Pygmalion en de rol van verwachtingen van leraren Door: Banning De Pygmalionmythe en de rol van verwachtingen van leraren in het onderwijs De Romeinse mythe ‘Pygmalion’ werd geschreven door Ovidius (43 v.C.-17 n.C.) in het tiende boek van zijn Metamorfosen. Ovidius beschrijft hoe de beeldhouwer Pygmalion teleurgesteld was in de liefde vanwege de zonden van de vrouwen en vrijgezel bleef. Toch maakte de beeldhouwer een wit ivoren beeld van een jonge vrouw met een weergaloze schoonheid en werd verliefd op zijn eigen werk. Op het feest van Venus bleef Pygmalion bij het altaar staan en wenste in stilte: “O goden, als jullie alles kunnen geven, geef mij dan een vrouw”. Venus had medelijden met de kunstenaar en vervulde zijn wens met een omhoogschietende vuurtong van het offervuur. Ogenblikkelijk werd het beeld vervuld met haar goddelijke kracht. Toen Pygmalion even later de lippen van het beeld kuste, kusten volle, warme lippen hem terug. Hij omhelsde het beeld en een warm lichaam omhelsde hem: het bloed klopte in haar aderen. Toen zij – voor het eerst van haar leven – haar ogen opendeed, keek zij in de liefdevolle ogen van haar minnaar. Pygmalion werd vervuld van diepe dankbaarheid jegens de godin . Deze mythe wordt door diverse onderwijsauteurs gebruikt als een ingang om het belang van de leraar als persoon voor het onderwijsproces te verduidelijken. In dit artikel komen een aantal van deze auteurs aan het woord. Vervolgens maak ik met behulp van een kritische analyse van onderwijsdeskundige Luc Stevens duidelijk hoezeer verwachtingen het handelen van leraren kleuren. En helaas niet altijd op een positieve manier. Een uitweg bieden Stevens en Van Crombrugge met hun pleidooi voor meer vertrouwen in het onderwijs. Vertrouwen allereerst in de zin van een fundamenteel vertrouwen in de werkelijkheid om daardoor vanuit een diep zelfvertrouwen blijvend vertrouwen tegenwoordig te kunnen stellen in de klas. Ook wanneer er zich ernstige problemen voordoen. Tenslotte verwijs ik naar de joods-christelijke gedachte van de chesed, de gunnende liefde. Een liefdeskracht die vertrouwen weet te genereren, ook wanneer leerlingen teleurstellen. Een liefde die uiteindelijk wortelt in (de ervaring van) het goddelijk mysterie. Kern van deze beschouwingen is de Pygmalionmythe: het beeld dat in jezelf leeft, zal werkelijkheid worden. Binnen de moderne interpretaties van deze mythe is echter een belangrijk aspect uit het oog verdwenen, namelijk het spirituele aspect van het verhaal. Hier zal ik proberen aan te tonen dat juist dit aspect aansluit bij de visie van Van Crombrugge en het joods-christelijke idee van de chesed. Ook sluit het aan bij de aandacht die Korthagen schenkt aan de diepere lagen van de onderwijsprofessionaliteit.
