De organisatie verandert mee

De organisatie verandert mee Integraal herontwerp van onderwijs en organisatie vanuit het perspectief van teams

CINOP, ’s-Hertogenbosch Ida Bontius

Colofon Titel:

De organisatie verandert mee : Integraal herontwerp van onderwijs en organisatie vanuit het perspectief van teams

Auteur: Met medewerking van: Met dank aan:

Ida Bontius Gerdien Wijntje-Vegter, Frouwke Ebbens, Jittie Brandsma, Marga Tubbing en Jurrien Biessen Landstede: Theo van Geffen en Ester Heideveld ROC A12: Gerard van der Linden, Ingrid van Stuij, Marlies Vliervoet, Krina van Os Drenthe College: Nettie Wouda en Dinie Kuiper ROC van Amsterdam: Stefie Schalkwijk

Ontwerp omslag: Opmaak: Bestelnummer: Uitgave:

Hanneke van der Werf Theo van Leeuwen BNO Evert van de Biezen A00233 CINOP, ’s-Hertogenbosch Oktober 2005

© CINOP 2005 Niets uit deze uitgave mag worden vermenigvuldigd of openbaar gemaakt door middel van druk, fotokopie, op welke andere wijze dan ook, zonder vooraf schriftelijke toestemming van de uitgever. ISBN 90-5003-461-6

Centrum voor innovatie van opleidingen Postbus 1585 5200 BP ’s-Hertogenbosch Telefoon: 073-6800800 Fax: 073-6123425 www.cinop.nl

EvdB-05099/051003

Tekstverzorging:

Voorwoord 1

In twee aparte

publicaties is deze werkwijze van gecombineerde theorie- en praktijkontwikkeling geanalyseerd, vergeleken met andere benaderingen (ook uit andere landen) die een vergelijkbaar oogmerk hebben en verder ingevuld: Onderwijsinnovatie en kennisontwikkeling. Zoeken naar nieuwe verbindingen (december 2004) en Research and innovation of vocational education. A European discussion (december 2004). 2

Vier daarvan zijn

tijdens de manifestatie Het CLOPpend hart van het beroepsonderwijs op 8 december 2004

In 2002 is het Expertisecentrum van CINOP gestart met een programma Competentiegericht Leren en Opleiden (CLOP). Via een meerjarig proces wordt een praktijktheorie CLOP ontwikkeld ten behoeve van de innovatie van het leren en opleiden in het beroepsonderwijs en de volwasseneneducatie. De te ontwikkelen praktijktheorie zet uiteen waar we het over hebben (het concept). Maar het geeft tegelijkertijd antwoord op de vraag met welke instrumenten/modellen dat concept vorm kan krijgen in de opleidingspraktijk en via welke werkwijzen/strategieën de verandering die daarmee gepaard gaat, doorgevoerd kan worden. De inkadering vanuit de theorie werkt als een kompas voor de innovatie, terwijl de wortels in de praktijk het mogelijk maken het nieuwe concept ook door te voeren. De werkwijze in het programma CLOP1 heeft de volgende ankerpunten: 1 Het programma bestaat uit een aantal arrangementen waarin het competentiegericht leren en opleiden in de opleidingspraktijk vorm krijgt en die tegelijkertijd dienen als bronnen van praktijkkennis. 2 Het programma is conceptgestuurd, wat inhoudt dat betrokkenen zich baseren op een aantal gezamenlijke uitgangspunten bij de verdere uitwerking en praktische invulling van het concept. 3 Het programma is zodanig georganiseerd dat het innovatieproces en het proces van kennisaccumulatie aan elkaar zijn gerelateerd via: – het creëren van lokale aan een praktijk gebonden kennis; – de vertaling van deze lokale kennis in een conceptueel raamwerk; – het creëren van overdraagbare kennis door de integratie van de praktijkkennis met bestaande externe kennis.

aangeboden als ‘de CLOPbox’. De overige twee publicaties verschijnen in 2005.

Na tweeënhalf jaar werken via deze aanpak publiceert het Expertisecentrum een zestal boekjes2 , waarin een eerste invulling van de praktijktheorie CLOP wordt neergezet. Voorliggende publicatie is één van die zes.

DE ORGANISATIE VERANDERT MEE

Deze eerste publicatiereeks bestaat uit: 1 Een presentatie van het conceptuele kader (het ‘wat’) in twee publicaties. Een integraal concept van competentiegericht leren en opleiden is bedoeld voor het wetenschappelijke forum. Daarin wordt het ontwikkelde kader verantwoord en onderbouwd vanuit bestaande theoretische inzichten. In De wending naar competentiegericht leren en opleiden wordt dit kader uitgewerkt, praktisch onderbouwd en geïllustreerd met voorbeelden. Deze tweede publicatie is in het bijzonder bedoeld voor de opleidingspraktijk. 2 Instrumenten en modellen, aanpakken en strategieën om CLOP in de praktijk vorm te geven en door te voeren. Dit betreft drie uitgaven. De publicatie Speerpunten gaat in op de veranderkundige aanpak die ROC’s kunnen hanteren bij de wending naar competentiegericht leren en opleiden. Het boekje Competentiegericht leren vormgeven, zo kun je dat doen… is gericht op vragen die spelen bij de invulling van competentiegericht leren en opleiden, zoals het organiseren en programmeren van opleidingstrajecten, het inrichten van uitdagende leersituaties en het competentiegericht beoordelen. De organisatie verandert mee laat een aantal voorbeelden zien van de organisatorische veranderingen die gerelateerd zijn aan de invoering van CLOP. 3 De zesde publicatie Docenten en deelnemers geven vorm aan competentiegericht leren en opleiden is een verslag van een onderzoek onder een aantal opleiders en deelnemers die in deze nieuwe opleidingspraktijk werken en leren. Deze uitgave gaat in op het handelen van docenten in hun nieuwe rol als facilitator en op de motivatie van de deelnemers. Hoewel deze publicaties aan elkaar gerelateerd zijn, zijn ze ook afzonderlijk leesbaar. Met de publicatie van deze zes boekjes is de praktijktheorie CLOP niet af. Ten principale omdat het (beroeps)onderwijs en zijn omgeving steeds in verandering zijn en daarmee ook het opleidingsconcept en de invulling daarvan. Maar ook omdat een aantal componenten van het concept nog nader uitgewerkt moet worden. Daaraan zal de komende tijd in het programma Competentiegericht Leren en Opleiden van het Expertisecentrum van CINOP verder gewerkt worden. Voor de resultaten tot nu toe zijn wij veel dank verschuldigd aan alle medewerkers van ROC’s, consortia van ROC’s, kenniscentra beroepsonderwijs bedrijfsleven en Kennisplatforms, vmbo-scholen en hogescholen en andere samenwerkingspartners die als participanten aan de CLOP-arrangementen een actieve bijdrage hebben geleverd. Cees Doets Directeur Expertisecentrum CINOP

Inhoudsopgave 1 1.1 1.2

Inleiding

2 2.1 2.2 2.2.1 2.2.2 2.3

Analysekader: onderwijsproces en organisatie

3 3.1 3.1.1 3.1.2 3.1.3 3.1.4 3.1.5 3.2 3.2.1 3.2.2 3.2.3 3.2.4 3.2.5 3.3 3.3.1 3.3.2 3.3.3 3.3.4

Een viertal verhalen uit het leven gegrepen

1

Focus op praktijkervaringen in teams Opbouw van de publicatie

2

Integraal kijken naar het herontwerp Dimensies en thema’s

1

5

5

7

Congruentie in de interne organisatie: naar een klantgerichte organisatie Congruentie in de cultuur: naar een professionele, lerende cultuur Vraagstellingen samengevat

9

Team secretariële opleidingen Landstede Inrichting vernieuwd onderwijsproces

11 11

Organisatorische positionering van de vernieuwing Organisatie van het team

14

15

Team Pilot Veenendaal ROC A12

17

Inrichting vernieuwd onderwijsproces

17


20

20

Team Brede assistentenopleiding Drenthe College Inrichting vernieuwd onderwijsproces 26

Competentieontwikkeling binnen het team


22

23


18

19

Competentieontwikkeling binnen het team Rol van het management

12

13


11

27

25

9

8

3.3.5 3.4 3.4.1 3.4.2 3.4.3 3.4.4 3.4.5

Rol van het management

4 4.1 4.2 4.3 4.4 4.5

Ontwikkelingsstadium onderwijsproces

5 5.1 5.2 5.3 5.3.1 5.3.2 5.4 5.5

Ambitie en veranderaanpak

6 6.1 6.2 6.3 6.4 6.5 6.6 6.7

Teamontwerp en organisatie werkprocessen

7 7.1 7.2 7.3

Samenwerking en leren in teams

27

Team Zuidoost ROC van Amsterdam

29


29


32


Introductie

37

37 38

Uitdagingen voortgang herontwerp Conclusies

41

Dilemma’s

42

Introductie

40

45

45

Sturen met ambitie Veranderaanpak

46 47

Organisatie veranderproces Systemen en regelgeving Conclusies

49

Dilemma’s

50

Introductie

47 49

53 55

Regelcapaciteit

56

Organisatie werkprocessen en taakverdeling Werkcondities

59

Conclusies

59

Dilemma’s

60

Introductie

34

34

Herontwerp van het onderwijs

Teamtaak

31

63

Intensiteit samenwerking Leren in teams


65

64

63

57

53

7.4 7.5

Conclusies

67

Dilemma’s

68

8 8.1 8.2 8.3 8.4 8.5 8.6 8.7

De rol van leiding en management

9 9.1 9.2 9.3 9.4 9.5

Tot slot

Introductie

69

69

Onderwijskundig leiderschap Mensgericht begeleiden

72

Resultaatgericht sturen

73

Management competenties Conclusies

75

Dilemma’s

77

70

74

79

Teams ontwikkelen klantgerichte organisatie en lerende cultuur Lessen uit de ervaringen van de casusteams Klantgerichte organisatie in teams

81

Samenwerking en van elkaar leren in teams Stijl van leidinggeven

Literatuur

83


82

80 81

79

1

Inleiding Bij competentiegericht leren staat de leer- en beroepsloopbaan van deelnemers centraal. Het is een omslag van aanbodgestuurd naar vraaggestuurd opleiden en van instructie naar zelfstandig en construerend leren. ROC’s schakelen om van het concept van een ‘industriële school’ naar een ‘loopbaancentrum’ (Geurts, 2003). Binnen competentiegericht leren vormt de leer- en beroepsloopbaan van deelnemers het uitgangspunt voor individuele op maat gesneden leertrajecten. Bij het ontwikkelen van de competenties van deelnemers speelt de beroeps- of praktijkcontext een belangrijke rol. De ontwikkeling naar competentiegericht leren wordt in gang gezet om tegemoet te komen aan de toenemende diversiteit in de leerlingenpopulatie, steeds sneller veranderende en wisselende eisen vanuit de beroepspraktijk en de opkomst van nieuwe beroepen en beroepenvelden. Deze problemen, of beter gezegd uitdagingen, die misschien in essentie niet nieuw zijn, vragen om een heroriëntatie. Ze zijn gekoppeld aan bredere maatschappelijke en economische ontwikkelingen en aan veranderende opvattingen over leren en opleiden (Van den Berg, 2004, hoofdstuk 2). Onze stelling is dat de ingrijpende ontwikkeling van competentiegericht leren in een loopbaancentrum niet echt succesvol zal kunnen zijn als de bredere schoolcontext niet mee verandert. Daarom zijn we hier geïnteresseerd in de vraag wat de invoering van competentiegericht leren betekent voor de ROC-organisatie. Deze publicatie wil op basis van praktijkervaringen laten zien welke veranderingen in de interne organisatie van ROC’s worden doorgevoerd om tot een meer optimale context voor competentiegericht leren te komen.

1.1

Focus op praktijker varingen in teams

In deze publicatie wordt primair vanuit het perspectief van teams naar de organisatie gekeken. Het gaat er hier om te leren van deze praktijken. DE ORGANISATIE VERANDERT MEE

1

Er wordt gerapporteerd over vier opleidingsteams die met competentiegericht leren aan de slag zijn: • Team Secretarieel van Landstede; • Team Pilot Veenendaal van ROC A12; • Team Brede assistentenopleiding van het Drenthe College; • Team Zuidoost van de werkmaatschappij volwassenen educatie van ROC van Amsterdam. Deze ROC’s, dan wel teams, zijn betrokken geweest bij de CINOP-arrangementen 20032004 die gericht waren op kennisontwikkeling over competentiegericht leren. Wij danken betrokkenen uit deze teams en hun managers voor de open en uitvoerige gesprekken die zij in augustus/september 2004 met ons hebben gevoerd. Hun rijke ervaringen en bereidwillige medewerking hebben dit onderzoek mogelijk gemaakt.

EXPERTISECENTRUM

2

De organisatorische vormgeving en inbedding van de teams wordt in deze publicatie onder de loep genomen. Om een goed beeld te kunnen krijgen van de betekenis van de organisatorische veranderingen zijn tevens de ontwikkelingen in het onderwijsproces, de ambitie van het ROC met deze kleinschalige vernieuwingen en de gehanteerde veranderaanpak in kaart gebracht. Alle casussen waarover gerapporteerd wordt, zijn kleinschalige pogingen om de vormgeving van competentiegericht leren in de praktijk te realiseren. Ook de organisatieverandering is kleinschalig ingezet. Binnen de ROC’s zijn deze teams min of meer vooruitgeschoven posten die andere teams ten voorbeeld zijn.

1.2

Opbouw van de publicatie

Deze publicatie is als volgt opgebouwd: Hoofdstuk 2 biedt een analysekader dat als basis diende voor de gesprekken met vertegenwoordigers van een viertal teams. Dat kader is bovendien leidraad geweest bij het analyseren van het materiaal om uit te monden in de vraagstellingen die ten grondslag liggen aan dit onderzoek. Hoofdstuk 3 biedt een schets van vier casussen op een verhalende en integrale wijze. De lezer krijgt inzicht in de aanpassingen van teamorganisaties in een viertal situaties om te komen tot competentiegericht leren. Het zijn integrale verhalen uit het leven gegrepen.

Dan volgen vijf hoofdstukken die een analyse bieden van het casusmateriaal volgens het analysekader in hoofdstuk 2. De aanpak in de vier casussituaties wordt naast elkaar gezet en met elkaar geconfronteerd. Overeenkomsten en verschillen worden zichtbaar: Hoofdstuk 4 gaat over het onderwijsproces, waarbij het ontwikkelingsstadium op weg naar competentiegericht leren in beeld wordt gebracht. In hoofdstuk 5 wordt duidelijk welke ambitie het vertrekpunt vormde en op welke wijze de veranderaanpak vormgegeven is. Hoofdstuk 6 gaat over teamontwerp en de organisatie van werkprocessen in teams. Hoofdstuk 7 heeft de samenwerking en het leren in teams als onderwerp. En hoofdstuk 8 gaat over de stijl van leiding en management bij het aansturen van de teams. In deze laatste drie hoofdstukken draait het steeds om organisatorische veranderingen die zijn doorgevoerd om een betere context voor competentiegericht leren te scheppen. De publicatie sluit af met slotconclusies in hoofdstuk 9. Er wordt in dit hoofdstuk teruggegrepen op de vraagstellingen uit hoofdstuk 2.

3


EXPERTISECENTRUM

4

2

Analysekader: onderwijsproces en organisatie 2.1

Integraal kijken naar het herontwerp

In deze publicatie wordt, net als in de overige publicaties van CINOP over Competentiegericht Leren en Opleiden (CLOP), uitgegaan van een integrale benadering van de ontwikkeling naar competentiegericht leren. Een integraal herontwerp heeft betrekking op het onderwijsproces én op de bredere schoolcontext. Die bredere schoolcontext zal nu vaak nog sporen dragen en kenmerken hebben van een ‘industriële school’ zoals autonoom werkende docenten, veel nadruk op beheersprocessen en een ambtelijk-politieke schoolcultuur. Bij competentiegericht leren past die organisatorische jas niet meer. De noodzaak dient zich aan om, wil er serieus werk gemaakt kunnen worden van het nieuwe leren, de bredere schoolcontext mee te veranderen. Onderwijskundig leiderschap, werken in teams, communiceren in netwerken en samenwerking in de regio zijn belangrijke elementen van zo’n nieuwe manier van organiseren. In veel ROC’s krijgt bijvoorbeeld teamontwikkeling om die reden veel aandacht. Figuur 2.1 laat de samenhang tussen onderwijsproces en bredere schoolcontext zien.


5

Vi s i e e n a m bi t i e

Samenwerking in de regio

Onderwijsproces Cultuur

Organisaties

Veranderaanpak

EXPERTISECENTRUM

6

Figuur 2.1: Integraal herontwerp: onderwijsproces en bredere schoolcontext

In dit analysekader staat het onderwijsproces centraal. In de bredere schoolcontext waar dit onderwijsproces in is ingebed, zijn een vijftal dimensies onderscheiden: • Veranderaanpak; • Visie en ambitie; • Schoolcultuur; • Interne organisatie van de school; • Samenwerking in de regio. Het onderwijsproces vormt de kern en heeft betrekking op het leerproces van de deelnemer, de interactie met docenten/begeleiders, de doelen, de leertrajecten, de begeleiding, de beoordeling en de leeromgeving (Droste e.a., 2004). De veranderaanpak is de methode waarmee wordt gestuurd om het onderwijsproces én de bredere schoolcontext in beweging te zetten om het uiteindelijke doel te bereiken, namelijk competentiegericht leren in een loopbaancentrum (Bontius en Wijntje-Vegter, 2004).

De visie en ambitie vormen in inhoudelijk opzicht de stuwende krachten om de verandering van de grond te tillen. Een omslag naar competentiegericht leren vraagt om een heldere richting vanuit een expliciet leerconcept. De dimensie cultuur heeft betrekking op de wijze waarop samengewerkt wordt, de formele en informele netwerken en overleggen, de stijl van werken, leren en leidinggeven, het onderwijskundig leiderschap, de competentieontwikkeling en de wijze waarop van elkaar geleerd wordt. De interne organisatie heeft betrekking op de besturingsfilosofie, het ontwerp van de organisatie, de organisatie van de werken leerprocessen en de wijze waarop resultaatgericht wordt gestuurd en gewerkt. De dimensie samenwerking in de regio maakt de externe gerichtheid van het ROC zichtbaar, de wijze waarop de strategie afgestemd is op de omgeving, het partnerschap met bedrijven, gemeenten en instellingen in de regio en leerwerkgemeenschappen van docenten met ‘praktijkprofessionals’. Het draait in deze publicatie om de dimensies interne organisatie en cultuur. Deze dimensies worden uitgewerkt in het perspectief van een integraal herontwerp in het onderwijsproces, de ambitie en de veranderaanpak. Niet alle relevante thema’s binnen deze twee dimensies zijn in beeld gebracht. Er is prioriteit gegeven aan enkele thema’s.

2.2

Dimensies en thema’s

Het invoeren van competentiegericht leren is een complexe vernieuwing die alle processen én geledingen binnen een ROC raakt. De invoering zal weinig succes hebben als er niet voor gezorgd wordt dat ook de bredere schoolcontext en daarmee de hele organisatie op deze vernieuwing wordt afgestemd. Dit kan worden beschouwd als het congruentieprincipe. De wijze waarop een organisatie is ingericht en functioneert, dient consistent te zijn met de principes die ten grondslag liggen aan de inrichting van de vernieuwde leerprocessen. Organisatieontwikkeling is geen doel op zich, maar staat ten dienste van het onderwijsproces en hetgeen een ROC wil bereiken.


7

2.2.1

EXPERTISECENTRUM

8

Congruentie in de interne organisatie: naar een klantgerichte organisatie

Hoe zou die congruentie tussen het nieuwe leren en de interne organisatie eruit kunnen zien? Er tekent zich in ROC’s een ontwikkeling af weg van een functionele beheersorganisatie naar veel meer een klantgerichte organisatie (Biessen en Kleuskens, 2005 en Biessen e.a., 2005). De invoering van competentiegericht leren vraagt van een organisatie een grote mate van flexibiliteit en externe gerichtheid. Dat lukt het best in een platte organisatie die gekenmerkt wordt door korte communicatielijnen en een vraaggerichte en resultaatgerichte sturing. In een klantgerichte organisatie staan niet posities, regels en procedures voorop zoals gebruikelijk in traditionele hiërarchische organisaties, maar veel meer de communicatie en interactie. De cultuur wordt belangrijker dan het organisatieontwerp. Een klantgerichte organisatie wordt ontworpen vanuit de diensten en markten waar een ROC zich op wil richten. De kerntaak van ROC’s verandert: van verzorgen van opleidingen naar het organiseren van leertrajecten. Teams nemen een zogenaamde ‘hele taak’ voor hun rekening (Van Amelsfoort en Scholtes, 2000). Typerend voor een klantgerichte organisatie is dat de besturing op alle niveaus ingevuld wordt vanuit een leidende visie en ambitie die uitvloeisel is van eigen strategische keuzes. Het beheersproces verschuift in de sturing meer naar ‘back office’. De inzet om steeds flexibel in te spelen op de klantvraag komt op de voorgrond. Het ontwerp vertrekt vanuit wat in het onderwijsproces nodig is en wordt zo ‘plat’ mogelijk gehouden. De nieuwe ROC-organisatie is een organisatie van (flexibele) teams. Het management gaat kaderstellend te werk, stuurt op resultaat en coacht medewerkers om tot betere prestaties te komen. Teams werken resultaatgericht en beschikken over een aanzienlijke eigen regelcapaciteit voor hun markt en dienstverlening. Er wordt gewerkt met een beleidscyclus om de voortgang te bewaken en om te leren. Kwaliteitszorg is onderdeel van de beleidscyclus en vervult een wezenlijke functie bij interne sturing en in organisatieleerprocessen. De bedrijfsvoering is gericht op ondersteuning van het onderwijsproces. De strategische koers van een ROC zal dan ook een servicegericht karakter dragen bij ondersteuning van dit proces (Biessen en Kleuskens, 2005 en Biessen e.a., 2005). Deze publicatie brengt niet de gehele interne organisatie in beeld maar focust op enkele thema’s: teamontwerp en de wijze waarop teams hun werkprocessen organiseren (hoofdstuk 6). De keuze voor deze thema’s is gemaakt omdat in de praktijk blijkt dat dit belangrijke hefbomen, dan wel bottlenecks zijn waar teams bij de ontwikkeling van competentiegericht leren mee aan de slag gaan, dan wel tegenaan lopen.

2.2.2

Congruentie in de cultuur : naar een professionele, lerende cultuur

De omslag naar competentiegericht leren in een loopbaancentrum vraagt om een cultuuromslag. ROC’s gaan deelnemers meer als klant benaderen, zij maken zich meer de ondernemende cultuur van een taak/marktorganisatie eigen; zij professionaliseren het leiderschap en richten hun werkklimaat op collegiale samenwerking en permanente innovatie. Cultuur is de sfeer, het klimaat, de manier waarop mensen met elkaar omgaan en samenwerken. Cultuur geeft op een vanzelfsprekende manier sturing aan gedrag. Culturele diversiteit manifesteert zich binnen ROC’s tussen en binnen units en ondersteunende afdelingen. De rode draad is dat ROC’s een ontwikkeling doormaken van een ambtelijk, politieke cultuur naar meer een lerende, professionele cultuur (Van Emst, 1996). In het leerklimaat wordt de deelnemer steeds meer als klant benaderd. Er is meer directe communicatie en het gesprek met de deelnemer over ‘de loopbaan die bij je past’ krijgt een voorname plaats. Voor competentiegericht leren is een werkklimaat in teams nodig waar het draait om professionele samenwerking, improvisatietalent, creativiteit en innovatief vermogen. Het ván en mét elkaar leren heeft een centrale plaats. In deze publicatie is niet de gehele cultuur van de casusteams in kaart gebracht. Er is ingezoomd op enkele thema’s die in de praktijk van belang blijken te zijn bij de ontwikkeling van competentiegericht leren en waar ROC’s daadwerkelijk mee bezig zijn: samenwerking en leren in teams (hoofdstuk 7) en de rol van leiding en management (hoofdstuk 8).

