De sociaal-emotionele problemen van de leerlingen van de Mytyl- Tyltylschool te Amsterdam

De sociaal-emotionele problemen van de leerlingen van de MytylTyltylschool te Amsterdam.

Iedereen heeft unieke ontwikkelingsmogelijkheden en men moet verschillen tussen mensen respecteren zonder te etiketteren in beter of slechter. A. Vermeer (In De Groot & Wijnroks,2001)

Masterscriptie Orthopedagogiek, Pedagogische en Onderwijskundige Wetenschappen. Universiteit van Amsterdam. Immy Valk 0302848 Begeleidster: Dr. A.A.E. Wagenaar. Amsterdam, November 2007.

Inhoud Inleiding Hoofdstuk 1. Een schets van de sociaal emotionele ontwikkeling. 1.1 De sociaal-emotionele ontwikkeling 1.2 De sociaal-emotionele ontwikkeling in de kinderjaren 1.3 Het ontwikkelingsmodel van Doŝen 1.4 De koppeling tussen het ontwikkelingsmodel van Doŝen (2004) en de transversale vragenlijsten CBCL en TRF (2001). 1.5 De invloeden op de sociaal emotionele ontwikkeling in kaart gebracht, aan de hand van het sociaal-ecologische model van Bronfenbrenner. 1.6 Het belang van de ouders 1.7 Het belang van de leerkracht Hoofdstuk 2. De sociaal-emotionele ontwikkeling bij kinderen met een lichamelijke of meervoudige handicap. 2.1 De sociaal-emotionele ontwikkeling met een handicap 2.2 De sociaal emotionele ontwikkeling met een handicap in de kinderjaren. 2.3 De sociaal-emotionele ontwikkeling voor kinderen met een lichamelijke of meervoudige handicap, aan de hand van het model van Doŝen. 2.4 Niet alle kinderen met een handicap ontwikkelen sociaal-emotionele problemen! Hoofdstuk 3.Wat is de rol van de school in het signaleren en behandelen van sociaalemotionele en/of gedragsproblemen. Hoofdstuk 4. Opzet van het onderzoek. 4.1 Proefpersonen. 4.2 Onderzoeksinstrumentarium. 4.3 Onderzoeksprocedure. 4.4 Analyses. Hoofdstuk 5. Resultaten. 5.1 De resultaten aan de hand van de onderzoeksvragen. 5.2 De resultaten gekoppeld aan het schooltype en de medische diagnose. 5.3 Een kwalitatieve indruk van de sociaal-emotionele problemen op de MytylTyltylschool. Hoofdstuk 6. Discussie. 6.1 De resultaten per probleemschaal, vanuit de opbouw van de test. 6.2 Mytylleerlingen ten opzichte van Tyltylleerlingen. 6.3 Huidig onderzoek ten opzichte van vorig onderzoek van Peters et al.(1999) 6.4 De visie van ouders ten opzichte van de visie van ouders uit vorig onderzoek van Peters et al. 6.5 De koppeling met het ontwikkelingsmodel van Doŝen (2004) 6.6 Het belang van dit onderzoek voor de school 6.7 Het verdwijnen van het Speciaal Onderwijs. 6.8 Terugkoppeling naar de verwachtingen van dit onderzoek 6.9 Aanbevelingen voor de school. 6.10 Tekortkomingen van dit onderzoek. 6.11 Toekomstig onderzoek. Referenties Bijlage 1. Gegevens proefpersonen. De sociaal-emotionele problemen van de leerlingen van de Mytyl-Tyltylschool te Amsterdam. Masterscriptie Orthopedagogiek. Immy Valk

2

Social-emotional problems of students of the Mytyl-Tyltylschool in Amsterdam. Abstract In this research we investigated, at request of the Mytyl-Tyltylschool in Amsterdam whether the students had more social-emotional or behaviour problems than children of the same age, but without a physical or multiple handicaps. Several researchers found that children with a handicap have more social-emototional problems. Parents of 50 children filled in the CBCL 6-18 jaar (Child Behavioral Checklist,2001) and for 53 students the teachers filled in the TRF 6-18 jaar (Teacher report form, 2001). A round 35 % of the parents said that their child had behavioural problems, against 45 % of the teachers. In former research (Peters et al, 1999) 24 % of the parents found behavioural problems and 24,2 % of the teachers. In the general population 10% of the children score in the clinical range of the Total Problemscale. In the normal population the mean of the raw score on the Total Problemscale (CBCL) is 24, in this study it is 38,5. For the TRF 19,9 against 53,81. The results of this study show that children with a handicap have more social-emotional or behaviour problems than both non handicapped children of the norm group and the children from earlier research on this subgroup.

Inleiding In dit onderzoek wordt gekeken naar de sociaal-emotionele problemen die voorkomen bij leerlingen van de Mytyl-Tyltylschool ter Amsterdam. Dit onderzoek is deels een herhaling van eerder onderzoek (Peters, Huisman & Van Emmerik-Levelt, 1999), dat is gedaan op de Mytylschool en Tyltylschool. Op dat moment nog twee aparte scholen, gevestigd in één gebouw. Belangrijke factoren zoals het meetinstrumentarium, zijn overgenomen om met het vorige onderzoek een zo goed mogelijk vergelijk te kunnen maken. Dit onderzoek is daardoor deels afhankelijk van onderzoekskeuzes in vorig onderzoek. Daarnaast heeft dit onderzoek ook te maken met veranderde opvattingen van de school, dit kan leiden tot een verschil tussen huidig en eerder onderzoek. Zo was het in verband met het schoolbeleid voor het huidige onderzoek niet mogelijk de ouders te benaderen in hun moedertaal, waar dat in eerder onderzoek wel werd toegestaan. Dit is mogelijk de oorzaak voor een kleinere respons ten opzichte van eerder onderzoek. De hoofdlijn van beide De sociaal-emotionele problemen van de leerlingen van de Mytyl-Tyltylschool te Amsterdam. Masterscriptie Orthopedagogiek. Immy Valk

3

onderzoeken blijft echter hetzelfde: Welke sociaal-emotionele problemen komen voor bij de leerlingen van de Mytyl-Tyltylschool. Uit onderzoek blijkt dat het hebben van een beperking een causale factor is voor het ontwikkelen van sociaal-emotionele problemen en/of gedragsproblemen. Dit betekent echter niet dat elk kind met een beperking deze problemen in de ontwikkeling ervaart. Er zijn kinderen met een beperking die door eigen persoonlijkheidsfactoren of omgevingsfactoren zich ontwikkelen tot een volwassene zonder grote problematiek op sociaal-emotioneel gebied (Enthoven & Van der Wolf, 2006, Wenar & Kerig, 2000). Uit ander onderzoek blijkt echter dat kinderen met een beperking 3 tot 7 keer zoveel sociaalemotionele problemen als kinderen zonder een beperking (Dekker&Koot,2004). Zij vertonen voornamelijk sociale problemen, agressief gedrag en aandachtsproblemen (Deschesne, 1979; Peters, et al, 1999; Tyc, 1992; Emerson,2003; Dykens, 2000;Dekker, Koot, van der Ende& Verhulst,2002; Einfeld&Tonge,1996; Nieuwenhuijzen, de Castro,van der Valk, Wijnroks,Vermeer,2006; Wallander,Dekker &Koot,2003). De maatschappij van tegenwoordig blijkt doordrongen met de gedachte: `Gewoon erbij horen, is de graadmeter van succes`. Dit kan echter leiden tot verschillende problemen wanneer men alleen al vanuit biologische achtergrond afwijkt van de anderen, waardoor het èr gewoon bij horen` niet zo makkelijk is (SCP, 2006). Kinderen met een lichamelijk en/of verstandelijke beperking, de leerlingen van de Mytyl-Tyltylschool, zijn hier een voorbeeld van. Door uitlopende redenen is het voor deze kinderen niet altijd mogelijk hetzelfde te zijn, te functioneren, te denken of er uit te zien als andere kinderen. Het is moeilijk hard te maken waardoor deze sociaal-emotionele problemen veroorzaakt worden of beginnen. Dit komt mede door het transactionele aspect van deze problemen.Er is geen lineair verband tussen een beperking, een kind, de omgeving en de sociaal-emotionele ontwikkeling. Het kind en de omgeving beïnvloeden elkaar in de verloop van tijd, waarbij niet direct te concluderen is wat de oorzaak is en wat het gevolg (Cole&Cole,2001). Hoewel al sinds enkele jaren onderzoek gaande is naar de sociaal-emotionele problemen bij kinderen met een handicap, blijkt er pas sinds relatief kort onderzoek te zijn naar de redenen achter deze problemen. In deze onderzoeken wordt gebruik gemaakt van de kennis over risicofactoren bij kinderen zonder een handicap en deze worden aangepast aan de situatie van kinderen met een handicap (Wallander et al, 2006; De Ruiter, Dekker, Verhulst & Koot, De sociaal-emotionele problemen van de leerlingen van de Mytyl-Tyltylschool te Amsterdam. Masterscriptie Orthopedagogiek. Immy Valk

4

2007). Een probleem hierbij zijn de verschillende medische achtergronden van alle kinderen met een handicap. Aangezien de problemen bij elke handicap complex zijn, wordt er in de meeste onderzoeken voor gekozen om alleen kinderen met een bepaalde afwijking/handicap te onderzoeken. De sociaal-emotionele en/of gedragsproblemen van kinderen met een handicap kunnen veroorzaakt worden door verschillende factoren, vaak afgeleid van de fysieke of intellectuele beperkingen die gepaard gaan met de handicap van een kind, en soms afgeleid van beperkingen die iedereen kan hebben maar die bij kinderen met een handicap eerder voor kunnen komen. Veel problemen blijken het gevolg van het hebben van een fysieke beperking: schaamte, eerdere sociaal-emotionele problemen, ouderlijke stress en andere familieproblemen, minder communicatieve vaardigheden, meer stress in de ontwikkeling, neurologische afwijking en sterk afhankelijk zijn van naasten. Hierdoor krijgen kinderen met een handicap te weinig ervaring in het opdoen van sociaal contact buiten de familie, met leeftijdsgenoten (Wallander et al, 2006; De Ruiter et al, 2007).Daarnaast blijken sommige kinderen met een beperking minder sociaal competent, kunnen zij situaties slechter in perspectief zien, begrijpen ze situaties minder goed en kunnen ze minder oplossingen bedenken voor problemen in sociale situaties. Allemaal redenen die ertoe leiden dat deze kinderen minder ervaring opdoen in positieve sociale situaties met leeftijdsgenoten, wat kan leiden tot het ontwikkelen van problemen in de sociaal-emotionele ontwikkeling en gedragsproblemen (Wenar&Kerig,2000;Coster, 2001). Een goede, zo vroeg mogelijke, onderkenning van sociaal-emotionele problematiek is dan ook zeer belangrijk. De mensen die het dichtste bij de ontwikkeling van een kind betrokken zijn, zoals de ouders en later ook de leerkracht, spelen hierbij een belangrijke rol (Koomen & Thijs, 2003). De indeling van deze scriptie is als volgt: in het theoretische deel van dit onderzoek wordt in hoofdstuk 1 vanuit de sociaal-ecologische transactionele theorie van Bronfenbrenner (1979) gekeken naar de sociaal-emotionele ontwikkeling van een kind.Het ecologische model ziet een kind in het midden staan van verschillende systemen, waardoor de ontwikkeling van het kind wordt beïnvloed. Daarbij wordt de invloed vanuit de omgeving, onderscheiden in het micro -, het meso- en het macrosysteem. De rol van het kind, zijn omgeving en de interactie tussen beide staat in dit model centraal; dit sluit aan bij dit onderzoek naar de rol van de De sociaal-emotionele problemen van de leerlingen van de Mytyl-Tyltylschool te Amsterdam. Masterscriptie Orthopedagogiek. Immy Valk

5

omgeving en de visie van de leerkrachten en ouders of de sociaal-emotionele ontwikkeling van hun leerling of kind. Om een zo duidelijk mogelijk beeld te kunnen geven van de `normale`sociaal emotionele ontwikkeling en tegelijkertijd rekening te houden met verschillende theoretische invalshoeken wordt in dit onderzoek een beschrijving van de sociaal-emotionele ontwikkeling gegeven aan de hand van het multidimensionele ontwikkelingsmodel van Doŝen (2004). Door het model van Doŝen (2004) als theoretisch fundament te gebruiken, heb ik in mijn onderzoek, dat zelf transversaal van aard is, geprobeerd de sociaal-emotionele en gedragsproblemen waar de kinderen mogelijk op dit moment mee te maken hebben, te koppelen aan het bredere kader van de gehele sociaal-emotionele ontwikkeling van een kind. Het model van Doŝen is een longitudinaal model dat uitgaat van een fasische verloop van de ontwikkeling, elke fase hoort bij een bepaalde leeftijd. Aan de hand van dit model wordt in dit onderzoek gekeken naar de sociaal-emotionele en gedragsproblemen van de Mytyl-Tyltylleerlingen op dit moment. Dit wordt gedaan met behulp van de transversale vragenlijsten; de Child Behavior Checklist (CBCL: Achenbach & Rescorla,2001) deze wordt ingevuld door ouders of verzorgers van de leerling en de Teacher Report Form (TRF: Achenbach&Rescorla,2001) deze wordt ingevuld door de leerkracht. Daarna wordt in hoofdstuk 2 de sociaal-emotionele ontwikkeling beschreven voor kinderen met een beperking. Zo wordt een zo goed mogelijk beeld geschetst over de gehele sociaalemotionele ontwikkeling en de invloeden daarom heen. Tenslotte zal er in hoofdstuk 3 worden stilgestaan bij de rol en de visie van de school en de veranderingen in de maatschappij die bijdragen aan het belang van dit onderzoek. In het empirische deel van dit onderzoek (hoofdstuk 4-6) wordt aan de hand van bovengenoemde theorie en eerder onderzoek dat gedaan is op de Mytyl-Tyltylschool te Amsterdam (Peters et al,1999) gekeken naar de sociaal-emotionele problemen die voorkomen bij de leerlingen van de school. Het bovengenoemde onderzoek is het enige onderzoek naar de sociaal-emotionele problemen van de leerlingen van de Mytyl-Tyltylschool te Amsterdam. Bij het bestuderen van de theorie betreffende dit onderwerp was het opvallend dat veel onderzoek gericht is op lichamelijk gehandicapte leerlingen of verstandelijke gehandicapte leerlingen. De Mytyl-Tyltylschool moet echter onderwijs bieden aan zowel lichamelijke als meervoudige gehandicapten (zowel lichamelijk als verstandelijk gehandicapt). Daarnaast bleek er relatief De sociaal-emotionele problemen van de leerlingen van de Mytyl-Tyltylschool te Amsterdam. Masterscriptie Orthopedagogiek. Immy Valk

6

veel onderzoek te zijn naar de sociaal-emotionele problemen die kinderen met een beperking kunnen ervaren, maar is er relatief weinig bekend over waarom deze kinderen meer problemen ervaren in de sociaal-emotionele ontwikkeling. Er zijn slechts enkele onderzoeken die de risicofactoren achter de problemen proberen te beschrijven. Deze zullen verder in het onderzoek worden besproken. In totaal zijn er in dit onderzoek 56 leerlingen van de school betrokken bij het onderzoek, in de leeftijd van 6 tot 18 jaar. Er zijn naar 120 ouders van de school brieven gestuurd met de vraag of ze deel wilden nemen aan dit onderzoek. Daarbij wordt onderscheid gemaakt tussen Mytyl- en Tyltylleerlingen. Er wordt zoals al eerder vermeld, gebruik gemaakt van de vragenlijsten de CBCL en TRF (Achenbach & Rescorla,2001). Er is een CBCL en TRF voor leerlingen van 1.5 tot 5 jaar en leerlingen van 6 tot 18 jaar. Aangezien er slechts vier reacties kwamen van proefpersonen van 4 tot 6 is ervoor gekozen deze buiten het onderzoek te laten. Daardoor zal er alleen gewerkt worden met de CBCL en TRF van 6 tot 18 jaar. Voor deze instrumenten is gekozen om eventueel te kunnen kijken of de sociaal-emotionele problemen ten opzichte van eerder onderzoek zijn toegenomen. Bij dit eerste onderzoek (Peters et al,1999) is tevens gebruik gemaakt van de CBCL en de TRF. De sociaal-emotionele problemen op de Mytyl-Tyltylschool zullen worden onderzocht aan de hand van de volgende onderzoeksvragen: 1. Welke sociaal-emotionele problemen komen volgens de ouders voor op de MytylTyltylschool? 2. Welke sociaal-emotionele problemen komen volgens de leerkrachten voor op de MytylTyltylschool? 3. In hoeverre verschillen de visie van de leerkrachten over het sociaal-emotioneel functioneren van de leerlingen en de visie van de ouders? De resultaten van het onderzoek worden weergeven in hoofdstuk 5. Ter verlevendiging van de onderzoeksresultaten wordt aan het einde van hoofstuk 5 een kwalitatieve indruk gegeven van de sociaal-emotionele problemen op de Mytyl-Tyltylschool.

De sociaal-emotionele problemen van de leerlingen van de Mytyl-Tyltylschool te Amsterdam. Masterscriptie Orthopedagogiek. Immy Valk

7

Tenslotte worden in hoofdstuk 6 in de discussie, de uitkomsten besproken en wordt het onderzoek kritisch geanalyseerd. Aan het einde van dit onderzoek vindt u de literatuur die is gebruikt om dit onderzoek te kunnen doen. In bijlage 1 vindt men een anoniem overzicht van alle deelnemende leerlingen


8

Hoofdstuk 1.Een schets van de sociaal emotionele ontwikkeling. In dit hoofdstuk zullen de theorieën die ten grondslag liggen aan dit onderzoek nader besproken worden. Er wordt een zo duidelijk en goed mogelijk beeld geschetst van de sociaalemotionele ontwikkeling. Hoe deze `normaal`, zonder sociaal-emotionele problemen te ervaren, zal verlopen. Eerst wordt een korte algemene beschrijving gegeven van de sociaalemotionele ontwikkeling aan de hand van drie leeftijdscategorieën: de baby/peuterfase, de basisschoolleeftijd en de adolescentie. Hierdoor krijgt men een beeld van de belangrijkste ontwikkelingsfactoren per leeftijdscategorie. Deze leeftijdscategorieën sluiten grotendeels aan bij de opbouw van de Mytyl-Tyltylschool. Daarna wordt het ontwikkelingsmodel van Doŝen toegelicht, dit wordt vervolgens gekoppeld aan de sociaal-emotionele/ probleemschalen waar naar gekeken wordt in de CBCL en de TRF. Na het omschrijven van de sociaal-emotionele ontwikkeling zal de rol van de omgeving worden toegelicht aan de hand van het model van Bronfenbrenner. Voor deze indeling is gekozen om de complexe sociaal-emotionele ontwikkeling zo duidelijk mogelijk in beeld te kunnen brengen. 1.1 De sociaal-emotionele ontwikkeling Veel onderzoekers hebben getracht de sociaal-emotionele ontwikkeling van de mens in beeld te brengen. Het sociaal-emotioneel functioneren, het resultaat van de sociaal-emotionele ontwikkeling, betreft de manier waarop een individu de omgeving en zijn eigen plaats daarin beleeft, en de manier waarop hij interacteert met de omgeving (Kunnen & Moed,1996). De sociaal-emotionele ontwikkeling en het sociaal-emotioneel functioneren spelen een belangrijke rol in de gehele psychologie van een mens. De psychologie van de mens is grotendeels een sociale psychologie, daar de wijze waarop iemand voelt en zich ten opzichte van bepaalde dingen gedraagt in veel gevallen in meerdere of mindere mate afhangt van zijn relatie tot de medemens. Vraagstukken die op het eerste gezicht zuiver persoonlijk lijken, blijken bij een zorgvuldiger onderzoek vaak een sociale achtergrond te hebben (Wright, 1964). Sociaal- emotioneel functioneren is een veelomvattend begrip. Het heeft betrekking op het sociale gedrag van mensen, hun sociale vaardigheden en `hoe mensen zich voelen`: hun psychische welbevinden (Kunnen et al. 1996). Door alle verschillende invloeden en de complexiteit van de sociaal-emotionele ontwikkeling, is het moeilijk een concreet beeld te schetsen van de ontwikkeling. Voor elk individu verloopt de sociaal-emotionele ontwikkeling anders. Dit komt mede vanwege de invloed van interpersoonlijke factoren, maar eveneens De sociaal-emotionele problemen van de leerlingen van de Mytyl-Tyltylschool te Amsterdam. Masterscriptie Orthopedagogiek. Immy Valk

9

door de verschillende invloeden van buitenaf. Elk individu groeit op in een andere omgeving, heeft andere mensen om zich heen en ontwikkelt zich door unieke interacties tussen persoonlijke kenmerken en zijn omgeving. Daarbij is de manier waarop de omgeving de sociaal-emotionele ontwikkeling van een kind beïnvloedt en welke succeservaringen leiden tot een goede sociaal-emotionele ontwikkeling per leeftijdscategorie verschillend. Een belangrijk aspect van de sociaal-emotionele ontwikkeling is het zelfbeeld. Hoewel het zelfbeeld gedurende dit onderzoek alleen impliciet aan de orde komt, is het voor de achtergrond van het onderzoek van belang te realiseren dat het zelfbeeld een grote rol speelt in de sociaal-emotionele ontwikkeling van een kind. Het is vaak een onderliggende oorzaak van sociaal-emotionele problemen (Deci & Ryan, 1985; Kunnen & Moed, 1996) Wanneer een kind positief over zichzelf denkt, een positief zelfbeeld heeft, zal hij eerder bepaalde sociale stappen ondernemen zoals het lid worden van een sportclub. Gebeurt dit niet en blijft een kind liever alleen thuis, kan het zo zijn dat door een tekort aan sociaal contact een kind problemen ervaart in de sociaal-emotionele ontwikkeling of andersom. Een kind kan eveneens een tekort hebben aan sociaal contact omdat een kind al reeds problemen ervaart in de sociaal-emotionele ontwikkeling. Deci en Ryan (1985) onderscheiden drie, reeds bij de geboorte aanwezige basale basisbehoeften die de basis vormen voor de psychosociale ontwikkeling (Uit De Moor&Meihuizen- De Regt,1996;Koomen & Thijs, 2003). De drie basisbehoeften zijn: 1. De behoefte aan effectiviteit of competentie, oftewel de ervaring: ìk kan dingen laten gebeuren`. 2. De behoefte aan erkenning, oftewel de ervaring: ìk ben geliefd en word gewaardeerd en gerespecteerd`.3. De behoefte aan autonomie, oftewel de ervaring: ìk beslis zelf wat ik denk, doe en voel`. Wanneer in deze drie gebieden succes wordt ervaren, zal dit leiden tot het idee effectief, erkend en autonoom te zijn. Dit zijn belangrijke grondleggers voor een positieve sociaal-emotionele ontwikkeling. De basisbehoeften mogen echter niet zodanig geïnterpreteerd worden dat er geen grenzen moeten worden gesteld aan het gedrag van een kind. Elk kind moet ook leren dat er regels zijn waar hij zich aan dient te houden en dat hij rekening moet houden met anderen.


