De positie van meisjes bij het technisch onderwijs aan 16 tot 20 jarigen. Vek4tag van de ~tudieeon6~entie. MElSJESEN TECHNIEK

Jan H.Raat (redactie) ; " •

•

'

,T~ 1

MElSJES EN MIDDELBAAR TECHNISCH ONDERWIJS EN LEERLINGWEZEN

De positie van meisjes bij het technisch onderwijs aan 16 tot 20 jarigen

Vek4tag van de ~tudieeon6~entie MElSJESEN TECHNIEK M~je6 en teeh~eh onderowij~. ~n het b~jzo~d~ b~j het le~ngwezen en het middelb~ teeh~eh onderowij~ op 14

en 15

MENT-project vakgroep didactiek afdeling der technische natuurkunde Technische Hogeschool Eindhoven

a~ 1983

.

,

MENT 83-07

In het voorjaar van 1983 waren er drie studiebijeenkomsten Mwjeo en te.c.hnie.k., de pO.6.uie van mwjeo bij het te.c.hni...6eh ondeJrJAJ-ij.6.

Van elke bespreking verscheen een verslag, ook is er een samenvattende bundel. De vier titels staan op de achterzijde van het omslag. Dit is de publikatie MENT 83-07

ontwerp omslag: Marc van Oosterhout typewerk: Annelies Krikke, Helga Pouwels

INHOUD VOORWOORD . . . . . . . . . • . . . . . ...... . . . . . . • ,'. . . . OPENINGSWOORD Sta~~eCh~ van Ond~~j~ en (oete~ehappen, N.J. G~njaaJt-MaM . . . . '.' ," . '. . . . . .~ . . . ' . . '. •. . . De positie van meisjes bij het middelbaar technisch onderwijs en het " leerlingwezen. Inleiding op het thema Jan H. Raa..t • • . • • • Meisjes in vijf 'jongens'opleidingen van het leerlingwezen Cat~ne van deJt Gltaa.6, Lyda. Lae.ve.n, I ne. W~e.Mma . . . • • Het MENT-project MMja Le~~nk . . . . . . . • . . . . . . . . ..• De mogelijkheden voor meisjes in het middelbaar technisch onderwijs. Ervaringen van de IJmond-MTS T.J.A. BltemeJt • • • . • . . Het kort-MBO en emancipatie-bevordering M.V. VeLtman . . . . Het HANDROVER-project over emancipatieaspecten in schoolboeken Ilja Mo meJt • . • • • . • • • • • . . . . Het project keuzevrijheden N.A. Uppeihehoten DE DISCUSSIES CONCLUSIE

. ...

5 .9 '12

24 40

55 65 69

75 'SO

96

BIJLAGEN 1. PROGRAMMA 97 2. MEISJES EN TECHNIEK. Techniek t een boeiend werkterrein, oak voor meisjes. Enige passages uit de eerste aankondiging van de conferenti e . • . • • . .. . . . . . . . . • . . . • . . • . . . 98 3. Meisjes en het technisch onderwijs aan 16 tot 20 jarigen. Het terrein, het doel, mogelijke uitkomsten. Enige passages uit de conferentiemap • . . . . . . • . . . . . . . • • . • . . . . 102 4. Marie sleutelt zich wijs. Meisjes en het technisch onderwijs. (Enkele passages uit de conferentiemap) Ilja MomeJt • 108 5. DEELNEMERSLIJST . . . . . . . . . . . . . • • ~ . . . . . • 117

-4-

-5-

VOORWOORD Begin 1983 was er een serie voorlichtingsmanifestaties 'meisjes en techniek' voor decanen. De bijeenkomsten gingen uit van het Ministerie van Onderwijs en Wetenschapp~n, de Vereniging van Middelbare Technische Scholen, het Centraal Orgaan van de Regionale Organen van het Leerlingwezen en de Nederlandse Vereniging van Schooldecanen, en van enkele plaatselijke en regionale mtslen en instellingen van het leerlingwezen. Vanuit het MENT-project maakten wij hiervoor de videofilm 'Techniek, een boeiend werkterrein .•• oak voor meisjes ' • De foto's en delen van interviews, die als illustratie in dit verslag zijn opgenomen, komen uit deze videofilm. Het doel van de manifestaties was decanen te wijzen op de nog steeds zeer kleine deelname van meisjes aan technische beroepsopleidingen en ook op de goede mogelijkheden van een .technische opleiding voor meisjes via het middelbaar technisch onderwijs. het leerlingwezen en het kort middelbaar beroepsonderwijs. Technische studierichtingen hebben nag vaak het karakter van specifieke jongensscholen. Als men nu aan de ene kant door voorlichting bevordert, dat meer meisjes naar zoln opleiding gaan, dient men aan de andere zijde ook aandacht te geven aan de vraag of dan niet tevens een zekere aanpassing van het karakter van de opleiding wenselijk is, zo niet noodzakelijk. Dit was voor ons de voornaamste overweging een tweedaagse studiebijeenkomst te beleggen om daar over te spreken: moeten we niet iets aan de opleiding zelf veranderen. en zo ja. waarom en wat? Maar het zou niet alleen hier over gaan, maar ook over onder meer de voorlichting en de aard van de vooropleiding. Het doel was algemeen: bij te dragen in het reduceren van de achterstand van meisjes en jonge vrouwen bij het technisch onderwijs, zoals dat gegeven wordt in het middelbaar technisch onderwijs. het leerlingwezen en het kort middelbaar beroepsonderwijs. De conferentie werd op 14 en 15 april in Veldhoven, nabij Eindhoven, gehouden. Er waren ruim veertig deelnemers, vertegenwoordigers van de eerder genoemde technische opleidingen, van het Ministerie van Onderwijs en Wetenschappen, medewerkers aan emancipatorische projecten op het gebied van het betreffende technisch onderwijs, lerarenopleiders en studenten . Door tevoren het a'anta 1 dee 1nemers tot maximaa 1 50 te beperken was er de mogelijkheid van zowel een intensieve onderlinge kennismaking als ook discussie. Van beide is een goed gebruik gemaakt. De Staatssecretaris van Onderw;js en Wetenschappen drs. N.J, Ginjaar Maas gaf blijk van haar belangstelling door spontaan bereid te zijn een kart openingswoord te willen spreken en door haar aanwezigheid gedurende een deel van de eerste dag.

-6-

Het programma bevatte enkele inleidingen en de presentatie van relevante projecten. Voorts was er gelegenheid tot discussie, in kleine groepen en plenair. Het 9in9 die dagen over de positie van meisjes in het middelbaar technisch onderwijs en het leerlingwezen, en -zij het op die dagen met minder accent- het kort middelbaar beroepsonderwijs. Deze drie onderwijssoorten hebben gemeen, dat zij technische opleidingen verzorgen aan leerlingen van ongeveer dezelfde leeftijdscategorie. Maar erzijn verschil1en in karakter, als gevolg onder meer van de gevraagde vooropleiding en de nagestreefde eindtermen. Verschillen traden eveneens op in de benaderi ng van het vraagstuk I mei sjes en techni'ek I . De i ndruk bestaat, dat nuanceringen eO, kaar eerder aanvulden dan disharmonieerden. De conferentie had een tweeledig karakter. Er was een wederzijdse kennismaking op het terrein van vragen rond 'meisjes en techniek ' door de presentatie van lopende projecten, vragen daar over, onderlinge gesprekken en de discussies in een aantal ronden. Maar tevens was er het streven een bijdrage teO leveren in het formuleren van beleidsaanbevelingen, zowel naar de scholen als naar de centrale overheid. Dit conferentie-verslag bevat de tekst van de inleidingen, een samenvatting van de gehouden discussies. Het wordt afgesloten met een condlusi'e: wat waren de resultaten en hoe kunnen we verder? In enkele bijlagen vindt men enige feitelijke informatie over de conferentie: het programma, enkele passages uit de vooraf verzonden informatie en de deelnemerslijst. We merken nog op, dat over het vraagstuk 'meisjes en techniek' voor het tag~ ~echni¢ch onderowij~ op 3 mei een aparte studiedag is gehouden. Op 11 mei yond een soortgelijke bijeenkomst plaats voor het hog~ ~ech·ni6ch en het ~echni6ch wet~chappelijk onderowij~. Van beide verschijnt in deze serie een apart verslag, met 'Meisjes en technisch onderwijs' als samenvattende publikatie. V~~r de titels verwijzen we naar de achterz;jde van het omslag. De conferentie en deze publikatie waren slechts mogelijk door de samenwerking van velen: de inleiders, de projectmedewerkers, de discussieleiders, de verslaggevers, en de bijdragen van alle deelnemers aan dedi~cussies en ook van hen, die voor de huishoudelijke en technische zaken zorg droegen.

-7-:

Dit verslag bedoelt een weergavete zijn van de conferentie 'meisjes en techniek'. Wij hopen,datkennisneming van de inhoud of van delen ervan helpt en stimuleert bij net reducerenvande.achterstand, di e me; sjes en jonge vrouwen hebbenbi j het techni sch onderwi js •. Techniek is een boeiend werkterrein, oak voor meisjes! Jan H. Raat

f

-8-

-9-

OPENINGSWOORD N.J.

G~nj~-M~

S~~e~~ Onderow~j~

en

Wete~ehappen

Dames en heren, I

Ik heb met plezier de gelegenheid, om een dee~ van deze conferentie bij te wanen en een kart openingswoord te spreken, aangeqrepen. Allereerst omdat ik de kennismaking van meisjes met techniek en een mogelijke keuze voor een technische beroepsopleiding van groot belang v;nd. Ik heb mij daar tijdens mijn kamerlidmaatschap voor ingezeten, zal dat blijven doen. In de tweede plaats omdat ik sinds de kennismaking met het MENT-project enige maanden gel eden daarvoor grote waardering heb gekregen. Daarom was het een vrij eenvoudige beslissing, toen eind vorig jaar de vraag werd gesteld of het MENT-project in 1983 kon.worden gecontinueerd. Gez;en de resultaten, die in het jaar, dat het project nu ongeveer . draait, zijn geboekt werd tot voortzetting besloten. Als mijn inziens belangrijke Jtuu1A:.a:ten van het MENT-PJtojeet zou ik er drie willen noemen: 1. het MENT-project slaagt er regelmatig in op pasitieve wijze de aandaeht te vutigen op de pJtobie.matiel<. van mwju ~n Jtdatie tot de natuUJtWete~ehappen en teehnie.k.Het project vervult zo een stimulerende functie; 2. er heeft een veJtbJte~ng plaatsgevonden ten opzichte van de aanvankelijke doelstelling van het MENT-project, dat was met name het ontwikkelen van voorbeeld-onderwijsleerpakketten voor klas 2 en 3 van avo/vwo. Verbreding, doordat er meer aandacht wordt geschonken aan de leerkrachten en hun opleiding en omdat het technische beroepsonderwijs ook tot werkterrein van het project is gemaakt; 3. zonder volledig te willen zijn, noem ik tenslotte dat er vanuit het MENT-project een belangrijke bijdrage is geleverd aan de totstandkoming van ~nteJtnationate eontaeten op het gebied van meisjes, natuurwetenschappen en techniek. De resultaten van de GASAT-conferentie, die daar het eerste resultaat van was, zijn veelbelovend. Ook daarvan kan een stimulerende invloed uitgaan. Als ik een vergelijking aan mijn (oorspronkelijk) vakgebied. de scheikunde. mag ontlenen, zou ik willen zeggen dat het MENT-project als een katalysator fungeert in het pro<:es dat in toenemende.mate meisjes getrokken worden naar de techniek en de tednische en natuur-

-10wetenschappelijke opleidingen. Ik ben ervan uitgegaan, dat het niet nodig is in dit gezelschap de achterstanden van meisjes, vooral bij de deelname aan technische beroepsopleidingen. en de oorzaken van die achterstand te memoreren. Als U daar meer van zou willen weten is er trouwens voldoende over te lezen; zoals in de bijdrage van mevrouw Mottier aan de conferentiebundel*. Maar ik wil wel. zij het kort, een aantal dingen noemen, die er mlJn inziens in ieder geval moeten gebe~en: a. allereerst moeten de techniek en de technische opleidingen bfnnen het gezichtsveld van meisjes worden gebracht, door een goede voon£iehling van decanen en bijvoorbeeld van een Gewestelijk Arbeidsbureau, maar evenzeer door inhoudelijke veranderingen in het onderwijs, bijvoorbeeld de invoering van algemen.e technieken en een brede beroepenorientatie c.q. goede studie- en beroepskeuzebegeleiding in de hele eerste fase van het voortgezet onderwijs. In het kader van het emancipatiebeleid en het ontwikkelingsbeleid ten aanzien van het voortgezet onderwijs is er op dit punt natuurlijk al een en ander van de grond gekomen. Met name zou ik de voorlichtingsconferenties 'meisjes en techniek' willen noemen, die zoals U bekend zal zijn in samenwerking met onder andere de Vereniging van Middelbare Technische Scholen en de Nederlandse Vereniging van Schooldekanen zijn georganiseerd. Ook de projecten keuzevrijheden zijn in dit verband van belang; U zult daar morgen nog een en ander over horen; b. niet alleen moeten meisjes dichter bij de techniek, maar ook moeten de opludingen dic.fvte!L hi] de mw]e.o woJtden. gebJUtefvt. Ik denk dan vooral aan het kritisch bekijken van de leermiddelen, aan het verborgen leerplan en aan de attitude van de leerkrachten. Ook op dit terrein zijn, gestimuleerd door de rijksoverheid, projecten gestart en worden nascholingsmogelijkheden geboden. Er zijn projecten in het lbo, er zijn de projecten 'meisjes in traditionele jongensberoepen ' en ook andere activiteiten in leerlingwezen en vormingswerk. In de nascholing wordt steeds meer in verschillende cursussen aandacht aanemancipatieaspecten besteed, bijvoorbeeld zowel bij leerlingbegeleiding als bij de cursus vernieuwingsprojecten natuurkunde. Uitvoerders van dergelijke activiteiten zijn de pioniers, voorlopers op de ongetwijfeld lange weg. die voor de verandering van normenen *Zie BIJLAGE 4, p. 108 en volgende.

-11-

waarden en van de attitude van mensen afgelegd meet worden; c. ten derdewil ik - toch even apart - noemen dat bij nieuwe, of relatief nieuwe op£eidingen, bijvoorbeeld op het terrein van de microelectronica, van meet af aan ervoor gezorgd moet worden dat ze niet alleen voor meisjes toegankelijk zijn. maar ook doo~ hen bezoeht wo~den; d. tot slot - ik zei al dat de opsomming niet uitputtend is - noem ik het verbeteren van de mogelijkheden voor ~ehaketlng en a~entatie in het mbo en k-mbo. Bovengenoemde acti vitei ten zi jn ni et a11 een van belang om de keuzevrijheden van meisjes te vergroten, om een ontwikkeling alnaar gelang haar eigen belangstelling en capaciteiten te bevorderen. Maar, zeker ook hebben ze ~ot doel om de kansen vari meisjes op de arbeids-' markt te verbeteren en de achterstand van meisjes en vrouwen'in dat opzicht te verkleinen; . . Want voor zover er op korte en midde 11 ange termi j n moge 1i jkheden op de'arbeidsmarkt zijn. zitten die mijn inzi€!ns vooral in de technische sector, 'inclusief de computertechnologie; Ik ben me er overigens van bewust dat dit niet in de eerste plaats door middel vanhet onderwijsbeleid kan worden gerealiseerd. Het beleid van andere departementen en bijvoorbeeld de houding van werkge~ers is daarvoor evenzeer van belang .

\

\

. Ik had toegezegd een koJt:t openingswoord te zeggen, enwil me daaraan houden. Ik wens U prettige en vooral leerzame en succesvolle conferentiedagen toe en hoop oak. zo kort als ik aanwezig kan 'zijn. daar zelfeen bijdrage aan te kunnen.leveren.

-12-

De positie van meisjes bij het middelbaar technisch onderwijs en leerlingwezen 1~1~!gi~g_2~_b~!_!b~~~ Jan H. Raat MENT-p~oject/vakg~oep ~act£ek

A6det£ng d~ TH Eindhoven

Tech~che

Natuunkunde

.Q~-g~~I~~~~_~~~_b§!_!§~b~i~~b_2~g~r~ij~

In de sector van de technische beroepen vindt men nog steeds een relatief zeer klein aantal vrouwen, dat zo'n beroep uitoefent. Er is een samenhang met het verschijnsel van het geringe aantal meisjes en (jonge) vrouwen, dat deel neemt aan het technisch beroepsonderwijs. Voor het studiejaar 81/82 is het aantal meisjes, dat een technische opleiding volgt op het nivo van respectievelijk het lager, het middelbaar, het hoger technisch en het technisch wetenschappelijk onderwijs, afgekort met lt~, mto, hto en two, achtereenvolgens 5,8%, 1,0%, 3.5% en 5,5%. Inderdaad erg lage aantallen. Belangrijk hierbij is wel, dat de relatieve aantallen toenemen. Hoe groot deze getallen waren voor de studiejaren 79/80, 80/81 en 81/82 ziet men in tabel 1. school- en studiesoort lt~

mto hto two

studiejaar 79/80

80/81

81/82

4,9% 0,7% 2,7% 4,9%

5,3% 0,9% 2,9% 5.3%

5,8% 1,0% 3.5% 5,5%

Tabel 1. De procentuele deelname van melSJes aan verschillende vormen van technisch onderwijs in 3 opeenvolgende studiejaren

Wat hierbij nog in het bijzonder opvalt is het erg kleine aantal bij de middelbaar technische scholen. Een verklaring is, dat er een zeer kleine doorstroom is van meisjes vanuit het lto en dat bovendien bij het mavo weinig meisjes een geschikt pakket van examenvakken hebben, met wiskunde en ook natuurkunde, om daarmee naar de mts te kunnen gaan. Uit de getallen van tabel 1 komen twee afzonderlijke zaken duidelijk naar voren: tot nu toe nemen meisjes nog erg weinig deel aan het technisch onderwijs;

-13bij alle vormen van technischonderwijs neemt die deelname elk jaar toe. I~~~_~~12~grij~~_Yr2g~~~_~2!_i~_9~_QQr~~~~_Y~~_9~_g~rl~g~_g~~l~~~~, ~~_~Q~_~2~!_~~!_g~!_Qi~_g~~1~~~~_!2~~~~m!?

We stellen twee vragen: hoe is die geringe deelname te verklaren, en waarmee hangt samen dat die deelname thans zo toeneemt? Uit tabellen blijkt. dat die toename nog maar enkele jaren bestaat. De zeer geringe deelname van meisjes aan het technisch beroepsonderwijs valt, in enkele grote lijnen geschetst, duidelijk te verklaren uit het gegeven, dat er in onze samenleving een vrij duidelijk patroon bestaat van de man-vrouw rolverdeling. De kostwinner in een gezin is vooral de man. Degene. die het huishouden verzorgt is vooral de vrouw. Er zijn wel beroepen, die ook door vrouwen worden uitgeoefend. Er zijn zelfs beroepen, waarin vooral vrouwen voorkomen: kleuterleidster, onderwijzeres van de eerste leerjaren van de lagere school, verpleegster. Bij deze beroepen is het element van verzorging van andere mensen wezenlijk aanwezig. Het zijn verzorgende beroepen. Technische beroepen zijn vooral mannenberoepen. Een smid, een timmerman -de naam zegt het al-, een schilder, maar ook een bruggebouwer, een automonteur, een electronicus is vooral een man. Een technische school is een jongensschool. In dit beeld zijn veel nuanceringen aan te brengen, maar de grote lijn is duidelijk aanwezig voor ieder, die om zich heen ziet. Tot voor kort dachten vel en, dat dit mutatis mutandis overal op aarde zo is, en ook altijd zo geweest was. Het ZOU een natuurlijke zaak zijn. Vrouwen baren kinderen, zij verzorgen die, zij zorgen ook voor het gezin. Oat is haar natuurlijke bestemming. Mannen zijn het hoofd van het gezin, zij zijn verantwoordelijk voor het gezinsinkomen, zij hebben een baan buitenshuis. De laatste jaren is het inzicht snel toegenomen. dat het anders is. In onze samenleving van, laten we zeggen, de eerste helft van deze eeuw was dit inderdaad de meest voorkomende situatie. Maar in andere maatschappijvormen en in andere tijden was het dikwijls anders. En een duidelijk kenmerk van de verandering van onze maatschappij is juist het feit, dat de man-vrouw rolverdeling sterk aan het veranderen is. Het is niet meer zo vanzelfsprekend, dat een vrouw in haar huwelijk, als zij tenminste trouwt, haar baan opgeeft en een groot deel van haar volwassen leven besteedt aan de zorg van haar gezin en de opvoeding

-14van een, tot voor kort groot. aantal kinderen. Hiermee hangt weer samen, dat het aantal buitenshuis werkende vrouwen de laatste decennia sterk is toegenomen en nog zal blijven groeien. Overigens is het zo, dat dit procentuele aantal in Nederland, thans. nogal kleiner is dan in andere West-Europese landen. In de vroeger en ook thans nog bestaande man-vrouw rolverdeling tredengrote wijzigingen op. Vrouwen gaan ook beroepen uitoefenen. die tot voor kort specifiek mannelijk leken te zijn. Zij doen dat vaak een heel leven lang. En het aantal meisjes en jonge vrouwen bij het technisch onderwijs neemt, in relatie hiermee, over de hele linie toe. ~~!_~~YQr9~r~~_y~~_~~~_grQ~~r~_9~~1~~~~_y~~_~~!~j~~_~~~_~~~_!~~~­ ~i~S~_Q~g~r~ij~·

Het blijkt, dat weinig meisjes kiezen voor een technische school of een technische studierichting. Technische beroepen zijn nog voornamelijk mannenberoepen en technische scholen opleidingen voor jongens. Het is voor een meisje niet zo gemakkelijk om voor een technische school te kiezen of voor bijvoorbeeld een technische beroepsopleiding via het leerlingwezen. Het is voor ons belangrijk bij te dragen aan het vergroten van de keuze-mogelijkheden voor meisjes. YQQr~l_~Q~~~~_~~~r_~r~~!ij~g~risb!~_Q~lQ~~i~g~~

Het gaat er bij de studiedagen niet in de eerste plaats om tot een vooral theoretische behandeling te komen van het vraagstuk hoe te bevorderen. dat meer meisjes beter een technische opleiding kunnen volgen. We zoe ken naar praktijkgerichte oplossingen, zoals, om slechts enkele simpele voorbeelden ter overweging te noemen: misschien een betere voorlichting bij de leerlingen en de docenten van de toeleverende scholen. eveneens misschien een grotere bewustwording van het vraagstuk bij de leraren (steeds m/v) vande technische opleidingen zelf en, eveneens misschien. extra aandacht in een zekere vorm en gedurende een bepaalde tijd voor de meisjes op de scholen. Ik vind het belangrijk. dat we vooral zien naar die oplossingen. die in het onderwijsbestel niet structuurdoorbrekend zijn. Zulke bijdragen in de reductie van het probleem 'meisjes en technisch onderwijs' iijn immers direct te realiseren. En daar zoeken we naar. De oplossingen. waar wij vooral naar willen kijken. mogen ook geen

-15dure oplossingenzijn. Want die zijn'toch niet te realiseren. Erzijn aanwijzingen, dat vooral de houding van de docenten belangrijk is voor emancipatorisch onderwijs. -Het nadenkenen discussieren over de eigen attitude en ook het gedeeltelijk herzien van zekere rneningen en opvattingen vragen tijd en stellig inspanning, maar niet noodzakelijkerwijs grote financiele offers. ~Q~_§~~~!_b~!_!!1~!_~~_~~r~g~l~~!!b~i~?

De toekomstige werkgelegenheid van het beroep,waarvoorwordt opgeleid, is een belangwekkende vraag.Terechtbestaat daarvoor veel aandacht. Voor vrijwel alle opleidingen geldt thans, dat de werkgelegenheid van de gediplomeerden nogal klein is. Er zijn aanwijzingen, dat bij hetverbeteren vande arbeidsmarkt de sector van de technische beroepen vrij gunstige perspectieven biedt. Oat dit ook op de Korte termijn geldt, bleek uit interviews van meisjes bij de videofilm 'Tec.hi1.<.ek. e.e.n boeie.nd we/tk,teNtein ••• ook VOOI'L mei4je6' (Raat. de Raaff. 1983). Oat geeft, wat deze zijde van het vraagstuk Imeisjes en techniek' betreft, voldoende vrijheid te bevorderen, dat meer rneisjes zith voorbereiden op een technisch beroep. Want er zijn voldoende aanwijzingen dat dit geen negatieve uitwerking heeft op het probleem van de jeugdwerkeloosheid. bi!:b_~~_Y~r~m!~ri!}g_e~~!:4~!_~ij!:!_~n_g~!!r_~Q2i!i~f_!~9~!!Q!!!r_!~!!!n

We hebben het hier over het bevorderen van de deelname van rneisjes aan het technisch beroepsonderwijs, en daarvan in het bijzonder het leerlingweien, het kort middelbaar beroepsonderwijs en het middelbaar technisch onderwijs. Het lijkt mij belangrijk, dat we ons daarbij bewust zijn. dat dit direct te maken heeft met de veel grotere maatschappelijke beweging van de verschuiving van het man-vrouw rollenpatroon in onze samenleving. Het helpen bevorderen, dat meer meisjes deel gaan nemen aan het technisch onderwijs dient naar mijn mening in te houden, dat men oog heeft voor deze verandering en daar positief tegenover staat .. ~~i~j~~_~~_~~~Y~r~~~~~:Q~~~~ij§_i!l

Het is nog erg recent, dat men oog begon te krijgen voor de ongelijke

-16-

kansen van melsJes en jongens in het onderwijs. Tot voor kort vond men het heel gewoon, dat er specifieke jongens- en meisjesopleidingen zijn. dat meisjes beter zijn in talen en minder goed in wiskunde en vooral ook in natuurkunde. Vooral van het onderwijs in dat laatste vak weten we thans iets. Reeds gedurende een groot aantal jaren wordt elk jaar opnieuw in de week voor kerstmis een tweedaagse studieconferentie gehouden voor leraren natuurkunde (steeds m/v). Oorspronkelijk vonden deze bijeenkomst:n plaats in het conferentie-oord Woudschoten, vlak bij Zeist. Menspreekt dan ook over de Woudschoten-conferenties, al komt men reeds jaren samen in Noordwijkerhout, omdat bij het groeien van het aantal deelnemers Woudschoten te klein werd. In de loop van de bijeenkomst kunnen deelnemers suggesties doen voor het ohderwerp van het volgend jaar. Toen ik in 1979 voor het volgende jaar het onderwerp 'meisjes en natuurkunde' voorstelde von den veel van de collega's dat best een aardige, maar zeker ook een humoristische gedachte. Natuurlijk wist iedereen wel zoln beetje, dat meisjes niet zo goed in natuurkunde zijn als jongens. Maar dat was immers al' altijd zo geweest. En het was in elk geval to~h geen vakdidactisch, pedagogisch, onderwijskundig, of maatschappelijk probleem? Toen men vervolgens in 1980 over Imeisjes en natuurkunde-onderwijs' discussieerde, was het voor de eerste keer in Nederland, dat men in de omvang van een Woudschoten-conferentie, met een paar honderd deelnemers,aan dit onderwerp aandacht gaf (Mottier, Raat, 1980). En daarbuiten dan? Q~_~~r~~~_§~~~!:~Q~f~r~~~i~

In 1981 konden wij in Eindhoven de GASAT-conferentie organiseren. GASAT staat voor 9~ and ~cienee and ~eehnotogy. Deze bijeenkomst was de eerste internationale bijeenkomst over dit onderwerp. Mede als gevolg hiervan kan ik zeggen. dat de belangstelling voor het onderwerp in Engeland tenminste even groot is. misschien zelfs iets groter dan hier, en waarschijnlijk ook reeds iets langer bewust als een vraagstuk erkend. In Canada is enkele jaren terug de belangstelling voor het GASAT-vraagstuk opgekomen. Daar trachtmen nu, op nationale schaal georganiseerd. de achterstand van meisjes en vrouwen bij ~c[enee and ~eehnotogy' in te lopeno Niet al1een bleek ons dit bij de GASAT-conferentie 1981 van de zijde van de Canadese deelneemster maar ook in besprekingen met de nationale Science Council in Montreal. In Noorwegen,

-17en dat is heel typisch, heeft men het project jen:teJt 06 6Y.6,[kk (meisjes en natuurkunde), dat nogal gelijkenis vertoont met ohs MENT-project* en dit terwijl beide projecten onafhankelijk van elkaar in ongeveer dezelfde tijd ontstonden. De Noren geven in hun project wat meer aandacht aan vooral de onderzoekskant, terwijl wij meer tijd besteden aan de ontwikkelingskant: 'hoe kunnen webevorderen, dat meisjes deachterstand die ze bij het natuurkunde-onderwijs en ook het technisch-onderwijs hebben, inhalen! Er is een beginnende, maar wel toenemende belangstelling binnen het lPN. het grote Duitse instituut voor de pedagogiek van de natuurwetenschappen, waar men vooral onderzoek doet naast ook enig ontwikkelingswerk, van de universiteit van Kiel. Er is een aantoonbare, maar ook beginnende, belangstelling in Denemarken. Er is tot nu toe niet zo veel belangstelling, zo is mij gebleken, in Belgil. In de USA bestaat reeds enkele jaren langer actieve belangstellingvoor het onderwerp. In Oost-Europa is de situatie anders, daar bestaat de beroepsbevolking al jaren voor ongeveer 50% uit vrouwen. ~~i~j@~_@Q_~~!~~r~~Qg~:QQg~r~iJ§_i!!2

Uit onderzoek van het natuurkunde-onderwijs in Nederland zijn de laatste jaren enkele boeiende dingen aan het licht getreden. Enige jaren gel eden nam ik deel aan het opzetten van het project DBK-na aan de Vrije Universiteit te Amsterdam. Bij dit project gaat het er om te onderzoeken of d,[66eJtentiatie-b,[nnen-~.6eveJtband, vandaar de naam DBK. voor het yak natuunkunde, het project heet DBK-na, een goede werkwijze is, als men aan heterogene mavo-havo-vwo klassen natuurkunde wil geven. Reeds jaren is er een duidelijk streven naar een 2- en een 3-jarige brugperiode mavo-havo-vwo. dit als een onderdeel van de beweging naar geintegreerd voortgezet onderwijs, of middenschool-onderwijs, of voortgezet basisonderwijs. De vraag is hoe men dan het beste natuurkunde kan onderwijzen. Om dit te onderzoeken is eerst, in nauwe samenwerking met leraren natuurkunde, een specifiek curriculum ontwikkeld voor de leerjaren 2 en 3 mavo-havo-vwo en later ook klas 4 mayo. Een curriculum overigens. dat thans op meer dan 150 mavo-havo-vwo scholen wordt gebruikt. In dat onderzoek is oak de attitude onderzocht van de leerlingen aan het begin van de tweede klas. Ze krijgen dan voor het eerst, bij het voortgezet onderwijs althans. natuurkunde. Wat bleek daarbij?

