• stage, aanvangsbegeleiding en nascholing liggen in elkaars verlengde en vullen elkaar aan; • de toegang tot de lerarenopleiding wordt, bijvoorbeeld door een modulaire opbouw ervan, vergemakkelijkt voor zij-instromers.
1
bachelors en - waarom ook niet - masters hun positie in Europa hebben verworven. Politiek als mysterie? Dat heeft niets met arrogantie van hogescholen en universiteiten te maken, zeker nu ze binnen associaties elkaar trachten te versterken.
De verwachting is dat de minister voor het zomerreces een voorontwerp van een nieuw decreet op de lerarenopleiding zal bekend maken. Noten Een persoonlijke overweging
Hoe goed zijn onze leerkrachten? (evaluatie beleid in Vlaanderen)
De minister heeft de lerarenopleiding en het lerarenberoep tot centrale aandachtspunten van haar beleid gemaakt. Dit heeft binnen opleidingsinstellingen, maar ook daarbuiten, tot reflectie over de opleiding aangespoord. Op vele plaatsen merkt men al aanzetten tot verandering. Bijzonder creatief zijn de universiteiten geweest in het bedenken van pistes om hun lerarenopleiding in de bachelor-master structuur te integreren. Het is niet altijd duidelijk vanuit welke bekommernis deze (soms toch wel onverwachte) belangstelling voor de lerarenopleiding werd ingegeven. Zoals het er nu uitziet zullen zij echter de grote verliezers zijn. Voor de academisch opgeleide leraar zal er ten opzichte van de huidige situatie weinig veranderen, behalve misschien dat het volume stage zal worden vergroot. Wij zijn niet zo gelukkig met deze evolutie, die haaks staat op wat in ons omringende landen gebeurt en op de hoge verwachtingen die aan de leraar worden gesteld. De intenties om de academisch gevormde leraar ruimer op te leiden tot specialisten in educatie in het eigen vakdomein voor diverse doelgroepen of tot meerdere inhoudelijk verwante vakken zullen wellicht geen doorgang kunnen vinden. Maar laten we afwachten wat de minister zal beslissen.
14
JL: Deze uitspraak roept empathie op: medeleven met de bekommernis van de auteur. Maar welk Europees land of wie in de USA zou zich een dergelijke uitspraak kunnen veroorloven: ‘de universiteiten zijn de grote verliezers’? Maar ook de hogescholen horen tot de verliezers. Blijkbaar staat in Vlaanderen het model van de lerarenopleidingen in de centra voor volwassenenonderwijs centraal: goedkoop, rekbaar en zeker niet elitair. Hogescholen en universiteiten hebben een grote inspanning gedaan om met de hun toegekende middelen van financies en personeel bij te dragen aan de kwaliteit van de leraar. Inzet wordt hier bestraft. En hoe zal men, door het inkrimpen van de opleidingsduur nog aan een relevante stage kunnen denken? Het is inderdaad onbegrijpelijk hoe Vlaanderen met haar lerarenopleiding aan de staart van de Europese ontwikkelingen is gaan staan. We investeren minder in duur en niveau dan de ons omringende landen. Hoe lang is het wachten op de daling van de kwaliteit van onze leraren? Arm Vlaanderen, dat wat het zelf doet ook beter doet? Waarom investeert de overheid niet in leraren? Wellicht omdat het de herwaardering van de leraar hoog in het vaandel voert? Binnen een beperkt aantal jaren smeken ouders om kwaliteit van het onderwijs, met leraren die als
1 2
3
Het secundair onderwijs omvat in de regel 6 studiejaren, opgedeeld in drie graden van telkens twee jaar. Het stelsel van bekwaamheidsbewijze, dat de diplomavereisten vastlegt waaraan moet worden voldaan om een bepaald vak aan een bepaalde groep leerlingen te onderzoeken, is bijzonder ondoorzichtig. Meestal is het zo dat één bepaald basisdiploma toelaat verschillende vakken te onderwijzen. Het decreet schrijft bovendien voor dat de opleidingen voor kleuteronderwijzer, onderwijzer en leraar secundair onderwijs groep 1 voor een gemeenschappelijke stam van ten minste 45 studiepunten moeten hebben. Het voorzien in deze gemeenschappelijke stam heeft even wel niet geleid tot het gemeenschappelijk inrichten van opleidingsonderdelen voor deze drie leraarstypes.