2.3

Vraagstellingen samengevat

Samenvattend zijn de vraagstellingen in dit onderzoek: • Op welke wijze ontwikkelen teams, die op weg zijn naar competentiegericht leren, (aspecten van) een klantgerichte organisatie en van een lerende cultuur? • Is de organisatieontwikkeling in deze teams congruent met de ontwikkeling naar competentiegericht leren? • Wat is het belang van sturing met een expliciete strategie en veranderaanpak voor de ontwikkeling naar competentiegericht leren en voor de organisatieontwikkeling in deze teams? • Welke lessen zijn te trekken uit de ervaringen van teams op de volgende thema’s: – Dimensie interne organisatie: - Op welke wijze is het team ontworpen? DE ORGANISATIE VERANDERT MEE

9

- Hoe organiseert het team de eigen werkprocessen en taakverdeling? – Dimensie cultuur: - Hoe werken docenten in het team met elkaar samen? - Hoe leren docenten in teams van elkaar en hoe geven zij vorm aan de eigen competentieontwikkeling? - Wat is de stijl van leidinggeven van de betrokken managers in relatie tot de ontwikkeling van de teams?

EXPERTISECENTRUM

10

3

Een viertal verhalen uit het leven gegrepen 3.1

Team secretariële opleidingen Landstede

Binnen de unit Economie en Techniek van het ROC Landstede in Harderwijk functioneert het BASE-team, het brede team van de opleidingen Bedrijfsadministratie en Secretarieel. De unitdirectie stuurt het BASE-team aan. In deze casus staat het subteam Secretarieel centraal. De besturingsfilosofie binnen Landstede gaat uit van een grote mate van eigen verantwoordelijkheid van teams. Dat geldt voor het invullen van het onderwijsprogramma en voor organisatorische zaken als regelzaken en ook deels financiële. De organisatie is ontworpen op basis van de teamfilosofie: het College van Bestuur als team, directieteams van units (clusters van verwante opleidingen) en per unit resultaatverantwoordelijke teams met een teamleiding. De rol van teamleider is niet gekoppeld aan een functie en in veel gevallen meerhoofdig. Elk team kent een aantal sterrollen, waaronder die van teamleider. Op deze manier is een platte organisatie ontstaan.

3.1.1


Het team Secretarieel heeft in januari 2004 een start gemaakt met de vernieuwing van de opleidingen. Hoewel daarvoor al gewerkt werd met projectonderwijs, waarin vakken deels al werden geïntegreerd, was het uitgangspunt voor deze vernieuwing het in samenhang aanbieden van de vier kernvakken in de opleidingen om zo het beroep meer centraal te stellen. Het team Secretarieel wilde flexibeler werken om uit te kunnen gaan van individuele leerbehoeften. Het onderwijsconcept is gebaseerd op teamteaching en competentiegericht leren. Centraal staat ‘opdrachtgestuurd leren’. Er is een kantoortuin ingericht waarmee een secretaressebureau wordt gesimuleerd. De deelnemers plannen de opdrachten zelf in. Zo veel mogelijk zijn het echte opdrachten van bedrijven of DE ORGANISATIE VERANDERT MEE

11

instellingen, eventueel aangevuld met gesimuleerde opdrachten. Het onderscheid tussen ‘interne’ en ‘externe’ opdrachten is overigens betrekkelijk. Een voorbeeld van een ‘interne’ opdracht is het administratief ondersteunen van een LAN-party voor de ICT-opleidingen van Landstede. Naast dit type ‘interne’ opdrachten is het de bedoeling om steeds meer extern opdrachten te verwerven bij verenigingen en non-profitorganisaties. Het idee is dat deelnemers op den duur zelf (externe) opdrachten gaan verwerven. Het team is voor wat betreft de samenwerking met regionale partners in de ideefase. Er zijn ideeën om partnerschap met bedrijven te organiseren, in eerste instantie bij nonprofitinstellingen, scholen of verenigingen. Binnen het gesimuleerde secretaressebureau werken in principe alle niveaus en leerjaren aan de opdrachten. Er zijn individuele en groepsopdrachten. Het onderwijsprogramma is uitgezet in leerlijnen. Als ondersteuning bij de opdrachten worden workshops uitgevoerd.

EXPERTISECENTRUM

12

De integratie van de algemene deelkwalificaties, zoals talen en economie, moet nog plaatsvinden. Een belemmering daarbij is dat de docenten uit het kernteam (nog) niet bevoegd zijn voor het geven en begeleiden van al deze deelkwalificaties. In de kantoorsimulatie staat ‘zelfstandig’ en ‘natuurlijk’ leren centraal. Docenten vervullen vooral de rol van coach en begeleider. Een nieuw element in het komende schooljaar is dat ouderejaars deelnemers (in dit geval derdejaars leerlingen) worden ingezet als tutor voor de eerstejaars deelnemers. Het is een rol die ze al werkende vorm moeten gaan geven, analoog aan de rol van een meer ervaren collega die een nieuwe collega inwerkt in een (hier gesimuleerde) werkomgeving.

3.1.2

Organisatorische positionering van de vernieuwing

Binnen de unit Economie en Techniek van Landstede wordt gewerkt aan een programma gericht op onderwijskundige vernieuwing omtrent competentiegericht leren en opleiden. Het team Secretarieel ontwikkelt activiteiten voor dit programma. De directie volgt het team in die ontwikkeling. Voor dit programma is een platform opgericht waar ‘trekkers en voorlopers’ op het gebied van onderwijsvernieuwing kennis met elkaar kunnen delen en met elkaar kunnen stoeien als het gaat om denken over onderwijs vanuit een nieuw perspectief. Dit wordt het CGL-platform genoemd (Competentie Gericht Leren). De bedoeling is dat zij vervolgens een schakel vormen tussen de teams. Een resultaat van dit

kennisplatform is bijvoorbeeld een verschuiving in het denken. Aanvankelijke was het idee bij Economie misschien nog sterk: we kopen een nieuwe methode! Inmiddels zijn teams als Secretarieel veel meer gericht op zelf ontwerpen en al doende ontwikkelen. Het platform kun je zien als een plek waar werkhypothesen geformuleerd worden, waar ieder team vervolgens op een eigen manier mee aan de slag gaat. Het initiatief tot de hier beschreven vernieuwing lag bij het team Secretarieel. Deze gang van zaken staat Landstede voor: teams daadwerkelijk de ruimte geven om iets nieuws te beginnen. De keerzijde van die vrijheid is dat teams betrekkelijk solistisch opereren. In dat opzicht is er sprake van een spanningsverhouding tussen echt de ruimte krijgen om iets nieuws te beginnen, ofwel ‘je eigen ding te doen’ en de behoefte binnen de unit enige convergentie en synergie tot stand te brengen. Tegelijkertijd ervaren de teams dat het niet makkelijk is alles zelf te moeten doen en zelfsturend te opereren. Het team Secretarieel ervaart dat er van een formele ‘disseminatie strategie’ nog niet echt sprake is, maar dat er in informele zin wel degelijk sprake is van ‘olievlekwerking’. Binnen de eigen organisatie zijn collega’s wel degelijk nieuwsgierig naar wat er binnen de opleidingen Secretarieel gebeurt en wat men daar tot stand weet te brengen.

13 3.1.3

Organisatie van het team

Het team Secretarieel binnen Landstede bestaat uit vier docenten. Deze vier hebben elk een rol in de ontwikkeling en uitvoering van het nieuwe onderwijs. Het team is verantwoordelijk voor de begeleiding van honderd deelnemers die een opleiding volgen op niveau 2 en 4 (niveau 3 wordt niet aangeboden). Eén van de docenten vervult tevens de rol van studieleider en heeft de trekkersrol in de vernieuwing. Binnen de bestaande randvoorwaarden, zoals het standaard beschikbare aantal docentenuren per deelkwalificatie, krijgt het team alle ruimte om het nieuwe onderwijs vorm te geven. Het team organiseert haar eigen werkproces. De studieleider heeft de meeste ontwikkeluren ter beschikking. Verder vervult elke docent alle rollen binnen het team waarbij accentverschillen kunnen ontstaan. Het begeleiden van de deelnemers gebeurt in de kantoortuin. De tutor begeleidt groepjes deelnemers en geeft individuele begeleiding. Daarnaast is er een mentor, die meer de organisatorische zaken regelt en tweedelijns begeleiding geeft. Het idee leeft om de functie van mentor af te bouwen en meer te integreren in de rol van tutor. Het team speelt ook met de gedachte om volgend jaar een onderwijsassistent in te zetten.


EXPERTISECENTRUM

14

Aanleiding tot de vernieuwing was dat het team niet tevreden was over de samenhang binnen het onderwijsprogramma en over de mate van flexibiliteit. Het team heeft er gezamenlijk de schouders onder gezet, waarbij de samenwerking binnen het team is geïntensiveerd. De taken worden in onderling overleg verdeeld op basis van achtergrond, voorkeur, deskundigheid en beschikbaarheid. Er is een korte cyclus van ideevorming, ontwikkelen, uitvoeren, evalueren en bijstellen. Het team vindt het een groot voordeel om op deze manier gezamenlijk vorm te geven aan de onderwijsvernieuwing. Tegelijkertijd leidt de vernieuwing tot een verhoogde taakbelasting van de betrokken docenten. Deze manier van werken heeft als meerwaarde dat deelnemers echt het gevoel hebben vanuit het beroep van secretaresse aan hun leertraject te werken wat hun inzet en betrokkenheid verhoogt. Het team heeft het gevoel in belangrijke mate zelf sturing te kunnen geven aan de onderwijsvernieuwing en aan het eigen werkproces. Het brede BASE-team werkt nog niet geheel met het vrije taakmodel, wat het team Secretarieel niet passend acht. Het nieuwe onderwijsprogramma is in blokken ingeroosterd. Dit geldt overigens alleen voor de vier ‘echte kernvakken’; de algemene deelkwalificaties (talen, economie) zijn nog niet in het vernieuwde onderwijsprogramma geïntegreerd. Deze deelkwalificaties worden nog via urenroosters aangeboden en zijn niet gebaseerd op teamteaching. Het team is begonnen zonder uitdrukkelijke visieontwikkeling. Bij de start is geen uitgesproken doel of resultaat geformuleerd. Zo is er bijvoorbeeld geen keuze gemaakt om de gehele deelkwalificatiestructuur los te laten en in een experiment helemaal competentiegericht te werken. De eindtermen, onderwijs- en examenregelingen (OER) en beoordeling belemmeren de ontwikkeling. Er wordt een schaduwboekhouding bijgehouden om de opdrachten die binnen de simulatie worden uitgevoerd, te koppelen aan de eindtermen, de OER en de beoordeling.

3.1.4


Binnen het team wordt gewerkt met teamplannen waarin resultaatafspraken gemaakt worden met het management. Aan het eind van het jaar worden de teamplannen geëvalueerd en worden verbeterpunten benoemd. Specifieke vragen vanuit het team met betrekking tot competentieontwikkeling worden vanuit de organisatie wel gehonoreerd maar zijn niet ingebed in meer algemeen HRM-beleid binnen de organisatie. Er zijn vanuit het CLOP-programma binnen Landstede studiedagen geweest maar deze zijn, in de beleving van het team, vaak te weinig toegespitst op de vragen waar het team op dat moment mee zit. Daarnaast waren er ondersteuningsdagen van CINOP per team,

die zijn gebruikt om het onderwijs verder te ontwikkelen (bijvoorbeeld leerlijnen en opdrachten). Teamleden bezoeken externe conferenties en nemen deel aan landelijke werkgroepen (bijvoorbeeld van ECABO). Het team zoekt zelf actief naar kennis. Ook organiseert het team intervisiebijeenkomsten. Concreet mist het team op dit moment onderwijskundige ondersteuning om het ontwikkelde onderwijsconcept verder uit te bouwen.

3.1.5


O NDERWIJSKUNDIG

LEIDERSCHAP

Het College van Bestuur /de directie van Landstede stuurt op de grote lijnen. Binnen strategische kaders is de experimenteerruimte groot. Het team Secretarieel krijgt vanuit de directie alle ruimte om het onderwijsconcept in te vullen. Voordeel van deze ‘handelingsvrijheid’ is dat het team de onderwijsvernieuwing ervaart als iets van het team zelf. De unitdirecteur, die deze rol ad interim vervult, geeft aan dat de teams de eenheden zijn waar onderwijsvernieuwing plaatsvindt. Hij acht zichzelf, als directeur, dan ook niet de beslissende factor in het onderwijsproces, meer een regievoerder en facilitator van teams. De unitdirecteur geeft het team Secretarieel ruimte en vraagt terugkoppeling achteraf. Een belangrijk uitgangspunt van de unitdirecteur is dat aangezien van deelnemers gevraagd wordt dat ze zelfsturend leren, van medewerkers ook gevraagd mag worden om zelfsturend te werken. De filosofie van Landstede is: het maximale uit mensen halen. Dat geldt voor deelnemers én voor docenten. Dat congruentieprincipe levert nog wel de nodige worstelingen op. Want de leiding wil ook dat er synergie tussen teams ontstaat in lijn met het strategische perspectief van Landstede. Binnen de strategische kaders, die het College van Bestuur aangeeft, heeft het team veel ruimte om op een eigen manier invulling te geven aan competentiegericht leren. Dat speelvlak houdt ook in dat niet alle teams gelijkgeschakeld worden. Verschil mag er zijn, maar het moet ook niet alle kanten uit gaan. Over het geheel genomen komt het erop neer dat de unitdirecteur enkele grotere interventies richting team Secretarieel deed maar dat hij vooral veel kleine acties heeft ingezet. De unitdirecteur houdt de vinger aan de pols vooral ook in informele contacten. De unitdirecteur schept ruimte voor het team Secretarieel. Hij heeft het team ooit gevraagd waarom ze ‘het rooster niet het raam uit zouden gooien’ als ze er zo’n last van hadden. Onderwijskundig leiderschap is: het team uitdagen om zelf problemen op te lossen op een nieuwe manier. Ook heeft de unitdirecteur bijgedragen aan de introductie van het idee van teamteaching. Dat bleek een kapstok waar het team veel aan op kon DE ORGANISATIE VERANDERT MEE

15

hangen: werken in blokken, mixen van competenties en rollen, het gesimuleerde secretaressebureau enzovoort. Ook het vrijwaren van teams van allerlei externe kaders, die vernieuwing in de weg zitten, rekent de unitdirecteur tot zijn taak. Als het team Secretarieel zijn twijfel uitspreekt of iets wel kan gezien KCE- en inspectievereisten, maar het wel nodig en zinvol acht, dekt de unitdirecteur dat zo veel mogelijk af. B EGELEIDING

VAN MENSEN

De unitdirecteuren bij Landstede hebben de gewoonte om zich bij coaching vooral op de teams te richten en minder op individuele teamleden. De unitdirecteur geeft aan dat hij zijn coachende rol naar het team Secretarieel zou willen versterken. Hij ziet het ook liever als regievoering naar teams waar coaching een onderdeel van uitmaakt. Een team voert de regie over het onderwijsleerproces. De directeuren voeren de regie over de teams. R ESULTAATGERICHT

EXPERTISECENTRUM

16

STUREN

Resultaatsturing krijgt vorm in een jaarlijkse cyclus met teamplannen. Daarin is het traject naar competentiegericht leren opgenomen. Via de vaste cyclus van planning en control koppelt het team terug naar de unitdirecteur en levert beleidsinput voor de begroting van de onderwijseenheid als geheel. Het is daarmee een proces van top-down bottom-up en omgekeerd. E IGEN

ONTWIKKELING EN COMPETENTIES VAN DE MANAGER

De unitdirecteur geeft aan dat zijn kracht ligt bij sturing vanuit een visie en vanuit een gedrevenheid op onderwijskundig gebied. Ook past een rol als regisseur hem goed. Tevens is hij er sterk in om afstand te houden van gegeven patronen in een onderwijsorganisatie (zoals beheren en het politieke spel). Dat past bij zijn rol als interim manager (die hij al twee jaar vervult). Hij heeft al doende geleerd dat je als manager in het onderwijs wat extra’s moet doen om bij een team begrip te kweken voor de procesmatige kant van vernieuwing.

3.2

Team Pilot Veenendaal ROC A12

Deze casus gaat over het team Pilot Veenendaal dat het ROC A12 gevormd heeft op de locatie Veenendaal als voorpost voor de onderwijsvernieuwing. Deelnemers kunnen in de pilot in principe een breed leertraject volgen over de grenzen van bestaande opleidingen heen.

Het initiatief tot deze pilot is uitgegaan van het College van Bestuur en een stuurgroep. ROC A12 bestaat uit relatief zelfstandige colleges en een College van Bestuur dat het geheel aanstuurt. De pilot is buiten de colleges gepositioneerd. Alle collegedirecteuren zijn samen met het College van Bestuur vertegenwoordigd in de stuurgroep.

3.2.1


ROC A12 heeft in 2003 op de locatie Veenendaal een pilot gecreëerd waarin competentiegericht leren voor verschillende opleidingen vormgegeven wordt. Het speerpunt omvat de opleidingen ICT, Zorg en Welzijn met ongeveer 65 deelnemers. Binnen de pilot wordt gebruikgemaakt van het Leids Didactisch Model, waarin de persoonlijke ontwikkeling van de deelnemer centraal staat. De mate van zelfsturing door deelnemers neemt gaandeweg het leerproces toe. Het onderwijs is thematisch opgebouwd waarbij ‘uitdagingen’ rondom thema’s zijn gegroepeerd. De uitdagingen variëren in de mate van zelfsturing die wordt vereist. Het team streeft ernaar om uitdagingen, die veel zelfsturing vereisen, zo veel mogelijk in de praktijk te laten plaatsvinden. De praktijk vormt in deze pilot een belangrijke context voor het competentiegericht leren. Deelnemers verwerven competenties in verschillende situaties en onder verschillende omstandigheden. Hoewel leren in de praktijk misschien wat minder gestructureerd is, vindt het team het erg belangrijk omdat deelnemers zo weer plezier krijgen in het leren. De ervaringen geven aan dat deelnemers enthousiast zijn over het leren in de praktijk. Het team werkt niet meer met vakken maar met leerlijnen. Wel is er nog een zekere planning vooraf in de vorm van een weekplanning om chaos en vrijblijvendheid te voorkomen. Binnen de uitdagingen waaraan deelnemers werken, worden er workshops gegeven. Deze workshops worden facultatief aangeboden. Deelnemers kunnen erop intekenen, of zelf om een bepaalde workshop vragen. De weekplanning laat betrekkelijk veel ruimte voor deelnemers om invloed uit te oefenen op het eigen onderwijs. Praktijkinstellingen of bedrijven nemen een belangrijke plaats in de pilot in en worden ook steeds meer betrokken bij het onderwijs. Bijvoorbeeld als gastdocent of tijdens de nabespreking van uitdagingen. Team en management willen de samenwerking met het bedrijfsleven nog versterken. Het liefst zou het team de deelnemers zo snel mogelijk de praktijk in laten gaan, maar voldoende stageplekken zijn niet altijd eenvoudig te krijgen. De school schrijft in principe niet voor wat deelnemers moeten leren in de stage. Deelnemers mogen dat zelf bepalen aan de hand van een ‘competentiemap’ per opleiding.


17

Voor de opleiding Welzijn werkt het team samen met een kinderdagverblijf in de omgeving. Klussen die deelnemers doen, zijn bijvoorbeeld het geven van een middag kleurles aan de kinderen of het verzorgen van een spelmiddag. De deelnemers konden intekenen voor die klussen en maakten zelf afspraken met het kinderdagverblijf. De deelnemers zijn daar erg enthousiast over.

EXPERTISECENTRUM

18

Het onderwijs binnen de pilot is nog steeds in ontwikkeling, maar het team vindt dat ze aardig op weg zijn richting competentiegericht leren. De bedoeling is dat deelnemers in het schooljaar 2004-2005 multisectorale leertrajecten kunnen volgen. Eindtermen worden binnen het competentiegericht leren in de pilot gebruikt als check en niet als startpunt voor de leerroute. Het team herleidt competenties nu nog tot de geldende eindtermen (via een conversietabel). Daarnaast is er sprake van verplichte voortgangstoetsing. Het team streeft ernaar om datgene wat een leerling heeft geleerd, bepalend te laten zijn voor het verdere leerproces. In de nabespreking van de uitdagingen wordt gereflecteerd op het leerproces. Deelnemers maken een persoonlijk ontwikkelingsplan en een groepsontwikkelingsplan, met aandacht voor zelfstandig leren en reflecteren. De betrokken docenten voelen zich steeds meer coach. Hun ervaring is dat deze nieuwe rol een andere grondhouding vraagt: accepteren dat je soms iets niet weet.

3.2.2


Het initiatief is uitdrukkelijk opgezet als pilot met een uitstraling naar alle colleges binnen ROC A12 om competentiegericht leren in te voeren. Het initiatief voor de pilot lag bij het College van Bestuur. Gekozen is voor de locatie Veenendaal omdat daar op kleine schaal, zonder al te ingrijpende gevolgen, via ‘trial en error’ competentiegericht leren uitgeprobeerd kon worden. De term ‘experiment’ is bewust vermeden (omdat het te veel klinkt als een probeersel dat niet echt iets hoeft te worden). Het doel van het speerpunt is om op een vrije manier competentiegericht leren vorm te geven en organisatorisch in te bedden. De pilot wordt vanuit een duidelijk onderwijskundige visie gestuurd, die vertaald is in een model voor de vormgeving van het onderwijsproces. De managers geven aan dat bewaking van de visie continue aandacht vereist om te voorkomen dat het team terugvalt in vertrouwde werkwijzen. Om de voorbeeldfunctie van het speerpunt in te vullen is er een communicatieplan opgesteld. Het management van de pilot geeft veel presentaties intern en extern. Toch is gebleken dat het lastig is om over vernieuwingen als deze ROC-breed te communiceren.

Vooral in het begin waren de overige colleges van ROC A12 afwachtend. Inmiddels is men een stuk enthousiaster. De olievlekwerking begint vorm te krijgen. Een duo is verantwoordelijk voor de aansturing van de pilot: een locatiemanager neemt de personele, financiële en facilitair/organisatorische zaken voor zijn rekening. Een innovatiemanager is verantwoordelijk voor de onderwijskundige ontwikkeling van de pilot en de verbreding.

