De ondernemende docent

De ondernemende docent Beïnvloedingsfactoren voor de ontwikkeling van ondernemendheid in de hoger onderwijsorganisatie

Een probleemanalytisch praktijkgericht onderzoek onder docenten van de Saxion Academie Gezondheidszorg

N. P. Mardjan Enschede, juni 2009

SAXION

Saxion kenniscentrum Gezondheid, Welzijn en Technologie Master health care and social work

Saxion kenniscentrum Innovatie en Ondernemerschap Lectoraal onderzoeksprogramma EA2

De ondernemende docent Beïnvloedingsfactoren voor de ontwikkeling van ondernemendheid in de hoger onderwijsorganisatie

Een probleemanalytisch praktijkgericht onderzoek onder docenten van de Saxion Academie Gezondheidszorg

N. P. Mardjan Enschede, 21 juni 2009

__________________________________________________________________________________________ De ondernemende docent Onderzoeksrapportage

1

Voorwoord Dit is de rapportage van een onderzoek naar ‘de ondernemendheid’ van de Saxion Academie Gezondheidszorg (AGZ). Dat onderzoek is door mij uitgevoerd in opdracht van de academiedirectie. Er is gezocht naar factoren die van invloed zijn op ondernemendheid van AGZ-docenten. Aanleiding voor onderzoek is het door de directie geconstateerde gebrek aan ondernemendheid. De directie verwacht van docenten dat zij individueel, maar ook in teamverband binnen de kaders van beleid zelfstandig keuzen maken voor innovaties op vraag van en in samenwerking met de externe omgeving. De uitvoering van het onderzoek en de rapportage werden gedaan in het kader van de Saxion masteropleiding ‘Health Care and Social Work’. Het onderzoek, dat bestaat uit een uitgebreid literatuuronderzoek en twee afzonderlijke

deelonderzoeken,

maakt

onderdeel

uit

van

het

lectoraal

onderzoeksprogramma EA². In dit onderzoeksprogramma wordt ontwerpgericht onderzoek

uitgevoerd

professionele

en

naar

de

cliëntaspecten

spanningsvolle in

zorg-,

relaties

welzijns-

en

tussen

economische,

onderwijsorganisaties.

Uitgangspunt voor EA²-onderzoek is dat de effectiviteit van de organisatie is gebaat met maatregelen die reductie van spanning in die relaties bewerkstelligen. Maar alvorens spanningsreductie mogelijk is dient vastgesteld te worden waar die spanning zit en waardoor deze wordt veroorzaakt. Dit onderzoek richt zich op de analyse van dat probleem in de Saxion AGZ organisatie. In de intensieve en leerzame zoektocht die dit onderzoekstraject was heb ik goede adviezen en ondersteuning gekregen van Jos van der Werf, lector ‘zorg & ondernemen’, van afstudeerbegeleider Jack de Swart en in een eerder stadium van Ria Lohuis. Een belangrijke voorwaarde voor een succesvol studietraject is tijd en concentratie. Mijn lieve vrouw Nynke heeft mij daar de gelegenheid voor gegeven. Ook mijn werkgever heeft mij geholpen ‘goed werk’ (Jacobs, Meij, Tenwolde & Zomer, 2008) te doen. Waar in deze tekst wordt gesproken van ‘professional’ en ‘cliënt’ wordt gedoeld op individuen in gezondheidszorg-, welzijn- en onderwijsorganisaties in algemene zin. Met ‘docent’ en ‘student’ worden individuen in de Saxion AGZ organisatie bedoeld. Waar wordt gesproken van ‘hij’ en ‘hem’ kan ook ‘zij’ en ‘haar’ worden gelezen. Nitie Mardjan 14 juni 2009


2

Summary ‘Who are you that you ask us to talk, and then tell me I shan’t talk? Are you the Great Spirit? Did you make the world? Did you make the sun? Did you make the rivers to run for us to drink? Did you make the grass to grow? Did you make all these things, that you talk to us as though we were boys? If you did, then you have the right to talk as you do.’ Tuhulhutsut (1877, in: Howard, 1978, p.125)

Discretionary space emerges from interactions between client, professional and manager. They represent the respective domains ‘market’, ‘professionalism’ and ‘bureaucracy’. Discretionary space is a virtual, but for ‘good work’ vital dynamic entity. And ‘good work’ can be defined as the purposeful, effective outcome of before mentioned interactions to the satisfaction of all involved. And that is not self evident. There is a natural tension between the three domains. The focus of this study is on the naturally tense relations between them, especially between faculty and

management

as

representatives

of

professionalism

and

bureaucracy

respectively. This research was conducted within the organization of the Saxion School of Health (AGZ) in commission of the school director. Faculty, in the eyes of administrative

management,

exhibits

insufficient

entrepreneurial

behavior.

Entrepreneurial behavior in this organization can be regarded as intrapreneurship: entrepreneurship by employees, without the necessity of personal financial risk taking. Intrapreneurship in that definition is highlighted in the 2008-2012 School of Health strategic plan as a core competence. The critical factors for intrapreneurship of Saxion AGZ faculty defined for this study are ‘professional autonomy’, ‘innovative orientation’ and ‘external orientation’. Conditional for the emergence of discretionary space from the perspective of professionalism is ‘professional autonomy’: the capacity to make professional decisions and to act on basis of independent individual professional competence. A necessary requirement for effective professional autonomy is ‘handling capacity’: the capacity to organize one’s own work within the context of the organization. Handling capacity results from regulatory necessity and regulatory need. To the opinion of administrative management the attention of faculty in general and as a role model for students, should be more outward: a client directed approach of students, partnership oriented maintenance of relations, and the relevance of societal developments should be sufficiently valued as relevant for education and the organization as such. The main research question was: ‘which factors influence intrapreneurship of Saxion AGZ faculty’. The research conducted has an explorative problem analytic nature. It has been designed from a perspective that is a compromise between strict positivistic and strict interpretative paradigms. The design consisted of two interdependent and complimentary separate parts: a dominantly quantitative and a dominantly qualitative design. Using a custom designed quick-scan, the orientation of both faculty and management were scored by a ‘situational sample’ of 54 faculty and 10


3

managers and then statistically analyzed. The results were interpreted and then used to formulate a topic list for interviews in the second part. Six faculty, selected by purposeful sampling were interviewed. Both faculty and management see the need of increased external orientation and professional autonomy of faculty, although their respective interpretation of the current

situation

differs:

faculty

assess

themselves

as

significantly

more

autonomous, outward and team oriented then they are in the view of managers. It appears that the majority of respondents in interviews approach these variables more or less solely from their own perspective while just one respondent values all actors and their mutual relations more integral. Innovations are mostly initiated from inside the organization. Relations of individual faculty with external parties other then students are based on more or less coincidental contacts and at best seem to serve the purpose of improving the status quo. Innovations resulting from these contacts are rare. Interpretation of the results leads to the conclusion that team leaders (operational management) play an important role. Clarity of processes, of responsibilities and of competence and their visionary professional leadership based on company strategy, business plan and outside developments are key to ‘good work’. Complimentary balance in teams of more and less entrepreneurial faculty is conditional for the development toward an organization with the dominant characteristics of an adhocracy, while the natural tendency of the professional to vocational deepening is addressed at team level.


4

Inhoud Voorwoord ...................................................................................... 2 Summary ........................................................................................ 3 Inhoud ............................................................................................. 5 1.

Inleiding................................................................................... 7

1.1

Aanleiding ............................................................................... 7

1.2

Onderzoekscontext ................................................................... 8

1.3

Focus van onderzoek ................................................................ 9

1.4

Doel van onderzoek .................................................................. 9

2.

Effectiviteit van de organisatie ............................................... 10

2.1

Begrippen en begripsrelaties .................................................... 10

2.2

Effectiviteit van de organisatie door afstemming ......................... 11

2.3

Discretionaire ruimte .............................................................. 13

2.4

Ondernemendheid .................................................................. 15

2.5

Professionele autonomie en regelcapaciteit ................................ 16

2.6

Probleemstelling..................................................................... 18

2.6.1

Vraagstelling ...................................................................... 18

2.6.2

Doelstelling ........................................................................ 21

3.

Methodologie en methode....................................................... 22

3.1

Onderzoeksoptiek................................................................... 22

3.2

Onderzoeksdesign .................................................................. 23

3.2.1

Design deelonderzoek 1 (kwantitatief) ................................... 23

3.2.2

Design deelonderzoek 2 (kwalitatief)...................................... 24

3.3

Onderzoeksveld en onderzoeksdomeinen ................................... 26

3.4

Onderzoekspopulatie............................................................... 26

3.4.1

Steekproef deelonderzoek 1 (kwantitatief) .............................. 26

3.4.2

Steekproef deelonderzoek 2 (kwalitatief) ................................ 28

3.5

Variabelen ............................................................................. 29

3.6

Dataverzameling .................................................................... 29

3.6.1

Dataverzameling deelonderzoek 1 (kwantitatief)...................... 30

3.6.2

Dataverzameling deelonderzoek 2 (kwalitatief)........................ 31

3.7

Methodologische kwaliteit ........................................................ 32

3.8

Ethische verantwoording ......................................................... 35

4. 4.1

Resultaten .............................................................................. 37 Resultaten deelonderzoek 1 (kwantitatief) ................................. 37


5

4.1.1

Respons deelonderzoek 1 ..................................................... 37

4.1.2

Resultaten deelonderzoek 1 .................................................. 39

4.2

Resultaten deelonderzoek 2 (kwalitatief).................................... 52

4.2.1

Respons deelonderzoek 2 ..................................................... 52

4.2.2

Resultaten deelonderzoek 2 .................................................. 53

4.3 5.

Resumé ................................................................................ 62 Discussie en conclusie ............................................................ 63

5.1

Discussie............................................................................... 63

5.1.1

Discussie deelonderzoek 1 (kwantitatief) ................................ 63

5.1.2

Discussie deelonderzoek 2 (kwalitatief) .................................. 66

5.2

Conclusies en aanbevelingen.................................................... 71

5.2.1

Relaties en samenhang ........................................................ 71

5.2.2

Deelvragen ........................................................................ 73

5.3

Conclusie .............................................................................. 75

5.4

Aanbevelingen ....................................................................... 77

6.

Nabeschouwing ...................................................................... 79

Bronnen ........................................................................................ 80 Bijlagen........................................................................................... ii Bijlage 1 – begrippen en definities ....................................................... iii Bijlage 2 – de competentie ondernemend handelen ................................. v Bijlage 3 – instrument quick-scan ........................................................ vi Bijlage 4 – Quick-Scan voor leidinggevenden........................................ vii Bijlage 5 – Topic lijst ......................................................................... xi Bijlage 6 – Informatieblad voor deelnemers ......................................... xii Bijlage 7 – Consent form voor deelnemers ...........................................xiii Bijlage 8 – Taxonomie codering..........................................................xiv


6

1.

Inleiding

1.1

Aanleiding

Zorg-

en

onderwijsorganisaties

ondernemend.

Voor

een

afficheren

ondernemende

zich

tegenwoordig

organisatie

zijn

graag

als

ondernemende

medewerkers nodig. Ondernemendheid is een bekwaamheid die veel managers dan ook graag wat meer zouden zien in hun medewerkers. Zij vinden dat met de veranderingen die zich in de zorg en de maatschappelijke context voltrekken andere eisen worden gesteld aan hun diensten en dus ook aan hun medewerkers. Ook Saxion heeft als hoger onderwijsinstelling ondernemen hoog in het vaandel staan. Saxion

streeft

groei

na

van

het

aantal

ondernemers

onder

studenten

en

afgestudeerden. De Saxion Academie Gezondheidszorg (AGZ) bepaalt in het beleidsplan 2008-2012 ‘ondernemendheid’ en ‘innovatiegerichtheid’ tot belangrijke kernwaarden

voor

studenten

en

medewerkers

(Saxion,

2008).

Het

academiemanagement constateert tezelfdertijd dat het nog niet erg wil vlotten met de ontwikkeling ervan. In

de

huidige

management

opvattingen

in

de

publieke

sector

is

ondernemendheid van de organisatie en dus ook van de medewerker in die organisatie van invloed op de effectiviteit. Effectiviteit van de organisatie als geheel: het op efficiënte wijze bereiken van interne en externe doelstellingen. Mede door een veranderende maatschappelijke context, waarin marktwerking in de publieke sector praktijk wordt, groeit in de gezondheidszorg en het onderwijs het inzicht dat efficiëntie mede wordt bepaald door de kwaliteit van het proces (Thuis, 2007; Onderwijsraad, 2001; Onderwijsraad, 2004; Onderwijsraad, 2007). In hoofdstuk 2 van deze tekst wordt hierop ingegaan. Aandacht voor het proces wil echter niet zeggen dat leidinggevenden zouden moeten sturen op dat proces. ‘Hoe meer efficiency je wilt plannen […], hoe minder efficiënt het systeem wordt’ (Weggeman, 2007, p.91). Het is de taak van de manager om te zorgen dat aan de voorwaarden is voldaan om het werk goed te kunnen doen. En dat is cruciaal: de professional moet ruimte hebben om vanuit de eigen bekwaamheid naar eigen inzicht te kunnen handelen (Tonkens, 2008). Onderwijs is evenals gezondheidszorg mensenwerk; proceswerk bij uitstek, voor een groot deel gebaseerd op relaties. In het vervolg van deze tekst wordt betoogd dat de effectiviteit van de organisatie sterk afhankelijk is van de kwaliteit van die relaties. Afhankelijk van de mate waarin docenten in staat zijn om hun handelen af te stemmen op de drie domeinen: bureaucratie, markt en het professionele domein (Freidson, 2001; Kunneman & Slob, 2007). Dat vermogen vereist van docenten

behalve inhoudsgerichtheid en systeemgerichtheid ook

marktgerichtheid. Marktgerichtheid is een van de drie mogelijke drijfveren voor ondernemerschap (Mulder & ten Cate, 2007).


7

1.2

Onderzoekscontext

In een reorganisatie die in het voorjaar van 2007 zijn beslag kreeg, heeft Saxion AGZ teams geformeerd (Saxion, 2006). Een belangrijk motief voor teamvorming was de intentie om de organisatie om te vormen van sterk normatief, intern gericht en afhankelijk naar meer dynamisch, innovatiegericht, anticipatief en naar buiten gericht. In termen van cultuurduiding gaat het om een verschuiving van een familiecultuur naar een adhocratie (Cameron & Quinn, 2006, Saxion, 2006). Kenmerken van adhocratie worden gevangen in het begrip ‘ondernemendheid’. Mulder

en

ten

Cate

(2007)

spreken

van

‘intrapreneurship’

(intracorporate

entrepreneurship): bedrijfsintern ondernemerschap. ‘Intrapreneurship zorgt voor decentralisatie en verantwoordelijke professionals en dat zet je dichter op de markt’ (Mulder & ten Cate, 2007, p.10). Binnen de kaders van teams hebben docenten meer en betere mogelijkheden om het eigen werk te organiseren en nieuwe initiatieven te ontplooien; om individueel en gezamenlijk te ontwikkelen. ‘In plaats van via de hiërarchie problemen en kansen door te spelen, wordt op lokaal niveau het

reactievermogen

verhoogd

…’

(Kommers

&

Pere,

2001,

p.6).

Meer

regelmogelijkheden voor docenten zou het hen beter mogelijk moeten maken het eigen handelen af te stemmen op zowel de eisen die de organisatie stelt als op de wensen van de student en het afnemend veld en het eigen professionalisme. Teamvorming is een decentraliserende ingreep in de organisatiestructuur die is bedoeld om de docent behalve op de inhoud ook meer grip op het onderwijsproces te geven. Uit evaluatie blijkt dat teamvorming door een groot deel van de docenten (88%) en teamleiders (100%) wordt gezien als een positieve bijdrage aan de kwaliteit van producten en diensten (Saxion AGZ, 2009a). De directie wil een ondernemender organisatiecultuur realiseren (Saxion AGZ-MT, 2008). Na voltooiing van de teamvorming en de aanstelling van operationeel management met teamleiders in 2007 heeft de directie in 2008 daartoe een aantal acties ondernomen: •

ondernemendheid heeft een centrale plaats in het beleidsplan 2008-2012;

•

AGZ is initiatiefnemer voor instelling van het lectoraat ‘zorg en ondernemen’;

•

op 6 november is de jaarlijkse AGZ-studiedag in Zenderen grotendeels in het teken van ondernemendheid gesteld;

•

opdracht voor dit onderzoek naar ondernemendheid beïnvloedende factoren.

De Zenderen conferentie markeert een nieuwe fase in het veranderingstraject. Bewustwording in het kader van het thema ‘ondernemendheid’ en het creëren van een gezamenlijk verantwoordelijkheidsgevoel (’t Hart, Boeije & Hox, 2005) zijn belangrijke doelen. De directie wil ondernemendheid op de teamagenda hebben. Alle activiteiten in het programma van de Zenderen conferentie hadden als thema de implementatie van het beleidsplan 2008-2012. In dat beleidsplan is een tweetal kerncompetenties centraal geplaatst: ondernemendheid en innovatie. ‘… in de overtuiging dat met [de] nadrukkelijke aandacht [voor deze kerncompetenties] de H van Hoger Onderwijs sterker wordt aangezet. Het is juist de hbo-opgeleide


8

professional die zich moet kunnen onderscheiden door zijn innovatieve en ondernemende attitude. Dit vraagt een omgeving waar[in] de student continu wordt geconfronteerd met goede voorbeelden’ (Saxion, 2008, p.10). In de tekst wordt expliciet

de

parallel

gemaakt

tussen

onderwijs

en

organisatie:

‘…

beide

kerncompetenties [zijn] van groot belang bij de verdere ontwikkeling van de professionele autonomie van de AGZ-medewerker. … [en] dat dit tot uiting komt in de vormgeving van het onderwijs en de AGZ-organisatie als zodanig’ (Saxion, 2008, p.11).

1.3

Focus van onderzoek

Ondanks het creëren van voorwaarden in de organisatiestructuur door teamvorming blijft de gewenste ondernemendheid uit, vindt de directie, die het strategisch management van de academie vormt. Zij had de verwachting dat zich in deze fase al verandering zou voordoen (Saxion MT-AGZ, 2008). De directie wil weten waarom docenten zich vooralsnog weinig buiten de eigen organisatie richten en weinig tot innoveren geneigd zijn. Wat weerhoudt hen nog? De centrale vraag voor onderzoek is dan ook wat docenten stimuleert om ondernemend te zijn en wat hen daarin belemmert. De directie wil weten welke beleidsmaatregelen moeten worden genomen en welke instrumenten kunnen worden ingezet om de docent te helpen ondernemend te zijn. Deze vraag wijst in de richting van ontwerpgericht onderzoek. Dat type onderzoek impliceert echter dat het probleem helder is en dat sprake is van een eenduidig en gedeeld begrippenkader (Verschuren & Doorewaard, 2007). Het is nodig om te weten wat ondernemendheid voor de betrokkenen betekent en of de verwachting van het academiemanagement al dan niet overeen komt met de opvattingen van docenten alvorens tot ontwerp wordt overgegaan. Vindt de docent dat hij wordt gestimuleerd om ondernemend te zijn? En waarom vindt hij dat al dan niet belangrijk? Goed onderwijs wordt, in analogie aan ‘goede zorg’ (Kunneman & Slob, 2007) en ‘goed werk’ (Jacobs, Meij, Tenwolde & Zomer, 2008) voor een belangrijk deel bepaald door de kwaliteit van de onderlinge relaties tussen de docent, de manager en de student. Het onderzoek beperkt zich tot de initiële bacheloropleidingen van de Saxion AGZ-organisatie. De oriëntatie van docenten op ondernemendheid is kwantitatief onderzocht (deelonderzoek 1). Op basis van de geïnterpreteerde resultaten is vervolgens met interviews gezocht naar de achterliggende opvattingen die docenten daarover hebben (deelonderzoek 2).

1.4

Doel van onderzoek

De doelstelling van dit onderzoek is om aanbevelingen te doen aan de directie van Saxion AGZ voor de ontwikkeling van beleid, door het in kaart brengen van de factoren die van invloed zijn op de ondernemendheid van docenten.


9

2.

Effectiviteit van de organisatie Spanningsvolle relaties in de AGZ organisatie: een theoretisch model

In dit hoofdstuk wordt een model gepresenteerd dat is geconstrueerd op basis van literatuuronderzoek en vele sessies met de onderzoeksgroep EA2.

2.1 In

Begrippen en begripsrelaties publieke

organisaties

zijn

de

drie

domeinen

‘bureaucratie’,

‘markt’

en

‘professionalisme’ te onderscheiden (Freidson, 2001). In dit hoofdstuk wordt betoogd dat discretionaire ruimte, het ‘speelveld’ dat ontstaat tussen de domeinen door

onderlinge

interactie

van

de

actoren

(manager,

professional/docent,

cliënt/student) vitaal is voor de effectiviteit van de organisatie als geheel. De actoren in de drie domeinen verhouden zich met elkaar in spanningsvolle relaties (van der Werf, 2008). De relaties en de relevante begrippen zijn in een model onder te brengen. In figuur 1 is dat schematisch verbeeld. De focus in deze studie ligt vooral op de relatie tussen de professional en de manager. De afzonderlijke begrippen

worden

hieronder

gedefinieerd

en

in

de

volgende

paragrafen

achtereenvolgens besproken.

manager

cliënt bureaucratie markt

Innovativiteit

Discretionaire ruimte Teamgerichtheid

Ondernemendheid professionalisme

Regelcapaciteit

Externe gerichtheid

Prof. autonomie

professional fig. 1

De actoren in de domeinen stemmen hun handelen in onderlinge interactie op elkaar af. Marktoriëntatie van de professional impliceert ondernemendheid en daarvoor zijn een zekere professionele autonomie, externe gerichtheid, innovativiteit en regelcapaciteit nodig. Teamgerichtheid zou daarmee op gespannen voet kunnen staan.