10

1.2 De sociaal-emotionele ontwikkeling in de kinderjaren. De sociaal-emotionele ontwikkeling in de baby- en peuterfase (nul tot vier jaar) De behoefte aan effectiviteit, erkenning en autonomie komt al bij jonge kinderen naar voren wanneer ze proberen contact te leggen met hun ouders en hun omgeving waarbij ze reacties proberen uit te lokken. Herhaald succes in het ontvangen van een reactie leidt tot een algemene, onbewuste verwachting bij het kind dat het effectief is, gewaardeerd wordt en invloed kan uitoefenen op de omgeving. Dit zal leiden tot verschillende pogingen om behaalde successen nogmaals te behalen of zelfs te verbeteren (Watson, 1972). Deze algemene verwachting vormt de basis voor het sociaal-emotioneel functioneren (Kunnen, 1992). Voor baby`s is het belangrijk dat zij succes ervaren in sociale interacties en simpele reacties, die zij met hun gedrag veroorzaken, in de omgeving. Bijvoorbeeld dat er wordt gereageerd door volwassenen in de omgeving wanneer ze kraaien of andere geluiden maken. Gedurende de baby- en peuterfase zal dit contact voornamelijk met directe familieleden en vrienden van de familie zijn. De omgeving zal echter naarmate een kind ouder wordt, groeien tot een omgeving waarbij school en eigen vrienden tevens van invloed zijn. De bovengenoemde ontwikkeling wordt mede verklaard vanuit de gehechtheidtheorie van Bowlby (1971). Een gezond kind wordt geboren met de intentie een gehechtheidrelatie op te bouwen met zijn primaire opvoeder. Meestal is dit de moeder, echter dit kan eveneens een andere directe verzorger zijn. Een gehechtheidrelatie wordt gedefinieerd als een langdurige affectieve band van aanzienlijke intensiteit. De manier en mate van hechting tussen een kind en zijn primaire opvoeder is van grote invloed op zijn verdere ontwikkeling, met de nadruk op zijn sociale ontwikkeling. Bijna ieder kind wordt geboren met de aanleg zich zodanig te gedragen, dat het lichamelijk contact tussen hem en de moeder (of andere primaire opvoeders) bevorderd wordt. Vocalisatie en glimlachen van het kind spelen hierbij een belangrijke rol. Wanneer de moeder adequaat en consequent reageert op het gedrag van haar kind zal het lichamelijke contact tussen kind en moeder steeds intensiever worden en zal het tot een meer levendig en op elkaar afgestemde interactie leiden (Doŝen, 2004). Dit zal ertoe leiden dat een kind zich veilig en gesteund voelt. Door de ervaringen in het contact met de primaire opvoeder bouwt het kind een intern werkmodel op. Een intern werkmodel is opgebouwd uit mentale representaties van eerdere sociale interacties. Het weerspiegelt eerdere ervaringen in sociale interacties en beïnvloedt toekomstige interacties. Wanneer een kind veilig gehecht is, zal zijn intern werkmodel in het algemeen positiever zijn. Zal een kind meer contact durven maken met anderen en zichzelf minder de schuld geven wanneer contact verkeerd verloopt. De sociaal-emotionele problemen van de leerlingen van de Mytyl-Tyltylschool te Amsterdam. Masterscriptie Orthopedagogiek. Immy Valk

11

De consequenties van de eerste sociale contacten blijven langdurig een belangrijke rol spelen in het sociaal functioneren van een kind. In de eerste maanden zal een kind voornamelijk aandacht en reacties vragen door het maken van geluiden, vanaf het eerste jaar is een kind beter in staat een relatie aan te gaan en naarmate een kind ouder wordt toenemen. Naarmate een kind ouder wordt, zal het meemaken van een positieve ervaring voornamelijk gericht zijn op het zelfstandig behalen van een doel en verschillende ervaringen met het gebruik van taal. Het bekendste voorbeeld van de peuterleeftijd is de opstandige peuter die het allemaal zelf wil doen. Succeservaringen zorgen ervoor dat de basale basisbehoeften van een kind zich ontwikkelen, wat een gunstige invloed heeft op de sociaal-emotionele ontwikkeling (Kunnen&Moed, 1996). Dat wil niet zeggen dat kinderen hun eigen grenzen niet mogen leren kennen. We kunnen niet allemaal overal goed in zijn, daar moeten kinderen ook mee leren leven. De mogelijkheden tot succeservaringen worden zowel bepaald door omgevingsfactoren als door kindfactoren. Zo is het voor de omgeving moeilijker goed te reageren op een passief kind vergeleken met een zeer vrolijk en open kind (Skinner, 1991). De sociaal-emotionele ontwikkeling is tevens afhankelijk van de verwachtingen die de omgeving van een kind over het kunnen van een kind heeft. Wanneer een ouder denkt dat zijn kind een bepaalde vaardigheid of handeling toch niet kan, zal een kind deze gedachte overnemen en zich terugtrekken in zichzelf (Koomen&Thijs, 2003). Waar de verwachtingen van de omgeving het gedrag van een kind beïnvloeden, gebeurt dit tevens andersom. Zo kunnen beide partijen, eenmaal vol met lage verwachtingen naar elkaar toe, terecht komen in een vicieuze cirkel waarbij de sociaal-emotionele problemen zich opstapelen, die moeilijk te verbreken is. Het is van belang de eventueel vicieuze cirkel achter sociaal-emotionele problemen zo vroeg mogelijk te achterhalen, om zodoende grotere problemen te voorkomen (Koomen & Thijs, 2003) De sociaal-emotionele ontwikkeling van een kind gedurende de basisschoolleeftijd. Gedurende de basisschooljaren ontwikkelt zich een gedifferentieerd, abstract en stabiel zelfbeeld vanuit de globale gevoelens van effectiviteit, erkenning en autonomie,die in de peuterjaren zijn ontstaan (Kunnen et al. 1996). Dit zelfbeeld beinvloedt de manier waarop een kind naar buiten treedt naar de mensen in zijn omgeving, net als in de vorige fase,de hechtingsrelatie met de primaire opvoeder. Een kind met een positief zelfbeeld en/of dat zich gesteund voelt door zijn hechtingsfiguur, voelt zich veilig en is beter in staat zich los te maken De sociaal-emotionele problemen van de leerlingen van de Mytyl-Tyltylschool te Amsterdam. Masterscriptie Orthopedagogiek. Immy Valk

12

van zijn hechtingsfiguur om nieuwe contacten te maken en de omgeving te ontdekken. Dit is in deze levensperiode van belang bij het voor het eerst naar school gaan en het maken van nieuwe vrienden. De relatie die een kind kan opbouwen met zijn leerkracht wordt regelmatig gezien als secundaire vertrouwensband. Een goede hechtingsband die een kind veel steun kan bieden, ook als die van korte duur is vergeleken met een hechtingsband met zijn ouders. Dit bevestigt het belang van de leerkracht, deze kan een belangrijke rol spelen in de sociaal-emotionele ontwikkeling van een kind (Koomen & Thijs, 2003). Naarmate kinderen ouder worden, verandert de sociale omgeving waarin een kind zich begeeft. Waar men eerst alleen nog te maken heeft met ouders en andere familieleden zal bij de aanvang van school de sociale omgeving groeien met leerkrachten en vriendjes. Daarnaast zullen veel kinderen te maken krijgen met sport of hobbyclubjes. Deze sociale omgeving, het gedrag van de sociale omgeving en alle meekomende verwachtingen, zullen een steeds grotere rol gaan spelen in de ontwikkeling van het kind. Hierbij zijn in de eerste plaats successen in het goed en zelfstandig presteren op school van belang. Ten tweede is het van belang dat een kind ervaart dat anderen respect en waardering voor hem hebben, vertrouwen hebben in zijn mogelijkheden en competentie, en hem de ruimte geven om autonoom te zijn. Naarmate een kind ouder wordt gaat hij zijn eigen criteria vaststellen voor het hebben van `succes`. Deze criteria baseren kinderen vaak op de competenties van zichzelf vergeleken met de competenties van andere kinderen. Hierbij wordt het steeds belangrijker dat kinderen zelf invloed hebben gehad op de succeservaring. Wanneer slechte prestaties worden toegekend aan stabiele, niet te beïnvloeden eigenschappen zoals niet intelligent genoeg of gehandicapt zijn, heeft dit een slecht effect op het sociaal-emotioneel functioneren van een kind. Dan komt men snel terecht in een vicieuze cirkel waarin het oordeel van ìk ben dom` regelmatig zal worden bevestigd (Kunnen,1992). Daarbij moet men zich wel realiseren dat elk kind met een handicap te maken krijgt met een proces van acceptatie, waarbij bepaalde negatieve stabiele en niet te beïnvloeden eigenschappen geaccepteerd dienen te worden. Een kind met een handicap moet leren leven met zijn beperkingen. Daarbij is goede begeleiding zeer belangrijk.Door de grote cognitieve en sociale veranderingen in de basisschoolperiode veranderen de ervaringen die bijdragen aan het gevoel van effectiviteit, erkenning en autonomie ten opzichte van de peuterjaren.


13

De sociaal-emotionele ontwikkeling gedurende de adolescentie De adolescentie is voor elke tiener een verwarrende en moeilijke periode waarin de vragen `Wie ben ik ?` en `Wat wil ik?` een belangrijke rol spelen. De cognitieve mogelijkheden nemen toe, het lichaam verandert enorm en de omgeving stelt andere eisen. Door de toename van cognitieve mogelijkheden kan men beter reflecteren over zichzelf en zijn sociale rollen. De zelfwaardering wordt in groeiende mate gebaseerd op interne normen en overtuigingen. De differentiatie neemt toe en de adolescent wordt zich steeds meer bewust van zijn sterke en zwakke plekken. Door lichamelijke veranderingen moet hij zichzelf gaan zien als een seksueel aantrekkelijk individu en vanuit de omgeving wordt verwacht dat hij zich steeds zelfstandiger en verstandiger gaat gedragen. Er moeten veel keuzes gemaakt worden over belangrijke onderwerpen zoals opleiding, werk, vrienden en een mening omtrent politiek en levensvisie. Men ontwikkelt een eigen identiteit. Hierbij speelt de relatie tussen ouder en kind een zeer belangrijke rol en blijkt opnieuw het van belang dat ouders respect tonen voor de autonomie en competenties van het kind (Hauser, Power & Noam, 1991). Gedurende de adolescentie spelen de factoren uit de omgeving van een kind een belangrijke rol. Een steunend sociaal netwerk met veel vrienden, een goed toekomstperspectief en een goede opleiding zijn factoren die de sociaal-emotionele ontwikkeling goed doen. Zelfs de adolescenten, die zo graag alles alleen willen beslissen, blijken het nodig te hebben om zich gesteund te voelen door hun omgeving. Het maken van bevredigende eigen keuzes, gesteund door de omgeving, verruimt de mogelijkheid tot het ervaren van de eigen effectiviteit, erkenning en autonomie. Allemaal van belang voor het de sociaal-emotionele ontwikkeling van een kind.

1.3 Het ontwikkelingsmodel van Doŝen Vanwege de multi-dimensionele invalshoek en de combinatie van verschillende ontwikkelingstheorieën, is er in dit onderzoek voor gekozen het model van Doŝen (2004) te gebruiken als theoretisch fundament om een schets te kunnen van de sociaal-emotionele ontwikkeling. Hij bespreekt de emotionele ontwikkeling vanuit een concept van persoonlijkheidsontwikkeling en hij brengt deze in verband met de ontwikkeling van de sociale interacties. Verschillende ontwikkelingstheorieën waaronder die van Piaget (1953), Bowlby (1971), Erikson (1959) en Mahler (1975) worden in dit model gecombineerd tot een overzicht van de ‘normale’ sociaal-emotionele ontwikkeling. Al deze auteurs veronderstellen een fasische verloop van de ontwikkeling. Iedere fase is specifiek verbonden aan een bepaalde De sociaal-emotionele problemen van de leerlingen van de Mytyl-Tyltylschool te Amsterdam. Masterscriptie Orthopedagogiek. Immy Valk

14

ontwikkelingsleeftijd. Iedere fase is gekarakteriseerd door een specifiek gedrag en door specifieke behoeften van een kind. Men moet zich wel realiseren dat bij dit model ervan wordt uitgegaan dat het gaat om de ontwikkeling van een kind zonder fysieke of verstandelijke beperkingen. De problemen die een kind met een beperking in de sociaalemotionele ontwikkeling kan ervaren, worden in hoofdstuk 2 beschreven. In de verschillende fasen die dit model onderscheidt, vinden er zowel op neurofysiologische en psychologisch gebied processen plaats die van wezenlijk belang zijn voor de verdere ontwikkeling van het kind. Een kind verkeert in een optimaal psychisch evenwicht indien zijn cognitieve, emotionele en sociale ontwikkeling parallel verlopen. Het kind komt dan tot een interactie met zijn omgeving die hem een optimale stimulatie voor zijn verdere ontwikkeling geeft. In dit model wordt gekeken naar de volgende aspecten van de emotionele ontwikkeling: 1. Omgaan met het eigen lichaam, 2. Omgaan met volwassenen, 3. Omgaan met leeftijdsgenoten, 4. Omgaan met materiaal, 5. Belevenis van zichzelf in de context van de interactie met de omgeving, 6.Permanentie van object, 7. Soorten van angst, 8. Affect differentiatie, 9.Verbale communicatie, 10. Agressie regularisatie. Wanneer in een fase bepaalde kenmerken niet genoemd worden, dan zijn ze in die fase van de ontwikkeling nog niet van toepassing (Doŝen, 2004). In dit model ziet men een overzichtelijke opbouw van de sociale vaardigheden die een kind ontwikkelt. Waar kinderen in het begin nog erg op zichzelf gericht zijn, zie je dat de rol van leeftijdsgenoten naarmate de kinderen ouder worden steeds meer toeneemt. Naarmate de rol van de leeftijdsgenoten meer toeneemt, ontstaat er tevens een verschuiving naar een competitiever beeld, zoals reeds beschreven.Wanneer de kinderen zich meer gaan optrekken aan leeftijdsgenoten, zie je dat de band met de ouders minder direct wordt. De angst om niet bij de ouders te zijn, neemt af en wordt vervangen door een angst om niet bij de groep te horen. Om anders te zijn en niet geaccepteerd te worden door leeftijdsgenoten (Doŝen, 2004, Wright 1964). Wanneer kinderen een goede relatie willen opbouwen met leeftijdsgenoten, moeten ze hun emoties goed kunnen reguleren. Zoals in het model naar voren komt, reageren de jongere kinderen hun woede en agressie af op iedereen in de omgeving. Naarmate de kinderen ouder worden en ze zelfstandig contacten op moeten bouwen, moeten ze leren hun emoties te controleren en vervolgens vriendschap te sluiten met leeftijdsgenoten. Ze leren in contact met De sociaal-emotionele problemen van de leerlingen van de Mytyl-Tyltylschool te Amsterdam. Masterscriptie Orthopedagogiek. Immy Valk

15

leeftijdsgenoten sociaal gewenst gedrag. Dit is moeilijk te leren wanneer weinig contact met leeftijdsgenoten mogelijk is (Coie & Dodge, 1998). Men mag spreken van een problematische sociaal-emotionele ontwikkeling als kinderen een patroon laten zien van eenzijdige ontwikkeling of van een niet bij de leeftijd passend ontwikkelingsniveau. Overzicht van het sociaal-emotionele ontwikkelingsmodel van Doŝen. Fase Fase 1: eerste adaptie Van 0 tot 6 maanden

Fase 2: eerste socialisatie 6 tot 18 mnd.

Fase 3: eerste individuatie. 18 tot 36 maanden

Fase 4: eerste identificatie. 3 tot 7 jaar

Belangrijkste kenmerken 1.Ontdekken van eigen lichaamsdelen en sensorische integratie. 2.Omgaan met volwassenen via: proximale zintuigen: tast,reuk en smaak. 3.Voornamelijk bezig met zichzelf. 4.Afhankelijk van de concrete situatie. 9.Affect differentiatie:Exicitatie, relaxatie, angst, woede en apathie. 10.Woede en agressiviteit naar zichzelf en omgeving (ongecontroleerd) 1.Ontdekken van eigen lichaam als instrument. 2. Omgaan met volwassenen via proximale en distale zintuigen: lichamelijk contact en materiaal. 3.Lichamelijk verbonden aan belangrijke anderen. 4. Ontdekt dat voorwerpen kunnen bestaan zonder ze te voelen. 5.Angst en woede bij afscheid van vertrouwenspersoon (separatieangst) 6.Begin van interesse in anderen. 7.Ontdekt vorm en geluid. 8.Aanwijzend communiceren. 9.Lust, onlust, angst en woede. 10.Woede en agressie naar omgeving (ongecontroleerd). 1.Ontdekken van eigen lichaam met doelgericht handelen. 2. Omgaan met volwassenen via distale zintuigen. 3.Ontdekt eigen wil en vecht voor autonomie. 4.Transitioneel gebruiken van een object. 5.Angst voor beschadiging eigen lichaam of verlies van autonomie. 6.Begin van interactie. 7.Zoekt naar structuur en exploreert met materiaal. 8.Begin van taalontwikkeling. 9.Angst, trots, verdriet, jaloezie en liefde. 10.Woede en agressie naar personen (ongecontroleerd) 1.Het eigen lichaam is centrum van de wereld. 2.Omgaan met volwassenen via de taalontwikkeling, creativiteit en identificatie. 3. Accepteert regels en identificeert zich met anderen. 4.Durft afstand te nemen van vertrouwd en geliefd object. 5.Angst om niet geaccepteerd te worden: sociale angst. 6.Speelt met anderen. 7.Ontwikkelt creativiteit/fantasie. 8. Heeft eigen fantasietaal 9. Geluk, empathie, faalangst en schaamte. 10.Woede naar personen gericht (gecontroleerd)


16

Fase 5: realiteits bewustwording. 7 tot 12 jaar

1.Meten van eigen lichamelijke prestaties met anderen. 2.Omgaan met volwassenen via sociale en cognitieve prestaties 3.Maakt eigen sociale regels. 4.Kan zich waarmaken buiten eigen territorium. 5.Angst om niet gewaardeerd te worden door leeftijdsgenoten. 6.Samenwerking en vriendschap van belang. 7.Bootst de realiteit na. 8.Gebruik van reële taal 9.Eigen waarde, liefde, sociale angst, boete en geweten. 10.Woede en agressie gecontroleerd.

