De werktijd: tussen droom en daad

De werktijd: tussen droom en daad…

Noeke van Duijne Anke van den Tempel Anique ter Welle

Montessori Lyceum Amsterdam September 2014 Begeleider: Gonny Schellings ILO, Universiteit van Amsterdam

1

Inhoudsopgave

Inhoudsopgave......................................................................................................................2

Samenvatting ........................................................................................................................3

1. Inleiding ............................................................................................................................4 1.1 Achtergrond ....................................................................................................................................... 4 1.2 Probleemstelling ................................................................................................................................ 4 1.3 Doel van ons onderzoek .................................................................................................................... 5

2. Onderzoeksvraag..............................................................................................................5

3. Opzet en uitvoering van het onderzoek ...........................................................................5 3.1 Onderzoeksgroep............................................................................................................................... 5 3.2 Dataverzameling ............................................................................................................................... . 6 3.3 Meetinstrumenten.............................................................................................................................. 7 3.4 Data-analyse ....................................................................................................................................... 8 3.5 Kwaliteitswaarborging en kwaliteitscontrole ................................................................................ 9

4. Resultaten .........................................................................................................................9 4.1 Resultaten per item van het observatieformat in relatie tot de ideale werktijd........................ 9 4.2 Conclusie bij de tabellen................................................................................................................. 18 4.3 Samenvatting van de kwalitatieve aantekeningen bij de observaties. ..................................... 18 4.4 Conclusie op basis van de kwalitatieve aantekeningen bij de observaties. .............................. 19 4.5 Hoe hangt de praktijk samen met de gedeelde visie op de werktijd?....................................... 20

5.0 Ideeën en scenario’s voor de werktijd..........................................................................21

6.0 Discussie ........................................................................................................................24

7.0 Nawoord........................................................................................................................25

8.0 Literatuurlijst ...............................................................................................................25 Observatieformat werktijd................................................................................................................... 26

2

Samenvatting Aanleiding voor ons onderzoek: Dit verslag betreft de afsluiting van een driejarig project van onderzoek naar de werktijd op het Montessori Lyceum Amsterdam (MLA). De werktijd wordt door de MLA-docenten gezien als een belangrijk Montessorikenmerk. De ambities met betrekking tot de werktijd zijn hoog, maar er heerst ook ontevredenheid over de gang van zaken. In dit deel van het onderzoek bestuderen wij hoe deze ambities zich verhouden tot de praktijk en doen suggesties voor de invulling van de werktijd. Onderzoeksvraag: De onderzoeksvraag van het onderzoek dat we dit schooljaar hebben gedaan luidt: Hoe ziet de werktijd op het MLA eruit in de praktijk en welke scenario’s ter verbetering kunnen we ontwikkelen? Aanpak: Aan de hand van een observatieformat hebben we 47 werktijduren geobserveerd in de mavo, de onderbouw havo/vwo en in de bovenbouw havo/vwo, bij verschillende docenten en vakken. De resultaten van de observaties hebben we vervolgens met behulp van het SPSS-programma geordend en geanalyseerd. Resultaten: De resultaten laten zien dat er in de werktijd door de docenten hard wordt gewerkt en ze vrijwel alle tijd van een werktijduur aan leerlingen besteden. Toch worden de ambities met betrekking tot de werktijd die er leven onder docenten, in de praktijk maar ten dele waargemaakt. Zo zijn leerlingen bijvoorbeeld minder zelfstandig aan het werk dan gewenst, is er weinig individuele aandacht voor leerlingen, wordt er nauwelijks samen aan opdrachten gewerkt, is de docent de spil van de werktijd in plaats van ondersteunend aanwezig, is er vrijwel geen contact tussen leerlingen uit verschillende jaarlagen en is er van differentiatie nauwelijks sprake. Conclusie: De door ons gevonden resultaten zijn volgens ons te herleiden tot meerdere oorzaken. We hebben daarom een aantal scenario’s ontwikkeld die naar onze mening de kloof tussen ambities en praktijk kunnen verkleinen. Aanbeveling: Het was bijzonder leerzaam om de werktijd bij collega’s te observeren en docenten zouden gefaciliteerd moeten worden om elkaars werktijd te observeren. Teams kunnen de observaties regelmatig op de agenda zetten en experimenteren met de verschillende scenario’s. Door met elkaar deze observaties en de ervaringen met de scenario’s te evalueren, kan een begin worden gemaakt met de zo noodzakelijke herijking van de werktijd.

3

1. Inleiding 1.1 Achtergrond Dit onderzoek is het derde en afsluitende deel van drie jaar onderzoek naar de werktijd (wt) op het Montessori Lyceum Amsterdam (MLA). In het cursusjaar 20112012 onderzochten we of de manier waarop de wt is vormgegeven ertoe bijdraagt dat leerlingen meer gericht zijn op de kwantiteit dan op de kwaliteit van hun schoolwerk. In Het is toch af?! (Van Duijne, Van den Tempel, Ter Welle, 2012) constateerden wij dat leerlingen verschillende aspecten van de werktijd anders beoordelen dan docenten. Bovendien stelden we vast dat leerlingen niet het gevoel hebben dat zij in de werktijd worden uitgedaagd tot het leveren van kwaliteit, maar meer in de richting van kwantiteit worden gestuurd: het werk moet af zijn aan het einde van het blok. Dit zijn teleurstellende uitkomsten, temeer daar de werktijd een onvervreemdbaar onderdeel is van de werkwijze van het MLA, dat door de docenten belangrijk gevonden wordt (Vernout en Cohen, 1982, 1983; Schoolplan MLA 20112015). Maar tegelijkertijd heerst er onvrede over de huidige situatie en bestaat er een sterke behoefte aan herijking van de werktijd. In het vervolgonderzoek, dat we uitvoerden van september 2012 tot juli 2013, gingen we daarom terug naar de basis: welke visies bestaan er eigenlijk met betrekking tot de werktijd bij docenten en bij secties? Zijn daarin gedeelde elementen te vinden en zo ja, welke? Welke gemeenschappelijke visie is uit dit alles te distelleren en hoe verhoudt die visie zich tot de montessori-karakteristieken? Tot slot hebben we in beeld gebracht hoe secties invulling (willen) geven aan de werktijd. Het onderzoek wees uit dat MLA-docenten over het algemeen positief zijn over de werktijd. Als positief worden onder andere het doorbreken van de klassenstructuur in de werktijd, en het feit dat door het individuele contact een band ontstaat tussen leerlingen en docenten. De bevindingen uit dit onderzoek vormden de basis voor een observatieformat (Van Duijne, Van den Tempel, Ter Welle, 2013). Voor dit afsluitende onderzoek hebben wij een zo groot mogelijk aantal werktijduren aan de hand van dit format geobserveerd. 1.2 Probleemstelling Er heerst al enige tijd onder docenten ontevredenheid over de gang van zaken tijdens de werktijd. Deze onvrede werd bevestigd op een zogenaamde schoolontwikkeldag (SOND) op het MLA, bij de presentatie van ons eerste onderzoek naar de werktijd, in 2012. Leerlingen worden, zoals al eerder gezegd, onvoldoende gestimuleerd om te focussen op de kwaliteit van hun werk. De oorzaken van dit fenomeen zijn divers van aard en hangen samen met bijvoorbeeld de aard van de opdrachten, de organisatie van de werktijd en de wijze waarop docenten het gemaakte werk met de leerlingen bespreken. Uiteraard spelen randvoorwaarden zoals de grootte van het lokaal, het aantal leerlingen, wel of niet vaklokaal ook een rol van betekenis, maar dit valt buiten het kader van ons onderzoek. 4

1.3 Doel van ons onderzoek In de vorige onderzoeken hebben we ons beperkt tot de opvattingen en visie van leerlingen en hun docenten. Met dit onderzoek willen wij de praktijk van de werktijd in kaart brengen. Wat gebeurt er? Wat doen leerlingen en wat doen docenten? Kortom: wat gebeurt er nu echt op de werkvloer? De uitkomsten van het onderzoek willen we vervolgens toetsen aan de visie van docenten en secties op werktijd en de gewenste invulling van de werktijd (Van Duijne et al., 2013). Het uiteindelijke doel van dit onderzoek is het aanleveren van een aantal scenario’s en aanbevelingen voor een werktijd waarin de focus van zowel leerlingen als docenten ligt op de kwaliteit van het schoolwerk.

2. Onderzoeksvraag Hoofdvraag: Hoe verhoudt de door ons geobserveerde praktijk in de werktijd zich tot de (gedeelde) visie van docenten en secties op werktijd en de door hen gewenste invulling daarvan? Deelvragen: 1. Wat gebeurt er in de praktijk? 2. Hoe verhoudt de geobserveerde praktijk (huidig onderzoek) met de gedeelde visie (onderzoek 2)? 3. Welke scenario’s en welke aanbevelingen kunnen bijdragen aan een werktijd waarin recht wordt gedaan aan vakinhouden en de focus van zowel leerling als docent komt te liggen op de kwaliteit van het werk?