3.2.3


Voor de pilot is een nieuw team gevormd. Medewerkers van ROC A12 zijn uitgenodigd om te solliciteren. Als criteria golden onder andere: opleidingsbrede inzetbaarheid en minimaal 0.6 fte beschikbaar zijn op bepaalde dagdelen. Het team bestaat uit vier vaste personen: twee docenten en twee onderwijsassistenten en een aantal specialisten die vakspecifiek worden ingezet. Het werken in een klein team heeft voordelen. Er is direct overleg mogelijk en je vraagt gemakkelijker aan een collega om even mee te denken. Er zijn echter ook nadelen. Doordat er nog veel ontwikkelwerk plaats moest vinden, kreeg het team soms het gevoel dat het werk nooit af was. Vooral omdat voor het ontwikkelwerk rust nodig is, werden deze werkzaamheden nogal eens in de vrije tijd uitgevoerd. Doordat het team klein is, voelen de leden zich erg afhankelijk van elkaar. Docenten zouden het prettig vinden als het team iets groter zou zijn. Teamleden benoemen de organisatie van het eigen werkproces soms nog wel als een ‘strijd’, waarin ontwikkeltaken, lesgeven, toetsen maken, een weekplanning maken en aandacht geven aan de groep deelnemers om voorrang strijden. Soms zijn die taken lastig te combineren, te meer omdat deelnemers voortdurend de nodige aandacht vragen. Het team heeft behoefte aan rust en ruimte om bepaalde zaken verder te ontwikkelen. Taakverdeling gebeurt zo veel mogelijk op basis van vaardigheden en interesse. Docenten en onderwijsassistenten vervullen een eigen rol binnen het team. De docenten ontwikkelen en verzorgen de workshops, terwijl de onderwijsassistenten de leerlingen begeleiden bij het zelfstandig werken. Ook werken docenten en onderwijsassistenten soms samen met de groep. De gesprekken over het persoonlijk ontwikkelingsplan (POP) worden door zowel de docenten als de onderwijsassistenten gevoerd. Eén van de onderwijsassistenten houdt zich verder bezig met het benaderen van stagebedrijven, terwijl de andere onderwijsassistent verantwoordelijk is voor de leeromgeving.


19

3.2.4


Flexibiliteit en brede inzetbaarheid van docenten blijken belangrijke voorwaarden evenals competenties als plannen en organiseren. In verschillende fasen van de pilot zijn verschillende competenties belangrijk. Voorbereiden vraagt om andere competenties dan ontwikkelend implementeren en dat vereist weer andere competenties dan bestendigen en vervolmaken. De docenten hebben gemerkt dat vooral het voorbereiden van een workshop veel werk is en beduidend meer tijd vergt dan het voorbereiden van een les. De docenten die vanaf het begin bij de pilot betrokken zijn geweest, hebben al werkend geleerd materiaal te ontwikkelen en te toetsen.

3.2.5

EXPERTISECENTRUM

20


De constructie waarbij de pilot aangestuurd wordt door twee managers is gaandeweg ontstaan om een zo optimaal mogelijke context voor het team te scheppen. Het management wordt voor zover het de pilot betreft aangestuurd door de stuurgroep aan wie regelmatig over de voortgang wordt gerapporteerd. De ervaring is dat de ontwikkeling in zo’n pilot een flinke extra investering vraagt in vergelijking met de reguliere situatie. Het team ontwikkelt namelijk veel zelf, wat door betrokkenen niet eenvoudig wordt gevonden. Er is dan ook veel behoefte aan begeleiding en steun van het management. O NDERWIJSKUNDIG

LEIDERSCHAP

De managers sturen op basis van een visie, die bij de start van de pilot ontwikkeld is in samenspraak met het team. De ervaring is dat het van groot belang is als manager nauw betrokken te zijn bij de uitvoering om de visie echt tot zijn recht te laten komen. Er komen soms onverwacht vragen van docenten die de onderliggende principes ter discussie stellen. Op eigen houtje worden eerder afgesproken kaders bijgesteld. De weekstramienen bijvoorbeeld roepen nog steeds vragen op. Het College van Bestuur vervult een belangrijke rol als sponsor en meedenker in de pilot. In de beginfase was de betrokkenheid van het College van Bestuur heel direct en sterk. Het College van Bestuur houdt nog steeds de vinger aan de pols zoals in voortgangsgesprekken met de manager.

De manager heeft het team regelmatig beschermd tegen allerlei kaders, regels en systemen, die niet bij het nieuwe leren passen. Bij de start van de pilot is wat dit betreft het fundament gelegd. Het enthousiasme in het team is groot. Wat betreft het ‘willen’ kan de sturing daarom beperkt zijn. De uitdaging ligt meer in het ‘kunnen’: de competenties van de teamleden om competentiegericht leren te ontwikkelen en uit te voeren. De innovatiemanager stuurt met een sterk inhoudelijke inbreng op het vlak van opleidingsmaterialen en vooral ook op de begeleidende rol van docenten. Dit is een lijn van voortdurende professionalisering van het team. B EGELEIDEN

VAN MENSEN

In de wijze van werken van de locatiemanager is situationeel leidinggeven een belangrijke kapstok. De één kan meer ruimte aan dan de ander. Volgens de manager is het om een omslag in het onderwijs te bewerkstelligen (gedragsverandering bij alle direct betrokkenen) nodig dat voortdurend gewerkt wordt onder een zekere (beheersbare) druk. Dynamiek hoort erbij en is uitdrukking van de flexibiliteit die het ontwikkelwerk én het nieuwe onderwijs vragen. Dat geldt voor het management maar ook voor het team. Binnen de pilot is vaak sprake van ad hoc-zaken, die moeilijk te beheersen zijn. De manager stuurt pilotteamleden op het efficiënt hiermee omgaan. Coaching is een belangrijk middel voor de leiding om competenties van het team te versterken. In een-op-eengesprekken en in teamsettings wordt continue gebouwd aan versterking van de bekwaamheid van docenten. Vertrekpunt is vaak de vraag: hoe is het gegaan, hoe ga je ermee om? De inzet is dat reflectie op de eigen praktijk leidt tot leren. Zowel management als pilotteam zijn bij coaching op zoek naar de juiste balans tussen ‘sturen’ en ‘loslaten’. Het opleidingsteam heeft soms behoefte aan meer begeleiding en op andere punten juist de behoefte aan ruimte om het zelf uit te (kunnen) zoeken. R ESULTAATGERICHT

STUREN

Resultaatsturing van de pilot als geheel krijgt vorm in doelen die in samenspraak met de stuurgroep bepaald zijn en op basis waarvan de manager regelmatige monitoring uitvoert en hierover rapporteert. Bij ROC A12 wordt gewerkt met kernteams en teamcontracten. Binnen het pilotteam wordt die werkwijze nog niet gehanteerd, omdat de zorg voor het onderwijsproces nog te veel aandacht vraagt. Wel worden vooruitlopend daarop doelen met het gehele team vastgesteld, bijvoorbeeld op het vlak van deelnemersaantallen. In deze pilot is doelbewust gestuurd op de personele samenstelling van het team: naast docenten zijn ook onderwijsassistenten ingezet om het nieuwe onderwijs betaalbaar te DE ORGANISATIE VERANDERT MEE

21

houden. De ervaringen zijn positief. Een instrument van resultaatsturing is bovendien de contractering van de docenten. Alle betrokkenen hebben een tijdelijk contract. Er is veel geïnvesteerd in het team. Bij het omzetten van tijdelijke contracten in een vaste aanstelling zal de kwaliteit van betrokkenen zowel wat betreft het ‘willen’ als wat betreft het ‘kunnen’ meegewogen worden. ROC A12 heeft daarnaast een start gemaakt met een andere manier van omgaan met de jaartaak passend bij het nieuwe leren. E IGEN

ONTWIKKELING ALS MANAGER

De manager ervaarde dat hij zichzelf tijdens het traject ook ontwikkelde. Hij heeft zijn focus verschoven van puur beheersmatig naar veel meer persoonsgericht leidinggeven. Ook is zijn denken over onderwijs fundamenteel verschoven. Regie voeren over en monitoren van een veranderproces zijn competenties die hij versterkt heeft. De manager heeft gaandeweg dit traject een managementopleiding van CINOP gevolgd, die gericht was op het omgaan met mensen in veranderprocessen.

EXPERTISECENTRUM

22

3.3

Team Brede assistentenopleiding Drenthe College

Deze casus gaat over het team Brede assistentenopleiding van het Drenthe College. De Brede assistentenopleiding is in 2003 gestart. Omdat het een nieuwe opleiding was, is er ook een nieuw team voor gevormd. De afdelingsmanager van de zorgopleidingen stuurt het team aan. De afdeling maakt deel uit van de unit DGO die aangestuurd wordt door een unitdirecteur. In 2003 heeft het Drenthe College een stuurgroep ingesteld om competentiegericht leren ROC-breed aan te zwengelen. In de stuurgroep zitten alle unitdirecteuren onder voorzitterschap van het College van Bestuur. De stuurgroep heeft de units opgeroepen met voorstellen te komen voor teams om de rol van ‘laboratorium’ op het gebied van competentiegericht leren op zich te willen en kunnen nemen. De unit DGO stelde voor het team Brede assistentenopleiding die rol te geven en dat is gehonoreerd. De toewijzing van de stuurgroep competentiegericht leren gaf extra ruimte om de opleiding op een vernieuwende manier vorm te geven.

3.3.1


Er waren in 2002 verschillende aanleidingen om met een Brede assistentenopleiding (niveau 1) te starten. De uitval onder de deelnemers in de opleidingen voor niveau 2 was veel te groot. Een uitval die vaak te maken had met een te vroege of verkeerde keuze voor een studierichting. De inschatting was dat een breed aanbod (Zorg, Welzijn en FD) én een andere manier van leren uitkomst zouden bieden. Competentiegericht leren leek de oplossing. Bovendien overlapten de eindtermen van de drie poten van de opleiding sterk en leek ook daarom een breed aanbod gerechtvaardigd. De doelgroep van de nieuwe brede opleiding bestaat uit deelnemers met een laag cognitief niveau en deelnemers met leer en/of gedragsproblemen. Een kwalificatieprofiel Zorg, Welzijn en FD niveau 1, voor de nieuwe brede opleiding was bij de start (nog) niet (volledig) beschikbaar. Laat staan dat er competentiegerichte eindtermen waren. Daarom is de brede opleiding gerelateerd aan de eindtermen van het eerste leerjaar van de opleidingen Zorg, Welzijn en FD niveau 2. Competentiegericht leren betekent leren vanuit de praktijk. Bij de ontwikkeling van de Brede assistentenopleiding is uitgegaan van werkzaamheden in de beroepspraktijk. Die zijn vervolgens vertaald in opdrachten en projecten. Er is veel aandacht voor de wisselwerking tussen het binnen- en buitenschoolse leren. Het leren heeft feitelijk een ‘duaal’ karakter. Projecten en opdrachten zijn direct gekoppeld aan de BPV. Deelnemers kunnen deels hun eigen keuzen maken. In de opleiding ligt het accent op de ontwikkeling die deelnemers doormaken. Zij krijgen ruimte eigen leervragen in te brengen. Dus niet: het moet morgen goed zijn, en niet toetsend, maar meer een doorgaande leerlijn. In de eerste periode wordt veel aandacht besteed aan beroepenoriëntatie. Ook in de intake is veel aandacht voor de leerwens van de deelnemer. De BPV-boeken voor de opleidingen niveau 2 waren twee jaar geleden al herschreven met een onderverdeling in hart, hoofd en handen. Dit is een aanzet geweest die nu doorgetrokken is naar competentiegericht denken over trajecten voor niveau 1. Het team heeft de opdrachten in de nieuwe opleiding niet opgezet vanuit eindtermen (hoewel die er wel in terug te vinden zijn), maar vanuit beroepsproducten. Deelnemers laten gedurende hun leertraject zien dat ze competent zijn in de verschillende beroepsproducten. Om de opleiding te kunnen verantwoorden zijn vervolgens de eindtermen weer gekoppeld aan de verschillende projecten. De projecten bepalen de volgorde in de opleiding. De eindtermen zijn ‘gehusseld’ over de projecten. Regels rond eindtermen en examinering DE ORGANISATIE VERANDERT MEE

23

vormen een belemmering in die zin dat er niet volledig ‘vrij’ ontworpen kon worden vanuit de beroepspraktijk. Toetsing vindt vooral in de praktijk plaats. Er wordt gewerkt met portfolio’s zodat de verantwoording voor het leerproces meer bij de deelnemers komt te liggen. De BPVopdrachten worden zo veel mogelijk op het tempo en het niveau van de deelnemers afgestemd. Als in de BPV blijkt dat een deelnemer een bepaald onderdeel beheerst, kan die deelnemer meteen met het volgende onderdeel aan de slag gaan. Het is in principe mogelijk dat deelnemers op verschillende momenten instromen. Voor flexibele diplomering en uitstroom vormen echter vooral externe regels nog een belemmering. Aandacht voor sociale vaardigheden is een zwaartepunt in het leertraject. De opleiding start met een driedaagse, die vooral gericht is op het trainen van basisvaardigheden. Aan het trainen van basisvaardigheden wordt ook gedurende het leertraject veel tijd besteed. Naast sociale vaardigheden komen ook reflectievaardigheden aan bod. Werken aan deze vaardigheden komt in alle onderdelen van de opleiding terug. Het resultaat is zeer positief.

EXPERTISECENTRUM

24

Voorafgaand aan de start van de nieuwe opleiding heeft het team veel contact gehad met het werkveld. Het onderwijs bleek vóór te lopen op het werkveld als het gaat om competentiegericht leren. Aan het eind van het schooljaar heeft een evaluatie plaatsgevonden en de uitkomsten daarvan waren positief. Het werkveld heeft nu een beter beeld van competentiegericht leren. Het aanvankelijke stigma in het werkveld vanwege het lage niveau is er (deels) af. Uit de ervaringen in het eerste jaar zijn een aantal verbeterpunten naar voren gekomen zoals een noodzakelijke bijstelling van het BPV-boek vanuit competenties. Het team ziet het als een uitdaging om het binnenschools leren nog meer vorm te geven vanuit het werkveld. De conclusie van het team is dat het optimaal zou zijn als de opleiding helemaal opnieuw ingevuld zou kunnen worden samen met het werkveld. Nu staat toch nog te veel het diploma centraal in plaats van de ontwikkeling van de deelnemer. Tegelijkertijd ligt in het werkveld ook een belemmering als het gaat om het vormgeven van competentiegericht leren. Het vinden van BVP-plaatsen was nooit een probleem, maar het is moeilijker geworden door de nieuwe CAO, op basis waarvan deelnemers eerder een stagevergoeding krijgen en dus duurder zijn. Als vervolg op de Brede assistentenopleiding wil het team ook graag de opleidingen voor niveau 2 duaal inrichten volgens de principes van competentiegericht leren. Maar de

instellingen willen en kunnen als gevolg van de verplichte stagevergoeding de overstap nog niet maken. Terugkijkend heeft het team geconcludeerd dat zij een flink eind op weg is naar competentiegericht leren. De Brede assistentenopleiding is gericht op het bevorderen van doorstroming voor die deelnemers die het willen en kunnen. Het eerste jaar is een onverwacht groot aantal doorgestroomd.

3.3.2


Competentiegericht leren is breed ingezet binnen het Drenthe College met een Collegebreed programma. De Brede assistentenopleiding werd gedragen door dit brede kader. Het team vormde een vooruitgeschoven post, een zogenaamd ‘laboratorium’ voor de ontwikkeling van competentiegericht leren. In elke unit van het Drenthe College startte in 2003 zo’n laboratorium. De unit DGO was al langer bezig met zelfstandig leren. Competentiegericht leren vormde een logische vervolgstap. Het initiatief voor dit laboratorium lag binnen de afdeling Gezondheidszorg. Vanuit directie en stuurgroep kreeg het team toestemming om een voorbeeld neer te zetten van competentiegericht leren met uitstraling naar andere afdelingen en teams in het ROC. De organisatie heeft ruimte gegeven om te experimenteren, zoals extra tijd voor docenten, een eigen lokaal als leeromgeving, ruimte om anders om te gaan met toetsing, kleinere groepen en vooral de ruimte om daarin te groeien. Het team hoefde niet voor elk wissewasje toestemming te vragen aan het management. Ervaringen die werden opgedaan zijn onder meer besproken in de OIG (Onderwijs Innovatie Groep) en het managementteam van de unit DGO. Bovendien participeerde de trekker van het laboratorium in de zogenaamde R&D-groep van het Drenthe College waar vier laboratoria, één per unit, ervaringen en kennis deelden en ontwikkelden onder begeleiding van CINOP. Voor de uitwisseling van ervaringen en kennis zijn voor de eigen unit en het gehele ROC een aantal sessies uitgevoerd. Het team Brede assistentenopleiding presenteerde haar ervaringen en resultaten in een zogenaamd auditoriumbijeenkomst. Dit is een bijeenkomst, die elk kwartaal georganiseerd wordt, waarin docenten en managers op een speelse manier proeven aan de essentie van competentiegericht leren.


25

3.3.3


Het laboratorium wordt uitgevoerd in de afdeling Gezondheidszorg, locatie Emmen. Het team van de Brede assistentenopleiding is een subteam binnen het kernteam van de zorgopleiding voor niveau 1 en 2. De bereidheid van docenten speelde een belangrijke rol bij het samenstellen van het laboratoriumteam. Een voorwaarde voor participatie in het laboratorium was dat elke docent hele dagdelen beschikbaar was. Het zo gecreëerde laboratoriumteam is geheel verantwoordelijk voor de uitvoering van de Brede assistentenopleiding. In schooljaar 2003-2004 bestond dit team uit drie docenten, wekelijks aangevuld met een vakdocent drama. Het team werkte met een gunstige groepsgrootte: twaalf deelnemers per groep. De groepen hebben een eigen lokaal dat zij ook echt als hun ruimte beschouwen.

EXPERTISECENTRUM

26

Vanuit het idee dat het leerproces van deze doelgroep geoptimaliseerd wordt als deelnemers zo veel mogelijk met één persoon te maken hebben, is gekozen voor een vaste docent/begeleider per groep. Daarnaast is er een docent verantwoordelijk voor de verdiepingsopdrachten, die voor de deelnemers ook vertrouwd is in geval de vaste docent/begeleider afwezig is. Bij de start heeft het gehele kernteam eerst geïnvesteerd in de ontwikkeling van een gezamenlijke visie. Voor het laboratoriumteam was deze visie een belangrijke leidraad en steunpunt bij het gaandeweg ontwikkelen van de opleiding. Het team Brede assistentenopleiding verdeelt zelf het werk onderling. De docenten hebben op een informele wijze veel contact met elkaar en er wordt intensief samengewerkt. Dit is verankerd in een reeds bestaande samenwerkingstraditie. De samenwerking binnen het team was altijd al heel sterk bij uitwisselen van ervaringen en ontwikkeling van materialen. Lastig was echter wel dat het laboratoriumteam genoodzaakt werd zich te verantwoorden binnen de interne systemen. Zo moest bijvoorbeeld toch een vertaling van de inzet naar uren gemaakt worden. Over het geheel spreekt de werkwijze het laboratoriumteam erg aan. De ervaringen met de Brede assistentenopleiding zijn zodanig positief dat het kernteam in Emmen het komende jaar ook wil starten met competentiegericht leren. Strikt genomen is er nog geen sprake van een resultaatverantwoordelijk team, omdat er bij het Drenthe College officieel niet zo gewerkt wordt. Het laboratoriumteam ervaart de feitelijke situatie wel als zodanig. Binnen het team wordt een bepaald resultaat, een gezamenlijke norm, gedeeld en daar spreek je elkaar ook op aan. Het team werkte met

een eigen budget in de zin van extra projectgeld, wat bijvoorbeeld ingezet is voor materialen en scholing.

3.3.4


Binnen het brede kernteam was competentiemanagement en competentieontwikkeling al in gang gezet onder andere gericht op zelfstandig leren. Het kernteam en dus ook het laboratoriumteam werkt met persoonlijke en teamontwikkelingsplannen. De ervaring van het laboratorium leert dat het vermogen tot openheid en samenwerking binnen een team belangrijke competenties voor docenten zijn bij het nieuwe leren. Je moet het als docent niet lastig vinden om ‘afvinklijstjes’ los te laten. Docenten laten bij competentiegericht leren zekerheid en veiligheid los als ze de omslag maken van vakgericht naar deelnemergericht werken en van docent naar coach. Het is wennen om de coach van de deelnemer te zijn en de begeleider in de ontwikkeling van de deelnemer. Op verschillende manieren krijgt competentieontwikkeling voor het laboratoriumteam vorm: studiedagen van de unit DGO, de R&D-groep samen met de andere laboratoriums en last but not least al doende leren in het speerpuntteam. De teamleden werken in een gezamenlijke ruimte en op een natuurlijke manier wordt veel uitgewisseld, worden samen problemen opgelost en daarvan wordt al doende geleerd.

3.3.5


De afdelingsmanager Gezondheidszorg geeft leiding aan het team Brede assistentenopleiding. Haar afdeling bestaat uit vijf kernteams die werken op drie locaties in de provincie Drenthe. O NDERWIJSKUNDIG

LEIDERSCHAP

De manager heeft enige jaren geleden in de afdeling als geheel een proces van visieontwikkeling voor het nieuwe leren in gang gezet. De kern van de visie die daaruit resulteerde was: zelfstandig leren, vaardigheidsleren en werken met vier leerlijnen. Deze visie is verankerd in het beleid van de unit DGO. Vanuit de unitdirecteur en de stuurgroep kwam de vraag om een laboratorium voor te dragen. De manager heeft in samenspraak met het team de Brede assistentenopleiding ingebracht. Heel belangrijk in deze situatie voor de afdelingsmanager was dat zij werkt met een club enthousiaste teamleiders. Het zijn mensen met visie. Het laboratorium was een logische stap op basis van eerder DE ORGANISATIE VERANDERT MEE

27

EXPERTISECENTRUM

28

ingezette ontwikkelingen. De trekker van de Brede assistentenopleiding was meteen heel enthousiast. Vervolgens heeft zij met nauwe betrokkenheid van de manager het laboratorium verder op poten gezet. Gaandeweg bleek een interventie van de afdelingsmanager nodig om het proces in alle drie de locaties op gang te krijgen. De trekker zat op een van de drie locaties. Daar liep het vanaf het begin heel goed. De andere locaties bleven achter. De afdelingsmanager heeft soms het team Brede assistentenopleiding in bescherming genomen. Het team werkte niet met reguliere roosters en dat werd door planners en roostermakers niet zonder meer begrepen. Er was veel uitleg nodig. Ook het gegeven dat het team Brede assistentenopleiding kon beschikken over twee eigen lokalen riep vragen op zodat een interventie van de afdelingsmanager nodig was. Wat betreft de onderwijs-en examenregelingen heeft de afdelingsmanager en de examencommissie de competentiegerichte toetsen gelegitimeerd, die het laboratoriumteam voorstelde. De afdelingsmanager heeft samen met de trekker de opzet inhoudelijk gecheckt. Ook de aangepaste examinering heeft de examencommissie gelegitimeerd. De unitdirecteur heeft nadat bij de start visie, doel en resultaat bepaald waren, de afdeling en het team veel ruimte gegeven. Ook heeft de unitdirecteur ervoor gezorgd dat middelen vrijgespeeld werden, zodat er wat extra ontwikkelruimte ontstond in het team Brede assistentenopleiding. Een erg lastig en onopgelost probleem vindt de manager de huisvesting, die absoluut niet afgestemd is op het nieuwe leren. B EGELEIDEN

VAN MENSEN

De ervaring van de afdelingsmanager is dat het bij een ingrijpende verandering als competentiegericht leren heel belangrijk is dat je als manager de vinger goed aan de pols houdt. Participatie is nodig. Het is geen werk waarbij je als manager op je routine kunt varen. Het vraagt meebewegen, alert blijven en veel communiceren. Als manager is het nodig om steeds te checken met het team of het beoogde resultaat wordt bereikt én om te zorgen dat de opbrengsten ook betekenis krijgen voor de hele afdeling en de unit. De manager ervaart haar rol als coachend en ondersteunend: vanuit korte lijnen met het team werken. Nu het traject verbreed wordt is de boodschap van de manager naar de teams: ga aan de slag, ga ‘doen’. Fouten maken mag, maar leer er dan wel van. Als er problemen zijn vraag dan om hulp en steun. Het is nodig in zo’n ingrijpend veranderproces dat je als manager dicht bij de werkvloer staat. De manager ziet het als uitdaging om in het onderwijsproces te stappen maar het ook weer los te laten.