1.4 De koppeling tussen het ontwikkelingsmodel van Doŝen en de transversale vragenlijsten de CBCL en TRF (2001). Uit recent longitudinaal onderzoek naar de sociaal-emotionele problemen van kinderen met een beperking blijkt, dat veel sociaal-emotionele problemen lange tijd aanwezig blijven en regelmatig toenemen, naarmate de kinderen ouder worden (De Ruiter et al, 2007). Daarom is het ook bij een transversaal onderzoek naar de sociaal-emotionele ontwikkeling van dit moment, zinvol om deze gegevens te reflecteren aan een chronologisch ontwikkelingsmodel zoals het model van Doŝen. Het ontwikkelingsmodel werkt in dit geval als theoretisch fundament. Hoewel het model en de vragenlijsten van opzet verschillen, zijn de probleemschalen van de CBCL te koppelen aan de onderwerpen van het ontwikkelingsmodel en de omschrijvingen per fase die daar bij horen. Zo is het ontwikkelingsmodel van Doŝen thema soorten van angst, te koppelen aan enkele items van de Angstschaal van de CBCL/TRF , Sociale problemen van de CBCL/TRF zijn te koppelen aan de omgang met volwassenen en leeftijdsgenoten, de omgang met woede en agressie is te koppelen aan de externaliserende schaal van de CBCL/TRF . Men kan het ontwikkelingsmodel en de resultaten vanuit de vragenlijst echter eveneens op een bredere lijn met elkaar vergelijken. Het ontwikkelingsmodel van Doŝen gaat ervan uit dat een leerling naarmate hij ouder wordt meer autonoom wordt, minder afhankelijk wordt van anderen, zich meer gaat richten op leeftijdsgenoten in plaats van volwassen in zijn omgeving en vriendschappen sluit. Om vriendschappen te kunnen sluiten blijken kinderen echter, zoals hierboven beschreven, controle te moeten uitoefenen over hun emoties. Het controleren van emoties (huilt veel of is veel boos in CBCL/TRF),de mate of de manier waarin iemand contact zoekt met leeftijdsgenoten (zoekt alleen maar ruzie of trekt zich juist terug uit contact in CBCL/TRF) en de wijze waarop een kind zich opstelt ten opzichte van een volwassenen/leeftijdsgenoten, zijn slechts voorbeelden van factoren,die zowel naar voren De sociaal-emotionele problemen van de leerlingen van de Mytyl-Tyltylschool te Amsterdam. Masterscriptie Orthopedagogiek. Immy Valk

17

komen in de items van de transversale vragenlijsten als uit het ontwikkelingsmodel van Doŝen. Wanneer op de CBCL en TRF problemen worden aangegeven op deze schalen, kan men concluderen dat een leerling problemen ondervindt op bepaalde onderwerpen van het model, op dit moment. Er is aan de hand van deze vragenlijsten niets te concluderen over de gehele sociaal-emotionele ontwikkeling. 1.5 De invloeden op de sociaal emotionele ontwikkeling in kaart gebracht, aan de hand van het sociaal-ecologische model van Bronfenbrenner. In de volgende paragraaf wordt het belang van de omgeving op de ontwikkeling van een kind toegelicht. Dit gebeurt aan de hand van het bio -ecologisch transactioneel model van Bronfenbrenner (1979), dat gebruikt kan worden naast de al reeds eerder genoemde theorieën. De sociale ecologie bestudeert de relatie tussen een ontwikkelend individu en de settings en de context waarin het individu actief functioneert. Het ecologische model ziet de omgeving van een kind als een genestelde structuur, van allerlei omgevingen in elkaar. Elke omgeving verbonden, ingenesteld met de ander en onbewust en bewust elkaar beïnvloedend. Om zijn idee te visualiseren zet Bronfenbrenner kinderen in het midden van enkele grote cirkels. De eerste cirkel om het kind heen, wordt het microsysteem genoemd. Het microsysteem bevat alle settings (en alles en iedereen die daarbij hoort) die direct betrokken zijn bij de ontwikkeling van een kind.Een kind met een beperking dat thuis een steunend microsysteem heeft, heeft meer kans zich adequaat aan te kunnen passen aan zijn beperking en het functioneren daarmee, dan een kind zonder een steunend microsysteem. De verschillende onderdelen van het microsysteem zijn op verschillende manieren met elkaar verbonden en kunnen elkaar zodoende onderling beïnvloeden. Deze overkoepelende relatie onderling noemt men het mesosysteem. Daarna komt het exosysteem, deze bevat weer de overkoepelende onderdelen van het mesosysteem. De onderdelen van het mesosysteem vallen onder grotere settings zoals de lokale overheid, het schoolbestuur, de locale industrie of de media. De buitenste ring van het sociaal ecologische model is het macrosysteem. Het macrosysteem is de overkoepelende setting van alles, die alles beïnvloedt ( zoals de culturele achtergrond of ideologie van een land). De capaciteit van een setting om effectief te kunnen functioneren als een ontwikkelingscontext is afhankelijk van het bestaan of de aard van de sociale interacties tussen setting, gedeelde omgeving, communicatie en het bestaan van informatie in elke setting over elkaar. Een kind wordt geboren met een zekere nieuwsgierigheid naar zijn directe De sociaal-emotionele problemen van de leerlingen van de Mytyl-Tyltylschool te Amsterdam. Masterscriptie Orthopedagogiek. Immy Valk

18

omgeving en de mensen daarin. Pas op latere leeftijd wordt hij zich bewust van de relaties tussen de verschillende settings en de verschillende mensen van de settings. Een belangrijk aspect van het ecologische model van Bronfenbrenner is het al reeds eerder vermelde transactionele principe. Effecten van bepaalde factoren zoals gebeurtenissen thuis of op school, komen niet geïsoleerd voor. Ze beïnvloeden elkaar en interacteren samen, ook zelfs door de tijd heen (“transact”). Het effect van bepaalde gebeurtenissen in een bepaalde setting, kan jaren later worden verergerd of verminderd door latere omstandigheden. Het is vaak moeilijk te zeggen hoe persoonlijkheidskenmerken van het kind zelf en de kenmerken van de verschillende omgevingen uiteindelijk geleid hebben tot die desbetreffende problemen (Clarke & Clarke, 1986; Samerof 1995 in Cole & Cole, 2001). Het komt erop neer dat Bronfenbrenner (1979) van mening is dat de gehele indirecte en directe omgeving van het kind en het kind zelf, invloed hebben op de ontwikkeling van een kind. Elke setting kan een kind zodanig ondersteunen, dat zelfs effecten van nare ervaringen uit het verleden of uit een andere setting verminderen.Te denken valt aan een slechte thuissituatie, die kan worden opgevangen door een goede leerkracht-leerling relatie. De slechte thuissituatie blijkt echter wel altijd van invloed op de ontwikkeling van een kind. Alle mensen in elke setting van dit model horen zich bewust te zijn van hun rol in de ontwikkeling van een kind. Zodat ze een kind zo goed mogelijk kunnen ondersteunen. Wil iedereen uit verschillende settings een kind afdoende kunnen ondersteunen, moet in de eerste instantie voor iedereen duidelijk zijn wat er in de ontwikkeling van het kind speelt. Welke problemen ervaart een kind, waar is extra aandacht nodig en wat gaat hem goed af? Het is van belang dat alle mensen in elke setting, ervan op de hoogte zijn hoe het met het kind gaat. Wanneer ouders niet op de hoogte zijn van de problemen van hun kind, maakt dat ze niet meteen “slechte” ouders, wanneer je veel van je kind houdt en hem steunt, doe je het al heel goed als ouder. Het is echter wel zo dat een kind het beste te ondersteunen is, wanneer men op de hoogte is van de sociaal-emotionele problemen van een kind. Dan kan de omgeving een kind gericht ondersteunen. Wanneer ouders zich niet bewust zijn van sociaal-emotionele problemen van een kind of deze liever niet willen zien en onvoldoende steun bieden, is het voor de leerkracht belangrijk de ouders en de leerlingen extra te ondersteunen.Andersom is het van belang dat wanneer leerkrachten onvoldoende zicht hebben op de situatie van een


19

kind en deze onvoldoende kunnen ondersteunen, dat de ouder duidelijkheid kan geven over hoe om te gaan met het kind. 1.6 Het belang van de ouders In het kader van het sociaal-ecologische model wordt nu gekeken naar de rol van de ouders in de sociaal-emotionele ontwikkeling. De rol van de ouders in de sociaal-emotionele ontwikkeling van een kind is door de jaren heen in verschillende onderzoeken onderzocht. In de loop der tijd zijn er grote discrepanties geweest tussen de verschillende theorieën. De ene theorie ziet de ouder als allesbepalend voor de ontwikkeling van een kind en de ander ziet de ouders als bijna onbelangrijk voor de ontwikkeling van een kind (Harris, 2000). De algemeen heersende gedachte van dit moment is dat ouders een zeer belangrijke rol spelen in de ontwikkeling, echter in combinatie met de biologische achtergrond van een kind, de interpersoonlijke kenmerken en de sociale omgeving (Collins, Maccoby, Steinberg, Hetherington, Bornstein,2000). Deze opvatting lijkt het beste aan te sluiten bij de ecologische benadering van Bronfenbrenner. Vanaf het allereerste moment na de bevalling zijn kinderen afhankelijk van de mensen in hun omgeving. De mens is, vergeleken met andere organismen, voor een lange periode niet in staat om voor zichzelf te zorgen. Niet alleen hebben we de liefde en warmte nodig van onze verzorger, maar tevens ons voedsel om te kunnen overleven. In de meeste gevallen is deze primaire verzorger onze ouder. Het belang van deze relatie is onder andere door de gehechtheidtheorie van Bowlby al reeds toegelicht. Naarmate een kind ouder wordt en vaker buiten de aanwezigheid van zijn ouders is, blijkt de invloed van de ouders groot te blijven. De verwachtingen van de ouders, de mate van interesse in het leven van hun kind of de sfeer thuis blijken bepalend voor de ontwikkeling van een kind ( Bowlby, 1982; Golombok,2000). Zelfs in de adolescentie, waar de meeste kinderen zich proberen te distantiëren van hun ouders, blijft de steun van ouders zeer belangrijk voor de sociaalemotionele ontwikkeling (Helsen, Vollebergh & Meeus, 1997). Een ouder is vaak het meest betrokken bij het welzijn van een kind en kent een kind door en door (Isarin,2004). Hoewel dit wat betreft de opvoeding al jaren erkend wordt, worden de ouders in de medische wereld pas sinds enkele jaren als `praktijk-` experts gezien over de medische situatie van hun eigen kind en wordt er dan gebruik gemaakt van de kennis van de ouders.Voornamelijk onderzoekers uit de sociale wetenschappen blijken de laatste tijd voor dit standpunt op te komen, in de praktijk van de gezondheidszorg blijkt het nog vaak een gevecht. Dat is jammer want de combinatie van de praktische kennis van de ouders en de medische kennis van de De sociaal-emotionele problemen van de leerlingen van de Mytyl-Tyltylschool te Amsterdam. Masterscriptie Orthopedagogiek. Immy Valk

20

professionals blijkt het beste voor de behandeling van een kind (Geeter, Poppes & Vlaskamp,2002). Daarbij moet echter wel rekening worden gehouden met het feit dat ouders hun kinderen vaak onbewust willen beschermen. Er moet altijd goed worden opgelet of de ouders de situatie niet zo zien als dat zij hem graag willen zien of dat ze door hun liefde voor hun kind mogelijk niet in staat zijn bepaalde gedragingen te zien of te erkennen. 1.7 Het belang van de leerkracht Door de jaren heen zijn er verschillende onderzoeken geweest naar de rol van de leerkracht bij de ontwikkeling van de leerlingen. Het beroemde onderzoek: `Pygmalion in the classroom`van Rosenthal en Jacobsen (1968) heeft lang geleden het belang van de verwachtingen van de leerkrachten over de intellectuele capaciteiten van de leerlingen aangetoond (Uit Koomen &Thijs,2003). Jaren later is er meer onderzoek gedaan naar de interpersoonlijke aspecten van de leerkracht-leerling relatie. Empirisch onderzoek van onder andere Hamre & Pianta (2001) laat zien dat de affectieve kwaliteit van de leerkracht-leerling relatie specifiek van belang is voor kinderen met sociaal-emotionele problemen en/of leerproblemen. Onderzoek van Hughes, Cavell en Jackson (1999) toont zelfs de invloed van de relatie met de leerkracht op de relatie met leeftijdsgenoten aan. Ander onderzoek toont het belang van de leerkracht-leerling relatie ten behoeve van de motivatie. Het belang van de leerkracht is deels te verklaren vanuit de gehechtheidstheorie. Verschillende onderzoekers (Van Lieshout, 1990; Ainsworth, 1991) noemen de vertrouwensrelatie met de leerkracht een secundaire of aanvullende gehechtheidsband. De gehechtsgevoelens zijn bij deze relaties minder duurzaam en er zijn meestal geen problemen met separatie. In tijden van stress blijkt de leerkracht echter wel een veilige haven waar een kind zich beschermd voelt. Wanneer er sprake is van een goede relatie blijkt de leerkracht dan ook vaak een vertrouwenspersoon te zijn voor de leerlingen. De leerkracht blijkt vanuit dit oogpunt dan ook regelmatig een goede kijk te hebben op de problemen waar de leerlingen mee kampen. Hierbij moet echter wel worden gerealiseerd dat zowel het gedrag van de leerkracht als van de leerling het resultaat is van wederzijdse beïnvloeding van persoonlijke en situatiegerichte kenmerken (Koomen & Thijs, 2003). In hoofdstuk 3 volgt hier meer over.


21

Hoofdstuk 2. De sociaal-emotionele ontwikkeling bij kinderen met een lichamelijke of meervoudige handicap. 2.1 De sociaal-emotionele ontwikkeling met een handicap. In de praktijk en uit onderzoek blijkt dat veel jongeren en volwassenen met een handicap sociaal-emotionele problemen ervaren (Deschesne, 1979; Tyc,1992). In het algemeen laat de literatuur zien dat kinderen met chronische ziekten en een handicap een ongeveer drie tot zeven keer zo groot risico lopen op een slechte psychosociale aanpassing als kinderen zonder een handicap (Tyc,1992; Dekker et al, 2002). Uit onderzoek van Dekker en Koot (2000) blijken kinderen met een lichte verstandelijke handicap meer emotionele en gedragsproblemen te vertonen dan normaal begaafde kinderen. De meeste kinderen met een handicap ervaren problemen in de sociale omgang. Ze vertonen storend, agressief, antisociaal gedrag, hebben sociaal-emotionele problemen en aandachtsproblemen (Peters, et al, 1999; Dekker & Koot, 2004; Einfeld&Tonge,1996;Nieuwenhuizen et al.2006; De Ruiter et al, 2007). Gehandicapt zijn betekent een lichaam of geest bezitten met zodanige onvolkomenheden dat het buiten de normen valt die de samenleving aan lichaam of geest stelt. Dit betekent dus dat een gehandicapte afwijkt van het normale. Dit afwijkend zijn, ook wel deviant genoemd, kan van invloed zijn op gedrag, houding en gevoelens van de gehandicapte en diens omgeving. Er is echter geen causaliteitsrelatie aan te geven tussen gehandicapt zijn en het ontwikkelen van sociaal-emotionele problemen. De causaliteitsrelatie verschilt per persoon (HuizingBuchli,1975; Enthoven & Van der Wolf, 2006). In deze onderzoeken wordt eveneens de aandacht gevestigd op verschillende protectieve of risicofactoren die de ontwikkeling kunnen beschermen of juist schade berokkenen. Te denken valt aan: het soort, de ernst en de zichtbaarheid van de handicap, de persoonlijkheid van de gehandicapte en de omgeving, leeftijd, opleidingsniveau en het zelfbeeld (Enthoven & van der Wolf,2006). Het is van belang te realiseren dat niet elk kind met een handicap gedoemd is tot het ontwikkelen van sociaal-emotionele problemen. Dit is, overeenkomend met het sociaal-ecologische model van Bronfenbrenner, mede afhankelijk van het temperament van het kind, persoonlijkheidskenmerken, lichaamskenmerken (aantrekkelijkheid) en dynamische sociale omgevings-variabelen die mogelijk te veranderen zijn zoals stress, het De sociaal-emotionele problemen van de leerlingen van de Mytyl-Tyltylschool te Amsterdam. Masterscriptie Orthopedagogiek. Immy Valk

22

gezinsfunctioneren, aanwezigheid op school, het soort of aantal vrienden en het standpunt van de samenleving (Tyc,1992; Patterson & Blum,1996). De rapportage Gehandicapten van het Sociaal en Cultureel planbureau (SCP, 2006) laat zien dat mensen met een handicap onvoldoende gesteund worden door de samenleving. De Nederlandse samenleving is onvoldoende toegankelijk voor mensen met een beperking. Mensen met een beperking verkeren nog altijd in een achterstandspositie op het gebied van maatschappelijke participatie ten opzichte van mensen zonder een beperking (Nivel, 2006). In het recente verleden is er voornamelijk geprobeerd een aparte leefwereld te creëren voor mensen met een beperking. Door het creëren van een afgeschermde leefwereld werden mensen met een beperking echter steeds meer als patiënten gezien en afgeschermd van de maatschappij. Veel jongeren met een handicap doen, afhankelijk van de aard van de handicap, minder ervaring op in de sociale omgang dan kinderen zonder handicap, waardoor zij mogelijk onnodig ontwikkelingsproblemen oplopen en emotionele problemen ervaren die in de loop van de tijd kunnen toenemen (Coster, 2001). Naast de maatschappelijke belemmeringen zijn er verschillende andere factoren die ervoor kunnen zorgen dat kinderen met een handicap sociaal-emotionele problemen ontwikkelen. Veel kinderen met een handicap blijken zich te schamen voor hun uiterlijk of fysieke beperking waardoor ze liever thuis blijven dan zich te mengen in het openbare sociale leven. Ouderlijke stress en andere familieproblemen, wat eerder voorkomt wanneer de situatie ingewikkelder is bijvoorbeeld bij een ziek kind, blijken eveneens een bepalende factor voor het ontwikkelen van sociaal-emotionele problemen. Daarnaast blijkt het voor veel kinderen die wel graag contact willen maken, vaak onmogelijk vanwege belemmerende factoren zoals een zwak intellect, minder communicatieve vaardigheden, het niet begrijpen van een sociale situatie, voortbewegingproblemen onder andere door een rolstoel of looprek, neurologische problemen of teveel afhankelijk zijn van anderen waardoor er altijd een volwassene aanwezig moet zijn. Sommige kinderen met een handicap blijken minder sociaal competent, kunnen situaties slechter in het perspectief van een ander zien, begrijpen situaties minder goed en kunnen minder oplossingen bedenken voor sociale problemen (Wallander et al, 2006; De Ruiter et al, 2007). Ook al is een kind met een handicap in staat contact te zoeken met andere kinderen, veel kinderen zonder een handicap blijken het moeilijk te vinden om met kinderen met een De sociaal-emotionele problemen van de leerlingen van de Mytyl-Tyltylschool te Amsterdam. Masterscriptie Orthopedagogiek. Immy Valk

23

handicap om te gaan. In de praktijk blijkt de vriendschap tussen twee kinderen zonder een beperking dan ook verschillend van de vriendschap tussen een kind met en zonder een beperking (Siperstein, Leffert & Wenz-Gross, 1997). Sommige gehandicapte kinderen worden zelfs genegeerd (Nabors, 1997). Alle bovengenoemde redenen leiden ertoe dat kinderen met een handicap minder sociale ervaringen opdoen. Dit leidt eerder tot het ontwikkelen van sociaal-emotionele problemen en/of gedragsproblemen (Coster,2001). Dat probleem wordt versterkt en complexer gemaakt door het transactionele aspect van de sociaalemotionele ontwikkeling: Slechtere competenties kunnen immers het gevolg zijn van minder sociaal contact, echter tegelijkertijd tevens de oorzaak, waardoor ook het ondersteunen van deze kinderen complex is (Wenar & Kerig, 2000) Wanneer kinderen met een handicap sociaal-emotionele problemen en/of gedragsproblemen ontwikkelen, kan dit leiden tot extra belemmeringen met betrekking tot het schools functioneren, het sociale functioneren, de latere persoonlijke onafhankelijkheid van een kind en het functioneren van de rest van het gezin (Dekker & Koot, 2004). Om zo goed mogelijk aan te sluiten bij hoofdstuk 1, het algemene beeld van de sociaalemotionele ontwikkeling, en een overzichtelijk beeld te schetsen van de problemen waarmee kinderen met een handicap te maken mee kunnen krijgen, zullen mogelijke beperkende factoren voor de sociaal-emotionele ontwikkeling hier besproken worden aan de hand van de leeftijdsfasen en het model van Doŝen. 2.2 De sociaal emotionele ontwikkeling met een handicap door de jaren heen. De baby- en peuterfase Er kan worden vastgesteld dat een handicap in de eerste levensjaren de kans vergroot op een niet optimale ontwikkeling, enerzijds van het gevoel van effectiviteit, erkenning en autonomie van het jonge kind, en anderzijds van de verwachtingen van de ouders ten aanzien van zowel hun eigen effectiviteit alsook de mogelijkheden van hun kind. Hierdoor kan bij de ouders en het jonge kind een negatieve spiraal van elkaar beïnvloedende verwachtingen en handelingen in gang worden gezet. Dit vormt een ongunstige basis voor de sociaal-emotionele ontwikkeling van kinderen met een handicap (Kunnen & Moed,1996). Zoals reeds eerder in dit onderzoek is vermeld, proberen kinderen vanaf de eerste dag contact te zoeken met hun primaire opvoeder. De eerste weken na de bevalling zijn vaak een periode vol aandacht, tijd