3. Opzet en uitvoering van het onderzoek 3.1 Onderzoeksgroep Vanaf november 2013 tot eind januari 2014 hebben wij in totaal 46 werktijdsituaties geobserveerd (zie tabel 1). De codes A,B en C staan voor de verschillende observanten. De aantallen observaties zijn evenredig met de grootte van de afdelingen. Tabel 1 Aantal observaties Observaties

OB

BB

Mavo

Totaal

A

8

4

2

14

B

8

4

7

19

C

4

9

13

5

20

17

9

46

We streefden bij de docenten naar een gelijke man/vrouw verdeling, hetgeen redelijk is gelukt (zie tabel 2). Wat opvalt is dat we in de onderbouw bij meer vrouwelijke en in de bovenbouw bij meer mannelijke docenten hebben geobserveerd. In de bovenbouw geven iets meer mannen les dan in de onderbouw: 41 mannelijke docenten in de bovenbouw tegenover 36 mannelijke docenten in de onderbouw. Tabel 2 Verdeling docenten naar sekse Observaties

OB

BB

Mavo

Totaal

Man

7

12

6

25

Vrouw

13

5

3

21

We wilden zoveel mogelijk verschillende vakken aan bod laten komen. Ook dat is redelijk gelukt, hoewel het aantal taalvakken in de onderbouw en gammavakken in de bovenbouw er iets uit springen (tabel 3).Twee keer is dezelfde docent geobserveerd, het ging daarbij om een bovenbouw- en een onderbouwwerktijd. Tabel 3 Observaties bij verschillende vakken Observaties

OB

BB

Mavo

Totaal

Alfa

8

3

1

12

Bèta

6

5

3

14

Gamma

2

7

4

13

Overig

4

2

1

7

20

17

9

46

Er is twee keer geobserveerd in een afwijkende setting, namelijk de mediatheek, waar mediathecarissen werkzaam zijn. Verder bestaat de onderzoeksgroep uit de in de geobserveerde werktijd aanwezige leerlingen. In totaal zijn dat er 843. De groepsgrootte varieerde van twee leerlingen tot 62 leerlingen. 3.2 Dataverzameling Om erachter te komen hoe de praktijk van de werktijd op het MLA zich verhoudt met het ideaalbeeld van de werktijd zijn we werktijdssituaties op het MLA gaan observeren met behulp van een observatieformat ( zie 3.2 en bijlage 1). Om de observatie zo onopvallend mogelijk te laten plaatsvinden wilden we vooral niet in de eigen deelschool of afdeling observeren. Eigen leerlingen en directe collega’s zouden voor meer onrust en aandacht voor de observator kunnen zorgen en een objectieve blik kunnen vertroebelen. Observeren bij een andere afdeling of deelschool viel echter, vanwege het eigen rooster, niet altijd makkelijk te realiseren. De schoolleiding had met een algemene mail onze collega’s op de hoogte gesteld

6

dat wij tijdens hun werktijd zouden komen observeren. In de bijlage van de mail was ons observatieformat toegevoegd, waardoor collega’s zich een beeld konden vormen van wat wij kwamen doen. We hebben ze achteraf niet gevraagd of ze dat ook gedaan hadden. Om zo vrij mogelijk te kunnen handelen, kondigden wij onze komst niet aan. Soms bespeurden wij een lichte schrik dan wel ongemak als wij zomaar verschenen, meestal verdween dat snel, waren we welkom en konden wij de observatie goed uitvoeren en achteraf nog een aantal vragen stellen. Eenmaal is één van ons geweigerd en kwam naderhand het verzoek een andere keer terug te komen. Een enkele leerling toonde zich nieuwsgierig naar wat wij kwamen doen, maar in de meeste gevallen vergaten de leerlingen onze aanwezigheid. In oktober 2013 hebben we in twee werktijdsituaties met zijn drieën geobserveerd. Daarna hebben we elkaars ingevulde observatieformats met elkaar vergeleken en hebben we gecheckt of we op dezelfde manier te werk gingen. Dit leverde een iets aangepast format op (zie 3.3). We konden zo ook de beste plek om te observeren vaststellen, namelijk vooraan in het lokaal, in de nabijheid van de docent. 3.3 Meetinstrumenten Het observatieformat voor het observeren van de werktijd is gebaseerd op de resultaten van ons vorige onderzoek (2013). De vraag was toen: hoe ziet de ideale werktijd er voor MLA- docenten uit? Uit dit onderzoek bleek dat er zeven criteria zijn voor een ideale werktijdsituatie: de leerlingen zijn aan zet en de docent heeft een begeleidende rol. Er zijn leerlingen uit verschillende jaarlagen en klassen aanwezig. De leerlingen zijn vooral aan het werk en de docent begeleidt individuele leerlingen of groepjes leerlingen. Er is sprake van differentiatie in het aanbod van opdrachten. Leerlingen die dat willen, kunnen hun werk aftekenen en daarbij is er aandacht voor de inhoud van dat werk. Het format bevat vragen over de context van de betreffende werktijd: Aantal leerlingen? Welke dag in de week? Welke afdeling? Welk vak? Er zijn vragen over de voorbereide omgeving: zijn er nakijkboeken? Zijn er werktijdopdrachten? Vervolgens zijn er vragen/stellingen over de inhoud van de werktijd, namelijk over het gedrag van docenten en leerlingen: doet dat gedrag zich voor? Per kwartier vastgelegd in Ja of Nee. Enkele van deze vragen/stellingen van het observatieformat bleken tijdens een tweetal gezamenlijke proefobservaties niet te observeren te zijn en die hebben we aangepast. Wat betreft het gedrag van leerlingen bleek de stelling ’De meeste leerlingen zijn aan het werk’ voor veel verwarring te zorgen, want: hoeveel zijn de meeste? Uiteindelijk hebben we de norm op driekwart gesteld, ervan uitgaande dat er altijd wel een paar leerlingen niet aan het werk zijn en je een werktijd als geslaagd zou kunnen noemen als driekwart van de leerlingen aan het werk is. We merkten ook dat het erg prettig was om gewoon te tellen, want het Ja of Nee was daarmee goed vast te stellen. Oude format: De meeste leerlingen zijn aan het werk. 15 minuten Ja/nee

30 minuten Ja/nee

45 minuten Ja/nee

60 minuten Ja/nee

Nieuwe format: Driekwart van de leerlingen is aan het werk. 15 minuten

30 minuten

45 minuten

60 minuten 7

Ja/nee

Ja/nee

Ja/nee

Ja/nee

Of leerlingen aan het overschrijven waren bleek niet zomaar vast te stellen en daarom hebben we deze vraag uit het format gehaald. Ook bij leerlingen die praten over andere dingen dan schoolwerk zijn we gaan turven. Ook hier speelde de vraag: hoeveel is veel? Verder hebben we hier de tijdtabel uitgebreid. Oud: Veel leerlingen praten over andere dingen dan schoolwerk. 15 minuten

30 minuten

45 minuten

60 minuten

Ja/nee

Ja/nee

Ja/nee

Ja/nee

Nieuw: Leerlingen praten over andere dingen dan schoolwerk. 10 minuten

20 minuten

30 minuten

40 minuten

50 minuten

aantal:

aantal:

aantal:

aantal:

aantal:

‘De docent stimuleert de leerlingen om aan het werk te gaan’ en ’De docent bewaakt het werkklimaat’ bleken in de praktijk te zeer met elkaar verbonden te zijn zodat beide vragen zijn gesneuveld en we twee nieuwe hebben geformuleerd die we wel goed konden observeren. Nieuw: Docent bewaakt het werkklimaat (in het algemeen of door leerlingen individueel aan te spreken). 15 minuten

30 minuten

45 minuten

60 minuten

ja/nee

ja/nee

ja/nee

ja/nee

Docent neemt het initiatief tot individuele aandacht voor leerlingen. 15 minuten ja/nee

30 minuten ja/nee

45 minuten ja/nee

60 minuten ja/nee

Naast de vragen/stellingen waarbij we om het kwartier vaststelden of dat gedrag van docent of leerling wel of niet aan de orde was en die twee stellingen waarbij we echt aan het turven waren, maakten we aantekeningen over wat ons verder nog opviel. Ook zijn er notities gemaakt van eventuele opmerkingen die de geobserveerde docent na afloop van de observatie maakte. Het definitieve observatie-instrument is opgenomen in Bijlage 1. 3.4 Data-analyse De algemene vragen uit het observatieformat, de vragen over de voorbereide omgeving en de vragen over het gedrag van de leerlingen en docenten hebben we gecodeerd en geanalyseerd met behulp van SPSS. We hebben daarbij gekeken naar gemiddelden en de verschillende afdelingen met elkaar vergeleken. Ook hebben we gekeken of de groepsgrootte van invloed was op het gedrag van docenten en 8

leerlingen. We vergeleken kleine groepen (tot 15 leerlingen), groepen van gemiddelde grootte (15 tot 25 leerlingen) en grote groepen (meer dan 25 leerlingen) met elkaar. De opmerkingen die genoteerd zijn over wat er verder nog opviel, hebben we met elkaar vergeleken. Ze voegden vaak iets toe aan het algemene beeld en verhelderden de observaties. Soms gaven deze aantekeningen specifiek informatie over een bepaalde afdeling. Met andere woorden: ze vormden een waardevolle toevoeging en een verdieping van het beeld dat uit de observaties naar voren kwam. De data-analyse heeft zowel op een kwalitatieve als een kwantitatieve manier plaatsgevonden. 3.5 Kwaliteitswaarborging en kwaliteitscontrole Twee keer zijn we met zijn drieën bij dezelfde werktijd gaan observeren. Daarna hebben we de observaties met elkaar vergeleken. We hebben die vragen waar verschil over interpretatie mogelijk was, veranderd door de norm vast te stellen: driekwart is aan het werk, ja of nee? Ook door te tellen bij het aantal leerlingen die praten over andere dingen dan schoolwerk hebben we uitgesloten dat verschil in interpretatie een rol speelde. De afspraak om zo veel mogelijk voor in de klas, dicht bij de docent te gaan zitten maakte dat de plaatsen vanwaar geobserveerd werd vrijwel steeds identiek waren. In de weken dat we de observaties uitvoerden, hebben we regelmatig onze ervaringen met elkaar uitgewisseld. Op die manier verifieerden we telkens of het format veelvuldig gebruik goed doorstond en of we er nog steeds op dezelfde wijze mee werkten.