10

De cliënt is de individuele eindafnemer van de dienst die de organisatie verleent. In de context van deze studie is dat de student. De voor de Saxion AGZ organisatie relevante markt omvat echter meer partijen dan alleen studenten. Ook het beroepenveld, zorginstellingen, aan de zorg gelieerde bedrijven en in zeker opzicht de maatschappij als geheel (als publieke vraagpartij) kunnen worden beschouwd als (potentiële) markt. In deze studie wordt onder ‘professional’ de docent (Saxion, 2009b) verstaan. De manager die een directe functionele relatie met de docent heeft is de teamleider. Teamleiders en directie vormen samen de leidinggevenden van de organisatie AGZ. Van de docent wordt externe gerichtheid verwacht, waarmee wordt bedoeld: het op de hoogte zijn van actuele ontwikkelingen in beroep, zorg en maatschappij en het actief leggen en onderhouden van contacten met relevante marktpartijen. Externe gerichtheid wordt door de directie gezien als een indicator voor ondernemendheid (directie, persoonlijke mededeling 07 10, 2008). Ondernemendheid staat voor innovatie, creëert waarde, vereist risico lopen en verantwoordelijkheid nemen (Mulder & ten Cate, 2007). Ondernemendheid vereist professionele autonomie en regelcapaciteit. Professionele autonomie is het vermogen van de professional om discretionaire bevoegdheid te benutten in zijn handelen, binnen de regels die zijn opgesteld door de beroepsgroep waartoe hij behoort (Boerman, 2005): de docent neemt zelfstandig inhoudelijke beslissingen. Onder regelcapaciteit wordt verstaan het vermogen van de professional om zaken zelf te regelen, al dan niet in overleg met collegae (Kommers & Pere, 2001). Daarbij gaat het vooral om de organisatie van het eigen werk. ‘Innovativiteit’, dat in het AGZ beleidsplan naast ‘ondernemendheid’ wordt genoemd als kerncompetentie van docenten (Saxion, 2008) verwijst naar het vermogen van de organisatie om steeds weer

betere

producten

te

ontwerpen

en

aan

te

bieden

(Huizingh,

2008).

Inhoudelijke afstemming is een kenmerk van professionaliteit (Weggeman, 2006). Interessant in het kader van deze studie is de mate waarin en de wijze waarop dat in de AGZ organisatie gebeurt. Teamgerichtheid van docenten kan op gespannen voet staan met de ruimte voor eigen discretie die voor ondernemendheid noodzakelijk is (Mulder & ten Cate, 2007).

2.2

Effectiviteit van de organisatie door afstemming

Bureaucratie, markt en professionalisme hebben elk hun eigen logica (Freidson, 2001) die per definitie niet congruent zijn. De docent wil goed onderwijs maken en geven, liefst ongeacht de kosten (logica van het professionalisme). Niet wat de student of het beroepsveld wil (logica van de markt) staat daarin centraal, maar wat naar overtuiging van de docent nodig is (Tonkens, 2008). Maar de organisatie legt hem regels en verplichtingen op met efficiëntie als voornaamste doel (logica van de bureaucratie). Het is, gegeven de vergelijkbare publieke karakteristieken van zorg, welzijn en onderwijs, aannemelijk dat wat Kunneman (Kunneman & Slob, 2007; van Elteren, Kunneman & Rozing, 2006) daarover stelt voor de thuiszorg evenzeer geldig is voor het onderwijs: naarmate de drie logica’s beter met elkaar in balans kunnen


11

zijn neemt de effectiviteit van de onderwijsorganisatie (Saxion AGZ) toe. Kunneman (2007) spreekt van een ‘warmte-kracht koppeling’ tussen de eisen die ‘het (kille) systeem’ (de bureaucratie) stelt en de (warme) aandacht die de cliënt vraagt. Kunneman plaatst de professional in het middelpunt. Het lijkt echter plausibel om een tripartite te definiëren. De cliënt heeft immers ook direct met de bureaucratie als zodanig te maken (fig. 1, §2.1). Balans tussen de drie logica’s impliceert dan balans in de tripartiete relaties. In die optiek ontstaat een speelveld waarbinnen de actoren (de docent, de onderwijsmanager en bijvoorbeeld de student) hun handelen in onderlinge interactie op elkaar afstemmen. Dat gebeurt voortdurend. De omvang van dat speelveld, de discretionaire ruimte, is daarmee per definitie niet statisch. Hoe groter het speelveld dat kan ontstaan, hoe beter de kwaliteit van genoemde afstemming. Dat heeft, als we de redenering van Kunneman volgen, vervolgens positieve effecten op de kwaliteit van het onderwijs, de tevredenheid van de betrokkenen zelf en de besteding van middelen. In de AGZ-organisatie constateert de directie relatieve onderwaardering van externe gerichtheid (persoonlijke mededeling, 07 10, 2008), waardoor geen sprake is van een evenwichtige verhouding tussen de drie domeinen. De docent baseert zijn handelen van nature op de professionele standaarden van het domein waarvoor hij opleidt. Zijn zorg lijkt bovendien sterk gericht op het betrachten van objectiviteit en rechtvaardigheid in het doceren, begeleiden en beoordelen van studenten. Het systeem vereist dat van hem. Maar dat systeem voorziet niet in alle voorwaarden daartoe.

Veel

energie

gaat

zitten

in

het

bedenken

en

organiseren

van

uitvoeringsmogelijkheden (Saxion, 2009a; Verbrugge, 2005). Dat leidt mogelijk tot relatieve

nadruk

op

de

interne

gerichtheid

die

het

academiemanagement

waarneemt. Het is denkbaar dat in een familiecultuur (Cameron & Quinn, 2006), zoals leidinggevenden de AGZ-organisatie typeren (Saxion, 2006), die interne gerichtheid nog wordt versterkt door het collectief waar de docent deel vanuit maakt. Het collectief zou dan mede bepalend zijn voor de speelruimte van docenten (fig.

1,

§2.1).

Ondernemendheid

vereist

echter

een

zekere

mate

van

onafhankelijkheid en externe gerichtheid (Mulder & ten Cate, 2007). De invloed van het collectief op de autonome gerichtheid van de individuele professional zou anders kunnen zijn in een dominant adhocratische organisatie zoals Cameron en Quinn (2006) betogen. Voor decentralisatie (Mulder & ten Cate, 2007; zie ook §1.2) lijkt meer nodig dan het vormen van teams alleen. Er lijkt in de AGZ-organisatie dus een disbalans te zijn in de verhoudingen tussen bureaucratie, markt en professionalisme. In die optiek zijn docenten onvoldoende ‘marktgeoriënteerd’. Dat ziet de directie als een probleem. Als rolmodel voor studenten, die in hun opleiding worden voorbereid op de eisen die de maatschappij stelt, moeten docenten ondernemender worden (Saxion, 2008; directie AGZ, persoonlijke mededeling, 07 10, 2008). En dat leidt tot de centrale vraag

voor

gestimuleerd

onderzoek: en

waardoor

waardoor

wordt

wordt

ondernemendheid

ondernemend

gedrag

van

docenten

belemmerd?

De


12

ondernemende professional staat in de organisatie voor innovatie, hij creëert waarde en durft risico te nemen (Mulder & ten Cate, 2007). Hij is proactief en extern gericht. Daartoe zoekt hij contact met relevante anderen binnen en buiten de organisatie. De ondernemende docent wil iets bereiken en hij zorgt dat hij daarin slaagt. Hij is professioneel autonoom en vraagt regelruimte. Soms beweegt hij zich op de rand van de systeemkaders: hij zoekt de grenzen van zijn discretionaire ruimte

en

rekt

die

verder

op.

Op

de

begrippen

discretionaire

ruimte,

ondernemendheid, professionele autonomie en regelcapaciteit wordt hieronder nader ingegaan.

2.3

Discretionaire ruimte

In de literatuur beperken definities van discretionaire ruimte zich veelal tot speelruimte van de professional (Tonkens, 2003, 2008). Die definitie is te eng zoals in het vervolg wordt betoogd. Discretionaire ruimte is de ruimte waarin interactief handelen mogelijk is op basis van eigen keuzen en overwegingen door het individu. Discretionaire ruimte in zorg, welzijn en onderwijs ontstaat door interactie tussen individuen die kunnen worden voorgesteld als representanten van de domeinen ‘bureaucratie’, ‘markt’ en ‘professionalisme’. De manager vertegenwoordigt de bureaucratie, de cliënt de markt en de professional het professionele domein. Het gaat in die schematische typering in kern om de onderling spanningsvolle verhoudingen, de relaties (zie ook fig. 1, §2.1). Ieder individu maakt eigen keuzen die effect kunnen hebben op de interactie met de ander. En interacties zijn weer medebepalend voor te maken keuzen. Discretionaire ruimte is dus virtuele ruimte die ontstaat uit interactie in functionele relaties. Het is een emergente eigenschap van deze relaties: discretionaire ruimte komt tevoorschijn daar waar interacties plaats vinden. Het is een eigenschap die ontstaat in een complexe sociale omgeving (van Osch, 2008). Het is redelijk om te stellen dat discretionaire ruimte niet een exclusieve attributie van de professional is (Tonkens, 2007), maar dat ook de cliënt keuzen kan maken op grond van eigen overwegingen. Dat wordt zelfs in toenemende mate van hem verwacht. En vanzelfsprekend geldt dat ook voor de manager. Waardering van discretionaire ruimte is relevant vanwege het belang ervan voor de kwaliteit van relaties en daarmee voor de effectiviteit van dienstverlening (Kunneman & Slob, 2007). Dat leidt in de praktijk tot de situatie dat een cliënt keuzen maakt die kunnen afwijken van het advies of het voorschrift van de professional. Zo kan de patiënt die door een arts een bepaalde dosering van een medicijn

voorgeschreven

heeft

gekregen

ertoe

besluiten

om

die

dosering

eigenhandig aan te passen. Bijvoorbeeld omdat hij last heeft van bijwerkingen. Een verpleeghuispatiënt kan ertoe besluiten een pijnlijke behandeling te weigeren, ook al neemt de fysieke conditie daardoor af. Een student kan ervoor kiezen om een bepaald boek niet te bestuderen, ook al had zijn docent hem dringend geadviseerd dat

vooral

wel

te

doen.

Ook

de

professional

maakt

keuzen:

de

ziekenhuisverpleegkundige kan besluiten om even aan het bed van een patiënt te


13

gaan zitten ook al heeft ze daarvoor eigenlijk geen tijd. En de manager kan het besluit nemen om een medewerker op diens verzoek toestemming te geven voor het volgen van een bepaalde cursus. Op elk van deze acties volgen reacties van anderen waarmee relaties bestaan. Deze reacties zijn niet altijd voorspelbaar. Ook niet-acties roepen reacties op in de genoemde relaties. Discretionaire ruimte is niet iets wat je krijgt of kunt geven; het is vrije speelruimte voor individuen die ontstaat als ‘emergent property’ (Stanford, 2002) in een wisselwerking met en tussen de domeinen bureaucratie, markt en professionalisme (van der Werf, 2008). In figuur 2 is dat verbeeld.

bureaucratie

markt


professionalisme

fig. 2

Discretionaire ruimte als dynamische resultante van het krachtenspel tussen de domeinen bureaucratie, markt en professionalisme onderling. Discretionaire ruimte is een emergente eigenschap van de interacties tussen actoren in de drie domeinen die is gebaat bij evenwichtigheid in de verhoudingen

Het emergente karakter ervan maakt discretionaire ruimte tot een moeilijk te omschrijven begrip: het is een abstract construct; een niet rechtstreeks meetbare afgeleide. Discretionaire ruimte wordt steeds opnieuw gegenereerd binnen de relaties tussen de actoren (professional, cliënt, manager) (van der Werf, 2008). Wel zijn er factoren aan te geven die discretionaire ruimte in meer of mindere mate mogelijk maken. Afhankelijk van het perspectief zijn die factoren aan te wijzen in elk van

de

drie

domeinen.

In

het

domein

bureaucratie

is

dat

bijvoorbeeld

‘regelcapaciteit’, in het marktdomein kan het gaan om vrije keuze voor een apotheek, in het professioneel domein om een richtlijn voor behandeling van een bepaalde aandoening. Die factoren zijn talrijk en worden steeds door de actuele context bepaald. Financiële vergoedingen voor zorgkosten bijvoorbeeld worden bepaald door de verzekeraar, maar zijn tevens afhankelijk van de zorgleverancier, politieke besluiten en keuzen die de individuele cliënt maakt. Studenten in het hoger onderwijs zijn vrij om de studie van hun keuze te volgen, maar laten die keuze


14

wellicht mede afhangen van de financieringsfaciliteiten die de overheid ter beschikking stelt. Uitwonend studeren is nu eenmaal duurder dan ‘thuis blijven wonen’. Gesteld kan worden dat de verhouding tussen de domeinen van invloed is op de discretionaire ruimte. Als bij voorbeeld de aandacht in de organisatie vooral gericht is op het beheersen van processen, ervaart de professional dat als bureaucratische druk (Kunneman, 2007; Tonkens, 2003, 2008). Als die druk maar groot genoeg is heeft dat effecten op de relaties. De professional vindt dat hij teveel tijd moet besteden aan ‘papierwerk’ en onvoldoende aandacht kan geven aan de cliënt. In zo’n geval is in de organisatie sprake van een onevenwichtige verhouding tussen de drie domeinen. De vrije ruimte voor interactie komt in het gedrang. In de gezondheidszorg en het onderwijs lijkt dit op grote schaal het geval te zijn (Dijsselbloem, 2007; Onderwijsraad, 2004; Tonkens, 2008; Verbrugge, 2005).

2.4

Ondernemendheid

Ondernemendheid is een kenmerk van effectief professioneel functioneren: kansen zien en benutten, ook als dat om ongebruikelijke keuzen vraagt. ‘Een intern ondernemer is iemand die businesskansen ziet voor zijn idee en een onderneming binnen de organisatie weet te creëren om die kansen te verzilveren.’ (Weggeman, 2007, p.201). Een intern ondernemer is dus marktgericht: hij ziet kansen in de omgeving. Ondernemendheid als attitude vereist niet per se handelen voor eigen financieel gewin en risico zoals in de definitie van ondernemen (Mulder & ten Cate, 2007). Ondernemendheid in een bureaucratische omgeving kan leiden tot spanning: enerzijds wordt van de professional verwacht dat hij kansen ziet en benut, anderzijds wordt hij geacht binnen de kaders van de organisatie te blijven. Ook voor de manager is dat niet eenvoudig: hij moet voldoende ruimte bieden en er tegelijkertijd op toezien dat aan de eisen van de bureaucratie wordt voldaan. Ondernemendheid kan worden gezien als éen van de factoren die van invloed zijn op het evenwicht in de verhoudingen tussen de domeinen bureaucratie, professionalisme en markt (Freidson, 2001; Kunneman & Slob, 2007). Juist de ‘marktgerichtheid’ –opgevat zoals hiervoor beschreven– van de docent, is waar het in de Saxion AGZ organisatie aan lijkt te schorten. De directie noemt in dat verband uit eigen observatie (persoonlijke mededeling, 07 10, 2008) een aantal indicatoren: sterke interne gerichtheid, een tamelijk afhankelijke opstelling ten opzichte van leidinggevenden, een relatief conformistische grondhouding en weinig impulsen voor vernieuwing

die

relatie

academiebeleidsplan

hebben

(Saxion,

met

2008)

de

maatschappelijke

wordt

naast

context.

In

‘ondernemendheid’

het ook

‘innovatiegerichtheid’ als kerncompetentie benoemd. Of, op welke wijze en in welke mate deze competenties in éen persoon verenigd moeten zijn hangt af van het perspectief. In de literatuur worden innovatiegerichtheid en ondernemendheid veelal beschouwd

vanuit

het

perspectief

van

de

organisatie

als

geheel.

Innovatiegerichtheid kan in dat geval gezien worden als een voorwaarde voor


15

ondernemendheid: ‘… intern ondernemerschap. Alles begint met iemand die een idee heeft en die dat idee met energie en enthousiasme wil realiseren. Dat is de bron van alle innovatie’ (Weggeman, 2007, p.200). Ondernemen vereist vooruit kijken, vooruit denken, trends herkennen in de buitenwereld en daarop inspelen door betere producten te ontwerpen, te ontwikkelen en op de markt te brengen (Huizingh, 2008). Beide competenties moeten binnen de organisatie dan wel aanwezig en gekoppeld zijn. ‘Innovativiteit’ verwijst volgens Huizingh naar het vermogen van de organisatie om steeds weer betere producten te ontwerpen en aan te bieden. Er zijn meerdere hypothetische verklaringen te geven voor het door de directie waargenomen gebrek aan marktgerichtheid, die elkaar bovendien niet uitsluiten. Gehechtheid aan traditie, een kenmerk van een familiecultuur (Cameron & Quinn, 2006), kan een factor zijn. Gezondheidszorg en onderwijs zijn van oudsher typisch publieke en geen echte ‘marktsectoren’, althans niet vanuit het perspectief van de instellingen zelf (Onderwijsraad, 2001). Een andere verklaring voor gebrekkige marktgerichtheid kan zijn dat de docent mogelijk onvoldoende ruimte ervaart en onvoldoende gefaciliteerd wordt om klantgericht, extern gericht en innovatief te zijn. Daarnaast is hij veelal noch in zijn opleiding, noch in zijn keuze voor die opleiding voorbereid op ondernemendheid (Onderwijsraad, 2001). Daar komt bij dat een groot aandeel van de populatie AGZ docenten in de zorg werkzaam is, of is geweest en bovendien voor een groot deel is opgeleid door huidige of voormalige collegae. Inzicht in de oorzaken van het vermeend gebrek aan ondernemendheid en in de opvattingen daarover van de docenten zelf kan helpen in het bepalen van beïnvloedingsfactoren en –maatregelen.

2.5

Professionele autonomie en regelcapaciteit

Professionele autonomie Professionele autonomie is het vermogen van de professional om discretionaire bevoegdheid te benutten in zijn handelen, binnen de regels die zijn opgesteld door de beroepsgroep waartoe hij behoort (Boerman, 2005). Professionele autonomie wordt in de definitie van Boerman bepaald door de beroepsgroep: ‘Professionele autonomie betekent strikt jezelf de regels opleggen van [de] beroepsgroep’ (Boerman, 2005, p.17). Het professionele domein is daarmee mede bepalend voor het ontstaan van de discretionaire ruimte (van Houten in: Jacobs, Meij, Tenwolde & Zomer, 2008). In het onderwijs echter is geen sprake van een professioneel inhoudelijk georganiseerde beroepsgroep zoals dat het geval is voor bijvoorbeeld artsen of fysiotherapeuten. Professionele autonomie in het onderwijs wordt bepaald door afstemming tussen docenten onderling in de eigen organisatie en soms tussen organisaties (bijvoorbeeld door afstemming tussen verpleegkunde docenten van verschillende hogescholen). Daarnaast wordt de professionele autonomie van de AGZ

docent

mede

bepaald

door

de

opleidingsprofessies

zelf

(podotherapie,

fysiotherapie, verpleegkunde). Juist de beroepsgerichte inhoudelijkheid die het hbo-


16

docentschap kenmerkt is immers sterk bepalend voor de discussies die docenten onderling voeren. Over de mate van gerichtheid op het teamcollectief, de behoefte aan afstemming en de invloed van het collectief op de professionele autonomie van het individu binnen de organisatie is weinig bekend. Regelcapaciteit Naast professionele autonomie is regelcapaciteit een belangrijke factor voor ondernemendheid van de docent. Hoewel deze beide begrippen gerelateerd zijn worden ze in de literatuur ten onrechte als uitwisselbaar gebruikt. Bij professionele autonomie gaat het om beslissingen die de inhoud betreffen (Boerman, 2005) welke refereren aan de beroepsgroep. Bij regelcapaciteit gaat het om de wijze waarop en de mate waarin die beslissingen ten uitvoer kunnen worden gebracht, hetgeen verwijst naar de organisatie waarin de professional werkzaam is. Regelcapaciteit is het vermogen om zaken zelf te regelen, al dan niet in overleg met collegae (Kommers & Pere, 2001). Een voorbeeld: beschikbaarheid van tijd is een ‘hot issue’ in het onderwijs. Daar zijn docenten het onderling wel over eens: er is altijd te weinig tijd. Maar de ene docent is de andere niet. Sommigen proberen ten koste van alles ‘alle ballen hoog te houden’ en werken tot diep in de avond door om de kwaliteit te leveren die ze voorstaan. Anderen besluiten om te prioriteren. Vergaderingen

worden

gemeden

of

het

aanleveren

van

systeemgegevens

(beoordelingsresultaten bijvoorbeeld) blijft uit. Het is denkbaar dat docenten een prestatie van studenten onterecht met een voldoende beoordelen om te voorkomen dat tijd moet worden gestoken in het ontwerpen, plannen, uitvoeren, beoordelen en verwerken van een herkansing. Kunneman en Slob (2007) noemen vergelijkbare voorbeelden van ‘creatief omgaan met regels’ in de praktijk van de thuiszorg. Regelcapaciteit kan worden vergroot door decentralisatie (Kommers & Pere, 2001), door bevoegdheden en verantwoordelijkheden laag in de organisatie te leggen. In het hiervoor gegeven voorbeeld van ‘beschikbaarheid van tijd’ zou regelcapaciteit kunnen worden vergroot door docenten in onderling overleg zelf te laten bepalen waar de voor onderwijs beschikbare tijd aan wordt besteed. Hoewel decentralisatie door teamvorming een belangrijke voorwaarde lijkt te zijn voor meer ondernemendheid is het niet de enige. Weggeman geeft een aantal kenmerken van ‘intrapreneur-vriendelijke organisaties’. Eén van die kenmerken is dat ze weinig interne regelingen en procedures kennen en dat deze bovendien ‘niet gelden als wetten van Meden en Perzen’ (Weggeman, 2007, p.202). Interessant in dat kader is dat de gemiddelde tevredenheidscore van AGZ-medewerkers op besluitvorming, slagvaardigheid en duidelijkheid van bevoegdheden laag ligt (28%). Teamleiders scoren hierop met 14% zelfs opmerkelijk lager (Saxion, 2009a). Een ander kenmerk van ‘intrapreneur-vriendelijke organisaties’ dat Weggeman (2007) noemt is dat de gewenste output duidelijk is en vooraf wordt gespecificeerd. 58% van de AGZdocenten

vindt

Teamleiders

de

scoren

resultaten met

88%

waarop

wordt

aanmerkelijk

beoordeeld hoger

voldoende

(Saxion,

helder.