*Zie hiervoor de bijdrage van Marja Lensink op p. 40 en volgende.

-18Jongens staan significant meer positief tegenover natuurkunde dan meisjes. Ze vinden het yak leuker. belangrijker en ook minder moeilijk dan meisjes het vinden (Licht. 1982). Videobanden laten duidelijk zien. dat als een meisje en een jongen samen een eenvoudige natuurkundig experiment uitvoeren de jongen het initiatief neemt en het meestedoet. Deze opnamen tonen erg verassende beelden. Door abstractie in een bepaalde situatie ziet men verschil in gedrag tussen meisjes en jongens, dat anders verborgen blijft. De veronderstelling, dat meisjes in een klasse-situatie minder dan jongens aan een natuurkundeles deelnemen. lijkt gerechtvaardigd. Q@_Qij~Q~g@r@_~Q~i!i~_~~~_b~!_~~!H~r~~~g~:Q~g~r~ij§_Qij_b~!_Q~g~r: ~~i~j~~_~~_!~£b~i~£b_Q~g~r~ij~

Is er enige reden, zo kan men zich afvragen, om zoveel aandacht aan natuurkunde te geven, indien het vooral gaat om het vraagstuk 'meisjes en technisch onderwijs'? Ik kan daar inderdaad enkele redenen voor noemen. Het blijkt, dat leerlingen bij het algemeen voortgezet onderwijs van alle vakken natuurkunde het moeilijkst vinden. Natuurkunde is bij deze onderwijssoort het yak. dat door meisjes vanalle vakken het minst wordt gekozen. Maar ze hebben het wel nodig voor een vervolgstudie aan een technische school! Als meisjes, en dan vaak op nogal jonge leeftijd. natuurkunde als examenvak laten vallen, dan sluiten ze daarmee de mogelijkheid af later een·technische opleiding te gaan vol gen. In dit opzicht neemt natuurkunde een sleutelpositie in. Eerder wees ik op de minder positieve houding, die meisjes reeds in het begin tegenover het yak natuurkunde hebben. Het is belangrijk hieraan reeds in het basisonderwijs aandacht te geven (Raat, Nicolai, 1982). g~~~!~_~r~~ring~~_i~_b~!_~s~I:~rQj§£!

In het MENT-project, ME NT staat voor m~je6. natuunkunde en teeh~ek, deden wij enige ervaring op aangaande de positie van meisjes bij het natuurkunde-onderwijs. Omdat het in deze bundel elders apart wordt behandeld ga ik er nu niet uitvoerig op in. Slechts het volgende. Alle schoolboeken natuurkunde voor het 2e en 3e leerjaar mavo, havo. vwo en klas 4 mavo hebben een rolbevestigend karakter. Meisjes en vrouwen komen in die schoolboeken nauwelijks voor, en als ze voorkomen meestal

-19in een ondergeschikte positie*. Dit rolbevestigende karakter is in alle leerlingenteksten aanwezig. Ook in moderne teksten als van het PLON en het project DBK-na. Jongens nemen, als zij samen met meisjes een experiment doen, het initiatief; zij doen het meeste, zij hebben meer zelfvertrouwen. Ik meen te kunnen stellen, dat het natuurkunde-onderwijs als venbo~gen leenplan heeft: het is vooral een vak voor jongens en voar mannen. Maar natuurkunde heb je wel als examenvak nodig voor een technische vervolgopleiding. Als men leraren natuurkunde zich goed bewust wil laten zijn van hun rolbevestigend gedrag, is het nodig daar in enkele discussie-mid~ dagen expliciete aandacht aan te geven. Dikwijls komt er op zulke bijeenkomsten enige aggresiviteit naar buiten, die goed te verklaren is. Je leert als leraar inzien, dat meisjes bij natuurkunde een extra handicap hebben, en dat heb je je eigenlijk niet of nauwelijks gerealiseerd. Dat kan je best een vervelend gevoel geven. Je wilt je gaan verdedigen, is het eigenlijk wel zo en, ik heb het toch niet verkeerd gedaan? Later leer je steeds meer inzien hoe moeilijk meisjes het vaak hebben bij het onderw;js in natuurkunde, in technische vakken en dikwijls ook in het algemeen. Ik meen een duidelijke toename van de bewustwording bij docenten te kunnen constateren. Als voorbeeld-functie ontwikkelen wij in het MENT-project enkele voorbeeld-lespakketten natuurkunde, waarvan we hopen aan te kunnen tonen dat die de natuurkunde op een meer meisjes-vriendelijke manier presenteren. Het blijkt ook, dat we door gebruik van de voorbeeldlespakketten zoveel reacties oproepen, dat het van belang lijkt daarmee nog een poosje door te kunnen gaan. ~~t~~r~~~g§_~I§_§~~m§~Y~~

Door activiteiten in het MENT-project hebben we ook direct te maken met de keuze van het yak natuurkunde als examenvak. De keus om in het MENT-project vooral aandacht te geven aan de positie van meisjes bij het natuurkunde-onderwijs in de onderbouw mavo-havo-vwo heeft te rna ken met het bevorderen van de keus om natuurkunde als een examenvak te nemen.

*Zie voor het rolbevestigend karakter van leermiddelen ook bij bijdrage van Ilja Mottier op p. 69 en volgende.

-20In dit verband wijs ik op het 'onderzoek naar de adviezen van docenten bij de keuze van wiskunde, natuurkunde en scheikunde als eindexamenvak bij het vwo, het havo en het mavo', waarvan verslag werd gedaan op de onderwijs-research-dagen 1983 (Korving-den Engelse, 1983). Ik neem hiervan het volgende over. Uit een enquete, die was voorgelegd aan leerlingen van het voorlaatste leerjaar van de rijksscholen voor vwo, havo en mayo bleek, dat de school-adviezen bij de keuze van wiskunde, natuurkunde en scheikunde als eindexamenvak de reeds eerder genoemde achterstand van meisjes bij die keuze vergroten. Als een enkel voorbeeld hiervan vermeld ik in tabel 2 de laagste rapportcijfers, waarbij aan leerlingen vaker was aan- dan afgeraden het betreffende yak als examenvak te kiezen. De gegevens zijn van leerlingen van klas 5 vwo, die de genoemde vakken wel hebben gekozen.

klas 5 vwo

vakken

laagste rapportcijfer, waarbij het yak als eindexamenvak vaker werd aan- dan afgeraden door de mentor vakdocent ·decaan