4. Resultaten 4.1 Resultaten per item van het observatieformat in relatie tot de ideale werktijd Om een antwoord te krijgen op onze onderzoeksvraag hebben we resultaten van onze observaties gekoppeld aan de zeven criteria waaraan de ideale werktijd volgens de MLA-docenten moet voldoen, namelijk: 1. Leerlingen werken samen (Gedrag leerlingen: items 2 en 3 ; Algemeen: verschillende jaarlagen) 2. Docent heeft individuele aandacht voor leerlingen (Gedrag docent: item 2) 3. Leerlingen zijn zelfstandig aan het werk (Gedrag leerlingen: items 1,5 en 7) 4. Docent is begeleider (Gedrag leerlingen: item 4; Gedrag docent: items 3,4,5,6,7,8) 5. Er is sprake van een voorbereide omgeving (Algemeen) 6. Leerlingen maken een toets (Gedrag leerlingen: item 6) 7. Er is sprake van differentiatie (Algemeen: item 4) Hieronder wordt per criterium van de ideale werktijd in tabellen uiteengezet of specifiek gedrag van docenten en leerlingen zich tijdens de observaties heeft voorgedaan. Van belang is op te merken dat deze percentages gaan over het feit of het gedrag al of niet werd gesignaleerd. Het zegt niets over leerlingaantallen. Dus in het geval dat leerlingen samen werken aan een opdracht, kan je uit de tabel lezen dat in 37,8 % van de in totaal geobserveerde tijd leerlingen samen aan een opdracht 9

werkten. Het kan dus zijn dat het in een observatie maar om twee leerlingen ging en in een andere situatie om veel meer. Alleen in de situatie dat leerlingen praten over andere dingen dan schoolwerk en bij de vraag of ze überhaupt aan het werk zijn, hebben wij leerlingaantallen verwerkt. Sommige resultaten laten we zien in een grafiek, bijvoorbeeld als blijkt dat het tijdsaspect een belangrijke rol speelt en een grafiek dat heel inzichtelijk maakt. Per tabel zijn de resultaten onderverdeeld in Algemeen, Onderbouw, Bovenbouw en Mavo of per Groepsgrootte. Bij de groepsgrootte hebben we een indeling gemaakt van 1. Klein (t/m 15 leerlingen), 2. Middelgroot (16 t/m 25 leerlingen) en 3. Groot (26 of meer). De resultaten hebben we per groepsgrootte bekeken om inzichtelijk te krijgen of de grootte van de groep van invloed is op het gedrag van leerlingen en docenten. 1. Leerlingen werken samen. 2.leerlingen werken samen aan een opdracht Tijd/afd. Algemeen OB BB Mavo 15 36,2 36,8 42,1 25,0 30 36,2 42,1 31,6 37,5 45 40,4 47,4 36,8 37,5 60 38,3 42,1 42,1 25,0 gemiddelde 37,8 42,1 38,2 31,3

2.leerlingen werken samen aan een opdracht Tijd/groep 1 2 3 15 31,6 47,1 27,3 30 26,1 52,9 27,3 45 31,6 52,9 36,4 60 36,8 47,1 27,3 gemiddelde 31,5 50,0 29,6

3. leerlingen vragen medeleerlingen om hulp Tijd/afd. Algemeen OB BB Mavo 15 59,6 73,7 52,6 50,0

3. leerlingen vragen medeleerlingen om hulp Tijd/groep 1 2 3 15 36,8 76,5 72,7

30 45 60 gemiddelde

63 56,5 53,2 56,4

66,7 61,1 63,2 66,2

52,6 57,9 52,6 53,9

75,0 37,5 37,5 50,0

30 45 60 gemiddelde

36,8 36,8 52,6 40,8

76,5 70,6 52,9 69,1

90,0 70,0 54,5 71,8

In 38% van de geobserveerde werktijduren kwam het voor dat leerlingen samen aan een opdracht werkten. Er is nauwelijks verschil per afdeling. In 56% van de geobserveerde werktijd vragen leerlingen een medeleerling om hulp. Op de mavo is dit in beide gevallen het minst (resp. 25% en 37,5%). Dit kan komen omdat mavoleerlingen minder samenwerkingsopdrachten krijgen. Dat hebben we niet onderzocht. Uit ons vorig onderzoek (2013) bleek dat MLA-docenten het heel belangrijk vinden dat leerlingen uit verschillende jaarlagen samen in een lokaal zitten; dat was het geval in 74,5% van de observaties. Echter, de leerlingen uit de verschillende jaarlagen worden over het algemeen niet gestimuleerd samen te werken of elkaar te helpen. In de gemiddelde groepen werken meer leerlingen (50%) samen aan een opdracht, dat is een opvallend verschil met de grotere groepen (29,6%). 10

2. Docent heeft individuele aandacht voor leerlingen. In 52% van de geobserveerde werktijd nam een docent het initiatief tot individuele aandacht. In de bovenbouw komt dit beduidend minder voor (38%) dan in de onderbouw en de mavo. Opvallend is dat in de OB de aandacht vooral aan het begin en het eind wordt gegeven (63%, 68% versus 58% en 50%), terwijl in de BB minder aandacht aan het begin en aan het eind wordt gegeven (28%, 28% versus 47% en 50%). Niet duidelijk uit het observatie-instrument is of het initiatief tot individuele aandacht met name wordt ingezet als orde-instrument. Wij hebben dat wel een aantal malen gezien. Deze tabellen geven aan dat er door docenten initiatief wordt genomen tot individuele aandacht voor leerlingen. De groepsgrootte lijkt hier niet op van invloed te zijn. De tabellen zeggen niets over de spreiding van de aandacht. Wordt er in het geobserveerde kwartier aandacht geven aan meerdere leerlingen of is dat een enkele leerling geweest? Dat valt niet uit de tabellen op te maken; we zien alleen of er aandacht gegeven wordt. 2. Docent neemt het initiatief tot individuele aandacht voor leerlingen Tijd/afd.

15 30 45 60 gemiddelde

Algemeen 47,8 57,4 53,3 47,8 51,6

OB 63,2 57,9 50,0 68,4 59,9

BB Mavo 27,8 62,5 47,4 87,5 50,0 62,5 27,8 50,0 38,3 65,6

2. Docent neemt het initiatief tot individuele aandacht voor leerlingen Tijd/groep 1 2 3 15 52,6 47,1 40,0 30 63,2 52,9 54,5 45 52,6 53,3 54,5 60 63,2 25,0 54,5 gemiddelde 57,9 44,6 50,9

3. Leerlingen zijn zelfstandig aan het werk. 1.Driekwart van de leerlingen is aan het werk Tijd/afd. Algemeen OB BB Mavo 15 67,4 84,2 52,6 57,1 30 59,6 73,7 52,6 50,0 45 57,4 63,2 47,4 62,5 60 31,9 47,4 31,6 0,0 gemiddelde 54,1 67,1 46,1 42,4

1.Driekwart van de leerlingen is aan het werk Tijd/groep 1 2 3 15 63,7 56,3 72,7 30 52,6 70,6 54,5 45 57,9 52,9 63,6 60 47,4 29,4 9,1 gemiddelde 55,4 52,3 50,0

Gemiddeld is in 54% van de geobserveerde tijd driekwart van de leerlingen aan het werk. In de onderbouw het vaakst (67%), in de mavo het minst vaak (42%). Dit gemiddelde in de mavo wordt veroorzaakt door een 0% score tijdens het laatste kwartier van een werktijd uur. In geen enkele observatie is daar waargenomen dat driekwart van de leerlingen aan het werk was. De onderstaande grafiek maakt dat goed duidelijk.

11

De groepsgrootte lijkt niet van invloed te zijn. De gemiddelden liggen niet ver uiteen. Wel zijn er grote verschillen tussen het eerste en het laatste kwartier bij de grotere groepen. 7. Leerlingen kijken gemaakt werk na

7. Leerlingen kijken gemaakt werk na

Tijd/afd.