Literatuur Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap, Departement Onderwijs (19999). Beroepsprofielen en basiscompetenties van leraren. Decretale tekst en memorie van toelichting, januari ‘99. Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap (2001). Departement Onderwijs, Evaluatie van de lerarenopleidingen 2000-2001. Rapport van de stuurgroep, september ‘01. Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap, Departement Onderwijs (2003). Arbeidsmarktrapport. Basisonderwijs en secundair onderwijs, januari 03. Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap (1999). Een regering voor de Vlamingen. Devos, G. & Vanderheyden, K. (2002). Attracting, developing and retaining teacher. Thematic Review OESO. Report from Flanders. Decreet betreffende de universiteiten van Vlaamse gemeenschap, 12 juni 1991. Decreet betreffende de hogescholen van de Vlaamse gemeenschap, 13 juli 1994. Decreet betreffende de lerarenopleidingen en de nascholing, 16 april 1966. Decreet betreffende de beroepsprofielen van de leraren, 19 december 1998. Decreet betreffende het volwassenenonderwijs, 2 maart 1999.
1- HOE GOED WORDEN ONZE LEERKRACHTEN AFGELEVERD?
Hoe goed zijn onze leerkrachten? Commentaar vanuit een Nederlands perspectief Op het eerste gezicht zijn er veel overeenkomsten tussen de manier waarop in België en in Nederland bekwaamheidseisen voor leraren zijn ontwikkeld. In Nederland spreken we van bekwaamheidseisen, maar die kunnen worden opgevat als basiscompetenties. Bekwaamheidseisen worden ook in Nederland in termen van competenties beschreven. Ook inhoudelijk zijn er grote overeenkomsten. Er zijn wellicht een paar interessante verschillen. In de eerste plaats is het in Nederland de beroepsgroep van leraren zelf die de bekwaamheidseisen ontwikkelt. Daarover gaat paragraaf 1. Ten tweede wordt het competentiebegrip mogelijk wat anders opgevat. Dat beschrijf ik in paragraaf 2 die het grootste deel van mijn bijdrage beslaat. In paragraaf 3 ga ik kort in op de problematiek van haalbaarheid en het belang van de school als opleidingsplaats. Tot slot waag ik mij in paragraaf 4 aan een polemiserende opmerking.
Frank Jansma, Samenwerkingsorgaan Beroepskwaliteit Leraren (SBL)
1
Ook in Nederland liggen beroepsprofielen aan de basis van bekwaamheidseisen. De beroepsprofielen van de Nederlandse leraar zijn ontwikkeld door de organisaties van werkgevers en werknemers in het onderwijs. Er zijn twee profielen: één voor de leraar basisonderwijs (kinderen in de leeftijd van 4-12), gepubliceerd in 1995, en één voor de leraar voortgezet onderwijs, gepubliceerd in 1999. De beroepsprofielen zijn zeer uitgebreide beschrijvingen van het leraarschap, zoals dat ideaaltypisch in de praktijk wordt uitgeoefend. Ze zijn opgebouwd uit taakprofielen. In deze taakprofielen worden de vele verschillende situaties die zich bij de beroepsuitoefening voordoen en de verschillende verantwoordelijkheden die de leraar in die situaties heeft, samengevat. Voorts wordt bij zo’n taakprofiel ideaaltypisch beschreven hoe de leraar te werk gaat.
De beroepsprofielen vormen een gemeenschappelijk uitgangspunt voor de werkgevers- en werknemersorganisaties in het Nederlandse onderwijs, bijvoorbeeld bij hun onderhandelingen over de arbeidsvoorwaarden en de arbeidsomstandigheden. Het is echter in opdracht van de Minister van Onderwijs, dat er op basis van deze profielen bekwaamheidseisen ontwikkeld worden. Al in 1993 (de nota ‘Vitaal Leraarschap’) had de Minister van Onderwijs het beleidsvoornemen kenbaar gemaakt te willen komen tot een ‘Wet Beroepen In het Onderwijs’ (Wet BIO) waarin bekwaamheidseisen voor het leraarschap zouden worden geregeld. In die wet wil de minister onder andere regelen dat de beroepsgroep van leraren zelf verantwoordelijk is voor de ontwikkeling van bekwaamheidseisen, dat die eisen worden voorgesteld aan de Minister en dat de Minister ze vaststelt per Algemene Maatregel van Bestuur. Deze eisen moeten vervolgens periodiek worden geactualiseerd, wederom door leraren zelf. In 1999 gaf de Minister van Onderwijs de opdracht tot het ontwikkelen van bekwaamheidseisen aan het Samenwerkingsorgaan Beroepskwaliteit Leraren (SBL), een stichting waarin de verschillende werknemersorganisaties in het onderwijs samenwerken. (Zie voor meer informatie over SBL: www.lerarenweb.nl ). Inmiddels ligt het voorstel voor de Wet BIO ter behandeling voor in de Tweede Kamer van het Nederlandse Parlement.