jongens meisjes

6 6

6

Inatuurkunde jongens meisjes

6 6

6

jongens meisjes

6

6

6

7

~iskunde

I

r:>cheikunde

~abel

7

6

6 7 6 7

6 7

2. Laagste rapportcijfer waarbij wiskunde, natuurkunde en scheikunde als examenvak vaker werden aan- dan afgeraden

~~~~~Y~~!~~Q2_b§!_~~!~~r~~~g§:Q~g§r~ij~_~~~_~~i~j~~

Uit onderzoek van natuurkunde-onderwijs blijkt: meisjes hebben reeds op 13-jarige leeftijd. aan het begin van het natuurkunde-onderwijs op de middelbare school. een minder positieve houding tegenover het vak dan jongens;

-21-

bij het samen uitvoeren van een proef doet een jongen meer dan een meisje. de jongen is actiever; leerlingen vinden vooral natuurkunde een moeilijk vak, en meisjes hebben dat idee nog meer dan jongens; de adviezen om natuurkunde als examenvak te kiezen bevorderen de achterstand van meisjes bij het natuurkunde-onderwijs; het vak natuurkuride heeft. zoals onder meer blijkt uit natuurkunde schoolboeken, een mannelijk imago. Ik ben van oordeel. dat veel hiervan vertaalbaar is naar het technisch onderwijs aan meisjes. ~~!_gQ~l_Y~~_Q~_~!~Qi~£Qnf~r~n!i~

Gedurende de studiedagen is er een uitw;sseling van meningen en ook van voorstellen tussen directe vertegenwoordigers van het middelbaar technisch onderwijs, het leerlingwezen en het kort middelbaar beroepsonderwijs en anderen. Aanwezig zijn bestuursleden, directieleden. vakdocenten en decanen; medewerkers van emancipatorische projecten; beleidsmedewerkers van het ministerie van onderwijs en wetenschappen; lerarenopleiders, enkele onderzoekers, enige studenten. Het streven is een bijdrage te leveren aan een grotere en ook betere deelname van meisjes aan het middelbaar technisch onderwijs en aan technische beroepsopleidingen via het kort middelbaar beroepsonderwijs en het leerlingwezen. Dit vraagt een aparte inzet van al degenen, die in deze verschillende vormen van technische beroepsopleidingen werkzaam zijn en daarvoor verantwoordelijkheid dragen. Een hoeveelheid idealisme hierbij is belangrijk. Ik meen, dat het mogelijkis daarop een beroep te doen.-Elke leraar (steeds: m/v) en iedereen. die anderszins een verantwoordelijkheid heeft voor het onderwijs, kan dat beroep slechts goed uitoefenen en die verantwoordelijkheid dragen. indien hij daarvoor een bepaald idealisme heeft. Het is erg belangrijk aan meisjes in het onderwijs vee' keuzen te bieden. Meer dan tot nu toe zullen meisjes voor een technische opleiding kiezen. Aangehaalde literatuur: KOhv~ng

- den Enge£4e, A.E. Adviezen van docenten bij de keuze van

-22-

wiskunde, nat.uurkunde en scheikunde als examenvak. Een onderzoek naar de adviezen van docenten bij d~ keuze van wiskunde, natuurkunde en scheikunde a,ls eindexamenvak bij het vwo, l1et havQ en hetmavo. I s-Gravenhage 1983. (paper onderwijsresea.rchdagen 1983) Lieht,P. Differentiatie binnen klasseverband voornatuurkunde. fen onderzoek in de leerjaren 3 havo-vwo en 2 mavo~havo-vwo. Amsterdam, 1982. f

MoWeJt, Ilja en Jan H. Rrurt. Marie, word wijzer ... van

natuurkunde. Meisjes en natuurkunde. 's-Gravenhage,Adv;esgroep Leermiddelen, 1980.

Rrurt, J.H. en B. N~eolai. Didactiek natuurkunde voor het basisonderwijs. Groningen, 1982. Rrurt, Jan H. en Ineke de Raann. Techniek, een boeiend werkterrein, o6k voor meisjes. Eindhoven, 1983.

-23-

MARLA, volgt na ATHENEUM en een opleiding als goudsmid nu de MTS, fijnmechanica. Hoe ben je ertoe gekomen om naar de MTS te gaan?

Nou.., da..t i.l:, zo ge.komen. lk he.b de. gou..cU,m,Ldop.tucUng ge..daan e.n da.o.Jc.na. kan ik ge.e.n weJtk Wjge.n. lk he.b 2 jaM weJtke..too-6 thu..iA ge.ze.:te.n. En he.b nu.. ve.e..t un om toc.h we.eJt wa.t te. ga.a.n doe.n. Aange.ue.n de. te.c.hnie.k m,Lj ke.e..t eJtg :tJr.e.k:t, he.b ik a.a.n de. 6,[j nme.c.hanic.a ge.dac.h:t. Het komt omda..t het he.e..t 6,[j n i.l:, e.n toc.h met te.c.hnie.k te. make.n he.e.6t. le.:t-6 wa:t ik e.c.h:t he.e..t eJtg gnaag doe.. Wanneer is jouw interesse voor techniek begonnen, weet je dat?

lk be.n eJt eige.n.tijk me.eJt ge.bo~e.n . Van be.gin a6 he.b ik a.t:t,[jd .tope.n knu..:t-6e..ten. Fie.:t-6e.n ~e.p~eJte.n. Ec.h:t a.t.te. moge..tijke. cUnge.n ge..daan, wa.t te.c.hnie.k be.:tJr.e.6t. wat vind je speciaal leuk aan met techniek bezig te zijn?

Ja, ik hau.. he.e..t eJtg van C.On-6~c.:t,[U e.n, jade. 6u..nc.:t,[e. van be.pa.a..tde. dinge.n. En ze.keJt de he..te. 6ijne ap~. Vat i.l:, oak de. ~e.de.n waa/tom ik 6,[jnme.c.hanic.a ge.koze.n he.b.

-24Meisjes in vijf 'jongens'opleidingen van het leerlingwezen Ca.thvUvte van delL GfLaa6 CaBO - Centnaat Ov~eg BelLoep~begeleidend Ond~ij~ Lyda Laeven PCBB Pedagog~c.h Cenowm BelLoep.60ndeJ'U)J..[j~ BedJUj6~leven lne

Wi~ma

CORO

Centnaat Ongaan Regionate Onganen

Samenvatting In het cursusjaar '81-'82 ZlJn binnen het leerlingwezen10 orojecten gestart, die tot doel hebben traditionele "jongensopleidingen" feitelijk toegankelijk te maken voor meisjes, met name voor meisjes met een lhno-vooropleiding. Naast het bieden van de opleidingsmogelijkheid voor meisjes in de leerlingstelsels schilderen, metaal, electrotechniek. meubelmaken en installatietechniek zullen de orojecten ook inzicht verschaffen in de belemmeringen die meisjes ondervinden als zij een dergelijke opleiding volgen en in de oplossingen die hiervoor mogelijk zijn. Bovendien zal er een voorbeeldwerking van het project kunnen uitgaan, die kan bijdragen aan het doorbreken van het traditionele beroepsbeeld. Binnen de projecten wordt vooral aandacht besteed aan: - gerichte voorlichting, schakelprogramma's ten aanzien van theorie- en praktijkopleiding, - extra begeleiding in school en op de arbeidsplaats. Hieronder treft men eerst een meer 'verklarende tekst' aa~ over het project (punten 1 - 7). Als bijlage volgt daarna de tekst van de gehouden inleiding. 1. Inleiding

In het kader van het emancipatiebeleid dat door het ministerie van Onderwijs en Wetenschappen wordt gevoerd is in het cursusjaar '80-'81 binnen het leerlingwezen een emancipatie-project gestart, waarbij meisjes worden opgeleid in een traditioneel "mannen"-beroep. Het project heeft twee functies: - model6unctie: het opsporen van belemmeringen die meisjes ontmoeten in een voor hen ongebruikelijke opleiding en het geven van oplossingen voor deze belemmering; - ~i9naat6ul1ctie: het doorbreken van de scheiding tussen "mannelijke" en "vrouwelijke" beroepsbeelden, door de voorbeeldlverking die van het project uitgaat. Het emancipatie-project in het leerlingwezen omvat de volgende opleidingen en wordt door ondergenoemde organisaties uitgevoerd:

-25-

lo

Landelijk Orgaan

S.B.B.O.

Regionaal Orgaan

Schilderen

S.V.S. (Stichting Vakopleiding Schilders- en Stucadoorsbedrijf)

Amsterdam Dordrecht

Noord-Holland-Zuid Zuid-Holland-Zuid

Metaal

S.O.M. (Samenwerkende Opleidingsorganen Metaal en electrotechnische industrie en Metaalnijverheid)

Hengelo Rotterdam

Overijssel Zuid-Holland-Zuid

Electrotechniek

V.E.V. (Vereniging tot

Voorburg Amsterdam

Zuid-Holland-Noord Noord-Holland-Zuid

Pleidin g

Bevordering van Electrotechnisch Vakonderwijs in Nederland)

Meubelmaken Stichting Hout

Nieuwegein Utrecht Doetinchem Gelderland

Installatie- Gawal0 (Stichting opleiding 'Gawalo'~ techniek

Amersfoort Utreeht Rotterdam Zuid-Holland-Zuid

Bij een aantal landelijke organisaties zijn medewerksters in dienst ten behoeve van coordinatie, evaluatie en begeleiding van de projecten. De medewerkster van het Pedagogisch Centrum Beroepsonderwijs Bedrijfsleven (P.C.B.B.) is verantwoordelijk voor coordinatie en evaluatie van het gehele project en het aandeel van de landelijke organen. De medewerkster van het Centraal Orgaan Regionale Organen (C.O.R.O.) verzorgt de evaluatie en begeleiding van de activiteiten van de betrokken regionale organen. ( Medewerk(st)ers van het Centraal Overleg Beroepsbegeleidend Onderwijs (C.O.B.O.) verzorgen evaluatie en begeleiding van de activiteiten van de scholen. We geven hier een korte schets van de kenmerken van de onderwijssoort waarin het project zich afspeelt: Het leerlingwezen biedt aan werkende jongeren. aan partieel leerplichtigen en ook aan ouderen de mogelijkheid een beroepsopleiding te ~gas-water-lood

-26vol gen. De leeftijd varieert van 16 - 27 jaar. De leerlingen die instromen in het leerlingwezen hebben doorgaans een lbo- of mavo-opleiding. De opleiding bestaat uit een praktisch en een theoretisch gedeelte, die samen een geheel vormen. De opleiding duurt (afhankelijk van de vooropleiding) in het algemeen twee jaar. Het praktische gedeelte vindt plaats in het bedrijf of de instelling waar de leerling werkt gedurende 3 a 4 dagen in de week. Voor het theoretische gedeelte volgt de leerling 1 a 2 dagen per week het beroepsbegeleidend onderwijs van het betreffende vak aan de streekschool. De leerlingen worden vaktechnisch begeleid door de landelijke o~ganen van het leerlingwezen, die hiertoe consulenten in dienst hebben. De landelijk consulent onderhoudt contact met de leerling en het bedrijf. Regelmatige controle van het praktijkwerkboek en gesprekken met de leerling en de praktijkopleider verschaffen inzicht in het opleidingsproces. Daarnaast werken landelijk consulenten mee aan het organiseren van het examen en het ontwikkelen van leermiddelen. De ~egionaie o~ganen hebben in hun regio voor alle opleidingen in het kader van het leerlingwezen in het bijzonder de zorg voor de voorlichting; de regionaal consulenten onderhouden daartoe contacten met leerlingen, ouders, scholen, arbeidsbureaus enzovoort. Zij verlenen medewerking aan de totstandkoming van de leerovereenkomst en bereiden samen met de school en de landelijk consulent de overstap vanuit de eerste cyclus van het voortgezet onderwijs naar het beroepsbegeleidend onderwijs v~~r. Daarnaast dragen zij er mede zorg voor, dat de leerlingen het beroepsbegeleidend onderwijs volgen en vervullen zij een rol in de begeleiding van de leerling tijdens de leerlingwezenopleiding. De ervaringen van het eerste schooljaar zijn vastgelegd in een overall-evaluatie Emancipatieproject '80-'81. gecoordineerd door het Pedagogisch Centrum Beroepsonderwijs Bedrijfsleven (P.C.B.B.). 2. Doelstelling van de projecten De projecten hebben drie doelstellingen: 1. de meisjes die aan de projecten deelnemen de gelegenheid bieden een opleiding in het kader van het leerlingwezen te volgen (voorzienlngsfunctie); 2a. inzicht verschaffen in de belemmeringen die voor meisjes bestaan wanneer zij aan deze voorheen vrijwel uitsluitend door jongens bezochte opleidingen gaan deelnemen;

-27b. generaliseerbare aanwijzingen opleveren over de wijze waarop (een deel van) deze belemmeringen opgeheven kunnen worden (modelfunctie); 3. een bijdrage leveren aan de wijziging van de opvattingen en gebruiken met betrekking tot de deelname van meisjes aan de betreffende bedrijfstak (signaalfunctie). 3. Randvoorwaarden De projecten worden uitgevoerd binnen de bestaande kaders van het leerlingwezen: - de voorlichting wordt verzorgd door de regionale organen, - de praktijkopleiding door de bedrijven, waarbij de landelijke organen de begeleiding verzorgen, - de theorie-opleiding door de streekscholen voor 880. Al deze participanten ontvangen van de overheid faciliteiten. De organisaties en instituten die door de overheid gefinancierd worden, ontvangen faciliteiten in de vorm van financiering van taak~ uren!(gedeelten van) weektaken. De bedrijven ontvangen gedurende een jaar subsidie wanneer zij een meisje in dienst nemen. De belangrijkste randvoorwaarde voor de projecten vormt de situatie op (het betreffende deel van) de arbeidsmarkt. Een opleiding in het kader van het leerlingwezen is immers uitsluitend compleet wanneer de leerling(e) ook werk heeft in een erkend opleidingsbedrijf. Deze bedrijven liggen echter niet binnen de invloedssfeer van de bij de projecten betrokken organisaties en instituten, noch binnen die van de overheid. 4. Doelgroep De doelgroep van de projecten omvat de volgende groeperingen: 1. meisjes met een lhno-diploma; 2. meisjes met een ander lbo- of een mayo-diploma; 3. vrouwen tot 27 jaar. De laatste groep is nauwelijks bereikt. Voor deze groep zijn de loonlasten van dien aard dat bedrijven niet de bereidheid hebben haar in dienst te nemen. De beide andere groepen zijn in de projecten wel vertegenwoordigd. Ter il1ustratie volgt hier de instroom van meisjes in het eerste opleidingsjaar van de cursus '81-'82.

-2819 lhno.- met diploma 3 lhno - zonder diploma 5 overig lbo - met diploma 1 overig lbo - zonder diploma 16 mayo - met diploma 4 maYo - zonder diploma 4 havo· onbekend 4 De keuze.van de eerste doelgroep brengt met zich mee, dat scholen, bedrijven en leerlingstelsels moe ten wennen aan een type leerling dat zij voorheen niet kenden. Voorzoverer voorheen meisjes in de betreffende opleidingen terecht kwamen waren dit bijna zonder uitzondering meisjes met een lts-diploma, meisjes die van huis uit aan een bedrijf of technische sector gewend waren, of meisjes/vrouwen die op (iets) latere leeftijd uit bewust verzet tegen de bestaande rolverdeling voor het betreffende beroep kiezen. De groep meisjes die nu via de projecten de opleiding binnen komt is grotendeels pas op de valreep voor het beroep geinteresseerd geraakt n~ar aanleiding van gerichte voorlichting en/of advertenties. Niet zelden komen zij omdat zij verwachten, via de projecten, ook werk te kunnen vinden. V.eel van de meisjes zijn eerder niet met techniek (of exacte vakken) in aanraking gekomen, noch in hun opleiding, noch thuiS in de sfeer van klussen of hobby's.

5. Activiteiten De consulenten hebben een voorlichtingstaak: de landelijk consulenten bereiden de bedrijven voor op de komst van meisjes: de regionaal consulenten benaderen decanen van scholen in de Ie cyclus met informatie. Landelijke consulenten en leerkrachten zijn verantwoordelijk voor de opleiding van de meisjes. Het merendeel van hun werk ligt in het uitvoerende vlak. Zij verzorgen de begeleiding van de meisjes. Consulenten leggen bijvoorbeeld vaker bedrijfsbezoeken af bij de meisjes dan bij jongens, zorgen waar nodig voor extra uitleg bij praktijkopdrachten of geven de meisjes oefenopdrachten. Ook komt bij meisjes vaker dan bij jongens de thuissituatie ter sprake. Op school krijgen de meisjes meestal extra aandacht van een leerkracht of regionaal consulent (sociaal pedagogische begeleiding). Op sommige scholen zitten meisjes in een aparte groep, waar zij het

-29bestaande programma met bijvoorbeeld extra oefenmateriaal op een lager tempo afwerken of een speciaal voor hun samengesteld programma vol gen. Soms titten de meisjes in 'gemengde' lesgroepen, volgen zij het bestaande programma met hun eigen klas en krijgen ze daarnaast extra lessen, bijvoorbeeld voor natuurkunde/mechanica of handvaardigheid op een tweede schooldag. Soms ook volgen de meisjes uitsluitend het bestaande programma. In veel gevallen wordt gebruik gemaakt van bestaand lesmateriaal. In enkele gevallen hebben leerkrachten of consulenten ook een ontwikkeltaak. Medewerk(st)ers van de 3 betrokken organisaties zijn verantwoordelijk voor de coordinatie, evaluatie en begeleiding van de projecten. Voor de projecten is een regionale en landelijke overlegstructuur gecreeerd. 6. Enkele voorlopige resultaten Het lijkt zeer wel mogelijk meisjes (ook meisjes met een lhno- of leao-vooropleiding) een opleiding te geven in de betreffende beroepen. Gezien zowel de voorgeschiedenis van meisjes (voor velen behoorden techniek en exacte vakken eerder niet tot hun "domein") als de uitzonderingspositie die meisjes vooralsnog in de betreffende school- en beroepssituaties innemen. is extra begeleiding en schakeling noodzakelijk. Schakeling heeft in het algemeen betrekking op: de beginselen van de steunvakken (wiskunde; natuurkunde -waaronder mechanica- en ook scheikunde), kennis van en omgaan met veel gebruikte gereedschappen. kennis van veel gebruikte materialen, leren kennen en gebruiken van basisbegrippen in de techniek, leren uitvoeren van elementaire technische handelingen, het ontwikkelen van durf en behendigheid bij het omgaan met machines, het ontwikkelen van ruimtelijk inzicht. het ontwikkelen van teken-vaardigheden. Begeleiding heeft betrekking op: het leren beheersen van het vak in sommige gevallen: hulp/steun bij het zich handhaven in een (voorheen) lmannenwereld'. Daarnaast zijn uit de ervaringen in de verschillende projecten pedagogische/didactische aanwijzingen af te lei den.

-3()-

Sommige leerkrachten en consulenten maken zich bij het werken met meisjes een andere pedagogische/didactische stijl eigen .. Gegevens op dit gebied worden in de loop van dit jaardoor de betrokken scholen/leerlingstelsels op papiergezet.· 7. Bijlage Als situatieschets treft u opde volgende bladzijdende inleiding aan. zoals die tijdens·de conferentie werd gehouden.

-31":

BIJLAGE Tekst van de inleiding

~~i~.i~Lin_yi;iL~jQng~n~~Q~'i~'iQrh'g~n . . Y~t!:~rr~tLl~~rling~~~~n· '/.:. "

Me;S~rvr'bu~ di~iv66r 'tlei ee'rstmet haar~lauto een'H:!kke)ba,nd: krijgt, za" eVEm;':'m~t h~~'~ h~hden :in, het haar zitl:en: ."ie 'g~ni angi "de'0eg' 5fa'ilri{erFneemt;h'etins:thitt'i.eboekJe t~r: hand. En of .z.e het nu al een keel" geoefena tiee-ft n'i et t :zedl,eeft ,geenrou . . :' ,.·":'-~',1·:,·:~ '; Ti~.···~.·';;,~· tine. . . }~'" ~"'..' , : n:'" ,:, ,.~ , ";'"', L ::' i

.' J : ' : ' , " ,

;;{.'

,

•

:,'

'of:

"<""J'

.,,',

; Ze begi ni m~t 'he'C plaafsenvan 'dekr.i If; het 'duur.t 'ee.n tijd,·yoOr ze er'de ~fi~ger '. "::

~

or; d~'jlii'sfemaliier'heeft

f ' ' O ••

.".

•

•

ingeh'aakt. Tegen die~.tijQ.5s!;~x

'.

meestal'al iemand verschenerfdie·Weleen handjewil';helipen. Gaat,zeQP dat ~arib6d 'in~' darl"Kan"ze verder·':toekijRen·hoe het.wiel,:keurig;voor haar verwfss~"d'~or:dt:'~ i -:.tn" ";"',; ... , ;!'" ,'"

De ;tWe~;de' keer;' dill

zei h:' eeir'derge 1i j ke:' situati e ver-keert,;!merkt,

ze dat ze er nog steeds geen kaas van gegeten heeft. Het'wordt,;,tijd.dat ":;".,' . ,.:;.'. . ,- '~"'.',..""/ '''. ,.'- " .' , ~,. ,.. . . .. ,:!. ,: . .. ze he:t;:;;l'e"'e;:r'it··.'~ ~,

,'~

~ :"[.:~

, Ze"Ii,e'eft; 'rludE!,,"slinger'goed fil de· krik;'Ophie'uw 'versch-ijnt er,'een

w~ggebr'ufker 'dik'zijrihul p;aai1biedf~' Ze' b'es 1u.i,t het deze,keer, zel fr te proberen, omdat ze het anders no'oi tia 14eren 'en> 's;laat 'hetaanbo.d af. Het valt niet mee: de k:fuiSSlel.itel "valt 'een' aanta'lkeren;(.uitnaar. ha'~de'ri h~'t rifel "{s'zwaaraerda'ri;:ze"daGtit;;:~,;,\ \," :::"'1

'Ue ;h~rp~a:ard'i'~k :'Wegg~bru'lker ,;1:Iie'n'i eJwsgi eri'g:-ds':blijyen' ~kij ken of' dat: we r::gbed' 'gait; rait' h'erhaaldel i jk ~eet:l; meew.a ri g,gegrh:m l~, hor.en.

Na een hal f uur rijdt ze met een rood hoofd>weg( ' u ;, lri'd~ze;;'sltani~sthets li'gt, Ret di~,emma~.,besloten ;waar,voQr"'"meisjes" kbm~n'teCi'Sta~n: die'we';ni 9,!vObrbefei d: el'l:zonder"aansluitende vDer:-; ~

'~,

~

~

op 1eidi n'g 'j ns fromen 'i n" eeri~ techniSth' 1eer·' i ngSite 1se 1 .:,: ' ., , " Het merendeel van de meisjes die:deelnemen aal') 'de 'projectel')" 'f6eb~nk'ei 'iJk:' maken' van'tradi tibn~ 1e jongensop 1e-idi ngeni nhet;, 1eerlirtgwezen' is onvoorbereid. '":\,.' ',.. ,,:'.') " " ' : ( . " " ' j . De;':p'tOj'ecten :h'etibehten;doe ",' meerme:i,sjes de:, moge Lij khei d te ge.", "

.• : .

"..

:

I ,_

.

.

yen ~~ent~'techn'fsChe' 'o'pTefdirrg te·:Vol gen .. Da·arb~'J is vooral ge.dacht: ,aan

"met'

'meisj~s een: inno- 'ofande're ilbo.;op 1ei:ding ;',,; ',',:: '" -., Een"ett'kel':':mEi'fsje ult [deze proj~cten'he~ft; op ;-12~jilrige l:eeftijd,wel b'ecic{thf~' dat ze eigenli j k we 1 een 'op 1eldi ng'voor.; ,een,technisch beroep zou willen kiezen, maar heeft daarvan'.:afgez;en',Qmdat dit: .idee in haarsituatie' te ·afwijkend was. De meeste van hen hebben'niet eerderaan lo'nmogelijkheid kunnen. of durven denken, ook al omdat haar omgeving hierin niet mee werkt.

eens

-32Paspp het moment ,dat

ZlJ i.~formatie,krijgen

over de projecten, prob~ren.

besll,Jitenze het in een t.ec,hnische richting te

Het 1Ue.~~11 val1.~e.I1.beJtO(!.p, h~eft voor een m~isje nog steeds andere. aspect-en dan vpor een jongen. . . '. .. " .'., .' ,"

.~.

. -

'"

t

L' J

00017 het hoofd v.an: m~isjes spe,l=lt.bij ,iedere keu,ze ophet gebied

van,·werk,.opleidingen beroep ook de onzekere toekomst mee. Zijzelf, .. , . ,

,

' ,

"

.~

maar .ook hun ouder? .Em verd~re omgeving, houden steeds. rekening met de mogel ijkheidvan een huwel ijk en" de latere taken . alsechtgenot~/m6eder. . ' . ,

,-'

De toekomst werpt zijn schaduw vooruit enmeisjes vragen .zich dan . , '"

af of ze wel zo nodig·een beroep moeten leren en hoe dat'danmoet met' . " .. " , ,

.,

' . ' .

die' ander~ rol i~.de toekoms~. . . . '

.

\.

"'..

"

W,einig jongens zullen zich dat zo afvragen.,Zij staan jUist onder . . . de pressie, dat ze later de kost zullen moeten verdienen endaarom een beroep moeten leren of tenminste een baan vinden. Het schoolsysteem, de arbeidsmarkt en. meJsjeside.nodig~

he~

.

gezin leveren voor

be1.emmvU.n.ge.l1. die hun uitdrukkfng vinden inalle':'

daagse;verschijn$elen...

.

.

onderz~ek,en observati.~. me~ na~e ~oor,

Paul ..Jungb'j uth. tonen aan dat de verschil1en,,in :' verwachting van leerkrachten tenaa~zi~en van. .' : _. .' '.: . ~

"

,

,

' , ''

-

'

' ,:.

',"

\

jongens ren. ~mei sjes dporwerken in de i nteracti e. docent-l eerl i ng, waardoor bijvporb~eld de prestaties van meisjes niet o~ de~el'fde mani'e~ . . , . .. , . '

~

"

"

,

gewaardeerd worden als die van jongens. Veel leerkrachten zu'len'~~~fs geneigd zijn om goede prestaties van meisjes eerder toe teo schrijven aan .

'.,"

,

:"

.':

_.

",'

keihard werken dan aan capaciteit en aanleg. Tev~rii bltj~t,

,',

I

'

dat meisj~~ die lage ctjfers'halenmind~r streng

worden aangepakt, dan jongens met dezelfde schoolresultaten: Bevorderlijk voor de studie-.ijveryan·een meisje';s eendergeHjke houding natuurlijk niet. Binnens~en

buitenshuis leven meisjes in een andere

~ituatiedan

jongens. Meestal is'erfn·huis een terrein vanjongens en

mannen~

bij-

voorbeeld·klussen inhuis ~freparaties verrichten.aanel-ectrische~ apparaten. Meisjes worden over.heLalgemeen.,niet:i.ngew"ijdop:dit ter-. rein. Jongens verkeren meer buitensh\.1isdan meisjes .. Vanmeisjes ~ordt vaak gevraagd dat ze thuis blijven om, in het;huishpuden te: helpenJActiviteiten als fikkie stoken en eens staan.te kijken,aJs de straat opgebroken wordt, leveren echter wel meer ervaringen,opomtrent de bui. tenwere 1d. ,,: . Om meisjes alsnogmeer perspecti,even tebiedef). za1 het voorlopig dan ook wel noodzakelijk blijven, ze de mogelijkheden en voorzieningen

-33-

te bieden, die een andere dan de traditionele keuze op 16-jarige leeftijd nog mogelijk maken. Met name het leerlingwezen dient hierin een taak te vervullen, omdat het merendeel van de opleidingen te benoemen zijn als traditionele jongensopleidingen. Het leerlingwezen kent 32 leerlingstelsels,echter 90% van de meisjes komt terecht in slechts 6 van deze leerlingstelsels: kantoor, horeca, winkel. kappen, confectie en verzorging. In de praktijk van het leerlingwezen is er dus sprake van een groot aantal jongensopleidingen en een klein aantal meisjesopleidingen, h~t­ geen consequenties heeft voor de arbeidsmarktpositie van een grote groep me; sjes. Het te~ngwezen moet u zich in essentie voorstellen als een praktijkopleiding. Je leert een vak, bijvoorbeeld het loodgietersvak, bij een baas. Daarnaast ga je een of twee dagen in de week naar school. de streekschool voor beroepsbegeleidend onderwijs, voor het theoriegedeelte van de opleiding, waarvoor in de praktijk weinig ruimte is. Ben je in opleiding tot loodgieter-monteur installatietechniek, dan volg je op school vakken als wis- en natuurkunde, scheikunde, vaktekenen en dergelijke. In het bedrijf word je opgeleid door een praktijkopleider, maar je maakt ook opdrachten die zijn samengesteld door het opleidingsorgaan voor de betreffende vakrichting, in dit geval de Gawalo, de stichting die verantwoordelijk is voor de opleidingen gas-water-lood. Binnen zo'n stichting zijn de 'sociale partners vertegenwoordigd. De landelijk consulenten, in dienst van deze stichting, bezoeken de leerlingen periodiek in het bedrijf, gaan na of de leerlingen de opdrachten uitgevoerd hebben en helpen door extra uitleg en instructie te geven. Bovendien onderhoudt de landelijk consulent contact met de praktijkopleider om onder andere de vorderingen van de leerling te bespreken. Dit is globaal gezien de situatie waarin een meisje terecht komt, wanneer ze een ople'iding in het kader van het leerlingwezen gaat volgen. Het is duidelijk, dat zo'n opleiding alleen maar compleet is, wanneer het meisje een arbeidsplaats heeft en dus een praktijkopleider. . Bij de' aanvang van de projecten is onderkend. dat dit een probleem zou kunnen vormen: meisjes vinden niet zo makkelijk werk in de technische sector. Aan de andere kant was de noodzaak van het hebben van een arbeidsplaats een overweging om juist wel te kiezen voor projecten in het kader van het leerlingwezen, omdat tijdens de opleiding meisjes

-34-

geholpen zouden kunnen worden bij het vinden van werk. Hoe komen meisjes nu in de projecten terecht? Over de opleidingen in het kader van het leerlingwezen wordt in de regel voorlichting gegeven in de eindexamenklassen van lbo en mayo. Die· vo6rlichting wordt gegeven door de regionaal consulent in dienst van de regionale organen voor het leerlingwezen. De regionale organen zijn belast met de voorlichting over al1e leerlingwezenopleidingen in een bepaalde regio en wanneer de leerling de overstap heeft gemaakt naar een leerlingwezenopleiding vervult de regionaal consulent tevens een aandeel in de persoonlijke begeleiding. In de regio's waar een emancipatieproject gestart is, proberen de regionaal consulenten door middel van gesprekken met decanen. meisjes en eventueel ouders, de aandacht te vestigen op deze opleidingsmogelijkheden voor meisjes. Opvallend is, dat lang niet elke school het prettig vindt dat dit soort voorlichting wordt gegeven. Het gebeurt ook wel, dat school decaneninformatieop dit gebied gewoon niet doorgeven aan hun leerlingen. Hierbij spelen factoren een rolals: - de godsdienstige grondslag van de school, - de opvatting dat deze beroepen niet geschikt zijn voor de eigen meisjesl~erlingen. Daarnaast zijn er lhno's die de aan hun school verbonden vcortgezette opleidingen, meestal part-time opleidingen in de gezondhed dszorg, will en beschermen. Gezien de .al eerder genoemde factoren dieeen r()l spelen bij het beroepskeuzeproces van meisjes, zijn er nog maar weil1ig meisjes die na de eenmalige voorlichting van de regionaal consulent inderdaad zeggen: 'ja, zo'n beroep lijkt me wel wat' . . Daarom zijn er naast de gewone activiteiten op de scholen extra voorlichtingsactiviteiten ondernomen. In de meeste regio's zijn aparte voorlichtingsbijeenkomsten georganiseerd, waarin de beroepen verduidelijkt werden. Deze bijeenkomsten zijn meestal via advertenties in de plaatselijke bladen bekend gemaakt. De meeste meisjes, die naar aanleiding van-zo'n bijeenkomst besluiten een technische opleiding te gaan volgen, doen dat omdat ze graag willen werken en het liefst met hun handen. , [en klein aantal van de meisjes geeft te kennen, dat ze eigen1ijk altijd a1 een technisch beroep hadden gewild.

-35-

Dan worden de meisjes ingeschreven op school en gaan op zoek naar een baas. De consulent van het betreffende leerlingstelsel. in ons voorbeeld van de Gawalo. helpt daarbij. De consulent kent meestal al1e op1eidingsbedrijven in de regio. Hij bezoekt die bedrijven regelmatig omdat er leerlingen worden opgeleid. Tijdens deze reguliere contacten heeft de consulent de emancipatieproject ter sprake gebracht. Bedrijven die positief of twijfe1achtig reageren worden bij een volgend bezoek benaderd over de mogelijkheid een meisje in het bedrijf te plaatsen. Bedrijven die negatief staan ten opzichte van het opleiden van meisjes worden in de regel niet meer hiervoor benaderd. Het komt nogal eens voor dat bedrijven die in eerste instantie positief staan ten aanzien van het opleiden van meisjes bij nader inzien toch geen arbeidsplaats beschikbaar stellen of het meisje afwijzen bij de sol1 icitatie. Zo melden verschillende consulenten dat zij ervaren hebben dat bedrijven die op grond van de slechte werkgelegenheid meisjes afwezen. daarna wel overgingen tot het plaatsen van jongensleerlingen. Veel gehoorde argumenten van bedrijven die het opleiden van meisjes afwijzen tijn: - het yak is niet geschikt voor vrouwen; het werk is te ruw of te zwaa~ - er zijn a1 zoveel mannen werkloos, waarom zouden we dan beginnen met het opleiden van meisjes, - als werkgever sta ik positief tegenover het idee. maar ik verwacht dat het personeel grote moeite heeft met het aannemen van een meisje, of: ik verwacht problemen met onze klanten, die zijn over het algemeen erg conservatief. Een landelijk consulent heeft ervaren dat er in zijn regio bedrijven zijn waar werknemers op grond van hun geloofsovertuiging afkeuren dat meisjes in hun beroep werkzaam zijn. Daarom wordt aan meisjes voortaan geadviseerd niet meer te solliciteren bij dergelijke bedrijven. Ook al wordt het jaarlijks moeilijker, toch lukt het regelmatig een positief bedrijf te vinden dat werkelijk een opleidingsplaats voor een meisje beschikbaar stelt. Dan begint het meisje als leerlinge in het bedrijf. En komt van meet af aan terecht in het dilemma van de vrouw met de lekke band: op het moment dat ze het bedrijf binnenkomt heeft ze nog nauwelijks enige technische vaardigheid. Ze weet niet hoe de gereedschappen heten:

-36ze kent noch een waterpomptang, noch een bhacosleutel bij naam en weet doorgaans niet hoe ze deze moet hanteren. Er zijn bedrijven waar de collega-werknemers vantevoren worden geinformeerd over de komst van een meisje, overigens met wisselend resultaat: in het ene geval wordt daardoor vanaf het begin positief op het meisje gereageerd en krijgt zede kans vertrouwd te raken met materialen. gereedschappen envaktaal. In het andere geval is het resultaat juist dat het meisje vanaf de eerste dag extra veel opmerkingen te verduren krijgt, waardoor de onzekerheid ten aanzien van het eigen kunnen alleen maar groter wordt. Soms kiest een praktijkopleider ervoor, vanaf het begin 'voorzichtig' met een meisje om te springen. Ze wordt beschermd en als ze iets niet kan wordt ze meteen geholpen. In andere bedrijven wordt het meisje meteen'in het diepe gegooid' ; als ze zo nodig dit vak in wil,. dan za' ze het weten ook ... Dan gebeurt het dat een meisje tijdens haar eerste werkdag de opdracht krijgt een zware rolkabel voor een collega mee te sjouwen. Een opdracht die vol gens de consulent nauwelijks aan jongens gegeven wordt, ook niet wanneer ze al langer in opleiding zijn. Twee kanten van het dilemma. Het lijkt vaak erg moeilijk in de praktijksituatie direct de juiste vorm te vinden; meisjes niet zodanig in bescherming te nemen, dat hun de gelegenheid wordt ontnomen het vak te leren. maar ook niet zo 'op de proef' te stellen, dat ze meteen al het gevoel hebben, dat ze er nooit iets van terecht zullen brengen. Tegelijk begint het meisje met de opleiding op de streekschool. Veel streekscholen gebruiken bij de intrede van leerlingen een zogenaamde intredetoets, die hun aanvangsnivo vaststelt voor de verschillende vakken. De ervaringen leren dat zo'n toets meestal weinig bruikbaar is voor meisjes, omdat zij veel vakken in hun vooropleiding nog nooit hebben gehad. Voor jongens betekent een lage score op zo'n toets nogal eens dat ze ook veel moeite zullen hebben in het vak verder te komen. Bij meisjes zegt dat nog niets. Zij zouden getoetst worden in vakken en vaardigheden waarmee ze niet of op een geheel andere manier in aanraking zijn gekomen. Voor de start van de projecten was in de streekscholen nagedacht over de opvang van de meisjes.

-37$oms was oefenmateriaal bij elkaar gezocht of was er een schakelprogramma samengesteld. Toen de eerste groepen meisjes binnenkwamen bleek, dat het voorbereidend werk in bijna alle gevallen voor niets was geweest. Menehad vantevoren nauwelijks een beeld van wat verwacht kon worden. Veel meisjes hadden minder voorkennis dan verwacht.sommige hadden andere voorkennis. Bij meisjes met een lhno-opleiding was het het moeilijkst, de juiste toon te treffen. Vaktermen als 'doorzetten ' • 'uitslag', 'spanning'. 'haaks' en honderden andere klinken voor de leraar zelf zo vanzelfsprekend. dat het aanvankelijk moeilijk is, stil te staan bij het feit dat deze begrippen voor het meisje onbekend zijn en soms nog moeilijker om ze op een simpele manier uit te leggen. Bovendien zijn vakleerkrachten gewoon bij hun instructie voorbeelden te gebruikenuit de belevingswereld van jongens, die voor meisjes niet herkenbaar zijn. Voorzover leerkrachten op een streekschool wel eens leerlingen (jongens) tegenkomen die de meest voorkomende begrippen niet kennen. kunnen ze meestal veilig concluderen, dat de leerling te dom is om ze ooit nog te leren. Bijna elke jongen kent deze woorden. Bij meisjes is dit niet hetzelfde. $ommigen hebben, als er een uitleg gegeven wordt die bij hen aansluit, heel veel nieuwe begrippen vrij snel onder de knie. Anderen hebben er veel langer moeite mee. Met andere woorden de vooropleiding van een meisje zegt lang niet altijd iets over haar vermogen het yak te leren. Of een meisje de aanleg en de capaciteiten heeft, wordt pas in de loop van de opleiding duidelijk. Tijdens de opleiding worden de meisjes begeleid met betrekking tot het vaktechnisch functioneren en met betrekking tot de uitzonderingspositie die ze innemen. De ervaringen in het project hebben uitgewezen dat het vooral belangrijk is dat in het begin veel aandacht wordt besteed aan basishandvaardigheden en -begrippen. Daarnaast is het duidelijk dat er gedurende de hele opleiding sprake moet zijn van een andere didactische aanpak. Verscheidene begeleiders die aan de projecten meewerken geven aan. dat zij hun didactiek voor een deel aan de meisjes hebben moeten aanpassen. Het gaat daarbij om de voorbeelden die gebruikt worden, de manier waarop inzicht wordt opgebouwd. Maar bijvoorbeeld ook om manieren om na te gaan of meisjes bepaalde begrippen kennen.

-38-

Het vereist van begeleiders enige creativiteit om duidelijk te maken w~arom bepaalde dingen moeten. Zo bleken meisjes veel moeite te hebben met werktekeningen; het sprak ze niet aan en ze zagen niet wat ze ermee moesten doen. Het definieren van wat je doet wanneer je kleding maakt, namelijk 'het bedenken van een kledingstuk, het overzetten op papier en daarna op stof', kortom het maken van een werktekening, verhelderde voor deze meisjes een heleboel. Binnen de projecten worden de meisjes begeleid ten aanzien van hun functioneren in een 'mannenwereld'. Het feit dat de meisjes een uitzonderingspositie innemen, zowel op school als in het bedrijf brengt extra belemmeringen met zich.mee. Belangrijk is hierbij dat het meisje in de opleiding een vertrouwenspersoon heeft, waarbij ze met haar ervaringen terecht kan. Het blijkt dat de omgeving vooral druk uitoefent op het gedrag en uiterlijk van het meisje. Een consulent geeft aan dat hoe het meisje zich ook opstelt, haar gedrag roept reacties op: bij een gereserveerde houding van het meisje worden de jongens en mannen geprikkeld tot 'veroveren', wat onderlinge rivaliteit tot gevolg heeft. Stelt het meisje zich am;caal op dan wordt al snel verondersteld dat ze u;t is op meer persoonlijke relaties. Behalve de aanwezigheid van een vertrouwenspersoon is ook steun van haar omgev;ng (ouders, vrienden) van belang voor het meisje om haar roldoorbrekende beroepskeuze te kunnen doorzetten. De afgelopen peri ode in het project kan gezien worden als een inventarisatiefase waarin de ervaringen, zij het op kleinschalig nivo, aangetoond hebben welke belemmeringen meisjes tegenkomen wanneer ze instromen in een technisch leerlingstelsel. Tevens is duidelijk geworden in welke richting de oplossingen moeten worden gezocht: - met betrekking tot de b~oep~keuze en voorlichting dient er op school op een eerder tijdstip aandacht besteed te worden aan technische beroepen. Met name in de peri ode voorafgaand aan de keuze van het vakkenpakket is dit uitermate belangrijk (11 - 13 jaar). Het gaat daarbij niet om een eenmalig opnoemen van de beroepsmogelijkheden, maar om een regelmatig terugkerende voorlichting, waarbij gerichte discussie over motieven om wel of niet voor zo'n beroep te kiezen, gevoerd kan worden;

-39-

- om een goede opieiding voor meisjes mogelijk te maken zal het nodig zijn aanpassingen te realiseren wat betreft de didactiek, leerstof en begeleiding en groeperingsvormen. Voor een deel zal dit moe ten gebeuren middels gericht onderzoek. voor een deel zal het nodig zijn de bestaande ontwikkelingscapaciteit binnen het leerlingwezen te beiasten met een taak ten aanzien van emancipatie. Te denken valt daarbij bijvoorbeeld aan: de activiteiten binnen de afdeling ontwikkeling en vernieuwing van de landelijke organen, - stafleden op de streekscholen met een ontwikkelingstaak. - de nascholings- en deskundigheidsbevorderingsinstanties. Het project 'meisjes in traditionele jongensberoepen van het leerlingwezen' is te beschouwen als een aanloopfase die de noodzaak tot nieuwe initiatieven aantoont, het echte ontwikkelingswerk kan nu beginnen •..

-40-

Het MENT-projekt

MOJtja. Lenoil1k MENT-pJtojed A6deL{l1g deft T eehn.iM.~. he NtLtuwtfw.nc

TH 1.

Eindhoven

Doe1 en opzet van hetMENT-projekt

Binnen de vakgroep didaktiek natuurkunde- van.de Afdelina.der Techhiscl Natuurkunde van de Technische Hogeschool Eindhoven wordt aandacht gegeven aan het MENT-projekt. Het doel van dit project is bij te dragen aan vermindering van de achterstand die meisjes hebben in het onderwijs in natuurkunde en techniek. Deze achterstand blijkt in de eerste plaats al uit de deelnamecijfers. Op avo-scholen wordt van alle vakken natuurkunde door meisjes het minst gekozen (tabel I).

ongedeeld gym 6 ongedeeld ath 6 ongedeeld vwo 6 havo 5 maYo 4

meisjes

jongens

35 %

61 % 61 60

24 25 11

11

43 50

tabel 1. Keuze VOOIt na..tuuJtk.unde a1..6 examenva.k. bij ongedeetd onderowlj~ in 1979/80 (CBS,1981)

In de. tweede plaats blijkt die achterstand uit de behaalde resultaten uit de motivatie. uit een minder positieve houding ten opzichte van die vakken en uit toekomstverwachtingen met het oog op een vervolgstudie en/of beroepsopleiding van meisjes. Verder hebben meisjes die voor het eerst het yak natuurkunde krijgen in het algemeen al een achterstand in technische vaardigheden en een gemis aan kennis over het yak.

· -41-

Dit hangt nauw samen met het feit dat natuurkunde nog steeds be.schouwd wordt als een vak voor mannen. In vervolgopleidingen waar exakte vakken vereist zijn, komen meisjes procentueel nag minder voar. De pasitie van meisjes ten aanzien van technische vakken is zo mogelijk nog ongunstiger dan die voor natuurkunde. Waarschijnlijk is hieraan, nag meer dan bij natuurkunde, het mannelijk beroepsbeeld schuld.· De deelnamepercentages van meisjes aan het technisch anderwijs nemen wel toe. Maar dit gaat erg langzaam (tabel 2).

79/80

lager technisch onderwijs (lts) middelbaar technisch onderwijs (mts~) hager technisch onderwijs (hts) technische hogescholen (TH)

4,9% 0,7 2,7 4.9

80/81

81/82