2009a).

Uit


17

medewerkersonderzoek dat is uitgevoerd in 2007 (Saxion, 2007b) blijkt dat AGZdocenten ten opzichte van Saxion gemiddelden en landelijke gegevens laag scoren op de ervaren zelfstandigheid van werken en op de mogelijkheid om tijd zelf in te kunnen delen. Uit meer recent onderzoek (Saxion, 2009a) blijkt echter dat medewerkers gemiddeld zeer tevreden zijn over de mogelijkheid om de eigen werkzaamheden te organiseren en te plannen (90%). Het is niet duidelijk of dit opmerkelijk verschil in bevindingen is toe te schrijven aan de invoering van teams. Er is weinig informatie beschikbaar over de mate waarin onderlinge afstemming in teamverband door docenten wordt gewenst en/of als noodzaak wordt gezien. Wel zegt 88% van de docenten dat teamvorming een positieve invloed heeft op de kwaliteit van producten en diensten (Saxion, 2009a). De heersende tendens is dat wordt gestreefd naar consensus middels geformaliseerde overlegstructuren. Dat wordt ook door de directie geconstateerd: ‘het vergaderrooster is veel te groot’ (persoonlijke mededeling, 07 10, 2008).

2.6

Probleemstelling

De directie constateert een relatief gebrek aan ondernemendheid onder docenten. Dat heeft effect op de verhoudingen tussen docenten, leidinggevenden en studenten. Het leidt naar de mening van de directie tot onevenredige belastingen van docenten en leidinggevenden. Ook vinden in de optiek van de directie de ontwikkelingen in de maatschappij onvoldoende weerklank in het onderwijs. Met teamvorming is een belangrijke structuurvoorwaarde gerealiseerd, vindt de directie. In 2006 was al een tweetal meerjarige trajecten van onderwijsvernieuwing gestart waarin moderne opvattingen over leren en samenwerking leidend zijn. In de zomer van 2007 is ten slotte een verbouwing van de fysieke onderwijsomgeving gerealiseerd. Nu breekt een nieuwe fase aan waarin vooral aandacht nodig is voor het verbeteren van organisatieprocessen en cultuurverandering, zo kan worden geconcludeerd uit de resultaten van medewerkersonderzoek (Saxion, 2009a). De gehele doelpopulatie (docenten van Saxion AGZ) is uitgenodigd om op 6 november 2008 een beleidsdag op een buitenlocatie in Zenderen (Ov) bij te wonen. De Zenderen conferentie markeert de nieuwe fase in het veranderingstraject, waarin ‘ondernemendheid’ centraal staat (Saxion, 2008; Saxion AGZ Zen, 2008).

2.6.1

Vraagstelling

Uit het voorgaande betoog (§2.1-2.5) is gebleken dat een balans nagestreefd dient te worden in de verhouding tussen bureaucratie, markt en professionalisme ten behoeve van de effectiviteit van de organisatie als geheel. Discretionaire ruimte is een niet rechtstreeks meetbaar resultaat van dat streven en om die reden geen variabele in dit onderzoek. Als emergente resultante van de interacties tussen actoren is definiëring van het concept ‘discretionaire ruimte’ (§2.3) wel noodzakelijk. Mogelijk

kan

discretionaire

ruimte

als

afhankelijke

variabele

dienen

in

vervolgonderzoek (zie hoofdstuk 6, ‘Nabeschouwing’). De academie directie huldigt, __________________________________________________________________________________________ De ondernemende docent Onderzoeksrapportage

18

op basis van eigen observatie, de opvatting dat docenten over het algemeen meer gericht zijn op de domeinen professionalisme en bureaucratie en minder op het domein markt (persoonlijke mededeling, 07 10, 2008). Docenten zijn druk met de organisatie en de kwaliteit van hun werk, maar doen dat vooral op basis van hun eigen opvattingen. Zij richten zich onvoldoende op de (latente) behoeftevraag van studenten en zeker onvoldoende op die van het werkveld, instellingen en bedrijven in en rond de zorg. In die opvatting is sprake van onevenwichtigheid in de verhoudingen tussen deze drie domeinen. Gesteld wordt dat de effectiviteit van de organisatie als geheel zal kunnen toenemen als meer marktgerichtheid kan worden gerealiseerd.

Operationeel

kan

marktgerichtheid

worden

bereikt

door

de

ontwikkeling van ondernemend gedrag: proactief, innovatief, zelfstandig en extern gericht. Om die reden zijn in het beleidsplan voor de periode 2008-2012 ondernemendheid en innovatiegerichtheid benoemd als ‘voor AGZ belangrijke kerncompetenties die nadrukkelijk aandacht krijgen’ (Saxion, 2008, p.10). In het beleidsplan, dat is gebaseerd op de strategische visie van het concern (Saxion, 2007a) wordt een duidelijke parallel gemaakt tussen onderwijs- en personeelsbeleid. Ondernemendheid moet doorklinken in alle geledingen, activiteiten en communicatie intern en extern. Door de docent te faciliteren om ondernemend te zijn wordt die beleidsdoelstelling nagestreefd. De genoemde kerncompetenties worden in concrete beleidsvoornemens met betrekking tot onderwijs tot uiting gebracht: ‘… innovatie en ondernemendheid krijgen structureel en substantieel aandacht in het onderwijs en studenten worden hierop expliciet getoetst’. Ook in het HRM-beleid is dat het geval: ‘de kerncompetenties maken structureel deel uit van criteria binnen het werving- en selectieproces …’. En: ‘… de kerncompetenties worden structureel onderdeel van de gesprekscyclus en zijn een belangrijk onderdeel van de beoordeling’. Voor wat betreft de organisatie- en communicatiestructuur wordt onder andere gesteld: ‘elk team legt in afspraken vast op welke wijze […] de kerncompetenties structurele aandacht krijgen in de communicatie’. En: ‘[…] kerncompetenties zijn altijd herkenbaar in de karakteristiek van de contacten met relaties en andere derden’ (Saxion, 2008, p.11-12). Deze beleidsvoornemens brengen ondernemendheid en innovatie nadrukkelijk onder de aandacht. Zij onderstrepen het belang dat de directie hecht aan een succesvolle verandering naar een meer adhocratische organisatiecultuur.

Er

kunnen

echter

factoren

zijn

die

de

goede

intentie

dwarsbomen. Factoren waarop momenteel nog geen (bewust) zicht bestaat. Factoren die zich manifesteren in de relaties tussen leidinggevenden, docenten en studenten. Daarop richt zich dit onderzoek, met focus op de relatie tussen docenten en operationeel management (teamleiders). Centrale onderzoeksvraagstelling Welke factoren zijn van invloed op de ondernemendheid van Saxion AGZ-docenten?


19

Om deze vraag te kunnen beantwoorden moet duidelijkheid worden verkregen over de opvattingen van docenten over

ondernemendheid.

Mogelijk interpreteren

docenten de eigen ondernemendheid anders dan leidinggevenden. Het hanteren van een gedeeld begrippenkader is voorwaarde voor het streven naar gezamenlijke ambities zoals die in het beleidsplan zijn vastgelegd. Het is belangrijk om te weten waardoor

ondernemend

gedrag

wordt

gestimuleerd

en

waardoor

het

wordt

gehinderd. Deelvragen Hoe belangrijk is ondernemendheid voor docenten? Vinden ze dat ze ondernemend zijn? En zo ja, waar blijkt dat uit? 1.

Welke betekenis heeft ondernemendheid voor docenten?

‘Ondernemen is […] een kwestie van naar buiten kijken …’ (Mulder & ten Cate, 2007, p.12). Ondernemen vereist vooruit kijken en het inspelen op trends door betere producten te ontwerpen en op de markt te brengen (Huizingh, 2008). Welke relevantie hebben externe gerichtheid en innovativiteit voor docenten? En welke relevantie heeft professionele autonomie in relatie tot ondernemendheid? Hoe ervaren docenten de huidige regelcapaciteit en waar ligt naar hun opvatting de verantwoordelijkheid

voor

ondernemend

gedrag?

Wordt

het

handelen

van

leidinggevenden door docenten als consistent ervaren met de formuleringen in het beleidsplan? Interessant in het kader van de onderzoeksvraag is in welke mate sprake is van collectivisme en welke eventuele invloed dat heeft op ondernemend gedrag. Ondernemendheid vraagt om een zekere eigenwijsheid (Mulder & ten Cate, 2007). Hoe wordt dat in teamverband, of in andere professionele verbanden opgevat en gewaardeerd? 2.

Welke

betekenis

heeft

teamcollectiviteit

voor

docenten

in

relatie

tot

ondernemendheid? De mate van externe gerichtheid, professionele autonomie en teamgerichtheid worden met de quick-scan verkend. De uitkomsten van deze eerste fase van onderzoek geeft aanleiding voor de formulering van een lijst van topics. In interviews wordt nader ingegaan op opvattingen, motieven, ervaringen en ambities van medewerkers en leidinggevenden. Het

is

verder

ondernemendheid

niet

tussen

te

uit

te

sluiten

onderscheiden

dat

er

verschillen

collectieven,

bestaan

bijvoorbeeld

in

tussen

docenten van verschillende opleidingen of tussen teams binnen een opleiding. Docenten van het ene team kunnen meer extern gericht zijn dan die van een ander team. Uit de resultaten van de quick-scan zouden eventueel bestaande duidelijke verschillen moeten blijken. 3.

Bestaan er opvallende verschillen in ondernemendheid tussen collectieven binnen de organisatie?


20

Met dit onderzoek worden eventuele opvallende verschillen in ondernemendheid gesignaleerd,

niet gekwantificeerd,

noch

specifiek geduid.

Indien opvallende

verschillen blijken te bestaan, is het van belang om te weten waardoor die worden veroorzaakt. Dat valt echter buiten het bestek van dit onderzoek. In dat geval zullen aanbevelingen worden gedaan voor diagnostisch vervolgonderzoek. Als daar meer kennis over is dan kan dat implicaties hebben voor de wijze van aansturen en voor de keuze van management instrumenten. Deze studie zal niet leiden tot specifieke aanbevelingen daarvoor, maar wel tot uitspraken over het type maatregelen dat het management kan nemen om ondernemend gedrag te beïnvloeden. 4.

Met welk type maatregelen kan ondernemend gedrag van docenten worden beïnvloed?

2.6.2

Doelstelling

De resultaten van dit onderzoek geven aanleiding voor de ontwikkeling van beleid. Aan de directie worden daartoe aanbevelingen gedaan, door het in kaart brengen van de factoren die van invloed zijn op ondernemendheid van docenten. De interne doelstelling van onderzoek is gericht op het vaststellen van de factoren die van invloed zijn op ondernemendheid. De externe onderzoeksdoelstelling is het doen van aanbevelingen voor de ontwikkeling van beleid door gerichte beïnvloeding van deze factoren. Op basis van de resultaten van dit onderzoek worden geen concrete maatregelen voorgesteld. Wel moeten de resultaten voldoende aanleiding geven voor aanbevelingen over de aard en richting van maatregelen die het management kan nemen om ondernemend gedrag van medewerkers te beïnvloeden. Deze interne en externe doelstellingen komen overeen met de aard van probleemanalytisch onderzoek.


21

3.

Methodologie en methode

3.1

Onderzoeksoptiek

Methodologie is de leer van de te volgen methoden bij onderzoek. Een methode is een systematische manier van handelen om een bepaald doel te bereiken, als operationalisering van beschreven methodieken (Thesaurus Zorg en Welzijn, 2009a). De voor het bereiken van de onderzoeksdoelstelling gekozen methoden volgen uit de onderzoeksoptiek welke hieronder methodologisch wordt verantwoord. Dit praktijkgericht onderzoek is probleemanalytisch van aard. Hoewel het wenselijk is om snel tot concrete oplossingsgerichte aanbevelingen voor beleid te komen, zijn er nog teveel onduidelijkheden over de aard van het probleem dan dat een ontwerpgericht onderzoek op dit moment geïndiceerd is. Vooraleerst dient er duidelijkheid te komen voor alle betrokkenen over de ‘gap’ tussen de bestaande en de gewenste situatie (Verschuren & Doorewaard, 2007). Als ondernemendheid van medewerkers moet toenemen (directie AGZ, persoonlijke mededeling, 07 10, 2008), moet aan iedereen duidelijk zijn waarom dat zo is en waarom het een probleem is als dat niet gebeurt (Verschuren & Doorewaard, 2007). Het onderzoek bestudeert kenmerken van ondernemendheid in het domein: de docent-medewerkers van Saxion-AGZ. Het gaat om beschrijvend exploratief onderzoek (Verschuren & Doorewaard, 2007) vanuit een pragmatische constructivistische benadering: niet een theoretische stroming bepaalt primair de vormgeving van het onderzoek, maar de probleemstelling is de leidraad voor methodisch-technische keuzen (Evers et al, 2007). In het ontwerp van dit onderzoek is gekozen voor een benadering die een compromis is tussen een strikt positivistisch en een strikt interpretatief paradigma. Dit onderzoek heeft een vooral kwalitatief karakter waar het de gekozen methode betreft voor het verwerven van inzicht in de opvattingen en de onderliggende waarden ten aanzien van ondernemendheid en marktgerichtheid. Een kwalitatieve benadering doet recht aan de individuele beleving in de natuurlijke context, hetgeen de ecologische validiteit ten goede komt (Baarda, de Goede & Teunissen, 2005). De exacte betekenis van begrippen wordt doorgaans pas vastgelegd tijdens de uitvoering van het onderzoek (Verschuren & Doorewaard, 2007). Om meer gericht te kunnen zoeken naar antwoorden op betekenisvragen (Maso & Smaling, 2004) is eerst gezocht naar een overzicht van de oriëntatie van docenten op kenmerken van ondernemendheid. De methode waarmee dit overzicht werd verkregen had overwegend kwantitatieve kenmerken. Variabelen in een kwantitatief onderzoek hebben

nauw

afgebakende

betekenissen

en

uitgewerkte

operationaliseringen

(Verschuren & Doorewaard, 2007). Met

de

uitvoering

van

het

onderzoek

is

reeds

sprake

van

beleidsondersteunende verandering. Hoewel intentioneel, is die beïnvloeding geen expliciet doel van dit onderzoek. Uitvoering van het onderzoek betekent niettemin


22

aandacht voor het thema: ondernemendheid. Dat leidt tot bewustwording. De werkelijkheid is complex en multi-dimensionaal. Opvattingen en gedrag worden bepaald door materiële omstandigheden, historische ontwikkeling, relaties en culturele

context

(Migchelbrink,

2008).

Deze

aanpak

past

ook

in

de

ontwikkelingsfase waarin exploratief probleemanalytisch onderzoek is geïndiceerd. Verschuren

en

Doorewaard

(2007,

p.51)

zeggen

daarover:

‘…

een

probleemanalytisch onderzoek dient om aan te geven dàt iets een probleem is […], met als doelstelling bewustmaking, agendasetting en/of consensusvorming’. Het object van onderzoek (Maso & Smaling, 2004; Verschuren & Doorewaard, 2007) is de bestaande situatie: intern gericht, relatief afhankelijk, collectief gericht, beperkte innovatiecapaciteit.

In

het

onderzoek

wordt

deze

empirische

werkelijkheid

beschouwd vanuit de optiek van de gewenste situatie: meer extern gericht, proactief en innovatief (directie AGZ, persoonlijke mededeling, 07 10 , 2008; Saxion, 2008). Het beschrijven van deze ‘gap analysis’ (Verschuren & Doorewaard, 2007) gebeurt door het systematisch in kaart brengen van opvattingen en ervaringen. Daartoe werden interviews afgenomen bij een steekproef van betrokkenen. Het confronteren van object en optiek (Verschuren & Doorewaard, 2007) leidt tot kennisvergaring en bewustwording.

3.2

Onderzoeksdesign

Het onderzoek bestaat uit twee delen. De functies van de deelonderzoeken in het design zijn complementair. Deelonderzoek 1 heeft een kwantitatief design. Het heeft tot doel de richting van ondernemendheid onder docenten te verkennen. Daartoe is speciaal voor dit doel een meetinstrument ontworpen. Het tweede deel van het onderzoek heeft een dominant kwalitatief karakter. Middels interviews werden de opvattingen van docenten over ondernemendheid in kaart gebracht. De topiclijst voor interviews is gebaseerd op de deelvragen van de probleemstelling. De uitkomsten

van

de

quick-scan

waren

aanleiding

voor

de

formulering

van

zogenaamde ‘doorvragen’ (Baarda et al, 2005; Evers et al, 2007).

3.2.1

Design deelonderzoek 1 (kwantitatief)

Methode Deelonderzoek 1 heeft tot doel een overzicht te verkrijgen van de verdeling van de oriëntatie van docenten op kenmerken van ondernemendheid. Uitkomsten zouden een

bepaalde

trend

kunnen

laten

zien

in

de

ambities

ten

aanzien

van

ondernemendheid. De observatie van een dergelijke trend helpt om de interviews van deelonderzoek 2 te structureren. De methode heeft een beeldvormende, voorbereidende functie en wijkt daarmee af van wat gangbaar is. Het begrip quickscan wordt gedefinieerd als ‘snelle analyse van een product, dienst, organisatie of situatie’ (Thesaurus Zorg en Welzijn, 2009b). In onderzoeksliteratuur wordt de quick-scan als methode niet genoemd. Het begrip is voor dit onderzoek echter


23

bewust gekozen omdat het een accurate verwoording van de functie geeft. Het doel van dit kwantitatief ontwerp was onderzoekseenheden in interviews (deelonderzoek 2) te kunnen confronteren met een overzicht van oriëntaties op basis van ‘snelle analyse’. Daartoe moest de steekproef een groot deel van de populatie beslaan. Deelvragen waarin gezocht wordt naar betekenis worden niet beantwoord met de bevindingen op basis van deelonderzoek 1 als zodanig. Indien opvallende verschillen zouden blijken in oriëntaties tussen collectieven onderling (deelvraag 3), zou dat aanleiding zijn voor de formulering van daarop gerichte doorvragen in de topiclijst. Op deze overwegingen en naar aanleiding van het gesprek met de directie (Saxion AGZ-MT, 07 10, 2008) is in overleg met de onderzoeksgroep EA2 de keuze voor het ontwerp van een quick-scan gebaseerd. Teamleiders namen de quick-scan af in de eigen teams. Hiermee kunnen zij worden beschouwd als medeonderzoekers (’t Hart, Boeije & Hox, 2005). De resultaten werden door hen gebruikt als aanleiding voor het gesprek in de eigen teams over de beleidsdoelstellingen, hetgeen in overeenstemming is met een algemene

doelstelling

van

probleemanalytisch

onderzoek:

bewustwording

(Verschuren & Doorewaard, 2007). Analyse Ruwe data werden met het softwareprogramma SPSS 15.0 verwerkt. Met plotter graphs werd een visuele weergave van de oriëntatie op ondernemendheid en collectivisme van teamdocenten gegenereerd. De grootte van de stippen (marker dots) in de diagrammen representeert het aantal scores op een positie. Het verwerkingsprogramma kiest zelf een schaal voor een diagram zodat de absolute grootte van de stippen tussen de diagrammen onderling niet vergelijkbaar is. De gemiddelde scores op de variabelen externe oriëntatie, professionele autonomie en teamgerichtheid zijn vergeleken voor de huidige, de verwachte en de gewenste situaties. Dat is gedaan voor de deelpopulatie docenten zowel als voor de deelpopulatie leidinggevenden. Voor de analyse van data is gebruik gemaakt van een t-toets voor afhankelijke gegevens. Vervolgens is met een onafhankelijke t-toets voor de afzonderlijke variabelen het verschil berekend tussen de gemiddelde scores van docenten en die van leidinggevenden. Met ‘Levene’s test for equality of variances’ zijn in SPSS 15.0 de varianties van de scores van beide groepen vergeleken. Voor de vergelijking van gemiddelden tussen beide groepen waarvan de varianties significant verschilden (p < 0,05) is een t-toets voor ongelijke varianties gebruikt.