R ESULTAATGERICHT

STUREN

Bij de start van het laboratorium Brede assistentenopleiding zijn afspraken gemaakt over doel en resultaat van het gehele traject tussen het team en de afdelingsmanager en met de unitdirecteur en stuurgroep. Mede op basis van het werk in het laboratorium is een verbreding van competentiegericht leren in de gehele afdeling in gang gezet. Alle teams samen hebben een plan van aanpak opgesteld. Dat ziet de afdeling als een groeidocument: de visie staat. De meer concrete plannen gebruikt de afdeling om de voortgang te monitoren en bij reflectie op ervaringen. Bijstelling op basis van voortschrijdend inzicht hoort erbij. De unitdirecteur samen met de stuurgroep had in deze situatie vooral een rol op afstand. De unitdirecteur vormde de verbindende schakel naar de stuurgroep. De stuurgroep heeft de voortgang van het laboratorium gemonitord. E IGEN

ONTWIKKELING MANAGER

De afdelingsmanager heeft het als positief ervaren om op deze manier sturing te geven aan vernieuwing. Ze krijgt de kans vanuit een andere energie te werken. In haar activiteiten heeft een verschuiving plaatsgevonden van vooral beheersen en regelen naar veel meer mensgericht leidinggeven. De kunst is om competenties die mensen in huis hebben in hen wakker te schudden. We gaan anders met deelnemers werken, zo ook met docenten. Competenties die de afdelingsmanager in haar stijl van leidinggeven door dit traject meer op de voorgrond geplaatst heeft zijn: creativiteit en improviserend vermogen. Het is een kwestie van het oude los durven laten. Zij heeft gemerkt dat een competentie of kwaliteit die je daarbij ook nodig hebt ‘lef tonen’ is.

3.4 3.4.1

Team Zuidoost ROC van Amsterdam Inrichting vernieuwd onderwijsproces

De Werkmaatschappij Volwassenen Onderwijs (WMVO) is een onderdeel van het ROC van Amsterdam. Ongeveer drie jaar geleden heeft het team Zuidoost van de WMVO een start gemaakt met flexibilisering. De verandering is gericht op maatwerk en het realiseren van meer flexibiliteit in de programma’s. Gaandeweg het veranderproces naar flexibilisering en het leveren van maatwerk is competentiegericht leren steeds meer uitgangspunt geworden. Het veranderproces is ingebed in het beleid van de WMVO.


29

EXPERTISECENTRUM

30

Het team Zuidoost heeft de klassikale onderwijsvorm in de loop van de tijd steeds meer losgelaten. Alle groepen krijgen, afhankelijk van de mate van studievaardigheid, een deel van de lestijd instructie. Dit gebeurt in de basisgroep. De overige lestijd wordt doorgebracht in open werkruimtes of in het open-leercentrum waar deelnemers van verschillende profielen zitten te werken. Deze lesorganisatie is erop gericht deelnemers zo veel mogelijk te stimuleren samen te werken dan wel zelfstandig aan taken te werken in hun eigen tempo. De basisgroepen werken met een studiewijzer, die gebaseerd is op een NT2-methode die volgens het programma moet worden doorgewerkt. Dit programma is verdeeld over bepaalde periodes die afgesloten worden met een toets. De docenten bespreken de voortgang van de deelnemers aan de hand van de verrichte taken volgens de studiewijzer en de toetsresultaten. Deze werkwijze biedt de mogelijkheid om sneller te gaan, om aangeboden stof te herhalen en om aan bepaalde vaardigheden extra aandacht te besteden. De rol van de docent wisselt tussen die van instructeur tijdens de instructielessen en die van begeleider of coach tijdens het zelfstandig werken. Het open-leercentrum, het hart van het lescentrum voor volwassenenonderwijs in Zuidoost, is goed geoutilleerd. Het bevat software bij de verschillende programma’s, schriftelijk oefenmateriaal, een kleine bibliotheek en audiovisuele middelen en het biedt deelnemers veel mogelijkheden om verschillende vaardigheden te oefenen. Zij worden gestimuleerd zo veel mogelijk gebruik te maken van het open-leercentrum. Tegelijk met de invoering van bovenstaande organisatie van het onderwijs werd in het team begonnen met een meer inhoudelijke vorm van flexibilisering. Deelnemers uit NT2groepen en ANT2-groepen kunnen twee keer per jaar gedurende negen weken kiezen uit lees-, spreek-, schrijf- of studievaardigheidsmodules die aansluiten bij hun leerwensen, het zogenaamde Rijsttafelmodel. De modules bestaan uit negen lesblokken van anderhalf uur. De deelnemers uit de verschillende basisgroepen worden opnieuw ingedeeld op hun leerwens. De modules binnen het Rijsttafelmodel zijn bedoeld om aan lacunes te werken. Ook krijgt de praktijk een centralere rol in het onderwijs door in te spelen op concrete taalproblemen en taalvragen waarmee deelnemers in hun dagelijks leven te maken hebben. Het team heeft in het schooljaar 2003-2004, gekoppeld aan de flexibilisering, een ontwikkeling in gang gezet om het leren competentiegericht aan te pakken. Het Raamwerk NT2 vormt daarbij het kader voor de docenten. Daartoe is een pilot opgezet waarbij

twee Rijsttafelmodules, één spreekmodule en één leesmodule, competentiegericht uitgewerkt en uitgetest zijn. Er zijn competenties geformuleerd rond de thema’s: gezondheid, op school zitten, consument zijn en je bewegen in de openbare ruimte. Bij deze modules formuleert de deelnemer eigen leervragen, werkt met een persoonlijk actieplan, oefent in de praktijk (de eigen dagelijkse werkelijkheid) en sluit de module af met een competentiegerichte toets (een assessment). Deelnemers zijn in deze modules bezig met leerdoelen waar ze zelf voor kiezen. Zij werken aan verschillende vaardigheden. De docent kijkt mee bij deze keuzes: wat heeft de deelnemer nodig gezien zijn/haar doelperspectief? Docenten zijn bijvoorbeeld met groepjes deelnemers naar winkels gegaan zodat direct duidelijk werd tegen welke taalproblemen de deelnemers aanlopen. De cursisten waarderen over het algemeen de mogelijkheid om eigen leerwensen in te brengen en te oefenen in de praktijk.

3

Milestoneportfolio: Elke

deelnemer in Zuidoost krijgt een portfolio dat hij/zij gedurende het traject bij zich houdt. In dit portfolio komt een verzameling van

De tijd is volgens betrokkenen nu rijp om de aanpak integraal te beschrijven als onderwijsconcept en zodoende te verankeren en overdraagbaar te maken. Er ligt een legpuzzel van verschillende geïnnoveerde onderwijsonderdelen zoals loopbaanbegeleiding en het ontwikkelde Milestoneportfolio3 die nu in elkaar kunnen worden gepast. Dit zijn belangrijke bouwstenen op weg naar competentiegericht leren en flexibilisering. Het team wil hiermee bereiken dat deelnemers zelfstandiger worden en meer verantwoordelijkheid nemen voor de resultaten van hun leertraject. Deelnemers kunnen niet meer aan de trajecten deelnemen zonder zich een duidelijk doel te stellen voor hun NT2, zonder na te denken over hun toekomstperspectief, over werk of opleidingsmogelijkheden en zonder keuzes te maken.

leer(proces)activiteiten: studieplan, presentiegegevens, studiewijzer,

3.4.2


actieplannen bij loopbaanbegeleiding en modules en zelfassessments. Ook persoonlijke gegevens, bewijsstukken van behaalde toetsresultaten en (eerder) verworven competenties komen in het portfolio.

Het team Zuidoost zag in het cursusjaar 2003-2004 mogelijkheden om het veranderproces richting flexibel onderwijs te versterken met een competentiegerichte invalshoek door aan te sluiten bij een project van de WMVO als geheel. Het initiatief voor dit project Organisatorische Flexibilisering is genomen door de begeleidingscommissie van de WMVO, die verantwoordelijk is voor het monitoren van alle vernieuwingen binnen de werkmaatschappij. Alle teams zijn uitgenodigd om zich met een pilotvoorstel te melden. Gekozen is voor pilots omdat binnen de werkmaatschappij de ervaring was opgedaan dat het in één keer op grote schaal doorvoeren van vernieuwingen niet werkt. Het team Zuidoost heeft zich vervolgens als een van de vijf teams aangemeld. Het voorstel van het team Zuidoost had betrekking op competentiegericht leren en toetsen DE ORGANISATIE VERANDERT MEE

31

voor trajecten in het kader van profiel 1, 2 en 3 bij het Rijsttafelmodel. De pilot is gehonoreerd. De pilot sloot aan bij de ontwikkeling van flexibel onderwijs waar het team Zuidoost al enkele jaren mee bezig was.

EXPERTISECENTRUM

32

Op het niveau van de WMVO is voor het project Organisatorische Flexibilisering gewerkt met een projectleiding (bestaande uit een interne beleidsmedewerker en een externe adviseur van CINOP) en een projectgroep, waarin zowel de projectleiding als één docent vanuit elke pilot en de betreffende opleidingsmanager (verantwoordelijk voor het deelnemende team) vertegenwoordigd waren. De projectgroep als geheel was verantwoordelijk voor het monitoren van de pilots. Aan de pilots zijn vooraf duidelijke eisen gesteld. Eén van de eisen was dat het onderwijs competentiegericht vormgegeven moest worden. De andere eisen die aan de pilots werden gesteld, waren: • In de praktijk experimenteren met een andere groepering van deelnemers (dan de vaste NT2-groepen die de methode volgen); • In de uitvoering als docenten samenwerken (teamteaching); • Meewerken aan een grondige evaluatie van de pilots wat betreft de ervaringen in het onderwijs en organisatorische consequenties. De pilots zijn intensief gemonitord. Het projectplan en de daarin uitgewerkte probleemstelling vormde de leidraad voor de monitoring.

3.4.3


Het team Zuidoost bestaat uit ongeveer veertig docenten en wordt aangestuurd door een opleidingsmanager speciaal voor dit team. De autonomie van het team is vrij groot, zowel wat betreft het organiseren van het eigen werkproces als wat betreft de inrichting van het onderwijs. Het team Zuidoost gaat uit van de visie dat elke docent coach én inhoudelijk expert is. De samenwerking binnen het team is goed en verloopt soepel. De grote groep docenten is niet verdeeld in subteams. Docenten worden wisselend ingezet bij verschillende trajecten en profielen. Wel zijn clusters van docenten gedurende een bepaalde periode verantwoordelijk voor deelnemersgroepen met een bepaald profiel/traject bijvoorbeeld gedurende een semester of gedurende een jaar. Daardoor is geen sprake van puur autonoom werkende docenten. Er is eerder sprake van een soort netwerkorganisatie waarbij door de tijd heen steeds wisselende samenwerkingsarrangementen vorm krijgen en uitwisseling van expertise plaatsvindt.

Binnen het team Zuidoost hadden in het vorige schooljaar zo’n negen docenten een taak in het onderwijs voor de deelnemers die een traject volgden in het kader van profiel 1, 2 of 3. De pilot competentiegericht leren en toetsen heeft betrekking op deze trajecten, dan wel de werkzaamheden van deze docenten. Zij vormen geen team of subteam maar regelen wel onderling allerlei organisatorische zaken die voor het onderwijs van belang zijn. Zo ook de flexibele organisatie: inventariseren wat wil de deelnemer, de indeling van de modules en het oplossen van organisatorische knelpunten. In eerste instantie zouden alle negen docenten bij de pilot betrokken worden. Er is uiteindelijk voor gekozen om met een kleinere pilotgroep van drie docenten (van de negen) aan de slag te gaan. Zij hebben materiaal ontwikkeld, het kleinschalig uitgeprobeerd, geëvalueerd, bijgesteld en overgedragen aan collega’s. In de pilot hebben zij op informele basis anders gehandeld dan volgens de formele procedures gangbaar was. Maar zij moesten soms ook schipperen. Zij zijn daarbij al werkende tegen een aantal organisatorische problemen aangelopen. • Om competentiegerichte toetsen echt te borgen is verankering nodig in de toetssystematiek van de gehele werkmaatschappij. • Competentiegericht toetsen kan niet zonder betrokkenheid van de opdrachtgever. Het is dan ook nodig om met de gemeente tot nieuwe afspraken te komen. • Intern is een aanpassing in PeopleSoft als registratiesysteem van de toetsing nodig om tegemoet te komen aan de verantwoordingseisen van de gemeente als opdrachtgever. Een knelpunt is dat dit systeem, dat centraal aangestuurd wordt, niet flexibel genoeg is om tegemoet te komen aan competentiegericht onderwijs met maatwerk. De resultaten van de pilotgroep worden in het cursusjaar 2004-2005 gebruikt door alle docenten van het team Zuidoost. Dat betekent dat ook deelnemers van de NT2-profielen 4, 5 en 6 en de ANT2- en NT1-deelnemers meedoen aan het Rijsttafelmodel. De docenten, die aan het pilotproject gewerkt hebben vervullen een rol naar andere docenten om hen te stimuleren en te informeren. Docenten dragen de ontwikkeling zelf verder.


33

3.4.4

EXPERTISECENTRUM

34


De visie van het team Zuidoost is dat teamvorming, competentieontwikkeling en innovatie hand in hand gaan. Er is een competentieprofiel gemaakt voor de opleidingsmanager, voor de docenten, voor de deelnemersbegeleiders, voor de administratief medewerkers en de medewerkers van het open-leercentrum. In het cursusjaar 2003-2004 hebben alle medewerkers op basis van het profiel en een gesprek met de opleidingsmanager een persoonlijk ontwikkelingsplan opgesteld. In 20042005 evalueren zij in tweetallen de resultaten van hun voorgenomen activiteiten en worden er nieuwe doelen gesteld. De bedoeling is dat het persoonlijk ontwikkelingsplan een leidraad wordt in de competentieontwikkeling van alle medewerkers. Ook wordt binnen de werkmaatschappij gewerkt met een teamontwikkelingsplan. Elk jaar maakt het team een teamplan, waarvan scholing een onderdeel is. In principe beschikt elk team over een eigen scholingsbudget. De ervaring van het team Zuidoost is dat studiedagen het best werken als ze regelmatig en systematisch plaatsvinden en als het ook daadwerkelijk werkbijeenkomsten zijn. Ze zijn belangrijk voor een pas op de plaats, om iedereen weer te informeren over de verschillende activiteiten en om de gezamenlijke lijn verder uit te stippelen.

3.4.5


O NDERWIJSKUNDIG

LEIDERSCHAP

In de rolopvatting van de opleidingsmanager van het team Zuidoost rond de vernieuwing in het algemeen en de pilot in het bijzonder, staat sturen vanuit een visie voorop. Samen met het hele team is een visie ontwikkeld tegen de achtergrond van het bredere beleidskader van de WMVO. De visie is nu zover ‘ingedaald’ dat het flexibiliseren van het onderwijs en competentiegericht leren niet meer ter discussie staan. De visie vormt voor het team het kader voor de vernieuwingen in het onderwijs. De manager houdt vanuit visie en kader regelmatig de vinger aan de pols bij ontwikkelingen zoals de pilot. Zo heeft zij enige keren besprekingen van de pilotgroep bijgewoond en informeel contact onderhouden met docenten die de uitvoering voor hun rekening nemen. De manager bemoeit zich overigens niet heel sterk met de inhoudelijke activiteiten. Daarvoor was in het kader van het bredere WMVO-project de projectleiding actief. Wel heeft de manager de pilotgroep ruimte gegeven om zaken in de praktijk uit te proberen ook als dit soms wel eens botste met procedures en systemen van de organisatie.

Bij de verspreiding van de resultaten van de pilotgroep heeft de manager een rol op zich genomen. Zo heeft ze het resultaat in het bredere team gepresenteerd. Ook zorgt de manager dat de resultaten aan de orde komen in het managementoverleg van de WMVO zodat ook andere teams er hun voordeel mee kunnen doen. B EGELEIDEN

VAN MENSEN

De manager stuurt expliciet op de personele factor. Ook stuurt de manager expliciet op competenties van docenten. Bij de samenstelling van zo’n pilotgroep kijkt de manager naar expertise, betrokkenheid en verantwoordelijkheid. Zij kan een ontwikkeling op een bepaald moment op afstand volgen als docenten in staat zijn het zelf verder te dragen. Docenten krijgen van haar veel vertrouwen. R ESULTAATGERICHT

STUREN

De manager draagt zorg voor het verbeteren van werkprocessen en zorgt voor faciliteiten. Zo zijn de leden van de pilotgroep gefaciliteerd voor deze extra werkzaamheden vanuit de innovatiepot van de WMVO. Ook heeft de manager bewaakt dat het vooraf afgesproken resultaat inderdaad geleverd werd. Zij houdt voeling met de ontwikkeling om te checken of het loopt zoals afgesproken en om bij te sturen bij knelpunten. Zij ziet het als haar taak om zo te sturen dat de condities gecreëerd worden om het competentiegericht leren en toetsen daadwerkelijk door te kunnen zetten. Het is een kwestie van zorgen dat de resultaten echt gaan tellen. Bewijs daarvan is als programmaonderdelen meegenomen kunnen worden in de portfolio van de deelnemers, de gemeente akkoord gaat met competentiegericht toetsen en intern PeopleSoft erop aangepast wordt. C OMPETENTIES

MANAGER

De manager ziet het als haar kracht dat zij oog heeft voor nieuwe ontwikkelingen, de juiste mensen op de juiste plaats inzet, deskundigheid van docenten benut en ontwikkelt en zorgt dat docenten zó samenwerken dat ze kennis en ervaring met elkaar delen. Zij zet ontwikkelingen in samenspraak met betrokken medewerkers op de rails en kan taken delegeren. De manager stimuleert het team om vorm te geven aan nieuwe ontwikkelingen en om de gewenste resultaten te behalen.


35

EXPERTISECENTRUM

36

4

Ontwikkelingsstadium onderwijsproces 4.1

Introductie

In dit hoofdstuk komt, na hoofdstuk 3 waarin de casussen integraal werden beschreven, de vraag aan de orde in welke mate de betrokken opleidingen daadwerkelijk op weg zijn naar competentiegericht leren. Het is nodig daar enig zicht op te hebben om zo de organisatieontwikkeling te kunnen plaatsen. De casusteams hebben aangegeven hoe ver zij gevorderd zijn in de richting van competentiegericht leren. Competentiegericht leren vertrekt vanuit een beeld van het geheel. Er wordt gewerkt aan ‘kennen, kunnen, willen en zijn’. Een (aspirant) beroepsbeoefenaar is handelingsbekwaam als hij of zij concrete beroepsrelevante activiteiten adequaat kan plannen, uitvoeren, controleren en sturen. De integratie van de aspecten van competent handelen moet door de competente persoon zelf geconstrueerd worden, maar deze kan daarbij ondersteund worden door een competentiegerichte leeromgeving (Onstenk e.a., 2004, hoofdstuk 4). In het gehanteerde analysekader (pagina 38) wordt een onderscheid gemaakt naar de WAT-kant en de HOE-kant in de vormgeving van competentiegerichte leerprocessen. De WAT-kant verwijst naar de inhoud: • De vormgeving van opleidingstrajecten: programmering van opbouw en inhoud en structuur van leertrajecten; • De vormgeving van de beoordelingssystemen: voortgangsbeoordeling en beoordeling van prestaties. De HOE-kant verwijst naar de aanpak van de begeleiding en het leerproces: • De vormgeving van leersituaties en begeleiding: integraal leren, zelfsturing en regulering van het leren, organisatie van leerprocessen en randvoorwaarden (Droste e.a., 2004).


37

Bij de analyse van de casussen ligt in dit hoofdstuk de nadruk op het ontwikkelingsstadium waarin de casussen zich op beide dimensies bevinden. Het analysekader WAT en HOE is hier opgevat als een continuüm, waarbinnen een drietal ontwikkelingsstadia benoemd zijn. Het gaat aan de WAT-kant om en ontwikkeling van standaard naar maatwerk en aan de HOE-kant van instructie naar constructie. Binnen het geconstrueerde continuüm is een variëteit aan concrete vormgevingen van het onderwijs mogelijk. Zo past bijvoorbeeld zowel probleemgestuurd leren als het werken met leerbedrijven binnen het analysekader. Figuur 4.1 laat het kader zien waar de informatie uit de vier casussen mee geanalyseerd is.

Continuüm

Ontwikkelingsstadium 1: Verbeteren aspecten huidige opleidingen

Ontwikkelingsstadium 2: Binnenschools herontwerp

Ontwikkelingsstadium 3: Integraal herontwerp op school en in de praktijk

WAT: van standaard naar maatwerk

Delen van programma veranderen; aanbodsturing.

Hele binnenschoolse programma in samenhang veranderen; toenemende vraagsturing bij deelnemer.

Leren op school en in de praktijk in samenhang veranderen; keten van kennisontwikkeling; vraagsturing vanuit loopbaangedachte.

HOE: van instructie naar constructie

Aspecten van didactische aanpak en begeleiding veranderen; externe sturing leerproces deelnemer.

Hele binnenschoolse didactische en begeleidingsaanpak in samenhang veranderen; deelnemer steeds meer in actieve, sturende rol.

Didactische en begeleidingsaanpak in school en praktijk in samenhang veranderen; actief en zelfsturend leren.