5,3 % 5,8 % 0,9 1,0 2,9 3,5 5,5 5.3 •

tabel 2. Ve.e1.name. van mwjeA aa.n. he.:t u.c.h.n..i..&c.h onde.!l.J,i.)),.j.6 (CBS, 1982J.

Het MENT-projekt is te zien als een bijdrage in de externe ondersteuning van aktiviteiten, die binnen het direkte onderwijsveld pl aa ts vi nden, Bij het MENT-project gaat het er tot nu toe vooral om: l,'Het, samen met docenten, ontwikkelen van vaorbeeld-onderwijsleerpakketten natuurkunde en techniek. Deze onderwijsleerpakketten worden in eerste instantie ontwikkeld voor het beginonderwijs in de natuurkunde. 2. Het doel van het gebruik van het ontwikkelde materiaal is het door meisjes verkrijgen van gratere kennis en vaardigheden van en een meer positieve (emotianele) attitude ten aanzien van de natuurwetenschap, in. het bijzonder de natuurkunde, en techniek. 3. Door de opzet van MENT wordt er naar gestreefd als doel tevenste bereiken dat participerende docenten optimaal bijdragen het onder 2. gestelde doel te bereiken, en tevens dat zij hun houding tegenover de meisjes-leerlingen, waar nodig, herzien.

-424. Vanui t het MENT -projekt wi llen wi j bijdragen aan een betere opleiding van docenten natuurkunde en techniek (ook in de vorm van naschol i ng) ten aanzien van het onderw.ijs aan meisjes en vrouwen. 5. Ook willen wij vanuit het MENT-projekt beleidsaanbevelingen for~ muleren naar de scho1en en naar de centrale overheid. 2.

Voorbee1dlespakketten

Er wordt langs verschillende lijnen gewerkt om de eerder genoemde doelstellingen te bereiken. Relatief vee1 aandacht wordt besteed aan het ontwikke1en, reviseren en doen gebruiken van voorbeeld-onderwijslespakketten. Aangezien de meeste natuurkundeboeken onvo1doende aansluiten op de belevingswereld van vooral meisjesleerlingen en bovendien nogal vrouw-onvriendelijk zijn, worden voorbeeldlespakketten op schoo1niveau gemaakt. Hierbij wordt uitgegaan van de vo1gende kriteria: - de onderwerpen hebben een nauwe relatie met natuurkunde en maatschkppij en/of hebben een bio1ogisch (medisch-fysisch) aspekt. - de onderwerpen dienen zo dicht mogelijk bij de leerlingen zelf te staan; - natuurkunde moet aantrekkelijk zijn zowel voor meisjes als jongens; - er wordt niet specifiek voor meisjes geschreven; - het lesmateriaal dient niet rolbevestigend te zijn; - zoln voorbeeldlespakket zal 4 a 6" lessen omvatten; - gekozen is (eerst) voor klas 2 en 3 mayo, havo, vwo, aangezien natuurkunde dan nog verplicht is voor alle leerlingen; - meer voorbeelden dienen te worden gegeven waarin meisjes worden afgebeeld in gelijkwaardige, natuurkundige situaties. Hierbij is, op grond van leerplankonstruktie-overwegingen, de hulp van docenten gewenst, mede in de vorm van: - meedenken over onderwerpen en - het mee schrijven van tekst; - het mee uitwerken van proeven; - vooral ook het beoordelen van tekst en/of proeven; - vooral ook het gebruiken en evalueren van het lesmateriaal.

-43-

Getracht wardt natuurkunde niet vaar te stellen als een abstrakte wetenschap, die ver van leerlingen af staat. Enerzijds verlangt men van schoolboeken dat die aansluiten bij de leefwereld van kinderen.Anderzijds verwacht men dat zij enige afstand nemen van de traditionele man-vrouw rolverdeling. Hierbij ontstaat wel een zekere discrepantie. Het verwerpen van nog bestaande rolpatranen kan leiden tot tegenstrijdige eisen aan een schoolboek: wel aansluiteh bij de leefwereld, maar toch ook mee gaan met veranderingen, die bezig zijn zich te voltrekken. Er zijn aanwijzingen dat de attitude van meisjes tegenover natuurkunde en techniek positief wordt beinvloed door in de lessen veel elementen van 'natuurkunde in de samenleving' op te nemen; door directer dan dikwijls geschiedt aan te sluiten bij de leef- en belevingswereld. Een eerste experimentele vers;e van het voorbeeldlessenpakket "el ektriciteit in en om huis" (gebruik en verbruik van elektriciteit; elektrische energie en elektrisch vermogen; wat kost elektrische energie?; hoe kun je besparen?; veiligheidsaspekten) is in februari 1983 op vier schol en uitgeprobeerd *. Met behulp van een pretest en een posttest werden zowel natuurkundige als attitude-achtige vragen gesteld aan de leerlingen. Met eniq voorbehoud vermelden we hier een deel van de statistische analyse. Deze heeft betrekking op de-afHtude-achtige vragen van de posttest. Het gaat om 213 leerlingen, 104 meisjes en 109 jongens, uit klas 3 van havo en vwo van 4 scholen. De leerlingen antwoorden op een 4-punts schaal. waar61j de cijfers 1-4 de volgende betekenis hadden: 1 = erg mee eens, voor de vragen 1-16 2 = eens, 3 = oneens, 4 = erg mee one ens en voor de vragen 17 en 18 1 = zeker we 1 , 2 = misschien, 3 = ik denk van niet, 4 = zeker niet.

*Mat:hie.u Vwnon1:, Beter natuurkunde-onderwijs voor meisjes? Afstudeerverslag,TH E, 1983, p. 26. Aan dit verslag zijn ook de gegevens van tabel 3 ontleend en van de tabellen 4 en 5.

-44-

attitude-achtige vragen posttest en '" ,irt-teJtplte;tat,ie van de resultaten 1. De plaatjesin het boekje over

I

gem. gem. al1e ll'n meisjes

gem. tjongens waarde

P

2.38

2.35

2.41

-0.56

0.575

2.88

2.88

2.89

-0.21

0.836

1.83

2.13

1.54

2.37

2.26

2.47

elektriciteit zijn aardig Elt

~

geen veIt.6c.hil tu.6.6en

jongel1..6 en m~ju unt deze vJta.a.g be:ttr.e6t

2. De tekst in de boekjes over elektriciteit is kinderachtig Geen veJt.6chil tu.6.6en

m~ju

en

jOI'!gen.6. De teeJlLi.ngen z,ijn he:t ,in ach:te rrntte oneen.6 met de beweJU..ng

3. Het onderwerp elektriciteit is interessant Jongen.6 en

6.48 <0.0005

m~ju

z,ijn het eJtoveJt een.6 da.:t he:t ondeJr.WeJtp etewuweU ,in:teJtU.6a.n:t ~

4. Rekenopgaven zijn leuker dan redeneervragen

-1.53

Elt bu:ta.a.:t geen velt.6chil ,in de meMng van m~ju en jongen.6

5. Praktikum is leuker dan theorie

0.128

!

1.48

1.51

1.46

0.50

0.62

Geen velt.6c.ft-U. ,in men.<.ng. P!ta.k;Ukum

,

WOltdt doolt de teeJlLi.ngen teukeJt gevonden dan theoJU..e

6. Na de laatste lessen over elektriciteit durf ik beter met elektriciteit om te gaan

2.65

2.48

I

i 2.83

-2.96

0.003

Velt.6chil ,in meMng tu.6.6en jongen.6 en m~ju. M~ju J(ea.geJten neu:tJta.a.t, jongen.6 z,ijn het oneen.6 met de beLueJU..ng

?

(

")

-45~I

~ gem. gem. attitude-achtige vragen posttest en alle 11'n meisjes ~nt~p~e~e van deresultaten

gem. tjongens waarde

2.08

2.07

2.10

2.75

3.17

2.34

7.11 <0.0005

9. Praktikum over elektriciteit is 1el k 1. 75 Le~ngen v~nden p~~ku.m ieuk. Jongeno Ujke.n he.t e.c.ht~ ieu.k~ t v~nden dan meAhju.

1.85

1.66

1.99

10. Natuurkunde is moei1ijk '.feAhjM z~jn het e.e.no met deze. b~~ng. Jongen.6 denken M~ he e£. andeJr..6 0 v~

2.44

2.06

2.82

-6.68 <0.0005

1l. De laatste we ken waren de natuur-

2.18

2.29

2.08

2.06

0.041

2.26

2.71

1.83

7.40

<0.0005

7. Door de lessen over elektriciteit begrijp ik meer van de elektriciteit thuis Geen veJr..6chl .tu.o.6en jOltgeno en

-0.29

P

0.776

meAhjM. BUde.n beg~jpen me.~ van ele.k:tJUwea th.ui6 na he.t onde~~j.6le.e.~pa:kke.t 9e.b~U£kt

te

/tebben

8. Thuis hoef je niet veel tijd aan

natuurkunde te besteden om een voldoende te halen veer het preefwerk GMot veJr..6chl .tu.o.6en meAhjM en jonge.no. MeAhju moe.te.n vee£. tijd Mn na:tUUltkunde. bMteden am een voldoende te. halen, t~ji jongew. b~jna: ne~ ~ea:g~en

0.049

delessen heel anders dan gewoonlij De jongeno vanden de na:tUUltkundeiM.ben me.~ a6w.i..jken, van de no~a:le .eMf.> en, dan de meAh j M 12. Ik doe graag technische klusjes Jongen.6 doen dU£d~jk vee£. Uev~ tec.h~ c.he klu.J.. j M da.n. meAh j M

I

)

1

~

7-

-46-

attitude-achtige vragen posttest en .i.Ylte-'tplte.t:cLtle van de res u1ta ten

I gem.

gem. allell'n meisjes

tgem. ! jongens waarde I

p

, I

3.17

3.35

3.00 I

3.11

2.26

2.62

1.96

4.80 <0.0005

15. Ik heb in de lessen over 'elektrici- 2.75 teit in en om het huis· niet veel nieuws geleerd.

2.87

~~. 63

2.42

3.24

3.43

3:'.06

3.64 <0.0005

2.17

2.58

1. 79

5.36 <0.0005

2.04

2.35

1. 74

6.42 <0.0005

13. Natuurkunde is meer een vak voor jongens dan voor meisjes

0.002

Mwje6 z1...jn he;t me;t deze beJ.'JeJt1...ng nog me.ett oneen6 dan jongen6

14 Ik heb natuurkunde nodig voor een vervolgstudie of een beroep Me.-0::S]e6 we;ten nag n1...e;t

an

ze na..tuWt-

hwtde Iwdi...g hebben. Jongen6 z-Ljn he;t eetM met de beweJt-i..ng

0.016

En1...g veJ'i.J.Jeh1...l -Ln an:G:JoOftden. Mw] e6 Itebben. mee!t b1...] guee!td dan jongetM

16. Meisjes hebben later minder aan natuurkunde dan jongens Gltoot VeJ'i.J.Jc.h.U -i..n an:l1.voaJtden van. jongen6 en mwje6, alhoewel bude he;t nogal Ol1eetM z-L]n me;t de uit6 pJtaarz.. De mw] e6 z-L] n he;t {ueJtmee ec.hte!t mee!t oneen6 dan de. ]ongen6

17. Ga je natuurkunde als eindexamenvak kiezen? JongetM fUezen oVe!t he;t atgemeen

na:tu.u/trz.ultde. MW]e6 z-Ljn h-i..e!tave!t

wat teJtughoudende!t. He;t veJt6c.ltil -i..6 zee!t 9Jtoot

18. Ik heb deze test goed gemaakt JO!1gelv., z-ijl~ e!tg opt-i..m-i..6weh ove!t hun pJte6tatie6 VOOIt de pOJ.dte6t. Mwje6 z-ijn gematigde!t

Tabu

3 :

He;t veJt6c.hil tU6~en mwje6 en jongetM b-Lj de beal1:twoOftdi...ng van de a.tt.i.;tude-ac.htige vJtagen. van de po.&tie6t. P -i..6 de oveJt6c.hJt-i..jd1...ng~­ Ran6 b-Lj de t-toet6

-47-

De Lntenp4etatie van de resultaten is in tabel 3 eUft~~e6 weergegeven. Hoe groter de absolute t-waarde is, hoe signifikanter het verschil tussen jongens en meisjes is. Een verschil is signifikant met een onbetrouwbaarheid van 5% (P = 0.05) als de t-waarde ongeveer 2 is. N.B. Het gaat hierbij (nog) niet om een verschuiving van de attitude. Enkele voorlopige algemene konklusies bij het eerste gebruik van dit lessenpakket zijn: 1. er lijkt een duidelijk verschil in attitude te bestaan tussen meisjes en jongens. In veel gevallen lijken die verschille~ statistisch signifikant; 2. de attitude van jongens lijkt positiever dan die van meisjes; 3. meisjes reageren positiever op vragen die met emancipatie te maken hebben (vraag 13, 14, 16); 4. jongens scoren op de natuurkundevragen van de posttest s;gnifikant hoger dan de meisjes. Momenteel wordt gewerkt aan een eerste revisie van dit lessenpakket. Tevens wordt gewerkt aan de voorbeeldlessenpakketten "het oog/ zien", "het meten van tijd" en "energie". Bij een tweede gebruik van herzien materiaal wordt geevalueerd hoe de pakketten bij kunnen dragen in het verkrijgen van kennis en vaardigheden ~n van een (meer) positieve attitude van in het bijzonder meisjes ten aanzien van techniek en natuurwetenschap, in het bijzonder de natuurkunde. 3.

Bijeenkomsten met docenten

Het is belangrijk eraan bij te dragen dat docenten zich meer bewust worden van de situatie. en -waar mogelijk en gewenst- hun gedrag herzien. We proberen dat doel te bereiken door het beleggen van diskussiebijeenkomsten met natuurkunde-docenten en ook met docenten scheikunde. biologie en wiskunde en, zo mogelijk, docenten van technische opleidingen om met elkaar te spreken over de positie van meisjes bij het onderwijs in (in het bijzonder) natuurkunde en techniek. De houding van een docent in een klas is een erg belangrijke faktor, ook in verband met het beroepsbeeld van de leerlingen. Een specifieke positieve houding van docenten tegenover meisjesleerlingen, ten aanzien van vooral haar attitude tegenover het vak natuurkunde, kan er wellicht ook toe leiden dat meisjes minder snel een afkeer krijgen van dit vak.

-48-

Op de tot nu toe gehouden bijeenkomsten waren de reakties van de aanwezige docenten positief. Enkele aanbevelingen die naar voren kwamen zijn: 1. probeer in de klas meer alert te zijn op situaties waarbij sexerolpatronen het gedrag van leerlingen en/of van jezelf in de lessituatie beinvloeden; 2. help mee aan het wegwerken van de onzekerheid die meisjes bij natuurkunde hebben; 3. stimuleer meisjes om meer initiatief te nemen; 4. bedenk bij het opstel1en en beoordelen van toetsen dat deze vaak in het nadeel van meisjes werken: door onzekerheid zijn meisjes soms minder geneigd tot trial and error antwoorden; 5. probeer als docent natuurkunde positief betrokken te zijn bij de vakkenpakketkeuze van meisjes.

4.

Bijeenkomsten met docentenopleid(st}ers

Er worden studiedagen gehouden voor docenten natuurkunde. scheikunde, biologie, wiskunde en algemene onderwijskunde van de Universitaire Lerarenopleidingen, de Nieuwe Lerarenopleidingen en ., andere Lerarenopleidingen. Het is belangrijk dat niet alleen de huidige docenten bijdragen aan verandering, maar stellig ook toekomstige docenten. Men kan tijdens de lerarenopleiding meer aandacht geven aan het bewustmaken van aanstaande docenten betreffende meer meisjesvriendelijk onderwijs in natuurkunde en techniek. 5.

Onderzoek

Binnen het MENT-projekt wordt ook onderzoek gedaan. Een door MENT uitgevoerd onderzoek naar de vrouw/man rolverdeling in natuurkundeboeken voar de onderbouw mavo/havo/vwo toont aan dat al1e onderzochte boeken de bestaande opvattingen over rolpatronen bevestigen. Gekeken is onder andere naar het voorkomen van personen in illustraties en tekst. Bij de il1ustraties is gelet op het aantal il1ustraties per 100 bladzijden. Bij de tekstanalyse is gekeken naar 50 bladzijden voor ieder boek (tabel1en 4 en 5)*.

*

Dumont, Lensink, Raat. Ve MENT-rapport 82-05.

vno~O-man

nolvendeting

~n

natuunkunde-boeken.

.

-

C

....., .-; N 't:I oj

.....

...

,.Q

til

W

.u oj

...rn,...

.....::I .........;

.....oj

.....

.u

auteur

...

QI

tI.I ~

(eerste.)

,.Q

(I)

't:I

methode

.....N

...c
...r.: oj

oj oj

.....oj

.....

<11

oj

... ...0


...

...

'0

0 0

~ Q)

~

....

(Il

W

.-;

oj

...,... til

.....::I

.....

'.-1

.....oj

... C

oj oj

I I I I I I I I I

I I t I

I I I I I I I I I I I I 1

I I

I I I

I

I I I I I I I I I I I

I I I

I • Bette

372

243

2. Brussee

123·

129

105

3. DBK-na

53

99

187

4. van den Doo1

I

153

81

140

173

5. Engelhard

91

64

70

6. Huisman

68

29

44

7. Idema

112

112

100

8. Jagers

115

106

92

9. Jardine

120

211

176

10. PLON II. Raat 12. de Rover 13. Schweers 14. Zandstra

5S 197 171 142 106

116 225. 190 198 292

211 114 11 I 139 275

I I I I I I I I I

I

I I I I

I I

I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I

I I I I I I

I I

-49-

I I I

...., (I)

C


c::

0

(Il

~ (II

~

... (II

e (Il


..... ... oj

... ~

tI.I

::I

..... ....

'.-1 Qj

0.0

...c: oj

W

,...U Qj

~

%

26 1

34 17 6

4 1

2S 26 22 12

I 2 I I I I 3 I I "'-w--' I I

I I I I I I I I I I I I I I I I I I

I

I I I I I I· I I I

I

I I I I I I

I I I I I I I

•

C (I)

0.0 C 0

...., I

C

oj

e

...

r

(Il


r

r.:QJ

~

...

::I 0

't:I

~

>

...

150·

...

e

e

e

(IJ

....

(Il

Q)

... ...,...

..-; oj

lD

::I ..... ......

.

W

''';

...,...

oj

...

::I

.....

.u

• ..-j

e


II!

Qj

0.0

0.0
.....

w

0.0

(\) ~

QJ

· ·

.....

.....

...C

...c:

'.-1

U

,...

U

oj

W U

(I)

~ Qj ~

~ Qj ~

%

%

I

::I

......

Qj

41 U

til

..... '.-1

...c:

W

...,...

>· ,...on·

.-;

...;

oj

(II

Q)


0.0

...

(I)

In


,.Q


·

.....

Qj ~

%

~ Qj ~

%

116 • 4

4.3

1.9

3.0

I I I I I I

4.7

1.6

.8

-

128 • 0

1.0

1.0

4.0

110 • 0

.7

1.4

5.0

I I

I I I I I I I I I I I I I I I I I I

-

I

ITI

-

-

-

-

.9

1.9

1.4

4.3

2.6

I I

I I I 1 I I I I I I I I I I I I I I I

I

I I

I I I I I

I I I I

~

I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I

't:I

C

oj

..c: C

(\) (I)

..... ..... oj

... ~

...... til

QJ

oj

... ~

II!

::I .... .....

• ..-j

(I)

0.0

oj

.u

c:

Qj

,... U

Qj ~

%

3.5 2.3 5.0 6.0

1.6 3.4 1.7

2.8 112 .8 I I

1.1 112.9 I

3. 1

2.2

9.5

1.6

-

1.1

I.S

-

.5

-

2.4

.3

-

-

116.0

I

-

1.7

I I

I I

-

.9

117 • 2

I I I

6.3

-

I I

I I I

-

.9

119.0

I I I

-

I I I I I I I I. I I I I I I I I I I

I

.9

~

I

I I I I I I I I I I I I I I I I I I

3.1 5.8 2.5 3.4

I I I

I I

I

I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I

I I I I I .I I I I I

lD

.....W .u oj ~

.u til

"::I

..... ..... .....

... ~

0 0

II!

I I I I I I I I I I I I I I I I I

I

I I I I I I I I

I I

I I I I I I I I

I

I I I I

I

I I I I I I I I I I I I I I I I I I I

. G, S st S F

st

st st

8t S

G, S

P, G G, S st

P

Tabel 4. OveJtzJ..c.k:t van de /l.e..ou.tta.ten van de anai.y.6e van de W-u..6.tJ7..a.tie..o. HJ..eJtbJ..j .u: F: no:to, G: ge:tefu.end, S: .6tnip 06 ~aanachtig,

.&.t: .&:tywruc.h. De '&om van de peJtc.en.:ta.ge..o t.t.Lt de fu.o!ammen I !eveJr..t he:t peJtc.entage u1:t ko!am II.

-50-

(eerste) auteur

I I I I I

santal mannen

I I I

aantal vrouwen j

expo anders texp. Anders

f

,I

J. Bette

2. Brussee 3. DBK-na

4. van den Dool

6

10

13

9

10

10

5. Engelhard

9

9

6. Huisman

6

3

7. Idema

5

2

8. Jagers,

8

2

9. Jardine

9

10

10. PLON

3

I

Raat 12. de Rover

5

7

-

5

13. Schweers

4

3

14. Zandstra

5

10

11.

j

6

I

,, I I I I I

I I

I I I I I

I I I I I I I I I I I I I I I I I I I

I I I I I

I I I I I I I I I I I I I I I I I

2

-

1

-

I

-

-

-

-

-

4

-

1

-

-

-

-

~

P I

p.:

ge.a.na.ltf~e.eJtde

~p1L.

tIm 56

,,

vorm

I I

• bij proeven: we , Je,

I

I we 14 tIm 53 I Ihlok 1: I tIm 24 I je Iblok 2: 1 tIm 26 I I

17

, I

tIm 56 I we, je, formeel I I Ideel A: 5 tIm 47 I je, bij proeven: Ideel B: 7 tIm 13 I iemand I I Ipargraaf: I jet bij proeven :wij I II tIm 10, I I 17, 18 P5, I I I Iparagraaf: I je I P tIm 19 I I

19 tIm 58 I

4

tIm 9, 128 tIm 68

-

I

11

leerste verken. 110 tIm 40, lmensen en met. 19 tIm 17 I

-

I

-

-

tIm 58 16 tIm 55 I 11 tIm 50

1

2

18 tIm 57

19 I I

I I

paghta.' ~.

voJun: meeA:t ge.bJu.l.,{JU:e

1 aanspr. t

Tabe 1 5. OveJtu.eht vande. 1LeAultttte.n. van de. :te.iui-ana.ttf~e.. e.xp.:e.xpeJL£me.n:tee.t.

I I I

I I

I I

I I I I I I

I

p.

~p1Le.e.k.voJun(e.n).

6OJune.e.t : ie.z eJt nie.:t 1Le.c.h.:to,tltee.iu a.a.ng eA p1LO k. en •

I

1 men. formeel I

I je

I I I

I je I I I I

,

I I I • I I

Je, we, men I we. men I I we, je I I je I I

I

-51-

De bevindingen hebben tot de volgende konklusies geleid: 1. in de natuurkunde-boeken komen we1n19 personen voor; 2. als er personen voorkomen dan zijn daarbij nauwelijks vrouwen of meisjes; 3. als vrouwen en meisjes al voorkomen vinden we ze voornamelijk in traditionele rollen. Dit zelfde geldt ten aanzien van de mannen. We kunnen concluderen dat schoolboeken natuurkunde niet roldoorbrekend zijn; 4. als vrouwen en mannen samen voorkomen, bevinden vrouwen zich in een onde~geschikte positie.

6.

De vervaardiging van video-banden

6.1. Er z;jn in het MENT-projekt specifieke video-banden gemaakt om gegevens beschikbaar te krijgen over interaktie- en groepsprocessen in de klas. Onderwijsgevenden kunnen hiermee rekening houden, bijvoorbeeld in praktikumsituaties. Zo z;jn er video-opnamen gemaakt van leerlingen uit de klassen 2 en 3 havo/vwo: - van opdr.achten, uitgevoerd in groepjes van twee (meestal meisje + jongen); deze opdrachten waren zowel natuurkundig als niet natuurkundig van aard; - van interviews, over het yak natuurkunde en toekomstverwachtingen. De bedoeling is deze banden te gebruiken als aangrijpingspunt bij diskussies met docenten. Uit het gedrag van de leerlingen op de video-banden kunnen konklusies getrokken worden over het gedrag van leerlingen in de klas en over het gewenste gedrag van docenten dat daarbij aan zou horen te sluiten. Een aantal docenten heeft laten merken behoefte te hebben aan dit soort konkreet materiaal. Een situatie met eigen ogen waarnemen is vaak veel overtuigender dan lang diskussieren. Twee banden. die geleend kunnen worden door belangstel1enden, zijn: 1. "De s1 ingerproef" 2. "Diverse proeven en interviews".

-52-

6.2. Verder is er een video-band gemaakt, "Techniek, een boeiend werkterrein ... ook voor meisjes van interviews met meisjes die een technische opleiding op m.t.s.-niveau volgen of gevolgd hebben (o.a. loodgieter, fijnmechanica, huisschilder, elektronika). Bij deze video-band behoort een speciale brochure. Deze banden kunnen ook voor bewustmaking (dekanen, docenten, leerlingen) en voor het proces van studiekeus (leerlingen) worden gebruikt. Een dergelijke film, "Techniek, een boeiende studie ... ook voor meisjes", is over meisjes van HTS en TH niveau gemaakt. ll

7.

,

Samenwerkingsverband met docenten

Er is een samenwerkingsverband met een aantal docenten natuur'kunde van mavo, havo en vwo. De samenwerking is voortgekomen uit deelname van deze docenten aan voorlichtingsbijeenkomsten van het MENTprojekt, die in het vaorjaar van 1982 werden gehouden. Op de scholen van de deelnemende docenten worden de voorbeeldlespakketten uitgeprobeerd. Oak hebben een aantal van deze docl~nten en hun leerlingen medewerking verleend bij het opnemen van dl~ video-films. In de tweede fase van het projekt wordt een tweede samenwerkingsverband opgezet met docenten mavo, lbo en mbo.

8.

Oeelname van studenten

Aan het projekt kunnen studenten in het kader van hun opleiding deelnemen. Een student van de afdeling natuurkunde van de THE werkte in het kader van zijn afstudeerwerk aan het ontwikkelen en uitproberen van het lespakket "Elektriciteit in en om het huis" en tevens aan het analyseren van video-opnamen van leerlingen. Aan studenten van andere opleidingsinstttutenis materiaal gegeven en voor onderzoek en ontwikkeling een studiebegeleiding gegeven.

9.

Resonansgroep

Een kleine resonansgroep van 'externe deskundigen' heeft als taken/doelen: het bewaken van het proces; het geven van kommentaar en deelname aan de diskussie over lopende zaken en vragen en ontwikkelingen,

-53-

die zich voordoen; het bevorderen van kommunikatie. Hiervoor zijn gevraagd: een vertegenwoordiging van het Ministerie van 0 &W. de NLO's, de SLO, de LPC.

10.

Kontakten met andere aktiviteiten en instel1ingen. Informatie-punt

Op landelijk niveau zijn er kontakten met o.a. de/het: SLO (Stichting voor Leerplanontwikkeling). NLO's (Nieuwe Lerarenop~ leiding). ULO's (Universitaire Lerarenopleidingen), LPC (de Landelijke Pedagogische Centra), PLON (Project Leerpakketontwikkeling Natuurkunde), DBK-na (vereniging Differentiatie Binnen Klasseverband-Natuurwetenschappen). Gezamenlijk is gewerkt aan het oprichten van een NVON-werkgroep. Hierbij is voorgesteld en besloten om het ~6oromatiepunt van de werkgroep in Eindhoven te vestigen. Er wordt getracht zo veel mogelijk afstemming te laten plaatsvinden op andere emancipatieprojekten: - enkele van de projekten keuzevrijheden; er is samenwerking met het Bouwens van der Boye College in Panningen en het Hertog Jan College in Valkenswaard; - aktiviteiten van de kontaktgroep emancipatie binnen rijksonderwijs. Via de GASAT-konferentie zijn internationale kontakten ontstaan. onder andere met universiteiten in onder andere Engeland (Chelsea College, London). Noorwegen (Institute of Physics. Oslo). WestDuitsland (Institut fUr die Padagogik der Naturwissenschaften). Canada (Science Council of Canada), de V.S., Zweden en Portugal. Bij het MENT-projekt wordt, zo mogelijk. aangesloten bij de opzet en eerste ervaringen van recente buitenlandse projekten: GIST (Girls into science and technology), Kelly, Manchester, Engeland en Jenter 09 fysikk {meisjesen natuurkunde}. lie en Sj~berg, Oslo, Noorwegen.

-54-

11~

Meisjes en techniek

In de eerste fase van het MENT-projekt (1982) werd vooral aandacht geschonken aan de natuurkunde. Aan het aspekt 'TECHNIEK ' wordt in de tweede fase van het projekt (1983) vooral aandacht gegeven. Uit tabel 2 blijkt dat het percentage meisjes bij alle technische opleidingen erg klein is; beneden de 6% blijft. De scholen voor algemeen voortgezet onderwijs hebben weinig mogelijkheden om hierin verandering te brengen. In het avo wordt nog steeds geen techniek gegeven, ondanks uitspraken van de Raad van Europa dat . technische vorming voor alle leerlingen een onderdeel dient te zijn van de algemene vorming. Er zijn oak bijna geen avo-scholen waar iets van algemene technieken gegeven wordt. De in het MENT-projekt ontwikkelde onderwijsleerpakketten kunnen tevens een bijdrage leveren aan het verkrijgen van basisvaardigheden vooral van meisjes op het terrein van natuurwetenschap. vooral natuurkunde en techniek (zoals: het kunnen verrichten van eenvoudige reparaties in en om huis). Sinnen de vakgroep didaktiek natuurkunde van de THE start binnenkort een projekt N~kunde en Techniek dat onderzoekt. hoe meer elementen 'techniek ' aandacht kunnen krijgen in het natuurkunde-onderwijs van het avo. Er worden uitgewerkte voorbeelden op schoolniveau ontwikkeld en uitgeprobeerd. Daarbij zal ook aandacht geschonken worden aan de verschi 11 en in interessesfeer tussen meisjes en jongens.

-55-

De mogelijkheden voor meisjes in het middelbaar technisch onderwijs* ~rY~ri~9~~_y~~_g~_!~~2~9:~I~

T. J. A. BJte.meJt

Dames en Heren.

deeaan IJmond MTS

Toen men mij vroeg U iets te vertellen over de mogelijkheden voor meisjes in het Middelbaar Technisch Onderwijs. dacht ik dat het voor de diskussie en voor U - het meest interessante zou zijn mijn betoog te houden n.a.v. de praktische ervaring die wij hebben met meisjes op onze school. (Te Uwer informatie, dat zijn er 49**). Mijn betoog zal gebaseerd zijn op: a. een enquete die onder al de meisjes op onze school is gehouden; b. gesprekken met meisjes die op dit moment stage lopen; c. de meisjes die al een diploma hebben gehaald en zijn gaan studeren of zijn gaan werken; d. gesprekken met hoofden van lagere scholen e. gesprekken met schooldekanen. Iedereen is er zo langzamerhand wel van overtuigd dat meisjes dezelfde mogelijkheden hebben een technische opleiding te volgen als jongens, mits zij vol~oen aan de eisen die de betreffende opleiding stelt. Waarom dan toch zo weinig meisjes op de technische scholen? De eerste vraag in onze enquete betrof het ~ezen van w~kunde en natuaJtkunde in het eindexamenpakket of het volgen van de C-stroom in het lager beroepsonderwijs. De antwoorden die de meisjes gaven kun je verdelen in 4 groepen. 1. De meeste meisjes denken helemaal niet aan een technische opleiding. maar willen verpleegster. doktersassistente, kleuterleidster of sekretaresse worden; in het kort gezegd de belemmering die optreedt door het traditionele rollenpatroon. * Tekst van een toespraak, gehouden op een regionale bijeenkomst in het kader van de landelijke aktie 'Meisjes en Techniek' (1983); met welwillende toestemming van de auteur en spreker hier overgenomen. Terwille van de privacy zijn de namen van de meisjes gewijzigd. (JHR) ** Noot: De IJmond MTS in Santpoort Noord heeft van alle MTS'en met de 'gewone' vakrichtingen (werktuigbouwkunde. elektrotechniek. elektronika. bouwkunde, weg- en waterbouwkunde. procestechniek) procentueel het grootste "aantal meisjes-leerlingen. (JHR)

-56-

2.

Teveel mensen in hun omgeving zeggen en denken dat meisjes veel beter in ta1en zijn dan in exakte vakken. 3. Vakkenpakketten worden door de meisjes (jammer genoeg op adviezen van docenten) meestal niet gekozen op grond van doorstudeermogelijk~ heden, maar op grond van cijfers. 4. Nogal wat meisjes vonden de wiskunde en natuurkundevakken op hun vorige school niet zo interessant, eerder moei1ijk, droog en saai.

Bij a1 de meisjes die zeiden dat de wiskunde en natuurkunde droge vakken waren heb ik nagevraagd waarom dat nu wel zo was. Naast het feit dat ze met een gering aantal meisjes aan deze vakken dee1namen, speelde misschien oak mee dat de voorbeelden zich nogal eens aan hun belevingswereld onttrokken. Ik wil U daarbij een voorbeeld geven uit de tienta11en die ik hoorde (dit meisje had overigens een 8 als examencijfer voor natuurkunde): - We hadden iets met natuurkunde en de 1eraar gaf toen als voorbeeld een zuiger van een bromfiets, nou mijnheer, ik wist alleen dat je er benzine in moest doen; mijn vader heeft het me toen maar uitgelegd. Je kan je dan afvragen of het zo is dat het aanbieden van leerstof (ook gezien het feit dat meisjes over het algemeen in de exakte vakken lagere resultaten behalen dan jongens) meer is afgestemd op de belevingswereld van jongens. Misschien is het mogelijk om via een iets ander 1eerplan of leermethode de kansen voor meisjes in de exakte vakken te vergroten. De tweede vraag die we hebben gesteld was: In welke klas heb je de keus gemaakt am naar een midde1baar technische school te gaan? 39% van de meisjes zeiden dat ze het eindexamenpakket hadden gekozen om door te kunnen gaan naar de MTS. - 12 meisjes in de 3e klas 2 meisjes in de 2e k1as - 2 meisjes a1 vanaf de lagere school 61% van de meisjes zeiden de keus am naar de MTS te gaan te hebben gemaakt in de loop van het examenjaar. - 25 meisjes. Het feit dat 61% van de meisjes pas in het examenjaar een keus maakt om naar de MTS te gaan moet iedereen toch iian het denken zetten, of is het zo dat oe informatie die door a11erlei media wordt gegeven niet in een eerder stadium tot deze groep 1eerlingen doordringt? Nu zu1t U zich afvragen wie of wat heeft dan een 40t g~peetd am naa4 de Mrs te gaan? Ook dat hebben we voor U uitgezocht:

-57-

- In de familiekring zijn het vooral de ouders of broers, vrienden en vriendinnen, die al op de MTS zitten of hun diploma reeds hebben behaald. - Op de toeleverende scholen is het vooral de schooldekaan en in een enkel geval ook de klasseleraar. - Een duidelijke rol bij de keuze spelen ook de voorlichtingsavonden, open dagen en exkursies. Beroepskeuze-adviseurs had den in 3 gevallen een rol bij het kiezen van een technische studie. - Wonderlijk genoeg speelden kranten, tijdschriften, televisie en radio eigenlijk geen enkele rol. Bi] het ki~z~n van de va~ehtlng spelen ouders, vrienden etc. een veel kleinere rol. Ook hier bleek weer dat de media nauwelijks een rol spelen. Oe schooldekaan heeft ook in de advisering van de vakrichting dikwijls een duidelijke invloed. Een grote invloed op de werkeli~ke keuze van de vakrichting zijn de voorlichtingsavonden op de scholen, open dagen en de voorlichtingsavonden die wij bij ons op school houden voor toekomstige leerlingen en hun ouders. Wat zou U uit het voorafgaande kunnen konkluderen? 1. Ouders hebben een duidelijke rol bij de keuze om een technische studie te gaan vol gen. 2. Broers, vrienden en vriendinnen die al op de MTS zitten, hebben een stimulerende invloed om een technische studie te gaan volgen. 3. Oat voorlichtingsavonden, exkursies en open dagen keuze bepalend kunnen zijn. 4. Oat schooldekanen van toeleverende scholen door hun kennis en adviezen aan leerling en ouder invloed kunnen hebben op het doorbreken van het traditionele rollenpratroon. 5. Dat er van docenten op MAVO en HAVO scholen nauwelijks stimulerende invloeden uitgaan om een technische studie te gaan vol gen. 6. Oat de media nauwelijks invloed hebben op de keuze van het meisje om een technische studie (de MTS) te volgen. Indien er op MAVO en HAVO scholen buiten de schooldekaan zo weinig stimuleren1e impulsen uitgaan om een meisje te motiveren een technische studie te laten volgen, waar zou dat dan aan kunnen liggen?

-58-

Heeft men misschien geen of een verkeerde voorstelling van wat Middelbaar Technisch Onderwijs is of wat dit onderwijs inhoudt? Daarom hebben we ook de vraag gesteld: Hoe vrienden. vriendinnen en/of familieleden reageren als ze horen dat ze op een MTS zitten. Ik zal U daarvan een kleine bloemlezing geven: leuk ze reageren zeer positief wat eng met al die jongens vreemd. gek een MTS is alleen voor jongens mijn familie vindt het een bevlieging mijn vader vindt het maar zo-zo ze reageren of een meisje a-technisch hoort te zijn achterlijk manwijfachtig ze geloven me niet. je krijgt vaak hatelijke opmerkingen sommigen slaan steil achterover ben je het enige meisje op school? over het algemeen ontzettend dom Je zou bijna zeggen: daar sta je dan met je emancipatiegedachten. Gelukkig blijkt dat als de meisjes er over doorpraten de negatieve reakties via nieuwsgierigheid wat ze daar dan doen. overslaan naar een veel positievere houding. Het lijkt erop dat de voorlichting via kranten. tijdschriften. radio en televisie niet het effekt heeft wat men er van zou verwachten. Men zou daaraan de volgende konklusie kunnen verbinden: a. De voorlichting geeft een onduidelijk beroepsbeeld. waardoor meisjes de mogelijkheden in de techniek niet op zichzelf betrekken. b. De traditionele rolopvatting in haar direkte omgev;ng ;s nog zo sterk dat de informatie de meisjes niet bereikt of dat ze zich voor deze informatie afsluiten.

-59-

Het zal voor iedereen wel duidelijk zijn dat de grootste belemmering voor een meisje dat techniek wil gaan studeren de maatschappij zelf is. Daarnaas~ vraag ik me af of hettraditionele rollenpatroon. tussen man en vrouw ook in het onderwijs zo doorwerkt dat docenten wellicht onbewust, eerder rolbevestigend dan roldoorbrekend optreden. Na al deze moeilijkheden te hebben overwonnen stapt het meisje dan de MTS binnen. Dan, dames en heren. gebeurt er in onze ogen iets wonderlijks, want de grootste propagandisten voor meisjes om naar het Middelbaar Technisch Onderwijs te gaan zijn deze meisjes-leerlingen zelf. In onze enquete was een van de vragen: Kun je aangeven of het je wel of niet bevalt op de MTS en waarom? De antwoorden waren zeer positief, de meest voorkomende omschrijvingen luiden: . erg leuk, fijn, prima • je moet er hard voor werken het is afwisselend je ziet dagelijks waar je mee bezig bent en je ziet ook wat het resultaat is je loopt niet zo gauw in de sleur je doet ook wat met je handen een leerling uit de Ie klas vond het zelfs "komisch" Nieuwsgierig naar het feit dat de buitenwereld het veelal nog steeds vreemd vindt dat een meisje op de MTS zit, heb ik demeisjes ge~ vraagd hoe zehet eigenlijk vinden om op een zgn. jongensschool te zitten. Meer dan de helft van de meisjes yond het.op zijn zachtst gezegd vreemd dat ik hun deze vraag stelde. want het viel hun eigenlijk niet meer op dat ze met veel meer jongens in de klas zaten. Enige weken geleden werd door een paar meisjes op een voorlichtingsavond aan een van onze meisjesleerlingen de vraag gesteld of ze het niet eng yond tussen al die jongens. (Deze leerlinge loopt stage in de vakrichting Weg- en Waterbouwkunde). Haar antwoord heb ik letterlijk opgeschreven omdat zij verwoordde wat andere leerlingen mij probeerden ,duidelijk te maken.

-60-

Yvonne

In het begin moet je even wennen aan de jongens en aan de leraren. Ze zeggen alles direkter en harder tegen je. Maar als je daaraan gewend bent~ dan zal je zien dat er jongens en meisjes zitten en daarmee houdt het eigenlijk op. Als ik een computerprogramma schrijf~ of een tekening maak of een apparaat instel. dan is daar niets vrouwelijks of mannel ijks aan. Je bent allemaal met hetzelfde bezig en je maakt allebei dezelfde stomme fouten. de meeste leraren beoordelen je naar wat je doet. Een meisjestechniek bestaat niet. Ik denk dat meisjes en jongens elkaar daarom vrij makkelijk accepteren.

Nadat de meisjes het theoretisch examen hebben afgelegd. gaan degenen die niet doorstuderen, het stagejaar in. Om U een indruk te geven wat de meisjes in zo'n stage doen. heb ik kort opgeschreven met welke werkzaamheden ze dan bezig zijn: (namen van de bedrijven laat ik maar weg). Irene waterzuivering op een bierbrouwerij gelu;dsmetingen bij gemeentewerken Marianne mileutechnische metingen zoals geluid, spaanplaatgas. etc. troubleshooting in produktiebedrijf carrosserieonderzoek Yvonne werkvoorbereiding tekenen. calculatie etc. nieuwe werken Rijksdienst werkvoorbereiding en uitvoering bij een bouwmaatschappij Inge tekenkamer op een architektenbureau assistentuitvoerder bij een aannemersmaatschappij Saskia technische onderhoudsdienst in een ziekenhuis tekenkamer architektenbureau Emy werkt op tekenkamer van aannemersbedrijf werkvoorbereiding en planning bij een aannemersbedrijf Liesbet tekenkamer Rijksdienst ass. van de Hoofduitvoerder bij een aannemersbedrijf In totaal zijn er nu van onze school 17 meisjes. die de school verlaten hebben met een diploma of zijn gaan doorstuderen. Wat zijn deze meisjes toen gaan doen? Elsbet - na 1 jaar te hebben gewerkt op een architektenbureau is ze gaan studeren op de HEAD Agnes - Bouw en Woningtoezicht (Bussum) Irene - Keuringsdienst van Waren Esther - technisch journaliste

-61-

1.

2.

3.

4.

- Procestechnisch tekenbureau Karin Agnes - studeert fysische natuurkunde Irma trouble shooting in fabriek voor centrale verwarmingen - kwaliteitskontrole Lies - werkvoorbereiding (Nederlandse Spoorwegen) Yvonne Marjan - kwaliteitskontrole honingfabriek Pauline - HTS Bouwkunde Yvonne - geluidstechnicus Carla - verhuisd - elektrotechnisch tekenaar, ontwerpafd. voorpompen Thea Els - elektrote.chnisch tekenbureau Margreet - service laboratorium Irma - adviesbureau Ik wil bij het voorgaande toch een aantal kanttekeningen maken. Indien meer meisjes aan een MTS studie beginnen, zu11en de MTS-en deze meisjes, mijns inziens, alleen kunnen opvangen als de overheid met meer geld over de brug komt voor bouwkundige aanpassing (zoals toiletten, kleedkamers bij gyrnzalen etc.), lokaliteiten en inventaris. Er is nu immers al een groot aantal MTS-en dat ieder jaar weer leerlingen moet weigeren. Op dit moment is het a1 moei1ijk een technische leraar te vinden. De salarisverlagingen en de komende HOS-nota zullen het voor technische scholen nog moeilijker maken technische 1eraren aan te ste11en. De informatie op de televisie over meisjes die altijd maar lassen, vrachtwagens besturen of als kraandrijfster werken. hebben nauwelijks iets met het Middelbaar Technisch Onderwijs te maken. Ve tegen¢tand en tegenw~g, die meisjes moeten overwinnen als ze in een technisch beroep aan het werk willen, kunnen alleen worden verminderd als de gewenning in het bedrijfsleven of bij allerlei andere instanties stap voor stap kan plaats vinden. Ve marU.eJL wa.aJtop de.ze. gewel1rU.ng k.an. ge.be.Wte.n zij n de. l.lta.ge6 die. leerlingen moeten afwerken voordat ze gediplomeerd kunnen worden. Ook hier zal de overheid, (de gewenningsprocedure kost meer tijd en energie van de praktikantenleraar) • z:ich ruimer moeten opstellen t.a.v.: het aantal praktikanten per praktikantenleraar of een veel ruimere kilometermarge.

-62-

Wellicht is het mogelijk (en ik weet dat dekanen drukbezette mensen zijn) te bezien of het informatiemateriaal dat U ter beschikking staat op een andere en/of betere manier en in een eerder stadium onder de aandacht van leerlingen en ouders kan worden gebracht dan tot nu toe. Misschien zit in .het volgende nog een suggestie waaraan U nog niet had gedacht: - de film die U hierna gaat zien "Zij wel" - de videobanden van meisjes in de techniek - films over mogelijkheden op MTS-en van de Nederlandse Onderwijs Televisie - Voorlichtingsavonden voor ouders en leerlingen - Voorlichtingsuren op Uw school opgenomen in het lesprogramma - BupJteJunge.n van bladen als Kies, Straks Studeren - het bezoeken van Open Dagen - Exkursies naar MTS-en - het praten met meisjes die op een MTS studeren of deze studie al achter de rug hebben - sommige MTS-en hebben een eigen film - docenten van toeleverende scholen (en niet alleen de dekaan) zouden eens een kijkje op de MTS-en moeten gaan nemen. voor vele leerkrachten zal er dan denk ik een wereld opengaan. Een goede vroegtijdige voorlichting maakt de stap van niettechnisch onderwijs naar technisch onderwijs zeer zeker kleiner. Als dan ook het bedrijfsleven de gelegenheid krijgt om aan de meisjes te wennen, dan zal het wel lukken. Aan de meisjes zelf zal het niet liggen. Ik sluit het af met enkele stellingen: STELLING 1. De grootste belemmering voor een meisje om Middelbaar Technisch Onderwijs te volgen, ligt in de traditionele rolopvatting van de maatschappij, haar directe omgeving en de beeldvorming die ze daardoor heeft van de techniek. STELLING 2. Een op de verdere ontplooiing / doorstudeermogelijkheden gerichte samenstelling van de, daardoor beperkt aantal. keuzepakketten biedt leerlingen -dus ook meisjes- meer mogelijkheden vervolgstudies te kiezen. Bij deze samenstellingen van eindexamenpakketten dienen de keuzemoge 1i j kheden om door te s tudE!ren van overwegende invloed te zijn.

