden. Mijn voorkeursdagen om een interview in te plannen zijn de maandagen en de dinsdagen overdag. De overige dagen zou het ook aan het begin van de avond kunnen plaatsvinden. Ik kan langskomen of ik neem het interview door middel van Skype af. Je krijgt van te voren een voorbeeld van mijn vragenlijst toegestuurd zodat je het kan voorbereiden.

Opleiding Welke rol speelt de opleiding in maatschappelijke kunstzinnige veranderingen? Met welke opleidingen heeft de docentenopleiding raakvlakken? Hoe worden studenten uitgedaagd? Wat zou het begrip ‘learning biotoop’ voor je opleiding kunnen betekenen?

Ik hoor graag van je! Met vriendelijke groet, Manske Poelmann

Toekomstig beroepsperspectief Welke rol speelt kunst en design in binnen- en buitenschoolse educatie? Op welke wijze wordt nagedacht over het doorgeven van gedachtegoed aan jonge mensen (leerlingen/cursisten)? Heb je verder nog informatie die je wilt delen?

70


71




Contactgegevens Manske Poelmann Van Oldenbarneveltlaan 28 5631 AH Eindhoven 06 - 26 358 754 manske.poelmann@me.com manske.poelmann@conceptflow.nl

72


73



Design-based learning in een kunsteducatieve context Een onderzoek voor Fontys Academie voor Beeldende kunst en Vormgeving (Fontys ABV) door Manske Poelmann mei 2015

74


design-based learning

Recommend Documents