EXPERTISECENTRUM

38

Figuur 4.1: Op weg naar competentiegericht leren: een continuüm van WAT en HOE

4.2

Herontwerp van het onderwijs

Alle casusteams ambiëren in principe een integraal herontwerp. De beelden die zij zich daarover concreet gevormd hebben verschillen. De mate waarin de teams gevorderd zijn op hun ontwikkelingspad in de geambieerde richting verschilt eveneens. Het Landstede team Secretarieel bevindt zich tussen een tweede en een derde ontwikkelingsstadium. Het team werkt met opdrachtgestuurd leren en vraaggestuurde

workshops. Deelnemers werken tijdens hun opleiding aan de kerntaken van hun toekomstige beroep in een gesimuleerde kantoortuin: een secretaressebureau. De bedoeling is dat geleidelijk de overstap gemaakt wordt naar werken met ‘extern’ verworven opdrachten die in de praktijk uitgevoerd worden. De competentiegerichte aanpak geldt niet voor de randvakken. Aan de HOE-kant wordt ingezet op betekenisvol leren. Deelnemers worden bij het team Secretarieel begeleid door een tutor die individuele, taakgerichte begeleiding geeft en een mentor die organisatorische zaken voor zijn rekening neemt en fungeert als tweedelijns begeleider. Het team Pilot Veenendaal bevindt zich afgezet tegen ons kader in een derde ontwikkelingsstadium. Het team geeft meer en meer invulling aan een integraal herontwerp. Er zijn nieuwe leertrajecten gecreëerd waarbij combinaties van onderdelen van Zorg, Welzijn en ICT mogelijk zijn. Het team heeft het onderwijs gestructureerd rond ‘uitdagingen’. Aparte vakken zijn er niet meer. Wel worden ondersteunende workshops gegeven. Hier komen levensechte vraagstukken uit de praktijk aan bod waar deelnemers in groepjes mee aan de slag gaan. Er zijn uitdagingen waar de docent nog veel sturing geeft en andere waar de sturing vooral bij deelnemers ligt. Het streven is dat uitdagingen zo veel mogelijk in de praktijk plaatsvinden. Aan de HOE- kant is de ontwikkeling wat verder voortgeschreden. Alles in het speerpunt is gericht op betekenisvol leren, zelfstandig leren en reflectie. Er wordt gewerkt met persoonlijke en groepsontwikkelingsplannen. De docenten vullen hun rol steeds meer op een coachende manier in. Het team Brede assistentenopleiding bevindt zich in een derde ontwikkelingsstadium. Het integraal herontwerp krijgt vorm. Gewerkt wordt met een nieuw ontwikkeld leertraject dat een mix is van Zorg, Welzijn en FD. Aan de WAT-kant is het vertrekpunt van de Brede assistentenopleiding werken aan competenties die deelnemers in staat stellen in diverse beroepssituaties te kunnen functioneren. Deelnemers kunnen uit de drie geïntegreerde beroepsvelden hun eigen keuzes maken. Er wordt gewerkt met drie leerlijnen: praktijk, theorie&vaardigheden en loopbaanbegeleiding. Aan de HOE-kant legt het team het accent op de ontwikkeling van de deelnemer. Deze benadering blijkt een zeer positief effect te hebben op de resultaten van deelnemers, want die waren in het eerste jaar boven verwachting hoog. Het team Zuidoost bevindt zich in een tweede ontwikkelingsstadium. Het team is van plan de ontwikkeling naar competentiegericht leren verder te intensiveren. Het team vult een deel van het onderwijs in vanuit de leervragen van deelnemers. Keuzemogelijkheden zijn DE ORGANISATIE VERANDERT MEE

39

vergroot met het zogenaamde ‘Rijsttafelmodel’ dat deels competentiegericht ingevuld is. De praktijk krijgt in deze modules een plaats. Daarnaast bestaat het programma voor een substantieel deel uit instructielessen en individueel werken in een open-leercentrum. Aan de HOE-kant hebben docenten veel ervaring met het coachen van deelnemers. Het onderwijs wordt steeds meer opgezet rond een mix van groepsgewijs en individueel werken.

4.3

Uitdagingen voor tgang herontwerp

In elke situatie bestaat een wensenlijstje om de kracht van het herontwerp te versterken en (nog) meer samenhang te bewerkstelligen. Dat wensenlijstje maakt tevens duidelijk wat er nodig is om het integrale herontwerp verder voort te stuwen.

EXPERTISECENTRUM

40

Het team Secretarieel van Landstede ervaart een spanning tussen de vraaggestuurde manier van leren, die het team in een deel van haar programma vormgeeft, en de aanbodsturing waar de rest van de organisatie op gebaseerd is. Het team houdt een schaduwboekhouding bij om de opdrachten te koppelen aan de eindtermen en de onderwijs-en examenregeling. De systemen van het ROC zijn geprogrammeerd op het klassieke model en de verandering van die systemen is nog onvoldoende ingezet. Bij de Pilot Veenendaal wil het team deelnemers zo veel mogelijk in de praktijk zien werken met de ‘uitdagingen’. Het team wil de betrokkenheid van de praktijk verder ontwikkelen. Ook wil het team andere organisatorische beperkingen opruimen en bijvoorbeeld flexibeler omgaan met lestijden. Open programmering en dito toetsing worden bij de Brede assistentenopleiding van het Drenthe College bij het realiseren van leerprocessen vanuit beroepsproducten belemmerd door de (huidige) eindtermen en de eisen die de KCE stelt. Regels rond studiebelasting en teldatum zijn belemmerend voor een flexibele in- en doorstroom. Als een deelnemer zijn portfolio gevuld heeft, moet het mogelijk zijn door of uit te stromen. Vaste periodes voor diplomering staan dat in de weg. De interne klassikale lesgebonden roostersystematiek zit eveneens in de weg en noodzaakt tot een ‘schaduwboekhouding’. Een ander probleem vormt de verdeling van de BPV-plaatsen. Deze wordt aan het begin van het schooljaar vastgelegd. Op dat moment moet de school naar het werkveld aangeven hoeveel plaatsen nodig zijn. Dat past niet bij het nieuwe leren.

Bij het organiseren van meer keuzemogelijkheden en flexibiliteit stuit het team Zuidoost op (reguliere) toetsingskaders die met de opdrachtgever afgesproken zijn en die intern in systemen vastgelegd zijn. De gemeente stelt een tweemaandelijkse rapportage als voorwaarde wat veel consequenties heeft voor de bedrijfsvoering. Het is (nog) niet mogelijk de prestatieontwikkeling van deelnemers als toetsingscriterium te hanteren omdat de gemeente als eis stelt dat standaardtoetsen gebruikt worden. Over het beoordelen van competenties is met de opdrachtgever nog geen overeenstemming bereikt. Ten slotte zou het team nog beter willen aansluiten bij de belevingswereld van deelnemers.

4.4

Conclusies

De ontwikkelingen aan de WAT-kant en de HOE-kant in deze teams zijn congruent. Ze hebben allemaal in de uitvoering ervaring met het herontwerp. Het gaat om teams die serieus op weg zijn naar competentiegericht leren. Het zijn relevante casussen voor de vraagstelling van deze publicatie: welke aanpassingen in de interne organisatie en de cultuur moeten in teams gerealiseerd zijn om het herontwerp (verder) vorm te kunnen geven? Deze teams maken in hun denken en in de praktijk de omslag van aanbod naar maatwerk en van instructie naar constructie. Opvallend is dat in al deze situaties het ontwikkelingsproces aan de HOE-kant wat verder voortgeschreden lijkt te zijn dan aan de WAT-kant. Bij inhoud en programmering stuiten de teams op de meeste belemmeringen. Er is echter ook variatie tussen de casusteams. Op basis van de informatie uit de casusteams hebben wij de volgende twee varianten geconstrueerd. Integraal herontwerp onderwijsproces:

• • • • • • •

Gehele programma herontwerpen vanuit aan de praktijk gerelateerde ‘gehelen’; Het herontwerp bouwen op samenwerking met de praktijk; Deelnemer aan het stuur; kiezen en inrichten leertraject vanuit loopbaanperspectief; Competenties en leerloopbaanwensen van deelnemers als vertrekpunt; Betekenisvol en sociaal leren; Docent verschillende rollen; rol als coach centraal; Ontwikkelingsgerichte formatieve beoordeling (bijvoorbeeld met portfolio), (backward mapping); • Competentiegerichte summatieve beoordeling (forward mapping).


41

Partieel herontwerp onderwijsproces:

4

N.B: Bij educatie gaat

het om eindtermen NT1 of NT2.

• • • • • • •

Delen van het programma herontwerpen; Bij sommige programmaonderdelen deelnemer aan het stuur; andere verplicht; Deels competenties en leerloopbaanwensen, deels eindtermen als vertrekpunt 4 ; Deels extern gemotiveerde kennisbeheersing, deels betekenisvol en/of sociaal leren; Docent verschillende rollen; expert en coach; Externe normen sturen leerproces en formatieve beoordeling (forward mapping); Beoordeling op basis van summatieve eindtermen (forward mapping).

Betrokkenen geven aan dat onder andere externe en interne condities hen belemmeren om door te pakken en een volwaardig integraal herontwerp vorm te geven. De betrokkenheid van de praktijk zou nog sterker en vooral ‘levensechter’ kunnen. De interne organisatie werpt obstakels op zoals interne procedures en systemen, maar ook de niet uitgekristalliseerde verhouding tot de regionale bedrijven en instellingen en externe regelgeving. Ze zitten in de weg en vertragen en bemoeilijken de vernieuwing van het onderwijsproces.

EXPERTISECENTRUM

42

4.5

Dilemma’s

• Eerst het onderwijs herontwerpen versus eerst de interne en externe onderwijskundige context herontwerpen. In alle casussen blijkt dat teams die op weg zijn naar integraal herontwerp last hebben van de huidige interne en externe onderwijskundige context: de roosters, het plan van inzet, de informatiesystemen, de onderwijs-en examenregelingen, de eindtermen, de teldata, regels rond studiebelastinguren, de eisen van de KCE, de gemeentelijke toetsingskaders enzovoort. Een team dat werkt met het nieuwe leren heeft juist behoefte aan ruimte op al deze terreinen. Het is echter ook nodig dat het onderwijs, óók het nieuwe leren, bijvoorbeeld om kwaliteit te waarborgen, aan bepaalde normen en eisen voldoet. Lastig is echter dat in de overgangsfase naar een nieuwe aanpak de regelingen vooral aan de klassieke aanpak gekoppeld zijn. Ze leggen een uniformerende deken over het onderwijs die een integraal herontwerp, zelfs in een kleinschalig speerpunt, danig in de weg zit. In de praktijk maakt kleinschaligheid het nog mogelijk om te schipperen met de interne en in beperkte mate ook met de externe regelingen. De proeftuinen 2004-2005 hebben hierin enig soelaas geboden. Het lijkt aannemelijk dat naarmate een meer omvangrijk aantal deelnemers en daarmee een meer omvangrijk team met een integraal herontwerp aan de slag gaat het steeds meer nodig

wordt de klassieke context los te laten voorafgaand aan het werken met het nieuwe onderwijsconcept. Uitdaging: Hoe kan differentiatie in de interne en externe onderwijskundige context mogelijk gemaakt en toegestaan worden, zodanig dat een passende kwaliteitsborging ontstaat, voor teams die met het nieuwe leren werken én voor teams die vooral nog met de klassieke aanpak werken? Er ontstaat dan een fade in fade out-beweging: langzaam maar zeker werken steeds meer teams binnen het stramien van nieuwe regelingen. • Herontwerpen vanuit opleidingen versus herontwerpen samen met de praktijk. De casussen laten zien dat het niet eenvoudig is de praktijk, de bedrijven en instellingen, op een nieuwe manier te betrekken bij het leerproces van deelnemers. De speerpunten lijken te vertrekken vanuit de veronderstelling dat de praktijk veelal pas aanspreekbaar is op een nieuwe aanpak als de school concreet kan laten zien hoe het nieuwe leren eruit gaat zien. Dat pleit ervoor om als school gewoon maar (binnenschools) te starten en dan op basis van die ervaringen in gesprek te gaan met de praktijk. De praktijk wordt dan echter wel met ‘voldongen feiten’ geconfronteerd. Anderzijds is de praktijk zo’n wezenlijk onderdeel van het nieuwe leren dat het haast niet mogelijk is het integraal herontwerp neer te zetten zonder inbreng van bedrijven en instelling, bijvoorbeeld in de vorm van integrale opdrachten. Dat vraagt dan echter wel van de school om op een nieuwe wijze, die meer op partnerschap en comakerschap gericht is, het gesprek met de praktijk aan te gaan. Het vraagt van de praktijk een meer op leren gerichte betrokkenheid bij deelnemers. Uitdaging: Hoe kunnen ROC/opleidingsteams en bedrijven en instellingen samenwerken om het nieuwe leren vorm te geven?


43

EXPERTISECENTRUM

44

5

Ambitie en veranderaanpak 5.1

Introductie

In dit hoofdstuk gaat het om een nadere analyse van de casussen, belicht vanuit twee van de vijf dimensies zoals beschreven in het analysekader van hoofdstuk 2: visie/ambitie en veranderaanpak. Wie nam het initiatief tot het veranderproces, vanuit welke ambitie en hoe is het veranderproces ingericht en georganiseerd? Bij het sturen met visie en ambitie gaat het om vragen als: wat is het beleidsvoerend vermogen, wordt er gestuurd vanuit een eigen, authentieke visie en wat is in de ambitie de balans tussen moeten en willen? • Beperkt beleidsvoerend vermogen: reactieve ambitie op basis van overheidsbeleid; accent op moeten, stapelen van een diversiteit aan initiatieven; • Toenemend beleidsvoerend vermogen: actief inspelen op externe beleidsimpulsen; naast ‘moeten’ wordt ‘willen’ steeds belangrijker met eigen visie; ook worden steeds meer prioriteiten gesteld en wel op basis van haalbaarheid; • Sterk beleidsvoerend vermogen: proactief op basis van interne en externe (in de regio) dialoog; accent op willen, moeten daarbij handig inzetten; prioriteiten op basis van strategische ambitie; consequenties voor management (Van den Berg, 2004, hoofdstuk 5.5). Bij de veranderaanpak is de vraag op welke wijze betrokkenen (teams en leiding) aan de slag gegaan zijn met de verandering. Is er vooral gestuurd op een reactieve manier om te verbeteren, of op een initiatiefrijke manier om te veranderen of op een proactieve wijze, gericht op vernieuwen? Wat betreft de veranderaanpak worden drie stadia onderscheiden waarbij een hoger ontwikkelingsstadium altijd elementen bevat van een eerder ontwikkelingsstadium: • Resultaatgericht implementeren: de nadruk ligt op het leveren van concrete instrumenten en producten; er wordt planmatig en projectmatig gewerkt.


45

• Ontwikkelend veranderen: hier gaat het om het in beweging krijgen van mensen; coachen en stimuleren horen daarbij. • Lerend vernieuwen: er wordt over de systeemgrens heengekeken; nieuwe betekenissen ontstaan; improviseren en inspireren zijn daarbij aan de orde. Figuur 5.1 brengt de indeling in beeld. De casussen worden hierna geplaatst in een continuüm van ontwikkelingsstadia en de twee dimensies visie en ambitie en veranderaanpak.

Continuüm

Reactief verbeteren

Initiatiefrijk veranderen

Proactief vernieuwen

Sturen met visie en ambitie

Beperkt beleidsvoerend vermogen; reactief.

Toenemend beleidsvoerend vermogen; toenemend actief.

Sterk beleidsvoerend vermogen; proactief.

Aanpak veranderproces

Resultaatgericht implementeren; instrumenten leveren binnen het systeem.

Ontwikkelend veranderen; mensen in beweging zetten binnen het systeem.

Lerend vernieuwen; vrijheden en condities om over de systeemgrens heen te gaan, dan wel het systeem mee te veranderen.

EXPERTISECENTRUM

46 Figuur 5.1: Verandermanagement van reactief verbeteren naar proactief vernieuwen

5.2

Sturen met ambitie

In alle casussen is sprake van een authentieke visie op basis waarvan het veranderproces in beweging is gezet. Er is in geen van de vier situaties sprake van pure beleidsretoriek. In alle situaties zijn meerdere organisatorische niveaus betrokken bij het ontwikkelen van visie en ambitie, dan wel bij het initiëren van het veranderproces. Bij de uitwerking van het oorspronkelijke initiatief of het nu van het College van Bestuur of van een team kwam, zijn meerdere organisatorische niveaus betrokken. Er wordt gestuurd vanuit een visie die een belangrijke drijvende kracht vormt voor de teams om hun vernieuwende taak waar te kunnen maken. In alle situaties is een expliciete, proactieve keus gemaakt om prioriteit te geven aan de ontwikkeling ook al is dat op verschillende niveaus. Bij het Drenthe College en ROC A12 heeft het strategische niveau een belangrijke rol gespeeld. De leiding zit er bij ROC A12

en het Drenthe College bovenop en deze speerpunten bevinden zich daarmee in een derde ontwikkelingsstadium: proactief omgaan met ambitie. Bij Landstede is de keus op het niveau van een resultaatverantwoordelijk team gemaakt en bij het ROC van Amsterdam op het niveau van de werkmaatschappij in samenspraak met het team. De verbinding met de ambitie van het ROC als geheel is in deze beide situaties losser. Deze speerpunten bevinden zich in een tweede ontwikkelingsstadium: initiatiefrijk veranderen.

5.3 5.3.1

Veranderaanpak Organisatie veranderproces

Wat de organisatie van het veranderproces betreft komt de situatie van de teams bij ROC A12 en het Drenthe College het dichtst bij proactief vernieuwen (derde ontwikkelingsstadium). Bij beide ROC’s is een nieuw team gevormd om een optimale context voor vernieuwing te scheppen en omdat het om nieuwe leertrajecten gaat. Er waren bij beide instellingen gewoon nog geen teams voor. Bij ROC A12 wil men met een schone lei beginnen en het speerpunt niet belasten met gegroeide en wellicht belemmerende routines van een bestaand team. Bij het Drenthe College vormt het team een nieuw gevormd subteam binnen een breder team. Het veranderproces is bij de nieuwe teams neergelegd. Deze teams vormen formeel een vooruitgeschoven post in hun ROC. Elk team heeft als geheel de opdracht te experimenteren met competentiegericht leren. Het team is de verandereenheid en zelf ook object van verandering. In beide gevallen heeft de leiding een zeer belangrijke rol gespeeld in het totstandkomen van deze speerpunten. Bij ROC A12 werkt het team op de locatie in Veenendaal en functioneert buiten de unitstructuur van het ROC. Het team wordt aangestuurd door de locatiemanager en vallen rechtstreeks onder het College van Bestuur. Een stuurgroep waarin alle unitdirecteuren en het College van Bestuur participeren stuurt en monitort het proces. Bij het Drenthe College wordt het team aangestuurd door de afdelingsmanager. Tevens stuurt en monitort een stuurgroep waarin College van Bestuur en alle unitdirecteuren zitting hebben het proces in het speerpunt. In deze situaties is er met het oog op communicatie en olievlekwerking een netwerk rondom deze teams gecreëerd. Bij ROC A12 vinden bijeenkomsten plaats van het voltallige management waar het team zich regelmatig presenteert. Ook heeft een innovatiemanager die een belangrijke rol bij het team Veenendaal vervulde, vervolgens een vergelijkbare rol DE ORGANISATIE VERANDERT MEE

47

gekregen naar speerpunten in de andere scholen van ROC A12. Bij het Drenthe College is er een platform voor kennisontwikkeling tussen de vier speerpuntteams gecreëerd en een zogenaamd auditorium voor verbreding naar andere teams. Inmiddels heeft in de eigen afdeling van het team verbreding naar andere teams plaatsgevonden in het kader van een breed plan voor implementatie van competentiegericht leren.

EXPERTISECENTRUM

48

In beide andere situaties (Landstede en ROC van Amsterdam) lopen de casusteams harder dan de rest en hebben daarom een bepaalde uitstraling en voorbeeldfunctie. Hun aanpak kan wat dit betreft het best getypeerd worden als een aanpak tussen verbeteren en vernieuwen in: initiatiefrijk veranderen (tweede ontwikkelingsstadium). Bij Landstede en ROC van Amsterdam is gewerkt met bestaande teams. Het team Secretarieel van Landstede, dat een team binnen een breder team is, bestond al vanwege een eerdere ontwikkelingsfase met het oog op meer zelfsturing en interdisciplinair werken met een hele taak. In die zin was hier al een geschikte context gecreëerd voor competentiegericht leren. Er zijn minder dan in beide andere situaties, doelbewust organisatorische condities geschapen voor het veranderproces. Ook deze teams worden echter wel ‘gedragen’ door een beleid dat gericht is op brede implementatie van competentiegericht leren. De activiteiten van het team Secretarieel zijn ingebed in een ROC-breed programma competentiegericht leren. Bij Landstede is het team de verandereenheid als uitvloeisel van het gegeven dat Landstede met zelfsturende, resultaatverantwoordelijke teams werkt. Overdracht naar andere teams krijgt vorm in een platform Competentiegericht Leren. Het team Secretarieel van Landstede wordt aangestuurd door de unitdirecteur van Economie en Techniek. Het team was zelf initiatiefnemer van de vernieuwing. Het is een losse manier van aansturen waarin directe communicatie een belangrijke plaats heeft. Bij de WMVO te Amsterdam is gekozen voor een projectmatige opzet met een projectleiding en een projectgroep die verantwoordelijk zijn voor een viertal pilots. Een groepje van drie docenten uit het team Zuidoost werkte aan het pilotproject. Een van de docenten van het drietal zat als een soort linking pin ook in de projectgroep. Bij het team Zuidoost van ROC van Amsterdam is het veranderproces meer dan in de andere ROC’s organisatorisch neergelegd bij een groep die het karakter heeft van een ontwikkelgroep. Deze zogenaamde pilotgroep heeft echter behalve ontwikkelwerk ook invulling gegeven aan het uitproberen met deelnemers. Er wordt gewerkt met een projectstructuur op werkmaatschappijniveau. In een projectgroep vindt gezamenlijke kennisontwikkeling en overdracht plaats. Binnen het team Zuidoost heeft overdracht van ervaringen naar andere docenten plaatsgevonden. Er is verbreding totstandgekomen.

5.3.2

Systemen en regelgeving

In twee situaties, bij ROC A12 en Drenthe College, hebben teams expliciet de ruimte en de opdracht gekregen om vrij te opereren wat betreft interne en externe regelgeving en systemen. De wijze waarop zij de bedrijfsvoering in het veranderproces betrokken hebben is een flinke stap in de richting van proactief vernieuwen. Zij bevinden zich tussen een tweede en derde ontwikkelingsstadium. Zij werden uitgedaagd om het systeem mee te veranderen. Zij zijn organisatorisch gepositioneerd als speerpunt en hebben relatief meer vrijheidsgraden gekregen om aan competentiegericht leren te werken dan het gemiddelde team in hun ROC. Bij Landstede was het betrekken van de bedrijfsvoering in de vernieuwing niet de opdracht van het team Secretarieel maar gaandeweg de rit werd het team op informele basis door zijn leidinggevende wel aangemoedigd ruimte te nemen als dat nodig was. Het team Zuidoost liep tegen belangrijke beperkingen van de interne systemen aan. Informeel heeft het team zaken uitgeprobeerd en de leiding heeft de noodzaak van aanpassing van systemen opgepikt. Het komt erop neer dat ook daar waar een team of ontwikkelgroep begonnen is binnen het systeem men gaandeweg toch op informele basis opgeschoven is naar meeveranderen ván het systeem. Dat bracht echter wel spanningen en onzekerheden met zich mee. Hoewel die zich ook voordeden in de teams die formeel al bij voorbaat meer vrijheden kregen. Het team Secretarieel en het team Zuidoost bevinden zich in een tweede ontwikkelingsstadium, initiatiefrijk veranderen, als het gaat om het loskomen van interne en externe regelgeving en systemen ten behoeve van competentiegericht leren.

5.4

Conclusies

We kunnen concluderen dat in alle vier casussen de inzet is om op een proactieve, vernieuwende manier de ontwikkeling naar competentiegericht leren aan te pakken. Er is ook variatie tussen de casussen. Op basis daarvan kunnen twee varianten in het sturen met visie en ambitie en de veranderaanpak geconstrueerd worden. De strategische insteek:

• De strategische leiding, het College van Bestuur, stuurt sterk en op een proactieve wijze met visie en ambitie en stelt duidelijke prioriteiten; • De strategische leiding is zich bewust van de kloof tussen willen en kunnen en monitort op de voortgang; DE ORGANISATIE VERANDERT MEE

49

• De strategische leiding hanteert een doelbewuste veranderaanpak met speerpuntteams die een vooruitgeschoven post zijn binnen het ROC met de bedoeling dat ook anderen van het experiment leren; • De strategische leiding creëert ruimte in de reguliere regelgeving en systemen. De operationele insteek:

• De visie en keuzes worden op operationeel niveau bepaald door het management of een team; • Er wordt minder stringent gemonitord maar meer op informele wijze; • Het management werkt met een projectmatige veranderaanpak; • De verandering komt op gang door spontane initiatieven van een team; • Het management en de teams articuleren een duidelijke behoefte aan ruimte in de regelgeving en systemen maar die is nog niet gerealiseerd; de verandering vindt vooralsnog binnen het systeem plaats.