24

en liefde voor moeder en kind, als ook de rest van de familie, waarbij een goede gehechtheidrelatie kan worden opgebouwd. Dit kan echter bij een kind met een handicap anders verlopen. Kinderen met een handicap komen regelmatig meer complex ter wereld dan kinderen zonder een handicap. Er is vaker sprake van complicaties bij de bevalling of er is acute medische ondersteuning nodig vanwege de afwijkingen van een kind. Dit kan er toe leiden dat de eerste weken als nieuwe ouders minder rooskleurig verlopen dan na een bevalling zonder complicaties, waardoor het eerste contact tussen moeder en kind afwijkend kan verlopen. Zodra de doktoren of ouders zich realiseren dat er iets niet klopt bij een kind, wordt het kind opgenomen en door verschillende doktoren onderzocht . Naarmate deze medische onderzoeken of ziekenhuisopname regelmatig nodig zijn of langer duren, kan dit negatieve gevolgen hebben voor de ontwikkeling van een kind, bijvoorbeeld vanwege het niet goed kunnen opbouwen van een goede vertrouwensrelatie met moeder. Deze kinderen kunnen een “verstoord intern werkmodel” opbouwen, wat elk toekomstig sociaal contact negatief kan beïnvloeden. Zodoende hebben deze kinderen een grotere kans om sociaal-emotionele problemen te ontwikkelen. (Bowlby, 1971; Isarin, 2004; Cole & Cole, 2004). Wanneer een kind eenmaal bij zijn moeder is, in plaats van in het ziekenhuis, kan het vanwege de handicap moeilijker reacties bij haar uitlokken. Mogelijk omdat dit fysiek niet kan. Het gebeurt echter ook dat de baby wel contact probeert te maken, maar dat de ouders nog niet in staat zijn om sensitief en consequent op hun kind te reageren. Omdat ze tijd nodig hebben om aan een kind met een handicap te wennen. Sommige ouders zijn helaas nooit in staat hun gehandicapte kind te accepteren. Wanneer het woord handicap eenmaal gevallen is, blijken sommige ouders zich vaak met één klap verstoten te voelen uit de gezonde wereld (Wernsen, 1987; Isarin,2004). Ouders van kinderen met een handicap geven aan dat de periode vlak na de bevalling, wanneer duidelijk is dat er iets niet goed zit, een periode is vol wisselende emoties. Sommige ouders voelen zich boos, verdrietig, trots, beschaamd, schuldig en blij tegelijk. Wanneer al deze verschillende emoties door je lichaam razen, kan de relatie tussen moeder en kind afwijkend van start gaan. Deze relatie kan op later moment worden hersteld, maar moeilijk, dat kost veel tijd en aandacht. Sommige ouders kunnen de emotionele gevolgen nog niet aan en storten zich in de medische wereld, waarna de sociale interactie tijdelijk `vergeten` wordt. Andere ouders reageren door uit emotionele betrokkenheid en onzekerheid een overbezorgde en beschermende ouder te zijn (Banis, Van Peer & Schuurmeijer,1999). Beide manieren zijn niet goed voor de ontwikkeling van een kind. De sociaal-emotionele problemen van de leerlingen van de Mytyl-Tyltylschool te Amsterdam. Masterscriptie Orthopedagogiek. Immy Valk

25

Naarmate een kind ouder wordt, is overbezorgdheid en extra bescherming terug te zien in de vaak hulpeloze attitude die kinderen met een handicap zichzelf dan aanmeten.De passiviteit en onzekerheid die hiervan het gevolg zijn, kunnen belemmerend zijn voor de sociaalemotionele ontwikkeling van een kind. Daarnaast worden de passieve en hulpeloze kinderen regelmatig ondervraagd in hun ontwikkeling. Het tegenovergestelde is echter ook mogelijk. Meervoudig gehandicapten worden vaak overvraagd, omdat ze moeilijk kunnen aangeven wat ze moeilijk of makkelijk vinden (Doŝen, 2004). De gevolgen van aangeleerde hulpeloosheid en de daardoor ontwikkelde sociaal-emotionele problemen blijven heel lang van invloed op de ontwikkeling van een kind. De basisschoolleeftijd Kinderen met een handicap hebben ook gedurende de basisschoolleeftijd meer kans op ervaringen die afbreuk doen aan hun gevoel van effectiviteit, erkenning en autonomie. Ze zijn vaker afhankelijk van andere mensen, hebben soms het idee dat ze niets zelf kunnen of dat ze alleen maar tot last zijn: ze hebben een grotere kans op het ontwikkelen van een negatief intern werkmodel. De frequentie en de soort ervaringen worden mede beïnvloed door de aard en de ernst van de handicap. Daartegenover kan de omgeving en de interactie die tussen kind en omgeving plaatsvindt veel goedmaken. Niet alle kinderen met een handicap hoeven negatieve ervaringen in het sociale contact mee te maken (Enthoven & Van der Wolf, 2006). Kinderen met een lichamelijke handicap maken soms moeilijker sociaal contact. Sommige kinderen met een handicap kunnen hun emoties minder goed onder woorden brengen en sommigen zijn te impulsief of kennen te weinig schaamtegevoelens,waardoor het voor de omgeving moeilijk kan zijn een kind te begrijpen en adequaat op hem te reageren (Hogg,Reeves,Roberts & Mudford, 2001). Ze hebben minder mogelijkheden om buiten te spelen, lid te worden van verenigingen en mee te doen met verschillende spelletjes. Daarnaast kampen veel gehandicapte kinderen met schaamtegevoelens omdat ze anders zijn dan anderen. Ook het òpvallend anders` zijn kan het moeilijker maken ergens bij te horen en hetzelfde te zijn als de grote groep andere kinderen. Even naar de snackbar, even een rondje lopen, het dragen van de ´juiste´ kleren en het doen van de goede dansbewegingen is moeilijker wanneer je gehandicapt bent. Dat kan allemaal leiden tot weinig sociaal contact of zelfs tot uitsluiting uit de groep waar je juist zo graag bij wilt horen (SCP,2006).


26

Uit onderzoek blijkt dat kinderen met een handicap in het reguliere onderwijs hier meer problemen mee ervaren dan kinderen in het Speciaal Onderwijs. Daar zitten de kinderen toch met andere gehandicapten in de klas en zijn ze niet de uitzondering ( Bakker & vd Griendt,1999; Rispens, Geelhoed,Stegge & Reitsma,2006). Naast de fysieke beperking kan ook een cognitieve beperking resulteren in de ontwikkeling van problemen in de sociaal-emotionele ontwikkeling. Door de cognitieve beperking kunnen kinderen sociale informatie soms inadequaat verwerken en wordt er vervolgens niet sociaal vaardig gereageerd in een sociale situatie. Het contact met anderen kan daardoor moeilijk verlopen. Veel kinderen gaan dit zichzelf verwijten en ontwikkelen daardoor introverte problematiek of juist extraverte problematiek, aangezien de kinderen niet meer weten hoe ze gepast horen te reageren (Elias & Van Nieuwenhuijzen, 2001). Veel kinderen ervaren eveneens veel problemen bij het opbouwen van een goed competentiegevoel doordat ze prestatietaken niet zelfstandig kunnen uitvoeren (Verhagen & Vermeer,1997).De omgeving zal vaak een bepaalde inspanning moeten leveren wil een kind met een handicap zich competent voelen (Nakken&Vlaskamp, 2001). Dit maakt het voor een kind moeilijk zich competent te voelen, wat er toe kan leiden dat een kind onzeker en angstig wordt, of andere sociaal-emotionele problemen ontwikkelt. De adolescentie De periode als adolescent is zoals in het vorige hoofdstuk beschreven een moeilijke periode voor elk kind. Wanneer een kind daarbij nog een handicap heeft kan dit leiden tot nog meer problemen. De adolescentie is een periode waarin de verschillen tussen een kind met een handicap en een kind zonder een handicap steeds groter worden en het contrast steeds meer groeit (SCP,2006). Zo zeggen veel kinderen met een handicap dat het besef van hun handicap pas kwam in de puberteit, daarvoor waren er wel moeilijke tijden, maar pas in de adolescentie beginnen velen de consequenties van hun handicap voor hun verdere leven te beseffen (Van Tilburg, 1988). Het tevreden zijn en het accepteren van een áangedaan´ lichaam is moeilijker dan een lichaam waar alleen je neus wat groot is.Het fysieke zelfbeeld is in de adolescentie zeer bepalend voor het gehele zelfbeeld, twijfels en onzekerheid over je lichaam bemoeilijken het aangaan van de sociale en seksuele relaties. Nog los van de medische en lichamelijke factoren die het aangaan van de sociale en seksuele relaties bemoeilijken. Het verwerven van zelfstandigheid en het maken van eigen keuzes brengt voor iemand die hulpbehoevend is, meer hindernissen met zich mee. Wat betreft ondersteuning vanuit het gezin en ruimte voor De sociaal-emotionele problemen van de leerlingen van de Mytyl-Tyltylschool te Amsterdam. Masterscriptie Orthopedagogiek. Immy Valk

27

effectiviteit en autonomie zijn voornamelijk de moeders bij veel gehandicapte kinderen vaak overbeschermd ingesteld, waardoor de gevoelens van autonomie en competentie van het kind onbewust onvoldoende worden gerespecteerd. Hoewel dit vanaf de geboorte zeer belangrijk is, blijkt deze respectloosheid voor de autonomie in de adolescentie het meeste teweeg te brengen. Belangrijke factoren uit de adolescentie zoals ` Ruzie maken met je ouders, het losmaken van je ouders en het creëren van je eigen standpunt`, zijn moeilijk wanneer je voor veel standaardfactoren zoals naar het toilet gaan nog afhankelijk bent van je ouders (Meihuizen- de Regt,1987;SCP, 2006). Hoewel kinderen in de basisschoolleeftijd het vaak al moeilijk hebben met schaamtegevoelens, blijkt het anders zijn gedurende de adolescentie nog meer op te vallen. Als gevolg trekken sommige gehandicapte adolescenten zich terug en komen weinig in contact met anderen. Dit effect wordt versterkt omdat het voor veel gehandicapte adolescenten wegens fysieke of cognitieve beperkingen niet eens mogelijk is om mee te doen met de andere adolescenten. Een adolescent heeft hierdoor minder mogelijkheden om zich effectief te voelen in relaties en gewaardeerd te worden door anderen. Door hun beperkte mogelijkheden in onderwijs en arbeidsparticipatie is het voor adolescenten met een handicap moeilijk zich effectief, erkend of autonoom te voelen (Kunnen et al, 1996). Intrinsiek aan de handicap gebonden, sociale en maatschappelijke factoren maken de ingewikkelde keuzes van ´wie ben ikèn ´wat wil ik´ zeer moeilijk te beantwoorden. Daarin speelt vaak de ongunstige startpositie op het gebied van effectiviteit, erkenning en autonomie een verzwarende rol (Kunnen, 1994). Deze sociale problematiek blijkt het meeste van toepassing op kinderen met een lichamelijke handicap, soms in combinatie met een lichte verstandelijke beperking. Meervoudig gehandicapte kinderen met een ernstige cognitieve beperking hebben niet altijd door dat ze anders zijn dan leeftijdsgenoten, dit is met name van belang in de adolescentie. Ze missen het sociale contact, aangezien ze hier niet toe in staat zijn, dit hoeft echter niet altijd te leiden tot sociaal-emotionele problemen. 2.3 De sociaal-emotionele ontwikkeling voor kinderen met een lichamelijke of meervoudige handicap, aan de hand van het model van Doŝen. Kinderen met een handicap zullen het multi-dimensionale model van Doŝen voor de sociaalemotionele ontwikkeling net als kinderen zonder een handicap doorlopen. Hierbij moet echter wel onderscheid worden gemaakt tussen de verschillende handicaps. Lichamelijk en licht verstandelijke gehandicapte kinderen zullen naar alle waarschijnlijkheid het gehele model doorlopen. Bepaalde factoren zoals het accepteren van je eigen lichaam, het maken van De sociaal-emotionele problemen van de leerlingen van de Mytyl-Tyltylschool te Amsterdam. Masterscriptie Orthopedagogiek. Immy Valk

28

nieuwe sociale contacten, je zelf zien als seksuele partner en een realistische kijk op je eigen kunnen; zijn factoren die voor deze kinderen moeilijker zijn dan voor kinderen zonder een handicap. Aangezien deze kinderen zich vaak bewust zijn van dit onderscheid lijken deze vertragingen regelmatig te leiden tot sociaal-emotionele problemen. De kinderen met een lichamelijke of lichte verstandelijke handicap zijn echter wel in staat tot het doorlopen van de gehele ontwikkeling. Meervoudig gehandicapte kinderen kunnen vanwege meerdere factoren meer problemen hebben bij het doorlopen van de gehele sociaal-emotionele ontwikkeling.Een zeer laag intelligentieniveau, moeilijk contact kunnen maken in verband met taalproblemen, een afwijkend uiterlijk en meer faalervaringen tijdens het maken van sociaal contact zijn factoren die ervoor zorgen dat kinderen met een meervoudige handicap sneller sociaal-emotionele problemen kunnen ontwikkelen.Het verschil met kinderen zonder handicap zal uiteindelijk liggen in bepaalde tijdsduur van fases en het uiteindelijke bereikte niveau van de ontwikkeling. Dit zal echter, zoals bij alle kinderen, per kind geheel verschillend zijn (Doŝen, 2004). Bij meervoudig gehandicapte kinderen kan er sprake zijn van enkele factoren die de ontwikkeling belemmeren. Zo is er bijvoorbeeld bij meervoudig gehandicapten bijna nooit sprake van een optimaal psychisch evenwicht waarbij de cognitieve, sociale en emotionele ontwikkeling in evenwicht zijn en een kind tot een goede interactie komt met zijn omgeving die hem een optimale stimulatie geeft voor zijn verdere ontwikkeling. De oorzaken hiervan zijn meestal complex en kunnen zowel in de afwijkingen van de ontwikkeling van de hersenen als in de afwijkende interactie van het kind met zijn omgeving liggen of beiden. De langere periodes die een kind nodig heeft om een fase te doorlopen, leiden niet alleen tot vertraging maar eveneens tot andere moeilijkheden zoals hechtingsproblematiek met ouders. Het is voor ouders vaak moeilijk te begrijpen waarom bepaalde fases in de ontwikkeling bij hun kind zo lang duren terwijl hun oudere kinderen dat op dezelfde leeftijd al reeds konden. Door onbegrip, schuldgevoelens en minder contact door ziekenhuisopnamen (zie eerder hoofdstuk 2) ontstaat er regelmatig een onveilige hechtingsrelatie die het nogmaals moeilijker en zwaarder maakt consequent en adequaat op het gedrag van het kind te blijven reageren. Dit alles leidt, zoals reeds eerder beschreven in het vorige hoofdstuk, regelmatig tot problemen in de sociaal-emotionele ontwikkeling.


29

2.4 Niet alle kinderen met een handicap ontwikkelen sociaal-emotionele problemen. Hoewel kinderen met een handicap een vergrote kans hebben op het ontwikkelen van sociaalemotionele ontwikkeling moet men ervoor waken dat men gaat denken dat kinderen met een handicap gedoemd zijn tot een sociaal-emotionele ontwikkeling vol problemen. Er zijn genoeg kinderen met een handicap die amper of geen problemen ervaren, mede dankzij verschillende protectieve factoren zoals een steunend sociaal netwerk, lid zijn van een sportclub gericht op kinderen met een handicap, goede vrijetijdsbesteding en arbeidsparticipatie. Daarnaast blijkt uit veel onderzoek het belang van open contact, onvoorwaardelijke steun en respect van je ouders. Dit zijn factoren die ervoor kunnen zorgen dat kinderen met een handicap geen of amper problemen ervaren in hun sociaal-emotionele ontwikkeling. Daarbij moet men niet vergeten dat de bepalende factoren waarom de één sociaal-emotionele problemen ontwikkelt en de ander niet, niet altijd duidelijk zijn. Dat maakt het voor ouders en mensen in de omgeving soms moeilijk een kind te ondersteunen in zijn ontwikkeling. De sociaal-emotionele ontwikkeling is nu eenmaal moeilijk te beschrijven en bij iedereen anders (Enthoven & Van der Wolf, 2006; Bronfenbrenner,1979).


30

Hoofdstuk 3. Wat is de rol van de school in het signaleren en behandelen van sociaal-emotionele en/of gedragsproblemen. Bij een aanzienlijk deel van de leerlingen in het reguliere en speciaal onderwijs gaan leerproblemen samen met sociaal-emotionele problemen en/of gedragsproblemen. Veel leerlingen met leerproblemen ontwikkelen sociaal-emotionele problemen en veel leerlingen met sociaal-emotionele problemen ondervinden problemen met leren (Verheij & van Doorn, 2002). Daaruit kan onder andere geconcludeerd worden dat een goede sociaal-emotionele ontwikkeling een belangrijke factor is voor een optimale cognitieve ontwikkeling. Wanneer een leerling te kampen heeft met sociale problemen heeft hij minder energie, tijd en motivatie om zich te richten op zijn cognitieve ontwikkeling. Andersom leidt het falen in de cognitieve ontwikkeling regelmatig tot het ontwikkelen van problemen in de sociaal-emotionele ontwikkeling. Het belang van goede begeleiding van de sociaal-emotionele ontwikkeling vanuit school wordt nog meer benadrukt als men verder kijkt dan de onderlinge invloed tussen sociaal-emotionele problemen en leerproblemen, en bijvoorbeeld ook kijkt naar de invloed van de sociaal-emotionele ontwikkeling op de lichamelijke ontwikkeling van een kind (Verheij & van Doorn, 2002). Hoewel de situatie in het geval van de Mytyl-Tyltylschool nog iets complexer is en de ontwikkeling vaak afwijkend verloopt, aangezien de leerlingen van de school tevens te maken hebben met negatieve gevolgen vanuit de lichamelijke beperking, blijft de discussie over de rol van de school in deze problemen van hun leerlingen hetzelfde. Hoewel meerdere onderzoekers in het verleden te kennen hebben gegeven dat de primaire rol van de school gericht is op de cognitieve ontwikkeling van de leerlingen, staat in de Wet Primair Onderwijs (1998) vermeld dat het onderwijs een brede ontwikkeling van leerlingen beoogt. Dit betekent dat het onderwijs zich moet richten op de emotionele en de verstandelijke ontwikkeling van de leerlingen, op het tot ontwikkeling brengen van hun creativiteit en op het verwerven van sociale, culturele en lichamelijke vaardigheden. De kerndoelen te zamen moeten aan deze brede vorming uiting geven (Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen,1998). Aangezien de Mytyl-Tyltylschool naast het aanbieden van onderwijs tevens gericht is op de revalidatiebehandeling van hun leerlingen, moge duidelijk zijn dat het voor deze school extra van belang is aandacht te schenken aan zowel de cognitieve als emotionele ontwikkeling van hun leerlingen. Dit wordt nog essentiëler wanneer De sociaal-emotionele problemen van de leerlingen van de Mytyl-Tyltylschool te Amsterdam. Masterscriptie Orthopedagogiek. Immy Valk

31

men kijkt naar de reeds bestaande onderzoeken waaruit geconcludeerd kan worden dat er meer sociaal-emotionele problemen voorkomen bij kinderen met een handicap. De visie van de school waar dit huidige onderzoek gedaan is, is dan ook gericht op het aanbieden van aangepast onderwijs en gericht op de cognitieve behoeftes van de leerlingen, en tevens gericht op de sociaal-emotionele ontwikkeling van de leerlingen. Naast ondersteuning van de leerkrachten en een belangrijke positie van de sociaal-emotionele ontwikkeling in het curriculum van de school, kunnen de leerlingen eveneens ondersteund worden in hun contact met de revalidatiearts, de schoolarts, de verschillende therapeuten of psychologen. Hierbij speelt de begeleiding van de revalidatiepsychologe en GZ- psychologe een belangrijke rol. De kinderen waarbij grotere sociaal-emotionele problemen worden gesignaleerd krijgen extra, individuele begeleiding van de revalidatiepsycholoog. Voor de rest is het gehele multidisciplinair team een belangrijk hulpmiddel in het zo goed mogelijk signaleren en ondersteunen van de gehele ontwikkeling van een kind. Dat wil echter niet garanderen dat alle sociaal-emotionele problemen waar de leerlingen mee kampen op deze wijze naar voren komen. De school is tevens bezig met het vernieuwen en heropzetten van de leerlijnen op het gebied van de sociaal-emotionele ontwikkeling. De school had het idee dat dit belangrijke onderwerp, ondanks goede ontwikkelingsplannen in het verleden, was verwaterd in het complexe geheel van de school. Vandaar dat er verschillende werkgroepen zijn opgezet om dit onderwerp weer terug op de kaart te brengen. Dit is al eerder gebeurd aan de hand van het reeds eerder genoemde onderzoek van Peters et al (1999). In dat eerste officiële onderzoek naar de sociaal-emotionele problemen bij de leerlingen van de Mytyl- en Tyltylschool Amsterdam, werd eveneens onderzocht welke sociaal-emotionele en gedragsproblemen voorkwamen op de scholen (in dit onderzoek waren de twee scholen nog gescheiden). Aan de hand van dat onderzoek is de sociaal-emotionele ontwikkeling ingebracht in het curriculum van de school en goed onder de aandacht gebracht bij ouders en leerkrachten. Echter in verloop van tijd is dit verwaterd, en is ook de school veranderd door onder andere de samensmelting van twee scholen (Mytyl en Tyltyl). Daardoor is er nieuw onderzoek van belang om het juiste beeld te krijgen van de leerlingen van de school. Dit werd steeds meer van belang toen bleek dat alle medewerkers van de school het idee hadden dat de populatie verandert vanwege het Weer Samen Naar Schoolbeleid. Meer leerlingen met een beperking blijven in het reguliere onderwijs, alleen de zwakkere leerlingen De sociaal-emotionele problemen van de leerlingen van de Mytyl-Tyltylschool te Amsterdam. Masterscriptie Orthopedagogiek. Immy Valk