Pygmalion in the classroom Er is een onderwijskundig onderzoek verricht dat de mythe van Pygmalion als naam draagt. Korthagen & Lagerwerf maken melding van dit onderzoek: “Al decennnia geleden publiceerden Rosenthal en Jacobson (1968) een onderzoek onder de titel Pygmalion in the classroom. Het is een van de meest indrukwekkende onderzoeken ooit gedaan. Bij een aantal leraren toetsten de onderzoekers de leerlingen. Zij zeiden tegen die leraren welke groep in hun klas veelbelovend was en wat zwakkere leerlingen waren. In werkelijkheid was dat niet zo, maar werden de leerlingen bij toeval ingedeeld in een van beide groepen. Echter, na een jaar was het waar geworden: de leerlingen die als veelbelovend gelabeld waren, scoorden inderdaad beter dan de zogenaamd zwakkere…” . Ook de onderwijsauteurs Geerligs & Van der Veen beschrijven welke ingrijpende rol de ‘verwachtingen als zichzelf waarmakende voorspelling’ spelen in het onderwijs, overigens zonder te verwijzen naar de Pygmalionmythe: “Verwachtingen als zichzelf waarmakende voorspelling. Verwachtingen omtrent leerlingen kunnen via het gedrag van de leraar gedrag en leerprestaties van die leerlingen beïnvloeden. Hoge verwachtingen verhogen leerprestaties, lage verwachtingen beïnvloeden leerprestaties in neerwaartse richting. In dit verband wordt wel gesproken van het verschijnsel van de zichzelf waarmakende (of zichzelf bevestigende) voorspelling. Dit is een verwachting of voorspelling, oorspronkelijk onjuist, die een serie gedragingen op gang brengt die in de hand werken, dat de oorspronkelijke verwachting of voorspelling uitkomt. Het is gebleken dat docenten leerlingen van wie ze lage verwachtingen koesterren, anders tegemoet treden dan leerlingen van wie ze veel verwachten. (…) Leerlingen gaan gedrag vertonen dat overeenstemt met wat de leraar verwacht. Omdat de leraar dit gedrag weer waarneemt, wordt een cyclisch proces op gang gebracht waarin gedragingen en verwachtingen elkaar versterken” . De beelden, die leraren van leerlingen hebben, beïnvloeden blijkbaar op ingrijpende wijze de resultaten van hun leerlingen. Het volgende citaat van Bouwmans geeft meer zicht op de processen die zich tussen leraren en leerlingen afspeelden: “Leerkrachten werden verteld dat een x-aantal leerlingen een lage intelligentie had, het waarschijnlijk niet zo goed zou doen, en regelmatig lastig zou zijn in de klas, terwijl andere studenten zouden schitteren, hard zouden werken en goed zouden slagen. De leerkracht geloofde dat dit onderscheid waar was, terwijl de etiketten gewoonweg lukraak waren uitgedeeld. Binnen zeer korte tijd, en bijna zonder een enkele uitzondering, deden degenen waarvan weinig werd verwacht het slecht en gingen degenen waarvan de leerkracht een hoge verwachting had heel goed vooruit. De onderzoekers ontdekten dat de leerkrachten reageerden op de studenten in overeenkomst met wat ze geloofden over de aanleg en mogelijkheden van de leerlingen. Als de leerkracht dacht dat een leerling intelligent en bekwaam was, was de lichaamstaal bemoedigend, de verbale uitwisseling ondersteunend en de leerkracht stond meer toe aan de leerling als hij of zij het een dagje wat minder deed. Aan de andere kant waren de uitwisselingen tussen de leerkracht en hen waarvan men dacht dat ze wat minder in de mars hadden, meer kortaf, vluchtig, slordig en afgewimpeld.