5.5

EXPERTISECENTRUM

50

Dilemma’s

• Strategische versus operationele ambitie. Is het nu wijsheid om als ROC je strategische ambitie neer te zetten en vandaaruit het proces in teams aan te zwengelen of is het effectiever om initiatieven uit teams op te laten bloeien en daar met strategische ambitie op aan te sluiten? De casussen laten zien dat een strategische ambitie om competentiegericht leren vorm te geven veel teweeg kan brengen in een onderwijsorganisatie. Het blijkt echter tegelijkertijd van wezenlijk belang dat een team er zelf de schouders onder zet vanuit een zelf ontwikkelde visie op het nieuwe leren. Als de centrale leiding gaat sturen met ambitie en een dialoog aangaat met teams, die het voortouw nemen, draagt dat er sterk toe bij dat de ambitie landt en op operationeel niveau handen en voeten krijgt. Teams, die het kunnen en willen, krijgen de kans om te laten zien hoe een integraal herontwerp er in de praktijk uit kan zien. Uitdaging: Hoe kan er verbinding ontstaan tussen strategische en operationele ambities? De casussen laten zien dat het mogelijk is beleidsretoriek te doorbreken als de strategische leiding veel aandacht geeft aan en gerichte interventies doet in het onderwijsproces. Managementlagen mogen daarbij niet in de weg zitten.

• Kleinschalig versus breed vernieuwen. De casussen laten zien dat het mogelijk is, als daar doelgericht op gestuurd wordt, vrij snel kleinschalig een integraal herontwerp vorm te geven. Daar staat echter tegenover dat competentiegericht leren niet alleen in enkele (speerpunt)opleidingen maar in alle opleidingen van een ROC vorm dient te krijgen. In de volle breedte in alle teams in één klap de slag maken naar een integraal herontwerp zal vaak een brug te ver zijn. Met gerichte sturing op speerpuntteams wordt vermeden dat, doordat alle teams gelijk op moeten trekken, al snel een ‘verdunning’ van de innovatieve ambitie optreedt. De kleinschalige initiatieven kunnen fungeren als inspirerende voorbeelden voor hun collega-opleidingsteams. Anders bestaat het risico dat speerpunten eenvoudig te negeren enclaves blijven. Uitdaging: Hoe kan vanuit (zeer) kleinschalige speerpuntteams de stap gezet worden naar een brede invoering van een integraal herontwerp in alle opleidingen, dan wel teams?

51


EXPERTISECENTRUM

52

6

Teamontwerp en organisatie werkprocessen 6.1

Introductie

In het debat over de ontwikkeling van een ‘loopbaancentrum’ ontstaan steeds verder uitgekristalliseerde beelden over een globaal ontwerp of hoofdlijnenstructuur van zo’n centrum. Voorstelbaar is dat organiseren van zo’n loopbaancentrum een continu proces is. Clusters hebben een open relatie naar de omgeving en ‘doorlaatbare wanden’ naar andere clusters. Opleidingsteams (of beter misschien begeleidingsteams) vormen de bouwstenen van deze clusters. Het zijn flexibel werkende teams in een netwerkachtige structuur en met een open relatie naar elkaar en naar de omgeving (Bontius, 2004). In de industriële school was het passend als medewerkers georganiseerd werden rondom deeltaken of lessen. Typerend was de autonome docent. Dat resulteerde in wat we hier noemen een bewerkingsgericht ontwerp. Werkprocessen worden in dat ontwerp grotendeels niet door het team zelf georganiseerd maar centraal in de vorm van roosters, overlegmomenten en dergelijke. In de nieuwe, flexibele organisatie komen teams centraal te staan. Individueel werken maakt plaats voor teamwerken. De directe omgeving van een team is zodanig complex dat het niet werkt om hier met centraal gestuurde, bureaucratische procedures sturing te willen geven. Competentiegericht leren vraagt om een klantgericht organisatieontwerp en flexibele, door teams zelf te regelen werkprocessen. In een dergelijk procesgericht organisatieontwerp stuurt het onderwijsproces het proces van de bedrijfsvoering. Parallel aan de omslag in het onderwijsproces is ook in de organisatie een wending nodig: van een statische, productgerichte en hiërarchische organisatie (bewerkingsgericht ontwerp) naar een dynamische, procesgerichte en zo plat mogelijk ingerichte organisatie (klantgericht ontwerp) (Van den Berg, 2004, hoofdstuk 6.2 en Biessen en Kleuskens, 2005 en Biessen e.a., 2005).


53

Ook in het veranderproces naar competentiegericht leren nemen teams een centrale plaats in. Als zij een speerpunt met integraal herontwerp kunnen vormgeven, zijn zij in hun eigen ROC (en daarbuiten) een inspirerend voorbeeld van de praktische uitwerking van het nieuwe leren. Het meeveranderen van het teamontwerp is een wezenlijke conditie voor een dergelijk speerpunt. In dit hoofdstuk wordt de wijze waarop de casusteams ontworpen zijn geanalyseerd met behulp van het kader in figuur 6.1.

Continuüm

Ontwikkelingsstadium 1: Bewerkingsgericht ontwerp

Ontwikkelingsstadium 2: Gemixt ontwerp

Ontwikkelingsstadium 3: Klantgericht ontwerp

Teamtaak

Uitvoeren opgedragen deeltaken;

Halfautonome professionals werken binnen gezamenlijk plan;

Hele taak;

Autonome professionals;

EXPERTISECENTRUM

54

Team interdisciplinair;

Afstemmen.

Coördineren.

Resultaatverantwoordelijk.

Regeltaken centraal door specialisten: roosteraars en dergelijke

Regeltaken centraal;

Team neemt regeltaken voor eigen rekening.

Werkprocessen

Centraal georganiseerde roosters en overlegplanningen.

Centraal georganiseerde roosters en dergelijke; Ruimte kernteam voor eigen overlegorganisatie.

Team regelt zelf werkproces, taakverdeling en overleg.

Werkcondities

Klassiek taakbeleid.

Informele aanpassingen in taakbeleid op de werkvloer.

Vrij model taakbeleid en plaatsen tijdgebonden werken.

Regelcapaciteit team

Figuur 6.1: Teamontwerp van bewerkingsgericht naar klantgericht

Team regelt aanpassingen zelf.

6.2

Teamtaak

Alle casusteams zijn zodanig ontworpen dat ze een duidelijke deelnemersgroep en arbeidsgebied, dan wel marktsegment voor hun rekening nemen waarvoor opgeleid wordt. Het team en de docenten die erin participeren focussen op een hele taak, een productmarktcombinatie (PMC). Zij werken niet als individuen aan losse onderdelen maar zijn verantwoordelijk voor het organiseren van leertrajecten in de meeste gevallen van instroom via doorstroom tot uitstroom. De teams zijn multidisciplinair samengesteld. Er wordt een appèl gedaan op overstijgende onderwijskundige professionaliteit: het begeleiden en organiseren van leerprocessen. De bekwaamheid van docenten op bepaalde vakdisciplines blijft daarnaast van belang. Naast de overeenkomsten zijn er ook verschillen tussen de teams. Het teamontwerp bij ROC A12, bij het Drenthe College en bij Landstede kan getypeerd worden als een klantgericht ontwerp in het derde ontwikkelingsstadium. De omvang van de teams van Landstede, Drenthe College en ROC A12 is klein, desondanks lukt het docenten toch om als team met een hele taak te functioneren. Bij ROC A12 werken twee docenten en twee onderwijsassistenten met 65 deelnemers. Op afroep worden soms andere docenten bij het speerpunt betrokken om workshops te verzorgen. Bij het Drenthe College gaat het om ruim veertig deelnemers en er zijn drie docenten op ingezet. Deze beide teams hebben gezien hun experimentele status enige extra formatie gekregen. Zowel het team van het Drenthe College als van ROC A12 hebben de handen vrij om zich geheel te richten op de deelnemersgroep in het speerpunt. Ze hebben geen andere taken buiten hun eigen team. De situatie bij Landstede is bijzonder omdat daar de organisatie als geheel ingericht is rondom resultaatverantwoordelijke teams. Het team Secretarieel bestaat uit vier docenten die honderd deelnemers begeleiden die een opleiding op niveau 2 of 4 volgen. Deze teamsamenstelling is op basis van de reguliere formatieformule totstandgekomen. Dit team vervult een hele taak. Een uitzondering vormen nog enkele steunvakken, die volgens een bewerkingsgericht ontwerp zijn georganiseerd, maar daar is het team niet tevreden over. Het teamontwerp van het team Zuidoost van ROC van Amsterdam onderscheidt zich van de andere drie teams in die zin dat het een tussenstadium is tussen een bewerkingsgericht en een klantgericht ontwerp. Het team bestaat uit zo’n veertig docenten. De wijze van DE ORGANISATIE VERANDERT MEE

55

organiseren van het team Zuidoost heeft een netwerkachtig karakter. Docenten uit het team als geheel worden al naar gelang de opdrachten voor een bepaalde tijd ingezet op deelnemersgroepen. Bij de trajecten van profiel 2 en 3 was dat een groep van negen docenten. Zij bedienen samen de groep deelnemers. Ze vormen geen vast (sub)team maar regelen wel samen als ‘netwerk’ een deel van deze opleidingstrajecten. Uit deze negen docenten vormen er drie de pilotprojectgroep voor de ontwikkeling van competentiegerichte modules. Het klantgerichte aspect van het ontwerp komt tot uitdrukking in de flexibele wijze waarop docenten als groep met de modules aan de slag zijn gegaan. Het bewerkingsgerichte aspect komt tot uitdrukking in de vaste roosters, in de centrale planning waarmee zij ingezet worden op bepaalde andere programmaonderdelen en in de centrale organisatie van de instroom los van het team.

6.3

EXPERTISECENTRUM

56

Regelcapaciteit

In alle casusteams zijn docenten behalve voor directe onderwijstaken in verschillende mate ook verantwoordelijk voor een aantal regeltaken. Het team beschikt (in feite) over de regelcapaciteit om het eigen werk en de leerprocessen van deelnemers zelf te organiseren wat de flexibiliteit van het onderwijs enorm ten goede komt. Ook hier tekenen zich verschillen tussen de teams af. Uit de wijze waarop de regeltaken bij het team neergelegd zijn bij het team van ROC A12, van het Drenthe College en van Landstede spreekt een klantgericht ontwerp (ontwikkelingsstadium 3). Het team bij ROC A12 is verantwoordelijk voor regeltaken op het gebied van organisatie (het weekstramien) en personele inzet. De teams van Landstede en het Drenthe College beschikken daarnaast ook over enige regelcapaciteit op financieel gebied (een teambudget voor scholing en middelen). Binnen het Drenthe College heeft het team in eigen beheer tevens de beide lokalen waar de deelnemers werken, opgeknapt. Al deze teams maken met de betrokken manager (informele) afspraken over te leveren resultaten. De wijze waarop die ‘regelkring’ vorm krijgt is bij Landstede het meest ver uitgekristalliseerd. Uit de wijze waarop de regelcapaciteit van het team (van negen personen) bij het ROC van Amsterdam vorm krijgt, spreekt een op weg zijn naar een klantgericht ontwerp (ontwikkelingsstadium 2). Bij het grote team Zuidoost heeft de groep docenten die voor de trajecten van profiel 2 en 3 werkt, veel (informele) organisatorische regelcapaciteit. De groep heeft zich echter voor bepaalde programmaonderdelen te richten naar centraal georganiseerde roosters (bewerkingsgericht ontwerp).

6.4

Organisatie werkprocessen en taakverdeling

De casusteams organiseren in aanzienlijke mate hun eigen werkprocessen. Ook op dit aspect zijn er verschillen tussen de teams in de mate waarin een bewerkingsgericht ontwerp losgelaten is en een klantgericht ontwerp vorm heeft gekregen. Bij het Drenthe College, ROC A12 en Landstede krijgt de organisatie van de werkprocessen en de wijze waarop taken verdeeld worden op een klantgerichte manier vorm (ontwikkelingsstadium 3). De teams bij het Drenthe College en ROC A12 hebben vanaf de start van hun speerpunt de ruimte gekregen om helemaal onafhankelijk te functioneren van centraal gemaakte roosters en planningen. De teamleden verdelen onderling de taken afhankelijk van beschikbaarheid, competenties en affiniteiten. Alle teamleden vervullen een breed takenpakket. Docenten bij ROC A12 geven aan dat het organiseren van het gezamenlijke werkproces soms nog wel een ‘strijd’ is; je moet ontwikkelen, lesgeven, toetsen maken, een weekplanning maken en met de groep bezig zijn. De gekozen werkwijze doet een beroep op nieuwe competenties van docenten, zoals plannen en organiseren en die moesten soms nog verworven worden. Na een jaar hebben de docenten de nieuwe werkwijze in de vingers. Bij het Drenthe College werd het team parallel aan de gezamenlijk georganiseerde werkprocessen genoodzaakt de urenverantwoording toch in het ‘oude’ stramien te gieten. Dat leidde tot een ‘dubbele boekhouding’. Bij Landstede is de situatie bijzonder: hoewel al langer met zelfverantwoordelijk teams gewerkt wordt en het team daardoor veel ervaring heeft met het organiseren van de eigen werkprocessen, dient zich eigenlijk pas nu bij de omslag (van klassiek naar competentiegericht leren) echt de noodzaak aan om de werkprocessen volledig klantgericht te organiseren. Tot nu toe zijn ook hier nog bewerkingsgerichte residuen aanwezig in de vorm van centraal ingeplande steunvakken. De zelfregulerende taakverdeling bij Landstede vindt in onderling overleg plaats op basis van achtergrond, voorkeur, deskundigheid en beschikbaarheid. De wijze van organiseren van het werkproces binnen het team van het ROC van Amsterdam kan getypeerd worden als ten dele klantgericht (ontwikkelingsstadium 2). Het team heeft de experimentele uitvoering van de Rijsttafelmodules op eigen kracht georganiseerd. Daarnaast blijven de centrale roosters een rol spelen en wordt daarmee het werkproces deels buiten het team georganiseerd. DE ORGANISATIE VERANDERT MEE

57

Bij het zelf organiseren van de werkprocessen past dat de taakverdeling in de teams gaandeweg invulling krijgt. In alle teams ontstaan op een vanzelfsprekende manier lijnen naar collega’s buiten het team die soms deeltaken voor het team verrichten. Het lijkt op (het begin van) een netwerk dat de flexibiliteit van het werk in teams nog kan vergroten. De flexibele wijze waarop dit aangepakt wordt bij ROC A12, Drenthe College en Landstede geeft uitdrukking aan een klantgericht ontwerp (ontwikkelingsstadium 3).

EXPERTISECENTRUM

58

Bij ROC A12 wordt gewerkt met docenten en onderwijsassistenten. In een wekelijks overleg in het team wordt de taakverdeling en inzet steeds geactualiseerd. Het team heeft een basisstramien in de taakverdeling gemaakt. Docenten ontwikkelen en verzorgen de workshops. De onderwijsassistenten begeleiden de deelnemers als ze zelfstandig aan hun ‘uitdagingen’ werken. Beiden voeren gesprekken met deelnemers over hun persoonlijk ontwikkelingsplan. Eén van de onderwijsassistenten verzorgt de contacten met stagebedrijven. De ander zorgt voor de facilitaire leeromgeving. De docenten vangen elkaars activiteiten en taken op als er één van hen ziek is. Bij het team van het Drenthe College werken de docenten samen in twee vaste ruimtes en is er aldoende overleg en aanpassing in de taakverdeling. Het basisstramien voor de taakverdeling is dat de deelnemers in twee groepen zitten, elk met hun eigen vaste trajectbegeleider. De derde docent heeft als taak om de verdiepingsopdrachten te verzorgen en te ondersteunen. Deze docent is ook beschikbaar als een van de trajectbegeleiders ziek is. Verder wordt er incidenteel een dramadocent ingezet. Bij Landstede is er ook een basisstramien waar het team flexibel mee omgaat. Er is een trekker, de studieleider, die een coördinerende rol heeft. Daarnaast wordt de rol van tutor en mentor onderscheiden. Rollen die mogelijk meer geïntegreerd zullen worden. Ook bestaan er ideeën om onderwijsassistenten in te zetten. Omdat bij het team van het ROC van Amsterdam een deel van het werk centraal ingeroosterd is, bevindt het team zich voor dat deel van de regelcapaciteit in ontwikkelingsstadium 2. Toch worden wel allerlei dagelijkse aanpassingen in de taakverdeling door de negen docenten zelf geregeld. Het basisstramien is dat elke docent coach en inhoudelijk expert is. Verder heeft het team veel ervaring met een netwerkachtige manier van werken: voor zover binnen het vaste stramien werkprocessen aangepast moeten worden doet het team dat op eigen kracht.

6.5

Werkcondities

In geen van deze situaties heeft het team de mogelijkheid om formeel te werken volgens het vrije model taakbeleid. Zij bevinden zich wat betreft de werkcondities dan ook in een tweede ontwikkelingsstadium. Alle teams werken in feite in enige of sterke mate wel volgens dit vrije taakmodel. In twee situaties is hun jaartaak formeel nog op de oude leest geschoeid. In beide andere teams is, zonder het vrije model in te brengen, de klassieke jaartaak losgelaten. De leden van de teams bij ROC A12 en het Drenthe College werken plaatsen tijdgebonden. In zekere zin geldt dat ook voor Landstede omdat docenten op eigen initiatief extra tijd investeren. Bij het team van het Drenthe College zijn docenten per dagdeel aanwezig. Bij Landstede besteden de docenten vanuit hun betrokkenheid meer tijd aan het begeleiden van hun deelnemers dan formeel bepaald. Dat leidt wel tot een verhoogde taakbelasting.

6.6

Conclusies

In alle vier casussen is een ontwikkeling in gang gezet naar een klantgericht teamontwerp. Er zijn de nodige overeenkomsten maar ook verschillen tussen de casusteams. Dat levert leerpunten op voor andere ROC’s. Er kunnen op basis van deze praktijkervaringen twee varianten geconstrueerd worden wat betreft het herontwerp van de teamorganisatie en de werkprocessen. Integraal herontwerp teamorganisatie:

• Het team werkt met een hele taak; • Het team beschikt over de nodige regelcapaciteit om flexibel en wendbaar op vragen van deelnemers in te kunnen spelen; • Team en verantwoordelijke manager maken duidelijke resultaatafspraken en leggen de ‘regelkring’ van het team vast; • Het team regelt de eigen werkprocessen en taakverdeling op basis van een in het team afgesproken basisstramien van rollen; • Het team kan, binnen gegeven normen, zelf bepalen hoe het een voorkomend probleem op wil lossen; • Het werk van het team wordt niet meer belast met de klassiek georganiseerde jaartaak en er is sprake van plaatsen tijdgebonden werken; • Er is sturing van het management om tot een klantgericht teamontwerp te komen. DE ORGANISATIE VERANDERT MEE

59

Partieel herontwerp teamorganisatie:

• Het team heeft met uitzondering van enkele programmaonderdelen een hele taak; • Het team beschikt informeel over de nodige eigen regelcapaciteit met uitzondering van centraal georganiseerde programmaonderdelen; • Het team regelt aanpassingen in de eigen werkprocessen zelf; • Het team werkt formeel binnen het stramien van een klassiek georganiseerde jaartaak en niet plaatsen tijdgebonden; • Er is geen sturing van het management om tot een klantgericht teamontwerp te komen.

6.7

EXPERTISECENTRUM

60

Dilemma’s

• Klantgerichte opleidingsteams versus bedrijfsmatig rendement. In de casusteams is in hoofdzaak gekozen voor een klantgericht teamontwerp. Dat betekent een optimale context voor competentiegericht leren. Dat maken de casussen duidelijk. Wel blijven er echter vragen vanuit het perspectief van bedrijfsmatig rendement, bijvoorbeeld als het gaat om de bekostiging (Hoe kan deze wijze van werken financieel gezond vormgegeven worden?) en de efficiency (Kan alles in een vast team ondergebracht worden of is het beter bijvoorbeeld talendocenten toch apart, in een talencentrum te positioneren?). Uitdaging: Hoe kunnen klantgerichte opleidingsteams zodanig vormgegeven worden dat zij op een bedrijfsmatig gezonde basis kunnen functioneren? • Team regelcapaciteit en teamoverstijgende systemen. De teams in deze casussen werken in grote lijnen met een hele taak. De casussen maken duidelijk dat er echter ook grenzen gesteld zijn aan hun regelcapaciteit. Systemen als PeopleSoft schrijven deels de werkwijze van teams voor. Dergelijke systemen zijn nu nog afgestemd op het ‘klassieke’ onderwijs. Competentiegericht leren vraagt om een andere, meer passende invulling. De vraag is: wat wil een ROC in de nieuwe situaties nog via uniforme, centrale systemen regelen en wat kan een team beter in eigen beheer invullen? Wil een ROC een systeem dat teams inhoudelijk en uniform voorschrijft hoe ze moeten werken of volstaat een format waar teams zelf mee kunnen construeren? Het is niet efficiënt als elk team opnieuw het wiel uitvindt en dat pleit voor een zekere uniformering. Nieuwe onderwijsvormen vragen echter om veel meer flexibiliteit en uniforme systemen kunnen dat in de weg staan.

Uitdaging: Hoe kan bij het aanpassen van systemen gericht op competentiegericht leren, een balans gevonden worden tussen flexibiliteit en efficiency?

61


EXPERTISECENTRUM

62

7

Samenwerking en leren in teams 7.1

Introductie

Een team is pas een team als de leden zich nauw bij elkaar en bij hun gezamenlijke taak betrokken voelen. Dat geldt voor een team waarvan de leden jarenlang met elkaar werken en ook voor een netwerkachtige team dat voor een kortere periode bestaat. Die intensieve samenwerking wordt bevorderd als er een noodzaak is om samen te werken en de leden van elkaar afhankelijk zijn om een goed resultaat neer te kunnen zetten. Lang niet elke groep in een organisatie is automatisch een team. In echte teams ontwikkelen docenten zich van autonome professionals naar professionele teamspelers. Gerichte teamontwikkeling wat betreft taak en proces, kan verbetering van de samenwerking versnellen (Rijkers, 1998). Aangezien teams een centrale rol hebben in de toekomstgerichte, flexibele ROCorganisatie is de wijze waarop binnen teams samengewerkt wordt en de energie en dynamiek die dat oplevert van groot belang (Van den Berg, 2004, hoofdstuk 6.2). In dit hoofdstuk staat die samenwerking centraal: de balans tussen taakgericht en mensgericht functioneren van een team. Bezien op deze twee dimensies kunnen teams variëren in de wijze waarop zij samenwerken van vlak tot diepgaand. Werken in een team dat goed samenwerkt, komt de betrokkenheid, arbeidssatisfactie en ontwikkeling van medewerkers ten goede (Van Amelsfoort en Scholtes, 2000). Het zijn succescondities dan wel afbreukrisico’s in een gekantelde, flexibele organisatie die zich aandienen bij competentiegericht leren. De situatie in de casusteams wordt tegen het licht gehouden met behulp van het kader in figuur 7.1.


63

Continuüm

Ontwikkelingsstadium 1: Vlak team

Ontwikkelingsstadium 2: Team in ontwikkeling

Ontwikkelingsstadium 3: Uitgebalanceerd team

Intensiteit samenwerking

Gering intensief;

Gemiddeld intensief;

Intensieve samenwerking en betrokkenheid;

Futloos wat betreft de taakkant en vervreemdend wat betreft de menskant;

Of gericht op taak of op mens;

Leren in teams

Taak- en menskant in balans passend bij de uitdaging

Weinig onderlinge betrokkenheid.

Onderlinge concurrentie, kritisch en gespannen of een makkelijke en plezierige omgang.