32

lijken achter te blijven in het Speciaal Onderwijs. Dit proces blijkt te worden versterkt door het wegvallen van de IQ grens voor de Mytyl-Tyltylschool. De school is, in het begin als de enige school in Amsterdam, sinds een jaar verplicht leerlingen aan te nemen van alle IQ`s. De ondergrens van een IQ van 35, die vroeger werd gehanteerd, is nu niet meer van toepassing. Daarnaast neemt het maatschappelijke belang van dit onderwerp steeds meer toe, naarmate men denkt aan de mogelijke reorganisatieplannen die het Ministerie van Onderwijs in gedachten heeft voor het Speciaal Onderwijs. Wanneer de verschillen tussen regulier en Speciaal onderwijs zullen verdwijnen, is het van groot maatschappelijk belang om te onderzoeken hoe de gehandicapte kinderen daarop zullen reageren. Wanneer de kinderen met een beperking in hun enigszins beschermde en aangepaste omgeving reeds veel sociaalemotionele problemen ondervinden, hoe zal dat dan gaan in het reguliere onderwijs? Integratie van alle kinderen in het reguliere onderwijs lijkt misschien theoretisch een mooi plan, men moet zich echter wel afvragen of goed aangepast onderwijs, aan een combinatie van verschillende leerlingen in de praktijk te realiseren is. Om al deze redenen bestond de behoefte bij school om nieuw onderzoek, zoals dat van Peters et al. Eerder in dit onderzoek is het belang van de leerkracht-leerling relatie toegelicht voor de sociaal-emotionele ontwikkeling van een kind, de motivatie tot leren, de mening van medeleerlingen over een leerling en als secundaire gehechtheidrelatie. Naast de directe invloed van de leerkracht-leerling relatie is de sfeer in de klas zeer belangrijk voor dezelfde factoren. Hetzelfde is te zeggen over de sfeer in de gehele school ( Pintrich & Schunk, 2002; Bauer, Keefe & Shea,2001). Een kind komt beter tot ontwikkeling wanneer de verschillende settings waarin een kind zich bevindt met elkaar samenwerken (Bronfenbrenner, 1979). Volgens de school spelen de ouders dan ook een zeer belangrijke en beïnvloedende rol in de ontwikkeling van een kind. Een ouder kent zijn kind regelmatig door en door (Isarin,2004) en de school wil dan ook van zowel de ouders als van de leerkracht weten welke problemen er worden gesignaleerd. Dit is interessant omdat meer ogen mogelijk andere dingen zien, omdat het gaat om gedrag in twee verschillende settings wat ons meer kan vertellen over een kind en tevens omdat het belangrijk is dat alle settings goed op de hoogte zijn van de ontwikkeling van een kind. Waardoor er eveneens gezamenlijk naar een oplossing kan worden gezocht. Aangezien kinderen met leerproblemen of met een lichamelijke handicap sneller geneigd zijn sociaal-emotionele problemen te ontwikkelen, hoort de sfeer van de school in het Speciaal De sociaal-emotionele problemen van de leerlingen van de Mytyl-Tyltylschool te Amsterdam. Masterscriptie Orthopedagogiek. Immy Valk

33

Onderwijs een nog grotere rol te spelen dan in het Reguliere Onderwijs. Uitgaande van onderzoek naar de leerlingen van het Speciaal Onderwijs en Regulier Onderwijs, blijkt het Speciaal Onderwijs het op dit gebied beter te doen. Kinderen met een handicap voelen zich in het algemeen beter in het Speciaal Onderwijs en ontwikkelen daar minder sociaal-emotionele problemen (Bakker & van de Griendt, 1999; Rispens et al,2006). Dit is een belangrijke conclusie voor het behouden van het Speciaal Onderwijs. Om de kinderen zo goed mogelijk te kunnen ondersteunen in hun gehele ontwikkeling zal de school moeten weten op welke gebieden de kinderen problemen ervaren. Huidig onderzoek zal de sociaal-emotionele problemen van de leerlingen op de MytylTyltylschool, net als vorig onderzoek (Peters et al, 1999), onderzoeken aan de hand van de gestandaardiseerde vragenlijsten de CBCL en TRF (2001). Er is gekozen voor deze vragenlijsten om zodoende in de discussie de vergelijking te kunnen trekken met eerder onderzoek. Vervolgens wordt in huidig onderzoek gekeken naar het eventuele onderlinge verschil tussen de visie van ouders en leerkracht. Zodoende wordt het sociaal-ecologische model van Bronfenbrenner toegevoegd aan de kijk op de sociaal-emotionele problemen van de leerlingen. Door gebruik te maken van een theoretisch fundament gericht op verschillende leeftijdsfasen in de ontwikkeling van een kind is er geprobeerd aan te sluiten bij de indeling van de school, namelijk de onderbouw, middenbouw en bovenbouw. Met de resultaten uit dit onderzoek wil de school zoals al eerder vermeld bekijken welke problemen er op dit moment spelen bij hun leerlingen. Op dit zijn er alleen de resultaten uit onderzoek van 1999. Het is van belang om te onderzoeken of dezelfde problemen nog steeds een belangrijke rol spelen. Daarom is ervoor gekozen om in dit onderzoek te werken met de volgende onderzoeksvragen: 1. Welke sociaal-emotionele problemen komen volgens de ouders voor op de MytylTyltylschool? 2. Welke sociaal-emotionele problemen komen volgens de leerkrachten voor op de MytylTyltylschool? 3. In hoeverre verschillen de visie van de leerkrachten over het sociaal-emotioneel functioneren van de leerlingen en de visie van de ouders?


34

Uit verschillend onderzoek blijkt dat leerlingen met een handicap of beperking meer sociaalemotionele problemen ontwikkelen, dan leerlingen zonder een beperking (Deschesne, 1979, Tyc,1992, Dekker & Koot, 2000 et al.). De verwachting is dat in dit onderzoek soortgelijke resultaten zullen worden gevonden. Daarnaast wordt een discrepantie verwacht tussen het standpunt van ouders en leerkracht over de sociaal–emotionele problemen van hun kind of leerling verwacht. Tenslotte wordt er een verschil verwacht tussen de sociaal-emotionele problemen die naar voren komen in huidig onderzoek en eerder onderzoek. Mogelijk is er een toename in het aantal sociaal-emotionele problemen.


35

Hoofdstuk 4. Methode 4.1 Proefpersonen Op de Mytyl-Tyltyschool zitten in totaal 150 leerlingen, allen met een lichamelijke of meervoudige handicap (lichamelijk en verstandelijke handicap). Meer dan de helft van de populatie van de school is allochtoon. In het onderzoek is verder niet gekeken naar etniciteit, er is wel hulp geboden wanneer ouders de vragenlijst niet begrepen. Voor de Mytylleerlingen gaat de school van 4 tot 12 jaar en voor de Tyltylleerlingen van 4 tot 18 jaar. In de tijd van het vorige onderzoek was de school nog opgedeeld in een Mytylschool met enkelvoudige gehandicapte kinderen met een cognitief moeilijk lerend niveau of hoger en in Tyltylschool met meervoudige gehandicapte kinderen: kinderen die functioneren op een zeer moeilijk lerend niveau of lager (IQ van ongeveer 60 en lager). Hoewel de twee scholen inmiddels zijn samengevoegd tot één school, zal er in dit onderzoek apart gekeken worden naar de Mytylleerlingen en de Tyltylleerlingen van de school. Hoewel het nu officieel één school is, blijkt het in de praktijk vanwege aangepast onderwijsaanbod en gewenste begeleiding toch van belang de leerlingen in deze groepen te onderscheiden. Tabel 1. Het aantal leerlingen dat betrokken is bij het onderzoek, voor het overzicht onderverdeeld per onderzoeksvraag. Onderzoeksvraag 1

Onderzoeksvraag 2

Onderzoeksvraag 3

Aantal Mytyl

Aantal Mytyl

Aantal Mytyl N= 23

leerlingen. N = 23

leerlingen. N= 26

Aantal Tyltyl

Aantal Tyltyl

Aantal

leerlingen.

leerlingen.

Tyltylleerlingen. N=

N= 27

N=27

24.

Totaal aantal

Totaal aantal

Totaal aantal

leerlingen CBCL 6-

leerlingen

leerlingen met zowel

18 jr. N= 50

TRF 6-18 jr.N=53

CBCL als TRF ingevuld. N= 47


36

In totaal zijn 56 leerlingen betrokken bij het onderzoek, waarvan 29 meisjes en 31 jongens. De leerlingen zijn tussen de 6 en 18 jaar oud. De gemiddelde leeftijd van de Mytylleerlingen is 9 jaar en 2 maanden en de gemiddelde leeftijd van de Tyltylleerlingen is 12 jaar en 8 maanden. Hoewel de leerlingen van 4 tot 6 jaar wel betrokken zijn bij de eerste opzet van onderzoek, bleken er te weinig reacties voor deze leeftijdscategorie terug te komen (slechts 4), waardoor uit de jongere versie van de CBCL 1.5- 5 jaar en TRF 1.5-5 jaar geen conclusies konden worden getrokken over de jongere leerlingen van de school. Vanwege ernstige medische problematiek, problematische thuissituaties of tekort aanwezig zijn op school,zijn er 30 leerlingen van de school buiten het onderzoek gehouden. Ouders van 60 leerlingen wilden niet meedoen aan (nog) een onderzoek. In totaal hebben daarom de ouders of verzorgers van 50 leerlingen een CBCL 6-18 jaar (2001) vragenlijst ingevuld. De leerkrachten van 53 leerlingen hebben een TRF 6-18 jaar vragenlijst ingevuld. Niet van alle leerlingen is er zowel een CBCL als een TRF ingevuld, waardoor het aantal proefpersonen per vraag kan verschillen. Om aan te sluiten bij het vorige onderzoek en voor een duidelijk beeld van de sociaalemotionele problemen van de leerlingen, zijn de ziektebeelden van de leerlingen ingedeeld in vijf categorieën, overgenomen van het vorige onderzoek. De categorieën zijn: 1. Spina Bifida 2.

Cerebrale parese

3. Spierziekten 4.

Algemene coördinatiestoornis: zonder duidelijke medische oorzaak.

5.

Andere medische diagnoses (gewrichtsafwijkingen, been/botafwijkingen, verlammingen, (schedel)trauma

Gedurende het onderzoek wordt rekening gehouden met het intelligentieniveau van de kinderen en de medische diagnose. 4.2 Onderzoeksinstrumentarium. In dit onderzoek is net als in het eerste onderzoek gebruik gemaakt van de Child Behavior Checklist (Achenbach et al, 2001) en de verwante vragenlijst de Teacher`s Report Form (Achenbach et al,2001). Deze in het Nederlands vertaalde vragenlijsten, oorspronkelijk van Amerikaanse afkomst, scheppen een duidelijk en overzichtelijk beeld van de sociaalemotionele problemen en gedragsproblemen waar de kinderen op dit moment mee kampen.


37

Aangezien Nederlandse normen van de nieuwste versie van de CBCL en TRF (2001) nog in ontwikkeling zijn, wordt in dit onderzoek gewerkt met de Amerikaanse normen. In het vorige onderzoek werd gebruik gemaakt van de CBCL/4-18, terwijl in dit onderzoek gekozen is voor de modernste versies van de CBCL 6-18 jaar en TRF 6-18 jaar. Vanwege te weinig respons (4) is de jongere versie van beide vragenlijsten CBCL 1.5-5 en TRF 1.5-5 buiten het onderzoek gehouden. De CBCL 6-18 is ingedeeld in een gedeelte Competentieschaal en een gedeelte Probleemschalen. Het Competentiegedeelte van de CBCL omvat vragen over sporten, schoolresultaten en schoolproblemen, hobby’s, baantjes of klusjes, deelname aan een club, contact met anderen, ouders en brusjes.De vragen zijn ingedeeld in drie subschalen namelijk: Activiteiten, Sociaal en School. De items van iedere schaal worden opgeteld om de ruwe score van de schaal te krijgen. De drie schalen worden eveneens opgeteld en vormen de Totale competentiescore. Het Probleemschaal gedeelte van de CBCL is zo ontworpen dat naast het beschrijven van specifieke problemen, de lijst ook een beeld schetst over DSM-IV-TR (Diagnostic and Statistical Manuel of Mental Disorders 4th Edition,2001) georiënteerde subschalen, dit is echter niet van belang voor dit onderzoek en zal niet verder worden toegelicht. Wat betreft de specifieke problemen is onderscheid gemaakt in Internaliserende problemen, Externaliserende problemen en Restgroep. De problemen die bij de internaliserende schaal horen zijn: Teruggetrokken/ Depressief, Lichamelijke klachten en Angstig/Depressief. Bij de Externaliserende schaal horen: Regelbrekend gedrag en Agressief gedrag. Bij de overige schaal, de Restgroep, horen: Sociale problemen, Denkproblemen en Aandachtsproblemen. Elke kleine schaal zoals Regelbrekend gedrag bevatten items oftewel vragen betreffende deze problematiek. De Totale Probleemschaal, alle items bij elkaar opgeteld, laat zien of er bij dit kind sprake is van sociaal-emotionele problemen. De TRF (2001) is opgebouwd uit een Functioneringsschaal en Probleemschalen. De functioneringsschaal bevat vragen over de schoolresultaten van de leerling en vier vragen over het algemeen functioneren van de leerling op school. De totale functioneringsschaal is de som van de ruwe scores op de andere schalen. De probleemschalen zijn op dezelfde wijze ingedeeld als de probleemschalen op de CBCL (Achenbach et al, 2001,Verhulst et al,1996) De CBCL wordt ingevuld door de ouders of verzorgers van een kind en de TRF door de leerkracht. Aan hen wordt gevraagd aan te geven of bepaald gewenst en ongewenst gedrag De sociaal-emotionele problemen van de leerlingen van de Mytyl-Tyltylschool te Amsterdam. Masterscriptie Orthopedagogiek. Immy Valk

38

voorkomt en in welke mate. Men kan hierbij kiezen tussen duidelijk/vaak, een beetje/soms of helemaal niet. De ruwe scores worden omgezet in t-scores en percentielen, deze worden vergeleken met de normgroep. De normgroep is samengesteld door CBCL`s en TRF af te nemen bij een representatieve steekproef kinderen van dezelfde leeftijdscategorie uit de Amerikaanse bevolking. In het vorig onderzoek is er gebruik gemaakt van de oude versie van de vragenlijsten (1996) en de daarbij bestaande Nederlandse normen (Verhulst et al, 1996). Op dit moment bestaan er alleen Amerikaanse normen van de huidige vragenlijst (Achenbach et al,2001) Hoewel deze vragenlijsten niet zijn ontwikkeld voor onze specifieke doelgroep is in dit onderzoek er toch voor gekozen om dit instrument te gebruiken, dat maakt een vergelijking met het vorige onderzoek mogelijk (Peters et al, 1999). In de handleiding van de CBCL en TRF wordt vermeld dat de vragenlijsten bruikbaar zijn voor kinderen met een handicap. Er moet echter wel rekening worden gehouden met het feit dat sommige resultaten een weerspiegeling zijn van de gevolgen van de handicap. De vragenlijst schetst een beeld over het functioneren van een kind met een handicap op speciale gebieden (Achenbach et al,2001; Verhulst et al,1996). Hetgeen wat voor dit onderzoek van belang is. 4.3 Onderzoeksprocedure. In totaal zijn er 120 brieven met vragenlijsten en een toestemmingsbriefje opgestuurd naar ouders en verzorgers van de leerlingen van de Myttyl-Tyltylschool ter Amsterdam. Vanuit de school werden 30 kinderen uit het onderzoek gelaten, vanwege problemen in de thuissituatie, net begonnen op school of om medische redenen. Ze waren niet in staat op de juiste wijze deel te nemen aan het onderzoek. Omdat er weinig reacties werden ontvangen, zijn er twee herinneringen meegegeven naar huis en is er minimaal eenmaal telefonische contact geweest met alle ouders op de lijst. In de brief werd uitgelegd wat het onderzoek inhield en waarom het gedaan werd. Bij de brief zat de vragenlijst en een toestemmingsbrief waarmee ouders aan konden geven toestemming te geven voor deelname aan het onderzoek. Wanneer ouders zelf de vragenlijst niet wilden of konden invullen (bijvoorbeeld in verband met medische redenen) was het eventueel mogelijk alleen toestemming te geven voor het invullen van de TRF door de leerkrachten. De vragenlijsten en brieven zijn niet in de moedertaal van de ouders/verzorgers opgestuurd vanwege aangepaste schoolreglementen. De school hanteert tegenwoordig het beleid dat De sociaal-emotionele problemen van de leerlingen van de Mytyl-Tyltylschool te Amsterdam. Masterscriptie Orthopedagogiek. Immy Valk

39

contact met ouders in het Nederlands plaatsvindt. Wanneer ouders het Nederlands niet begrijpen, worden ze door de school ondersteund. Het levert vaak geen extra problemen op omdat slecht sprekende ouders vaak in gezelschap komen van Nederlands sprekende, oudere kinderen.In de brief stonden meerdere mogelijkheden om contact op te nemen met de onderzoekster of de school, daar konden ze terecht met hun vragen. Wanneer ouders niet in staat waren de vragenlijst zelfstandig in te vullen, zijn ze ondersteund (5 ouders hebben gebruik gemaakt van deze hulp).In het geval van kinderen wonende in een instelling is telefonisch en via een brief aan de directe verzorgsters/verzorgers gevraagd de vragenlijst in te vullen met toestemming van ouders of voogd. Na het ontvangen van het toestemmingsformulier werd de desbetreffende leerkracht gevraagd de TRF in te vullen. Alle leerkrachten zijn bij aanvang van het onderzoek ingelicht gedurende de wekelijkse vergadering en daarbij is hun medewerking gevraagd. Deze is zonder problemen gegeven. De gegevens zijn vervolgens ingevoerd in het computerprogramma van de CBCL en TRF. 4.4.Analyses Na het ontvangen van de gegevens werden de ruwe scores gescoord in het computerprogramma van de CBCL op het CBCL- profiel (het Child Behavior Profil). De ruwe scores worden omgezet in gestandaardiseerde T-Scores en percentielen die te vergelijken zijn met de normgroep. T-scores zijn genormaliseerde standaardscores die het voordeel hebben dat alle schalen dan onderling vergelijkbaar zijn, maar ook zijn de schalen dan vergelijkbaar met andere tests die op dezelfde wijze gestandaardiseerd zijn (Drenth & Sijtsma,1990; in Verhulst, Van der Ende&Koot,1996). Aan de hand van de ruwe scores en de huidige normen zijn de deviatiescores berekend (Achenbach et al, 2001). De huidige normen bestaan uit ruwe scores voor verschillende leeftijds-seksegroepen. Een deviatiescore van een individueel kind wordt berekend door de ruwe score van het kind te verminderen met de gemiddelde ruwe score van de normgroep en het verkregen getal te delen door de standaardafwijking van de ruwe score van de normgroep. De gemiddelde deviatiescore van een onderzoeksgroep wordt berekend door de som van alle individuele deviatiescores te delen door het aantal kinderen in de onderzoeksgroep. De deviatiescore geeft een indruk van de grootte van een eventuele afwijking van de norm, uitgedrukt in standaarddeviaties. Het gebruik van de deviatiescore zorgt ervoor dat de scores voor jongens en meisjes uit verschillende leeftijdsgroepen en voor de CBCL en TRF dezelfde betekenis krijgen (Ten Brink & Veerman,1997 uit Peters et al,1999). Statistisch is getoetst of De sociaal-emotionele problemen van de leerlingen van de Mytyl-Tyltylschool te Amsterdam. Masterscriptie Orthopedagogiek. Immy Valk

40

deze deviatiescores significant afwijken van de normgroep. In dit onderzoek wilde men op grond van de literatuur (Enthoven &Van der Wolf, 2006) en persoonlijk standpunt niet uitgaan van het idee dat de leerlingen met een handicap sowieso problemen ervaren in hun sociaal-emotionele ontwikkeling. Daarom is er gekozen voor een tweezijdige toetsing. Wanneer men eenzijdig toetst verwacht men een positieve of negatieve significantie. Met tweezijdig toetsen kijkt men naar beiden. In verband met de gelaagde opbouw van de vragenlijsten (de Totale probleemschaal bestaat uit verschillende losse probleemschalen, net als de Internaliserende en de Externaliserende schaalscore) is er niet voor gekozen alle elf de probleemschalen in één T-toets samen te voegen. Er is voor het eerste beeld gekeken naar de Totale probleemscore, vervolgens om iets explicieter te kunnen kijken naar de Internaliserende en Externaliserende schaalscore. Tenslotte zijn de schaalscores waaruit de Internaliserende en Externaliserende schalen uit bestaan los bekeken, net als de restgroep. Wanneer men alle elf probleemschalen tegelijk significant toetst, worden er in dit geval enkele schalen dubbel meegerekend. Het significantieniveau van elk afzonderlijke schaal was p = 0,05. Aangezien de schalen apart werden onderzocht was het niet van belang een Bonferoni correctie toe te passen. Daarnaast wordt bij de CBCL en TRF gebruik gemaakt van de klinische range. Dit is het gebied boven het 90e percentiel van de normpopulatie. Daar is in dit onderzoek eveneens naar gekeken, namelijk voor de Totale Probleemschaal Om te onderzoeken of er een verschil bestaat tussen de sociaal-emotionele problemen die worden gesignaleerd door de ouders of door de leerkrachten van de kinderen, is er een gepaarde, afhankelijke T-toets uitgevoerd tussen de gemiddelde deviatiescore van een probleemschaal op de CBCL en de TRF. Bij dit deel van het onderzoek hebben alleen de leerlingen meegedaan, waarvan zowel een CBCL als een TRF is ingevuld. De CBCL en de TRF van dezelfde leerling zijn aan elkaar gekoppeld. Hierbij is eveneens tweezijdig getoetst om zodoende zonder assumpties dit onderzoek in te gaan. Tenslotte is er gekeken naar de invloed van de medische diagnose. De deviatiescores per medische diagnose zijn eveneens door middel van een T-toets statistisch getoetst (tweezijdig, p=0.05).