Tijd/groep

15 30 45 60 gemiddelde

Algemeen 46,8 38,3 44,7 56,5 46,6

OB 52,6 47,4 52,6 73,7 56,6

BB Mavo 26,3 75,0 26,3 37,5 31,6 50,0 33,3 62,5 29,4 56,3

gemiddelde

15 30 45 60

1 26,3 15,8 26,3 47,4 29,0

2 58,8 47,1 58,8 56,3 55,3

3 63,6 63,6 54,5 72,7 63,6

In de mavo en onderbouw zijn leerlingen het vaakst bezig met het nakijken van werk (resp. 56 en 57%). In de bovenbouw is dat beduidend lager (29%). Dit kan te maken hebben met de hoeveelheid schriftelijk werk die leerlingen moeten maken en nakijken. Dit hebben we niet onderzocht. 5. Leerlingen praten over andere dingen dan schoolwerk Tijd/afd. Algemeen OB BB Mavo 10 4 3 4 7 20 4 3 4 3 30 4 5 4 3 40 5 5 5 6 50 7 6 6 9 gemiddelde 5 4 5 6

5. leerlingen praten over andere dingen dan schoolwerk Tijd/groep 1 2 3 10 4 7 5 20 5 2 6 30 4 5 13 40 4 7 9 50 4 8 8 gemiddelde 4.2 5,8 8,2

We hebben ook bekeken hoeveel leerlingen aan het praten waren over andere dingen dan schoolwerk. Die cijfers liggen heel dicht bij elkaar (4 in de onderbouw, 5

12

in de bovenbouw en 6 in de mavo). Dat er meer leerlingen praten in grotere groepen heeft simpelweg te maken te maken met het feit dat er meer leerlingen in een grotere groep zitten. Maar de verschillen zijn niet zo groot behalve dan de piek bij de 30 minuten in de grootste groep. Wat we verder hebben gezien is dat het regelmatig voorkomt dat een klein groepje leerlingen een heel werktijduur vrijwel niets doet.

4. Docent is begeleider

Leerlingen vragen de docent heel vaak om hulp (gemiddeld in 68% van de geobserveerde tijd), in de ob in 84%, bovenbouw 52% en mavo 66%. Wat ons opviel is dat docenten, op een uitzondering na, eigenlijk nooit leerlingen doorverwijzen naar elkaar om elkaar te helpen. Dit werd als een heel belangrijk kenmerk genoemd van 13

de werktijd, dat leerlingen van verschillende jaarlagen door elkaar zitten en elkaar dus kunnen helpen. Vrijwel altijd loopt dit proces exclusief via de docent. Hij of zij helpt de betreffende leerling verder. 4. Leerlingen vragen de docent om hulp

4. Leerlingen vragen de docent om hulp

Tijd/afd. Algemeen OB BB Mavo 15 70,2 89,5 57,9 62,5 30 70,2 84,5 52,6 75,0 45 61,7 78,9 42,1 62,5 60 69,6 84,2 55,6 62,5

Tijd/groep 15 30 45 60

1 68,4 63,2 52,6 63,2

2 70,6 76,5 58,8 68,8

3 72,7 72,7 81,8 81,8

In ongeveer een kwart van de geobserveerde werktijd werd er een boek opgezegd of een practicum. In de mavo beduidend minder vaak (16%) dan in de onderbouw (30%) en de bovenbouw (32%). Dit heeft waarschijnlijk te maken met de hoeveelheid op te zeggen boeken en practica in de verschillende afdelingen. Van deze mogelijkheid wordt dus gebruik gemaakt. Dit opzeggen neemt hier en daar behoorlijk wat tijd in beslag. Tijd die ten koste gaat (wellicht) van observatie (door de docent) en individuele aandacht (van de docent). 8.Leerlingen zeggen boek of practicum op Tijd/afd. Algemeen OB BB Mavo 15 21,3 26,3 21,1 12,5 30 31,9 31,6 36,8 25,0 45 29,8 36,8 31,6 12,5 60 27,7 26,3 36,8 12,5 gemiddelde 27,7 30,3 31,6 15,6

8.Leerlingen zeggen boek of practicum op Tijd/groep 1 2 3 15 15,8 17,6 36,4 30 21,1 35,3 45,5 45 21,1 29,4 45,5 60 31,6 23,5 27,3 gemiddelde 22,4 26,5 38,7

Uit de gedeelde visie (onderzoek 2) blijkt dat MLA docenten het tot hun taak rekenen om te zorgen voor een voorbereide omgeving en een goede werksfeer. We hebben daarom onderzocht of docenten het werkklimaat bewaken. 1. Docent bewaakt het werkklimaat

1. Docent bewaakt het werkklimaat

Tijd/afd.

Tijd/groep

15 30 45 60 gemiddelde

Algemeen 72,3 55,3 68,0 63,0 64,7

OB 73,7 63,2 68,4 73,7 69,8

BB Mavo 63,2 87,5 47,4 50,0 63,2 75,0 44,3 75,0 54,5 71,9

15 30 45 60 gemiddelde

1 42,1 36,8 52,6 42,1 43,4

2 94,1 58,8 82,4 68,8 76,0

3 90,9 81,8 72,7 90,9 84,1

We hebben geobserveerd dat de docent in 65% van de geobserveerde tijd daadwerkelijk bezig was met het bewaken van het werkklimaat. In de bovenbouw het minst (54,5%) en in de mavo het meest (72%). Twee opmerkingen bij deze getallen: soms werd dit niet expliciet gedaan tijdens een werktijduur, omdat het niet nodig was. Leerlingen waren goed aan het werk en hadden geen sturing nodig. In de onderbouw en de mavo, zo lijkt het ons, maken leerlingen die niet aan het werk zijn, meer lawaai dan leerlingen in de bovenbouw. Dus zijn ze storender en wordt er vaker ingegrepen. 14

Deze cijfers zeggen dus niet dat er in de bovenbouw beter gewerkt wordt. De docent moet bij de grotere groepen meer ingrijpen en opvallend zijn de hoge scores aan het begin en het einde van het werktijduur. 3. Docent loopt rond in het lokaal

3. Docent loopt rond in het lokaal

Tijd/afd.

Tijd/groep

15 30 45 60 gemiddelde

Algemeen 68,1 53,2 59,6 48,9 57,5

OB 89,5 63,2 63,2 63,2 69,8

BB Mavo 42,1 87,5 36,8 75,0 52,6 62,5 31,6 62,5 40,8 71,9

15 30 45 60 gemiddelde

1 63,2 47,4 63,2 57,9 57,9

2 70,6 58,8 64,7 35,3 57,4

3 72,7 54,5 45,5 54,5 56,8

Docenten lopen het meest rond in de ob (70%) en de mavo (72%) en het minst in de bovenbouw (41%). Ook hier geldt: rondlopen kan individuele aandacht inhouden, maar ook een orde-instrument zijn en zelfs beide tegelijk. De grootte van de groep is hierop niet van invloed. 4. Docent bespreekt een gemaakte toets met leerling Tijd/afd. Algemeen OB BB Mavo 15 8,5 10,5 10,5 0,0 30 4,3 0,0 10,5 0,0 45 4,3 0,0 5,3 12,5 60 2,1 0,0 5,3 0,0 gemiddelde 4,8 2,6 7,9 3,1

4. Docent bespreekt een gemaakte toets met leerling Tijd/groep 1 2 3 15 10,5 11,8 0,0 30 5,3 5,9 0,0 45 11,5 0,0 0,0 60 0,0 5,9 0,0 gemiddelde 6,8 5,9 0,0

Gemaakte toetsen bespreken, werd als belangrijk punt genoemd van de werktijd. Wij hebben dat niet of nauwelijks gezien, te weten in 5% van de geobserveerde tijd. 5. Docent geeft uitleg Tijd/afd. 15 30 45 60 gemiddelde

Algemeen 76,6 83,0 74,5 80,9 78,8

5. Docent geeft uitleg OB 94,7 89,5 94,7 89,5 92,1

BB Mavo 73,7 50,0 68,4 0,0 52,6 75,0 68,4 87,5 65,8 53,1

Tijd/groep 15 30 45 60 gemiddelde

1 84,2 73,7 68,4 78,9 76,3

2 70,6 94,1 70,6 76,5 78,0

3 72,7 81,8 90,9 90,9 84,1

Door docenten wordt heel veel uitleg gegeven tijdens de werktijd. Maar liefst in 79% van de geobserveerde tijd (in de onderbouw zelfs in 92%). Op de mavo valt de 0% in het tweede kwartier op. Op de mavo wordt er vaak na een kwartier een soort stiltewerktijd ingesteld waarbij er geen vragen aan de docent mogen worden gesteld en er door de docent ook geen uitleg gegeven wordt.