3.2.2

Design deelonderzoek 2 (kwalitatief)

Methode Het onderzoek beoogt een gap-analysis: welke factoren zijn bepalend voor het verschil tussen de bestaande en de gewenste mate van ondernemendheid van de


24

organisatie? Met het onderzoek wordt getracht ‘een probabilistische verklaring te vinden voor [dat verschil]’ (’t Hart et al, 2005, p.76). Op basis van theoretische principes en argumenten uit de literatuur is een model geconstrueerd (hoofdstuk 2) dat het uitgangspunt vormt voor vraagstelling en methodologie. Dit uitgangspunt is een erkenning van het wetenschapstheoretische inzicht dat ‘wetenschappelijke theorieën in veel grotere mate constructies zijn van de kant van de onderzoeker dan ontdekkingen van wat alreeds […] verborgen aanwezig zou zijn’ (Maso & Smaling, 2004, p.29). Daarmee wordt ook de keuze voor een kwalitatieve benadering bepaald.

Een

dergelijke

keuze

is

gebaseerd

op

wetenschapsopvatting

en

interpretatie van stromingen en wetenschapstheorieën. De meer genuanceerde opvatting van de gefundeerde theoriebenadering zoals deze in Nederland door Wester (in Maso & Smaling, 2004) is geïntroduceerd vormt een fundament voor dit kwalitatief

onderzoek.

Maso

en

Smaling

benadrukken

in

weerwil

van

de

oorspronkelijke beginselen van ‘grounded theory’ zoals deze door Glaser en Strauss in 1967 zijn geformuleerd, het belang van het vooraf bepalen van een theoretisch kader, het formuleren van een probleemstelling en het eventueel genereren van hypothesen. Zij beargumenteren plausibel dat met inductie in strikte zin geen antwoord wordt verkregen op waardoor- en waaromvragen. Door de methode van constante vergelijking worden hypothesen (deductie) of theorieën (inductie) gevormd door het leggen van creatieve verbindingen. Maso en Smaling spreken van een ‘abductieve redeneerwijze’ (2004, p.30). Wester (in ’t Hart et al, 2005) geeft een handreiking voor een werkwijze. Constante vergelijking is een strategie die in vier fasen wordt uitgewerkt: 1.

exploratiefase (ontdekken van begrippen)

2.

specificatiefase (ontwikkelen van begrippen)

3.

reductiefase (bepalen van kernbegrippen)

4.

integratiefase (uitwerken van de theorie)

Analyse In dit onderzoek is de uitwerking van deze systematiek gehanteerd zoals beschreven door Baarda en de Goede (2005). Getranscribeerde interviews werden voorlopig opgedeeld in fragmenten, welke als eenheid werden geduid met éen of meerdere labels (exploratiefase). Deze labels werden toegekend op basis van begripsrelevantie in vergelijking met de gebruikte interviewtopics en onderzoeksvragen. Vervolgens werden labels geordend op inhoud, aantal en dimensie en gebundeld tot thema’s. Verschillende fragmenten met dezelfde labels uit éen interview werden met elkaar vergeleken, waarna hetzelfde werd gedaan met gelabelde fragmenten van meerdere interviews (specificatiefase). Thema’s werden daarna door axiaal coderen in een structuur van een beperkt aantal kernthema’s met een hoger abstractieniveau geordend (reductiefase). Anders dan beschreven door Baarda en de Goede (2005) werden deze kernthema’s niet zozeer uitgewerkt in definities als wel geconfronteerd met begripsdefinities uit de theorie. Deze methode is beschreven door Krueger


25

(1998) voor analyse van focus group interviews. De aldus ontstane taxonomie geeft de hiërarchie en onderlinge relaties van de gevonden begrippen weer waarmee de onderzoeksvragen konden worden beantwoord (integratiefase).

3.3

Onderzoeksveld en onderzoeksdomeinen

Het onderzoeksveld wordt gevormd door het hoger beroepsonderwijs (hbo), meer specifiek het hoger gezondheidszorgonderwijs. Het veld van onderzoek (’t Hart et al, 1995) in engere zin wordt gevormd door de Saxion Academie Gezondheidszorg. Het onderzoeksdomein wordt gevormd door medewerkers van Saxion AGZ (EnschedeDeventer) in docentfuncties (N=109) en leidinggevenden (N=10). De quick-scan werd uitgevoerd op locatie van conferentiecentrum ‘De Zwanenhof’ in Zenderen (Ov.), tijdens een beleidsdag voor medewerkers van de academie op 6 november 2008. Interviews werden afgenomen bij medewerkers met als primaire standplaats Enschede (5) en Deventer (1). Uit praktische overwegingen werden alle interviews uitgevoerd op de locatie Enschede. Onderzoekseenheden werden geselecteerd door gericht steekproeftrekken.

3.4

Onderzoekspopulatie

Het domein van onderzoek is dat deel van de werkelijkheid waarover uitspraken worden gedaan (Verschuren & Doorewaard, 2007). Op basis van dit onderzoek worden uitspraken gedaan over AGZ-docenten, maar ook over de relatie tussen docenten

en

management

ondernemendheid

van

onderzoeksvragen

tezamen

en

het

docenten. [vormt]

academiebeleid ‘Het de

totaal

dat

van

van

invloed

domeinen

onderzoekspopulatie’

is

van

op [de]

(Verschuren

&

Doorewaard, 2007, p.139). Het onderzoek richt zich op medewerkers in functionele docentenposities in onderwijsteams van de bacheloropleidingen. Het beweerde is van toepassing op de populatie van docenten (docent-praktijkinstructeur, docent, hoofddocent;

N=109)

en

leidinggevenden

(teamleiders,

adjunct-directeur

en

directeur; N=10) van Saxion AGZ.

3.4.1

Steekproef deelonderzoek 1 (kwantitatief)

Voor de academiebrede studiedag op 6 november 2008 zijn alle Saxion AGZ medewerkers uitgenodigd. Aanwezig waren docenten van onderwijsteams van de opleidingen podotherapie, fysiotherapie, verpleegkunde en management in zorg (MIZ), medewerkers kenniscentrum (lectoren, accountmanagers en coördinatoren), medewerkers

team

OBP

(onderwijsbeheerspersoneel),

niet-teamgebonden

medewerkers (o.m. stagecoördinator, innovatiecoördinator, kwaliteitscoördinator), teamleiders en directie. De aanwezige Saxion AGZ medewerkers is gevraagd te participeren en te responderen door te scoren op de quick-scan. Er is geen gerichte steekproef getrokken omdat alle eenheden die deel uit maken van de doelpopulatie (N=119) zijn uitgenodigd om deel te nemen. Aanwezigheid op de studiedag zou op


26

zich kunnen worden opgevat als respons. Omdat ook niet-respons op de quick-scan door aanwezigen mogelijk was, werden aanwezige eenheden die deel uitmaken van de deelpopulatie docenten gedefinieerd als ‘gelegenheidssteekproef’ (Migchelbrink, 2008). Inclusiecriteria voor steekproefeenheden waren: •

aanstelling als docent

•

in een onderwijsteam van AGZ

Het streefpercentage aanwezigen (de relatieve omvang van de steekproef) als aandeel van de deelpopulatie docenten werd gesteld op 50%. Het quotum aanwezigen per onderwijsteam werd gesteld op 35%. Deze streefpercentages zijn gebaseerd zowel op realistische verwachtingen ten aanzien van de opkomst, als op de gewenste nauwkeurigheid van uitspraken over de populatie (’t Hart et al, 2005). Het was vooraf niet de verwachting dat de gelegenheidssteekproef identiek zou zijn aan de deelpopulatie (docenten). Uit ervaring met eerdere studiedagen is gebleken dat de opkomst altijd lager is dan 100%. Exacte gegevens uit het verleden zijn niet bekend. De aanwezigheid van eenheden uit de onderwijsteams MIZ en podotherapie bleef onder het streefpercentage. Eenheden uit deze teams zijn niet in de steekproef opgenomen omdat de oorspronkelijke intentie was de gegevens afzonderlijk per team te analyseren. Het streefpercentage respondenten uit de steekproef werd gesteld op 80%. De deelpopulatie leidinggevenden (N=10) werd niet op de studiedag van 6 november, maar op een later moment per brief (07 12, 2008, zie bijlage 4) gevraagd de diagrammen van de quick-scan te scoren. Deze groep, die de gehele deelpopulatie leidinggevenden vormt, bestond uit: academiedirecteur (1), adjunct-directeur

(1)

teamleiders

onderwijsteams

(8).

In

tabel

1

is

de

steekproefomvang per team weergegeven in aantallen eenheden en percentueel als aandeel van de teampopulatie. Tabel 1 Quick-scan: steekproef populatie docenten (N = 55) per team en leidinggevenden (N = 10) Team FTP1 FTH

2

FTIC3 4

NPED

Omvang populatie

Omvang steekproef

Steekproef percentages

15

7

47%

30

14

43%

7

7

100%

24

11

46%

5

20

9

45%

NHD6

13

7

54%

109

55

49,5%

10

10

100%

119

65

54,6%

NHE

Totaal docenten LEID7 Totaal overall

Fysiotherapie propedeuse; 2Fysiotherapie hoofdfase; 3Fysiotherapie internationaal; 4verpleegkunde propedeuse Enschede/Deventer; 5Verpleegkunde hoofdfase Enschede; 6Verpleegkunde hoofdfase Deventer; 7Teamleiders en directie


27

Omdat vooraf een streefpercentage is vastgesteld voor aanwezigheid per team kan worden gesproken van een gequoteerde gelegenheidssteekproef (Migchelbrink, 2008; ’t Hart et al, 2005). Het betreft geen zuivere gestratificeerde steekproef omdat de kans op deelname aan de studiedag waarschijnlijk niet even groot is voor alle eenheden van de deelpopulatie docenten (zie ook hoofdstuk 5, ‘Discussie’).

3.4.2

Steekproef deelonderzoek 2 (kwalitatief)

Voor

de

interviews

zijn

AGZ-medewerkers

geselecteerd

door

gericht

steekproeftrekken. Als inclusiecriteria golden: •

tijdelijke of vaste aanstelling;

•

als docent (docent-praktijkinstructeur, docent, hoofddocent);

•

met een omvang van minimaal 0,3 fte.

Als exclusiecriterium gold: •

tijdelijke aanstelling van minder dan 1 jaar

De steekproef bestond uit zes docenten die zijn geselecteerd door teamleiders (Saxion-TLO AGZ, 2009) op basis van het criterium ‘best practice’ (zie tabel 2). Teamleiders werd daartoe de volgende vraag gesteld: ‘welke docent uit je eigen team waarvan je zelf vindt dat hij of zij ondernemend is kun je voordragen voor deelname aan een interview?’ Best practice wordt hier meer principieel opgevat als het resultaat van interne benchmarking. Benchmarking wordt door Robbins, Coulter en de Vries (2006, p.226) gedefinieerd als ‘het zoeken naar de werkmethoden van concurrenten en niet-concurrenten die tot superieure prestaties kunnen leiden’. In de selectie van de steekproef is, naast de inclusie- en exclusiecriteria geen rekening gehouden met geslacht, leeftijd, dienstjaren, type contract of andere individuele criteria. Wel is rekening gehouden met spreiding over de onderwijsteams (tabel 2). Tabel 2 Steekproef interviews (N = 6) per team Respondent

Team

R1

FTH1

R2

NHE

R3

NPED3

R4

FTIC 4

R5

NPED5

R6

PODO6

2

(standplaats Deventer)

(standplaats Enschede)

2 3 Fysiotherapie hoofdfase; Verpleegkunde hoofdfase Enschede; Verpleegkunde propedeuse Enschede/Deventer; 4Fysiotherapie internationaal; 5Verpleegkunde propedeuse Enschede/Deventer; 6 Podotherapie


28

De omvang van de steekproef is vooraf bepaald op basis van beschikbare tijd en middelen.

3.5

Variabelen

‘Externe gerichtheid’ en ‘professionele autonomie’ worden door de directie genoemd als belangrijkste indicatoren voor ondernemendheid (persoonlijke mededeling, 07 10, 2008). Externe gerichtheid wordt door de directie verwoord met de begrippen ‘naar buiten treden’, ‘kijken voorbij de grenzen van het eigen taakgebied’, ‘buiten het eigen team kijken’ en ‘ontwikkelingen volgen binnen en buiten de organisatie’. Professionele autonomie wordt door de directie beschouwd als ‘onafhankelijkheid binnen kaders’, ‘zelf beslissingen kunnen nemen’, ‘het benutten van de vrijheid om naar eigen inzicht te handelen’ en ‘het eigen handelen toetsen aan de kaders en aan opvattingen van collega’s’. De keuze voor externe gerichtheid en professionele autonomie als variabelen is consistent met de literatuur, waarin ze gelden als indicatoren voor ondernemendheid (Huizingh, 2008; Weggeman, 2007). De directie is ook geïnteresseerd in de vraag of medewerkers professionele autonomie en externe gerichtheid vooral als professionele eigenschappen van het team dan wel van het individu benaderen (directie AGZ, persoonlijke mededeling, 07 10, 2008). Externe gerichtheid, professionele autonomie en teamgerichtheid zijn variabelen waarop het meetinstrument quick-scan is ontworpen. De topiclijst voor interviews (deelonderzoek 2) werd gebaseerd op de quickscan variabelen van deelonderzoek 1. ‘Ondernemendheid’ werd als zelfstandig topic opgenomen omdat juist de betekenisgeving en associaties door deelnemers van dit begrip relevant zijn voor beantwoording van deelvraag 1 van de onderzoeksvraag. ‘Externe gerichtheid’, ‘professionele autonomie’ en ‘teamgerichtheid’ waren als topics opgenomen in de conceptversie. Na uitvoering van een proefinterview werd ‘teamgerichtheid’ als zelfstandige topic verwijderd omdat deze variabele direct verbonden is met ‘professionele autonomie’ en daarmee als vanzelf aan de orde komt. ‘Innovativiteit’ is een indicator voor ondernemendheid (Mulder & ten Cate, 2007; Weggeman, 2007) die als afhankelijke variabele werd toegevoegd aan de definitieve topiclijst (bijlage 5) omdat in het proefinterview bleek dat een sterke associatie bestond van dit begrip met ‘ondernemendheid’. ‘Innovativiteit’ wordt naast ‘ondernemendheid’ als kerncompetentie opgevoerd in het beleidsplan (Saxion, 2008) en in het Saxion competentieprofiel voor docenten (Saxion, 2009b).

3.6

Dataverzameling

Voor dataverzameling zijn de volgende methoden en instrumenten gebruikt: •

quick-scan afgenomen bij docenten en leidinggevenden

•

topic-interviews afgenomen bij zes docenten


29

3.6.1

Dataverzameling deelonderzoek 1 (kwantitatief)

Meetinstrument Het instrument moest op relatief grote schaal in een plenaire sessie met het academiepersoneel kunnen worden ingezet. In een voorbereidende sessie met de academiedirectie (Saxion MT-AGZ, 2008) is vastgesteld dat de variabelen ‘externe gerichtheid’

en

‘professionele

autonomie’

het

beste

als

proxy’s

voor

ondernemendheid dienen. De directie vindt deze variabelen het meest representatief voor ondernemendheid. Ook is toen bepaald om deze beide in relatie te brengen met de mate van teamgerichtheid voor de huidige, de verwachte en de gewenste situaties. Van beide variabelen zijn de matrices in figuur 3 weergegeven. Zowel van de

variabele

‘interne/externe

gerichtheid’

als

van

de

variabele

‘veel/weinig

professionele autonomie’ werden in de quick-scan drie matrices opgenomen. De drie matrices vertegenwoordigen posities: het heden (‘current’); zoals verwacht in de toekomst (‘5 years’); in de ideaal gewenste situatie (‘ideal’). In totaal scoorden respondenten dus op 6 matrices. In een tweede voorbereidende sessie (Saxion TLOAGZ, 2008) is met alle betrokken teamleiders gesproken. Zij werden geïnformeerd over het voornemen van het management en zij werden geïnstrueerd in het afnemen van de quick-scan in de eigen teams.

individueel gericht

teamgericht

naar buiten gericht

Fig. 3:

weinig prof. autonomie

teamgericht

individueel gericht

naar binnen gericht

veel prof. autonomie

matrices quick-scan

De quick-scan is vooraf getest op een viertal proefpersonen. Hieruit bleek dat de instructie voor scoren van de begrippen ‘teamgerichtheid’ en ‘individuele gerichtheid’ moest worden verhelderd. Uitvoering Tijdens de uitvoering van de quick-scan werd respondenten door hun teamleiders in afzonderlijke ruimten gevraagd om in elk van de zes matrices de eigen positie aan te geven door het intekenen van een ‘stip’ in het veld dat wordt gevormd door


30

gekruiste X- en Y-assen. Een stip moest worden geplaatst op een lijn of tussen twee lijnen. De X-as is in elk van de 6 matrices een ‘lijnschaal zonder ankers’ (Brinkman, 2000) die de variabele ‘teamgerichtheid’ representeert. De Y-as representeert in drie matrices de variabele ‘externe gerichtheid’ en in de andere drie matrices ‘professionele autonomie’. Ook de Y-as is in alle gevallen een ‘lijnschaal zonder ankers’: voor de respondent waren de intervallen niet in getallen gekwantificeerd zichtbaar (zie figuur 3). De instructie van de teamleiders aan de respondenten in de eigen teams was voor beide variabelen ‘interne/externe gerichtheid’ en ‘veel/weinig professionele autonomie’ als volgt: 1.

zet in matrix [1] een duidelijke stip waarmee je de positie markeert die je nu inneemt (‘current’).

2.

zet in matrix [2] een duidelijke stip die de positie markeert waarvan je denkt dat de AGZ-organisatie wilt dat je hem over vijf jaar inneemt (‘5 years’).

3.

zet in matrix [3] een duidelijke stip die de positie markeert die je voor jezelf wenst (‘ideal’).

Alle respondenten scoorden tegelijkertijd met de instructie dat voor zichzelf te doen onafhankelijk van collegae. Leidinggevenden werden op een later moment schriftelijk gevraagd om dezelfde matrices te scoren (dd. 07 12, 2008; zie bijlage 4). Leidinggevenden scoorden op enigszins afwijkende vraagstellingen: 1.

voor de diagrammen ‘nu’ (current): duidt de positie die de meeste van de medewerkers in de eenheid waaraan jij leiding geeft momenteel innemen.

2.

voor de diagrammen ‘over 5 jaar’ (5 years): duidt de door jou gewenste positie die de meeste medewerkers in de eenheid waaraan jij leiding geeft over 5 jaar innemen.

3.

voor de diagrammen ‘gewenst’ (ideal): duidt de positie die de meeste medewerkers in de eenheid waaraan jij leiding geeft naar jouw inschatting voor zichzelf wensen.

3.6.2

Dataverzameling deelonderzoek 2 (kwalitatief)

Topic interviews Om specifieke data te kunnen verzamelen over de opvattingen van docenten ten aanzien van ondernemendheid zijn met individuele docenten interviews gehouden. Hier is gekozen voor het toepassen van semi-gestructureerde interviews. De onderzoeksvraag en de afgeleide deelvragen verwijzen naar ervaringen van docenten. Met semi-gestructureerde interviews, waarin binnen het kader van vastgelegde topics een open gesprek kan worden gevoerd, kan de betekenis van deze

ervaringen

worden

geduid.

De

topics

zijn

afgeleid

van

de

onderzoeksdeelvragen. Voor elke topic is een beginvraag en een aantal ‘doorvragen’


31

geformuleerd (zie bijlage 5). De geanalyseerde resultaten van de quick-scan werden gebruikt voor de formulering van ‘doorvragen’. De topics voor interviews waren: •

ondernemendheid

•

professionele autonomie

•

externe/interne gerichtheid

•

innovativiteit

Eerdere versies van topiclijsten zijn besproken in onderzoeksgroep EA2 van het Saxion lectoraat ‘Zorg & Ondernemen’. Deze besprekingen en nadere bestudering van de literatuur leidden tot een reductie van het aantal topics. Na uitvoering, transcriptie en analyse van een proefinterview is de definitieve topiclijst in genoemde onderzoeksgroep nogmaals besproken en vastgesteld. Door teamleiders bij de onderzoeker aangemelde docenten zijn benaderd met het verzoek om deel te nemen aan interviews. Met elk van hen heeft een korte ontmoeting plaats gehad waarin uitleg werd gegeven over doel en procedure van het onderzoek en de wijze van verwerking. Respondenten ontvingen een beknopte schriftelijke uitleg en er werd een afspraak gemaakt voor het interview. Voorafgaand aan de interviews werd door onderzoeker en respondent een consent formulier getekend (bijlage 7). De gesprekken werden opgenomen en na verwerking gewist. De gesprekken zijn integraal getranscribeerd. Na verwerking is met de individuele respondenten een korte vervolgafspraak gemaakt waarin van beide kanten verheldering of aanvullingen konden worden gevraagd en gegeven (‘respondent validation’ (Maso & Smaling, 2004); ‘participant verification’ (Krueger, 1998)). Het afnemen van interviews en de verwerking van data vonden parallel plaats. In de periode waarin dit gebeurde zijn tussentijds bevindingen voorgelegd aan collegaonderzoekers en deskundigen van onderzoeksgroep EA2 (‘consensual validation’ (Maso & Smaling, 2004)). Dit droeg bij aan de kwaliteit van het iteratieve proces en de interne validiteit van het onderzoek.