Vervolgstudies wezen uit dat het verwachte beeld de leerlingen tot ver in de toekomst beïnvloedden. Bovendien bewees deze studie dat het bééld dat de leerkracht van de student had meer voorspelbaarheid inhield dan IQ-scores, de thuissituatie en eerder vertoond gedrag. Deze experimenten deden zo veel schade aan kinderen die het etiket ‘poor’ droegen, dat de wetenschappelijke gemeenschap deze studies heeft uitgebannen” . Onderwijsonderzoekster en lector Bolhuis geeft aan op welke wijze de grote invloed van de beeldvorming van leraren op de leerlingen tot stand komt: “In het onderwijs staat de docent veelal centraal. De persoonlijke invulling van het onderwijs door de docent en zijn of haar wijze van omgaan met individuele cursisten en met de groep zijn belangrijke elementen in het klaslokaal. Het referentiekader van de docent fungeert als een filter. De opvattingen, kennis, vaardigheden en houdingen van de docent komen tot uitdrukking in de onderwerpen die hij of zij uitkiest, in de bespreking ervan, in de wijze waarop hij of zij reageert op gebeurtenissen, in de interactie tussen de docent enerzijds, individuele cursisten en de groep anderzijds” . Als leerlingen het niet goed doen, dooft het initiatief van de leraar De verwachtingen van de leraar kleuren dus zijn waarneming en interpretatie van de leerlingen op een diepgaande manier. Vervolgens beïnvloeden deze verwachtingen via de omweg van de interpretaties de gedragingen van de leraar richting de leerlingen. Op deze wijze kunnen verwachtingen leiden tot een soort self-fullfilling prophecy: wat we verwachten, gebeurt vaak ook . En aangezien een leraar graag in zijn professionaliteit bevestigd wordt zoals Stevens benadrukt, werkt dit psychologische mechanisme bevredigend voor veel leraren. Als leerlingen het goed doen, neemt de leraar dat graag voor zijn rekening om bevestigd te worden in zijn professionaliteit. Doen leerlingen het echter niet goed, dan schuiven veel leraren de verantwoordelijkheid daarvoor van zich af; dan dooft het initiatief en de inhoudelijke aandacht van de leraar voor de leerling uit . Tegenvallende resultaten liggen ineens aan andere zaken als de thuissituatie of specifieke factoren van de leerlingen. Deze houding van veel leraren valt goed duidelijk te maken aan de hand van het zogeheten ‘labelen’. Zo stelt Stevens het veelvuldige ‘labelen’ van leerlingen in het onderwijs aan de kaak. “Voorbeelden van populaire labels of diagnoses zijn ‘dyslectie’, ‘ADHD’ (Attention Deficit Hyperactivity Disorder), faalangst, maar ook het zogenaamde I.Q.” . Deze diagnoses, die uit de psychologie en de psychiatrie stammen en daar hun functie hebben, hebben volgens hem leraren praktisch weinig te bieden: “ze bieden geen verklaring en zeggen niet wat er gedaan kan worden. Voor leraren en ouders zijn het niet meer dan tautologieën, je zegt twee keer hetzelfde” . Het probleem waar het hier om gaat is dat dergelijke labels “de opvatting [van leraren, BB] bestendigen dat de leerling de probleemdrager is”: “dit houdt in dat de leraar dit niet is” . Hier ligt voornaamste kritiek van Stevens die de gehele publicatie van 1997 doortrekt: leraren onderschatten hun eigen inbreng in het onderwijs, ook en met name bij problemen . Hoge verwachtingen aanhouden, vertrouwen blijven houden Blijkbaar bezitten niet alle leraren de kracht om – zonder de bevestiging van leerlingen – zich positief en inhoudelijk gericht in te zetten voor de ‘zwakkere’ leerlingen, aldus Stevens: “De leraar slaagt er niet in om de goede moed voor zichzelf en haar leerling erin te houden en wel op basis van een bepaalde definitie van het probleem: de leerling kan het niet” .