41

Hoofdstuk 5. Resultaten. 5.1 De resultaten aan de hand van de onderzoeksvragen. Om het voor de lezer makkelijker te maken een vergelijking te trekken met het vorige onderzoek wordt er begonnen met een korte samenvatting van de resultaten daarvan (1999). In tabel 2 zijn de deviatiescores en de significante verschillen ten opzichte van de normale populatie van dit onderzoek weergeven (Peters et al, 1999). Opvallend is dat zowel de ouders/verzorgers als de leerkrachten van de kinderen van de Mytyl- en de Tyltylschool significant meer gedragsproblemen en emotionele problemen signaleren dan normaal bij jongens en meisjes van die leeftijd. Zowel de ouders als leerkrachten van de leerlingen zien bij 20 tot 25 procent problemen die vallen in de klinische range van de Totale Probleemschaal (zie tabel 3). Op grond van deze resultaten is in het onderzoek van Peters et al (1999) geconcludeerd dat bij kinderen in dit type speciaal onderwijs een ongeveer twee keer zo groot risico op afwijkend gedrag bestaat als bij leeftijdsgenoten in de normale populatie. Tabel 2. CBCL/TRF gegevens van de Mytyl- en Tyltylschool 1999 (Peters ea.1999). Deviatiescores en significante verschillen ten opzichte van de normale populatie..

schaal

CBCL Mytyl

CBCL Tyltyl

TRF Mytyl

TRF Tyltyl

N = 67

N = 62

N = 47

N = 19

Totale Probleemscore

0,772*

1,197*

0,974*

0,982*

Internaliseren

0,657*

1,062*

0,761*

0,758*

Externaliseren

0,362*

0,539*

0,662*

0,113

Teruggetrokken

0,296

0,874*

0,654*

0,776*

Somatische klachten

0,809*

0,789*

0,303

0,727*

Angstig-depressief

0,609*

0,928*

0,740*

0,570*

Sociale problemen

1,326*

1,801*

0,635*

0,915*

Denkstoornissen

0,489*

1,564*

0,578*

1,113*

Aandachtsproblemen

0,740*

1,361*

1,018*

1,610*

Delinquent gedrag

0,249

0,456*

0,445*

0,074

Agressief gedrag 0,362* 0,519* *t-toets (1-zijdig) p = 0,0045 (na Bonferroni-correctie)

0,656*

0,112


42

Tabel 3. CBCL/TRF-gegevens van leerlingen van de Mytyl- en Tyltylschool 1999. Percentages kinderen met een Totale Probleemscore in de klinische range (=P90).

Score in de klinische range (onderzoeksgroep)

CBCL Mytyl

CBCL Tyltyl

CBCL Mytyl+Tyltyl

TRF Mytyl

TRF Tyltyl

TRF Mytyl+Tyltyl

N = 67

N = 62

N = 129

N = 47

N = 19

N = 66

22,4%

25,8%

24,0%

25,5%

21,1%

24,2%

Score in de klinische range (normgroep).

10 %

10%

In tabel 4 zijn voor de onderzoeksvragen 1 en 2: welke sociaal-emotionele problemen komen volgens respectievelijk de ouders (via de CBCL) en de leerkrachten (via de TRF) voor bij de leerlingen van de Mytyl-Tyltylschool, de deviatiescores en de significante verschillen ten opzichte van de normale populatie van het huidige onderzoek weergeven (2007). Opvallend hierbij is eveneens dat ouders/verzorgers en leerkrachten van de leerlingen van de MytylTyltylschool significant meer gedrags- en sociaal-emotionele problemen signaleren dan normaal bij kinderen van dezelfde leeftijd. Zowel de ouders als leerkrachten van de leerlingen zien nu bij 34 tot 45 procent van de leerlingen problemen die vallen in de klinische range van de Totale Probleemschaal (zie tabel 5). In de normale populatie scoort zo`n 10% in de klinische range op dezelfde schaal (Achenbach et al,2001). De normale populatie heeft op de CBCL een ruwe Totaal Probleemschaal gemiddelde van 24, in dit onderzoek is dat 38,5 (zie tabel 6). Voor de TRF is dit verschil zelfs nog groter, namelijk een gemiddelde van 19,9 in de normale populatie en 53,81 bij de proefpersonen van dit onderzoek. Tabel 4. CBCL/TRF gegevens van de Mytyl- en Tyltylschool 2007. Deviatiescores en significante verschillen ten opzichte van de normale populatie. Schaal

CBCL Mytyl

CBCL Tyltyl

TRF Mytyl

TRF Tyltyl

N= 23

N=27

N=26

N=27


0,7700*

1,0985*

1,4060*

1,6931*

Internaliseren

0,6702*

0,8676*

1,0015*

1,7410*

Externaliseren

0,3139

0,4405

1,0373*

1,1507*

Teruggetrokken

0,6699

0,7387*

0,6997*

1,1467*

Angstig/Depressief

0,5615

0,2805

1,0652*

1,1670*


43

Somatisch

0,4263

1,3276*

0,2359

1,9906*

Aggressief

0,2938

0,5657*

1,1414*

1,3067*

Regelbrekend gedrag

0,2711

0,0996

0,6431*

0,6534*

Aandachtsproblemen

0,8135*

1,3807*

1,0525*

1,1344*

Denkstoornissen

0,5034

1,1585*

2,2952*

2,8495*

Sociale problemen

0,8606 *

1,4734*

1,7777*

2,0558*

*T-toets (tweezijdig getoetst) p= 0,05 (per schaal getoetst)

Tabel 5. CBCL/TRF-gegevens van leerlingen van de Mytyl- en Tyltylschool 2007. Percentage kinderen met een Totale Probleemscore in de klinische range (=P90), het percentage kinderen van de normgroep met een Totale Probleemscore in de klinische range.

Percentage leerlingen van het onderzoek die scoren in de klinische range

CBCL Mytyl

CBCL Tyltyl

CBCL Mytyl+Tyltyl

TRF Mytyl

TRF Tyltyl

N = 23

N = 27

N = 50

N =26

N = 27 N = 53

34,8%

33,33%

34 %

30,8%

63%

Percentage kinderen van de normgroep die scoren in de klinische range.

10%

TRF Mytyl+Tyltyl 45,3%

10%

Tabel 6. De gemiddelde ruwe score op de Totale Probleemschaal van de leerlingen uit huidig onderzoek (2007) ten opzichte van de normgroep (Achenbach et al,2001). CBCL Mytyl+Tyltyl Gemiddelde ruwe score op de Totale 38,5 Probleemschaal.

TRF Mytyl+Tyltyl

CBCL Normgroep

TRF Normgroep

53,81

24

19,9

In tabel 7 zijn voor onderzoeksvraag drie: In hoeverre verschillen de visie van de leerkrachten over het sociaal-emotioneel functioneren van de leerlingen en de visie van de ouders?, de deviatiescores en de significante verschillen tussen de scores van de CBCL en TRF weergeven. Opvallend hierbij is dat alleen de gemiddelde deviatiescore op de probleemschalen Externaliseren (Tyltylleerlingen), Denkstoornissen (Mytyl- en Tyltylleerlingen) en Sociale problemen (Tyltylleerlingen) significant van elkaar verschillen. Dit wil echter niet zeggen dat er geen verschillen te zien zijn tussen de gemiddelde deviatiescores op de andere schalen. De verschillen zijn echter niet significant (p=0,05). Zo is er een tendens aanwezig tussen de score op de CBCL en TRF op de Totale Probleemschaal, de Internaliserende schaal, de Somatische klachten schaal, de Angstig-Depressief schaal en de De sociaal-emotionele problemen van de leerlingen van de Mytyl-Tyltylschool te Amsterdam. Masterscriptie Orthopedagogiek. Immy Valk

44

Agressieve schaal van de Tyltyl leerlingen. Bij de Mytylleerlingen worden er minder tendensen gesignaleerd, echter bij de schaal Angstig-Depressief, Totale Probleemscore, Internaliseren en Aggressief ziet men wel grote verschillen. Dit wordt overigens bevestigd in tabel 5. Hierbij moet om verwarring te voorkomen, worden vermeld dat de scores op de Totale probleemschaal van de Tyltyl leerlingen net niet significant verschillen (0,51 bij een p van 0,05). Tabel 7. De CBCL/TRF gegevens van de leerlingen van de Mytyl-Tyltylschool. Deviatiescores en significante verschillen tussen de scores op de CBCL en de TRF. CBCL Mytyl

TRF Mytyl

CBCL Tyltyl

TRFTyltyl

N = 23

N =23

N =24

N =24


0,8402

1,2605

0,9916

1,8126

Internaliseren

0,7052

1,1782

0,826

1,5542

schaal

Externaliseren

0,4036

0,7419

0,316*

1,4224*

Teruggetrokken

0,6081

0,9765

0,7421

0,9654

Somatische klachten

0,6558

0,2210

1,2793

2,0138

Angstig-depressief

0, 5202

1,1926

0,2301

0,9432

Aggressief

0,4175

0,8982

0,4294

1,4588

Regelbrekend gedrag

0,2656

0.2714

0,0369

1,1389

Aandachtsproblemen

0,9606

0,9621

1,2741

1,2577

Denkstoornissen

0,3052*

1,9968 *

1,0928 *

3,0440 *

Sociale problemen

0,9971

1,3390

1,4176 *

2,2519*

* t-toets voor gepaarde waarnemingen (tweezijdig- getoetst) p=0,05 (getoetst per schaal)

5.2 De resultaten gekoppeld aan het schooltype en de medische diagnose Er is gedurende het onderzoek nagegaan of het schooltype of de medische diagnose een rol spelen in het ontwikkelen van sociaal-emotionele problemen. Wat betreft het schooltype bleken er weinig significante verschillen aanwezig. De leerkrachten van de Tyltylleerlingen signaleerden enkel significant meer problemen op de probleemschaal Regelbrekend gedrag en Somatische klachten. Met betrekking tot opvallende verschillen in sociaal-emotionele problemen op basis van de medische diagnose, bleek dat kinderen met Cerebrale Parese (N=23) en de Restgroep (N=17) de meeste problemen lieten zien. Significante verschillen waren voor deze leerlingen aanwezig op de probleemschalen: Somatisch, Sociaal, Aandacht, Internaliserend (alleen voor leerlingen met Cerebrale Parese) en Totale problematiek. De sociaal-emotionele problemen van de leerlingen van de Mytyl-Tyltylschool te Amsterdam. Masterscriptie Orthopedagogiek. Immy Valk

45

Wat betreft de medische diagnose Cerebrale Parese lijkt dit overeen te komen met het eerste onderzoek op de Mytyl-Tyltylschool. De resultaten van de restgroep zijn helaas niet te koppelen aan een vast ziektebeeld. De leerlingen met een Spierziekte (N=6) scoorden eveneens significant op het gebied van somatische -, aandacht -, internaliserende - en Totale problematiek. Hierbij lijken de aandachtsproblemen te zijn toegenomen ten opzichte van het vorige onderzoek (Peters et al, 1999). Hoewel de groep leerlingen met Spina Bifida in dit onderzoek klein was (N= 3) bleken deze kinderen alleen significante problemen te laten zien op de probleemschaal agressie. De groep van kinderen met Algemene Coördinatiestoornissen bestond uit 1 persoon, te weinig om deze medische diagnose te kunnen koppelen aan de problematiek die naar voren kwam. Hoewel uit dit onderzoek blijkt dat kinderen met verschillende medische diagnoses op het gebied van sociaal-emotionele problemen verschillen, zijn de onderzoeksgroepen in dit onderzoek te klein om verdere conclusies te trekken over welke problemen gekoppeld zijn aan een bepaalde diagnose. Tabel 8. CBCL gegevens van leerlingen van de Mytyl- en Tyltylschool 2007, ingedeeld naar de medische diagnoses.

totaleproblematiek internaliserend externaliserend

Spina Bifida. N=3 ,6578 ,6287

Cerebrale Spierziekten Parese N= 6 N=23 0,8389* 1,6671* 0,5889* 2,3399*

Algemene Coördinatie stoornis N=1 ** 2,5799 -,2292

Andere medische Diagnose. N=17 ,8145* ,5763

-,5874

0,3000

0,8016

2,0667

,4251

,5766 ,8318 ,2698 -,7993*

0,4215 1,0427* 0,1691 0,3941

2,2163 2,2384* 1,4855 ,8163

-,6875 1,1176 -,6667 1,9302

,6698* ,3250 ,4272 ,5183

-,1757

0,0717

,5571

1,9524

,1375

2,1714 ,4397

0,9819* 0,6272

,8163* 1,3020

3,0000 5,6000

1,1506* ,8445*

1,1695 1,3105* *T-toets (tweezijdig getoetst) p= 0,05 (per schaal getoetst)

2,5385

1,2003*

Teruggetrokken Somatisch Angstig-Depressief Agressie Regelbrekend gedrag Aandachtsstoornis Denkstoornissen Sociale Problemen

,0290


46

5.3 Een kwalitatieve indruk van de sociaal-emotionele problemen op de Mytyl-Tyltylschool. De afgelopen tien maanden heb ik eerst als stagiaire Orthopedagogiek op de MytylTyltylschool rondgelopen, na vijf maanden ben ik de vaste orthopedagoog gaan vervangen. Wanneer ik de resultaten van huidig onderzoek reflecteer op mijn ervaringen op de school vallen er enkele factoren op. In de eerste instantie was ik niet verbaasd over de aanwezige verschillen tussen de visies van de ouders en leerkrachten over de sociaal-emotionele problemen. Daarbij heb ik het idee dat de ouders de problemen van hun kind, soms veroorzaakt door hun culturele achtergrond, niet altijd goed kunnen of willen zien. Hierbij speelt echter het verschil in situatie ook een belangrijke rol. Een kind gedraagt zich thuis immers vaak anders dan op school. Het blijft echter een moeilijke discussie: kunnen de ouders de problemen van hun kind het beste signaleren en worden de problemen door de leerkrachten overdreven, of zijn ouders te emotioneel betrokken bij hun kind om de problemen goed in beeld te kunnen brengen? Elke visie heeft consequenties voor de begeleiding en deze onderlinge verschillen zullen dan ook door de school nader bekeken moeten worden. Wat kan de school doen om duidelijkheid te krijgen over de werkelijke problemen van hun leerlingen. Daarvoor lijkt directe communicatie over de leerlingen het enige redmiddel. Het lijkt mij zeer van belang dat de leerkrachten met de ouders overleggen hoe en wanneer ze bepaalde gedragingen van hun leerling of kind signaleren. Daarbij spelen alsnog de vele factoren mee van de thuissituatie ten opzichte van de schoolsituatie, maar in overleg kunnen de werkelijke problemen in ieder geval concreter aan bod komen. Volgens de leerkrachten zijn de externaliserende problemen van de Tyltylleerlingen in de loop der jaren toegenomen en kan dit mede verklaard worden vanuit het wegvallen van de IQ grens. Kijkende naar mijn ervaringen op de school en de resultaten van dit onderzoek kan ik deze causaliteitsrelatie niet ontkennen. Het is echter door verschillende omstandigheden niet mogelijk deze causaliteit te bewijzen. Het wegvallen van de IQ grens speelt naar mijn mening wel een belangrijke rol in de school, maar dat is mogelijk niet de enige oorzaak van de toename in het aantal sociaal-emotionele problemen. Dit betekent voor de school dat er goed moet worden gekeken of het huidige beleid gericht op, bijvoorbeeld externaliserend gedrag bij leerlingen, nog wel aansluit bij de gedragsproblemen die ze op de school meemaken. Uit onderzoek is gebleken dat veel kinderen met een verstandelijke beperking minder internaliserende problemen ervaren dan kinderen zonder een verstandelijke beperking (Dekker et al, 2002). Dit zou onder andere komen omdat kinderen met een verstandelijke De sociaal-emotionele problemen van de leerlingen van de Mytyl-Tyltylschool te Amsterdam. Masterscriptie Orthopedagogiek. Immy Valk

47

beperking, het cognitieve niveau missen om zich angstig/depressief of teruggetrokken te voelen. Dit blijkt echter niet uit de resultaten van huidig onderzoek. Ik ben bang dat hierbij het bekende `gevaar`van internaliserende problematiek meespeelt, namelijk dat ze niet altijd gesignaleerd worden omdat deze problemen in de leerling zelf plaatsvinden. Het belangrijkste resultaat van dit onderzoek blijft dat de leerlingen van de Mytyl-Tyltylschool meer sociaalemotionele problemen ervaren dan de kinderen van hun leeftijd in de normale populatie. Hoewel de school en de ouders regelmatig hun best doen om hier voldoende aandacht aan te geven, vind ik het opvallend dat het vaak voor de medewerkers van de school moeilijk is om de juiste balans te vinden tussen aandacht voor de cognitieve- en de sociaal-emotionele ontwikkeling. Hier zal altijd veel aandacht voor moeten zijn, vanuit de gehele school. Daarbij blijft het voor iedereen heel belangrijk om de leerlingen te blijven zien als kinderen, net als alle andere kinderen, alleen met een lichamelijke of meervoudige handicap. Het gevaar blijft dat men op een gegeven moment alleen nog maar de beperkingen ziet.