-63-

STELLING 3. Om al in een vroeg stadium en op een systematiSche wijze. leerlingen. ouders en docenten te informeren over en vertrouwd te maken met vakgebieden, beroepen. beroepsmogelijkheden en doorstudeermogelijkheden, moeten juist de schooldekanen de tijd en de gelegenheid krijgen om zich daarvan vol1edig op de hoogte te stellen. STELLING 4. In het bijzonder aan meisjes dient relevante informatie te worden verstrekt m.b.t. arbeidsmogelijkheden na het voltooien van een beroepsgerichte opleiding.

-64-

WILLY, volgt na de HAVO een opleiding als bankplaatwerker. Kun je vertellen hoe je ertoe gekomen bent om dit beroep te kiezen?

Nou, -£k kwam van de HAVO as, weJ. n-£eX zo goed, maaJt ... -£k kan n-£eX op kan:tOOIt zitten. Toen ~ -£k een adv~en;t-£e van heX le~ngwezen VOOIt m~j~, -£k denk ja, cla..t ~ heX heJ.emaal. Toen hebben ze ge.ze.gd weJ.ke be./tOe.pe.n e.Jt waJten. Je. kon v~ehLttende. kan:ten op. Toen hebben z-£j e.en b~ VOOIt m£j ge.zoeht, e.n zo kwam -£k aL6 bankpfuatwe.Jtke.Jt h-£e.Jt te.Jteeht. Hoe heeft jouw omgeving erop gereageerd, toen je besloot om bankplaatwerk te gaan doen?

Ze. vonden heX aUemaal weJ. vlteemd. MaaJt heX ~ n-£eX zo van e.h •.. waX moet je daM I10U doen , !- Nee, ze vonden het aUemaal eeht le.uk. En het ~ ook Mjn om bezig te z-£jn ! En het ~ een u-£tdag-£ng om -£~ te make.n ! Clte.at-<-eS bez-£g zijn. En vooltal n-£eX aehte.Jt e.en bUltea.u z-£tten. En ook de. u-£tdag-£ng. At!:, het Sout gaat heb je de pe e.Jt-£n. Er bestaan nogal wat ideeen van dit vak dat het niet zo geschikt zou zijn voor meisjes. wat vind je daarvan?

Nou, cla..t v-£nd -£k onzin, het ~ uge.nUjk b~t WeJ. g~eh-£kt.HeX ~ Met zwaaJt. Wat ~ e.Jt nou Zwaalt aan v-£jlen, bOlten oS zoo HeX eehte. zwaJte eOYLOtJtuet-£we.Jtk cla..t doe. je Met. Ik zou ande.Jte. m~j~ b~t aan kwtne.n !Lade.n ook d-£t vak te. gaan doen. Nou ze.ke.Jt ! HeX ~ weJ. Ujd hoOlt cla..t e.Jt mee.Jt kome.n !

-65Het kort-MBO en

emancipatie~bevordering

M.V.Vettman SLO-pnojeet KMBO Het KMBO kent vier hoofd-uitgangspunten, waarvan 'emancipatie' er een is. Hoewel (in dit gezelschap) het fenomeen kort-MBO als bekend verondersteld mag worden, is het goed iets over het KMBO in het algemeen te vertellen, alvorens in te gaan op de relatie kort-MBO-emancipatie. Sinds augustus 1979 wordt er binnen een aantal onderwijs-/vormingsinstituten geexperimenteerd met het kort Middelbaar Beroepsonderwijs. Dit vindt plaats in 24 proefprojecten en in 4 Experimenteerscholen voor Participatie-onderwijs, verspreid over het hele land. Elk KMOB-instituut heeft een aantal beroepsafdelingen met daarbinnen studierichtingen en specialisaties. Dit betreft de afdelingen Administratie (aantal 24). Bouw (15), Consumptieve Technieken (9), Detailhandel (17), Electrotechniek (19). Installatietechniek (5). Metaalbewerking (19), Motorvoertuigentechniek (8), Uiterlijke Verzorging (7). Verzorgende beroepen (14), Landbouw (2), Verkeer/vervoer (2). Procestechniek (1). Huishoudtechniek (1) en Deva (=Decoratie-vakopleiding) (1). Daarnaast biedt ieder instituut een Algemeen Programma. Persoonlijke en Maatschappelijke Begeleiding en een afdeling Orientatie en Schakeling. De opleidingen zijn drempel100s en bieden mogelijkheden tot flexibele toetsing en afsluiting.

-

De zojuist genoemde uitgangspunten zijn: participerend onderwijs (relaties met binnen- en buitenschools leren); individualiserend onderwijs (individuele programmeringsmogelijkheden); emanupenend ondeJwJLj.6; kwalificerend onderwijs (naast een beroepskwalificatie, een algemene kwalificatie en mogelijke doorstroomkwalificaties).

Terug naar de relatie kort-MBO-emancipatiebevordering. Het uitgangspunt 'emanciperend onderwijs' houdt binnen het kort-MBO het volgende in: - het verbeteren van opleidingen die traditioneel door meisjes worden bezocht; - de opleidingen, die traditioneel door jongens worden bezocht, toe-

-66-

-

gankelijk maken voor meisjes; het verrichten van orienterende en schakelende programma's, gericht op roldoorbreking en het wegwerken van hiaten in de vooropleiding (met name technische/wiskundige vakken).

Op welke wijze krijgt dit tot nu toe gestalte in het kort-MBO? Op verschil1ende nivo's poogt men dit uitgangspunt te realiseren: Landetijke Ontwikketin9~ghoepen proberen dit aan te geven in de opleidingsleerplannen, die zij per afdeling ontwikkelen. Nu houdt een specifieke ontwikkelingstaak niet automatisch in dat er daadwerkelijk iets wordt gerealiseerd. Ook hier speelt het zich bewust zijn van emanciperend onderwijs een grote rol. In de meeste gevallen benadrukt men in meer of minder woorden de noodzaak van emanciperend onderwijs. Hoewel men het er over eens is dat het zwaartepunt van de realisering meer op schoolwerkplannivo ligt dan op (landelijk) opleidingsleerplannivo, heeft onlangs een groep ondersteuners van de landelijke ontwikkelingsgroepen een aantal aanbevelingen geformuleerd. Deze dienen bij de verdere opleidingsleerplan-ontwikkeling betere garanties te bieden voor het realiseren van emanciperend onderwijs op dit leerplannivo. In de phoefiPhojeden ko!Lt-MBO zijn emancipatorische activiteiten nauwelijks tot ontwikkeling gekomen. Dit bleek o.a. uit het (derde) evaluatierapport van de Inspectorale Projectgroep Proefprojecten kort-MBO, waarin wordt geconstateerd dat bijvoorbeeld meer dan de helft van alle proefprojecten (om uiteenlopende redenen) geen enkele activiteit ontplooit om de toegang van meisjes tot de 'jongensopleidingen' te bevorderen. Enkele proefprojecten hebben een zogenaamd 'emancipatie-project' toegewezen gekregen (d.w.z. tien taakuren), waarbij geprobeerd wordt roldoorbrekende activiteiten te ontplooien. Steeds opnieuw blijkt er in de proefprojecten behoefte te zijn aan concreet voorbeeld-(les-)materiaal. Om in deze behoefte te voorzien heeft de phojeet9~oep ko!Lt-MBO van de Stiehting voo~ de Le~ptanonnv~k­ keting een werkmap onder de titel "Emancipatiebevordering" samengesteld. Deze werkmap is ontstaan in nauwe samenwerking met twee Amerikaanse emancipatie-projecten, te weten: 1. project NEED, National Educational Equity Demonstration (contracting agency: UniverSity of Tennessee, Knoxville, U.S.A.); 2. project VOTE, Vocational Opportunity Through Equity (Utah State Board

-67-

for Vocational Education, Salt Lake City, U.S.A.). Hoewel de er;n beschreven lesactiviteiten zich in de eerste plaats richten op de afdeling Beroepenori~ntatie van het kort-MBO, is het zeer wel mogelijk ze ook voor andere (roldoorbrekende) doelen te gebruiken. De omschreven activiteiten zijn gericht op: a. 1eer 1i ngen , b. ouders/verzorgers, c. werkgevers, d. leerk.rachten. Ad a. . Aan . de . hand van zes kernvragen is een volledi 9 1essenp 1an uitgewerkt, bevattend activiteitenomschrijvingen en hulpmiddelen. De zes kernvragen zijn: 1. wat is sekse-stereotypering en hoe kan het mijn beroepskeuze beinvloeden? 2. wat zijn de gegevens over mannen en vrouwen op de arbeidsmarkt? 3. waarom moeten 20We1 mannen als vrouwen zich nu voorbereiden op betekenisvolle carrieres? 4. waarom moeten mannen en vrouwen niet-traditionele beroepskeuzes overwegen? 5. wat zijn een aantal niet-traditionele beroepen, die overeenkomen met mijn persoonlijke interesses en capaciteiten? 6. welke belemmeringen kan ik waarschijnlijk verwachten als ik een niet-traditioneel beroep kies en op welke manieren kan ik ze overwinnen? Ad b. Dit bevat een uitgewerkt voorbeeld van een serie ouderavonden, inclusief de propaganda-opzet, voorbeeldbrieven etc. Ad c. Een uitgewerkt voorbeeld van zogenaamde 'werk-bijeenkomsten ' , waarin werkgevers worden voorbereid op (en gestimuleerd tot) de komst van niet-traditionele beroepsbeoefenaars . . Ad d. Een volledig intern schakelingsproqramma voor leerkrachten met als doel: de bewustwording van eigen attitudes in de omgang met meisjes en jongens en het gaan plannen van emancipatie-activiteiten. Bij deze activiteiten (a tim d) behoren een drietal dia-klankseries. enkele posters op A3-formaat en enkele sheets voor overhead-projectie. De activiteiten zijn niet voorschrijvend. maar dienen ter inspiratie en stimulering van roldoorbrekende activiteiten, vandaar de titel van de werkmap "Emancipatiebevordering". Uit de aanwezigheid van een kort-MBO-vertegenwoordiger en diens (korte) presentatie op deze conferentie, valt tenslotte de

-68-

volgende aanbeveU.J1g te destilleren: laat het Ministerie van Onderwijs en Wetenschappen een overzicht van alle emancipatieprojecten in het onderwijs publiceren met daarin aangeqeven: - doel, - opzet, (voorlopige) resultaten, - produkten, - contactadressen van die emancipatie-projecten.

-69-

Het HANDROVER-project over emancipatieaspecten in schoolboeken Uja MomeJt HANVROVER-p~oject Adv~e6g~oep

Leeromiddeten

1. Ontstaan van HANDROVER Het HANDROVER-project houdt zich bezig met wat meestal genoemd wordt de ~ot~onen ~n~Qhootboeken. HANDROVER is een afkorting van handleiding ~olveJtdeling. Het is een project van de Adviesgroep Leermiddelen (ALM). De Adviesgroep Leermiddelen houdt zich bezig met allerlei aspecten van leerboeken. HANOROVER startte op verzoek van destijds de minister van O. en W., minister Pais. Deze heeft de aanzet gegeven voor een groot aantal emancipatieprojecten. Omdat de Adviesgroep Leermiddelen zich met schoolboeken bezig houdt. vroeg de minister haar eens te kijken naar de emancipatieaspecten in schoolboeken. Hij vroeg om een handleiding samen te stellen om bestaande schoolboeken te analyseren, en om een handreiking te geven aan toekomstige auteurs van schoolboeken. Het onderstaande schetst hoe de ALM tot nu toe in het HANDROVERproject te werk is gegaan. 2. Analyses van taalboeken We zijn in het HANOROVER-project eerst gaan kijken wat er al bekend was over rolpatronen in schoolboeken en voor welke vakken analyses gemaakt waren. Oat bleek voornamelijk het geval te zijn voor de taalboekjes op de lagere .school. Daaruit bleek een zeer stereotiep beeld naar voren te komen van zowel vrouwen als mannen, jongens als meisjes. De rol van de jongens in de taalboeken is spannend en gevarieerd. Met hun kameraden beleven zij allerlei avonturen. Zij redden hondjes uit ijskoude wakken, meisjes uit brandende huizen of sporen dieven op. Bang zijn zij zelden, en als ze het al zijn, overwinnen ze die angst, want jongens moeten dapper zijn. Meisjes beleven minder avonturen. Ze zijn eerder bang, klimmen niet in bomen, mogen niet vuil worden. Hun toekomstperspectief beperkt zich tot de beroepen verpleegster, stewardess, onderwijzeres of kapster. En moeder natuurlijk. In alle

-70boeken komt men wel een moeder tegen, altijd even bezig, zorgzaam, en ongerust wanneer de kinderen laat thuis komen. Ze is aan het boodschappen doen, baby aan het verzorgen of aan het schoonmaken. Hoewel de moeI der het meest aanwezig is, draait echter a11es om! de vader. Hij weet r het antwoord op moei1ijke vragen. Hij neemt de bes1issingen. 3. Het yak geschiedenis Op basis van de analyse van taalboeken kon men dus concluderen: hier staan stereotiepe teksten in, en meestal navenante illustraties. Als we die veranderen, zijn we er dan, of 1iggen er nog meer prob1emen? We hebben ons afgevraagd of de situatie voor al1e vakken hetzelfde zou zijn. Of zouden de problemen en de oplossingen verschillend 1iggen? Om daar achter te komen, hebben we de situatie in drie verschillende soorten vakken bestudeerd: naast het alfavak "taa1" is gekeken naar een beta en een gamma Yak, n1. natuurkunde en geschiedenis. A1lereerst de situatie bij geschiedenis. In de geschiedenisboeken bleken vrouwen nauwelijks voor te komen. En dat terwijl gedurende alle peri odes in de geschiedenis de helft van de mensh~id steeds uit vrouwen heeft bestaan.We zijn nagegaan, hoe het gekomen is, dat vrouwen, hoewel ze wel een geschiedenis hebben, toch nauwelijks in de geschiedenisboeken terecht gekomen zijn. Het blijkt dat in de geschiedeniswetenschap heel lang een bepaalde opvatting van geschiedbeoefening de overhand gehad heeft. Een geschiedbeoefening waarbij vooral gekeken werd naar militaire en po1itieke geschiedenis. Leer1ingen moesten al1er1ei vredesverdragen leren, met het jaartal, en a11e afsprakendie bij zo'n verdrag gemaakt waren over verdeling van macht en land. Pas de 1aatste jaren begint er meer belangste1ling te komen voor het dage1ijks leven van de mensen, ook van de gewone mensen. De socia1e geschiedenis komt op en ontwikkelt onderzoeksmethoden. Daardoor wordt het nu ook moge1ijk om een specialisme 'vrouwengeschiedenis' te ontwikke1en. Met de zo nieuw verworven inzichten en kennis. is het moge1ijk op den duur andere geschiedenisschoo1boeken te schrijven, waa~in wel aandacht wordt besteed aan de geschieden;s van vrouwen. zodat ae meisjes op school horen van bijzondere dad en van een aanta1 beroemde vrouwen, maar ook over het leven van gewone vrouwen en over de redenen waarom in het ver1eden, vergeleken met mannen, maar zo weinig vrouwen de moge-

-71lijkheid kregen om tot grote daden te komen. Hat is er, samenvattend, met geschieden;sboeken aan de hand: 1. ze spreken ;n hun verhaaltjes vaak nog net zo stereotiep over vrouwen als de taalboekjes; 2. op de illustraties zijn zeer weinig vrouwen te vinden; 3. in de leerstof ontbreken vrouwen. Wat kan men hieraan doen - op den duur: 1. niet-stereotiepe teksten maken; 2. meer vrouwen in illustraties opnemen; 3. leerstof over vrouwen opnemen. 4. Het yak natuurkunde Het derde yak dat we bestudeerd hebben is natuurkunde. Bij natuurkunde doet zich een situatie voor die bij de twee eerder genoemde vakken niet of in mindere mate voorkomt. Nederlandse taal wordt gegeven zowel in het bas;s- als in het voortgezet onderwijs. Bovend;en is het een verplicht yak. Alle leerlingen volgen het dus in gelijke mate. Geschiedenis wordt ook gegeven in het basis- en voortgezet onderwijs. (Het HANDROVER-project heeft in eerste instantie vooral gekeken naar het algemeen voortgezet onderwijs.) Voor het eindexamen is het een keuzevak. Het wordt in ongeveer gelijke mate door meisjes en jongens gekozen. Natuurkunde wordt in heel beperkte mate in het basisonderwijs gegeven. Wanneer het in het voortgezet onderwijs keuzevak wordt, blijken nog maar heel weinig meisjes het te kiezen: natuurkunde is het yak dat het minst door meisjes gekozen wordt. Kijken we naar de natuurkundeschoolboeken, dan valt al te voorspellen wat,we daar vinden: 1. het taalgebru;k: de teksten van natuurkundeboeken gaan in het algemeen weinig over personen. Maar als dat al het geval is, dan zijn het voornamelijk mannen; 2. de illustraties: de weinige illustraties van personen die voorkomen, laten over het algemeen mannen zien in natuurkundige situaties en vrouwen in huiselijke situaties. Of in komische. Nogal wat cartoon-achtige tekeningen komt men tegen met vaak komische situaties;

-723. de leerstof gaat in de regel noch over mannen nach over vrouwen.

Op het eerste gezicht lijkt dit ongeveer eenzelfde situatie als , bij geschiedenis. Bij nader inzien blijkt het resultaat in de leerboeken wel ge1ijk te z;jn. echter de oorzaak en de oplossing is dat niet. Geschiedenis is een menswetenschap, en gaat dus, per definitie. over mensen. Herziet men daar bepaalde opvattingen. en vult men ontbrekende stukken in, dan is men a1 een heel eind. Natuurkunde gaat niet over mensen. Natuurkunde gaat over, min of meer abstracte, begrippen, die hun toepassing vinden in allerlei technologische ontwikkelingen. Natuurkunde is wel belangrijk voor mensen. Juist uit deze laatste constatering zullen meer consequenties voor het onderwijs getrokken maeten worden. Natuurkunde lijkt tot nu toe erg een vak voor jongens. Je moet er handig voor zijn, niet bang zijn voor apparaten, enige technische vaardigheid hebben. Met natuurkunde kom je terecht in beroepen waar alleen maar mannen rondlopen. Geen wonder dat meisjes zith weinig aangetrokken voel~n tot dit yak en er een negatieve houding tegenover ontwikkelen. Meisjes blijken meer belangstel1ing te krijgen, wanneer duidelijk wordt gemaakt wat de maatschappelijke effecten zijn van natuurkunde,

-73voora1 ook de positieve. Voorts moet natuurkunde meer geleerd worden aan de hand van voorbee1den uit de 1eefwereld van jonge mensen, meisjes zowel als jongens. Zonder dat we bij dit 1aatste weer in nieuwe stereotiepen vervallen en zeggen: voorbeelden van bromfietsen voor jongens, voorbeelden van strijkijzers voor meisjes. 5. Gemeenschappe1ijke richt1ijnen In het bovenstaande is kort aangegeven wat onze bevindingen zijn geweest voor drie vakken. Tot welke conclusies heeft dat ons nu geleid? We hebben eruit geconcludeerd dat er in de leerboeken voor de verschil1ende vakken met betrekking tot emancipatieaspecten een gemeenschappelijk element is, en een voor ieder vak afzonderlijk element. Het gemeenschappelijk element betreft: 1. het taalgebruik in de teksten; 2. de il1ustraties. Bij Nederlands en de vreemde talen hebben de teksten in de boeken op zich a1 de functie om er taal door aan te leren. Bij de andere vakken is de taal middel om een bepaalde leer~nhoud over te dragen. Bekijkt men dat taalgebruik van dichtbij, dan blijkt de mannelijke vorm er nogal in te overheersen. Er wordt bijna altijd gesproken over "de leerling, hij", "de leraar, hij"---. Het kan een detail lijken. en veel mensen zeggen: maar daar zijn zowe1 mannen a1s vrouwen mee bedoe1d. Het blijkt echter dat voortdurend gebruik van deze constructie toch de gedachte oproept dat het om mannen gaat. Daardoor worden vrouwen onzichtbaar gemaakt. Vervolgens kan men kijken naar hoe vrouwen worden afgeschi1derd a1s er we1 over hen gesproken wordt. Komt men vrouwen al1een tegen als huisvrouw en moeder en mannen in een beroepssituatie? I-Jorden vrouwen altijd met eigenschappen beschreven a1s: gevoe1ig, zorgzaam, passief, angstig, en mannen a1s: rationee1, veroverend, actief, avontuurlij~ Komen mannen tens10tte altijd in leidinggevende situaties voor, worden ze als eerste genoemd, kortom is er sprake van een ongelijke machtsrelatie? Bovenstaande vragen leiden tot vijf punten. Zij kunnen gebruikt worden om bestaande teksten te analyseren. Zij kunnen ook worden gehanteerd a1s ~ehttijnen bij het vervaardigen van nieuwe teksten:

· -74in de tekst dienen' ook mensen voor te komen; 2. in de tekst dienen zowel mannen als vrouwen voor te komen; 3. in de tekst dienen vrouwen en mannen vermeld te worden in activiteiten binnenshuis zowel als buitenshuis; 4. in de tekst dienen eigenschappen niet bij voorbaat aan mannen of vrouwen te worden toegeschreven; 5. in de tekst dienen vrouwen en mannen niet altijd voor te komen in situaties of posities met ongelijke machtsrelaties ten nadele van de vrouw. Dezelfde eisen kan men stellen aan ~~~. 1.

6. Specifieke richtlijnen Vervolgens kan men specifieke richtlijnen geven per yak. Voor natuurkunde bijvoorbeeld de volgende: 1. natuurkundeboeken moeten een relatie leggen met de dagelijkse ervaring; 2. natuurkundeboeken moeten de relatie laten zien tussen natuurkunde en de samenleving; 3. natuurkundeboeken moeten de positieve toepassingen van natuurkundige kennis laten zieni 4. natuurkundeboeken moeten ook vrouwen ton en in professionele technisch-wetenschappelijke posities. 7. Richtlijnen voor technisch onderwijs? Wat kunnen technische scholen nu met het bovenstaande? Zoals in het begin werd opgemerkt, heeft het HANDROVER-project zich nog weinig met het beroepsonderwijs beziggehouden. Toch bieden de genoemde punten al de nodige handvatten voor het technisch onderwijs. De algemene richtlijnen over taalgebruik en illustraties kunnen worden toegepast. Wat voor natuurkunde is gezegd. gaat tot op zekere hoogte op voor techniek. De richtlijnen zijn zonder meer bruikbaar op het niveau van de basisvorming. Het is echter de vraag in hoeverre ze ook nog gebruik kunnen worden bij duidelijk beroepsgericht onderwijs zoals op de mts. 14ellicht is het daar moeilijker om de leerstof te veranderen. Aan de meningsvorming hierover moet worden bijgedragen door hen die veel weten van de mts.

-75-

Het project keuzevrijheden N.A.Upp~ehoten

pnojeet keuzevnijheden KPC

1. De start

Al jaren wordt er vanuit de politiek (vrouwenbeweg;ng) druk uitgeoefend op het ministerie am wat te doen aan het gegeven dat onderwijs de traditioneel gescheiden ontwikkeling van jongens en meisjes bevestigt en consolideert. Vanuit deze achtergrond heeft het ministerie het initiatief genomen "het veld" op te roepen om nu maar eens zelf te verzinnen waar en op welke manieren er binnen scholen iets aan emancipatie en roldoorbreking kan worden gedaan. Dit heeft geleid tot de landelijke conferentie "keuzevrijheden" in 1980 en in september 1982 tot de start van 9 projectsituaties. Met ingang van 1 augustus 1982 zijn aan nog tien scholen faciliteiten verstrekt. De projectduur is drie jaar. Gezien het experimentele karakter van de projecten zullen afhankelijk van de output vanaf 1985 activiteiten worden ondernomen om de ervaringen uit de projecten over te dragen naar het beleid en naar andere scholen in het voortgezet onderwijs. Daarnaast zal getracht worden om nader te onderzoeken welKe activiteiten noodzakelijk z;jn om een verdere integratie van emancipatorische uitgangspunten in het voortgezet onderwijs gestalte te geven. De projectscholen krijgen ondersteuning vanuit het KPC. Deze ondersteuning bestaat uit het voeren van adviseringsgesprekken, het organiseren van studiebijeenkomsten en het opzetten van een documentatiepunt ten aanzien van roldoorbreking voar het vo. 2. De opzet en strategieen van het project De projecten zijn zeer breed opgezet in die zin, dat verschil1ende vormen van voortgezet onderwijs deelnemen, maar ook de opzet en uitvoering is zeer verschillend. De bedoeling van het project keuzevrijheden is. het opdoen van ervari~g met de wijze waarop vanzelfsprekendheden. die door de maatschappij, de school en de thuissituatie aan leerlingen worden opgelegd, kunnen worden doorbroken. Dit betekent dat de verschillende verwachtingen ten aanzien van gedrag van jongens en meisjes ter discussie gesteld worden, dat de achterliggende ideeen zichtbaar worden en daardoor de keuzemogelijkheden van leerlingen verhoogd worden. Het gaat hierbij lowel om hindernissen, die jongens en meisjes

-76-

zichzelf opleggen als om hetgeen door anderen (bijvoorbeeld leerkrachten of het systeem) wordt opgelegd. Omdat scholen zelf konden bepalen, zonder onderling overleg, op welke wijze ze het project zouden inrichten, zie je ook dat heel verschillende invalshoeken zijn gekozen. De gekozen strategieen verschil1en zeer en zijn: 1. een pnojeet maken of bestaande projecten op emancipatorische doelen veranderen. 2. via de vakgnoepen. werken door bijvoorbeel[d: a. materiaal op seksisme te corrigeren; b. hulpmiddelen te maken waar vakgroepen hun materiaal op kunnen screenen; c. ideeen aanreiken/uitwerken voor thema's in vakken; d. lessen maken, bijvoorbeeld lessen vrouwengeschiedenis of wiskundel essen met een andere, voor meisjes aantrekkelijkere didaktiekj 3. in mentMen.pnogMmmal'.s: kant en klaar materiaal voor mentoren maken bijvoorbeeld over de "rel atie jongen/meisje" of over "rolgedrag" of over "leren kiezen"; 4. .studiete.6.6en maken. waarbij vooral de relatie tussen vakken-pakketkeuze en beroepskeuze wordt gelegd. 5. benoep.6vooilic.Wn.g-mateJr.iaat ontwikkelen dat in een project/mentoruur of in vakken aandacht besteedt aan het toekomstperspectief. Hierin komt dan onder andere roldoorbrekende beroepskeuze aan de orde t maar oak een eerlijke verdeling van opvoedingstaken en het werk buitenshuis; 6. a~v~e£ten. am het probleembewustzijn bij doc.enten te verhagen bijvoorbeeld didaktiekdag over emancipatie, bespreking van een project wat is uitgevoerd. ideeenontwikkelingsavond voor col1ega's; 7. a~v~e£ten. gericht op ouden.6, bijvoorbeeld ouderavond over keuzevrijheden of overleg met de oudercommissie. Hier komt vaak de vakpakketkeuze en beroepskeuze aan de orde. I.

Relevante gegevens van de betrokken scholen: in bijna alle scholen is sprake van een projectwerkgroep. In een aantal scholen is bovendiensprake van een grotere klankbordgroep of resonansgroep of vrouwengroep in de school; de kerngroep bestaat (met uitzondering van een school) uit mannen en vrouwen. In twee situaties zijn oak ouders en/of leerlingen bij het project betrokken; in de meeste situaties is er iemand van de directie/staf direkt of

-77indirekt bij het project betrokken; - de uitvoering 'Jan het project gebeurt door (of mede door) andere docenten dan de werkgroep; het docententeam heeft het project formeel goedgekeurd maar stelt zich veelal als buitenstaander op; - de eerste-ronde scholen hebben het eerste jaar veel tijd geinvesteerd aan beeldvorming en ontwikkeling van plannen. De helft heeft vorig jaar ook al iets aan uitvoering gedaan. De scholen die in dit schoolja,ar (1982-1.983) zijn .gestart.,zijn vooral door uitwisseling van er':varingen rvet:de eerste-rdnde scholen sAeHer overgegaan tot activi• teiten; ieder heeft de 10 taakuren per week om aan dit project te besteden veelal verdeeld over de werkgroepleden. I I. Ervari ngen tot nu toe gewee,st: - dat werken aan roldoorbreking in de beginfase vooral een situatie is waarbij de tijd gaat zitten in het voeren van een ideologische discussie. Het is daarbij erg moeilijk de discussie te houden bij het onderwijs in deze school. Men vervalt heel gemakkelijk in het brede maatschappelijke probleem en in de persoonlijke belevingswereld. Er wordt heel veel tijd ingestoken zonder dat men achteraf aan kan geven waar het nu precies over gegaan is en wat de conclusies zijn voor de eigen onderwijssituatie of ten aanzien van het project keuzevrijheden; - dat het moeilijk is om vanuit de ideologische discussie te komen tot concrete stappen in de school. Wat men bediscussieerd heeft is zo complex dat men het moeilijk concreet kan maken. De neiging bestaat om in een impasse te komen van het elkaar steeds weer vertellen hoe moeilijk en erg het allemaal is; - dat er veel impliciete en expliciete weerstand is. Impliciet heeft te maken met het feit dat het project soms slechts gedoogd wordt. Men heeft als team moe ten instemmen met het gegeven dat er een project KV op school komt maar in de uitvoering wil men er niet tegenaan lopen of laat staan mee participeren. Men doet dat af met: jullie hebben de taakuren of in mijn yak kan dat niet of zo erg is het toch niet of ik doe er al wat aan. Expliciete weerstand blijkt uit het onmogelijk maken van het een of ander. Het niet willen participeren. Direkte opmerkingen tegen de

-78-

'werkgroepleden. Het laten verdwijnen van materiaal. grapjes De acties van de werkgroepen keuzevrijheden zijn tweesoortig: direkte confrontatie met de problematiek door de hele school (bijvoorbeeld didaktiekdag - verplichte avond om over KV te praten etc.); indirekt aan de hand van gemeenschappelijke ervaringen en er over praten. Hierbij worden dan alleen de docenten betrokken die dat willen. de projecten die meteen met het daadwerkelijk opzetten van een project zijn begonnen komen later toe aan de vraag: oke we hebben een project gemaakt!. maar nu .•• De consequenties v'an het bewust maken van verschil in benadering/loopbaan/gedrag etc. betekent dat leerlingen vragen gaan stellen als: hier op school zit toch ook geen vrouw in de directie; ~ wat doe jij als man thuis; - wat doet je vrouw voor werk? Dat betekent dikwijls dat men het gevoel heeft in de verdediging te moeten, een heel unheimische situatie voor leerkrachten. Hoe je met dit soort reacties om moet gaan op constructieve wijze is nog niet erg duidelijk; - de omgeving van de school bepaalt ook de mogelijkheden van het project. met TKM-model Bijvoorbeeld een lbo school een ivo school met individueel onderwijs mavo met 60% CUMI mavo/havo/vwo die functioneert als streekvoorziening, platteland havo/vwo die elitair is gericht. Deze omgev~~g bepaalt: 1. of je ouders wel/niet expliciet moet maken waar je mee bezig bent, of ze ook daadwerkelijk erbij betrekken; 2. of je het Uberhaupt onder de kop "meisjes" of "emancipatie" kan of moet brengen; 3. of leerlingen ervaringen hebben met alternatieve leefvormen etc. zodat je daar je inhoud op kunt afstemmen. het is niet duidelijk of het aksent in de aanpak moet liggen. In project en vakken of mentoraat. Op dit moment is er een veelheid van situaties. Wel zie je een verschuiving van projectaanpak naar aksenten in de totaalaanpak. Kiezen en pakketkeuze/beroepskeuze blijft een groot aantal projecten bezig houden;

-79-

- rolgedrag, observeren en ,veranderen, daar willen een aantal s~holen naartoe maar het is niet duidelijk hoe je dat moet aanpakken, er is behoefte aan een aantal handvaten die eenvoudig hanteerbaar zijn, - door opmerkingen van docenten die werken in de projecten lijkt het heel belangrijk om de aandacht niet expliciet naar de m~isjeskant te leggen. Het problematiseren van het gedrag van jongens, bewust maken van hun keuze etc. is net zo wezenlijk.

-80-

DE DISCUSSIES Op de conferentie is in een aantal ronden uitvoerig gediscussieerd. Daarvan volgt hier een samenvatting. De volgorde was: op de eerste dag (donderdag) was er een discussie in drie groepen I, II en III, achtereenvolgens samengesteld uit deelnemers van ~de middelbaar technische scholen', 'gemengd' en 'het leerlingwezen en het kort middelbaar beroepsonderwijs'. De verslagen van de drie groepen zijn diezelfde dag geschreYen, zodat zij bij verdere gesprekken gebruikt konden worden. Die verslagen kan men als ad-hoc werkdocumenten opvatten. Discussieleider en verslaggever (steeds m/v) hiervan waren respectievelijk M. Lensink en J. van den Berg, J. Reinartz en J. Niekamp, H. Clason en P. Licht. Er waren vooraf vragen geformuleerd als een mogelijke aanzet voor die besprekingen. Vervolgens was er een plenaire discussie. Aan het einde ervan kwam men tot vijf vragen en onderwerpen am daarover de volgende dag (vrijdag) in twee groepen I en II te discussieren. Van die groepen waren de deelnemers respectievelijk afkomstig van 'de middelbaar technische scholen' en '.het leerlingwezen en het kort rniddelbaar beroepsonderwijs'. Gespreksleider en verslaggever hiervan waren M. Lensink en A. Cottaar, respectievelijk H. Clason en P. Licht. Daarna was er de plenaire slotdiscussie. Van de plenaire besprekingen was J.H.Raat discussieleider, terwijl I.Mottier de verslagen rnaakte. De redacteur van deze uitgave kwarn door enkele aanpassingen van de deelver~ slagen tot deze sarnenvatting van de discussies. De volgorde is: (1) vragen groepsdiscussies (donderdag), (2) verslagen groepen I, II en III, (3) verslag plenaire discussie (donderdag), (4) vragen en onderwerpen groepsdiscussies (vrijdag), (5) verslag slot d;scuss;e (vrijdag). (1) Vragen groepsdiscuss;es (donderdag) 1. ALGEMEEN Vindt U het een goede zaak te bevorderen, dat rneer rneisjes gaan deelnernen aan het technisch onderwijs; zo ja, waarorn? 2. TOELATING LEERLINGWEZEN Wat is (of wat zijn) het belangrijkste knelpunt (of de belangrijkste knelpunten) die verhinderen dat rneer rneisjes dan tot nu toe een technische opleid;ng via het leerlingwezen gaan volgen?

-81-

E

3. TOELATING MIDDELBAAR TECHNISCHE SCHOLEN Een belangrijk en heel praktisch knelpunt, dat belet dat meer meisjes naar een mts gaan, is, dat zij op de mayo een ongeschikt vakkenpakket (geen wiskunde, geen natuurkunde) kiezen. Hoe zou men dit kunnen verbeteren? 4. PROBLEMEN OP DE OPLEIDING Het kan voor een meisje op een echte 'jongens'-opleiding soms moeilijk z;jn: - . misschien hebben de docenten n;et zoln hoge verwachting van haar; -. ;misschien ~voelen ze z;ch wat verlaten in een hele klas of groep met jongens; -.misschien is de leerstof en zijn de leermiddelen vooral op jongens gericht. Vraag: a. welke vooral zijn de moeilijke omstandigheden voor een meisje op een technische opleiding. en b. hoe kunnen we die verbeteren? 5. SAMENWERKING VAN SCHOLEN Een technische school kan iets doen aan het vraagstuk 'meisjes en technisch beroepsonderwijs': de toelating bevorderen dodr gerichte voorlichting, enige begeleiding van speciaal de meisjes. bewustmaking rol docenten, ••. Maar er is op school zoveel te doen. De lijst van activiteiten is al zo lang. Vraag: helpt het,als scholen in het streven naar meer meisjes naar een technische opleiding met elkaar samenwerken; zo ja, hoe zou dat kunnen1 6. LERARENOPLEIDINGEN EN NASCHOLING Leraren van technische scholen zijn niet gewend aan meisjes-leerlingen. Bij het avo (mavo, hav~, vwo) blijkt, dat docenten -vaak onbewust- van meisjes andere verwachtingen hebben dan van jongens. Het lijkt belangrijk, dat leraren zich hiervan bewust zijn, en ook, dat zij .•• Vraag: a. wat dienen leraren (w;skunde, natuurkunde, technische vakken) te leren met het oog,op meer {meisjes-)emancipatorisch onderwijs. b. hoe leren opleiders van lerarenopleidingen dit. c. hoe kunnen aanstaande leraren dit in de opleiding leren, d. hoe kunnen leraren-in-functie dit via nascholing leren1

(2.1) Verslag groep I

Ad 1.

Enkele reacties zijn: - ja, maar niet omdat het een meisje is. De noodzaak is niet voor iedereen evident;

-82-

- de vraag is, welke bijzondere aandacht voor meisjes is er nodig? - de benader;ng is vaak kunstmatig. Ad 2.

Het probleem ligt n;et bij de mts maar ervooy': - de keus valt a1 bij k1as 2 en 3 mavo; - de leerlingen hebben geen reeel beeld van wat techniek is; - de decanen bij het avo weten er erg weinig van (evenmin als de vakdocenten). In het algemeen kan men stellen dat een adequate reele voorlichting nodig is op een vroeg tijdstip. Geen wervingscampagne om meisjes "binnen te praten", maar eerlijke voorHchting.

Ad 3.

In aansluiting op het vorige: - een van de knelpunten is het keuzeproces. Bij het avo moet de natuurkunde n;et op zo'n onaantrekkelijke manier gegeven worden; - deze keuzen moeten op een reele basis gemaakt kunnen worden: daarbij moet duide1ijk worden dat techniek ook door meisjes beoefend wordt en kan worden; bij de keuzemomenten wordt nog te veel het halen van een diploma centraal gesteld ongeacht de samenstel1ing van het pakket. Deze instelling moet doorbroken worden. Beter een keer blijven zitten met een goed pakket, dan slagen met een pakket waarmee je niet tot de gewenste vervolgopleiding wordt toegelaten.

Ad 4.

- Docenten zijn zich nog vaak niet bewust van een mogelijk vraagstuk 'meisjes en techniek ' • M;sschien dient de attitude ten aanzien van meisjes-leerlingen te worden herzien; - het lesmateriaal is toegespitst op concreet technische zaken. Hierbij spe1en personen geen rol (in de lesboeken komen dan ook geen personen voor); - de leerboeken zijn niet meer te onderzoeken op rolbevestigende aanpak; - iedereen moet gewoon door keihard werken zich de nodige bekwaamheden eigen maken; deze zijn voor meisjes en jongens hetzelfde; - misschien spelen bepaalde attituden een rol, deze spelen zich echter af op een vlak dat moeilijk zichtbaar is te maken; wat dit betreft is er meer concreet materiaal nodig.

-83-

Maar het is de vraag of attitudes van mts-docenten van invloed zijn op de geringe ~oe¢tnoom van meisjes. Vanuit de mts gezien kan men misschien stellen dat men zich de problematiek nog vaak weinig bewust is.

(2.2) Verslag groep II. Waarom moeten meer meisjes aan techniek deelnemen? Antwoorden zijn: a. betere kansen in arbeidsproces. Maar dit werd betwijfeld; b. alle mensen moeten hun capaciteiten kunnen ontplooien en die zijn gemiddeld bij meisjes niet anders dan bijjongens. Denk aan intrinsieke motivatie! Meisjes richten zich echter vaker op korte termijn doelen. Het werken zal toch wel ophouden. Jongens doen dit zeker niet. Creeer daarom een beroeps- en onafhankelijkheidsperspectief bij meisjes! Enkele ~~~~~Y~li~g~~ zijn: a. maak duidelijk dat techniek leuk is (met een film, bijvoorbeeld); b. neem bij voorlichting ook meisjesstudenten mee; c. richt voorlichting ook op achterban van meisjes; d. kun je extra technische vaardigheden voor meisjes organiseren? (is dat~invol?); e. richt voorlichting mts-en ook op de lhno c-stroom; f. pro beer ook meisjes a1s 1erares praktische technische vakken op te lei den; g. coordineer de mts voorlichting naar meisjes toe; h. 1aat mts-en en 1eer1ingwezen in de voorlichting meisjes direct confronteren met technisch handelen; i. probeer ook 1eraren avo zo te bereiken; j. techniek op te1evisie bevorderen grote technische projecten en ook "kleine" ~echnieken; k. organiseer een conferentie voor 1erarenopleiders over dit probleem; 1. "vakantie"cursussen waarin meisjes kennis maken met technische vaardigheden organiseren; m. at ook naar meisjes toebrengen en met wat meer harde techniek vullen? n. probeer bij alle innovaties vanuit het ministerie de emancipatie-gedachte mee te nemen.

-84-

(2.3) Verslag groep III Ad 1. a. ja, want de keuzemogelijkheden voor meisjes zijn tot nu toe te gering; b. alle mensen die goed zijn in techniek moeten ook een beroep kunnen uitoefenen in dat kader, onder andere ook in het belang van het land; c. ieder moet mogelijkheden krijgen om onafhankelijk en zelfstandig te functioneren. In de toekomst l'ijkt dit vooral gewaarborgd door op te leiden voor technische beroepen; d. het onderwijs kan nu voorop lopen bij de veranderende maatschappelijke verhoudingen. Ad 2.

Belangrijke knelpunten zijn: a. de houding van mensen (ro"lbevestigende hal/ding); b. de houding van meisjes zelf; c. de keuzen worden te vroeg gedaan: doeners en denkers worden na de basisschool al uit elkaar gehaald en leerlingen laten vakken, vooral natuurkunde, te vroeg vallen; d. onvoldoende begeleiding van leerlingen in het onderwijs;' e. te weinig identificatie-mogelijkheden voor meisjes.

Ad 4a. a. b. c. d. e.

er is een jongenscultuur, waarin meisjes moeilijk binnenkomen; zowel jongens als meisjes moeten zich aanpassen. Maar.voor meisjes is de afstand veel groter; de vakwereld is vaak hard, terwijl de meisjes vaak "liever en vriendelijker" zijn opgevoed; meisjes denken en ervaren vaak dat ze minder kunnen; de doelgerichtheid bij meisjes is dikwijls geringer. Ze letten te veel op details en zijn daardoor te lang bezig.

Ad 4b. Nauwelijks aan toe gekomen. Het is erg belangrijk dat de meisjes zich in ,een korte peri ode bepaalde basisvaardigheden eigen maken, voordat ze voor het eerst naar de directe praktijk gaan.

(3) Plenaire discussie (donderdag) In de groepsdiscussies kwamen drie hoofdpunten naar voren, waarop in de plenaire discussie nader wordt ingegaan:

-85-

1. meer meisjes naar de techniek waarom moeten meer meisjes naar de techniek; is dit niet wat overdreven; 2. meer voorlichting in klas 2-mavo; - op de basisschool; - over het begrip TECHNIEK; 3. verandering attitude docenten - belang van docentenopleidingen. Ad 1.