2. Competentie met diepgang Er zijn heel veel verschillende definities van het begrip ‘competentie’ in omloop. Een overzichtsstudie (Competenties: van complicaties tot compromis. Over schuifjes en begrenzers; 2002) daarvan is onlangs gemaakt in opdracht van de Onderwijsraad (een onafhankelijk adviescollege ten aanzien van de hoofdlijnen van beleid en wetgeving op het gebied van het onderwijs). Ondanks de verscheidenheid van opvattingen zijn er ook wel gemeenschappelijke elementen aan te wijzen. Zo is een betrekkelijk algemeen uitgangspunt dat competentie in ieder geval te maken heeft met
VELON Tijdschrift voor Lerarenopleiders jrg 24(3) 2003
AUTEUR(S)
Ik meen te begrijpen dat mijn Belgische collega Moens in enigszins bedekte termen pleit voor nadere definitie van competenties en kennisvereisten, waar ik meer en meer redenen zie om juist naar meer globale definities van bekwaamheid te zoeken, die ruimte laten voor een pluriforme lokale concretisering. Misschien interpreteer ik mijn collega verkeerd, maar het is zoveel spannender om te beloven dat je een tegendraads geluid laat horen.
1. De beroepsgroep ontwikkelt
15
praktisch handelen aan probleemstellingen in concrete beroepssituaties. Het is onomstreden dat de leraar over de handelingsbekwaamheid moet beschikken waarmee hij zijn verantwoordelijkheden in de verschillende kenmerkende situaties van de concrete beroepspraktijk moet kunnen waarmaken. Er is ook een ruime mate van overeenstemming over de vraag welke die verantwoordelijkheden zijn en welke de kenmerkende beroepssituaties zijn. Het is ook niet zo’n punt dat daarvoor verschillende ordeningsprincipes kunnen worden gehanteerd. De overzichten die zo ontstaan kunnen met enige goede wil gemakkelijk naar elkaar worden vertaald. (Zo te zien is er ook een grote mate van overeenstemming tussen wat er in België en Nederland belangrijk wordt gevonden.)
1
Hoe goed zijn onze leerkrachten? - commentaar vanuit een Nederlands perspectief
De vraag is veeleer hoe die handelingsbekwaamheid in hanteerbare elementen uiteen kan worden gelegd (het onderscheiden van verschillende competenties) én, of en hoe vervolgens naast gedragscomponenten ook mentale componenten in de definitie van de competenties worden opgenomen. Wat betreft het onderscheiden van competenties in het geheel van bekwaamheid is er door de beroepsgroep in Nederland voorlopig voor gekozen zo dicht mogelijk in de buurt te blijven van de evidente verantwoordelijkheden van de leraar. Daarin worden vier beroepsrollen onderscheiden (zie hieronder). Wat betreft de elementen in de competentiedefinitie is gekozen voor een definitie ‘met diepgang’, dus niet alleen gedragscomponenten, maar ook componenten op het gebied van kennis, beroepshouding en ook persoonskwaliteiten. Ter informatie zal ik eerst het beschrijvingsmodel met de zeven competenties schetsen en daarna ingaan op de diepgang van de competentiedefinitie.