15

6. Docent bespreekt de inhoud van het gemaakte werk Tijd/afd. Algemeen OB BB Mavo 15 40,4 47,4 36,8 37,5 30 59,6 84,2 36,8 50,0 45 55,3 73,7 26,3 75,0 60 59,6 78,9 36,8 62,5 gemiddelde 53,7 71,1 34,2 56,3

6. Docent bespreekt de inhoud van het gemaakte werk Tijd/groep 1 2 3 15 42,1 41,2 36,4 30 47,4 64,7 72,7 45 36,8 64,7 72,7 60 47,4 64,7 72,7 gemiddelde 43,4 58,8 63,6

Inhoud van gemaakt werk wordt in tegenstelling tot gemaakte toetsen wel veel besproken tijdens werktijd-uren. In 71% onderbouw, 34% bovenbouw en 56% mavo. De verschillen zijn mogelijkerwijs te verklaren uit verschillende hoeveelheden werk die leerlingen moeten maken. 7. Docent is met andere dingen dan met ll. In de werktijd bezig Tijd/afd. Algemeen OB BB Mavo 15 10,9 5,3 11,1 12,5 30 14,9 15,8 15,8 12,5 45 14,9 15,8 15,8 12,5 60 12,8 15,8 15,8 0,0 gemiddelde 13,4 13,2 14,6 9,4

7. Docent is met andere dingen dan met ll. In de werktijd bezig Tijd/groep 1 2 3 15 11,1 5,9 18,2 30 26,3 0,0 18,2 45 15,8 5,9 27,3 60 31,6 0,0 0,0 gemiddelde 21,2 3,0 15,9

De geobserveerde docenten besteden vrijwel alle tijd van een werktijduur aan de leerlingen. In 13% van de gevallen werd tussendoor ook nog even iets anders gedaan (kopiëren, lezen, iets opruimen etc.). We hebben niet gezien dat leerlingen niet aan bod kwamen omdat de docent geen tijd voor ze had. 8. Docent tekent gemaakt werk af Tijd/afd.

15 30 45 60 gemiddelde

Algeme en 34,0 55,3 42,6 59,6 47,9

OB 42,1 68,4 57,9 78,9 61,8

BB Mavo 26,3 37,5 36,8 62,5 26,3 37,5 42,1 50,0 32,9 46,9

8. Docent tekent gemaakt werk af Tijd/groep

gemiddelde

15 30 45 60

1 21,1 36,8 5,3 47,4 27,7

2 41,2 64,7 58,8 64,7 57,4

3 45,5 72,7 81,8 72,7 68,2

Met name in het laatste kwartier van de werktijd, wordt er door leerlingen veel afgetekend. Dat is logisch, omdat ze het eerste gedeelte van het werktijduur vaak gebruiken voor maken en nakijken.

16

5.De voorbereide omgeving. Over het algemeen zijn er nakijkboeken en in iets mindere mate naslagwerken in het lokaal aanwezig. Veelal wordt er in het vaklokaal werktijd gegeven (73%) of zelfs in het eigen lokaal (56%). Meerdere klassen en meerdere jaarlagen bij elkaar is in ruime mate het geval, respectievelijk 94% en 75%. Er zijn in een kwart van de observaties aparte werktijdopdrachten aanwezig.

Nakijkboeken Werktijdopdrachten Naslagwerken Vaklokaal Eigen lokaal Meerdere klassen jaarlagen

Algemeen 78.3 25,0 61,1 72,7 56,3 93,6 74,5

OB 78,9 25,0 61,1 78,9 56,9 94,7 73,7

BB 72,2 25,0 57,9 84,2 89,5 84,7 78,9

Mavo 87,5 14,3 50,0 87,5 62,5 87,5 62,5

6. Leerlingen maken een toets. 6. leerlingen maken een toets tijd 15 30 45 60 gemiddelde

Algemeen OB BB Mavo 19,1 10,5 31,6 12,5 19,1 5,3 36,8 12,5 17,0 5,3 31,6 12,5 12,8 0,0 26,3 12,5 17,0 5,3 31,6 12,5

De lage scores bij de onderbouw zijn te verklaren door het toetsbeleid van de onderbouw. Voor toetsen is een apart toetsenuur in de werktijd ingeroosterd waarvoor leerlingen zich kunnen intekenen. De scores bij de mavo zijn identiek dat komt omdat er maar bij één observatie slechts door één leerling een uur lang een toets is gemaakt. 7. Er is sprake van differentiatie.

Diff.opdrachten

Algemeen

OB

BB

Mavo

13,3

13,3

18,8

0,0

Met een score van 13% kun je stellen dat er nauwelijks sprake is van differentiatie in de werktijduren, en zeker niet op de mavo.

17

4.2 Conclusie bij de tabellen Voorafgaand aan de observaties hebben we als norm gesteld dat in een werktijd minstens driekwart van de aanwezige leerlingen zelfstandig aan het werk zou moeten zijn. Uit de observaties blijkt dat deze norm van 75% slechts in iets meer dan de helft van de gevallen wordt gehaald. De docent is de spil in de werktijd in plaats van dat deze ondersteunend aanwezig is. De docent besteedt veel van de tijd aan uitleg, maar er is weinig individuele aandacht voor leerlingen. Tussen leerlingen uit verschillende jaarlagen is er nauwelijks contact en ze werken ook niet samen. Van differentiatie is nauwelijks sprake. 4.3 Samenvatting van de kwalitatieve aantekeningen bij de observaties Mavo In de mavo zijn volgens een geobserveerde docent de leerlingen anders dan in de bovenbouw: ze hebben meer duidelijkheid en structuur nodig. Voorbeelden van hoe die worden aangeboden zijn dat de docent op het bord schrijft waar de leerlingen op dat moment met het vak zouden moeten zijn; een andere docent kiest ervoor de leerlingen een voor een aan het bureau te laten komen en er zo voor te zorgen dat alle leerlingen aan bod komen. Het komt ook voor dat de docent het zo druk heeft met leerlingen die willen aftekenen, dat hij of zij geen aandacht besteedt aan wat er verder in het lokaal gebeurt. Soms leidt dat tot situaties waarin er van enige werksfeer geen sprake meer is. Regelmatig is er na 35 of 40 minuten sprake van toenemende onrust, die dan meestal wel weer wegebt, maar na 50 minuten beschouwen veel leerlingen het werktijduur als beëindigd. Onderbouw Met 28 leerlingen zijn de gewone vaklokalen tijdens de werktijd in het A-gebouw (te) vol. Als er een docent uitvalt, wordt de situatie nog nijpender. De docenten hebben dan ook nog te letten op de leerlingen die in de gang zitten omdat elders geen plaats is. De docenten in de onderbouw werken hard en zijn voor het overgrote deel voortdurend in de weer verschillende werkzaamheden zoals uitleg geven, woordjes overhoren, helpen met een vertaling, werk bespreken en aftekenen. Ook hier gebeurt het dat de docent door al deze werkzaamheden geen aandacht heeft voor het grote geheel en dat het dus voorkomt dat er door de leerlingen die niet met de docent aan de slag zijn, niet of nauwelijks wordt gewerkt. Een enkele docent grijpt dan in, maar het effect daarvan is al weer weg zodra de docent het werk met de leerling aan het bureau hervat. Het aftekenen is een verhaal apart: soms lijkt dat aftekenen in blokboek en docentenadministratie nog het meest op lopendebandwerk Bij sommige vakken overhoren de leerlingen elkaar. Leerlingen overhoren elkaar ook wel voorafgaand aan het opzeggen. Meestal gaat dit met de nodige decibellen gepaard. Door de drukte in de werktijd is er weinig tijd om echt inhoudelijk met je vak bezig te zijn, zegt een docent. Tot slot valt op dat de werktijd in studiezalen onrustiger is dan werktijd in een gewoon vaklokaal. Een docent verklaart dit als volgt: als je in een studiezaal met een leerling bezig bent, is er geen overzicht meer over de rest.