~~~r_~~i~j~~_~~~r_Q~_~~£h~i~~

Er is niemand tegen dat ook meisjes de techniek in gaan. Meisjes hebben in principe dezelfde aanleg, zij moeten daarom ook dezelfde ontplooiingskansen krijgen. Met de voortschrijdende technologische ontwikkeling gaan steeds meer mensen weten over steeds minder. Het is belangrijk dat vrouwen in deze ontwikkeling blijven meedoen. Toch is niet iedereen er van overtuigd dat meisjes echt gelukkig zullen worden in de techniek. En het is zeker niet noodzakelijk dat meisjes techniek doen, evenmin als het noodzakelijk is dat mannen de verzorging in gaan. Het hoeft niet. maar als ze het willen is dat prima. Alle mensen moeten zich zo kunnen ontplooien dat ze gelukkig worden. De keuze uit technische beroepen is nu voor meisjes beperkt. Die zOU verbreed kunnen worden. Sommigen vragen zich af. of toch niet wat meer positieve actle ontplooid kan worden. Meisjes kunnen meer gestimuleerd worden om voor techniek te kiezen. Men kan voorbeeldfiguren geven. Opleidingen en beroepen zodanig veranderen dat ook meisjes zich daarin lekker gaan voelen; weerstanden in bedrijven trachten te verm;nderen. Men vraagt zich echter af ofmts-en in staat zijn de maatschappij in korte tijd te veranderen. Want daar zit eerder het probleem. en ook in de onbekendheid met techniek op de toeleverende scholen, dan bij de mts. Samenvattend kan geconstateerd worden dat niemand zegt dat meisjes niet de techniek in moeten. Door verschillende factoren zijn op dit moment de keuzemogelijkheden voor meisjes beperkt. Niemand is er tegen dat de keuzevrijheid voor meisjes bevorderd wordt.

Ad 2.

Y22rli£h~i~g

De keuzevrijheid wordt ondermeer beperkt door een verkeerd vakkenpakket. Op de mayo betreft dat meestal de vakken wis- en natuurkunde.

-86-

Men zou per regio de wis- en natuurkunde docenten bij elkaar kunnen roepen om hierover te praten. Het MENT-project dient dit te ondersteunen. Ouders spelen een belangrijke rol. Voorlichting in lhno en leao is ook van belang, zeker voor het leerlingwezen, dat in principe bedoeld is voor alle leerlingen. Aan een keuze voor techniek moet scholing vooraf gegaan zijn. leerlingen moeten de essentie van techniek, dat is het handel end bezig zijn, aan den lijve ervaren. In dit kader ontspint zich een discussie over Algemene Technieken. Dit wordt door sommigen belangrijk geacht, als midde"' om alle leerlingen, ook in het avo, met techniek te laten kennismaken, ook als ze daar niet in verder gaan. Invoering van AT, zeker in het avo. moet nog over heel wat barrieres heen. Aangezien landelijke invoering nag wel enige tijd op zich laat wachten, zouden meer kleine experimenten moeten starten. Vertegenwoordigers van de mts blijken echter niet zo enthousiast over AT. Dat is voor hen te weinig echte techniek. Het is van alles een beetje en dat kan juist averechts werken. Zij zien meer in kennismaking met afzonderlijke gebieden: werktuigbouw, electro. Of een uitwisselingssysteem tussen scholen, waardoor avo-leerlingen diverse scholen voor beroepsonderwijs kunnen bezoeken. Nu is AT een veredeld soort handenarbeid. In plaats van "AT" kunnen de mts-en zich wel vinden in de volgende formulering: "Voorlichting over techniek is beter mogelijk als in het voorafgaande onderwijs confrontatie met techniek heeft plaatsgevonden". Vervolgens wordt gekeken naar welke factoren nog meer van belang zijn bij het studiekeuzeproces. Geconstateerd wordt dat meisjes soms andere adviezen krijgen dan jongens. en dat hun keuzemotieven en beroepsperspectief verschillen. Bij voorlichting moet men daarom rekening houden met punten die specifiek voor meisjes van belang zijn. De decaan kent de mogelijkheden van andere scholen het best. V~~r het keuzeproces zijn echter ook de' . mentor en stellig de vakleerkracht belangrijke figuren. Men kan zich afvragen of mavo-docenten zich het belang van wis- en natuurkunde bewust zijn. Wellicht zou hier meer actie nodig zijn, ook naar de op1ei ders toe. Op de basisschool weet men weinig van techniek. Leerlingen worden ook zo min mogelijk doorverwezen naar de lts, vanwege de lage maatschappelijke status van dit school type.