16
Zeven competenties Samen met leraren uit alle vormen van onderwijs heeft het SBL een model gemaakt waarmee de verschillende relevante aspecten van beroepsbekwaamheid beschreven worden. We hebben daarbij twee wegen gevolgd. Bij de eerste zijn we uitgegaan van het leraarschap zoals dat in de praktijk wordt uitgeoefend. Dat is bijvoorbeeld beschreven in de beroepsprofielen die gemaakt zijn door vakbonden en werkgevers. Op basis van de beroepsprofielen kun je typen situaties en beroepsrollen onderscheiden en van daaruit kom je op zeven competenties (zie figuur 1). In feite beschrijf je met elke competentie het beroepsmatig handelen van de leraar in een bepaald type situatie en in het perspectief van een beroepsrol. Met competentie 1 kijk je naar situaties waarin de leraar aan het werk is met leerlingen en vanuit het perspectief van het pedagogisch handelen. Diezelfde situaties kun je bezien vanuit het perspectief van vakdidactisch handelen (competentie 2), interpersoonlijk handelen (3) of organisatorisch handelen (4). Bij competentie 5 kijk je naar situaties waarin de leraar samenwerkt met collega’s; bij 6 hoe hij samenwerkt met anderen in de omgeving van de school; bij 7 hoe hij werkt aan onderwijsverbetering en zijn eigen professionele ontwikkeling. Een uitgebreide beschrijving
met met met met leerlingen collega’s omgeving mezelf
pedagoog (vak)didacticus interpersoonlijk
ES TI A U IT ES D N KE ER NM KE
organisatorisch
Figuur 1 Zeven onderwijscompetenties van de leraar
Pedagogisch (vak)didactisch handelen Professioneel handelen Sociale interactie Persoonlijk meesterschap
Figuur 2 Bekwaamheid is één geheel met de persoon
hiervan is te vinden op www.lerarenweb.nl. Zoals gezegd, op het eerste gezicht zijn er veel overeenkomsten met de verantwoordelijkheidsdomeinen zoals die in België worden onderscheiden. Persoonlijke kwaliteit centraal De tweede weg is eigenlijk belangrijker. Die gaat ervan uit dat het belangrijkste gereedschap van de leraar zijn eigen persoonlijkheid is. Niet alleen moet
1
Wat maakt jou bekwaam? - je bagage aan kennis en vaardigheden - je beroepshouding / opvattingen - je persoonlijke kwaliteiten
Professioneel repertoire
Gedragsrepertoire met name sociale interactie Wat vind je belangrijk?
Beroepshouding / beroepsopvatting
Werken als leraar
Werken met mensen Wat probeer je te bereiken?
Kwaliteiten / motivatie / inspiratie Unieke persoonlijkheid
Figuur 3 IJsberg als metafoor, vier niveaus van analyse
Aansluitend bij deze tweede benadering gebruiken we de metafoor van de ijsberg (Spencer & Spencer (1993) ontleend aan McLelland) zowel om de diepgang van het competentiebegrip recht te doen als om duidelijk te maken dat mentale componenten betrokken moeten worden in de definitie van en het werken met competenties. Dat is ons inziens overigens vooral van belang in het werken met competenties in het kader van professionele ontwikkeling, bijvoorbeeld bij de opleiding van leraren of de kwaliteitszorg binnen de school.
3. Bekwaamheidseisen en opleidingspraktijk Ook in Nederland speelt de vraag hoe concreet de wettelijk verankerde competenties (bekwaamheidseisen) geformuleerd moeten zijn in combinatie met de vraag naar haalbaarheid. Het Nederlandse parlement moet zich hierover nog uitspreken en pas dan zal blijken hoe specifiek de bekwaamheidseisen in Nederland uiteindelijk zullen zijn. In het onderwijsveld zelf (en dat geldt voor de scholen zowel als voor de opleidingen) is er een krachtige roep om de bekwaamheids eisen op hoofdlijnen vast te stellen en ruimte te laten voor een ruime mate van pluriformiteit van concrete uitwerking. Daarmee kan recht gedaan worden aan de zeer verschillende contexten waarin leraren aan het werk zijn. Wat betreft haalbaarheid breekt geleidelijk aan het inzicht door dat competenties kunnen worden opgevat als een beschrijving van de ontwikkelingsruimte waarin leraren zowel hun bekwaamheid van dit moment kunnen markeren als de door henzelf en hun school gewenste professionele ontwikkeling kunnen uitstippelen. Bekwaamheidseisen zijn dan niet meer of minder dan formele ijkpunten in die ontwikkelingsruimte. Overigens is het probleem van haalbaarheid mijns inziens niet zozeer een kwestie van beschrijven van de competentie als wel van het normeren van het handelingsbereik dat van een beginnende professionele leraar verwacht moet worden, gegeven de wijze waarop hij of zij door de school wordt ingezet. In Nederland ontstaat meer en meer de situatie dat de leraar in opleiding daadwerkelijk aan het werk is
VELON Tijdschrift voor Lerarenopleiders jrg 24(3) 2003
hij zichzelf als persoon kunnen hanteren in de verschillende situaties van het beroep; hij moet zichzelf ook kennen en kritisch kunnen verantwoorden in zijn beroepshouding, zijn opvattingen en in de wijze waarop hij aan het beroep gestalte geeft. Je kunt dat ‘persoonlijk meesterschap’ noemen en dat hangt nauw samen met competentie 7 (reflectie en ontwikkeling). De leraar zet zichzelf als persoon in via sociale interactie en daar moet hij op een professionele manier vorm aan kunnen geven. Daarbij is het in de eerste plaats van belang dat hij met individuele leerlingen en met de groep op een positieve en constructieve manier het contact kan aangaan (competentie 3) en dat kan structureren tot een werkrelatie (competentie 4). In die werkrelatie benut de leraar zijn pedagogisch en vakdidactisch repertoire om leerlingen te helpen bij hun ontwikkeling (competentie 1 en 2). Daar houdt het werk van de leraar niet op, hij moet zijn werk afstemmen met collega’s en met andere betrokkenen in de omgeving van de school (de competenties 5 en 6). Zie figuur 2.