18

Bovenbouw Op basis van de aantekeningen die we aan de ingevulde observatieformats hebben toegevoegd, kan je concluderen dat het in zeker de helft van de geobserveerde werktijduren in de bovenbouw, de docenten zijn die het hardst werken. In die gevallen zijn docenten een uur lang non-stop bezig met uitleg geven aan een leerling of leerlingen, en in mindere mate met leerlingen die opzeggen of aftekenen. Voor de leerlingen die op deze manier worden geholpen en bij wie soms zichtbaar ‘het kwartje eindelijk valt’, is deze werktijd absoluut ‘quality time’. De keerzijde van de medaille is dat docenten die op deze manier aan het werk zijn met leerlingen, verder weinig aandacht schenken aan wat er verder in het lokaal gebeurt. Dit kan een bewuste keuze zijn: a) vanuit de gedachte dat bovenbouwleerlingen zelf verantwoordelijk zijn voor hun prestaties op school of b) vanuit het besef dat er anders van het uitleggen niet genoeg terecht komt. We hebben gezien dat leerlingen een uur lang niets doen, spelletjes op de smart phone spelen of muziek luisteren, eten en drinken gaan halen om dat vervolgens in het lokaal te gaan nuttigen, om na tien minuten de werktijd te verlaten om daarna om vijf minuten voor het eind weer terug te keren en om gebeld te worden en het gesprek in de gang te voeren. Ook kletsen sommige leerlingen een uur lang. Maar ook in werktijden waarin de werkdruk voor de docent lager is, wordt het werkklimaat niet altijd bewaakt en wordt er niet altijd corrigerend opgetreden tegen leerlingen die hun tijd zitten te verdoen. Er zijn maar weinig docenten die een duidelijke regie over de werktijd voeren. Veel leerlingen die binnen het eerste half uur datgene bij de docent hebben kunnen doen wat ze wilden doen, zoals opzeggen of aftekenen, doen daarna niks meer. Kennelijk is de klus geklaard en zijn ze niet in staat voor het andere deel van de werktijd een zinvolle invulling te vinden. Het omgekeerde komt ook voor: leerlingen doen niks terwijl ze wachten op hun beurt. Dat wachten vindt ook op andere manieren plaats: in groepjes of rijtjes bij het bureau van de docent. Het kan voorkomen dat een leerling niet aan de beurt komt en geen antwoord op zijn of haar vraag krijgt. Opvallend is hoe afhankelijk van de docent leerlingen zich opstellen en weinig te rade gaan bij klasgenoten en/of medescholieren. Een aparte categorie werktijd is de werktijd in de mediatheek. Als de werktijd al een ventielfunctie zou hebben om de bovenbouwleerling lucht te geven in de loop van een schooldag, dan geldt dit zeker voor de werktijd in de mediatheek. Waarschijnlijk kiezen leerlingen niet voor de mediatheek om er te gaan werken. Er zijn veel oplichtende schermpjes van iPhones te zien, er wordt door groepjes leerlingen zachtjes gepraat en alleen leerlingen die luidruchtig zijn worden door de mediatheekmedewerkers tot de orde geroepen. Een leerling die met een air van belangrijkheid loopt te bellen wordt resoluut door een medewerker weggestuurd. Voor de rest kunnen leerlingen, als ze zich gedeisd houden, een uur lang relaxen. Voor de mediatheek geldt alleen presentieplicht. 4.4 Conclusie op basis van de kwalitatieve aantekeningen bij de observaties. Een eerste conclusie die te trekken valt, is dat er door docenten hard gewerkt wordt in de werktijd. Die energie van docenten wordt met name gestoken in die leerlingen, die aan het bureau van de docent zitten om iets te vragen of af te tekenen. Andere leerlingen krijgen veel vrijheid en zetten die vrijheid vaak om in vrije tijd, dat wil zeggen dat ze hun energie steken in sociale contacten, direct met elkaar of via hun telefoon. Soms lijkt het of docenten een bewuste keuze maken om leerlingen die vrijheid en verantwoordelijkheid te geven, met name in de bovenbouw. Soms ook 19

komen docenten eenvoudigweg oren en ogen te kort om alle leerlingen in de gaten te houden en daar bovendien ook nog eens actief bij op te treden als dat nodig is. Leerlingen werken, anders dan docenten, lang niet altijd (hard) in de werktijd. Aftekenen kost erg veel tijd, waardoor leerlingen die iets willen vragen soms niet of pas na lange tijd aan de beurt komen. Tegelijkertijd zijn er zoveel leerlingen die willen aftekenen, dat de tijd per leerling om echt goed naar het gemaakte werk te kijken beperkt is. Zestig minuten werktijd lijkt vooral voor mavo-leerlingen te lang. Met name in de onderbouw zitten de vaklokalen tijdens de werktijd overvol. In de studiezalen en mediatheek is het onrustiger dan in de vaklokalen. 4.5 Hoe hangt de praktijk samen met de gedeelde visie op de werktijd? Onze werktijdobservaties, afgezet tegen onze ambities met de werktijd, zoals die uit eerder onderzoek naar voren zijn gekomen, roepen veel vragen op. Hieronder staat een aantal vragen per ambitie geformuleerd. Leerlingen zijn zelfstandig aan het werk: Tijdens de werktijd heeft de leerling het initiatief en gaat zelfstandig aan het werk, aldus de ambitie. Tijdens onze observaties viel ons echter op dat er leerlingen zijn die een heel uur niet aan het werk komen, dan wel eerst aan de slag gaan, maar het in ieder geval het laatste kwartier voor gezien houden. Is een werktijduur te lang voor leerlingen (met name mavoleerlingen) om zelfstandig aan het werk te zijn? Willen we dat leerlingen de werktijduren en hun zelfstandigheid met name gebruiken voor het nakijken van schriftelijk werk? Wie is er verantwoordelijk voor het zelfstandig werken van de leerlingen? Moeten wij, docenten, dat actief stimuleren of laten we leerlingen vrij daarin en zien we het vooral als de verantwoordelijkheid van de leerlingen zelf? Mag je ook een uur lang spelletjes doen op je mobiele telefoon? Is het een idee om leerlingen vanaf de onderbouw steeds meer werktijd te geven in plaats van minder? Moeten we leerlingen vanaf de brugklas leren omgaan met de vrijheid en zelfstandigheid van de werktijd? Docent is begeleider: Zoals gezegd willen we dat een docent vooral begeleider is in de werktijd. Uit onze observaties blijkt dat de docent niet zozeer begeleider is van het leerproces van leerlingen, maar veel eerder de spin in het web dat werktijd heet. Vinden we het bezwaarlijk dat de docent zo’n centrale rol speelt in de werktijd en zouden we de rol van de docent willen verkleinen dan wel verleggen? Van degene die vragen beantwoordt en uitleg geeft, naar begeleider van het leerproces van leerlingen? Is het zinvol om speciale opzeguren en toetsbesprekingsuren te organiseren, zodat opzeggen niet ten koste gaat van individuele aandacht en begeleiding? Samenwerking tussen leerlingen: Samenwerking vinden we een belangrijk doel van de werktijd. Onze observaties laten zien dat er weliswaar soms wordt samengewerkt, maar dat het dan met name samen ‘huiswerk’ maken is. Leerlingen uit verschillende jaarlagen werken zelden of nooit samen en helpen elkaar ook niet, zo bleek uit onze observaties. Is het wenselijk dat secties meer speciale werktijdopdrachten maken, waar leerlingen worden gedwongen tot samenwerking? Is het belangrijk dat we, bij iedere vraag die tijdens de werktijd door een leerling aan ons gesteld wordt, eerst actief op zoek gaan 20

naar een andere leerling, bijvoorbeeld uit een andere jaarlaag, die deze vraag mogelijk kan beantwoorden voordat we het zelf doen? Of, beter wellicht, de leerling zelf een medeleerling laten zoeken die zijn vraag kan beantwoorden? Docenten kunnen individuele aandacht aan leerlingen besteden: Tijdens de werktijd is er tijd voor individuele aandacht voor leerlingen, zo formuleerden we een andere belangrijke ambitie voor de werktijd. In de praktijk, zo bleek tijdens onze observaties, wordt er wel individuele aandacht gegeven, maar lijkt dit regelmatig een orde-instrument te zijn. Dus een leerling die onrustig is, krijgt individuele aandacht. De rustige leerling krijgt die aandacht niet. Kun je bij de huidige grootte van menige groep tijdens de werktijduren wel individuele aandacht aan leerlingen besteden? Kun je ze observeren, bij je roepen en hun individuele ontwikkeling bespreken of is dat zo goed als onmogelijk? Met andere woorden: moeten de werktijdgroepen niet kleiner worden, met een maximum van bijvoorbeeld twintig leerlingen?

5.0 Ideeën en scenario’s voor de werktijd Scenario 1: Van discipline naar vrijheid. De condities voor de bovenbouwwerktijd in de mediatheek en de onderbouwwerktijd in de studiezalen moeten grondig worden aangepast. Argument: de huidige condities voor deze werktijd sanctioneren het uitstel- en vluchtgedrag van leerlingen. In Door het kind naar een nieuwe wereld koppelt Maria Montessori het begrip ‘vrijheid’ direct aan het begrip ‘discipline’. Zij stelt: “Wanneer discipline in een klas ontbreekt, moet er een fout schuilen in de vorm der vrijheid, die er gegeven wordt.” (p. 34) Scenario: in het eerste blok krijgen alle leerlingen van 4H en 4V toegang tot de werktijd in de mediatheek. Na het eerste verslag gaat een pasjes- of ander systeem (Magister?) in: leerlingen met een verslag dat niet in alle opzichten in orde is (werkhouding, kwaliteit van het werk, positie) moeten in het tweede blok naar de werktijd bij vakdocenten. Pas als het tweede verslag helemaal in orde is, hebben deze leerlingen weer toegang tot de werktijd in de mediatheek. Dezelfde procedure wordt gevolgd bij blok 3 en 4. Voor leerlingen uit 5V geldt dat op basis van het vierde verslag uit 4V wordt bepaald of zij in blok 1 recht hebben op werktijd in de mediatheek. Daarna geldt dezelfde regeling als voor 4H en 4V. Voordeel: op deze manier beloont de school een goede werkhouding en wordt de vrijheid van leerlingen die niet goed aan het werk zijn (tijdelijk) ingeperkt. Zo leren ze dat vrijheid niet hetzelfde is als vrijblijvendheid en dat de begrippen ‘vrijheid’ en ‘discipline’ hand in hand gaan. Nadeel: op deze manier haal je iets van de eigen verantwoordelijkheid weg bij de leerlingen. Waarschijnlijk zal dit sommigen tot de uitspraak brengen dat deze maatregel niet montessoriaans is. Het is echter heel on-montessoriaans om leerlingen in het diepe te laten zwemmen, terwijl ze dit aantoonbaar niet kunnen. Montessori stelt dat leerlingen een vorm van vrijheid moeten kunnen genieten die beantwoordt aan hun mogelijkheden. (idem, p.83) Scenario 2: Observeren moet! Het observeren van leerlingen in de werktijd moet structureel deel gaan uitmaken van de dagelijkse praktijk van de docent. 21