-87-

Bij een systeem als dat van de vrije school werkt men met een breder totaalbeeld van het kind. De docenten krijgen daar een aparte opleiding voor dat totaalbeeld. Daarin past ook begrip van techniek. Zo zOU men al1e leerkrachten meer in aanraking moeten brengen met techniek. om een vollediger ontwikkeling van de leerlingen mogelijk te maken. Er wordt ook gekeken naar de rol van de mts-en. Veel voorlichting wordt gearrangeerd door mensen uit het mto. Daar zijn er bij. die het helemaal niet zo nodig vinden dat er meer meisjes naar de techniek komen. De scholen zitten nu a1 overvol. Met meer meisjes moeten er misschien jongens worden weggestuurd. Tach is het merendeel van de mto-docenten wel positief. a1 zien zij praktische problemen. Alle meisjes met voldoende kwalificatie, worden aangenomen. Wat voor problemen er zouden kunnen ontstaan bij meer meisjes, bijvoorbeeld 10% of 20%, weet echter nog niemand. Men kan zich afvragen of vanuit de mts-en een actiever beleid gevoerd kan worden, bijvoorbeeld in de vorm van schakelklassen of schakelcursussen. Dit lijkt een belangrijke zaak te zijn. De vraag wordt oak gesteld of er een speciale didaktiek voor meisjes ontwikkeld moet worden. De meeste docenten in het leerlingwezen zeggen dat ze anders zijn gaan lesgeven, maar kunnen niet precies zeggen hoe. In het leerlingwezen bestaat echter nogal eens gebrekkige en verschil1ende kennis bij de leerlingen. In het mto heeft iedereen een meer gelijke startpositie. Ad 3

Y~r~~g~ri~9_~!!i!~g~-gQ~~~!~n

Docenten in het avo weten weinig van techniek en weinig van de specifieke problemen van meisjes. Er moet daarom aan scholing gewerkt worden. Het gebeurt soms a1 dat nlo-studenten stage lopen op een mts. Het mto is hecht georganiseerd. Men zou kunnen kijken hoe op beleidsniveau bestuurders kunnen worden bereikt, en leerplancommissies van de VMTS. Naar aanleiding van de in deze plenaire discussie naar voren gekomen punten. wordt besloten de volgende dag door te praten over vijf vragen en onderwerpen. die hieronder volgen (zie bij punt 4).

-88-

(4) Vragen en onderwerpen groepsdiseussies (vrijdag) 1. de vormgeving van techniek in de eerste fase voortgezet onderwijs; 2. de houding docenten in het mto; 3. extra didaktiek in mto en leerlingwezen; 4. de opleiding van onderwijsgevenden; 5. be;nvloedi~g op beleidsniveau van mto en leerlingwezen.

(5.1) Verslag groep I Ad 1

Geef invulling aan de vormgevlng van techniek in het avo en denk hierbij niet aan de tijds- en geldaspecten of de plaats in het curriculum; eerst zou duidelijk gedefinieerd moeten worden wat techniek is en wat "harde techniek" is; Enkele punten uit ~e discussie: 1. uitdragen van het begrip techniek kan niet via geschriften; 2. het is wezenlijk dat ieder mens kennismaakt met de techniek. Niet in de vorm van knutselen, maar in de vorm van het kennismaken met de volwaardige techniek; 3. laat landelijke consulenten over dit soort dingen praten. Zij hebben technische kennis, kunnen over techniek en beroepssituatie vertellen bijvoorbeeld tijdens het vak maatschappijleer; 4. zou de mts zelf niet hieraan kunnen meewerken? Eerste reactie van mto: Ja. maar de avo-seholen moe ten er eerst al in gel oven. We willen het niet zelf uitdragen. Reactie: Juist wel actief uitdragen van het geloof. MTS'en kunnen hierin actiever zijn; 5. een reactie op het discussiepunt met betrekking tot het kiezen van natuurkunde in het keuzepakket: Breng het natuurkunde-onderwijs praktisch gericht (natuurkunde + werktuigbouwkunde, natuurkunde + electrotechniek). Gevolg hiervan is dat leerlingen dan zeggen "Je kunt wat met natuurkunde". Dus dan wordt er gerichter gekozen. Reacties: - de vakgroep didactiek natuurkunde van de THE gaat hier wat aan doen (het project 'natuurkunde en techniek'); - pas op dat het geen veredelde handenarbeid wordt;

-89-

6. 7.

laat techniek in de natuurwetenschappelijke vakken een belangrijker factor zijn; denk ook aan de medische techniek. Hiermee bevorder je de beleefwerel~ van de meisjes. Het ziekenhuis is !An brok techniek.

Nog deze opmerking. Je kunt spreken over: a. natuurwetenschap en techniek; b. ambacht en techniek; c. huishouden en techniek. Het gezelschap was erg op punt a gericht. Daardoor is de discussie een beetje eenzijdig geweest. Ad 2 1. De meeste docenten hebben een positief beeld over melsJes. De meisjes doen het vaak goed op school (ook in het beroep trouwens). - Bij natuurkunde weten we dat het in Nederland een vak is met als verborgen leerplan, dat het een vak is voor jongens. Is men daarvan zith bij de mts bewust, handel je wel juist? - als je het jezelf niet bewust bent, wat doe je dan? - dit is een foute denkstap. Als je een asje draait zijn de eisen voor meisjes en jongens hetzelfde, een verborgen leerplan is niet mogelijk; - als een meisje op de mts onhandig is, denkt men dan ntet "Zouden meisjes dan toch onhandiger ztjn?"; - je geeft een yak. Of je nu aan een meisje of aan een jongen lesgeeft, dat is hetzelfde. Misschien wordt dit anders als er meer meisjes in de klas komen? - op de mts is het onderwijs veel gerichter dan op het avo, de doelstellingen liggen veel duidelijker vast; 2. - je bereidt een meisje voor op een mannenberoep. Oit is een aspect aan het vak, dat voor meisjes meer moeilijkheden oproept dan voor jongens. Hier moet de docent zich bewust van zijn; - zolang de maatschappij niet verandert moet het meisje nog aan de manneneisen voldoen; - de maatschappij is al wel aan het veranderen; - "wij zijn niet leerlinggericht maar vakgericht" (maar dit is wel een beetje overdreven gesteld).

-90-

3. Naar aanleiding van het volgende voorbeeld van een van de deelneemsters ontstond een discussie over hoe je aan mts docenten duidelijk kunt maken dat er een probleem bestaat: Aan een tankstation met zelfbediening kwam de tankbediende naar buiten. - IIhet gaat goed, he?" - "wat gaat goed?1I - IIhet tanken". Overigens, er waren mannen die hetzelfde hadden meegemaakt. - Het is jammer dat dit soort uitspraken een discussie afsluiten. Laat mensen zelf ontdekken dat er problemen zijn bijvoorbeeld met een videofilm. Want hoe kun je duidelijk maken, dat er wel iets aan de hand is? - niet in een confrontatie, maar in een dialoog over zaken nadenken; - of door een spiegel aan de docenten voorhouden (bijvoorbeeld opnamen van een les maken); - dit doe je pas als je veel verder bent. Motiveer mensen om actief aandacht aan meisjes te geven in voorlichting van de mts naar buiten. "Geef inhoud aan emancipatie-techniek". Je moet dus een stuk terug; het probleem is dat men op mts'en vaak allergisch is voor het emancipatorische; - wat we wel kunnen doen is: maak de docenten, die de voorlichting doen, erop attent dat ze zich ook op meisjes richten; - nog een fase hiervoor: laat de voorlichtingsmensen van verschillende mts'en hierover praten, hoe je zoiets moet aanpakken. Staan de docenten hierachter? Hier ligt wel1icht een taak voor het MENT-project. Ad 3 Extra didactiek op technische scholen en in leerlingwezen. Vanuit het mto: De vmts* pleit voor verdeling van mts-onderwijs in verschillende vormen: 3, 4 of 5 jarig. Binnen dat project ligt een mogelijkheid voor schake"lklassen. In zo'n richting is wel wat te doen. De invoering gaat alleen erg traag. Helemaal aan het einde van de totale discussie werd nog het volgende over dit discussiepunt gezegd: - Bij de mts is er in de praktijk geen probleem met meisjes, omdat: a. de weinige meisjes die er zijn, erg goed zijn; b. de aantallen zo gering zijn dat je er niet veel aan kunt doen; c. bij de mts komen leerlingen van allerlei nivo's: lts, mavo. havo. * vmts

=

vereniging van middelbare technische scholen.

-91Na drie maanden zie je geen verschil meer tussen deze leerlingen. Als er beginverschillen zijn, lossen die zich Ope j

4 - Er zijn erg weinig meisjes bij de nlo-Eindhoven vooral bij de technische vakken. Zouden de meisjes bij de mtslen niet gestimuleerd kunworden om een onderwijsbevoegdheid te halen in praktische vakken? - een meisje, dat techniek kiest is hiervoor meestal zo gemotiveerd dat ze niet snel het onderwijs in zal gaan. Dus voor dit voorstel is weinig kans; - de voorlichtingsfolders van de n10-E zouden zich meer op meisjes kunnen gaan richten.

d 5 - Aan het einde van discussiepunt 2 is ter sprake gekomen,dat voorlichtingsmensen van verschillende mts'en bij elkaar zouden moeten komen om over meisjes op de mts'en te praten. Dit zou eenaanbe~ veling kunnen zijn bij het bestuur van de vmts; - de discussie over het duidelijk makenvan de problemen inzake meisjes op de mts aan bestuur en docenten, die eerder was begonnen wordt nu voortgezet; - als het probleem wordt aangekaart door een van deeigen mensen (van het mto) dan is het heel moeilijk serieus genomen te worden. Als je het ook nog provocerend aanpakt wordt er niet geluisterd. Conclusie: iemand van buiten (het MENT-project) zou dit probleem moeten aankaarten; - er zijn binnen het mto een aantal emancipatorische mensen, die soms snel geisoleerd zitten; - deze situatie wordt weer met ervaringen bij het MENT-project vergeleken; - misschien kan het MENT-project de buitenstaander zijn, die de emancipatie bij de mto-mensen kan aankaarten. Het samen werken met docenten is van een wezenlijk belang. Er waren binnen het MENT een aantal zaken waar men wat vastliep. Hiermee klopte men aan bij een regionaal overleg van natuurkundeleraren (een goede organisatie). Vraag of ze mee willen helpen. Dit idee werd enthousiast ontvangen. Zoln samenwerking zou ook met de vmts mogelijk kunnen zijn.

-92-

(5.2) Verslag groep II Het verslag wordt gegeven in de vorm van enkele aanbevelingen. Het uitgangspunt hierbij is: I~s~~i~~_i!!_!!ll~_QQI~iQi!!g~!!_gisn!~r_~i~_!!!I~_I]~!!§~!!J~r~!!g~!!.

1. Op al1e scholen in de eerste fase moet orientatie op de techniek plaatsvinden: a. op de scholen waarop dit nu formeel mogelijk is maar nog niet gebeurt (lhno-leao), dient de ontwikkeling van orientatie op techniek daadwerkelijk gestart te worden; b. op scholen waarop het formeel niet mogelijk is, moet gestreefd worden naar uitwisseling tussen lto-mto enerzijds en avo-scholen .anderzijds; 2.

de schakel- en doorstroommogelijkheden tussen de verschillende opleidingen dienen te worden verbeterd: a. in het leerlingwezen moet een schakelprogramma komen voor lhnoleerlingen die een technische richting op willen (zowel praktisch als theoretisch); b. de formele toelaatbaarheid van leerlingen uit het lhno-c naar het leerlingwezen en naar het mto die~t oak daadwerkelijk te worden vertaald in een feitelijke toelating en indien nodig aanpassing van het onderwijs, van leerlingwezen en mto; c. uitdrukkelijker dan tot nu toe moet het kmbo aandacht besteden aan de doorstroming van meisjes naar het mto via uitbreiding van het aantal benodigde schakelprogramma's; d. de formele toelaatbaarheid van leerlingen uit het kmbo t9t het mba dient oak daadwerkelijk te worden vertaald in een feitelijke toelating en indien nodig aanpassing van het onderwijs van mbo;

3.

hoe er gedacht wordt over alternatieven voar de praktijkopleiding in het leerlingwezen (echte of pseudo arbeidsplaatsen), het is van belang dat meisjes daarin een plaats krijgen. Wat betreft de plaatsen in bedrijven maeten er garanties kamen dat de arbeidsavereenkamst in ieder geval even lang duurt als het leercontract, terwijl er voor de arbeidsplaatsen in zogenaamde prajecten maet gelden dat er een aantal gegarandeerd voor meisjes zijn;

-93-

4.

in de keuze van leerlingen voor techniek ;5 de keuze voor w;skunde en natuurkunde onontbeerlijk. Vooral het vak natuurkunde neemt hierbij een belangrijke plaats in. Om te bevorderen dat meer meisjes die vakken kiezen, is het van belang deze vakken niet geisoleerd aan te bieden, maar om bijvoorbeeld de samenhang met het dagelijks leven als uitgangspunt te nemenvan het onderwijs.

(6) Plenaire discussie (vrijdag) Er wordt besloten deze discussie niet te voeren met de bedoeling gezamenlijk een aantal aanbevelingen te formuleren. Dat zou waarschijnlijk te veel tijd vragen. Bovendien kan men zich afvragen of het op dit moment zinvol zou zijn. De rapportage uit de subgroepen roept in de plenaire bespreking no~ enige vragen op. De voornaamste draait om 'techniek' en hoe leerlingen daar kennis mee kunnen maken. Een belangrijke vraag is, of dit zou kunnen in het vak natuurkunde. Maar zijn natuurkundeleraren bij het avo wel geschikt om leerlingen kennis van techniek bij te brengen, of zouden "echte" technische leraren dat moeten doen? Worden natuur- en ook scheikunde wel zo aantrekkelijk voor meisjes als daar veel techniek in komt? Kan men niet beter met het "knutselidee" beginnen? Men is het er algemeen wel over eens dat er enige elementen van techniek bij de natuurkunde moeten komen. De vergadering formuleert de volgende aanbevet{ng voor natuurkundeboeken, daarin moe ten voorbeelden voorkomen uit - de dagelijkse leefwereld. - de biologie en medische fysica, - de techniek. Een volgend probleem voor kennismaking met de techniek is de ontbrekende outil1age op avo-scholen. Dit kan worden verholpen door - uitwisseling met technische scholen, inrichting van regionale technische centra. Kennismaking met de techniek hoeft er niet toe te lei den dat leerlingen alle technieken al beoefenen. Het gaat meer om het slechten van' de afstand tussen meisjes en techniek. en het wegnemen van de weerstand.

-94Men gaat pas vaar een richting in de techniek kiezen, als de weerstand tegen techniek al weg is. Er moet eerst orientatie op techniek kamen, en vervolgens beroepenorientatie. Van de zijde van de mts blijft gewezen worden op het ook daadwerkelijk omgaan met materiaal: hout, metaal, textiel, etc., omdat het belangrijk is iets concreets te doen. Slotapmerkingen Er is vervolgens ruimtevoor enige reacties op het verloop van de conferentie. Van de zijde van het mto wordt opgemerkt dat het een probleem toegeschreven krijgt, dat het niet herkent. De kennis van anderen betreffende het mto is soms zeer gebrekkig, uitspraken worden gedaan zonder enige achtergronden. Men weet niet of meisjes in hetl mto zich gelukkig zullen voelen. Het leerlingwezen en het kmbo wijzen erop dat bij hen een aantal jaren gel eden dezelfde discussie gevoerd is als nu bij het mto. Daar waren ook weerstanden. Er is nu bij het mto iets gaande, en dat moet positief gewaardeerd worden. Er zijn verschillen tussen leerlingwezen en mto. Het leerlingwezen moet alle aanmeldingen opvangen. Men is gewend om problemen, die daardoor ontstaan, op te lossen. Bij het mto hebben leerlingen eenzelfde beginsituatie, waar~oor er minder noodzaak is om programma1s aan te passen. De mts voelt zich gehouden beroepsbeoefenaars van een hoog nivo af te leveren. Wil men tot vruchtbare contacten komen, dan is uitwisseling nuttig tussen mensen uit verschillende schooltypen en mensen die met emancipatieprojecten bezig zijn. Het houden van een vervolgdag over ongeveer een half jaar heeft veel instemming. De nu gelegde contacten dienen te blijven bestaan •. Voor volgende activiteiten heeft men elkaar nodig.

-95-

PETRA, na de MAVO nu op de MTS, meubelmaker. Je bent bezig met woninginrichting, wanneer heb je besloten om deze opleiding te gaan doen?

Een jaaJt 06 v,ieJt gei.eden toen ,ik op de MAVO zat ,in de deJtde. Ik wou ugeJ11..£jk a1;tLjd ,iw met woMngbtM.cWng doen en zo . ; . on:WeJtpen en zei.6 ,iw maken. £It ~ eeMt .6pJta.ke van naaJt de Ac.ade.mi.e te gaan. Mruvt do.;(; vond ,i12. te veJt doonieJten, dan zou ,ik eeMt naaJt de HAVO moeten. V,£;t wa.6 een andeJte moge1.,£jkhud. Vat hooJtde ,ik van de .6c.hoo.tdec.aan. Vat vond ,i12. oak eJtg .e.e.uk. Kun je me vertellen wat je speciaal leuk vindt bij dit vak?

Het beug ujn en dan veJtdeJt het on:WeJtpen. Tekenen en ja, gewoon van aUu doen wat ~ee te maken hee6t. PJta.k.;t,£.oc.h beug ujn en ~e.a;t,£e6 d,{.ngen maken. Hoe vond je omgeving het toen je zei dat je naar de MTS ging?

Ja a.t.6 j e aUeen a.e. zegt dat j e naaJt de MTS gaat, ,£.0 het van tOO.;(; gek, en dU, en date Mruvt veJttei. j e tOO.;(; VOOIL .6c.hoo.e. het ,£.0, dan v,inden ze het tach ugenUjk wei. .e.e.uk. AUe.ma.a1. pO.6ilieve lLe.amu.

-96-

CONCLUSIE Welke conclusies kan men, aan het einde van dit verslag gekomen, trekken? Wat is het effect geweest van de conferentie; wat heeft het overleg opgeleverd? Op de twee studiedagen heeft er een intensieve ontmoeting plaats gevonden van vertegenwoordigers van de mts'en, het LeE!rlingwezen en het kmbo, van het Ministerie van Onderwijs en Wetenschappen, projectmedewerkers, lerarenopleiders en enkele anderen met als onderwerp de vraag hoe men kan bijdragen in het verminderen vande achterstand van meisjes en jonge vrouwen in het technisch beroepsonderwijs. Omdat er ook een studiedag is gehouden over 'meisjes en lager technisch onderwijs' en een over 'meisjes en hoger technisch en technisch wetenschappelijk onderwijs' ontstaat er, onder meer door de verslagen w'aarvan dit er een is, een totaal beeld van de positie van meisjes en jonge vrouwen in het technisch onderwijs. Daarbij hoort het overzicht van lopende activiteiten op het terrein van 'meisjes en techniek'. Er is een aantal voorstellen gedaan voor beleidsmaatregelen. bij de presentatie van de projecten en zowel in groepsdiscussies als in de plenaire besprekingen. Men vindt deze impliciet en expliciet in dit verslag. Sommige ervan hebben betrekking op een klein stukje beleid. Andere hebben in dat opzicht een grotere omvang. De mogelijkheid bestaat. dat zulke aanbevelingen hier en daar worden uitgewerkt, in de praktijk gerealiseerd en aldus bijdragen aan de reductie van het vraagstuk 'meisjes en techniek'. Bij de conferentie is er niet naar gestreefd bij de afsluiting tot een samenhangende lijst van beleidsaanbevelingen* te komen. De twee studiedagen zouden daardoor te veel onder de druk hebben gestaan van het komen tot zo'n product. Het gaat veel meer om het proces 'hoe kunnen we samen verder gaan op deze weg ' . Het kennis nemen van dit verslag kan. naar wij hopen, een rol spelen in deze ontwikkelingsgang buiten de directe kring van de deelnemers aan de conferentie.

* Een zekere samenvatting van beleidsaanbevelingen vindt men in 'Meisjes en technisch onderwijs'. MENT-publikatie 83-09.

-97-

BIJLAGE 1 PROGRAMMA

Donderdag 14 april 1983 10.15 - 11.00 uur 11.00 - 11.05 uur 11.05 - 11.25 uur

Aankomst, kamerindeling, koffie Welkomswoord Openingswoord

11.25 - 12.10 uur

De positie van meisjes bij het middelbaar technisch onderwijs en het leerlingwezen. Inleiding op het J.H. R.a.£tt thema Aperitif en lunch Meisjes in vijf 'jongens'opleiC. van den G4a.a6, L. Laeven, N. W,[~ma dingenvan het leerlingwezen M. Len.6,[nk Het MENT-project Thee Discussie in groepen Diner Het kort-I'4BO en emanc; patieM.O. VeU:man bevordering De mogelijkheden voor meisjesin het midde'lbaar technisch onderw;js. T. J.A BlLemen Ervaringen van de IJmond-MTS Plenaire discussie Informeel samen zijn; informatiemarkt

12.10 - 13.30 uur 13.30 - 14.30 uur 14.30 15.00 15.30 17.30 19.15

-

15.00 15.30 17.30 19.15 19.45

uur uur uur uur uur

19.45 - 20.30 uur

20.30 - 22.00 uur 22.00 uur

J.H. R.a£tt G,[nja.aJt-Maa.6. Staatssecretaris van O. &W.

N.

Vrijdag 15 april 1983 7.30 - 8.30 uur 8.45 - 9.15 uur 9.15 9.45 10.15 12.30 14.00 15.10 15.15

-

9.45 10.15 12.30 14.00 15.10 15.15

uur uur uur uur uur uur uur

Ontbijt Het HANDROVER-project over emancipatieaspecten in schoolboeken 1. Mott,[en Het project keuzevrijheden N.A. Upp~cha~en Koffie Discussie in groepen lunch Plenaire slotdiscussie J.H. Ra.£tt Sluiting van de conferentie Thee. vervoer naar station

-98-

BIlLAGE 2

MEISJES EN TECHNIEK I~£DQi~~~_~~Q_~Q~i~QQ_~~r~!~rr~iQ~_QQ~_YQQr_~~i~j~~

~~g~_~~~g~_~_~~_~~~~_~~~2~~g~~g_~~~_~~_~Q~n~~~~~

Eindhoven, 14 en 15 april 1983. De achterstand van meisjes in het technisch onderwijs wegnemen.

Naast gerichte voorlichting nu ook aanpassingen op schoolniveau.

Ret technisch onderwijs is veelomvattend.

INLEIDING Meisjes en (jonge) vrouwen hebben, vergeleken met jongens en mannen, een achterstand in het onderwijs in techniek. Technische beroepsopleidingen worden voor het grootste deel door jongens en (jonge) mannen bezocht. Het is van belang bij te dragen aan het reduceren en het wegnemen van die achterstand. Het gaat bij deze studieconferentie om het techn;sch onderw;js in het algemeen. De aandacht is in het bijzonder gericht op de leerlingen, die zich via een MTS of het leerlingwezen op een technisch beroep voorbereiden. Deze bijzondere belangstelling hangt samen met de serie voorlichtingsmanifestaties MEISJES EN TECHNIEK. Als men de belangstelling van meisjes voor het technisch onderwijs door voorlichtingsbijeenkomsten bevordert, is het noodzakelijk tegelijk te onderzoeken of bijv. door maatregelen op schoolniveau aanpassingen van het onderwijs "gewenst zijn die kunnen bijdragen tot een betere schoolloopbaan van deze meisjes. Het technisch onderwijs is veel omvattend. Dit al1een reeds, als men let op de onderscheiden niveaus. Een aantal onderdelen van het onderwerp van de conferentie heeft vanuit het streven naar emancipatie een vrij algemeen karakter. Voor andere facetten geldt, dat die vooral gelden voor een of meer niveaus van het technisch onderwijs, of dat de aard van dat aspect van de problematiek verschil1ende accenten krijgt, afhankelijk van de leeftijdsgroep van de leerlingen en studenten.

-99-

Het gaat bij deze studieconferentie om emancipatie in het gehele technisch onderwijs; een aparte belangstelling voor het leeriingwezen en het mto.

Technisch beroepsonderwijs op de Its, via het leerlingwezen, het kmbo, op de mts, de hts, de tho

Ook aandacht voor het Ihno.

niet zozeer v~~r het overige baroepsonderwijs,

weI voor elementen van technisch onderwijs op de basisschool,

ook aandacht voor onder mear het keuzeproces bij het avo.

Wat is nu het onderwerp van de studiebijeenkomst? Oat is tweeledig: - het gaat om bijdragen in de oplossing van het vraagstuk van emancipatie bij het technisch onderwijs, het gehele technisch anderwijs; - tach wordt vooraf ook een duidelijk accent gelegd. Naast aandacht vaor de genoemde problematiek in zijn geheel gaat de belangstelling in het bijzander uit naar het technisch onderwijs dat gegeyen wordt via het leerlingwezen en op de mts. Waar hier wordt gesproken over technisch onderwijs wordt het technisch beroepsonderwijs bedoeld. zoals het gegeven wordt op de lts. via het leerlingwezen. het kmbo. op de mts. de hts en de tho Hiernaast kan men ook denken aan: - het lhno. Het vraagstuk van emancipatie ap de lts hangt samen met hetzelfde streven op het lhno. Waar van belang' wordt daar op de conferentie ook aandacht aan geschonken; - andere vormen van beroepsonderwijs. We noemen als voorbeeld het landbouwonderwijs. Omdat het onderwerp van de canferentie tach reeds een omvangrijk gebied bestrijkt gaat de aandacht hier voornamelijk uit naar het technisch beroepsonderwijs; - elementen van technisch onderwijs bij het basisanderwijs en het avo. Bij het basisonderwijs kan dit van belang zijn met het ooq op het beain van het varmen van een beraepsbeeld. Ook indien men let ap het vervolgonderwijs op ongeveer 12-jarige leeftijd. Waar dit van belang is voor het technisch onderwijs wordt daar in de conferentie aandacht aan qeqeven. Na het avo (mavo, havo, ¥wo) dienen leerlingen een beroepsopleiding te gaan vol gen. Het is juist een bezwaar. dat zo weinig meisjes dan voor een technisch opleiding kiezen. Een deel van de hier genoemde pro-

-100-

blematiek hangt dan ook samen met het keuzeproces. In dat opz;cht is het op de conferentie een aandachtsgebied. Het onderwerp van de conferentie is aandacht voor de positie van meisjes bij het technisch onderwijs. Het gaat om practische maatregelen.

Het hebben van een technische beroepsopleiding is belangrijk voor een plaats op de arbeidsmarkt.

Het dient bij de conferent;e te gaan om mogelijke maatregelen t die zoveel mogelijk direct in de practijk toepasbaar zijn. Daar komt bijt dat er aanwij.zingen zijn. dat de kans op werkgelegenheid in technische beroepen relatief groter is dan bij andere delen van de arbeidsmarkt, zoals bijv. het onderwijs, de administratieve en oOk de tertiaire sector.

Emancipatie-activiteiten bij het technisch onderwijs.

Op het terre;n van de emancipatie vindt een aantal activiteiten plaats. $ommige daarvan liggen voor een deel op het terrein van het technisch onderwijs. Er zijn slechts enkele projecten en vergelijkbare activiteiten, die zich vooral of uitsluitend op het technisch onderwijs richten.

De aansluiting van het technisch onderwijs op het bedrijfsleven.

Er bestaat thans nogal aandacht voor de problematiek om het technisch onderwijs zo goed mogelijk af te stemmen op het moderne t zich vernieuwende bedrijfsleven. Bij het streven het technisch onderwijs meer voor meisjes toegankelijk te maken gaat het om dit deel van het emancipatie-streven. Waar dat tegelijk mogelijk is, dient het zoeven genoemde karakter van verbetering van de kwaliteit van het onderwijs ook de aandacht te hebben. (

Een overzicht van de inhoud van de studieconferentie.

... )

INHOUD - analyse van de situatie; daarbij ook aandacht voer: - de problematiek - wat ZlJn de oorzaken - wat zijn de knelpunten

-101-

- lopende aktiviteiten; - inventarisatie van de problematiek; oorzaken; knelpunten; - overzicht lopende emancipatie activ;teiten; hieronder valt oak: onderzoek; -overleg op werkniveau van de lopende projecten; - wat kunnen we doen op korte en op middel1ange termijn, ook: het mogelijk omzetten van onderzoekresultaten in een actieprogramma; - het komen tot beleidsaanbevelingen. (

Een evaluatiedag, ook voor bespreking van vervolgactiviteiten.

Uit de samenstelling van de doelgroep blijkt, dat het om eenwerk-conferentie gaat.

Maximaal SO deelnemers.