48

Hoofdstuk 6. Discussie 6.1 De resultaten per probleemschaal, vanuit de opbouw van de test. De ouders en leerkrachten van de leerlingen van de Mytyl-Tyltylschool blijken significant meer sociaal-emotionele problemen en gedragsproblemen te signaleren dan normaal bij jongens en meisjes van die leeftijd (tabel 4). Opvallend hierbij is de score op de Totale Probleemschaal, de schaal die het totaalbeeld van de test aangeeft . Daarbij worden door zowel de ouders en door de leerkrachten meer dan drie keer zoveel problemen gesignaleerd, voor zowel de Mytyl- (34% ten opzichte van 10 % in de normgroep) als de Tyltylleerlingen (45,3 % ten opzichte van 10%). Dit betekent dat de school zijn leerlingen beter moet gaan begeleiden op het gebied van de sociaal-emotionele problematiek. Wanneer men explicieter gaat kijken naar de opbouw van de Totaal Probleemschaal, ziet men dat de ouders en leerkrachten van beide groepen (Mytyl- en Tyltylleerlingen) significant meer problemen signaleren op de Internaliserende schaal, maar dat er op de Externaliserende schaal slechts significante problemen worden gesignaleerd door de leerkrachten, dus op school. Dit is terug te zien in de deelschalen van de Externaliserende schaal namelijk Agressie en Regelbrekend gedrag. De ouders van de Mytyl-leerlingen signaleren op beide deelschalen geen significante problemen, terwijl de ouders van de Tyltylleerlingen deze alleen signaleren op het gebied van Agressie. De leerkrachten signaleren op beide deelschalen significante problemen. Dit lijkt overeen te komen met eerder onderzoek naar sociaal-emotionele problemen en gedragsproblemen bij kinderen met een handicap: leerkrachten signaleren ook daar meer dan ouders (Dekker& Koot, 2004; Einfeld& Tonge,2006;Nieuwenhuizen et al, 2006). Een mogelijke verklaring voor het verschil tussen de signalering van ouders en leerkrachten is de verschillende situaties waarin de ouders en de leerkrachten een kind meemaken. Op school moeten leerlingen zich veel meer aanpassen aan andere leerlingen en regels die daar gelden, dan thuis in het eigen gezin. Daardoor kan dit meer strubbelingen opleveren vanuit de leerlingen. Ouders kunnen ook anders naar het gedrag van hun kind kijken, door schuldgevoel, schaamte of loyaliteitsproblemen. Daarbij moet wel worden aangegeven, dat voor beide deelschalen geen significante verschillen worden gevonden tussen de visie van de leerkrachten en de ouders, alleen tendensen (tabel 7). Opvallend is dat de ouders van de Mytylleerlingen geen significante verschillen opmerken ten opzichte van de normgroep bij de deelschalen waaruit de Internaliserende schaal is De sociaal-emotionele problemen van de leerlingen van de Mytyl-Tyltylschool te Amsterdam. Masterscriptie Orthopedagogiek. Immy Valk

49

opgebouwd (teruggetrokken, angstig/depressief en somatische klachten). Bij de ouders van de Tyltylleerlingen en de leerkrachten worden bij de deelschalen van de Internaliserende schalen wel significante problemen gesignaleerd. Met als uitzondering de score van de Angstig/Depressieve schaal vanuit het oogpunt van de ouders van de Tyltylleerlingen (CBCL). Uit tabel 7 blijkt echter dat de scores tussen de CBCL en de TRF op de Internaliserende schaal en de drie deelschalen niet significant van elkaar verschillen. De scores op beide testen liggen op deze schalen dus relatief dicht bij elkaar. Voor de drie restschalen worden (aandachtsproblemen, sociale problemen en denkstoornissen) door zowel de ouders als de leerkrachten van de Mytyl en Tyltylleerlingen significante problemen gesignaleerd. Dit sluit eveneens aan bij bestaand onderzoek. Alleen voor de Mytylleerlingen worden door de ouders op de schaal Denkstoornissen geen problemen gesignaleerd. In tabel 7 blijkt dan ook dat op deze schaal de ouders en leerkrachten onderling significant verschillen. Dit geldt ook voor de Sociale Probleemschaal. Dit verschil kan mogelijk veroorzaakt worden doordat het voor ouders moeilijk kan zijn de sociale situatie van hun kind te doorzien. Mogelijk door het niveau van hun kind, maar ook omdat de meeste sociale activiteiten niet in hun bijzijn plaatsvinden, maar op school. Doordat de leerlingen van de Mytyl-Tyltylschool per busje worden vervoerd, is het fenomeen ‘bij iemand thuis spelen´ niet van toepassing op de school. Ouders zien hun kinderen dan ook vaak alleen in contact met familieleden, niet met andere leeftijdsgenoten, dit blijkt eveneens uit extra opmerkingen bij de vragenlijst. 6.2 Mytylleerlingen ten opzichte van Tyltylleerlingen. Uit de resultaten valt op dat er door de ouders niet significant meer problemen worden gesignaleerd bij Tyltylleerlingen dan bij de Mytylleerlingen. Dit blijkt in tabel 5, waar door de ouders van zowel de Mytylleerlingen als de Tyltylleerlingen ongeveer 34% significante problemen op de Totale probleemschaal worden gesignaleerd. Bij de leerkrachten worden ook bij zowel de Mytylleerling als bij de Tyltylleerling significante problemen gesignaleerd. Kijkende naar tabel 5 worden er echter door de leerkrachten aanzienlijk meer significante problemen gesignaleerd bij de Tyltylleerlingen, maar liefst 63 %. Dit geldt voor 31% van de Mytylleerlingen. Daarbij moet vermeldt worden dat de Tyltylleerlingen, ondanks eveneens hun verstandelijke beperking, ouder zijn waardoor daar mogelijk puberale factoren meer meespelen dan bij de Mytylleerlingen. Wanneer men kijkt naar deze verschillende resultaten is het een verstandige keuze geweest om apart te kijken naar de problemen van de Mytyl leerlingen ten opzichte van de De sociaal-emotionele problemen van de leerlingen van de Mytyl-Tyltylschool te Amsterdam. Masterscriptie Orthopedagogiek. Immy Valk

50

Tyltylleerlingen. Hoewel de twee aparte scholen zijn samengevoegd tot één school, blijkt het soms verstandig wel onderscheid te maken. De kinderen zijn zeer verschillend en daar moet door de school rekening mee worden gehouden. Ook in de dagelijkse benadering. Hoewel er kijkende naar tabel 5 verschil zit tussen de visie van de leerkrachten en van de ouders, blijkt uit tabel 7 dat deze verschillen niet altijd significant zijn. Uiteindelijk zijn de onderlinge verschillen alleen op de Externaliserende schaal (voor Tyltylleerlingen), Sociale probleemschaal (voor Tyltylleerlingen) en de schaal Denkstoornissen, zo groot, dat ze significant verschillen. Wanneer de verschillen tussen de CBCL en TRF worden getoetst zonder onderscheid te maken tussen Mytyl en Tyltylleerlingen blijken er meer significante verschillen te zijn tussen de visies van de ouders en de leerkrachten. 6.3 Huidig onderzoek ten opzichte van vorig onderzoek van Peters et al (1999). Wanneer je de resultaten van het huidige onderzoek vergelijkt met het eerste onderzoek op de Mytyl-Tyltylschool (Peters et al, 1999) blijft de belangrijkste conclusie dat er bij de leerlingen van de Mytyl-Tyltylschool nog steeds significant meer sociaal-emotionele problemen worden gesignaleerd. Daarnaast blijkt dat het percentage leerlingen met significante problemen in de Totale Probleemschaal aanzienlijk is gestegen, namelijk gemiddeld met 10%. Dit is een belangrijk gegeven voor de school, aangezien de aanpassingen die ze aan de hand van het vorige onderzoek hebben gedaan, dus niet voldoende zijn om de sociaal-emotionele problemen van de leerlingen op te vangen. Er zal nader moeten worden gekeken, hoe de school de leerlingen het beste kan begeleiden. Zeer opvallend bij deze resultaten is het percentage problemen dat wordt gesignaleerd door de leerkrachten van de Tyltylleerlingen, maar liefst 63 % (tabel 3 en 5). De probleemschalen Internaliserende problemen, Denkstoornissen (behalve CBCL Mytyl), Aandachtsproblemen, Agressie en Sociale problemen komen in dit onderzoek nog steeds naar voren als grote struikelblokken in de ontwikkeling van kinderen met een handicap. Daarbij zijn overigens wel wat verschuivingen aanwezig, zo is agressie meer gesignaleerd bij Tyltylleerlingen door de leerkrachten en aanzienlijk minder bij Mytylleerlingen door ouders. Er worden op dit moment aan de hand van de CBCL door ouders geen significante externaliserende problemen gesignaleerd, terwijl de problemen op school zijn gegroeid. Dit kan mogelijk verklaard worden door het wegvallen van de IQ grens op school en duiden op een verandering van de schoolpopulatie. Hierdoor zijn verschillende Tyltylleerlingen op school gekomen, die vroeger


51

met een IQ grens mogelijk op een andere school hadden gezeten. Men kan aan de hand van deze gegevens daar echter geen concrete conclusies over trekken. Kijkende naar de resultaten lijkt het voor de school van belang om goed te bekijken of de bestaande gedragsprotocollen nog wel goed aansluiten bij de huidige populatie van de school en het gedrag wat de leerlingen laten zien. De externaliserende problemen kunnen eveneens in het algemeen zijn toegenomen, maar dat zou moeten betekenen dat de ouders van de Tyltylleerlingen eveneens externaliserend gedrag hadden moeten zien, en dat is niet het geval. 6.4 De visie van ouders in huidig onderzoek ten opzichte van de visie van ouders in het vorige onderzoek. Tenslotte blijken de ouders van tegenwoordig minder significante problemen te signaleren dan de ouders in het vorig onderzoek. Dit is in contrast met de toename van de problemen gesignaleerd door de leerkrachten. Dit heeft er onder andere voor gezorgd dat het verschil tussen de visie van ouders en leerkrachten vergroot is (tabel 2 ten opzichte van tabel 4 en tabel 3 ten opzichte van tabel 5). Men moet eveneens niet vergeten dat verschillende visies van ouders en leerkrachten door meerdere factoren verklaard kunnen worden. Mogelijk gedragen de leerlingen zich thuis beter, waar ze alleen hoeven om te gaan met hun eigen familieleden en waar minder regels en eisen aan hen worden gesteld of vinden de ouders het moeilijk om de problemen van hun kinderen onder ogen te zien. Deze resultaten zorgen er wel voor dat de school zich moet gaan afvragen hoe deze verschillen veroorzaakt worden. Zien ouders tegenwoordig de problemen van hun kinderen minder of zien de leerkrachten teveel problemen en zijn de problemen bij de kinderen afgenomen. Kijkende naar het gehele onderzoek en naar mijn ervaringen op de school lijkt het echter of de ouders in het huidige onderzoek te weinig problemen signaleren. Mogelijk komt dat omdat de ouders de problemen uit schaamte niet willen zien (vaak veroorzaakt vanuit cultuurverschillen), komt dat omdat men het belang van de sociaal-emotionele ontwikkeling niet begrijpt of heeft men het vertrouwen in de school verloren. Dit zijn allemaal factoren die ervoor kunnen zorgen dat ouders minder problemen signaleren. Welke factoren in dit geval meespelen is een belangrijke vervolgvraag voor de school en zal nader onderzocht moeten worden.


52

6.5 De koppeling met het ontwikkelingsmodel van Doŝen (2004). Wanneer we bovenstaande resultaten koppelen aan het ontwikkelingsmodel van Doŝen (2004) kan men op basis van deze gegevens concluderen dat de kinderen van de Mytyl-Tyltylschool problemen ervaren met verschillende aspecten van het model. Met name op het gebied van het reguleren van agressie (factor 10), het omgaan met volwassenen/leeftijdsgenoten (2 en 3) en de verbale communicatie verloopt de ontwikkeling van de leerlingen (op dit moment) niet altijd op de juiste wijze of op het juiste tempo. De angst om niet geaccepteerd te worden (fase 4, factor 5) ontwikkelt zich vaak wel bij kinderen met een beperking, maar vaak op latere leeftijd of in een afwijkende vorm. De ontwikkeling van verschillende aspecten van het model van Doŝen blijken voor kinderen met een beperking moeilijker dan voor kinderen zonder een beperking. Mogelijk omdat het met een beperking moeilijker is om contact te maken of omdat ze als afhankelijk worden bestempeld. Daarnaast merk je dat bij veel kinderen hun beperking leidt tot een tekort aan exploratieruimte. Ze kunnen zelf minder op ontdekkingstocht, moeten hierbij geholpen worden. Dit kan ertoe leiden dat kinderen op verschillende gebieden en in verschillende fases vertragingen oplopen in de sociaal-emotionele ontwikkeling. Sommige kinderen doorlopen zelfs nooit het gehele model of doorlopen het zeer afwijkend waarbij bijvoorbeeld de ene schaal van het model wel geheel ontwikkeld wordt en de ander niet. Dit maakt het soms moeilijk om het ontwikkelingsniveau van de leerlingen vast te stellen, aangezien ze op verschillende gebieden een ander niveau kunnen hebben. Het is een belangrijke taak van de school om zo goed mogelijk te signaleren tegen welke belemmerende factoren de kinderen aanlopen. Om ze zodoende zo goed mogelijk te kunnen begeleiden. 6.6. Het belang van dit onderzoek voor de school. Naast dat het belangrijk is voor de school om te weten dat veel van hun leerlingen te kampen hebben met sociaal-emotionele problemen en gedragsproblemen, zodat ze de leerlingen vervolgens zo goed mogelijk kunnen begeleiden, blijkt uit dit onderzoek het belang voor communicatie tussen ouders en school. Uit de theorie van Bronfenbrenner is het belang van samenwerken tussen de verschillende settings naar voren gekomen, mede om van elkaar te leren en om de optimale begeleiding te kunnen geven, dit wordt eveneens bevestigd door de verschillende theorieën over het belang van de relatie met ouders en daarnaast de relatie met de leerkracht, daarom is het van belang dat zowel de ouders en leerkracht weten wat er thuis en op school speelt, zodat ze daar adequaat mee om kunnen gaan. Hoewel het verschil tussen de visies van de ouder en de leerkracht niet altijd significant is, zijn er wel degelijk verschillen De sociaal-emotionele problemen van de leerlingen van de Mytyl-Tyltylschool te Amsterdam. Masterscriptie Orthopedagogiek. Immy Valk

53

aanwezig die ons iets kunnen leren. Dit betekent voor de school dat ze erachter moeten komen, waarom deze visies zo verschillen. Mogelijk weten de ouders betere afspraken te maken met hun kinderen of is de situatie voor de leerlingen op school te onoverzichtelijk waardoor ze eerder sociaal-emotionele problemen of gedragsproblemen laten zien. Wanneer duidelijk is waarom de visies verschillen, kunnen er duidelijke afspraken worden gemaakt over de optimale begeleiding van de kinderen. Het huidige plan, waarbij alle leerlingen in de toekomst lessen aangeboden zullen krijgen op het gebied van handicapverwerking, lijkt een goede basis. Een uitbreiding van therapiemogelijkheden lijkt echter ook noodzakelijk. 6.7 Het verdwijnen van het Speciaal Onderwijs. Kijkende naar de resultaten van huidig onderzoek moge het duidelijk zijn dat het onverstandig is wanneer alle leerlingen van de Mytyl-Tyltylschool gedwongen zouden worden deel te nemen aan het reguliere onderwijs. De medewerkers van de school hebben gelijk dat ze zich zorgen maken over deze ontwikkelingen. Ondanks alle voorzieningen die geboden kunnen worden in het Speciaal Onderwijs en tussen andere kinderen die eveneens een handicap hebben, blijken de leerlingen veel problemen te ervaren in de sociaal-emotionele ontwikkeling. Dit wordt alleen maar erger wanneer ze dagelijks op moeten boksen tegen leerlingen zonder een handicap. Integratie in het onderwijs is theoretisch een goed en leuk plan, echter in de praktijk zal dat nadelig uitpakken voor de ontwikkeling van de onderzochte leerlingen. Uit dit onderzoek komt naar voren dat maar liefst 1/3 van de leerlingen van de Mytyl-Tyltylschool te kampen heeft met sociaal-emotionele problemen. We hebben geen enkele reden om aan te nemen dat dit beter zal gaan in het reguliere onderwijs. Er is eerder bewijs dat het minder goed zal gaan (Bakker&vd Griendt,2003). Het grootste gevaar van de moderne ontwikkelingen zijn de ‘vaagheid’ waarmee de overheid de plannen probeert in te voeren. Veel ouders zijn zich niet bewust van de huidige plannen en veel leerkrachten weten wel ongeveer wat de bedoeling is, maar kunnen niet expliciet vertellen wat er gaat gebeuren en wanneer. De inlichtingen die de overheid geeft zijn onvoldoende. De inlichtingen bereiken niet iedereen, er worden verschillende verhalen verteld of de verhalen veranderen steeds. Wanneer de ouders en de leerkrachten beter op de hoogte zouden zijn van deze resultaten en de huidige plannen van de overheid kan ik mij niet voorstellen dat er niet meer protestacties zouden komen tegen deze plannen. Wanneer het erop lijkt dat de overheid de plannen werkelijk gaat uitvoeren, is het in mijn ogen de taak van de school om de ouders in te lichten en te waarschuwen. De sociaal-emotionele problemen van de leerlingen van de Mytyl-Tyltylschool te Amsterdam. Masterscriptie Orthopedagogiek. Immy Valk

54

Hoewel veel leerlingen zelfs problemen ervaren in het relatief ‘veilige’ Speciaal Onderwijs, zijn er ook altijd uitzonderingen, die het met goede begeleiding wel zouden redden in het reguliere onderwijs. Dit zal echter gaan om een zeer kleine groep van deze populatie. 6.8 Terugkoppeling naar de verwachtingen van dit onderzoek. Kijkende naar de verwachtingen die voor de aanvang van het onderzoek zijn geuit in hoofdstuk 3, moet helaas worden bevestigd dat er nog steeds meer significante sociaalemotionele problemen worden gesignaleerd op de Mytyl-Tyltylschool dan bij de normpopulatie en dan bij de resultaten van het onderzoek van Peters et al (1999). Daarbij moet echter gezegd worden, dat er in tegenstelling tot de verwachting, er niet zo heel veel significante verschillen aanwezig waren tussen de visie van de leerkrachten en de ouders op de problematiek. Tendensen waren er echter wel degelijk. Wat betreft de verwachtingen met betrekking tot vorig onderzoek blijken de kernproblemen onveranderd, al zijn er wel enkele verschuivingen aanwezig. Opvallend is het percentage Tyltylleerlingen met een score in de klinische range van de Totale Probleemschaal ten opzichte van eerder onderzoek. De school moet zich dit goed realiseren en nieuwe plannen van begeleiding zullen moeten worden opgesteld. 6.9 Tekortkomingen van dit onderzoek. Een mogelijke tekortkoming van dit onderzoek is het feit dat niet alle ouders van de school bereid waren deel te nemen aan dit onderzoek. Hoewel het voor veel ouders heel goed te begrijpen is, aangezien ze het al druk genoeg hebben met afspraken bij doktoren, de beperking van hun kind en verschillende andere onderzoeken die er 8 jaar geleden minder waren, was het toch nog beter geweest wanneer alle leerlingen betrokken hadden kunnen worden bij het onderzoek. Daarnaast vertelt het aantal niet deelnemende deelnemers ons dat niet iedereen op de hoogte is van het belang van samenwerken. Dit kan veroorzaakt worden door het missen van vertrouwen in de school, onbegrip over het belang van samenwerken of het kan veroorzaakt worden door cultuurverschillen. In sommige culturen horen ouders zich niet te bemoeien met het onderwijs van hun kind, dat hoort de school te doen. In andere culturen zijn ouders soms te beschaamd om over de problemen van hun kind te praten. Het lijkt mij voor de school van belang dat het onderwerp ‘samenwerken’ bespreekbaar wordt gemaakt bij de ouders van de school. Hierbij is goede voorlichting over waarom het samenwerken van belang is, noodzakelijk. Het uiteindelijke aantal proefpersonen was echter De sociaal-emotionele problemen van de leerlingen van de Mytyl-Tyltylschool te Amsterdam. Masterscriptie Orthopedagogiek. Immy Valk

55

wel een voldoende aantal om zicht te krijgen op de sociaal-emotionele problemen die voorkomen op de Mytyl-Tyltylschool. 6.10 Toekomstig onderzoek Gedurende het onderzoek is van veel ouders het commentaar gekomen dat de CBCL en TRF zijn toegespitst op kinderen zonder een beperking. Daardoor vonden sommige ouders het moeilijk om vragen in te vullen aangezien ze voor hun gevoel niet aansloten bij hun kind. Hoewel de CBCL en TRF een duidelijk en overzichtelijk beeld geven over de sociaalemotionele problemen die voorkomen bij een kind, ook met een beperking, kan ik mij voorstellen dat het invullen moeilijk, soms emotioneel pijnlijk kan zijn en dat je als ouders of onderzoeker het idee kan hebben dat deze vragenlijsten niet geheel aansluiten bij een kind. Ik was dan ook erg blij om aan ouders te kunnen vertellen dat er verschillende onderzoeken bezig zijn met het opstellen en beoordelen van verschillende instrumenten meer gericht op kinderen met een beperking. Voor toekomstig onderzoek lijkt het mij interessant en beter om een ander onderzoeksinstrument te gebruiken. De keuze voor dit onderzoeksinstrumentarium was daarbij mede genomen met oog op het eerste onderzoek van Peters (1999). Daarnaast lijkt het mij voor toekomstig onderzoek zeer interessant dat er meer wordt gekeken naar de redenen achter de sociaal-emotionele ontwikkeling. Dat zou nog meer expliciete kennis opleveren over de mogelijke oplossing van deze problemen. Onderzoek van onder andere Nieuwenhuijzen et al (2006) en Dekker & Koot (2007) maken hier al goede vorderingen mee. Het zou echter mooi zijn als deze onderzoeken gericht konden worden op de leerlingen van de Mytyl-Tyltylscholen, dus zowel meervoudig als lichamelijk gehandicapte kinderen. Zodat het de scholen meer duidelijkheid geeft over waar de leerlingen nu precies moeite mee hebben. 6.11 Aanbevelingen voor de school Wanneer je de resultaten bekijkt, komen er verschillende belangrijke conclusies voor de school naar voren. Zo is alleen het aspect, zoals eerder genoemd, dat niet alle ouders mee wilden doen aan het onderzoek, al belangrijk voor de school. Hoewel dit voor een groot deel te verklaren is uit drukte van gezin en werk en het hoge aantal onderzoeken wat reeds gedaan is bij deze kinderen, blijft toch het idee hangen dat de ouders of het belang van de samenwerking niet realiseren of er mogelijk geen heil meer in zien. Wanneer ze geen problemen hebben met de samenwerking, kan het zo zijn dat ze het moeilijk vinden om op deze wijze naar het gedrag van hun kind te kijken. Het lijkt me belangrijk voor de school om De sociaal-emotionele problemen van de leerlingen van de Mytyl-Tyltylschool te Amsterdam. Masterscriptie Orthopedagogiek. Immy Valk

56

de betrokkenheid en het belang van de ouders in de volgende ouderavond te bespreken. Daarbij kan gepeild worden uit welk gedachtepunt de ouders in deze situatie hebben gehandeld. Mocht het zo zijn dat de ouders het belang van de samenwerking niet of niet meer inzien, dan kan de school daar naar handelen. Wanneer ouders echter aangeven het moeilijk vinden naar het gedrag van hun kind te kijken, moet hier rekening mee worden gehouden in het begeleiden van de leerlingen. Kijkende naar het aantal sociaal-emotionele problemen die gesignaleerd worden bij de leerlingen van de Mytyl-Tylleerlingen lijkt het mij zeer belangrijk dat in het aanbod van de gehele school, een uitgebreid leerplan komt gericht op de sociaal-emotionele ontwikkeling. Hier is de school overigens reeds mee bezig. Dit moet beginnen bij de jongste kinderen en elk jaar terug komen. Steeds opnieuw aangepast aan de leeftijdsfase waarin de kinderen zich bevinden. Daarbij moet een duidelijke grens worden gemaakt voor de kinderen die extra psychiatrische hulp behoeven. Om dit project goed te kunnen beginnen is het belangrijk om dit onderwerp eerst in het gehele team van de school te bespreken en het belang duidelijk te maken. Daarbij moet stil worden gestaan bij de problemen die je kunt zien; externaliserende gedrag, maar ook dat je niet al het gedrag, het internaliserende gedrag, meteen ziet. Aangezien het voor de leerkrachten alleen, zeer moeilijk is om alle leerlingen in de gaten te houden, is het belangrijk dat iedereen in de school alert is op de sociaal-emotionele problemen. Daarbij is het van belang dat er afspraken worden gemaakt over de balans tussen de aandacht voor de cognitieve ontwikkeling ten opzichte van de sociaal-emotionele ontwikkeling. Veel leerkrachten lijken het moeilijk te vinden de juiste balans hierin te vinden. Ten gevolg zijn sommige leerkrachten bang te weinig tijd te hebben om de cognitieve ontwikkeling voldoende te stimuleren, waardoor de sociaal-emotionele ontwikkeling soms amper aan bod komt. De mensen op de school moeten zich realiseren dat ze werken met leerlingen die een sterk verhoogde kans hebben op sociaal-emotionele problematiek en dat zij een belangrijke rol kunnen spelen in het voorkomen of verhelpen van deze problemen. Aangezien de sociaalemotionele problemen ruim aanwezig zijn op school zou het goed zijn wanneer er meer therapie geboden zou kunnen worden op school om de leerkrachten op dit gebied te ontlasten. Hoewel aandacht voor dit onderwerp in de klas goed is en zeker nodig, mag er niet van de leerkrachten worden verwacht dat ze zowel de cognitieve als de sociaal-emotionele ontwikkeling alleen begeleiden en de problemen oplossen.Om duidelijkheid te krijgen over de De sociaal-emotionele problemen van de leerlingen van de Mytyl-Tyltylschool te Amsterdam. Masterscriptie Orthopedagogiek. Immy Valk

57

rol van de school en zijn medewerkers moeten hier in de gehele school duidelijke afspraken over worden gemaakt en moet er veel aandacht voor zijn. Het onderwerp moet bespreekbaar worden gemaakt, aan de hand daarvan kan de school goede afspraken maken over hoe ze de kinderen gaan begeleiden.