Argument: Het Schoolplan MLA 2011-2015 draagt als ondertitel “Het bevorderen van het leren”. Op pagina 10 staat te lezen dat de docent in de les- en de werktijd de ontwikkeling en de vorderingen van de leerlingen observeert, om zodoende als verantwoordelijke professional de leerling te kunnen aan- en bijsturen wanneer dat noodzakelijk is. Onze waarnemingen in de werktijd wijzen uit dat de gemiddelde docent geen tijd heeft om te observeren, aangezien hij of zij voortdurend aan het werk is met leerlingen. Daarom moet er tijd ‘gemaakt’ worden. Scenario: elke docent staakt in elke werktijd 5 à 10 (willekeurige) minuten zijn/haar werkzaamheden om de aanwezige leerlingen te observeren en aantekeningen te maken over wat zich in het lokaal afspeelt. Gedacht zou kunnen worden aan een eenvoudig en overzichtelijk observatieschrift. De informatie die aldus wordt verzameld, wordt gebruikt om gedifferentieerd materiaal voor de werktijd te ontwikkelen. Als leerlingen al leren reflecteren op hun leerstijl, is dat weinig zinvol als de school daar verder niets mee doet. In elk lokaal is een vlaggetje of andersoortig signaal aanwezig dat de docent kan neerzetten als hij/zij wil gaan observeren. Leerlingen weten dan dat zij even niet bij de docent terecht kunnen. Voordelen: docenten krijgen inzicht in de manier van werken van hun leerlingen en secties kunnen deze inzichten vertalen naar gedifferentieerde werktijdopdrachten, die beter aansluiten bij de leerstijl van de leerlingen. Te verwachten valt dat leerlingen enthousiaster aan het werk gaan met dergelijke opdrachten, dan met standaardopdrachten waarmee iedereen bezig is. Leerlingen voelen zich ook meer ‘gezien’ als een docent hen aan het werk zet met een opdracht die samen met hen of voor hen is uitgezocht. Dat motiveert tot het leveren van kwaliteit. Het observeren zal er ook toe leiden dat leerlingen ervaren dat er aandacht voor hen is. Docenten kunnen sneller een gesprek aangaan met een leerling die met grote regelmaat de werktijd niet gebruikt om te werken aan een vak. De verzamelde informatie kan ook worden ingezet in verslagvergaderingen; als blijkt dat een leerling zijn tijd zit te verdoen in de werktijd van meerdere vakken, kunnen er adequate maatregelen worden genomen. Nadeel: je haalt structureel een deel van de tijd uit de werktijd. Docenten kunnen dan niet bezig zijn met uitleggen en aftekenen. Scenario 3: Samenwerken gaat niet vanzelf. Docenten moeten af van hun spin-in-het-web-gedrag tijdens de werktijd. Argument: Uit het onderzoek 2013-2014 bleek dat MLA-docenten van mening zijn dat de meerwaarde van de werktijd er onder meer uit bestaat dat de klassenstructuur erdoor wordt doorbroken en dat leerlingen uit verschillende jaarlagen samenwerken. Uit de observaties is het voordeel van het doorbreken van de klassenstructuur niet zichtbaar geworden, want het gebeurt maar weinig dat, bijvoorbeeld, een eersteklasser een derdeklasser om hulp vraagt. Docenten moedigen dit ook niet aan; meestal beantwoorden zij alle vragen van leerlingen zelf. Scenario: docenten zouden meer gebruik moeten maken van de kennis en kunde van de in hun werktijd aanwezige leerlingen, door bijvoorbeeld uitleg te laten geven door een ouderejaars of deze onderdelen van de stof te laten overhoren. Sommige docenten passen dit principe -vaak noodgedwongen- al toe, maar het is zeker geen gemeengoed in de school. Voordeel: bij de leerlingen leidt dit tot een win-winsituatie. De uitleggende leerling ervaart dat hij/zij een deel van het vak zo goed beheerst, dat hij/zij dit aan een andere leerling kan uitleggen, maar komt er ook achter dat uitleggen een niet 22

vanzelfsprekende vaardigheid is. De leerling die de uitleg krijgt wordt geholpen zonder dat dit beslag legt op de docent. De docent kan zich in die tijd met andere werkzaamheden bezighouden. Het doorbreken van de klassenstructuur wordt op deze manier actief, daar waar het nu voornamelijk passief is. Ouderejaars helpen actief jongerejaars. Vergelijk ook de bouwen in de basisschool, waar oudere kinderen regelmatig jongere kinderen helpen. Nadeel: in de onderbouw hebben de derdeklassers pech. Zij hebben geen vierde- of vijfdeklassers in de buurt die hen kunnen helpen. Datzelfde nadeel hebben de leerlingen uit 4H en 5V: er zijn in de werktijd geen eindexamenleerlingen die het klappen van de zweep kennen. Deze leerlingen hebben alleen hun slimmere klasgenoten om op terug te vallen, maar dan moeten deze natuurlijk wel in de betreffende werktijd aanwezig zijn. Scenario 4: Zelfstandigheid moet je leren. Er moet een toedeling van werktijduren komen die begint met weinig of geen werktijd voor de eerste klassen en die eindigt met meer werktijd in de bovenbouw. Argument: De huidige verdeling van de werktijduren in de school kan worden gezien als een ‘omgekeerde trechter’. In de onderbouw hebben de leerlingen vanaf het eerste blok in de eerste klas zes uur per week werktijd; in de bovenbouw is dit met vier uur al weer minder en de eindexamenklassen hebben helemaal geen werktijd. Dit zou men als volgt kunnen interpreteren: naarmate de leerling in het MLA verder komt in de ontwikkeling zoals die wordt geschetst op bladzijde 10 van het schoolplan, wordt de ruimte om “in toenemende mate verantwoordelijkheid te dragen” en keuzes te maken juist beperkter. Er moet een toedeling van werktijd komen die begint met weinig of geen werktijd voor de eerste klassen en die eindigt met meer werktijd in de bovenbouw. Werktijd die niet als zodanig in het rooster is opgenomen wordt gekoppeld aan de vaklessen. Daarnaast moet er voor de mentoruren een doorgaande leerlijn worden opgezet: leerlingen moeten leren waar het begrip ‘montessori’ voor staat en leren omgaan met een toenemende mate van vrijheid met de daarbij behorende discipline of werkhouding. Voor docenten moeten er schoolbrede afspraken komen over de “do’s en don’ts” in de werktijd. Voordeel: leerlingen leren geleidelijk omgaan met verantwoordelijkheid. Door in mentorlessen aandacht te besteden aan ‘montessoriana’ en in de teams duidelijke afspraken te maken over de gang van zaken in de werktijd, komt er eenduidigheid met betrekking tot het werkklimaat in de werktijd en wordt het montessori-karakter van de school versterkt. Bovendien valt te verwachten dat de tegenstelling tussen onder- en bovenbouw, zoals veel leerlingen die nu ervaren, aan scherpte inboet. Nadeel: het gevaar bestaat dat er een heel bouwwerk aan regelgeving gaat ontstaan rondom de werktijd. Dit is pertinent niet de bedoeling. De kaders moeten helder zijn en daarbinnen is er vrijheid om invulling te geven aan de werktijd. Vrijheid in gebondenheid. Scenario 5: Montessori kost tijd. Aftekenen en de positie op het verslag voor de werktijdstof moeten worden afgeschaft, het maximale aantal leerlingen in de werktijd moet omlaag en ook de onderbouw moet naar vier blokken in plaats van zes. Argument: Onze waarnemingen in de werktijd wijzen uit dat de gemiddelde docent geen tijd heeft om te observeren en leerlingen goed te begeleiden. Daarom moet er

23

tijd ‘gemaakt’ worden. Dat kan zowel door aanpassing van de inrichting van de werktijd als door aanpassing van de randvoorwaarden. Voordeel: de focus van de leerlingen en de docenten zal daardoor verschuiven van kwantiteit naar kwaliteit. Zowel leerlingen als docenten zijn bevrijd van de einde-blokstress. Nadeel: secties moeten aan de slag om voor hun vak een inhoudelijk instrument te ontwikkelen waarmee prestaties van leerlingen vastgelegd kunnen worden. Dat behelst dus iets anders dan een aftekenblad per leerling per blok in een multomap.