3.7

Methodologische kwaliteit

Validiteit, betrouwbaarheid en bruikbaarheid Hoewel validiteit en betrouwbaarheid in onderzoek altijd uiterst relevante begrippen zijn, dient in dit verband gewezen te worden op het begrip ‘bruikbaarheid’ in relatie tot de doelstelling van toepassing van de quick-scan. Migchelbrink (2008: p.28) zegt daarover: ‘Betrouwbaarheid en validiteit moeten […] niet als absolute criteria worden gebruikt, maar ‘naar de

geest’ en functioneel. Doorslaggevend bij

praktijkonderzoek is de bruikbaarheid. Als de resultaten bruikbaar zijn en de gebruiker van de onderzoeksresultaten daardoor meer gefundeerd kan handelen dan vóór het onderzoek, is de ratio van onderzoek eigenlijk al bereikt.’ Als we onder de gebruiker van de resultaten in dit geval de teamleider en de leden van zijn team verstaan is aan het criterium van bruikbaarheid zeker voldaan.


32

De begrippen betrouwbaarheid en validiteit hebben in kwalitatief onderzoek door de aard een andere connotatie dan in kwantitatief onderzoek, maar zijn niet minder relevant. De beoordeling van ‘accuratesse van kwalitatief onderzoek’ wordt wel uitgedrukt in ‘trustworthiness’ en ‘authenticity’ (Notter, 2005). Het is relevant om onderscheid te maken in de Engelstalige begrippen ‘trustworthiness’ en ‘reliability’, die in de Nederlandse taal beide als ‘betrouwbaarheid’ zouden worden geduid. Trustworthiness is uit te drukken in geloofwaardigheid (credibility), overdraagbaarheid

(transferability),

betrouwbaarheid

(reliability)

en

bevestigbaarheid (confirmability) (Notter, 2005). Geloofwaardigheid wordt in dit onderzoek bereikt doordat een topic lijst voor interviews wordt gerealiseerd zowel vanuit gedegen literatuuronderzoek en theorievorming, als op basis van de resultaten van een eigen quick-scan (constructvaliditeit). Inhoudsvaliditeit van deelonderzoek 1 wordt versterkt doordat de quick-scan vooraf is getest op een viertal proefpersonen. Met teamleiders is ter voorbereiding op de studiedag gesproken over de wijze van scoren, het gebruik en het vervolg op het gebruik van de quick-scan (Saxion TLO-AGZ, 2008). Met hen is ten behoeve van eenduidigheid van scoren vooraf de interpretatie van de X- en Y-schalen besproken. Na een inleiding op het thema door prof. dr. J.J. van der Werf is bovendien in een toelichting aan de plenaire vergadering op de studiedag zelf aangegeven op welke wijze de quick-scan diende te worden gescoord (Saxion AGZ Zen, 2008). Ook achteraf is met teamleiders gekeken naar de wijze van scoren en eventuele verschillen in instructie en uitvoering. Geloofwaardigheid wordt verder gewaarborgd door het betrekken van onderzochten bij het beoordelen van de transcripties. Verschuren en Doorewaard (2007) noemen dat ‘member check’, Maso en Smaling (2004) spreken in dat verband

ook

van

‘respondent

validation’.

Het

vastleggen

van

reflectieve

overwegingen door de onderzoeker op het eigen handelen draagt eveneens bij aan geloofwaardigheid. Overdraagbaarheid wordt in dit onderzoek gewaarborgd door een relatief hoog responspercentage op de quick-scan en een representatieve, gericht getrokken steekproef voor de interviews. Betrouwbaarheid (reliability) wordt door Maso en Smaling (2004) onderscheiden in interne en externe betrouwbaarheid. Interne betrouwbaarheid wordt bereikt doordat consistentie bestaat tussen de quickscan en de interviews als methoden. Ook de op de quick-scan voorbereidende bijeenkomsten van de onderzoeker met de teamleiders dragen bij aan interne betrouwbaarheid.

Externe

betrouwbaarheid

is

(virtuele)

herhaalbaarheid.

De

navolgbaarheid van het onderzoek wordt bereikt door precieze beschrijving van de methoden, situatie, technieken en begrippen in deze rapportage alsook door de schriftelijke neerslag van reflecties door de onderzoeker. Bevestigbaarheid wordt hieronder uitgewerkt aan de hand van de begrippen objectiviteit en subjectiviteit. Objectiviteit en subjectiviteit Het is belangrijk dat de onderzoeker duidelijk zijn eigen rol definieert en een optiek formuleert op objectiviteit en subjectiviteit alsook op de relatie tussen object en


33

subject. In deze studie worden de onderzoekseenheden benaderd door een collega in de rol van onderzoeker. Het is onvermijdelijk dat de onderzoeker in die rol door de onderzoekseenheden nog steeds wordt gezien en beschouwd als collega. In de positivistische

onderzoekstraditie

onderzoeker

(het

subject)

zijn strikt

het

onderzochte

gescheiden.

In

(het de

object)

en

de

interpretatieve

onderzoeksopvatting staat intersubjectiviteit centraal. Maso en Smaling (2004) beschrijven dat het object van studie niet opgevat dient te worden als een statisch en absoluut gegeven dat buiten het bewustzijn van de onderzoeker bestaat. Waardering van de normen van de onderzoeker komen de breedte en diepte van de theorievorming ten goede (’t Hart et al, 2005; Maso & Smaling, 2004). De onderzoeker kan methodologische objectiviteit bereiken door zich persoonlijk in te zetten en juist niet te trachten zichzelf als persoon te elimineren. ‘De onderzoeker moet […] openheid betrachten en zich […] verplaatsen in de positie en het perspectief van een ander’ (Maso & Smaling, 2004, p.67). Onderzoek moet dan wel voldoen aan de methodologische eis van herhaalbaarheid. ‘Repliceerbaarheid veronderstelt […] de eis van explicitering van methodologische uitspraken [en] benadrukt het intersubjectieve karakter van wetenschappelijke kennis’ (’t Hart et al, 2005, p. 147). Subject en object zijn in die opvatting niet antagonistisch aan elkaar. Maso en Smaling (2004, p.80) maken aannemelijk dat de onderzoeker onder voorwaarde van transparantie de eigen subjectiviteit positief mag waarderen: ‘… de subjectiviteit van de onderzoeker [is] niet per se vertekenend, maar [kan] ook een onmisbare toegang zijn tot wat onderzocht moet worden.’ De goede vraag die de onderzoeker zich kan stellen is: ‘is er wel voldóende recht gedaan aan het object van onderzoek?’ De onderzoeker in deze studie is een ‘peer’ van de onderzoekseenheden die zich functioneel verhoudt met docenten en teamleiders. Zij kennen hem en hij kent hen. Niet door maximale afstandelijkheid, maar door openheid te betrachten wordt recht gedaan aan het object van onderzoek: het actief toelaten en waarderen van andere en nieuwe perspectieven. De relatie die de onderzoeker en de onderzochten in deze studie tot elkaar hebben wordt gekenmerkt door collegialiteit. Maso en Smaling (2004) beschrijven een negenpuntsschaal die de variaties in intensiteit en aard van de verstandhouding tussen onderzoeker en onderzochte betreft. Tussen de te vermijden variaties ‘onder-rapport’ en ‘over-rapport’ zijn zeven nominale schaalbegrippen te onderscheiden. ‘Collegialiteit’ wordt gekenmerkt door een intensievere verstandhouding dan bijvoorbeeld ‘welwillendheid,’ ‘wederzijds vertrouwen’ en ‘dialoog’, maar is minder intensief dan ‘vriendschap’ en ‘liefde’. Behalve objectiviteit is voor het bereiken van methodologische kwaliteit ook handelingsrationaliteit in het geding: ‘de argumentatieve aanvaardbaarheid van evaluaties, aanbevelingen en interventies’ (Maso & Smaling, 2004, p.65). ‘De mens is een sociaal subject dat in continue interactie met andere mensen tot ontwikkeling komt. Mensen handelen in interactie met anderen intentioneel: handelingen en uitspraken komen voort uit bewuste bedoelingen en motieven’ (Migchelbrink, 2008,


34

p.35). In dit onderzoek wordt ‘argumentatieve aanvaardbaarheid van aanbevelingen’ bereikt door transparantie van de methode. Authenticiteit Authenticiteit wordt door Maso en Smaling (2004) beschouwd vanuit het principe van ‘participatieve waarde’. Behalve de methodologische kwaliteit van het onderzoek wordt de gelijkwaardigheid van betrokkenen gediend door de mate waarin zij in het onderzoek tot hun recht komen. Zowel Notter (2005) als Maso en Smaling (2004) citeren Guba en Lincoln (1989) ten aanzien van authenticiteit. In dit onderzoek wordt voldaan aan criteria van eerlijkheid door de inbreng van alle betrokkenen even serieus te wegen. Ontologische authenticiteit wordt bereikt doordat de bewuste ervaring van participanten in het onderzoek wordt verrijkt met een groter interpretatiespectrum. Dat leidt tevens tot tactische authenticiteit: empowerment. Bewustwording door actieve participatie in het onderzoek leidt tot inzicht en begrip van betekenisverlening door anderen. Daarmee wordt voldaan aan het criterium van educatieve authenticiteit. Katalytische authenticiteit wordt bereikt doordat met de resultaten en de uitvoering van dit onderzoek de weg wordt bereid om verandering te realiseren. Dit valt grotendeels samen met de externe onderzoeksdoelstelling.

3.8

Ethische verantwoording

Zowel de keuze voor de methode als de publicatie van resultaten van onderzoek worden beïnvloed door de maatschappelijke en culturele context. ‘t Hart, Boeije en Hox

(2006)

stellen

dat

wetenschappelijke

ethiek

voorschrijft

dat

onderzoeksbevindingen niet alleen vanwege controleerbaarheid maar ook vanwege ‘het algemeen nut’ openbaar dienen te zijn. Zowel interne als externe publicatie van de resultaten van het onderzoek zijn de verantwoordelijkheid van de opdrachtgever. Het eigendomsrecht van de onderzoeksresultaten ligt bij de opdrachtgever. Met betrekking tot de ethiek van de methode van onderzoek zijn drie begrippen relevant: vertrouwelijkheid, anonimiteit en instemming (’t Hart et al, 2006). Deelnemers aan de interviews zijn persoonlijk en individueel benaderd. Hen is kort de bedoeling en het kader uitgelegd alsmede de betekenis van hun bijdrage. Tevens werd op dat moment aangegeven welke belasting deelname voor hen met zich mee zou brengen en ook hoe de gegevens zouden worden verwerkt. Vervolgens is hen vooraf ter ondertekening een consent form gegeven dat werd begeleid door een geschreven uitleg (zie bijlage). Het eigendomsrecht van de onderzoeksmethoden ligt bij de onderzoeker. Baarda en de Goede (2006) stellen dat onderzoek ethisch verantwoord is indien: •

de respondent vrijwillig meewerkt;

•

geen valse voorstelling van zaken wordt gegeven;

•

de gegevens anoniem worden verwerkt;

•

de uitkomsten voor de respondenten geen nadelig effect hebben.


35

Zowel in de constructie, de voorbereiding, de uitvoering en resultaatverwerking als in de rapportage is ten aanzien van de interviews voldaan aan alle voorwaarden. Ten aanzien van het vierde punt dat Baarda noemt dient te worden opgemerkt dat ‘nadelig effect’ hier opgevat wordt als een effect dat door de onderzoeker bewust nagestreefd is of voorzien had kunnen worden. Geen van beide is het geval. Dat uiteindelijke eventuele maatregelen die door de academiedirectie worden genomen op grond van de resultaten van dit onderzoek een door respondenten als nadelig ervaren effect kunnen hebben is door de onderzoeker niet voorzien, noch beoogd. In de uitvoering van de quick-scan is niet voorzien in het vooraf realiseren van een informed consent. Wel zijn alle gegevens anoniem verwerkt en gerapporteerd.


36

4.

Resultaten

In dit hoofdstuk worden de resultaten gepresenteerd van beide deelonderzoeken afzonderlijk. In paragraaf 4.1 worden de responsgegevens en de eigenlijke resultaten

van

de

quick-scan

weergegeven.

In

paragraaf

4.2

worden

responsresultaten gepresenteerd van deelonderzoek 2, alsmede de uit interviews verkregen data. In deze paragraaf worden interviewdata geordend in een model.

4.1

Resultaten deelonderzoek 1 (kwantitatief)

4.1.1

Respons deelonderzoek 1

Respons op de quick-scan Quick-scan scores van het team OBP1 zijn niet betrokken in verwerking en analyse. Dit functionele team wordt niet gevormd door professionals zoals voor deze studie gedefinieerd: docenten van de bachelor opleidingen AGZ. Ook de met quick-scan gegenereerde

data

van

niet-teamgebonden

medewerkers

en

medewerkers

kenniscentrum (in totaal 13) zijn niet verwerkt. Deze groep is niet coherent van samenstelling en vormt geen functioneel onderwijsteam. De steekproef uit de deelpopulatie docenten (N=109) had een omvang van 55 eenheden (51%). Op éen na alle deelnemers aan de studiedag (Saxion AGZ Zen, 2008) respondeerden in de quick-scan

(98,2%)

en

op

éen

na

alle

bevraagde

leidinggevenden

(10)

respondeerden op de per brief (07 12, 2008, zie bijlage 4) aan hen gestuurde quickscan (90%). Het percentage respondenten van alle bevraagde eenheden bedroeg 96,9. Dat is 52,9% van de doelpopulatie. In de verwerking van data zijn gegevens betrokken en verwerkt van alle responderende eenheden van 6 van de acht onderwijsteams (N=54) en strategisch en operationeel leidinggevenden (N=9) (tabel 3). De van de opleidingen MIZ2 (N=2) en PODO3 (N=2) aanwezige eenheden zijn niet opgenomen in de steekproef omdat de oorspronkelijke intentie was de analyse per team uit te voeren en de resultaten per team te bespreken. De respons op de uitnodiging bleef voor deze teams onder het streefpercentage van 35%. In tabel 3 zijn de absolute en relatieve omvang van de steekproef en de respons per team weergegeven.

1 2 3

Onderwijsbeheerspersoneel Opleiding ‘Management in zorg’ Opleiding ‘Podotherapie’


37

Tabel 3 Omvang steekproef en absolute en relatieve respons op de quick-scan per team Teams

Omvang populatie

Omvang steekproef

Steekproef percentages

15

7

47%

7

100%

30

14

43%

13

92,9%

7

7

100%

7

100%

NPED4

24

11

46%

11

100%

NHE5

20

9

45%

9

100%

6

13

7

54%

7

100%

109

55

49,5%

54

98,2%

10

10

100%

9

90%

119

65

54,6%

63

96,9%

FTP1 FTH

2

FTIC3

NHD

Totaal docenten LEID7 Totaal overall

Respons

Respons percentages

Noot. Resultaten van teams PODO, MIZ, OBP en medewerkers KC zijn niet verwerkt Fysiotherapie propedeuse; 2Fysiotherapie hoofdfase; 3Fysiotherapie internationaal; 4verpleegkunde propedeuse Enschede/Deventer; 5Verpleegkunde hoofdfase Enschede; 6Verpleegkunde hoofdfase Deventer; 7Teamleiders en directie

Respondenten werd gevraagd een aantal persoonlijke kenmerken aan te geven op het responsformulier. De non-respons op deze vraag was relatief hoog. De kenmerken zijn gecategoriseerd op dichotome wijze (geslacht, dienstverband, eigen bedrijf, opleiding) of in strata (leeftijd, dienstjaren) (tabel 4). De verdeling van respondenten over geslacht en opleiding is gelijkmatig. Slechts 4 respondenten hebben een eigen bedrijf naast de loondienstbetrekking.

Tabel 4 Kenmerken respondenten quick-scan populatie docenten (N = 54)1 Kenmerk

Categorieën

Geslacht

Man

Vrouw

Non-resp.

16

15

23

20 – 29

30 – 39

40 – 49

50 – 59

>60

Non-resp.

5

6

8

10

2

23

<1

2–5

6 – 10

>10

Non-resp.

9

7

5

10

23

Leeftijd

Dienstjaren

Dienstverband

Eigen bedrijf2

Opleiding

3

Tijdelijk

Vast

Non-resp.

11

20

23

Ja

Nee

Non-resp.

4

25

25

Fysiotherapie

Verpleegkunde

27

27

1 2 3

Alle respondenten exclusief leidinggevenden Het gaat hier om een eigen onderneming naast de loondienstbetrekking bij Saxion AGZ De opleiding waaraan de docent als hoofdtaak doceert


38

4.1.2

Resultaten deelonderzoek 1

De door respondenten in diagrammen op ankerloze 2D-schaal gescoorde posities zijn met behulp van statistische software (SSPS 15) verwerkt en gevisualiseerd in puntenwolken. Daarbij is gebruik gemaakt van een statistische mal waarin de neutraallijnen als 0-punten gesteld werden (fig. 4). Scores werden afgerond op hele

-8 -7 -6 -5 -4 -3 -2 -1 0 1 2 3 4 5 6 7 8

punten.

Figuur 4

-8 -7 -6 -5 -4 -3 -2 -1 0 1 2 3 4 5 6 7 8

mal voor statistische verwerking van scores

Dit is voor alle teams van de deelpopulatie docenten afzonderlijk gedaan voor zes posities: op drie momenten voor interne/externe oriëntatie in relatie tot individuele/team oriëntatie en op drie momenten voor professionele autonomie in relatie tot individuele-/team oriëntatie (tabel 5). Tabel 5 Interne vs externe oriëntatie en individuele vs teamoriëntatie

Professionele autonomie en individuele vs teamoriëntatie

1

Waar zit je momenteel?

4

Waar zit je momenteel?

2

Wat wordt over 5 jaar van je verwacht?

5

Wat wordt over 5 jaar van je verwacht?

3

Wat wens je voor jezelf?

6

Wat wens je voor jezelf?

Individualiteit versus teamgerichtheid werden gescoord op de horizontale as. Een score links van de neutraallijn duidt op relatieve individuele gerichtheid, een score rechts ervan op relatieve teamgerichtheid. Interne versus externe gerichtheid werden gescoord op de verticale as. Een score boven de neutraallijn duidt op relatieve interne gerichtheid, een score eronder op relatieve externe gerichtheid. De gerichtheid is sterker naarmate posities verder van de neutraallijn worden gescoord __________________________________________________________________________________________ De ondernemende docent Onderzoeksrapportage

39

(fig. 4). De positie van de gemiddelde scores op twee dimensies is in de diagrammen bij benadering weergegeven met de rode stip-markering in de diagrammen van figuren 6 en 7.

teamgericht

teamgericht

individueel gericht

individueel gericht

individueel gericht

naar binnen gericht

naar buiten gericht

Figuur 5

veel prof. autonomie

oriëntaties in de scoringsdiagrammen

Resultaten deelpopulatie docenten Onderstaand diagram (fig. 6-1) is een weergave van de posities van alle responderende docenten op in-/externe oriëntatie in relatie tot teamoriëntatie zoals die op dit moment wordt ervaren. Het gemiddelde van gescoorde posities ligt rechts van de neutraallijn voor teamoriëntatie en net onder de neutraallijn voor in-/externe oriëntatie. Een meerderheid van docenten vindt zichzelf relatief teamgericht en enigszins extern georiënteerd (tab. 6-1). Naar binnen gericht 8

5 4 3 2 1

All teams - Current 6

Individueel gericht

2

Teamgericht

Internal/external orientation

4

0

-2

-4

-6

-8 -8

-6

-4

-2

0

2

Naar buiten gericht

4

6

8

Individual/team orientation Fig. 6 –diagram 1:

gescoorde posities van alle medewerkers voor de huidige situatie


40

Tabel 6-1 N

Gemiddelde

Bereik

Bereik max.