17
Hoe goed zijn onze leerkrachten? - commentaar vanuit een Nederlands perspectief
1
18
in een school (duaal opgeleid wordt) en dat de professionele ontwikkeling van leraren binnen scholen geïntegreerd is met schoolontwikkeling en onderwijsverbetering. Zeker in die situatie (maar eigenlijk altijd) is het van groot belang dat zowel de leraar zelf als de school en de daarmee samenwerkende opleiding in staat zijn het handelingsbereik van de leraar (al of niet in opleiding) binnen de verschillende competenties adequaat in te schatten en in het verlengde daarvan zowel de werkbelasting van de leraar als de verdere ontwikkeling van dat handelingsbereik te plannen. Belangrijker nog dan de discussie over het normeren van bekwaamheid is de vraag of we met elkaar in staat zijn de competentie als ontwikkelingsruimte in kaart te brengen en te ontdekken hoe leraren daar in de praktijk in kunnen leren. Tegelijkertijd moeten in Nederland (en dat zal in België niet anders zijn) arrangementen voor competentiegericht opleiden worden ontwikkeld. Het zwaartepunt daarvan ligt binnen de school en dat vraagt zowel van scholen als opleidingen een compleet andere opvatting en vormgeving van hun rollen bij de opleiding van leraren en het werken aan schoolontwikkeling en onderwijsverbetering.
inziens behoefte aan een globale regeling van bekwaamheidseisen die veel ruimte laat aan pluriforme lokale concretisering. Juist in centraal geregelde specificering van bekwaamheidseisen en kennisvereisten schuilt het gevaar dat geen enkele leraar adequaat wordt opgeleid voor de specifieke praktijk waarin hij of zij werkt. Een globale regeling van vereisten hoeft niet te betekenen dat het leraarschap in professionele zin uitgehold wordt. Ook in globale termen kan professionaliteit in het leraarschap gerelateerd worden aan de kennisbasis die onderliggend is aan het leraarschap en aan een academisch niveau van werken en denken vanuit en met die kennisbasis. We moeten een onderscheid maken tussen verschillende typen kennis op praktisch, methodisch en theoretisch niveau. De academische vorming van de leraar stelt hem in staat om vanuit het primaat van zijn praktijk zelfstandig te navigeren tussen die typen kennis en daarmee zijn beroepsmatig handelen te richten en verder te ontwikkelen. Juist een dergelijke benadering van professionaliteit doet recht aan de pluriformiteit van onderwijs en sluit aan bij de dynamiek van kennisontwikkeling.
4. Een andere conclusie?
Literatuur
De verschuiving van het zwaartepunt van de lerarenopleiding richting school is praktisch gesproken in de Nederlandse situatie onomkeerbaar en bovendien mijns inziens ook principieel wenselijk. Met het almaar pluriformer worden van de verschillende contexten waarin leraren aan het werk zijn, is er mijns
Spencer, L.M. & Spencer, S.M. (1993). Competence at work. Models for superior performance. New York: Wiley & Sons.
Onderwijsraad (november 2002). Competenties: van complicaties tot compromis. Over schuifjes en begrenzers. Een studie in opdracht van de Onderwijsraad. Den Haag.