6.0 Discussie Drie jaar lang onderzoek doen naar de werktijd heeft als voordeel dat we de werktijd van verschillende kanten met verschillende instrumenten onder de loep hebben kunnen nemen: we hebben met spiegelende vragenlijsten voor leerlingen en docenten gewerkt, aan de hand van interviews en socratische gesprekken konden we een door docenten gedeelde visie op werktijd formuleren en tot slot hebben we middels observaties in de werktijd kunnen constateren dat de praktijk van de werktijd dermate weerbarstig is dat er van de ideale werktijd zoals die in de gedeelde visie naar voren kwam, geen sprake is. Nadeel van onderzoek doen naar de werktijd is dat de werktijd een gevoelig onderwerp is, waarnaar al vaker onderzoek is gedaan, maar waarvan de resultaten uiteindelijk in de spreekwoordelijke la terecht zijn gekomen. Om daadwerkelijk ervoor te zorgen dat ideaal en werkelijkheid dichter bij elkaar komen te liggen, moet er behoedzaam en in kleine stappen geopereerd worden. Dat kost de nodige aandacht en tijd. Observaties, met gebruikmaking van een observatieformat, inzetten als onderzoeksinstrument is waardevol, omdat ze heel veel informatie opleveren. Tegelijkertijd kleven er beperkingen aan. Om te beginnen neemt de observant zichzelf mee: onderwijservaring, werkzaam in mavo, onderbouw, bovenbouw of een combinatie daarvan, het tijdstip op de dag of welke dag van de week, het zijn allemaal factoren die een rol spelen in de wijze waarop een werktijd wordt waargenomen. We zijn tevreden met het aantal observaties dat we hebben kunnen realiseren, en ook wel met de spreiding over de verschillende afdelingen, maar als dat met onze eigen roosters mogelijk was geweest, hadden we er liever veel meer gedaan: meer docenten, docenten meerdere malen en liefst ook in verschillende afdelingen, meer vakken, met als doel een zo breed mogelijk beeld te krijgen. Het zou ook interessant zijn geweest te onderzoeken hoe docenten die in zowel onder- als bovenbouw lesgeven, invulling geven aan de werktijd. Ziet hun werktijd in de onderbouw er anders uit dan hun werktijd in de onderbouw? Of: opereert een docent die in de onderbouw lesgeeft en werktijd heeft anders in een bovenbouwwerktijd? In welk(e) opzicht(en) en waarom? Observaties geven ook niet altijd een duidelijk beeld: een goed voorbeeld is individuele aandacht die een docent aan een leerling geeft. Het is mogelijk dat de docent werkelijk de intentie heeft die aandacht aan een leerling te geven, maar diezelfde aandacht kan ook ingezet zijn als orde-instrument. Waarom een docent kiest voor een bepaalde interventie wordt uit observaties niet altijd duidelijk, maar is uiteraard wel een belangrijke vraag. 24

Dat het observatieformat zijn beperkingen heeft, bleek ook uit het feit dat we het als noodzakelijk hebben ervaren om kwalitatieve opmerkingen te maken bij vrijwel alle observaties. De vijf scenario’s die we hebben beschreven, bestaan alleen op papier. Binnen het kader van dit onderzoek was er geen tijd om scenario’s uit te proberen. Bovendien zijn niet alle scenario’s even eenvoudig te realiseren. Scenario 1 en 4 bijvoorbeeld hebben consequenties op het niveau van de schoolorganisatie. In scenario 2 geven we aan dat observeren moet. Op basis van onze eigen ervaringen met observeren in de werktijd zouden we eraan willen toevoegen: bij elkaar observeren in de werktijd moet ook!

7.0 Nawoord Dit onderzoeksverslag markeert het einde van drie jaar onderzoek naar de werktijd op het MLA en ons afscheid als onderzoeksdocenten. Wij hebben het onderzoeken als zeer waardevol ervaren, het dwingt tot zelfreflectie en nadenken over de eigen lespraktijk. Door de observaties van het afgelopen jaar hebben we de schoolpraktijk goed leren kennen. De ambities met betrekking tot de werktijd zijn ook onze ambities en dat deze maar ten dele worden waargemaakt baart ons zorgen. Wat gaan we hiermee doen? De presentatie van onze bevindingen op de studiedagen waren nuttig, maar achteraf merkten we dat het effect groter zou zijn geweest als er meteen discussie had plaatsgevonden. Onderzoek uit 1996 over de werktijd had als titel “Paradepaardje of Utopie?’ en legde ook bloot dat er een groot verschil bestond tussen ambities met betrekking tot de werktijd en de werkelijkheid. Verdwijnt ons onderzoek, net als dit uit 1996, ook in een la of gaan we echt de discussie aan en keuzes maken? Tot slot willen wij Gonny Schellings bedanken voor haar fantastische begeleiding, immer kritisch maar altijd opbouwend. Wij hebben dat als zeer stimulerend ervaren.

8.0 Literatuurlijst











Van Duijne, N., Van den Tempel, A., Ter Welle, A. (2012) Het is toch af!? Een onderzoek naar kwantiteit en kwaliteit in de werktijd. Montessori Lyceum Amsterdam/Academische Opleidingsschool Amsterdam, Amsterdam. Van Duijne, N., Van de Tempel, A., Ter Welle, A. (2013) Onderzoeksverslag MLA 2012-2013. Vervolgonderzoek werktijd. Montessori Lyceum Amsterdam/Academische Opleidingsschool Amsterdam, Amsterdam. Montessori, M. (1952) Door het kind naar een nieuwe wereld. Stichting Nederlandse Montessori Uitgeverij, Amsterdam. Schoolleiding MLA (2011) Schoolplan MLA 2011-2015. Het bevorderen van het leren. Vernout, H. & Cohen, B. (1982). AML Cahier, de werkwijze van het Amsterdams Montessori Lyceum. Deel 1. Interne publicatie. Amsterdam 1982. Vernout, H. & Cohen, B. (1983). AML Cahier, de werkwijze van het Amsterdams Montessori Lyceum. Deel 2. Interne publicatie. Amsterdam 1983. 25

9.0 Bijlagen Observatieformat werktijd Voorafgaand aan de observatie: Datum: Aanwezig: vakdocent / stipper / lio / toa Geobserveerd: docent / lio Vak: Onderbouw(h/v) / Bovenbouw(h/v) / Mavo Week van het blok: Dag van de week: Uur: Aantal leerlingen: Samenstelling leerlingen:
meerdere klassen ja / nee
meerdere jaarlagen ja / nee Studiezaal / vaklokaal Eigen lokaal / ander lokaal Voorbereide omgeving: Er zijn:
nakijkboeken: ja/nee


werktijd-opdrachten: ja/nee




naslagwerken: ja/nee




differentiatieopdrachten: ja/nee

Gedrag leerlingen: 1. Driekwart van de leerlingen is aan het werk. 15 minuten ja/nee

30 minuten ja/nee

45 minuten ja/nee

55 minuten ja/nee

2. Leerlingen werken samen aan een zelfde opdracht. 15 minuten ja/nee

30 minuten ja/nee

45 minuten ja/nee

60 minuten ja/nee

3. Leerlingen vragen medeleerlingen om hulp. 15 minuten ja/nee

30 minuten ja/nee

45 minuten ja/nee

4. Leerlingen vragen de docent om hulp. 15 minuten ja/nee

30 minuten ja/nee

45 minuten ja/nee

60 minuten ja/nee 60 minuten ja/nee 26

5. Leerlingen praten over andere dingen dan schoolwerk. 10 minuten aantal:

20 minuten aantal:

30 minuten aantal:

40 minuten aantal:

50 minuten aantal:

6. Leerlingen maken een toets. 15 minuten ja/nee

30 minuten ja/nee

45 minuten ja/nee

60 minuten ja/nee

45 minuten ja/nee

60 minuten ja/nee

7. Leerlingen kijken gemaakt werk na. 15 minuten ja/nee

30 minuten ja/nee

8. Leerlingen zeggen boek/werk/practicum op. 15 minuten ja/nee

30 minuten ja/nee

45 minuten ja/nee

60 minuten ja/nee

Gedrag docent: 1. Docent bewaakt het werkklimaat (in het algemeen of door leerlingen individueel aan te spreken). 15 minuten ja/nee

30 minuten ja/nee

45 minuten ja/nee

60 minuten ja/nee

2. Docent neemt het initiatief tot individuele aandacht voor leerlingen. 15 minuten ja/nee

30 minuten ja/nee

45 minuten ja/nee

60 minuten ja/nee

45 minuten ja/nee

60 minuten ja/nee

3. Docent loopt rond in het lokaal. 15 minuten ja/nee

30 minuten ja/nee

4. Docent bespreekt een gemaakte toets met leerling. 15 minuten ja/nee

30 minuten ja/nee

45 minuten ja/nee

60 minuten ja/nee

45 minuten ja/nee

60 minuten ja/nee

5. Docent geeft uitleg. 15 minuten ja/nee

30 minuten ja/nee

6. Docent bespreekt de inhoud van het gemaakte werk. 15 minuten ja/nee

30 minuten ja/nee

45 minuten ja/nee

60 minuten ja/nee

27

7. Docent is met andere dingen dan met leerlingen in de werktijd bezig. 15 minuten ja/nee

30 minuten ja/nee

45 minuten ja/nee

60 minuten ja/nee

45 minuten ja/nee

60 minuten ja/nee

8. Docent tekent gemaakt werk af. 15 minuten ja/nee

30 minuten ja/nee

Aanvullende notities van de observant :

Vragen achteraf:
administratie bevat beoordeling over kwaliteit: ja/nee


opmerkingen van de geobserveerde docent / lio:

28