Standaarddeviatie

Intern/extern

54

-0,63

15

17

3,806

Indiv/team

54

1,61

11

17

2,795

Medewerkers verwachten dat de organisatie AGZ meer externe oriëntatie en iets meer teamgerichtheid van hen verlangt dan in de huidige situatie het geval is (fig. 6–2, tab. 6-2). Het verschil tussen de gemiddelde scores in de momentele situatie (M = -0,63; SD = 3,81) en de gemiddelde scores in de door docenten verwachte situatie (M = -3,58; SD = 2,75) is voor externe oriëntatie significant (t = 5,97; df = 53; tweezijdige p < 0,001). Ook voor teamgerichtheid is het verschil tussen de gemiddelde scores in de momentele situatie (M = 1,61; SD = 2,80) en de gemiddelde scores in de door docenten verwachte situatie (M = 2,54; SD = 2,96) significant (t = -2,14; df = 53; tweezijdige p = 0,037). Naar binnen gericht 8

12 10 8 6 4 2 0

All teams - 5 years 6

2

Teamgericht

Individueel gericht Internal/external orientation

4

0

-2

-4

-6

-8 -8

-6

-4

-2

0

2

4

6

8

Naar buiten gericht Individual/team orientation

Fig. 6 –diagram 2:

gescoorde posities van alle medewerkers voor de verwachte situatie over 5 jaar

Tabel 6-2 N

Gemiddelde

Bereik

Bereik max.

Standaarddeviatie

Intern/extern

54

-3,58

12

17

2,751

Indiv/team

54

2,54

15

17

2,958


41

Docenten willen zelf meer extern georiënteerd zijn dan in de huidige situatie. De huidige mate van teamgerichtheid in relatie tot externe oriëntatie voldoet naar hun opvatting (fig. 6–3, tab. 6-3). De mate van externe gerichtheid die docenten voor zichzelf wensen is groter dan in de huidige situatie. Het verschil tussen de gemiddelde scores in de momentele situatie (M = -0,63; SD = 3,81) en de gemiddelde scores in de door docenten voor zichzelf gewenste situatie (M = -4,23; SD = 2,35) is voor externe oriëntatie significant (t = 8,10; df = 53; tweezijdige p < 0,001). De toename van individuele gerichtheid die docenten voor zichzelf in relatie met externe orientatie wensen is niet significant. Het verschil tussen de gemiddelde scores in de momentele situatie (M = 1,61; SD = 2,80) en de gemiddelde scores in de door docenten gewenste situatie (M = 0,79; SD = 3,68) is niet significant (t = 1,40; df = 53; tweezijdige p = 0,167).

Naar binnen gericht 8

5 4 3 2 1

All teams - Ideal 6

Individueel gericht

2

Teamgericht


4

0

-2

-4

-6

-8 -8

-6

-4

-2

0

2

Naar buitenorientation gericht Individual/team


4

6

8

gescoorde posities van alle medewerkers voor de gewenste situatie

Tabel 6-3 N

Gemiddelde

Bereik

Bereik max.

Standaarddeviatie

Intern/extern

54

-4,23

11

17

2,345

Indiv/team

54

0,79

15

17

3,683

Als de verwachte situatie wordt vergeleken met de door docenten voor zichzelf gewenste situatie blijkt er wel een verschil in teamgerichtheid: docenten willen meer individueel gericht zijn dan dat zij verwachten te kunnen zijn. Het verschil tussen de gemiddelde scores in de verwachte situatie over 5 jaar (M = 2,54; SD = 2,96) en de


42

gemiddelde scores in de door docenten gewenste situatie (M = 0,79; SD = 3,68) is voor teamgerichtheid significant (t = 4,03; df = 53; tweezijdige p < 0,001). Docenten verwachten over 5 jaar de door hen gewenste mate van externe gerichtheid te bereiken. De gemiddelde scores in de door docenten verwachte situatie voor externe gerichtheid (M = -3,58; SD = 2,75) verschillen niet significant van de door hen verlangde situatie (M = -4,23; SD = 2,35; t = 1,72; df = 53; tweezijdige p = 0,090). Diagram 4 (en tab. 6-4) is een weergave van de posities van alle respondenten op professionele autonomie in relatie tot teamoriëntatie zoals die op dit moment wordt ervaren. De gemiddelde score voor de mate van professionele autonomie ligt iets boven de neutraallijn. De gemiddelde score voor teamgerichtheid ligt iets rechts van de neutraallijn: men lijkt zichzelf vooral team georiënteerd te vinden in relatie tot autonomie. Weinig prof. autonomie 8

5 4 3 2 1

All teams - Current

6

Individueel gericht

2

Teamgericht

Professional autonomy

4

0

-2

-4

-6

-8 -8

-6

-4

-2

0

2

Veel prof. autnonomie

4

6

8


gescoorde posities van alle medewerkers voor de huidige situatie.

Tabel 6-4 N

Gemiddelde

Bereik

Bereik max.

Standaarddeviatie

Prof. auton.

54

0,18

15

17

3,804

Indiv/team

54

1,25

13

17

3,084

Over 5 jaar verwachten medewerkers meer professioneel autonoom te (moeten) zijn en iets meer teamgericht. De nadruk van gescoorde posities ligt in diagram 5 duidelijk in het kwadrant rechts onder. Het verschil tussen de gemiddelde scores op professionele autonomie in de momentele situatie (M = 0,18; SD = 3,80) en de


43

gemiddelde scores in de door docenten verwachte situatie (M = -3,42; SD = 2,73) is significant (t = 6,42; df = 53; tweezijdige p < 0,001). Ook voor teamgerichtheid is het verschil tussen de gemiddelde scores in de momentele situatie (M = 1,25; SD = 3,08) en de gemiddelde scores in de door docenten verwachte situatie (M = 2,81; SD = 2,83) significant op het 5%-niveau (t = -3,104; df = 53; tweezijdige p = 0,003). Weinig prof. autonomie 8

All teams - 5 years

12 10 8 6 4 2 0

6

Individueel gericht

Teamgericht


4

2

0

-2

-4

-6

-8 -8

-6

-4

-2

0

2

Veel prof. autnonomie

4

6

8


gescoorde posities van alle medewerkers voor de verwachte situatie over 5 jaar

Tabel 6-5 N

Gemiddelde

Bereik

Bereik max.

Standaarddeviatie

Prof. auton.

54

-3,42

14

17

2,732

Indiv/team

54

2,81

15

17

2,831

De door henzelf verwachte professionele autonomie streven docenten voor zichzelf ook na: het gemiddelde van scores voor de gewenste situatie ligt ruim onder de neutraallijn (diagram 6). Tegelijkertijd lijken medewerkers in relatie tot professionele autonomie iets meer individueel gericht te willen zijn dan zij denken dat van hen verwacht wordt: de scores verschuiven iets naar links. De mate van professionele autonomie die docenten voor zichzelf wensen is groter dan in de huidige situatie. Het verschil tussen de gemiddelde scores in de momentele situatie (M = 0,18; SD = 3,80) en de gemiddelde scores in de door docenten voor zichzelf gewenste situatie (M = -4,91; SD = 1,87) is voor professionele autonomie significant (t = 9,27; df = 53; tweezijdige p < 0,001). De toename van individuele gerichtheid die docenten voor zichzelf wensen is niet significant. Het verschil tussen de gemiddelde scores in


44

de momentele situatie (M = 1,25; SD = 3,08) en de gemiddelde scores in de door docenten gewenste situatie (M = 1,28; SD = 3,61) is niet significant op het 5% niveau (t = 0,03; df = 53; tweezijdige p = 0,976). De gewenste mate van teamoriëntatie is gelijk aan de huidige situatie. Weinig prof. autonomie 8

All teams - Ideal

8 7 6 5 4 3 2 1

6

Individueel gericht

2

Teamgericht


4

0

-2

-4

-6

-8 -8

-6

-4

-2

0

2

Veel prof. autnonomie Individual/team orientation


4

6

8

gescoorde posities van alle medewerkers voor de gewenste situatie.

Tabel 6-6 N

Gemiddelde

Bereik

Bereik max.

Standaarddeviatie

Prof. auton.

54

-4,91

9

17

1,874

Indiv/team

54

1,28

14

17

3,609

Uit een vergelijking van de verwachte situatie met de door docenten voor zichzelf gewenste situatie blijkt dat er wel een verschil is in teamgerichtheid: docenten willen meer individueel gericht zijn dan dat zij verwachten te kunnen zijn. Het verschil tussen de gemiddelde scores in de verwachte situatie over 5 jaar (M = 2,81; SD = 2,83) en de gemiddelde scores in de door docenten gewenste situatie (M = 1,28; SD = 3,61) is voor teamgerichtheid significant (t = 3,60; df = 53; tweezijdige p = 0,001). Docenten verwachten over 5 jaar minder professioneel autonoom te zijn dan ze wensen. De gemiddelde scores in de door hen verwachte situatie voor professionele autonomie (M = -3,42; SD = 2,73) verschillen significant van de door hen verlangde situatie (M = -4,91; SD = 1,87; t = 2,95; df = 53; tweezijdige p = 0,005). Significante verschillen in scores tussen teams onderling zijn niet gevonden, met uitzondering van de scores op externe gerichtheid en professionele autonomie voor

de

huidige

situatie

door

respondenten

van

het

team

‘fysiotherapie


45

internationaal’ (FTIC). Dit team scoort zichzelf voor de huidige situatie hoger op genoemde variabelen dan de overige teams. Resultaten deelpopulatie leidinggevenden Leidinggevenden markeerden posities voor de docenten van hun eigen eenheid. Ook hier gaat het om zes posities: op drie momenten voor interne/externe oriëntatie in relatie tot individuele versus teamoriëntatie en op drie momenten voor weinig/veel professionele autonomie in relatie tot individuele versus teamoriëntatie. De vraagstelling aan leidinggevenden week iets af van die aan docenten (zie tabel 7). Tabel 7 Interne vs externe oriëntatie en individuele vs teamoriëntatie

Professionele autonomie en individuele vs teamoriëntatie

1

Waar zitten docenten momenteel?

4

Waar zitten docenten momenteel?

2

Wat wens je van docenten over 5 jaar?

5

Wat wens je van docenten over 5 jaar?

3

Wat verwacht je dat docenten willen?

6

Wat verwacht je dat docenten willen?

De oriëntaties van de diagrammen zijn identiek aan die welke door docenten werden gescoord (zie fig. 4 en fig. 5). De posities die leidinggevenden scoren zijn in onderstaande diagrammen (fig. 7-1 t/m -6 en tab. 8-1 t/m -6) weergegeven. In de huidige situatie scoren leidinggevenden de in-/externe gerichtheid van docenten ruim boven de neutraallijn: zij vinden docenten vooral intern gericht. De scores voor de mate van teamgerichtheid zijn verdeeld rond de neutraallijn (fig. 7-1, tab. 8-1). Naar binnen gericht 8

2,0 1,5 1,0 0,5 0,0

MANAGEM - Current 6

Individueel gericht

2

Teamgericht


4

0

-2

-4

-6

-8 -8

-6

-4

-2

0

2

4

6

8

Individual/team Naar buitenorientation gericht


door leidinggevenden gescoorde posities van de huidige situatie op externe gerichtheid/teamgerichtheid.


46

Tabel 8-1 N

Gemiddelde

Bereik

Bereik max.

Standaarddeviatie

Intern/extern

9

2,00

7

17

1,732

Indiv/team

9

-0,56

7

17

2,297

Leidinggevenden wensen een duidelijk groter externe gerichtheid van docenten dan in de huidige situatie het geval is. Ook teamgerichtheid moet in hun ogen sterker: posities voor de door hen gewenste oriëntaties verschuiven naar het kwadrant rechtsonder (fig. 7-2, tab. 8-2). Het verschil tussen de gemiddelde scores door leidinggevenden op externe gerichtheid in de momentele situatie (M = 2,00; SD = 1,73) en de gemiddelde scores in de door hen verlangde situatie (M = -3,67; SD = 1,80) is significant (t = 6,01; df = 8; tweezijdige p < 0,0001). Ook de door leidinggevenden van docenten verlangde teamgerichtheid in relatie tot externe gerichtheid is groter dan welke zij nu constateren. Tussen de gemiddelde scores in de momentele situatie (M = -0,56; SD = 2,30) en de gemiddelde scores in de verlangde situatie (M = 3,56; SD = 1,88) bestaat een significant verschil (t = -3,83; df = 8; tweezijdige p = 0,005).

Naar binnen gericht 8

3,0 2,5 2,0 1,5 1,0

MANAGEM - 5 years 6

Individueel gericht

2

Teamgericht


4

0

-2

-4

-6

-8 -8

-6

-4

-2

0

2

4

6

8

Individual/team Naar buitenorientation gericht Fig. 7 –diagram 2:

door leidinggevenden gescoorde posities van de door hen voor hun medewerkers gewenste situatie op externe gerichtheid/teamgerichtheid.


47

Tabel 8-2 N

Gemiddelde

Bereik

Bereik max.

Standaarddeviatie

Intern/extern

9

-3,67

7

17

1,803

Indiv/team

9

3,56

7

17

1,878

Leidinggevenden verwachten dat docenten voor zichzelf meer externe oriëntatie en teamgerichtheid wensen dan in de huidige situatie, maar minder dan zij zelf van hen zouden willen (fig. 7-3, tab. 8-3). Het verschil tussen de gemiddelde score door leidinggevenden op externe gerichtheid in de door hen verlangde situatie (M = 3,67; SD = 1,80) en de gemiddelde score in de door hen verwachte wens van medewerkers (M = -1,67; SD = 2,30) is significant (t = -4,24; df = 8; tweezijdige p = 0,003).

Leidinggevenden verwachten niet dat docenten meer of minder

teamgericht willen zijn dan dat zijzelf van hen wensen. Het verschil tussen de gemiddelde score op teamgerichtheid in relatie tot externe oriëntatie voor de door leidinggevenden verlangde situatie (M = 3,56; SD = 1,88) en de gemiddelde score van de door hen verwachte wens van docenten (M = 2,33; SD = 2,35) is niet significant (t = 1,12; df = 8; tweezijdige p = 0,295). Naar binnen gericht

8

2,0 1,5 1,0 0,5 0,0

MANAGEM - Ideal 6

Individueel gericht

2

Teamgericht


4

0

-2

-4

-6

-8 -8

-6

-4

-2

0

2

Naar buiten gericht

4

6

8


door leidinggevenden gescoorde posities van de naar hun verwachting door de meeste van hun medewerkers gewenste situatie op externe gerichtheid/teamgerichtheid.


48

Tabel 8-3 N

Gemiddelde

Bereik

Bereik max.

Standaarddeviatie

Intern/extern

54

-1,67

8

17

2,291

Indiv/team

54

2,33

9

17

2,345

Leidinggevenden

scoren

professionele

autonomie

in

de

momentele

situatie

gemiddeld boven de neutraallijn: docenten worden gezien als relatief afhankelijk. De gemiddelde score op teamgerichtheid licht iets links van de neutraallijn: docenten zijn naar de mening van leidinggevenden relatief individueel georiënteerd in relatie tot professionele autonomie (fig. 7-4, tab. 8-4). Weinig prof. autonomie 8

2,0 1,5 1,0 0,5 0,0

MANAGEM - Current 6

Individueel gericht

2

Teamgericht


4

0

-2

-4

-6

-8 -8

-6

-4

-2

0

2

4

6

8

Individual/team orientation Veel prof. autonomie


door leidinggevenden gescoorde posities van docenten in de huidige situatie op professionele autonomie/teamgerichtheid.

Tabel 8-4 N

Gemiddelde

Bereik

Bereik max.

Standaarddeviatie

Prof. auton.

54

1,67

8

17

1,936

Indiv/team

54

-0,89

6

17

1,616

Leidinggevenden wensen een veel grotere professionele autonomie van docenten dan in de huidige situatie het geval is. Ook teamgerichtheid moet in hun ogen toenemen: posities voor de door hen gewenste oriëntaties verschuiven naar het


49

kwadrant rechtsonder (fig. 7-5, tab. 8-5). Het verschil tussen de gemiddelde scores door leidinggevenden op professionele autonomie in de momentele situatie (M = 1,67; SD = 1,94) en de gemiddeld in de door hen gescoorde verlangde situatie (M = -3,67; SD = 2,40) is significant op het 5%-niveau (t = 4,82; df = 8; tweezijdige p < 0,001). Ook de door leidinggevenden van docenten verlangde teamgerichtheid in relatie tot professionele autonomie is groter dan welke zij nu constateren. Tussen de gemiddelde score in de momentele situatie (M = -0,89; SD = 1,62) en de gemiddelde score in de verlangde situatie (M = 2,67; SD = 2,24) bestaat een significant verschil (t = -3,83; df = 8; tweezijdige p = 0,005). Deze laatste bevinding is consistent met de scores op teamgerichtheid in relatie tot externe gerichtheid. Weinig prof. autonomie 8

2,0 1,5 1,0 0,5 0,0

MANAGEM - 5 years 6

Individueel gericht

2

Teamgericht


4

0

-2

-4

-6

-8 -8

-6

-4

-2

0

2

4

6

8

Veel prof. autonomie Individual/team orientation


door leidinggevenden gescoorde posities van de door hen voor hun medewerkers gewenste situatie op professionele autonomie in relatie tot teamgerichtheid.

Tabel 8-5 N

Gemiddelde

Bereik

Bereik max.

Standaarddeviatie

Prof. auton.

54

-3,67

7

17

2,398

Indiv/team

54

2,67

7

17

2,236

Leidinggevenden verwachten dat docenten voor zichzelf meer autonomie wensen (fig. 7-6, tab. 8-6) in ongeveer dezelfde mate als welke zij zelf van hen verlangen. Datzelfde geldt voor teamgerichtheid in relatie tot professionele autonomie. Het verschil tussen de gemiddelde score op de door leidinggevenden verlangde situatie ten aanzien van professionele autonomie (M = -3,67; SD = 2,40) en de gemiddelde __________________________________________________________________________________________ De ondernemende docent Onderzoeksrapportage

50

score op de door hen verwachte wens van medewerkers (M = -3,78; SD = 2,44) is niet significant (t = 0,087; df = 8; tweezijdige p = 0,933). Ook de door leidinggevenden verlangde teamgerichtheid schatten zij zelf in als gewenst door docenten. Het verschil tussen de gemiddelde score op teamgerichtheid in relatie tot professionele autonomie voor de door leidinggevenden verlangde situatie (M = 2,67; SD = 2,24) en de gemiddelde score van de door hen verwachte wens van docenten (M = 1,78; SD = 2,28) is niet significant op het 5%-niveau (t = 0,883; df = 8; tweezijdige p = 0,403). Weinig prof. autonomie 8

2,0 1,5 1,0 0,5 0,0

MANAGEM - Ideal 6


2

Teamgericht

Individueel gericht

4

0

-2

-4

-6

-8 -8

-6

-4

-2

0

2

4

6

8

Individual/team orientation Veel prof. autnonomie Fig. 7 –diagram 6:

door leidinggevenden gescoorde posities van de naar hun verwachting door de meeste van hun medewerkers gewenste situatie op professionele autonomie/teamgerichtheid.

Tabel 8-6 N

Gemiddelde

Bereik

Bereik max.

Standaarddeviatie

Prof. auton.

54

-3,78

8

17

2,438

Indiv/team

54

1,78

8

17

2,279

Met een onafhankelijke t-toets is voor de afzonderlijke variabelen het verschil berekend tussen de gemiddelde scores van docenten en die van leidinggevenden. Voor de vergelijking van gemiddelden tussen beide groepen waarvan de varianties significant verschilden (p < 0,05) is een t-toets voor ongelijke varianties gebruikt. Docenten scoren zichzelf op externe gerichtheid in de huidige situatie gemiddeld significant hoger dan leidinggevenden hen gemiddeld scoren (t = -3,43; df = 23; tweezijdige p = 0,02). Er is een t-toets voor ongelijke varianties gebruikt (F = 9,08; p = 0,004). De verwachting van docenten dat zij over 5 jaar meer extern gericht __________________________________________________________________________________________ De ondernemende docent Onderzoeksrapportage

51

moeten zijn komt overeen met de wens van leidinggevenden: er is geen significant verschil tussen de gemiddelde scores van beide groepen (t = 0,09; df = 61; tweezijdige p = 0,927). Leidinggevenden schatten de door docenten gewenste externe gerichtheid significant lager in dan docenten zelf (t = -3,05; df = 61; tweezijdige p = 0,003). Docenten

scoren

zichzelf

significant

hoger

op

teamgerichtheid

dan

leidinggevenden hen daarop scoren. Dat is zowel het geval voor teamgerichtheid in relatie tot in-/externe oriëntatie (t = 2,21; df = 61; tweezijdige p = 0,031) als in relatie tot professionele autonomie (t = 2,02; df = 61; tweezijdige p = 0,047). De mate van teamgerichtheid die leidinggevenden van docenten verlangen komt overeen met de verwachting die docenten daarvan hebben. De gemiddelde scores van beide groepen verschillen niet significant op het 5%-niveau. Deze bevindingen zijn consistent voor teamgerichtheid in relatie tot in-/externe oriëntatie (t = -0,99; df = 61; tweezijdige p = 0,325) en in relatie tot professionele autonomie (t = 0,16; df = 61; tweezijdige p = 0,874). Die consistentie bestaat ook voor de door docenten gewenste mate van teamgerichtheid en de inschatting die leidinggevenden daarvan hebben. De gemiddelde scores verschillen niet significant op het 5%-niveau voor teamgerichtheid in relatie tot in-/externe oriëntatie (t = -1,21; df = 61; p = 0,229) en in relatie tot professionele autonomie (t = -0,45; df = 61; p = 0,658). De mate waarin docenten momenteel professioneel autonoom zijn wordt door henzelf gemiddeld niet significant afwijkend gescoord dan door leidinggevenden (t = -1,82; df = 19,67; p = 0,084). Voor deze berekening is een t-toets voor ongelijke varianties gebruikt (F = 9,16; p = 0,004). Docenten schatten de van hen door leidinggevenden verwachte mate van autonomie goed in: de gemiddelde scores verschillen niet significant (t = 0,25; df = 61; p = 0,800). Ook teamleiders schatten goed in welke mate van autonomie docenten willen: de gemiddelde scores tussen beide groepen verschillen niet significant op het 5%-niveau (t = -1,16; df = 61; p = 0,251).