... )

EVALUATIE Als evaluatie wordt op de TH Eindhoven na'een half jaar een studiedag voor dezelfde deelnemers van deze conferentiE gehouden. Op diebijeenkomst is er tevens de mogelijkheid over vervolgactiviteiten te spreken.

DOELGROEP De doelgroep wordt door hen gevormd, die een actieve rol hebben op het aangegeven terre;n. Hiertoe behoren - projectmedewerkers. - onderzoekers, - vertegenwoordigers van LPC, SVO, SLO, ClTO, de inspectie, - lerarenopleiders. - vertegenwoordigers van het leerlingwezen, het kmbo en de mts, - beleidsmedewerkers van ministerie O&W, - enkele docenten. - enkele studenten. De deelnemers worden uitgenodigd. Het totaal aantal deelnemers is ma.ximaal 50.

-102-

BULAGF 3

MEISJES EN HET TECHNISCH ONDERWI,]S AAN 16 TOT 20 JARIGEN ~~~ _~~rr~i!!.!_b~~_ QQ~ 1~_!!)Qg~lL1~~ .. ~!!~Q!!)~~~!!

~~g~_e~~~8~_~_~~_~~~n~~~~E

1. In deze studieconferentie gaat het om de problematiek 'meisjes en techniek' (afgekort met M&T). Meisjes en (jonge) vrouwen nemen nog zeer weinig deel om opleidingen v~~r technische beroepen. Het is wenselijk daar iets aan te doen. He:t gaa..t eJt ru.eJt om :te. be.voftdeJte.n, dM. me.eJt mwjeA de.el n.eme.n Mn. :tec.hnMc.he bettoepe.n..

2.

Wat verstaan we hier onder :te.c.hnie.k en onder :te.c.hnMche

beJtoepe.n?

We verstaan er voornamelijk die beroepen onder, waarvoor men een opleiding ontvangt op een technische school. Dat kan zijn een lagere technische school (lts), een middelbare technische school (mts), een hogere technische school (hts), een technische hogeschool (th); maar het kan ook een opleiding zijn via het leerlingwezen en het kort middelbaar beroepsonderwijs (kmbo). Men zou het beroep van schilder of behanger geen technisch beroep kunnen noemen. Maar je kunt er wel voor worden opgeleid via een lts en/of via het leerlingwezen. Dit punt laten we hier verder rusten, omdat het voor de discussie weinig relevant lijkt tot een zeer nauwkeurige begripsomschrijving te komen. 3. Het gaat hier am de opleiding van meisjes voor technische beroepen. Als meisjes en vrouwen een traditioneel mannenberoep uitoefenen, kan het belangrijk zijn aan de beroepssituatie zelf iets te doen. We geven een eenvoudig voorbeeld. Als een klein aantal vrouwen verspreid over verschillende afdelingen van een grote fabriek werkt, kan het een goede zaak zijn, indien zij, via een kleine organisatorische handreiking, elkaar regelmatig kunnen ontmoeten. Over die soort van ondersteuning in het werkveld gaat het hier .niet. Ve 6:t.adie.c.on.neJt.e.I't:t.ie. gaa..t ovett he:t vfta.a.g6:tuk va.n mwju en :te.chnMche. beJt.oe.p~opteidinge.n. 4. Het gebied van de technische opleidingen is nogal groot. Er is een variatie in afdelingen: elektrotechniek, werktuigbouwkunde, fijnmechanika, elektronica, ... Ook is er een onderscheid in nivo's. Dit gaat veelal samen met de leeftijden van de leerlingen en studenten.

-103-

We kiezen hier voor deze verdeling: mts, kmbo en leerlingwezen (leerlingen van 16 - 20 jaar); lts (leerlingen van 12 - 16 jaar); hts en th (studenten van 18 - 24 jaar). Ve eon6eJtent£e bepeJtkt ueh Wltt de optei..cUngen be.tJr..e6:(: :to:t de ~ en het teeJtt£ngwezen. Aan dezelfde problematiek s maar dan voor het lager technisch onderwijs. wordt een a~e ~:tud£eda9 ~* gewijd. Op een andere a6zondeJtt£jke ~:tud£edag komt hetzelfde aan de orde wat betreft de h.:t,o en :th **. Voor reductie van het vraagstuk M&T zijn betei..~aanbevetingen te formuleren. Daarin kan men twee facetten zien: een van een meer algemene aard aangaande M&T en een. dat zich speciaal richt 00 de afzonderlijke soort van opleidingen: mts, kmbo, leerlingwezen; lts; hts en tho Ook in deze studiebijeenkomst kan men tot deze twee soorten van voorstellen komen. zoals dit eveneens geldt voor de studiedagen voor de lts en voor hts en tho De opbrengst van al die bijeenkomsten kan tot drie afzonderlijke rapporten leiden. Ook kan een samenvattend verslag verschijnen. Voorlopig gaat het vooral. om voorstel1en voor de afzonderlijke opleidingen. Dit klemt te meer, omdat het doel is vooral te komen tot direct toepasbare en praktische voorstellen. De toekomstige weJtkgetegenhei..d van het beroep, waarvoor wordt opgeleid, is een belangwekkende vraag bij opleidingsinstituten. Terecht vraagt dat punt veel aandacht. Voor vrijwel alle opleidingen in Nederland geldt thans. dat de werkgelegenheid van de gediplomeerden nogal klein is. Er zijn aanwijzingen, dat bij het verbeteren van de arbeidsmarkt de sector van de technische beroepen vrij gunstige perspectieven heeft. Dat geeft, wat deze zijde van het vraagstuk M&T betreft, voldoende vrijheid te bevorderen, dat meer meisjes zulke opleidingen gaan vol gen. 5.

Om een aantal redenen vinden we het belangrijk een grotere deelname van meisjes aan het technisch beroepsonderwijs te bevorderen. Het gaat hierbij vooral om twee dingen. In de e~:te p~ kunnen we proberen meer meisjes ertoe te 6.

* 3 mei 1983 ** 11 mei 1983

-104-

bewegen naar een technische beroepsopleiding te gaan. Dit kan door een gerichte voorlichting op de toeleverende scholen. Aan meisjes-leerlingen kan men duidelijk maken, dat het uitoefenen van een technisch beroep dikwijls aantl~ekkelijk is en dat oak meisjes voor een dergelijke beroepsopleiding kunnen kiezen~ Apart hiervan is het nuttig er aandacht aan te geven, dat de keuze van examenvakken belangrijk is voor de keuze van de latere beroepsopleiding. In het MENT-project* heeft men ook daarom gekozen voor een beinvloeding van het natuurkunde-onderwijs in het tweede en derde leerjaar van het avo. In de. twe.e.de. pla.a.t6 is het nodig te zien naar het technisch onderwijs. Is het wenselijk, of soms zelfs noodzakelijk, daarin wijzigingen voor te stellen? Een van de redenen, waarom het noodzakelijk is ernaar te kijken, is dat het niet verantwoord zou zijn meisjes te beinvloeden naar technische seholen te gaan, terwijl men zich niet tegelijk zou afvragen welke situatie zij daar treffen. Er zijn versehillende maatregelen te bedenken, waarvan het zeker is of waarschijnlijk, dat zeeen positieve invloed hebben op de deelname van meisjes aan het technisch onderwijs. Die voorstellen kunnen ongelijksoortig zijn, als men let op de omvang van een mogelijke uitvoerbaarheid. Ze versehillen ook in ' karakter, indien men zou letten op degenen, naar wie zoln aanbeveling is gericht. We onderseheiden hierbij vooral enerzijds de scholen en anderzijds de centrale overheid. het ministerie van 0 &W. Een voorbeeld van een maatregel naar de school is het geven van gerichte voorliehting, en daarbij goed aangeven hoe dit zou kunnen. Naar het ministerie van 0 &Wis het voorbeeld van een beleidsaanbeveling het stimuleren van bepaalde ontwikkelingen, ook daarbij met aanwijzingen hoe dit optimaal mogelijk zou zijn. Erzijn anders gerichte aanbevelingen mogelijk, zoals bijv. naar opleidingen van onderwijsgevenden. Enige voorzichtigheid is daarbij passend, omdat een wezenlijke bijdrage aan het aangegeven vraagstuk zo moeilijk is, dat er meer nodig zou kunnen zijn dan het alleen doen van aanbevelingen. De. c.on6e.tl..e.ntie ,i.& e!LOp gelL-Lc.ht b.£j te. dnage.Y/. .in. he.:t komen tot be.le..£doaanbevetingen naaft he.:t m.[n,i.&telL-Le van 0 &W e.n aanbe.vetinge.n n~ de. ~c.hoteY/. toe. 7. De aanduiding meh;je6 enerzijds en te.c.hn.[ek anderzijds wijzen in het algemeen nog op twee verschillende werelden. Maar er treedt wel een duidelijk aanwijsbare verandering op: het procentuele

* "ENT = MEisjes. Natuurkunde en Techniek

aantal meisjes-leerlingen en -studenten van technische opleidingen is wel erg laag, maar het neemt, zij het (te) langzaam toe. Ook kunnen we wijzen op de toenemende bewustwording van het belang van een verschuiving in de traditionele man-vrouwrolverdeling. Het vraagstuk M&T is, als een ervaren probleemstelling zo jong, dat ook bij degenen. die een functie hebben bij de technische opleidingen en de betreffende beleidsvoering aarzelingen zijn aan te wijzen. Dit is eerder te verwachten dan een duidelijke, overal z;chtbare koersverandering. Tien jaar geledenimmers was het VJtlUtg.6:tu.k M&T als zodanig nauwelijks bespreekbaar. En de achtergrond van de voorgestelde wijzigingen grijpen tamelijk diep in, want het gaat om vrij grate maatschappelijke veranderingen. Een gevolg hiervan voor de studieconferentie is, dat de mogelijkheid bestaat, dat de bijeenkomst vooral het karakter zal hebben van een intensieve kennismaking op het terrein van de vragen rond M&T, en dat die weg naar het gestelde doel leidt. En dat is het bijdragen in het formuleren van beleidsaanbevelingen naar de centrale overheid en naar de scholen. De besprekingen hebben dan een betekenis als een eerste fase voorafgaand aan een voortgaande beleidsvorming: de ontmoeting van personen met een functie op het terrein van: de technlsche beroepsopleidingen, opleiders van onderwijsgevenden, de verzorgingsstructuur, emancipatieprojectmedewerkers en het ministerie van 0 &W. Ve con6~entie bedoelt een ontmoeting te zijn van degenen, die zich bezig houden met het VJtlUtg.6:tu.k van de ven.oehuiving en doo~­ b~eking van de ~onete man-v~o~olv~det£ng in het techni-Och b~oep.6ond~j.6.

8. Het gaat bij deze studiebijeenkomsten om een moget£jke on-, den.oteuning, hetzij direct op schoolnivo hetzij van de zijde van de ·centrale overheid. die gericht is op de ~eete p~ktijk. Het gaat ook om maatregelen, die (zoveel mogelijk) passen binnen de bestaande structuur. Men kan oordelen. dat vooral melsJes baat zullen hebben bij de invoering van het yak 'algemene technieken'. Het algemeen invoeren hiervan worqt opgevat als een structuur-doorbrekende maatregel. Het formuleren van een aanbevelfrig tot zo'n maatregel ligt niet in de bedoeling van de conferentie.

-106-

9. De GASAT-eon6enentie*, die in 1981 in Eindhoven werd gehouden, besteedde afzonderlijk aandacht aan de opleiding van docenten, aan de steun aan meisjes en vrouwen, aan curriculum en lesmateriaal. Die conferentie kwam tot z~ aanbev~ngen, en wel betreffende: 6~tieken, een ~n6o~e-netwenk, opl~dingen van onderowij4gevenden, eUJlJL.i..ealwn en l~ma;t~, 6.teun aan mwj~ en vJtouwen, het doen van ondenzoek. De aanbevelingen worden hier volledig vermeld, omdat ze bij de studieconferentie van belang kunnen zijn. Aanbevelingen van de GASAT-conferentie (Eindhoven, 1981**) 1. S~tie6 must separate the data of girls and boys in order to make different educational outcomes visible.

2. An ~n6oJtmation netwoJtk must be built 'in order to facilitate communication between educators, scientists and researchers involved. This purpose will be served best by an international clearing house, gathering information on: - (research) literature - resources - career information, etc. 3. Tea.ehen educ.a.:tLon can play an effective role - in pre-service education - in in-service education Both forms of education must be oriented towards the following objectives: - make teachers aware of society's attitude towards (young) women; - make teachers aware of their own attitude; - make teachers aware of classroom interactions (teachers' students and students ~ students);

* GASAT Girls And Science And Technology ** uit: Raat, Harding, Mottier, G~ And SUe.nee And Teehnology, vol 3

-1()7- make teachers aware of career opportunities for gir.ls and boys in sci ence; - inform teachers about alternative strategies in science teaching.

These objectives cannot be fullfilled only by providing information. Other methodologies must be used too in order to bring about attitude change. 4. C~cutum and teachlng mat~ can contribute to promote girls' opportunities. - Sex discrimination in teaching material and textbooks must be removed. Examples and illustrations in textbooks must be based on girls' experience too. Science must be presented as an endeavour of women and men with historical, cultural, social and economic implications: - The content of textbooks must not be too far from daily life. Pres'entation should not be abstract, fonnalized and theoretical. but rather concrete, connected with real life processes. - Science lessons must pay attentlon to the social implications of science and technology. They must deal with the benefits of technological development. but also with the negative consequences. and/or controversial issues. - Textbooks can use the biography of women scientists as an illustration of science as a human activity. - Career materials must be developed for girls. 5. Informative. SOCial and emotional ~uppo~ must be given to girls and young women. Some examples: Informative support: information about consequences of subject choice, information about (non-traditional) careers. Social support: positive image in media, financial aid, extra courses. Emotional support: ,role models, female networks. 6. More ~~~ch is needed in order to know the problems and thereby change the situation. Evaluation research into the effects of ongoing projects is important to form a body of knowledge as a basis for futur experiences. Longitudinal evaluation is essential in this context.

-108-

BULAGE 4 Marie sleutelt zich wijs* ~~1 ~;i~~_~!LD~!_!~~bn!~£D_ q!:!9~r~iJ~

(enkele passages uit de conferentiemap) Uja.Mot".UeJt HANOROVER-pnoject Adv~e6gnoep Leeromiddeten 1

Inleiding De eerste aanzet voor een onderwijsemancipatiebeleid werd in 1979 door minister Pais gegeven met de publicatie van de nota "Schets van een beleid voor emancipatie in onderwijs en wetenschappelijk onderzoek". In deze Schets werd een groot aantal maatregelen voorgesteld. Een van deze maatregelen had te maken met leerboeken. De minister verzocht de Adviesgroep Leermiddelen (ALM) om "een handleiding op te stellen dieonderwijsgevenden kunnen gebruiken bij het toetsen van leermiddelen op emancipatieaspecten en die schrijvers en uitgevers van leerboeken bij het schrijven en illustreren van nieuw materiaal of bij voorbereiding van herdrukken zouden kunnen hanteren u • (Schets. 1979) De Adviesgroep Leermiddelen werkt aan deze taak binnen het Handrover-project (Handleiding rolverdeling). Handrover heeft van een aantal vakken bekeken welke emancipatieaspecten daarin spelen; van een alfa, een beta en een gamma-yak, te weten taalonderwijs, natuurkunde en geschiedenis. Met betrekking tot het voortgezet onderwijs is tot nu toe alleen gekeken naar de avo-sector. Dit rapport vormt een eerste verkenning van het beroepsonderwijs, en wel het technisch onderwijs. De eerste hoofdstukken ervan, die een inventarisatie zijn van lopende ontwikkelingen binnen het technisch onderwijs, dienen tevens als achtergrondinformatie voor een serie conferenties van het Ment-project.

I

*Naast het algemene deel is van dit rapport hier alleen datgene overgenomen, dat betrekking heeft op het middelbaar beroepsonderwijs en het leerlingwezen. De nummering van de paragrafen is daar aan aangepast. De tekst van het gehele rapport, ook een paragraaf 'Tech~;ek en onde~;j~' ~n.een opgave ~an de gebruikte literatuur bevattend, 1S opgenomen 1n MelsJes en technlsch onderwijs' (MENT-publikatie 83-09).

-109- ,

De beschrijving van diverse projecten is summier gehouden, omdat opde Ment-conferentie direct betrokkenen zelf zullen rapporteren. Naast de nu voarliggende hoofdstukken zal het uiteindelijke Handrover-rapport nader ingaan op'algemene technieken en op enige buitenlandse projecten. Tevens wordt, uiteraard, gekeken naar de leermiddelen in het technisch onderwijs. 2

Enkele cijfers In dit hoofdstuk worden enige cijfers gegeven over de pasitie van meisjes in het technisch onderwijs. Ter vergelijking worden ook die van enkele andere schoolsoorten vermeld. Alle cijfers zijn afkomst;g van het Centraal Bureau voor de' Statistiek (CBS). ~~!_mi~g~IQ2~r_Q~rQ~~~Q~g~~~ij~

mannen ~Q~~2LI!!QQ

technisch onderwijs nautisch onderwijs agrarisch onderwijs huishoud-: en ; nijverheid~onderwijs

middenstandsonderwijs ,economisch en administratief onderwijs sociaal-pedagogisch onderwijs opleiding kleuterleid(st)er projectscholen mhno/mspo kort - mbo

102.109 56.680 1.867 11.783 1.576 . 9.896 15.173 391 96 1.611 3~n36

vrouwen

totaa1

82.141 3.885 41 2.105

184.250 60.565 1.908 13.888

37.060 3.488

38.636 13.384

12.445 5.022 7.391 8.248 2.456

27.618 5.413 7.487 9.859 5.492

Tabe1 1: Leerlingen bij het middelbaar beroeps onderwijs, voorlopige cijfers 1981/82. (CBS Mededelingen, nr. 77:59) Bekijkt men deaantallenper richting nauwkeuriger, dan blijkt uit de cijfers voor de mts over 80/81 over alle vier leerjaren het volgende:

-110-

werktuigbouwkunde energietechniek e1ektronika bouwkunde procestechniek weg- en waterbouwkunde mo,);orvoertuigentechniek

. 36

48 16 170 .

53

8 3

In deze cijfers zijn alle mts-enopgenonien, behalve de Christiaan Huygensschool te Rotterdam, die mede door de aard van zijn opleiding relatief veel meisjes in huis heeft in de volgende richtingen: elektronika metaalkunde fijn mechanische techniek optiek uurwerktechniek .

3 2

1 68 6

totaal 80 meisjes (tegen '944 jongens) Op alle

~ts~en

tesamen

zitte~

414 meisjes.

Op de vak-mts-en zitten in 80/81 in totaal 1.171 meisjes. Bijna d~ helft van hen zit op de op1eiding scht1derstechniek en etaleren. Het aanta1 meisjes groeit wel. Uit de voor1opige cijfers van het CBS voor 1981/82 blijkt'dat de cijfers voor mts en vak-mts resp. 504 en 1.344 zijn • ..

3

Emancipatieactiviteiten in het technisch onderwijs . In 1979 pub l,i ceerde de mi ni ster van Onderwi j s en W€tenschappen met de staatssecretaris van Cultuur. Recreatie en Maatschappelijk Werk. belast met Emancipatiezaken, de nota "$chets van een beleidvoor emancipatie. inonderwijs en wetenschappe1ijk onderzoek". Deze nota vonnde de aanzet voor een aanzien1ijk aantal emancipatieprojecten. in diverse sectoren van het

-111-

onderwijs. Ook in het beroepsonderwijs en het leerlingwezen kwam het een en ander van de grond. Deze projecten worden hier kart besproken. Het emancipatiebeleid r;chtte zich zo wel op het verhogen van de kwaliteit van traditionele vrouwenopleidingen als op het bevorderen van roldoorbrekende keuze. In dit rapport zal voornamelijk naar het laatste gekeken worden met, waar mogelijk, een accent op het technisch onderwijs. Het zal in de praktijk niet altijd mogelijk zijn dezezaken geheel te scheiden. 3.1

Het leerlingwezen Sinnen de sector van Onderwijs en Vorming van Werkende Jongeren zijn ook emancipatie activiteiten geinitieerd. Het Ministerie van O. en W. heeft een "Contactgroep emancipatie OVWJ" ingesteld. Deze groep heeft als doelstellingen geformuleerd: 1. het voor meisjes toegankelijk maken van de traditionele jongensopleidingen in het kader van het leerlingwezen; 2. het bevorderen van de kwalitatieve verbetering van de traditionele meisjesopleidingen; 3. Het bevorderen van de inrichting van nieuwe beroepsopleidingen die niet bij voorbaat eenduidig sekse-gericht zijn; 4. het stimuleren van programma-ontwikkeling gericht op het ondergraven van de stereotypering van de seksen. (Raamplan OVWJ, 1980) In dit rapport wordt aandacht besteed aan wat in het kader van de eerste doelstel1ing gebeurt: het voor meisjes toegankelijk maken van traditionele jongensopleidingen in het kader van het leerlingwezen. In het leerlingwezen volgen de leerlingen een of twee dagen per week onderricht in een streekschool voor beroepsbegeleidend onderwijs, de andere drie of vier dagen werken zij in een bedrijf. De vooropleiding van de leerlingen is in de regel lbo of mayo. In vijf opleidingen zijn in het schooljaar 1980/81 op meisjes gerichte projecten van start gegaan, te weten electrotechniek. installatietechniek, meubelmaken, schilderen en metaal.

-112-

De project!:n zijn zorgvuldig opgezet en worden met veel ondersteuning, onderzoek en evaluatie omringd. Dit heeft tot nu toe een uitgebreide rapportage opgeleverd. met behulp waarvan men, na verloop van tijd, antwoord tracht te geven op de volgende vragen: - hoe is het de meisjes in de projecten vergaan; - wat kan men van de huidige projecten leren over hoe men opleidingen zodanig kan inrichten dat deze ook voor meisjes geschikt zijn; - hoe kan men deze projecten gebruiken om tot verbreding van andere opleidingen en tot mentaliteitsverandering te komen. Aan de evaluatie wordt bijgedragen door verschillende bij het project betrokken instanties. Het Centraal orgaan regionale organen (CORO) bekijkt het aandeel van de regionaTe organen, het Centraal overleg beroepsbegeleidendonderwijs (COBO) houdt t zich bezig met de scholen. de landelijke organen worden bekeken door het Pedagogisch centrum beroepsonderwijs bedrijfsleven (PCBB), dat tevens de overall evaluatie verzorgt. Het Ministerie van Sociale Zaken, dat zorgt voor een premie aan de werkgevers voor de extra - bege 1ei di ng van de mei sjes, heeft het Instituut voor toegepaste sociologie (ITS) een onderzoek laten doen naar de ervaringen aan de kant van de arbeidsorganisatie (Verijdt e.a., 1981). De projecten leveren een groot aantal gegevens op. Het gaat daarbij echter om zulke kleine aantallen meisjes per bedrijf dat het moeilijk is al tot generaliserende conclusies te komen. De meeste bedrijven zeggen weinig moeilijkheden met de meisjes te hebben. Die positieve instel1ing kan echter na een ongunstige ervaring al omslaan. In de meeste bedrijven zijn de,meisjes extra binnengekomen, en niet in de plaats 'van een jongen. Daardoor werkt het project naar mannen toe nag weinig bedreigend. Oat kan bij toenemende recessie wel anders worden. Bij de meeste opleidingen doen de meisjes het redelijk. Zij missen technische handvaardigheid, maar die is snel in te halen en veel jongens missen deze ook, met de veralgemenisering van t het lbo. Algemeen is het gebrek aan kennis in vakken als wiskunde. natuurkunde, mechanica. Meisjes hebben soms een onvol-

-113- .

doende realistisch beeld van het beroep. Dat gaf de grootste probl emen bij meubelmaken .. Hoewel het projectineerste instantie bedoeld was voor meisjes met eenlhno-opleiding, zijn voor een grootgedeelte anderen bereikt. Opvallend was dat de meisjes betrekkelijk vaak am · negatieve redenenin· het projectterecht gekomen waren: ze kon· den jn andere richtingen geen werk vinden. Zij realiseerden zich dan ook onvoldoende dat zij in een overwegend mannenwereld terecht kwamen en wat. dat betekent. Meisjes die een bewustere keuze maken. en daardoor in de regel ook gemotiveerder zijn, doen het uiteindelijk beter (v.d. Avoird, 1982). 3.2

Het middelbaar beroepsonderwij.s Het mi dde 1baar technisch onderwi j s. · In het mto is tot nu toe betrekkelijk weinig tot stand gekomen. Op 1 april' 1982 riep O. en W.o door middel van een circulaire, avond-mts-en en part-time mts-en op met voorstellen voor activiteiten te komen. Als mogelijke activiteiten werden gesuggereerd: a. het geven van goede voorlichting (gerichte werving); · b. samenspel met het gewestelijk arbeidsbureau en het lokale bedri j fs 1even; c. hetleggen van conta~ten met andere soorten van onderwijs om vrouwen te stimuleren een technische opleiding te volgen; d. het begeleiden van de vrouwelijke leerling; e. het schenken van aandacht aan de rol van de docent bij het begeleiden; f. het organiseren van kort durende cursussen; g. het toetsen van lesmateriaal op identificatiemogelijkheden vaar vrouwen. De circulaire leverde een reactie op. In het voorjaar van 1983 is een serie voorlichtingsbijeenkomsten georganiseerd voor schooldekanen en voorlichters van gewestelijke arbeidsbureau5 om hen te wijzen op de mogelijkheden van het technisch onderwijs voor meisjes. Deze bijeenkDmsten zijn geor- ; gan;seerd door O. en W.o de Nederlandse Vereniging van Schooldekanen (NVS) en de Vereniging van Midde1baar Technische Scho1en

-114-

(VMTS). het Ministerie van Sociale Zaken en Werkgelegenheid en het Centraal orgaan regionale organen. (zie voor een verslag: Dekanoloog van maart 1983) Deeerste bijeenkomst, in Rotterdam. droeg een vrij fo rmee 1 karakter door de aanwezigheid van de staatssecretaris van O. en W.• belast zowel met het voortgezet onderwijs als met het emancipatiebeleid, mevr. N. Ginjaar-r1aas. Op deze bijeenkomst werd namens de VMTS een verhaal gehouden door de heer L. van Dalen, dat, ondanks wellicht goede bedoelingen, duidelijk liet zien dat er binnen het mto zelf nog heel wat weerstanden overwonnen zullen moe ten worden voordat een ook getalsmatig gelijkwaardige deelneming van meisjes tot stand zal zijn gekomen. Aan een emancipatiewerker {door het Ministerie van Sociale Zaken en Werkgelegenheid gefinancierde krachten om het emancipatiebeleid binnen een organisatie een impuls te geven} had de VMTS geen behoefte. Hetverzoek van O. en W. am voor de commissie voar de examenprogramma's en rijksleerplannen vwo/havo/mavo natuurkunde iemand voor te dragen met oog vOOr de belangen van meisjes werd beschouwd als een subtiele provocatie van de overheid. Oe belangenstrijd die. zeker bij toenemende recessie. kan gaan optreden,bleek uit de waarschuwing van de VMTS dat de aanneming van meisjes niet ten koste van die van jongens mocht gaan. Op de bijeenkomsten over meisjes en techniek werd een videoband getoond, gemaakt door het MENT-project, met interviews met meisjes in technische opleidingen. De teksten van de interviews zijn te vinden in de MENT-uitgave: Techniek, een boeiend werkterrein ... ook voor meisjes. Het MENT-project Binnen de Technische Hogeschool Eindhoven wordt het Ment-project uitgevoerd. Dit project. MEisjes. Natuurkunde en Techn;ek, richt zich op de bevorder;ng van de deelneming van meisjes aan natuurwetenschappelijke en technische vakken. Het richt zich op voornamelijk, maar niet al1een. op de eerste fase van het voortgezet onderwijs. MENT maakt voorbeeld-onderwijsleerpakketten en videobanden, en houdt bijeenkomsten met docenten en met lerarenopleiders.

-115-

De GASAT-conferentie In november 1981 vond aan deTH Eindhoven de eerste internationale GASAT-conferentie plaats. (GASAT - g~ and 6cienee and ~eehnology). Op deze conferentie waren uit diverse West-europese landen.en uit de Verenigde Staten en Canada mensen aanwezig die zich bezig houden met projecten ten gunste van meisjesleerlingen. Vooral in de Verenigde Staten wordt het nodige gedaan op het gebied van engineering (GASAT-Conference, 1981).

-116-

~

..

-117B1JLAGE 5

DEELNEMERSLIJST H. van Aalst A. Bakker J.S. van den Berg H. Cl ason C.J.A. Corsten A. Cottaar L.G.N. van Dalen L. T. Fagnotti N.J, Ginjaar-Maas J. Gordi jn H. de Graaff C. v. d. Graa f J. Haenen J. Hondebrink H.I~.J. Jeurissen A. Kri kke L. Laeven-Geelen M. Lensink P. Licht F. van Li eshout G.J. van Maaren L. Meurs E. Moen loP.A.M. Mottier-Holtz J. Niekamp H.E. Niermans M.P. van Ouwerkerk-Dijkers B. Ploegmakers I. de Raaff J.H. Raat J.M.L.J. Reinartz J. Remmits . M. Rikhof-van Eijck H. Schoenmakers M. Sipkema J.H.J. Stakenborg L. Streeder N. van Uppelschoten M.C.M.G. Vervoor-Boesten M. Verzantvoort R.J. Vogelaar-Koole G. Westerbeek 1. Wiersma R. van Zutphen M.D. Veltman