58

Referenties. Achenbach, T.M & Rescorla, L.A (2001) Manual for the Aseba School-Age Forms & Profiles. University of Vermont. Ainsworth, M.D.S. (1989) Attachment beyond infancy. American Psychologist, 44 (4),709716. Bakker,J.TH.A. & Griendt, vd. J.(2003). Zelfbeeld en sociale status van kinderen met leerproblemen in het regulier en speciaal onderwijs. Tijdschrift voor Orthopedagogiek. 38,11. Banis, S.Van Peer, D.R, & Th.P.B.M.Schuurmeijer (1999). Pedagogische onzekerheid en overbescherming bij ouders van kinderen met hemifilie: verklarende factoren en gevolgen. In: Pedagogische Studiën,3,157-169. Bauer,A.M, Keefe,C.H. & Shea, T.M. (2001). Students with Learning Disabilities or Emotional/Behavioral Disorders. Prentice-Hall. New Jersey. Blum,R.W. et al.(1991) family and peers issues among adolescents with Spina Bifida en Cerebral Palsy. In: Sociaal en Cultureel Planbureau (2006). Jeugd met beperkingen: rapportage gehandicapten 2006. Bowlby,J. (1982) Attachment and loss: Vol.1. Attachment (2nd ed.) New York. Basic Books. Brink, L.T. ten & Veerman, J.W. (1997). Experimentele klinische normen voor de CBCL . Interne publikatie. Duivendrecht: Paedologisch Instituut, Afdeling EvaluatiefEpidemiologisch onderzoek Bronfenbrenner (1979) The Ecology of Human Development. Cambridge, MA: Harvard University Press. Cardol, M., Vervloet,M. & Rijken, M. (2006). Rapportage:Participatie van mensen met beperkingen 2005.Nederlands Instituut voor onderzoek van de gezondheidszorg: Nivel. Clarke, A.M. & Clarke, A.D.B.(1986) Thirty years of child psychology: A selective review. Journal of Child Psychology and Psychiatry. In: Cole, M. & Cole, S.R. (2001) The Development of Children. Worth Publishers. New York. Coie, J.D. & Dodge, K.A.(1998). Aggression and antisocial behavior. In: W.Damon (chief editor) & N.Eisenberg (volume editor), Handbook of child psychology. Volume 3: social,emotional and personality development. New York: John Wiley and Sons. Cole, M. & Cole, S.R. (2001) The Development of Children. Worth Publishers. New York. Coleman, J.C.& Hendry,L. (1990) The nature of adolescence. London :Routledge,1990. Collins,W.A., Maccoby, E.E., Steinberg, L., Hetherington, E.M. & Bornstein, M.H. 2000. Contemporary Research on Parenting. The Case for Nature and Nurture. American Psychologist. Vol 55, No 2, 218-232. De sociaal-emotionele problemen van de leerlingen van de Mytyl-Tyltylschool te Amsterdam. Masterscriptie Orthopedagogiek. Immy Valk

59

Coster.F.W. (2001) Behavioral problems in Children with Specific Language Impairments. Groningen: Stichting kinderstudies. In: Nakken.H. (2005). Targets halen. Deci E.& Ryan. R.(1985) Intrinsic motivation and self-determination in human behaviour. New York: London Plenum Press. In: De Moor.J & Meihuizen- De Regt.G.1996. Handboek voor kinderrevalidatie. 140-164. Van Gorcum, Assen. Dekker, M.& Koot,H.M.(2000). Emotional and behavioral problems in children and adolescent with mild intellectual disabillities. In: Elias, C. & Van Nieuwenhuijzen, M.(2001) Competentiebeleving en sociale informatieverwerking bij licht verstandelijk gehandicapte. Dekker.M, Koot, H.M, van der Ende,J.& Verhulst.F.C (2002). Emotional and behavioral problems in children and adolescents with and without intellectual disability. Association for Child Psychology and Psychiatry. Blackwell Publishers. Dekker.M& Koot, H.M (2004). Problemen met emoties en gedrag bij jeugdigen met verstandelijke beperkingen. Kind en Adolescent.25, p.211-223. Deschesne, BHH.(1979) Lichamelijk gehandicapte jongeren, seksualiteit, relaties, zelfbeeld. Rotterdam: Lemniscaat. Doŝen, A.(2004) Studiedag :Schaal voor emotionele ontwikkeling (SEO). W.I.V. vzw. Dykens,E.M.(2000) Annotation: Psychopathology in children with intellectual disability. Journal of Child Psychology and Psychiatry,41,407-417. Einfeld, S.L & Tonge, B.J. (1996). Population prevalence of psychopathology in children and adolescents with intellectual disability:II epidemiological findings. Journal of Intellectual Disability Research.40,99-109. Elias, C. & Van Nieuwenhuijzen, M.(2001) Competentiebeleving en sociale informatieverwerking bij licht verstandelijk gehandicapte kinderen. Tijdschrift voor orthopedagogiek. Themanummer: Competentiebeleving en meervoudig gehandicapte kinderen. Emerson,E.(2003). Prevalence of psychiatric disorders in children and adolescents with and without intellectual disability. Journal of Intellectual Disability Research.46,51-8. Enthoven,M & van der Wolf,K.(2006)Veerkracht in het Mytylonderwijs: op zoek naar het perspectief van jongeren. Uit Tijdschrift voor Orthopedagogiek,45,56-71. Geeter, G.I.,Poppes,P,&Vlaskamp,C.(2002) Parents as experts: the position of parents of children with profound multiple disabilities. Care, Health and Development. Volume 28 Issue 6 Page 443-453. Giddens,A.(1991). Modernity and Self-Identity. Self and society in the late modern age. Cambridge: Polity Press. In: SCP.(2006). Jeugd met beperkingen. Den Haag. Golombok,S (2000). Parenting, What really counts. Routledge. London. De sociaal-emotionele problemen van de leerlingen van de Mytyl-Tyltylschool te Amsterdam. Masterscriptie Orthopedagogiek. Immy Valk

60

Groot. R de .& Wijnroks.L.(2001) Het competentieconcept: kanttekening bij de geschiedenis van Adri Vermeer. Tijdschrift voor Orthopedagogiek. Themanummer: competentiebeleving en meervoudig gehandicapte kinderen. Hamre,B.K&Pianta,R.C.(2001) Early Teacher-Child Relationships and the Trajectory of Childrens School outcomes trough Eight Grade uit Child Development,72,625/638 Harris, J.R.(2000) The outcome of parenting: What do we really know? Journal of Personality, 68,625-627. Harter S. (1978) Effectance motivation reconsidered: toward a developmental model. Human Development.21.34-64. Hartup, W.W (1983) The peer system. In Prins,P. Sociale vaardigheidstraining bij kinderen in in de basisschoolleeftijd: programma´s, effectiviteit en indicatiestelling. Sociale vaardigheidstrainingen voor kinderen. Psychologie & Praktijk. Swets& Zeitlinger Publishers Hauser,S.T.,Power,S.I. & Noam,G.G.( 1991) Adolescents and their families: paths of egodevelopment. New York: Free Press. In: Kunnen,E.S & Moed, K.L (1996). In: De Moor.J & Meihuizen- De Regt.G.1996. Handboek voor kinderrevalidatie. 140-164. Van Gorcum, Assen. Helsen,M.,Vollebergh,W., & Meeus,W.(1997) Sociale steun van ouders en vrienden en emotionele problemen in de adolescentie. Kind en Adolescent.18.35-47. Hessing-Wagner, J.(2006). Naar school. In: Kooiker, S.E. Rapportage gehandicapten 2006 : jeugd met beperkingen. pp 45-66. Hogg, J.,Reeves, D.,Roberts,J. & Mudford,O.C.(2001).Consistency, context and confidence in judgements of affective commiunication in adults with profound intellectual and multiple disabilities. Journal of intellectual Disabillity research.45, 18-29. Hughes, J.N., Cavell, T.A, & Jackson, T. (1999) Influence of the teacher-student relationship on childhood conduct problems: A prospective study. Journal of Clinical Child Psychology. 28,173-184. Huizing- Buchli,C.D. Sociaal- psychologische aspecten van invaliditeit. In:Moulijn, C.D.,Huizing-Buchli, K.E.,& Menken, M.J.W.(1975) Leven met een handicap; mogelijkheden en beperkingen. Samsom Isarin, J.(2004). Kind als geen ander: moeders van gehandicapte kinderen tussen wie en wat. Uitgeverij Damon. Kooiker,S.E. (2006). Jeugd met beperkingen. Sociaal en cultureel planbureau. Den Haag. Koomen, H.M.Y & Thijs, J.T.(2003) Sociaal-emotioneel functioneren en de leraar/leerling relatie. In: Jaarboek Ontwikkelingspsychologie, Orthopedagogiek en Kinderpsychiatrie.


61

Kunnen. E.S.(1992). Mastering with an handicap: the development of task-attitudes in physically handicapped children.Groningen: stichting Kinderstudies. Kunnen E.S.(1994). Ervaren controle: ontwikkeling bij gehandicapte en niet-gehandicapte kinderen. In:Sociale-emotionele ontwikkeling en vaardigheden. Kunnen,E.S & Moed, K.L (1996). In: De Moor.J & Meihuizen- De Regt.G.1996. Handboek voor kinderrevalidatie. 140-164. Van Gorcum, Assen. Kunnen, E.S.& Moed, K.L.(1996). Sociaal- emotionele ontwikkeling en vaardigheden.In Handboek voor Kinderrevalidatie. 140-164. Van Gorcum. Assen. Lier.P.A van, Hoeben.S.M & Van Lieshout.C.F.M (1992) Sociaal-emotionele ontwikkeling ontwikkeling en de vertrouwensrelatie. Katholiek Pedagogische Centrum. S`Hertogenbosch. Lieshout, C.F.M. van (1990) De school: een dominante opvoeder? Jeugd en Samenleving. 4,230-240. Meihuizen- de Regt, M.J.(1987). Handicap, Seksualiteit en relaties. In: Sociale-emotionele ontwikkeling en vaardigheden. Kunnen,E.S & Moed, K.L (1996). In: De Moor.J & Meihuizen- De Regt.G.1996. Handboek voor kinderrevalidatie. 140-164. Van Gorcum, Assen. Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen (1998). De Wet Primair Onderwijs. Minister van der Hoeven, 2005. Vernieuwing van de zorgstructuren in het funderend onderwijs. Ministerie van Onderwijs en Cultuur. Nabors.L (1997) Playmate Preferences of Children Who Are Typically Developing for Their Classmates With Special Needs. Journal of Pediatric Psychology. 22(1) pp. 113-122. Nakken, H. & Vlaskamp, C.(2001) Competentiebeleving van kinderen met ernstige meervoudige beperkingen. Tijdschrift voor Orthopedagogiek: themanummer: Competentiebeleving en meervoudig gehandicapte kinderen. Nieuwenhuijzen van M., De Castro,B.O.,Valk van der I., Wijnroks,L.,Vermeer,A. & Matthys,W.(2006) Do social information-processing models explain aggresive behaviour by children with mild intellectual disabilities in residential care? Journal of Intellectual Disability Research. Pp 801-812. Patterson, J.& Blum, R.W. (1996). Risk and resilience among children and youth with disabilities. Archives of Pediatrics & Adolescent Medicine,7,692-698. Peters, P.A.F., Huisman, J.& Emmerik-Levelt,H.M.G. (1996) Gedragsproblemen en emotionele problemen bij kinderen in het Mytyl-Tyltylonderwijs. Pijl.S.J.(2003) Over spannende vragen en heel lastige antwoorden. Tijdschrift voor Orthopedagogiek. 42,2.


62

Pijl.S.J (1997) In: Jepma. I.J & Meijnen, G.W. (2003) Ontwikkeling in speciaal en regulier onderwijs. Tijdschrift voor orthopedagogiek, 42, 2. Pintrich,P.R & Schunk,D.H. (2002) Motivation in Education: Theory, Research and Applications 2nd Edition. Pearson Education.New Jersey. Rispens, J.E., Geelhoed, J., Stegge, H. & Reitsma, P. (2006) Zelfbeeld en competentiebeleving bij kinderen met leerproblemen uit het speciaal en regulier basisonderwijs. Tijdschrift voor Orthopedagogiek.45. 229-239. Ruiijssenaars, A.J.J (1996). Inclusief onderwijs. In: R. De Groot, W.Ruijssenaars & H. Kapinga (red), Inclusief Onderwijs (pp.23-35). Groningen: Wolters- Noordhoff. Ruiter de , K.P.,Dekker,M.C,Verhulst,F.C.&Koot, H.M.(2007) Developmental course of psychopathology in youths with and without intellectual disabilities. Journal of Child Psychology and Psychiatry.48:5,pp 498-507. Samerof,A.J (1995) General systems theories and developmental psychopathology. In: Cole, M.& Cole, S.R.(2001). The Development of Children. Worth Publishers. New York. Siperstein, G.N., Leffert,J.S. & Wenz-Gross,M.(1997) The Quality of Friendships Between Children With and Without learning Problems. American Journal on Mental Retardation: Vol. 102, No. 2, pp. 111–125. Skinner E.A.(1991) Development and perceived control: A dynamic model of action in context. In: De Moor.J & Meihuizen- De Regt.G.1996. Handboek voor kinderrevalidatie. 140-164. Van Gorcum, Assen. Sociaal en Cultureel Planbureau (2006).Jeugd met beperkingen: rapportage gehandicapten 2006. Den Haag. Tilburg,H van.(1988). Ik kom er wel. Kwalitatief onderzoek naar de leefwereld van jongeren met een motorische handicap. Utrecht: Universiteit van Utrecht. Kunnen. E.S. & Moed K.L. Sociaal-emotionele ontwikkeling en vaardigheden. In: De Moor.J & Meihuizen- De Regt.G.1996. Handboek voor kinderrevalidatie. 140-164. Van Gorcum, Assen. Tyc.V.L.(1992) Psychosocial adaption of children and adolescents with limb deficiencies: a review. Clinical Psychology Review,12,275-291. Verhagen, W.Y.J.M & Vermeer,A.(1997) Samenhang tussen zelfwaargenomen competentie en gedrag: een literatuuroverzicht. Bewegen en hulpverlening. 14,2-34. Verheij,F. & Van Doorn, E.C (2002) Ontwikkeling & en Leren; Psychiatrie op school. Koninklijke van Gorcum. Verhulst, F.C.,Van der Ende, J.,& Koot, H.M.(1997) Handleiding voor de teacher`s report form (TRF). Afdeling Kinder- en jeugdpsychiatrie, Sophia Kinderziekenhuis/Academisch Ziekenhuis Rotterdam/ Erasmus Universiteit. De sociaal-emotionele problemen van de leerlingen van de Mytyl-Tyltylschool te Amsterdam. Masterscriptie Orthopedagogiek. Immy Valk

63

Verhulst, F.C.,Van der Ende, J.,& Koot, H.M. (1996). Handleiding voor de CBCL. Afdeling Kinder- en jeugdpsychiatrie, Sophia Kinderziekenhuis/Academisch Ziekenhuis Rotterdam/ Erasmus Universiteit. Wallander. J.L, Dekker,M.C & Koot,H.M.( 2006) Risk factors for psychopathology in children with intellectual disability: a prospective longitudinal population-based study. Journal of Intellectual Disability Research.50,pp259-268. Watson J.(1972) Smiling,Cooing and the game. Merril Palmer Quaterly. 18, 323-39. In: De Moor.J & Meihuizen- De Regt.G.1996. Handboek voor kinderrevalidatie. 140-164. Van Gorcum, Assen. Wenar, C.& Kerig, P.(2000) Developmental Psychopathology. From Infancy trough Adolescence.Mc Graw Hill. Wernsen. G. (1986). Ouder van een gehandicapt kind. Levenslang op weg naar bevrijding. In: Jeugd en Samenleving (themanummer Jong en Gehandicapt), 10,575-588. White, R.(1959) Motivation reconsidered. The concept of competence. Psychological Review, LXVI, 293-297. Winkelman, M & Shapiro, J. (1994). Psychosocial adaption of orthopedically disabled Mexican children and their siblings. Journal of Developmental and Psychical Disabilities. 6, 55-71. Wright. B.A.( 1975) Invaliditeit; een psychologische benadering. Sociale bibliotheek. Van Loghum Slaterus.


64

Bijlage 1 Gegevens proefpersonen A. B. C. D.

Geboortedatum Geslacht: jongen/meisje Klas Soort handicap. 1= Spina Bifida, 2= Cerebrale Parese, 3= Spierziekten, 4= Algemene coordinatiestoornis, 5= Andere medische diagnose. E. Soort school. T= Tyltyl, M=Mytyl F. CBCl beschikbaar ja of nee.

1

A 1994

B M

2

1992

M

3

1996

J

4

1995

M

5

1995

J

6

1996

J

7

1996

J

8

2000

J

9

1998

J

10 1998

J

11 1997

J

12 1990

M

13 1995

M

14 1996

J

15 1997

M

16 1989

J

17 1996

J

18 1998

J

19 1994 1996 20 21 1989

J M M

C vso 2 vso 2 Bb 1 Bb 2 Bb 3 Bb 4 Bb 3 Mb 1 Mb 2 Mb 3 Bb 3 Vso 5 Bb 3 Bb 1 Bb 3 Vso 4 Bb 1 MB 2 Bb Bb 4 Vso

D 1

E T

F j

5

T

j

3

T

j

2

T

j

5

M

j

1

M

j

5

M

j

1

T

j

1

M

j

3

M

j

1

M

n

1

T

j

5

T

j

1

T

j

1

M

j

1

T

j

1

T

j

5

T

j

3 1

T M

n j

3

T

j


65

22 1995

M

23 1995

M

24 1997

M

25 1999

M

26 1994

J

27 1992

J

28 1999

M

29 30 31 32 33

1999 1998 1996 1998

4 Bb 5 Bb 5 Bb 4 Ob 3 Vso 4 Vso 1 Mb 3

1

Mlk

j

3

Mlk

j

5

mlk

j

5

Zml

j

1

Zml

n

5

Zml

j

5

Gem. ben

j

J J J J M

Mb4 Mb3 Bb4 MB3 Bb5

3 1 3 1 2

M M M M M

j n j j j

1995 34 1992 35 1993 36 1997

M M J

vso Ibl2 Bb4

1 5 3

T T M

j n n

37 1995 38 1990 39 1998

J M M

Bb5 5 Vso5 1 Mb2

M T M

j j n

40 1992 41 2000

M M

Vso2 1 Ob2 1

T M

j j

42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56

M J M M M M J M J J J M J M M

Mb4 Vso5 Bb1 Bb1 vso Ob Ob Mb Ibl Bb Mb Bb ibl vso vso

M T T T T m m m t t M T T T T

j n j j ja Ja J J j N J N J n n

1998 1988 1996 1997 1987 1999 2000 1998 1993 1996 1998 1996 1991 1993 1989

1 5 1 5 5 1 1 1 5 5 1 1 5 5 1


66


67

De sociaal-emotionele problemen van de leerlingen van de Mytyl- Tyltylschool te Amsterdam

Recommend Documents