4.2

Resultaten deelonderzoek 2 (kwalitatief)

4.2.1

Respons deelonderzoek 2

De voor een interview benaderde docenten hebben allen zonder voorbehoud hun medewerking toegezegd. Respondenten waren coöperatief, mededeelzaam en open in de interviewgesprekken. Gevraagd naar hun mening over het verloop van de gesprekken waren alle respondenten na afloop positief over de uitnodigende toon en de gelegenheid die zij kregen om vrijuit te spreken. Drie respondenten gaven aan het lastig te vinden om te bepalen ‘of zij met hun antwoorden voldeden aan de inhoudelijke bedoeling van het interview’. Eén respondent was uitgesproken helder, bondig, to-the-point en zelfverzekerd in zijn formuleringen. Andere respondenten zochten in meer of mindere mate hardop naar woorden voor de formulering van hun respons. De steekproef bestond uit 4 mannen en 2 vrouwen in leeftijd variërend van


52

28 tot 44 jaar. Eén respondent had een tijdelijk contract, 5 een aanstelling voor onbepaalde tijd. Het aantal dienstjaren bij AGZ varieerde van 3 tot 13. 2 respondenten gaven aan naast de loondienstbetrekking bij Saxion een eigen onderneming te bezitten. Een derde respondent heeft recentelijk de eigen onderneming beëindigd. Deze gegevens zijn weergegeven in tabel 9. Tabel 9 Kenmerken respondenten interviews (N = 6) Kenmerk

Categorieën

Geslacht

Man

Vrouw

4

2

20 – 29

30 – 39

40 – 49

50 – 59

>60

2

0

4

0

0

<1

2–5

6 – 10

>10

0

4

1

1

Tijdelijk

Vast

1

5

Ja

Nee

2

4

Fysiotherapie

Verpleegkunde

Podotherapie

2

3

1

Leeftijd

Dienstjaren

Dienstverband

Eigen bedrijf1

Opleiding2

1

Het gaat hier om een eigen onderneming naast de loondienstbetrekking bij Saxion AGZ

2

De opleiding waaraan de docent als hoofdtaak doceert

4.2.2

Resultaten deelonderzoek 2

Uit interviewdata zijn door analyse de volgende kernthema’s geformuleerd: 1.

ondernemendheid

2.

professionaliteit

3.

professionele autonomie

4.

beleid

Uit analyse bleek een onderling verband tussen deze kernthema’s. Professionele autonomie en professionaliteit stellen de docent in staat ondernemend te zijn. Professionaliteit opgevat als attitude van de docent is voorwaardelijk voor autonomie. Professionele autonomie is voorwaardelijk voor ondernemendheid. Beleid is van invloed op de professionaliteit en professionele autonomie en daarmee op ondernemendheid van docenten. Respondenten zeggen te worden gefaciliteerd, gestimuleerd, geïnspireerd en gemotiveerd door een heldere organisatie, goede


53

faciliteiten en goede leiding. Zij vinden hun werk dan zinvol en leerzaam, ze voelen zich verantwoordelijk en het geeft hen energie. Dit zijn indicatoren (indicatoren+, fig. 8) voor ‘goed werk’ (Jacobs, Meij, Tenwolde & Zomer, 2008). Angst, belemmering, overbelasting en hinder zijn termen die respondenten noemen in verband met onduidelijkheid in verantwoordelijkheden, onheldere doelen en kaders (indicatoren–). De verbanden tussen de kernthema’s zijn weergegeven in figuur 8.

Beleid

Professionaliteit Attitude

Organisatie

Teamgerichtheid

Faciliteiten Leiding

Indicatoren+ Indicatoren–

Innovativiteit Externe gerichtheid

Professionele autonomie

Figuur 8

Ondernemendheid

Kernthema’s en thema’s in relatie tot elkaar

Hieronder worden de vier kernthema’s beschreven met het model als basis. Het model zelf wordt verder uitgewerkt in hoofdstuk 5, ‘Discussie’. Ad 1.

Ondernemendheid

Respondenten zien ondernemendheid als het met enthousiasme en door hard werken ontwikkelingsgericht uitwerken en uitvoeren van ideeën binnen gegeven kaders. Die ideeën komen dan vooral van henzelf of uit de gelederen van het eigen team. Men wil ruimte voor handelen naar eigen inzicht, maar het is niet geheel duidelijk wat onder ‘ruimte’ verstaan wordt en hoe groot deze moet zijn. Dat laatste lijkt

voor

respondenten

ook

te

verschillen.

Voor

1

respondent

zijn

resultaatgerichtheid en persoonlijke verantwoordelijkheid daarvoor een belangrijk kenmerk van ondernemendheid. Andere respondenten (5) noemen deze kenmerken niet expliciet. Ondernemen is pro-actief handelen dat leidt tot iets nieuws. Met ondernemen wordt waarde gecreëerd door nieuwe dingen te doen. Dat vinden alle respondenten. Er is echter verschil in de motivatie voor dit gedrag: eerstgenoemde respondent vindt dat pro-actief handelen en innovatie worden gestuurd door behoefte in de externe omgeving, anderen gaan veel meer uit van de eigen behoefte. Men geeft aan dat wat betreft creërend handelen onduidelijk is wat wel en wat niet gewenst is; welke kaders er gelden. ‘Ondernemendheid’ opgevat als __________________________________________________________________________________________ De ondernemende docent Onderzoeksrapportage

54

eigenschap of gedragsuiting wordt door respondenten gecombineerd gebruikt met het werkwoord ‘ondernemen’ in dezelfde betekeniscontext. ‘Initiatief’ is het begrip dat respondenten het meest noemen in relatie tot ondernemen. ‘Ja, ik zie dan iemand meer die actief is, die zelf initiatieven eh neemt, die zelf ook meedenkt, niet afwacht wat een ander hem opdraagt om te doen …’ ‘… dingen aanpakken, dingen oppakken, ehm, dingen zien liggen, en initiatief nemen om daar wat mee te doen.’

Ondernemen is het tot stand brengen van verandering en vernieuwing. Dat vinden alle respondenten. Innovatiegerichtheid van docenten zou sterker mogen zijn. ‘Nieuwe dingen uitzoeken, dingen opzetten …’ ‘Dat je af en toe wel eens een keer durft te zeggen: nou, ik gooi een keer de kont tegen de krib, enne ik ga eens gek doen, ik doe 's wat anders. […] En ik denk dat in het team wel- het gebeurt niet altijd, ik mis het soms wel eens. Zal ik eerlijk zeggen.’

Hoewel verandering en vernieuwing in relatie tot ondernemen vaak worden genoemd wordt nadere duiding niet gegeven. Respondenten zijn niet specifiek in de typering van die vernieuwing en verandering. Op doorvragen noemt een respondent ‘ontwikkelingsgerichtheid’. Er is ondernemendheid voor nodig: ‘Innovatie kan zijn: do it different or do it better, … maar niet zozeer van laten we doorgaan zoals we altijd zijn. … hè, je kan wel de dingen oppakken- zeggen van: goh, […] voordat we het weten blijft het liggen; doorgaan- daar heb je ondernemende mensen voor nodig.’

Ook betrouwbaarheid wordt genoemd in relatie tot ondernemendheid: ‘Betrouwbaarheid in ieder geval naar je opdrachtgever, je manager-. … betrouwbaarheid is het nakomen van je afspraken, ook het eh waarmaken van afspraken.’

Alle respondenten vinden dat Saxion AGZ een ondernemende organisatie moet zijn. Zowel vanuit intern opzicht als in relatie tot de externe omgeving heeft dat meerwaarde vindt men. Ondernemendheid van de organisatie wordt door een meerderheid van de respondenten (5) niet direct in relatie gebracht met markt en marktpositie. Zij vinden de organisatie op dit moment in meer of mindere mate ondernemend vanuit intern perspectief: de mate waarin er gelegenheid is om ideeën uit te werken en ‘dingen’ op te zetten. Een ondernemende organisatie is stimulerend voor de medewerkers. ‘Het houdt je werknemers gezond; actief- … ik denk als je, als je de mogelijkheid biedt om dat te doen, biedt dat denk ik ook wel heel veel plezier en uitdaging in het werk.’

Veelal gebruikt men vage bewoordingen in de beschrijving daarvan: ‘… dingen aanpakken, dingen oppakken, ehm, dingen zien liggen, en initiatief nemen om daar wat mee te doen. Mmm. […] om me heen kijken, …. Eh, zien wat er eventueel nodig is ommeh, om iets te bereiken, om iets te veranderen


55

ennn, dat dan ook steeds maar weer eh doen. Actief… bezig zijn met … dingen te veranderen, te verbeteren, op te pakken, …’ ‘… eehm. Ja, s’goed, dat zijn de concrete dingen die er dan zijn. Wat bedoel ik daarmee? Eh, iets doen is eh, eh, praten met eh mensen die eh, waarvan ik denk dat ze van invloed zijn op, op het geheel, of eh,…’

Hoewel externe gerichtheid door de meeste respondenten wordt genoemd in relatie tot ondernemen verschilt het perspectief. De meeste respondenten (5) vinden externe relaties vooral belangrijk voor de kwaliteit van het eigen werk. Externe gerichtheid wordt door respondenten geduid als het op de hoogte blijven van actuele ontwikkelingen in het beroep (3), in de maatschappij als geheel (1) en het hebben van contacten met externe relaties (5). ‘Het is wel goed om iets beter geïnformeerd te zijn van elkaar, en diedie discussies wel met elkaar ook te hebben. En je hoort altijd weer nieuwe dingen wat je betrekt op je eigen manier vanvan werken. Dus ik van- dat heel leerzaam en ik denk dat dat echt meerwaarde heeft.’

Men ziet ook dat die relaties bestaan: ‘Er zijn misschien hier en daar wat uitzonderingen maar over het grote geheel zou ik zeggen dat de collega’s waarvan ik- die ik wat ken, zeker die externe relaties hebben.’

Al is dat niet vanzelfsprekend: ‘Nee- … heb ik externe relaties die relevant zijn voor mijn werk?... Nee. Nee.’

Respondenten verschillen in opvatting over de mate waarin de organisatie extern gericht is. Eén respondent ziet externe gerichtheid, maar legt dat buiten de eigen eenheid en noemt ‘het stagebureau’. Anderen noemen ‘het kenniscentrum’; enerzijds als ‘externe partij’ voor het eigen team, anderzijds als de eenheid waar vooral de relaties met de wereld buiten Saxion bestaan. ‘Dat verschilt nog wel, ik denk dat dat niet zo heel groot is binnen het team. Nee, ik denk dat iedereen hier met name nog binnen Saxion bezig is. De meesten. Er zijn een aantal mensen die- in totaal drie denk ik, die zich hier en daar ook wel buiten eh oriënteren. Bijvoorbeeld in het kenniscentrum.’

Als relevante relaties die respondenten zelf buiten Saxion hebben worden uitsluitend stagecontacten en toevallige contacten genoemd uit de privé-omgeving in het directe beroepsveld. In relatie tot ondernemendheid noemen respondenten het belang van externe contacten voor beroepsgerichte inhoudelijke uitwisseling. Dat belang wordt door alle respondenten gezien. ‘Ik heb ook wel- wel positieve ervaringen met netwerken hoor. Omdat het ook energie geeft- daar zit ook waarschijnlijk wel de groei hoor.’ ‘… daar wordt misschien nog te weinig over gesproken. Of gedaan. Maar het zou wel goed zijn, om te doen. … En andersom ook: wat kunnen wij jullie dan bieden? Dat er een wisselwerking ontstaat. Ja leuk! Ik weet niet in hoeverre dat veel gebeurt.’


56

‘En je hoort altijd weer nieuwe dingen wat je betrekt op je eigen manier vanvan werken. […] maar hoe vaak spreek je mensen uit de beroepspraktijk? En, ja, ik merk zelf wel dat áls het gebeurt, is het heel leerzaam. Is het heel zinvol.’

Over de mate waarin dat type contacten bestaat zijn respondenten niet eenduidig. Voor sommigen (2) is dat onduidelijk, voor anderen (4) onvoldoende. Als oorzaak voor dat laatste wordt genoemd dat er onvoldoende tijd en energie voor is. ‘Bij mijzelf is het ook gewoon een keer op. Dan- dan eh, is mijn energie gewoon op.’

Relaties met partijen anders dan zorgverleners en stageverleners in het bijzonder, worden niet genoemd. Eén respondent legt wel nadruk op de begrippen ‘markt’ en ‘product’ in relatie tot de externe omgeving: ‘We zijn leveranciers. […] In die zin ligt er nog een eh hele markt open. […] ons product is kennis. Dat we veel meer kennis kunnen geven aan die zorginstellingen en vice versa. Zorginstellingen kunnen expertise […] expertise terug brengen naar de scholen. We kunnen elkaar veel meer vinden in dat eh, in die behoefte.’

Deze respondent ziet daarin ook een rol voor de docent, die extern gericht moet optreden. De docent die signaleert, relaties legt en acquisitie doet. ‘Docenten zullen daar ook een PR- soort marketingfunctie moeten vervullen door regelmatig op de werkvloer te komen. Luisteren of de eh eh werkveld eh voldoende heeft aan deze studenten, of hun ideeën over het opleidingsniveau klopt. […] draag je product maar uit. Dat is ook van: weten wat er binnen de organisatie gebeurt. Je komt op een werkplek en je vangt iets op van een behoefte dat je ook weet van: welk product heeft Saxion om die daar eventueel in de markt te zetten.’

Ondernemendheid geeft de organisatie een goed imago. ‘Zeker, daarmee geef je toch wel een visitekaartje af. … denk ik dat dat wel heel belangrijk is, want daarmee laat je wel zien wie jij als hogeschool, als academie bent.’

Over de vraag of AGZ een ondernemende organisatie is, is men overwegend positief. ‘… toch blijft Saxion ondernemend van ja: we gaan het toch doen, hè, eh we pakken het toch aan. … ook al -s is het nog niet klaar, we gaan het risico aan om eh, alvast te beginnen. Eehm, dus daarin is de organisatie eh ondernemend.’

Maar het is geen expliciet issue in de teams. Twee respondenten zeggen openlijk er niet van op de hoogte te zijn dat ondernemendheid en innovativiteit als kerncompetenties zijn opgenomen in het beleidsplan. ‘We hebben er ook nog nooit over nagedacht- kunnen we- zullen we- willen we ondernemend zijn als team? Waar zien we dan de kansen? Willen we die pakken? Wie dan en hoe dan? Daar hebben we het nooit over.’

Drie respondenten leggen nadrukkelijk de relatie met het onderwijs. De ene respondent ziet daar meer mogelijkheden in en effecten van dan de andere: ‘Een ver-van-mijn-bed-show. Ja, zo ervaar ik het eh wel.’


57

‘… je biedt ook je studenten daarin ook de mogelijkheid om eh deel te nemen aan dergelijke projecten, initiatieven. En ik denk dat je in je enthousiasme daarin juist ook heel veel studenten mee kunt nemen die daarin ook de mogelijkheid krijgen daarin te profileren ….’

Ad 2.

Professionaliteit

Respondenten zijn kritisch op hun eigen attitude en die van hun directe collegae. Zij verwachten van zichzelf en van elkaar efficiëntie, betrouwbaarheid, engagement, zelfreflectie,

en

teamgerichtheid

een

kritische

noemen

opstelling.

respondenten

Van

professionaliteit in

informatie-uitwisseling,

relatie

tot

afstemming,

betrouwbaarheid en teamcoherentie als belangrijke aspecten. Men ervaart een zekere afhankelijkheid in het functioneren van het individu ten opzichte van het collectief. ‘Ja, de organisatie met elkaar draai je natuurlijk wel. Ik kan niet zomaar extra lessen voor een klas inplannen bijvoorbeeld bij een gastdocent. Daar heb ik wel het enthousiasme ook van anderen voor nodig.’ ‘… dat je wel meer met elkaar gaat afstemmen, van: ik zou eigenlijk iets meer van dat willen, hè want daar ben ik beter in, daar leent mijn gebied zich beter voor, als ik nou een deel van jouw competentie neem, wil jij dan een deel van mijn competentie nemen, dat we elkaar wel afdekken. Dus, ja, je bent wel heel bewust dat je onderdeel bent van het collectief. Dat wel.’

Respondenten ervaren de druk van het collectief (team). Eén respondent noemt in dat verband angst: ‘… door eh, een bepaalde cultuur, subcultuur er b- die er heerst. Eehm, ik zie het als een soort angst om buiten de boot te vallen; door stelling te nemen tegen een gevestigde orde, of een standaard. Angst om daarvan af te wijken om eh, kritiek van studenten te krijgen over het verschillend beoordelen.’

Respondenten willen in hun werk persoonlijke doelen nastreven. Men legt de relatie met inhoudelijke ambitie. Die strookt niet altijd met de opdracht of de ambities in het team. ‘En het heeft denk ik ook te maken met het feit wat je wensen zijn. En wat je ambities zijn. […] en je hebt daar ook je inhoudelijke expertise in en daar probeer je ook afstemming in te zoeken. Maar daar daarnaast gaat ook nog je eigen traject. […] En er zijn een aantal dingen daar is op dat moment geen tijd voor, of binnen de organisatie is men er nog niet aan toe. […] soms denk je wel eens: mwah, dat mocht wel eens wat sneller. En soms merk je ook bij collega's dat men daar nog helemaal niet aan toe is, of niet zover is.’

Ook wordt door meerdere respondenten genoemd dat afstemming van de individuele ambities op de ambities van het collectief niet tot weinig plaats vindt. Men is normatief op dat punt. Docenten in de teams zouden dat naar de mening van respondenten zelf meer moeten doen, maar ook de teamleider speelt een rol. ‘… dat expertise op inhoud van mensen meer wordt aangesproken. Om daar gebruik van te maken … ik denk dat dat nog wel eh wat meer zou kunnen - ik weet nog niet helemaal hoe, maar ik weet dat mensen meer in huis hebben dan ze nu doen. Ja, ik denk het wel.’


58

‘… ik vind zelf dat coherentie ook wel heel belangrijk is en dat is nog wel een punt wat nog wel wat beter kan. […] dus die saamhorigheid heb je dan wel. Maar, ja qua uitvoer van taken en inhoud zijn we toch onvoldoende op de hoogte van wat een ander doet, waar zijn sterke punten liggen ehm, daar zou wel winst kunnen behalen. […] ik vind bijvoorbeeld, ehm, dat niet iedereen uit zichzelf eh, dat opmerkt, en dat belangrijk vindt en naar een ander toe stapt en zegt van: goh hé, wat doe je eigenlijk … met dit of dat of: ik hoor dat je daarmee bezig bent, hoe zit dat dan, zullen we samen iets doen?’

Efficiëntie mag van de professional worden verwacht. Respondenten zien wat dat betreft ruimte voor verbetering bij zichzelf en collega’s. ‘Ja. Het heeft te maken- persoonlijk denk ik, met afbakenen van taken. Je krijgt voor een les zoveel minuten, maar iedereen gaat daarover heen in zijn voorbereiding. Eh, het gaat er- eh, dat we misschien ook wel wat teveel tijd verlullen, met zijn allen.’ ‘Ik plan ook met studenten dat ze binnen die regio gelijktijdig, of diezelfde ochtend of dag, eh gesprekken plannen zodat ik daar langs kan rijden. Want je hebt ook collega’s die zeggen: nee ik ga met het openbaar vervoer. En die reizen dus twee uur naar [plaatsnaam], hebben ze een gesprek van drie kwartier, reizen ze twee uur terug. Denk ik: ja. Ideaal is heel mooi, openbaar vervoer maar, hoe doe je dat in verhouding.’

Eén respondent brengt efficiëntie expliciet in relatie tot zelfreflectie. De reflectieve professional gaat bij zichzelf bewust na of zijn werk efficiënter kan. ‘Ik denk, efficiënt werken dat is iets wat je als eh professional van jezelf mag verwachten, door eens in de zoveel tijd te zeggen van: goed, achterover te leunen, naar boven te kijken en te zeggen van: goh, dat zou ik de volgende keer toch beter willen doen.’

Een reflectieve houding wordt gezien als een aspect van professionaliteit. Het gaat om reflectie op het eigen inhoudelijk handelen, maar ook om handelen in relatie tot de organisatie. Dat is sterk normatief: men heeft een oordeel over het eigen handelen, maar ook over het handelen van collega’s. Men verwacht ook van collega’s

professionele

afstemming.