Terwijl juist voor de leerlingen die met moeite meekomen dat vertrouwen, die goede moed van de leraar zo essentieel zijn. Daarom spreekt Stevens van “pedagogisch hogeschoolwerk” met betrekking tot leraren die aan dergelijke leerlingen lesgeven . Ze moeten immers “hoge verwachtingen aanhouden als het moeizaam gaat, vertrouwen blijven houden, blijven zoeken naar de goede pasvormen en blijven uitdagen” . Leraren doen er dus toe voor leerlingen volgens Stevens en “deze wederkerige betekenis is geen onderwijskundige, maar een persoonlijke, een betekenis in de zin van wederzijds welbevinden” . In tegenstelling tot het veelvuldig ‘labelen’ van leerlingen zoals boven genoemd pleit Stevens dus voor het verdiepen van de menselijke verhouding, waarbij het accent ligt op de leraar die vertrouwen dient tegenwoordig te stellen . En dat vertrouwen is niets anders dan een diepe, positieve verwachting naar de leerlingen toe. Niets anders dus dan de positieve kant van de Pygmalionmythe. Bovenstaande inzichten van Stevens komen overeen met een psychiatrisch inzicht van Anna Terruwe. Zij stelt dat defecten in de kensfeer (en in het handelen) als gevolg van sociaalemotionele verwaarlozing “symptomatisch niet te bestrijden zijn”. Het heeft dus weinig zin om leerlingen in allerlei opzichten te labelen; sterker nog, dat werkt averechts volgens Terruwe: “door er veel op te gaan letten, maakt men het alleen erger” . Door het geven van wezenlijke aandacht komen de krachten van de gezonde ontwikkeling weer vrij en verdwijnen de defecten als vanzelf, “omdat het kenleven met het gevoelsleven medegroeit” . In feite pleit Terruwe evenals Stevens en Korthagen voor meer ‘wezenlijke ontmoetingen’ in het onderwijs . Hoogleraar wijsgerige pedagogiek Hans van Crombrugge stelt dat het fundamentele, maar niet naïeve vertrouwen samenhangt met een “diep aanvoelen dat het leven zinvol kan zijn en de moeite waard is en wel omdat ‘ik’ dat kan bewerken” . Vertrouwen hangt volgens hem dus samen met de overtuiging ‘ertoe te doen’ en ‘iets te kunnen betekenen’ voor de leerlingen als leraar binnen het onderwijs. Dit basisvertrouwen is volgens Van Crombrugge essentieel: “het is wat maakt dat een kind de wereld gaat verkennen, dat we risico’s durven nemen, wat maakt dat ontgoochelingen ons niet verlammen, dat we ondanks alle problemen met kinderen blijven proberen, dat we in elk concreet kind en in elke andere mens bij onderkenning van al het negatieve steeds het positieve zoeken. Het is de grondgesteldheid die het mogelijk maakt dat we vertrouwen schenken aan iemand waarvan we geen bewijzen hebben dat hij betrouwbaar is. (…) Dat is trouwens de enige manier om iemand te laten ervaren, te laten ‘bewijzen’ dat hij betrouwbaar is, het vertrouwen waard is, het vertrouwen waar kan maken. Maar omwillen van een dergelijk overweging doet een mens dat niet: je doet het vanuit dat fundamenteel vertrouwen, op grond van die gesteldheid. Zonder die houding valt niet te leven, kan men niet samenleven en is met iemand een opvoedende verhouding aangaan onmogelijk” . Het volgende citaat van Van Crombrugge is als het ware zijn onderwijs-Credo en tegelijkertijd zijn oproep aan alle onderwijsmensen: “Kern is principieel vertrouwen schenken aan de mens, hoe klein hij ook is, hoe weinig hij ook kan, hoeveel hij ook nog zal moeten leren, hoe hij ook zal veranderen. Opdat opvoeders dat principiële vertrouwen zouden kunnen schenken aan de andere mens, moet de opvoeder zelf doordrongen zijn van een fundamenteel vertrouwen tegenover zichzelf en de wereld” .