Nadruk op formeel leren van individuen.

Nadruk op formeel leren als maatwerk voor het team;

Nadruk op informeel, al doende leren als team;

Toenemende behoefte aan al doende leren.

Formeel leren als aanvulling en maatwerk.

Interessant of diepgaand lonend.

Figuur 7.1: Ontwikkelingsstadium taak- en menskant in teamontwikkeling 5

EXPERTISECENTRUM

64 5

Vrij naar: Blake,

7.2

Intensiteit samenwerking

Mouton en Allen (1988) in Van Amelsfoort en Scholtes, 2000.

Alle casusteams bevinden zich wat betreft de intensiteit van hun samenwerking in een derde ontwikkelingsstadium. De samenwerking in het team van Landstede kan getypeerd worden als diepgaand lonend. Teamteaching is voor het team het vliegwiel van de ontwikkeling naar competentiegericht leren. Het team heeft gezamenlijk de schouders onder het nieuwe leren gezet, wat bijgedragen heeft aan intensivering van de samenwerking. De docenten zijn erg betrokken en de inzet is groot. Het team werkt op een open manier met elkaar samen en spreekt elkaar aan op gemaakte afspraken. Ook het team van het Drenthe College is zo’n diepgaand lonend team. Het subteam kon doorbouwen op de intensieve samenwerking in het bredere team. Het subteam heeft intensief samengewerkt, samen de klus geklaard en ervaringen met elkaar gedeeld. Bij ROC A12 is ook sprake van een diepgaand lonend team, maar zo af en toe dreigt terugval naar een win-verliesverhouding. Het team heeft in haar korte bestaan een hele ontwikkeling doorgemaakt. Het is niet van een leien dakje gegaan. In het eerste jaar zijn er enkele docenten uit het team gestapt. In het tweede jaar komt de samenwerking beter van de grond. Het team bestaat uit gedreven mensen met hart voor het nieuwe leren en voor de deelnemers. De meerwaarde van samen vormgeven aan het onderwijs is volgens de

docenten dat je heel snel samen problemen op kunt lossen. Je vraagt gemakkelijk aan een collega om even mee te denken. Afstemming gaat veel sneller dan wanneer dat via formeel overleg vorm krijgt. Je hebt steun aan elkaar. Het team van het ROC van Amsterdam is een goed samenwerkend team waar het interessant werken is. Het is een interessant en voldoening gevend team. Het team is in balans, maar wel met een accent op de taakgerichte kant. De manager heeft resultaatgericht de vinger aan de pols gehouden en ingegrepen in de teamsamenwerking door het team te verkleinen. In het begin werkten negen docenten samen, maar toen bleek dat de ontwikkeltaak niet de gewenste resultaten opleverde, is een kleinere pilotgroep van drie docenten gevormd. Het groepje bestaat uit betrokken docenten die elkaar versterken. De casussen laten zien dat er zowel voordelen als nadelen zitten aan het werken met een bestaand dan wel nieuw team. Het lijkt voor de ontwikkeling van competentiegericht leren een voordeel als een team snel een zekere teamvolwassenheid kan bereiken. Een voordeel van een nieuw gevormd team is dat het team niet belast is. Het proces van samenwerking moet echter nog wel helemaal vorm krijgen. Er ligt dan een dubbele opgave: resultaatgericht, competentiegericht leren vormgeven en mensgericht, op elkaar ingespeeld raken.

7.3

Leren in teams

De casusteams bevinden zich wat betreft hun leerprocessen in een derde ontwikkelingsstadium of in een overgang daarnaartoe. Op basis van de ervaringen van de vier casusteams ontstaat het beeld van competentieontwikkeling langs twee sporen. Het ene spoor is dat van de studiedagen, congressen en andere bijeenkomsten die formeel gericht zijn op scholing. Deze activiteiten vinden teamleden wel zinvol, maar ze worden ook al snel ervaren als onvoldoende passend bij de vragen die het team op dat moment bezighouden. Ze vormen als het ware een schil terwijl de eigen activiteiten van het team de kern zijn. Het andere spoor bestaat uit het informele, al doende leren in het team en wordt als erg zinvol ervaren. Scholing, ontwikkeling en uitvoering schuiven daarbij in elkaar. Belangrijk wordt dan om reflectie op ervaringen systematisch te organiseren, bijvoorbeeld in intervisie. En dat is een cultuurbreuk die veel aandacht van leiding en team vraagt.


65

EXPERTISECENTRUM

66

Typerend voor de casusteams blijkt dat ván en mét elkaar leren een belangrijke plaats heeft. Er wordt dus vooral via het tweede spoor geleerd. Daarnaast wordt ook het eerste spoor gevolgd middels formele scholing. Het team ROC A12 geeft primair zelf invulling aan haar competentieontwikkeling. Het is een mix van al doende leren en formele scholing maar dan wel helemaal op maat. Gaandeweg verwerven docenten tal van competenties. Er is daartoe een medewerker in het team geplaatst die vanuit haar historie als onderzoeker en begeleider extra competenties inbrengt waar teamleden hun voordeel mee kunnen doen. De ervaring bij ROC A12 leert dat competenties als flexibiliteit, brede professionele inzetbaarheid, kunnen plannen, organiseren en creativiteit belangrijke voorwaarden zijn om als docent met competentiegericht leren te kunnen werken. Bovendien heeft een team bij de voorbereiding andere competenties nodig dan in de fase van ontwikkelend implementeren of verankeren. Bij het team Secretarieel van Landstede is ook sprake van een mix van leren door doen en formele scholing. Vragen op het gebied van competentieontwikkeling krijgen hier een plaats in het teamjaarplan. Competentiemanagement is niet als zodanig ingebed in een meer algemeen HRM-beleid of IPB voor het gehele ROC. Specifiek voor de ontwikkeling van competentiegericht leren wordt het team gefaciliteerd met allerlei studiedagen. Lastig vindt het team dat sommige van deze activiteiten onvoldoende toegesneden zijn op de vragen waar zij zich op dat moment mee geconfronteerd ziet. Optimaal zou zijn als het team vraaggestuurd, als er behoefte aan is, advies en scholing kan inzetten. Het team onderneemt zelf ook initiatieven om haar eigen competenties te versterken. Doordat de teamleden tegelijkertijd in de kantoortuin aan het werk zijn, komt op een informele en vanzelfsprekende wijze kennis delen tot stand. Ook organiseert het team intervisiebijeenkomsten om te reflecteren op de voortgang en ideeën voor verbetering te ontwikkelen. Bij het team Brede assistentenopleiding van het Drenthe College staat het leren door doen voorop en is er in beperkte mate ook nog sprake van formele scholing. Bij de unit DGO was competentiemanagement net in gang gezet toen het speerpunt Brede assistentenopleiding van start ging. Elk teamlid heeft eigen competenties in beeld gebracht en de uitwisseling daarvan vervulde een rol bij taakverdeling en samenwerking. De praktijk leert dat loslaten (van de veiligheid en zekerheid van de ‘oude’ structuren als roosters en plan van inzet) een belangrijke competentie of kwaliteit is bij het nieuwe leren. Evenals competenties om deelnemers te coachen en uit te gaan van de ontwikkeling van de deelnemer. Er zijn in de unit en op ROC-niveau verschillende werken studiebijeenkomsten belegd waar het team een graantje van meegepikt heeft. Het team heeft vooral zelf al doende vormgegeven aan haar ontwikkeling.

Bij het team van het ROC van Amsterdam is sprake van formele scholing in combinatie met informeel leren. Er wordt minder expliciet op het informele leren gestuurd. Het team werkt met competentieprofielen en met persoonlijke en teamontwikkelingsplannen. Scholing maakt deel uit van het teamplan. Het team heeft op studiedagen samen in kaart gebracht welke competenties nodig zijn om naar competentiegericht leren te gaan.

7.4

Conclusies

In de vier casusteams wordt intensief samengewerkt. De teams hebben een goede balans tussen mensgericht en resultaatgericht samenwerken. In alle teams is de resultaatgerichte betrokkenheid bij de ingezette ontwikkeling hoog. Bovendien zijn de teamleden als persoon goed tot sterk op elkaar betrokken. Het zijn diepgaand lonende of interessant voldoeninggevende teams. Op basis van onze praktijkinformatie kunnen we twee varianten construeren in de wijze waarop de samenwerking in teams bij competentiegericht leren vorm krijgt. Samenwerking in een diepgaand lonend team:

• Een uitstekende balans tussen mensgericht en resultaatgericht samenwerken; • Docenten ervaren het als zeer bevredigend om op deze intensieve manier met vernieuwing en met elkaar aan de slag te zijn; • Docenten voelen zich zeer verantwoordelijk voor de resultaten en voor elkaar; • Docenten zijn bereid extra inspanningen te leveren; • Van en met elkaar leren krijgt op een vanzelfsprekende manier vorm; docenten spreken elkaar aan; reflectie en feedback worden doelbewust georganiseerd; • Vanuit het management en het team zelf wordt expliciet gestuurd op en gewerkt aan mensen resultaatgerichte aspecten van de samenwerking. Samenwerking in een interessant voldoeninggevend team:

• Er is voldoende balans tussen mensen resultaatgericht samenwerken om op een soepele manier tot de gewenste resultaten te komen; • Docenten werken met plezier en op een professionele wijze aan hun ‘opdracht’; • Docenten voelen zich verantwoordelijk voor het resultaat; • Docenten leren gekoppeld aan de te leveren producten en instrumenten; • Het team lost problemen op een vanzelfsprekende manier op;


67

• Vanuit management en team zelf wordt expliciet gestuurd vooral op de resultaatgerichte aspecten van de samenwerking.

7.5

Dilemma’s

• Open versus gesloten team. Intensief samenwerkende teams blijken nodig als context voor competentiegericht leren. Het vraagt een bepaalde groeiperiode en een zekere continuïteit om tot zo’n team te komen. Een valkuil is dat teams zich naar binnen richten en zich afsluiten voor communicatie intern en extern. Om af te stemmen op een steeds veranderende omgeving intern en extern is het juist nodig dat teams steeds in beweging blijven in een netwerkachtige setting. Dan kunnen teams dragers van een ROC-beleid zijn. Een open team draagt bij aan versterking van beleidsvoerend vermogen en implementatie van ROC-beleid. Uitdaging: Hoe kan bij de ontwikkeling van intensief samenwerkende opleidingsteams de balans gevonden worden tussen continuïteit en wendbaarheid?

EXPERTISECENTRUM

68

• Een beheersingsgericht gedragspatroon versus een op innovatiegericht gedragspatroon. Het blijkt in deze casusteams niet eenvoudig voor professionals om hun huidige gedragspatroon los te laten en een onzekere toekomst tegemoet te gaan. Het loslaten van onderwijs- en examenregelingen, roosters en plannen van inzet stuit niet alleen op belemmeringen in het systeem van de school maar ook op belemmeringen in het gedrag van de professional. Op cognitief niveau wordt de ambitie om naar competentiegericht leren te gaan wel onderschreven maar soms niet vanzelfsprekend doorgetrokken naar het gevoelsniveau. Gevolg is dat het gedragspatroon zich nog onvoldoende richt op innovatie en creativiteit. Daar staat tegenover dat een zekere mate van sturend en op controle en beheersing gericht gedrag in een onderwijssituatie, ook onder het regime van het nieuwe leren, nodig zal blijven. Het lijkt zo gezien niet verstandig het kind met het badwater weg te gooien. Uitdaging: Hoe kan in het gedrag van onderwijsprofessionals een nieuwe balans gecreëerd worden tussen op innovatie en flexibiliteit en op beheersing en controle gerichte gedragspatronen? Aanmoedigen van de moed om de nieuwe uitdaging aan te gaan en inspelen op het verlangen van professionals om creatief met leerprocessen om te gaan, zijn kapstokken voor de coachende manager.

8

De rol van leiding en management 8.1

Introductie

Als een team nieuwe stijl aan de slag gaat met competentiegericht leren vraagt dat nogal wat van de leiding. Een passende besturingsfilosofie creëert de benodigde dynamiek, flexibiliteit en cohesie. De ontwikkeling naar competentiegericht leren in een loopbaancentrum snijdt diep. Er treedt in de nieuwe organisatie een verschuiving op van individuele autonomie van docenten naar teamautonomie met decentralisatie van bevoegdheden en een bredere taakverantwoordelijkheid. Dat stelt nieuwe eisen aan leiding en management. Een continue en heldere sturing is nodig op alle niveaus: College van Bestuur, unitdirecteuren en afdelingsmanagers (Van den Berg, 2004, hoofdstuk 6.2 en 6.3). De vernieuwing richting competentiegericht leren vergt een breed spectrum aan competenties van de leiding en het management. Van de leidinggevende wordt gevraagd om afhankelijk van de situatie invulling te geven aan zijn of haar rol, een verschillende stijl te laten zien en verschillende competenties uit de kast te halen. Quinn (1998) benoemt een set van managementcompetenties die het hele spectrum dekken. In dit hoofdstuk wordt, voortbordurend op Quinn, de manier waarop in de casusteams sturing is gegeven, geanalyseerd met behulp van een drietal managementcompetentievelden: onderwijskundig leiderschap, mensgericht begeleiden, resultaatgericht sturen. In dit hoofdstuk analyseren we in welke mate de managers in de casusteams, ingezet hebben op deze competenties. Het overzicht in figuur 8.1 brengt het analysekader in beeld.


69

Continuüm

Ontwikkelingsstadium 1: de regelende manager

Ontwikkelingsstadium 2: de ontwikkelingsgerichte manager

Ontwikkelingsstadium 3: de vernieuwende manager

Onderwijskundig leiderschap

Goed communiceren over het eisenpakket van overheid, KCE, Kbb’s enzovoort.

Sturen op basis van een interne onderwijsvisie.

Sturen op basis van een samen met (regionale) partners ontwikkelde visie op leren in de kenniseconomie.

Mensgericht begeleiden

Alleen functionerings- en beoordelingsgesprekken voeren, als iets niet goed loopt.

Coachen van medewerkers in hun functie en loopbaan;

Vormgeven vanuit de visie op ‘de lerende medewerker in de lerende organisatie’.

Regelmatige functionerings- en beoordelingsgesprekken.


EXPERTISECENTRUM

70

Marginaal afkaarten van jaarplannen en P&C-cyclus.

Veranderplannen en doelen monitoren en resultaten vieren.

Monitoring, reflectie en feedback beschouwen als kern van de lerende organisatie.

Figuur 8.1: Ontwikkelingsstadium rol management bij competentiegericht leren

8.2

Onderwijskundig leiderschap

Bij Landstede kan de unitdirecteur wat betreft zijn onderwijskundig leiderschap geplaatst worden in ontwikkelingsstadium 2: de ontwikkelingsgerichte benadering waarbij de intern ontwikkelde onderwijsvisie als leidraad dient. Het onderwijskundig leiderschap van de directeur is gevoed door de grote lijnen zoals neergelegd in het programma competentiegericht leren van het ROC. Binnen die kaders geeft de directeur veel ruimte. De directeur vraagt achteraf van het team hoe en waarom zo gehandeld is. De unitdirecteur ziet zich als regisseur en facilitator. Het team voert de regie over het onderwijsproces, de unitdirecteur voert de regie over de teams. Uitgangspunt is congruentie met het nieuwe leren: deelnemers zelfsturend dan teams ook zelfsturend. De unitdirecteur heeft enkele duidelijke interventies naar het team gedaan (zoals introductie van teamteaching) maar belangrijker zijn in zijn opvatting allerlei kleine acties tussendoor. Ook ziet de directeur het als zijn rol om teams, zoals Secretarieel, die goed bezig zijn met vernieuwing te vrijwaren van hinderlijke regelgeving intern en extern. Hij prikkelt hen om grenzen te verleggen als daar goede redenen voor zijn.

Bij ROC A12 kunnen de managers eveneens met hun onderwijskundig leiderschap geplaatst worden in de ontwikkelingsgerichte aanpak met een aanzet naar het derde ontwikkelingsstadium. De beide betrokken managers sturen vanuit de visie die de Stuurgroep vastgesteld heeft. Bij ROC A12 speelt het College van Bestuur uitdrukkelijk een rol als sponsor en meedenker van het speerpuntteam. Bij de start was die betrokkenheid zeer direct, inmiddels is er sprake van betrokkenheid op afstand. De visie is in dialoog totstandgekomen tussen team, manager en stuurgroep. Onderwijskundig leiderschap betekent in deze situatie dat de managers zeer nauw betrokken zijn bij de uitvoering in het onderwijsproces van het speerpuntteam. Het team heeft die steun nodig om op koers te blijven. De locatiemanager heeft het team regelmatig beschermd tegen kaders, systemen en regels die het vernieuwingsproces verstoren. Hoewel bij de start van het speerpunt al de nodige vrijheidsgraden gecreëerd waren, bleek dit gaandeweg de rit toch nog aandacht te vragen. De innovatiemanager stuurt vooral op het ‘willen’ en het ‘kunnen’ van het speerpuntteam. Het ‘willen’ levert niet zoveel problemen op maar het ‘kunnen’ vraagt nog veel aandacht. De manager stuurt op voortdurende professionalisering van het speerpuntteam gekoppeld aan leren door doen. De managers bouwen aan een netwerk met bedrijven in de regio om de praktijkrelatie van de competentiegerichte leertrajecten te versterken. De manager van het team van het ROC van Amsterdam heeft, afgezet tegen de drie ontwikkelingsstadia, wat betreft het onderwijskundig leiderschap ontwikkelingsgericht ingezet. In de wijze waarop de manager de pilot gestuurd heeft, staat de onderwijsvisie centraal. Die visie is in dialoog tussen het brede team en de manager ontwikkeld. De manager geeft bij zo’n verandering de kaders aan en geeft vervolgens, in dit geval de pilotgroep, ruimte om er mee aan de slag te gaan. Zij is niet zozeer gericht op de inhoudelijke ontwikkeling maar meer op de voortgang van het proces. Wel heeft de manager de pilotgroep in bescherming genomen toen hun werk ging botsen met bestaande regels en procedures binnen de werkmaatschappij. Zij heeft ruimte gecreëerd om toch de nieuwe aanpak uit te kunnen proberen. Vervolgens ziet zij het als haar taak passende condities (zoals een aanpassing van PeopleSoft en andere afspraken met de gemeente) te creëren. De manager van het team in het Drenthe College kan net als de anderen vooral geplaatst worden in het ontwikkelingsgerichte stadium wat betreft onderwijskundig leiderschap. In haar aanpak is een aanzet aanwezig van het derde ontwikkelingsstadium. Zij stuurt op basis van een visie die in de afdeling (en in de unit) in dialoog met docenten en teams totstandgekomen is. De start van het speerpunt is het resultaat van een samenspel tussen DE ORGANISATIE VERANDERT MEE

71

sturing van de unitdirecteur, de afdelingsmanager en de stuurgroep. Het speerpuntteam kreeg de opdracht om binnen het Drenthe College als voorbeeld voor andere teams te fungeren. De afdelingsmanager heeft gaandeweg het proces steeds de vinger aan de pols gehouden bij het speerpuntteam. Ze vindt het bij zo’n vernieuwing nodig om heel dicht bij de werkvloer mee te kijken, maar vindt ook dat weer afstand nemen en loslaten noodzakelijk is. Op routine varen is in zo’n proces niet mogelijk; het is nodig om veel te communiceren en te improviseren. De afdelingsmanager heeft het speerpuntteam regelmatig in bescherming genomen om te voorkomen dat het team gehinderd werd door regels en systemen (zoals roosters, onderwijs- en examenregelingen, examens en gebouwen). Ook was er een gerichte interventie van de afdelingsmanager toen bleek dat de teams Brede assistentenopleiding op twee andere locaties achterbleven. De manager heeft de koppeling weten te leggen tussen de competentiegerichte leertrajecten en een netwerk van zorginstellingen in de regio.

8.3

EXPERTISECENTRUM

72

Mensgericht begeleiden

De unitdirecteur houdt bij Landstede op afstand de vinger aan de pols. Deze aanpak van het mensgericht begeleiden kan geplaatst worden in het tweede ontwikkelingsstadium. Informele momenten van contact zijn belangrijk als het om coaching gaat. De unitdirecteur daagt teams uit om zelf problemen op te lossen op een nieuwe manier. Coaching richt zich bij Landstede primair op teams en minder op individuen. Coaching is een onderdeel van de regievoering van veranderprocessen door de unitdirecteur. Bij ROC A12 heeft het management zwaar ingezet op begeleiding van mensen. Zij kunnen geplaatst worden als zijnde op weg van functiegericht coachen naar meer een aanpak van de lerende organisatie. Coaching wordt gericht ingezet om de teamontwikkeling te stimuleren, het functioneren van het team te optimaliseren en de competenties van docenten en team te versterken. In teamsessies wordt ingezet op reflectie op ervaringen en samen ervan leren. Ook is het instrument van collegiale ondersteuning ingezet. De manager stuurt erop aan dat het team steeds beter om leert gaan met de grote druk en hectiek in het speerpunt en met ad-hoc-zaken. De managers zetten situationeel begeleiden in om recht te doen aan verschillen tussen teamleden. De manager van het ROC van Amsterdam stuurt expliciet en zwaar op de menselijke factor, het begeleiden van mensen. Haar aanpak kan getypeerd worden als coachend met aanzetten tot een lerende organisatie. Zij is erop uit om, gelet op competenties en

betrokkenheid de juiste mensen op de juiste plek te zetten. In haar coachende benadering hebben loslaten en delegeren een belangrijke plaats. Ook de manager van het Drenthe College zet zwaar in op het begeleiden van mensen. In de aanpak van de manager is een combinatie van functiegericht coachen en elementen van het stimuleren van een lerende organisatie te herkennen. Zij heeft gewerkt met een korte lijn naar het team. De manager heeft veel aan het team zelf overgelaten dat ook heel goed in staat was zelfsturend de ontwikkeling vorm te geven. De manager werkt op een organische manier met een leercyclus in haar communicatie met het team. De manager heeft het team aangemoedigd aan de slag te gaan, ‘doen’ stond voorop. Dat betekent risico’s nemen en ervan leren als er iets fout gaat. De manager daagt het team uit om te leren.

8.4


Wat betreft resultaatgericht sturen, bevindt de aanpak van de unitdirecteur van Landstede zich in stadium 2. Resultaatsturing is bij Landstede op teamniveau vergaand geformaliseerd. De (meer-)jaarlijkse strategische kaders, unitplannen en teamplannen zijn belangrijke sturingsinstrumenten, die ingebed zijn in de werkwijze van het ROC. Het teamplan van Secretarieel is een sturingsinstrument voor de unitdirecteur. Het team geeft zelf invulling aan de globale strategische lijnen van het College van Bestuur en legt dit vast in het teamjaarplan. Er mogen verschillen tussen teams zijn. Bij ROC A12 kan de resultaatsturing van de manager getypeerd worden als ontwikkelingsgericht met elementen van het eerste, regelende stadium. Deze sturing overstijgt de resultaatcyclus van het speerpuntteam. De doelen worden in samenspraak met de stuurgroep bepaald en monitoring van de voortgang wordt naar de stuurgroep teruggekoppeld. Daarnaast en in samenhang daarmee werkt het team zelf ook met doelen en terugkoppeling. Van een resultaatgestuurde cyclus van het team zelf is echter nog geen sprake. De managers zetten wel enkele andere instrumenten voor resultaatsturing in, zoals de personele samenstelling, de inzet van onderwijsassistenten (om de kosten in de hand te houden), (tijdelijke) contractering van docenten, continuering van projecten op basis van prestaties en aanpassing van de systematiek van het jaartaakbeleid. Bij het ROC van Amsterdam kan de resultaatsturing naar de pilotgroep getypeerd worden als ontwikkelingsgericht. De resultaatsturing had vooral betrekking op de producten die DE ORGANISATIE VERANDERT MEE

73

opgeleverd moesten worden. Er is een koppeling gemaakt tussen de doelen van het project en de daarin te investeren faciliteiten. De inhoudelijke voortgangsbewaking en monitoring lagen expliciet bij de projectgroep van het WMVO. Er is sprake van een samenspel tussen projectgroep en manager. Zo neemt de manager weer de rol op zich bij de verspreiding en verankering van de resultaten. De resultaatsturing van de manager van het Drenthe College is eveneens ontwikkelingsgericht. Zij heeft resultaatafspraken gemaakt met het team in het kader van het afdelingsjaarplan. Daarnaast heeft de stuurgroep, waarin ook de unitdirecteur DGO participeert, afspraken gemaakt met manager en team over doel en resultaten. De stuurgroep monitort de voortgang.