Het vertrouwen waar Van Crombrugge over spreekt dient ten diepste een vertrouwen te zijn, “dat de dood niet vreest”, aldus de grote ontwikkelingspsycholoog Erikson . Het godsdienstpedagogische schrijverscollectief Et Alii spreekt ook over een dergelijk vertrouwen: “Een tocht naar het onbekende en het nieuwe die opvoedeling en opvoeder enkel kunnen aangaan op basis van een onvoorwaardelijk vertrouwen in de zinvolheid van het bestaan” . Het is dan ook niet vreemd dat Van Crombrugge aan zijn overwegingen de volgende notitie toevoegt: “Het zou me hier te ver brengen, maar u voelt wellicht dat dit vertrouwen alles van doen heeft met wat we geloof noemen” . Persoonlijk vind ik het jammer dat Van Crombrugge deze uitwijding achterwege heeft gelaten, omdat het geloofsperspectief ook bij de Pygmalionmythe een wezenlijke rol speelt. De volgende paragraaf wijst op het belang van dit perspectief voor een vertrouwen dat zich niet door tegenslagen uit het veld laat slaan. In de voorlaatste paragraaf zal ik proberen aan te tonen dat juist de mythe van Pygmalion dat spirituele perspectief benadrukt. Verankerd oervertrouwen De oorsprong van die pedagogische kracht schuilt in het oervertrouwen dat in de godsverbondenheid verankerd ligt: “De in God gezekerde borging, bescherming en belofte weigeren het laatste woord te geven aan onzin en onmenselijkheid, wantrouwen en ontrouw. Wanneer het vertrouwen fundamenteel wordt geschokt, blijft toch het oervertrouwen in het goede van het bestaan intact. Tegenover cynisme en instrumentalisering, tegenover marktwerking en verzakelijking, tegenover de systematiek van de dood zoals die aan het licht kwam in Auschwitz en Hiroshima, blijft dit oervertrouwen een teken van verzet, voor altijd verankerd in het leven van Jezus” . Uit dit spirituele oervertrouwen zouden leraren de kracht kunnen halen om de moed voor henzelf en met name voor hun leerlingen te behouden, juist ook wanneer laatsten niet voldoen aan de verwachtingen en de leraren zo in zekere zin teleurstellen. Hier kan een uitweg gevonden worden voor de pedagogische impasse die Stevens aankaart en die hij leraren in zekere zin kwalijk neemt. Naar mijn idee is deze visie van groot belang voor de pedagogische grondhouding van leraren. Als de nadruk enkel en alleen op de rol van verwachtingen van leraren zou liggen, zouden leraren in geval van positieve resultaten van leerlingen in de verleiding kunnen komen om te denken dat deze effecten getuigen van beheersingsmogelijkheden. Dat zou niet alleen kunnen leiden tot een al te grote zelfverzekerdheid, maar ook tot een vorm van zelfoverschatting. De positieve rol van het vertrouwen binnen de relatie leraar – leerlingen wortelt ten diepste niet in menselijke beheersbaarheid. Vertrouwen kan immers niet afgedwongen worden, maar ontstaat immers als gave van de ene persoon aan de ander. Het wederzijds mogelijk maken van vertrouwen is een proces dat de maakbaarheid verre overstijgt, het is eerder een overgave aan een vertrouwen dat ten laatste niet te verantwoorden valt . Sommigen zullen dit gegeven spiritueel-religieus interpreteren als een vertrouwen in een God die mensen oneindig liefheeft en die mensen bezielt tot liefde. Anderen zullen het humanistisch interpreteren en vertrouwen zien als een diepe menselijke kracht. Beide groepen zullen elkaar vinden in de visie dat onderwijs de oprechte inzet behoeft van de persoon van de leraar, en wel met hart en ziel. Ook zullen beide groepen elkaar waarschijnlijk herkennen in de diepe dankbaarheid wanneer vertrouwen ‘gebeurt’, het onderwijsproces slaagt en leerlingen tot hun recht komen. Deze dankbaarheid hoort wezenlijk bij de Pygmalionmythe, want zonder deze dankbaarheid zou het gebed met terugwerkende kracht zijn oprechtheid verliezen.
Leraren die tot een dergelijk vertrouwen in staat zijn vormen een prachtig voorbeeld voor leerlingen. Maar meer nog weten dergelijke leraren leerlingen uit te dagen, te stimuleren, te bevestigen en door moeilijke momenten heen te helpen. Vertrouwen vormt zo de ziel van onderwijs. Of zoals Stevens het zegt: “het lijkt minder van belang dat een leraar aan alle taak- en beroepseisen min of meer voldoet, dan dat hij in de ontmoeting met zijn leerlingen vertrouwen representeert en dat betekent zelfvertrouwen” . Het eigenaarschap van het leraarschap zal intens aan betekenis winnen wanneer het liefdevolle en krachtige verlangen van Pygmalion geïntegreerd wordt binnen de