8.5

EXPERTISECENTRUM

74

Management competenties

Alle managers zeggen weliswaar in verschillende toonaarden, dat zij veel geleerd hebben van de leiding die zij aan het veranderproces en de betrokken teams hebben gegeven. In figuur 8.2 zijn de managementcompetenties- en kwaliteiten in kaart gebracht.

Mensgericht begeleiden: 1. Sturen op kwaliteiten en competenties van mensen. 2. Competenties in mensen wakker maken. 3. Coachen. 4. Teamontwikkeling ondersteunen (taak- en mensgericht). 5. Samenwerking stimuleren. 6. Zelf als manager leren van je ervaringen.

Onderwijskundig leiderschap: 1. Met passie sturen vanuit een visie. 2. Dialoog aangaan. 3. Afstand nemen van huidige patronen en cultuur. 4. Processturing en regievoering. 5. Omgaan met dynamiek en improviseren. 6. Loslaten en delegeren. 7. Vertrouwen geven. 8. Creativiteit inzetten. 9. Lef tonen. 10. Teams beschermen en faciliteren.

Resultaatgericht sturen: 1. De vinger aan de pols houden. 2. Sturen op het leren van ervaringen met feedback en leercirkel. 3. Sturen met plannen en resultaatcyclus. 4. Monitoren.

Figuur 8.2: Ontwikkeling managementcompetenties en -kwaliteiten

8.6

Conclusies

De vier casussen verschillen wat betreft ambitie en veranderaanpak zoals in hoofdstuk 5 zichtbaar werd. Deze verschillen zijn ook herkenbaar in de sturing die de middenmanagers geven aan de teams. De vier betrokken managers hebben vooral op een ontwikkelingsgerichte manier sturing gegeven aan de casusteams. Er zijn in hun aanpak enkel aanzetten tot een vernieuwende manier van sturen. Zij onderscheiden zich voor wat betreft de sturing aan deze speerpuntteams van veel collega’s in de BVE-sector die vooral regelend te werk gaan (Biessen en Kleuskens, 2005 en Biessen e.a., 2005). DE ORGANISATIE VERANDERT MEE

75

Zij hebben onderwijskundig leiderschap ingezet en mensen resultaatgericht gestuurd. In alle situaties wordt congruentie tussen het nieuwe competentiegerichte (zelfsturende) leren en de wijze van aansturen van teams gezocht: zelfsturende deelnemers en resultaatverantwoordelijke teams met een flinke dosis zelfsturing horen bij elkaar is de opvatting. Uit de verhalen spreekt dat deze wijze van sturen bijgedragen heeft aan het succes in de vier casussen. Of anders gezegd: zonder deze sturing was een omslag in het onderwijsproces, zoals verschillende betrokken teams nu bereikt hebben, niet gerealiseerd. De managers sturen op operationeel niveau op alle drie facetten: onderwijskundig leiderschap, mensgericht begeleiden en resultaatgericht sturen. Ook de strategische leiding stuurt mee vooral op het aspect onderwijskundig leiderschap en resultaatsturing. De mensgerichte sturing komt vooral voor rekening van de manager. De indruk ontstaat dat het vernieuwingsgerichte management vooral voor rekening van de strategische leiding komt. Wezenlijk voor een herontwerp in het onderwijsproces en in de teamorganisatie is dat de strategische leiding zich met de teams bemoeit. Waar dit het geval is, neemt de manager ook (aanzetten tot) vernieuwend management voor zijn of haar rekening.

EXPERTISECENTRUM

76

Naast de overeenkomsten zijn er echter ook verschillen in de wijze van aansturen van de teams. Dat levert leerpunten op voor andere ROC’s. Er kunnen op basis van de informatie uit de casusteams twee varianten in de sturing geconstrueerd te worden. Intensieve strategische bemoeienis én intensieve managementsturing:

• Onderwijskundig leiderschap: – Sturen met een horizonverruimende visie die strategisch verankerd is en in dialoog met het team vorm heeft gekregen; – Manager is zeer direct betrokken bij het onderwijsproces (inhoudelijk en procesmatig); – Manager vrijwaart team van storende regelgeving en beschermt waar nodig. • Mensgericht begeleiden: – Coaching van het team als geheel en van individuen; – Uitdagen van team om te leren van ervaringen, reflectie en feedback organiseren; – Situationeel begeleiden. • Resultaatgericht sturen: – Bij doelen passende condities scheppen; – Inbedden van speerpunt in jaarplan van team; – Cyclische monitoring van voortgang en terugkoppeling van resultaten naar strategisch niveau;

– Manager stuurt om van het speerpunt te leren in inhoudelijk en procesmatig opzicht (lerende organisatie). Lichte strategische bemoeienis en gemiddeld intensieve managementsturing:

• Onderwijskundig leiderschap: – Sturen met een (globale) visie; – Ruimte scheppen voor het team, afstand houden ten opzichte van het onderwijsproces; – Beschermen en vrijwaren. • Mensgericht begeleiden: – De juiste persoon op de juiste plaats; – Loslaten en delegeren; – Coaching. • Resultaatgericht sturen: – Condities scheppen; – De voortgang bewaken met een geformaliseerde resultaatcyclus vanuit de lijn of productgerichte resultaatsturing in een projectorganisatie.

77 8.7

Dilemma’s

• Sturen versus loslaten. De managers in de vier casussen zijn op zoek naar een bij de situatie en bij hun eigen stijl passende balans tussen sturen en loslaten. Er te veel bovenop zitten werkt averechts, want dat maakt het team afhankelijk. Te veel loslaten blijkt ook niet te werken omdat het team dan gaat zwemmen en de verbinding met visie en koers kwijt kan raken. Uitdaging: Hoe kan een manager balans vinden tussen sturen en loslaten in het aansturen van teams op weg naar een integraal herontwerp? • Monitoren om te leren of om te beoordelen. In de casussen is een manier van monitoren gehanteerd die in aanzienlijke mate gericht is op leren. Gezamenlijke kennisontwikkeling staat voorop. Er is een sfeer van vertrouwen en die schept mede een basis voor de enorme inzet van de betrokkenen en de synergie in de teams. Competentiegericht leren vraagt om een diepgaande verandering, ook in houding en competenties van de professionals. Verandering op basis van uitsluitend controle (en wantrouwen) is ondenkbaar, maar controle van gemaakte DE ORGANISATIE VERANDERT MEE

afspraken is wel van belang. Tenslotte moet beoordeeld kunnen worden of een team inderdaad op weg is naar de uitgezette ROC-ambitie. Uitdaging: Hoe kan monitoring van teams op weg naar een integraal herontwerp, vormgegeven worden op zodanige wijze dat er een basis van vertrouwen en dus leren is tussen leiding en team én tevens beoordeeld kan worden of de resultaten aan de hand van externe normen, dan wel de ROC-ambitie gehaald worden?

EXPERTISECENTRUM

78

9

Tot slot Dit laatste hoofdstuk kijkt terug op de vraagstellingen zoals die in hoofdstuk 2.3 zijn geformuleerd.

9.1

Teams ontwikkelen klantgerichte organisatie en lerende cultuur

Op welke wijze ontwikkelen teams een klantgerichte organisatie en een lerende cultuur? Competentiegericht leren komt beter tot ontwikkeling als teams ook anders georganiseerd worden. Dat laten de praktijkcasussen uit dit onderzoek zien. Het herontwerp van het onderwijs is het verst voortgeschreden daar waar ook de interne organisatie en cultuur op teamniveau aangepakt en verder ontwikkeld zijn. ROC’s vinden het nodig hun interne organisatie mee te veranderen om competentiegericht leren effectief te kunnen ontwikkelen. Om die kanteling aan de basis van een ROC-organisatie te kunnen maken is strategische sturing nodig. Een integrale, vernieuwende aanpak waarbij de organisatie in teams, de wijze van samenwerken en de stijl van leidinggeven afgestemd worden op de ontwikkeling naar competentiegericht leren blijkt het meest effectief. Vooralsnog wordt een dergelijke integrale omslag van onderwijsproces, interne organisatie en cultuur in de betrokken ROC’s slechts (zeer) kleinschalig vormgegeven. Dat geeft enerzijds de ruimte die nodig is om diepgaand te innoveren. Kleinschalig durven ROC’s het aan om bestaande interne en externe regelingen (deels) los te laten hoewel dat vaak nog op ‘informele’ basis gebeurd. Anderzijds maakt de kleinschaligheid de initiatieven kwetsbaar. Het risico is dat speerpunten enclaves blijven waar iets moois gebeurt dat echter makkelijk genegeerd kan worden of na de speerpuntfase weer verdwijnt. Het bredere effect van deze initiatieven in een ROC is in deze studie niet onderzocht. Wij hebben de indruk gekregen dat dat effect er zeker wel is.


79

In de casussen zijn voorbeelden te zien van teams die (ver) op weg zijn naar een klantgerichte organisatie en een lerende cultuur. Dat herontwerp van de teamorganisatie blijkt een gunstige conditie voor competentiegericht leren. Zij geven hieraan echter vorm in een ROC dat verder overwegend bestaat uit een bewerkingsgerichte organisatie en een liberale cultuur. De casusinitiatieven zouden krachtiger worden en meer kans maken om na hun speerpuntfase verder uit te kunnen groeien, als ze na een kleinschalige start al vrij snel grootschaliger zouden gaan werken, waarbij gedacht kan worden aan teams van minimaal tien docenten met zo’n 250 à 300 deelnemers onder hun hoede. Bovendien zouden ze krachtiger worden als hun organisatorische veranderproces ingebed zou worden in een bredere kanteling van de interne organisatie. Daartoe zijn in de betreffende ROC’s aanzetten aanwezig.

9.2

EXPERTISECENTRUM

80

Lessen uit de er varingen van de casusteams

Inhoudelijk gezien zijn de belangrijkste bevindingen uit dit onderzoek dat teams een optimale context vormen voor competentiegericht leren als ze de volgend kenmerken hebben: • Klantgerichte organisatie in teams: – Hele teamtaak; – Ruime regelcapaciteit in team; – Werkprocessen en taakverdeling door team zelf; – Plaats- en tijdgebonden werken en vrije taakmodel. • Lerende cultuur in teams: – Intensieve samenwerking in team: professionele teamplayers in interessant voldoeninggevende of diepgaand lonende team; – Al doende leren in team: doelgericht reflectie en feedback organiseren; – Integrale, vernieuwende stijl van het management en samenspel met strategische leiding: zwaar inzetten op onderwijskundig leiderschap én op begeleiden van mensen én op resultaatgericht sturen. De casussen laten leerzame voorbeelden zien van nieuwe manieren van organiseren ín en leidinggeven áán teams die passen bij competentiegericht leren. We weten steeds beter dat het kan en hoe het kan. Nu gaat het erom deze praktijkinzichten breed te implementeren.

9.3

Klantgerichte organisatie in teams

Is er congruentie met het herontwerp van het onderwijsproces en de teamorganisatie?

De casusteams variëren in de mate waarin zij hun onderwijsherontwerp uitgewerkt hebben. Parallel daaraan variëren zij ook in de mate waarin zij met hun teamontwerp op weg zijn naar een klantgerichte organisatie. Daar waar het herontwerp van het onderwijs het verst voortgeschreden is, wordt dit ondersteund door een vergaand herontwerp van de teamorganisatie in een klantgerichte zin. De tendens is duidelijk dat de teams steeds meer zo ingericht zijn dat ze met een hele taak hun eigen werkprocessen kunnen organiseren. Daarmee verkrijgen ze de flexibiliteit en wendbaarheid die nodig is om de loopbaan van de deelnemer als vertrekpunt te nemen voor competentiegericht leren. Wat is de relatie tussen herontwerp en ambitie en veranderaanpak?

Een proactieve vernieuwingsaanpak is een belangrijke conditie om aan de basis van een ROC-organisatie het teamontwerp klantgericht vorm te kunnen geven. Herontwerp van onderwijs en team is een ingrijpende verandering en dat komt het best tot z’n recht op basis van krachtige sturing met een duidelijke richting van leiding en management. Opvallend in de vier casussen is dat daar waar de strategische leiding zich daadwerkelijk met het herontwerp bemoeit, het herontwerp ook verder ontwikkeld is.

9.4

Samenwerking en van elkaar leren in teams


Intensieve samenwerking in een team blijkt een belangrijke conditie voor competentiegericht leren en tegelijkertijd bevordert de vernieuwing de samenwerking in een team. Vernieuwde onderwijsprocessen vragen om flexibiliteit en maatwerk. Dat kan alleen vorm krijgen als professionals goed met elkaar samenwerken en op steeds wisselende vragen van deelnemers inspelen. Die samenwerking komt in de plaats van de dominante plaats die nu veelal de beheersorganisatie inneemt (bewerkingsgerichte organisatie). De uitdaging is om een passende balans te vinden tussen mensen resultaatgerichte aspecten van de samenwerking. De samenwerking is wezenlijk maar toch komt het herontwerp in enkele casussen niet verder dan een tweede ontwikkelingsstadium. Om door te kunnen naar een integraal herontwerp is strategische interventie nodig. Hoe goed de samenwerking ook is, er zijn tal van factoren die zich aan de invloed van een team onttrekken.


81

Wat is de relatie tussen herontwerp en ambitie en veranderaanpak?

Daar waar strategisch gestuurd wordt op speerpunt en team en dus in feite sprake is van proactief vernieuwen, krijgen de teams vleugels. De strategische interventie heeft grote gevolgen in de microsituatie van een team aan de basis van een onderwijsorganisatie. Het is inspirerend om in een team met een dergelijke opdracht te werken.

9.5

Stijl van leidinggeven


EXPERTISECENTRUM

82

De casussen laten zien hoe een congruente stijl van leidinggeven eruit kan zien. Een integrale omslag naar competentiegericht leren stelt hoge eisen aan het management. Waar zelfsturing, flexibiliteit en een gerichtheid op de loopbaan in het onderwijs centrale principes zijn, vraagt ook de stijl van leidinggeven daarom. Opvallend is dat het herontwerp in het onderwijsproces en in de teamorganisatie het verst voortgeschreden is waar de afdelingsmanager zwaar ingezet heeft op onderwijskundig leiderschap en op begeleiding van mensen. Resultaatgericht sturen krijgt ook aandacht maar is toch minder pregnant. Dit kan te maken hebben met de kleinschaligheid van de teams en de initiatieven. In ieder geval laten de casussen zien dat louter met een sturing op resultaat een integraal herontwerp niet gaat lukken. Wat is de relatie tussen herontwerp, ambitie en veranderaanpak?

Ook al draait bij de ontwikkeling van competentiegericht leren alles om teams toch blijkt de bemoeienis van het College van Bestuur en de unitdirecteuren van groot belang. Daar waar sprake is van proactief vernieuwen zetten de managers het meest hoog in. De strategische inzet werkt als een uitdaging en stimulans voor het management. Teams hebben steun van de top nodig om over de systeemgrens heen te kunnen kijken en inspiratie op te doen. De leiding heeft het contact met teams die voorop lopen nodig om te leren van hun praktijkervaringen. Het blijkt optimaal als zo een wisselwerking ontstaat tussen strategisch en operationeel niveau. Het management vervult een spilfunctie in het concretiseren van de strategische beleidskaders van het ROC. Maar het is ook de rol van het management om signalen uit het onderwijsproces te communiceren in het kader van de ‘lerende organisatie’ en om zo de strategische leiding te voeden.

Literatuur Amelsfoort, P. van en Scholtes, G.(2000). Zelfsturende teams : Ontwerpen, invoeren en begeleiden. Vlijmen: ST-GROEP. Berg, J. van den (2004). De wending naar competentiegericht leren en opleiden : De kracht van de verbinding. ’s-Hertogenbosch: CINOP. Biessen, J. en Kleuskens, R. (2005). Naar een flexibel organisatieregime in ROC’s : Ruimte voor variëteit. Deel 1: Achtergrond, samenhang en conclusies. ’s-Hertogenbosch: CINOP. Biessen, J., Ebbens, F., Esch, W. van, Kleuskens, R. en Thielen, P. (2005). Naar een flexibel organisatieregime in ROC’s : Ruimte voor variëteit. Deel 2: Praktijkverkenningen. ’s-Hertogenbosch: CINOP. Blake, R.R., Mouton, J.S. en Allen, R.L. (1988). Teamwork, het ontwikkelen van vaardigheden om succesvol in teams te werken. Utrecht: Het Spectrum. Bontius, I. (2004). Leren van integraal herontwerp. Delft: Deltapunt/platform Betatechniek. Bontius, I. en Wijntje-Vegter, G. (2004). Speerpunten, een beweging naar competentiegericht leren. ’s-Hertogenbosch: CINOP. Droste, J., Born, P. van den, Hermanussen, J., Raanhuis, M. en Willemse, P. (2004). Competentiegericht leren vormgeven, zo kun je dat doen… ’s-Hertogenbosch: CINOP. Emst, A. van (1996). Leidinggeven in onderwijsorganisaties. Utrecht: APS/Edukern. Geurts, J. (2003). Van opleidingsfabriek naar loopbaancentrum. Gids Beroepsonderwijs en volwasseneneducatie 106/19. Den Haag: Read business information.


83

Onstenk, J., Bruijn, E. de en Berg, J. van den (2004). Een integraal concept van competentiegericht leren en opleiden : Achtergronden en theoretische verantwoording. ’s-Hertogenbosch: CINOP. Rijkers, T. (1998). Bouwen aan zelfsturende teams. Valkuilen, problemen en oplossingen. Baarn: Nelissen. Quinn, E., Faerman, S.R. e.a. (1998). Handboek managementvaardigheden. Schoonhoven: Academic Service.

EXPERTISECENTRUM

84

Publicaties Expertisecentrum CINOP Het Expertisecentrum is onderdeel van de denktankfunctie voor de BVE-sector die door het ministerie van OCW aan CINOP is toegewezen. De belangrijkste taak ervan is om een bijdrage te leveren aan de theoretische en praktische ontwikkeling van het beroepsonderwijs en de volwasseneneducatie door middel van (beleids)onderzoek, ontwikkeling, implementatie en monitoring. Binnen het programma van het Expertisecentrum worden jaarlijks projecten uitgevoerd. De resultaten van deze projecten worden onder meer gepubliceerd in twee reeksen: een reeks ‘theorie’ en een reeks ‘praktijk’. In de theoriereeks worden titels opgenomen met een conceptueler, beleidsmatiger of theoretisch karakter, zoals onderzoeksresultaten en studies. In de praktijkreeks worden titels opgenomen die concreter bruikbaar zijn voor het onderwijs, zoals modellen voor invoering van vernieuwingen en de resultaten van pilots die vaak samen met de praktijk zijn uitgevoerd. E ERDER Bestelnummer A00237

A00093 A00098

A00100 A00130

A00132 A00137

A00144 A00145 A00146 A00200

VERSCHENEN

T HEORIEREEKS

1

De pedagogisch-didactische benadering in de beroepskolom : bouwstenen voor een herontwerp 2 Functioneel geletterd? : een studie naar analfabetisme en alfabetisering 3 Alles moet tegenwoordig op papier : een verkennend onderzoek naar functioneel analfabetisme, werk en opleiding 4 EVC: brug tussen competenties en kwalificaties 5 Tussen landelijke en regionale krachten : Scenario- en strategievorming in de regio’s Amsterdam en Nijmegen 6 Reflectie op de Axis-vmbo-projecten 2001-2003 7 Unravelling Policy, Power, Process and Performance : The Formative Evaluation of the Dutch Adult and Vocational Education Act 8 Experimenteren met individuele leerrekeningen : de balans opgemaakt 9 BVEnet 1995-2002 : reconstructie van een innovatiestrategie 10 Experimenting with individual learning accounts : making up the balance 11 Jaarboek een leven lang leren 2003-2004 : de leervraag centraal? DE ORGANISATIE VERANDERT MEE

85

A00203 A00204

A00206 A00229

A00230

A00231 A00238 A00255 A00257 A00258 A00294 A00256

A00295

EXPERTISECENTRUM

86

A00296

A00305 A00311

12 Een leven lang leren in de praktijk: kansen voor ROC’s 13 Sociale uitsluiting in de kennissamenleving : het nieuwe leren; kansen of bedreigingen voor risicogroepen? 14 Responsiviteit en transparantie in de bve-sector 15 Nederlands in het middelbaar beroepsonderwijs : Een verkennend onderzoek naar het onderwijsaanbod Nederlands en de taalvaardigheid van de leerlingen 16 Een integraal concept van competentiegericht leren en opleiden : Achtergronden en theoretische verantwoording 17 De wending naar competentiegericht leren en opleiden : De kracht van de verbinding 19 A life long learning: learners in focus? : Year Book 2004 20 Versterk de schakels : Op weg naar inspirerende kwalificaties 21 Monitor sociale veiligheid in de BVE-sector 2004 : Deel 1: Deelnemers 22 Monitor sociale veiligheid in de BVE-sector 2004 : Deel 2: Personeel 24 Innovatiearrangement Beroepskolom : Jaarrapportage 2004 Monitor en Transfer 25 Van contacten naar vervlechting? : Bedrijven over hun relatie met het beroepsonderwijs, Uitkomsten van een verkennend onderzoek 26 Naar een flexibel organisatieregime : Ruimte voor variëteit, Deel 1: Achtergronden, samenhang en conclusies 27 Naar een flexibel organisatieregime : Ruimte voor variëteit, Deel 2: Praktijkverkenningen 28 Monitor Regeling Impuls Beroepsonderwijskolom: Voortgang 2003 29 Een dag zonder leren, is een verloren dag : Onderzoek Proeftuinen 2004-2005 P RAKTIJKREEKS

A00092

A00097

A00099 A00102 A00107 A00142 A00205

A00232 A00234 A00233

1

Werkend leren in het vmbo : een instrument voor de implementatie van werkend leren in uw organisatie 2 Beroepstaakgestuurd leren : een nieuw ontwerp voor techniekopleidingen niveau 1 en 2 BOL en BBL 3 Werken aan de kwaliteit van de BPV-beoordeling 4 Werken met een portfolio : handreikingen 5 Portfolio sociale competenties : primair onderwijs, vmbo, mbo 6 Beoordelen: geen sluitstuk : onderweg naar het beoordelen van competenties 7 Onderwijsontwikkelingsmotor : instrument voor verbetering van het primair proces door teams van onderwijsgevenden in het beroepsonderwijs 8 Speerpunten: een beweging naar competentiegericht leren 9 Competentiegericht leren vormgeven, zo kun je dat doen… 10 De organisatie verandert mee

De organisatie verandert mee

Recommend Documents