Eén

respondent

noemt

in

dat

verband

‘betrouwbaarheid’ als aspect van professionaliteit. ‘… datgene wat hij uitvoert daar ook zelf kritisch op is en reflecteert op zijn handelen, dat ook bijstuurt, eehm, feedback vraagt aan anderen, maar anderen ook weer feedback geeft over het eigen doen en laten.’ ‘Dat heeft met mijn betrouwbaarheid te maken. Ik kan wel dingen doen, maar ik moet betrouwbaar zijn voor de leidinggevende boven mij dat ik die stappen die ik neem, die niet binnen, zeg maar mijn eh standaardmogelijkheden horen, dat ik die wel afstem. Of dat die behoefte van mij klopt. In de lijn die hun voor ogen hebben.’

‘Goed doen’ is een voor docenten belangrijk aspect van professionaliteit. Dat wordt in verband gebracht met het individueel reflectief vermogen, maar ook met verwachtingen. Het is niet geheel duidelijk of het gaat om vermeende verwachtingen of daadwerkelijke expliciete verwachtingen. Ook is niet duidelijk waardoor die (vermeende) verwachtingen worden gevoed. Respondenten maken een onderscheid tussen inhoudelijke professionele standaarden en organisatiekaders. Over de waarde van professionele standaarden lijkt men geen twijfel te hebben, al wordt het belang


59

van afstemming benadrukt. Over organisatiekaders is men kritisch: die moeten duidelijk zijn. ‘Op het moment dat de onduidelijkheid groot is, dan grijp je terug op hele concrete criteria. En eh, dat betekent dat mensen weer duidelijkheid willen hebben: van doe ik het goed en geef mij een voorbeeld. En dat eh, wanneer dat er niet is ontstaat angst: doe ik het wel goed, doe ik niemand tekort?’

Ad 3.

Professionele autonomie

Als begrip wordt professionele autonomie door twee respondenten expliciet genoemd. Eén van hen is heel scherp en helder in zijn formulering van dat begrip en noemt het als directe uiting van ondernemendheid en ziet het ook als een verantwoordelijkheid van de docent. Professionele autonomie wordt door deze respondent gezien als de vrijheid om op basis van bekwaamheid zelfstandig beslissingen te kunnen nemen. Professionele autonomie vereist heldere kaders, afstemming en betrouwbaarheid. Het vergroot de klantgerichtheid. ‘Professionele autonomie daar bedoel ik mee dat je eh als het ware je eigen winkeltje hebt binnen een grotere organisatie. Eehm, ik vind ook dat iemand erop afgerekend mag worden; op zijn resultaat. En dat eeh, iemand met volledige eeh, verantwoordelijkheid een bepaalde taak doet op basis van zijn eigen expertise.’ ‘De professionele autonomie wil in mijn ogen zeggen dat je als professional, binnen een professionele bureaucratie - zoals ik Saxion zelf zie - dat je daarin eh, een zekere vrijheid hebt, om met eh, met je eigen kunde beslissingen te kunnen nemen. Dat betekent dat je wat minder ambtelijk werkt, om overal richtlijnen en protocollen voor te ontwikkelen, want dat werkt stroperig, dat werkt remmend en dat ehm is geen klantvriendelijke benadering voor de student.‘

Alle andere respondenten leggen meer nadruk op de mogelijkheden en faciliteiten die professionele autonomie mogelijk maken. ‘Vrijheid’, ‘tijd’ en ‘ruimte’ worden vaak genoemd als faciliteiten die autonomie mogelijk maken of versterken. ‘Voor een deel ben ik wel afhankelijk van anderen. Maar als je mij vraagt, wat faciliteert mij-, mij faciliteert dat ik de ruimte heb om m’n eigen eh, eeh, keuzes te maken en tijd te besteden aan dat wat ik belangrijk vind.’

Eerst genoemde respondent maakt een onderscheid in twee typen basishouding van docenten. Waar andere respondenten vooral zichzelf en de effecten op hun eigen functioneren benoemen kiest deze respondent een meer objectief perspectief. Dit onderscheid wordt door andere respondenten wel herkend en bevestigd. ‘En ik zie daarin twee soorten docenten: de wat eh reactieve- de wat reproducerende docent, met de noemer ‘wat- wat moet ik doen om eh goed te werken’ en de ander is de- de innovatieve ondernemende docent die kijkt wat behoeften van studenten zijn, wat zijn eigen behoefte is, en daar een match in probeert te maken samen met zijn opdrachtgever, of met zijn leidinggevende. Om zelf sturing te geven aan- aan zaken.’

‘Behoefte’ wordt genoemd als leidend motief voor het zelfstandig maken van keuzen. Het gaat dan om bijvoorbeeld de behoefte van de docent om een bepaalde


60

werkwijze te hanteren of een bepaalde methodiek toe te passen. Respondenten zijn onzeker over de vrijheid die ze hebben in het maken van keuzen. Zij noemen in dat verband

expliciet

de

behoefte

aan

waardering,

bevestiging,

erkenning

en

ondersteuning door collega’s en de teamleider. ‘Nou, weet je wat lastige gewoon is? Kijk je kan nog wel zo mooi eh tijd faciliteren en ruimte faciliteren maar er moet ook iets uit je zelf zijn die daardie dat- waar je wat mee wil he, je moet eerst bij jezelf vaststellen dat je ook wel behoefte hebt, want anders, doe je er toch niks mee.’

Ad 4.

Beleid

Respondenten vinden dat beleid erop gericht moet zijn om de docent te helpen zijn werk goed te doen. Dat geldt vooral voor de inrichting van processen en de helderheid van kaders. Vanuit een heldere visie moet de docent duidelijkheid hebben over de verantwoordelijkheden en bevoegdheden die hij heeft. Respondenten zeggen te worden geïnspireerd door vrijheid binnen duidelijke kaders. Zij geven aan daarin bevestigd en gestimuleerd te willen worden. Als duidelijk is dat de docent speelruimte heeft en welke die speelruimte is, dan wil hij die graag benutten. Overigens geldt dat niet voor iedereen in gelijke mate. Men vindt dat in de onderwijsteams een goede mix dient te zijn van innovatieve, extern gerichte docenten enerzijds en uitvoerende op verdieping gerichte docenten anderzijds. ‘Ik denk niet dat iedereen in even grote mate ondernemend hoeft te zijn, maar ik denk wel dat er ondernemerschap moet zijn…’ ‘… en dan wil je ook dat iedereen ondernemend is, maar in de verschillende gradaties. Dan wil je niet dat iedereen eh, ja ondernemend is om- om grootse veranderingen eh door te pakken, eh maar wil je wel dat iedereen in dat- in die ondernemende eh filosofie en- z’n steentje bijdraagt.’

Eén respondent ziet mogelijkheden om de basis attitude van docenten te matchen met die van studenten. In de samenstelling van teams zou die verhouding weerspiegeld moeten zijn. ‘Ja reproducerende en- ja, als er maar een goede mix is. Als het aantal docenten met een behoefte aan structuur en- en georganiseerde werkomgeving eerder moeten koppelen aan die eh studentengroepen die dat ook nodig hebben.’

‘Ruimte’ wordt veel genoemd als faciliteit waar men behoefte aan heeft. Op de vraag wat ‘ruimte’ precies inhoudt komt geen helder antwoord. Wel worden de begrippen ‘tijd’ en ‘vrijheid’ genoemd in relatie tot ‘ruimte’. Over de besteding van ‘ruimte’ dient wel verantwoording te worden afgelegd. Het is niet een geschenk dat vrijblijvend kan worden besteed. ‘Ja toch ook wat ruimte waardoor ik mijn eigen creativiteit eh […] niet zoveel andere dingen hebben. Want dan zit je met je tijd zo bomvol.’ ‘… dat je de ruimte krijgt om dingen eh te gaan doen en dat koppel ik wel aan vrijheid, van: prima, je redt je daar wel mee. Er komt ook wel een


61

verantwoording voor terug. Je maakt ook inzichtelijk wat je doet, en hoe je het wil doen…’

Op de vraag wie ruimte bepaalt of vergeeft, wordt in eerste instantie de teamleider genoemd. Collega’s in het team zijn een belangrijke referentie voor de bevestiging van keuzen ten aanzien van de besteding ervan. ‘… dat men geïnteresseerd erin is. Dat je daarin beloond wordt. Ik bedoel: iedereen wil daarin wel eens dingen horen van: hé goed bezig, leuk, of: gaaf, of: laat ons ook eens-…’ ‘ Ja. Ja. Ja. Ja, omdat ik toch ergens ook misschien toch wel iemand ben diedie af en toe van iemand moet horen dat het goed is wat je doet. Ook al- ja, ja zoiets vanvan je doet het wel en misschien- alleen het feit dat ik het doe en niemand mij terug fluit of eh – zwaar woord hoor – maar, dat ik het doe en het ook verwezenlijk, geeft me aan de ene kant wel aan van: nou het kan kennelijk. Maar het blijft met een soort vraagteken van: hoe is het mogelijk dat het kan of zo. Hoe is het in godsnaam mogelijk dat ik zoveel dingen kan doen …’

De voorbeeldfunctie van docenten in een team die gewenst gedrag vertonen, die ondernemend zijn, zou kunnen worden benut door hen te stimuleren. ‘Zoek naar een paar early adapters die je de kans geeft zich daarin te ontwikkelen. En dat is- die hebben dan zo’n voorbeeld functie en dan volgen er wel meer mensen. En dat betekent dus ruimte geven, ook faciliteren.’

4.3 Van

Resumé beide

deelonderzoeken

zijn

de

resultaten

in

voorgaande

paragrafen

weergegeven. Van deelonderzoek 1 (kwantitatief) zijn de gescoorde diagrammen en analyses

voor

de

afzonderlijke

deelpopulaties

docenten

en

leidinggevenden

gepresenteerd. Van deelonderzoek 2 (kwalitatief) zijn de vier kernthema’s die uit analyse door codering van transcripties zijn gevonden in een model gepresenteerd. Ondersteund door representatieve citaten zijn deze kernthema’s beschreven en toegelicht.

In

hoofdstuk

5,

‘Discussie’

worden

de

resultaten

uit

beide

deelonderzoeken inhoudelijk besproken en geïnterpreteerd in relatie tot gemaakte keuzen

en

methode.

In

paragraaf

5.2

worden

de

resultaten

uit

beide

deelonderzoeken in onderling verband besproken in relatie tot de theorie.


62

5.

Discussie en conclusie

In dit hoofdstuk worden de resultaten uit het onderzoek beschouwd in relatie tot het theoretisch model dat in hoofdstuk 2 is gepresenteerd. De onderzoeksvraagstelling staat centraal in deze bespreking: Welke factoren zijn van invloed op de ondernemendheid van Saxion AGZ-docenten? In paragraaf 5.1.1 worden de resultaten besproken in relatie tot de methode van deelonderzoek 1. Kernthema’s geformuleerd uit analyse van de interviews in deelonderzoek 2 worden inhoudelijk en methodologisch besproken in paragraaf 5.1.2. In paragraaf 5.2 wordt ingegaan op de samenhang tussen de bevindingen in relatie tot de theorie. De deelvragen van de probleemstelling worden afzonderlijk behandeld in paragraaf 5.2.2. Paragraaf 5.3 is een concluderend deel.

5.1

Discussie

Hoewel ontworpen als probleemanalytisch (Verschueren & Doorewaard, 2007) bleek gaandeweg

in

de

uitvoering

dat

het

onderzoek

ook

probleemdiagnostische

karakteristieken heeft. Dat wordt mede veroorzaakt doordat uit de analyse van de resultaten van deelonderzoek 1 voorlopige conclusies konden worden getrokken waarmee in de interviews naast de vragen naar betekenisverlening ook ‘waardoorvragen’ konden worden gesteld die meer gericht waren op oorzaak-gevolg relaties.

5.1.1

Discussie deelonderzoek 1 (kwantitatief)

Resultaten Uit analyse van de resultaten blijkt dat docenten meer extern gericht willen zijn dan in de huidige situatie. Leidinggevenden willen dat ook van docenten; beide groepen verschillen op dit punt niet van opvatting. Leidinggevenden vinden de huidige externe gerichtheid van docenten echter significant lager dan docenten zelf. Ook de ambitie van docenten wordt op dat punt door teamleiders en directie lager ingeschat dan door docenten zelf. De beoordeling van de mate van professionele autonomie in de huidige situatie verschilt niet tussen docenten en leidinggevenden. Analyse laat zien dat docenten veel meer speelruimte willen hebben dan nu het geval is. Zij denken ook dat dat van hen verwacht wordt en die verwachting is terecht: de wens die leidinggevenden hebben ten aanzien van de ontwikkeling van professionele autonomie van docenten komt overeen met de ambitie van docenten. De huidige mate van teamgerichtheid wordt door leidinggevenden en docenten

significant

verschillend

beoordeeld. Docenten

vinden

zichzelf

meer

teamgericht dan hun leidinggevenden. Docenten lijken ook tevreden met de huidige


63

situatie op dat punt: er is geen significant verschil met de door hen gewenste mate van teamgerichtheid. Voor leidinggevenden ligt dat anders: zij willen dat docenten meer

teamgericht

zijn.

Docenten

verwachten

dat:

zij

schatten

in

dat

teamgerichtheid vanuit organisatieperspectief dient toe te nemen. De inschatting die leidinggevenden maken van de ambities van docenten op dat vlak lijken accuraat. Er is geen significant verschil gebleken in de door docenten gewenste mate van teamgerichtheid en de inschatting daarvan door teamleiders. Over deelvraag 3 (bestaan er opvallende verschillen in ondernemendheid tussen collectieven binnen de organisatie?) kan op grond van de resultaten het volgende

worden

gezegd.

Verschillen

in

de

scores

tussen

de

opleidingen

fysiotherapie en verpleegkunde blijken niet uit analyse (§4.1.2). Fysiotherapie lijkt voor de drie posities op beide variabelen ‘externe gerichtheid’ en ‘professionele autonomie’ iets meer geprononceerd de aangegeven verschuivingen te maken in de diagrammen, maar deze verschillen zijn niet statistisch significant. Het team FTIC (fysiotherapie internationaal) scoort zichzelf in de momentele situatie hoog op externe gerichtheid en professionele autonomie in vergelijking met alle andere teams. Dat valt mogelijk te verklaren uit de aard van de studentenpopulatie waarmee dit team werkt. Er zijn relatief veel contacten met buitenlandse relaties. Omdat zowel de internationale studentenpopulatie als het team zelf relatief klein van omvang is, is men mogelijk besluitvaardiger en/of vindt onderlinge afstemming tussen teamleden sneller plaats. Methode De oorspronkelijke bedoeling van de methode was om de gescoorde diagrammen te gebruiken als ‘visual images’ van trends, waarmee respondenten in interviews zouden worden geconfronteerd. Op basis van de vraag ‘waarmee confronteer je respondenten dan eigenlijk?’ die naar voren kwam uit peer consultation, is uiteindelijk besloten om verschillen in gemiddelde scores te berekenen. Ten grondslag aan deze ‘consensual validation’ liggen vele discussies. De genoemde ‘visual images’ zijn als zodanig overigens wel gebruikt door teamleiders om in hun teams de discussie te kunnen voeren op het thema ‘ondernemen’. De diagrammen van het meetinstrument bestonden feitelijk uit twee gekruiste lijnschalen. De veronderstelling was dat met het ontwerp van een tweedimensionale schaal respondenten zouden worden gedwongen om met de score van hun positie beide variabelen in relatie tot elkaar te beschouwen. Op de horizontale lijnschaal werd in alle diagrammen ‘teamgerichtheid’ gescoord. Scores op teamgerichtheid zouden in relatie tot professionele autonomie tot andere uitkomsten hebben kunnen leiden dan in relatie tot externe gerichtheid. Dat is overigens niet gebleken: de gemiddelde scores op teamgerichtheid correleren. Over het meetniveau van de variabelen is het volgende op te merken. In de statistische analyse van resultaten is gewerkt met intervalniveau. De afstanden tussen mogelijke scores waren onderling gelijk. Het valt echter te beredeneren dat


64

het meetniveau van de variabelen ordinaal is. Respondenten werd gevraagd te scoren

op

een

schaal

zonder

gekwantificeerde

‘ankers’

(Brinkman,

2000).

Voorafgaande aan de analyse werden met behulp van een mal de scores gekwantificeerd. Respondenten hadden als referentie zowel op de horizontaal als op de verticaal alleen nominale kwalificaties van de uitersten en een ‘neutraalpunt’ in het midden van de lijnschaal. Het bezwaar daarvan is dat respondenten niet een eenduidig scoringsniveau hadden. ‘De gemiddelden van hun scores kunnen verschillen als ze in gelijke mate de te meten eigenschap bezitten’ (Brinkman, 2000, p.81). Intersubjectieve overeenstemming tussen onderzoeker en teamleiders (als afnemers van de quick-scan in de eigen teams) onderling zijn een waarborg voor interne validiteit. Dat werd bereikt door bespreking vooraf en achteraf van de scoringsinstructie en –uitvoering. Daarnaast is in een plenaire sessie voor alle eenheden van de steekproef met ondersteuning van animatie uitleg gegeven over de scoringswijze. Het meetinstrument is vooraf getest op vier proefrespondenten. De instructie is daarop aangescherpt en verhelderd. In de instructie die respondenten kregen is aangegeven dat posities alleen op of tussen een ‘gridline’ konden worden gemarkeerd. Uit observatie tijdens de sessies en navraag achteraf is gebleken dat de instructie door teamleiders niet volledig eenduidig was. Dit is mogelijk toe te schrijven aan de meerduidigheid van variabelen. Daarnaast wordt de interne validiteit negatief beïnvloed door de meerduidigheid van het scoringsniveau tussen respondenten en een – ondanks gegeven instructie – zekere mate van afstemming door respondenten over interpretatie. Doordat hiermee mogelijk sprake is van een toevallige fout is voorzichtigheid geboden in de onderlinge vergelijking van de scoringsresultaten van teams. De betrouwbaarheid van de gegevens is beperkt. Het oorspronkelijk doel, confrontatie van respondenten in interviews met geconstateerde trends, is echter behaald. De relatieve omvang van de gehele steekproef van 54,6% overstijgt het streefpercentage van 50%. Opgave van redenen voor absentie op de studiedag in Zenderen (06 11, 2008) waren: ‘werkt niet op die dag’; ‘andere afspraken’; ‘onderwijs’, ‘ziek’, ‘onbekend’. Ter discussie valt in te brengen dat docenten die de moeite nemen voor deelname aan een academiebrede studiedag gemiddeld ondernemender zijn dan hun collega’s omdat ze de waarde inzien van het reflectief en ‘overstijgend’ bespreken van beleidsrelevante thema’s. Daar valt tegenin te brengen dat ondernemende docenten mogelijk weinig heil zien in een dag van veel presentaties en ‘langdurige discussies’ die hen niet concreet verder brengt in hun eigen streven. Uit intern onderzoek (N=113=61%) blijkt dat slechts 47% van de docenten en 100% van de teamleiders de academiebrede jaarlijkse studiedag als zinvol ervaart (Saxion, 2009a). De studiedag waarop uitvoering is gegeven aan de quick-scan is voorbereid in een aantal sessies met het academiemanagement in aanwezigheid van de lector ‘Zorg en Ondernemen’, prof. dr. J.J. van der Werf (Saxion MT-AGZ, 2008; Saxion


65

TLO-AGZ, 2008). In deze voorbereidingen is zorgvuldig gesproken over de wijze waarop het (ochtend)programma vormgegeven zou moeten worden. Op een laat moment, dat viel na genoemde voorbereidingssessies en kort voor de bewuste studiedag werd besloten om deelnemers te vragen aanvullende gegevens te noteren op de scoringsformulieren: leeftijd, geslacht, dienstjaren, type contract, wel/niet eigen bedrijf. Enkele deelnemers uitten kritiek op de enigszins onverhoedse wijze waarop zij werden geconfronteerd met deelname in onderzoek dat bovendien in opdracht van de academiedirectie werd gedaan. De kritiek richtte zich voornamelijk op de traceerbaarheid van data naar de afzonderlijke respondenten. Eén docent weigerde om die reden te participeren. Dat de onderzoeker geanonimiseerde gegevens zou kunnen herleiden naar personen is geen ethisch vraagstuk. Dat hij de daarmee ontstane relatie tussen scores en persoonsvariabelen niet geanonimiseerd zou publiceren of anderszins met derden zou delen is wel een onderzoeksethische kwestie. Het is vanuit onderzoeksethisch oogpunt gepast om daarover vooraf duidelijkheid te geven. Resumé Uit analyse van de resultaten kan worden afgeleid dat zowel docenten voor zichzelf als leidinggevenden van docenten een hogere mate van externe gerichtheid en professionele

autonomie

leidinggevenden

daarvan

wensen. hebben

Docenten

schatten

goed

Leidinggevenden

in.

de

verwachtingen op

hun

die

beurt

onderschatten de ambitie van docenten op de variabele externe gerichtheid. Wel schatten ze goed in dat medewerkers iets meer individueel georiënteerd willen zijn dan door henzelf gewenst. Over de huidige situatie verschillen beide deelpopulaties van opvatting op twee variabelen: docenten vinden zichzelf meer extern gericht en meer teamgericht dan naar de mening van directie en teamleiders. Over de huidige mate van professionele autonomie zijn ze het eens. Deze conclusies dienen met reserve te worden beschouwd omdat de interne validiteit op een aantal punten negatief wordt beïnvloed. Conform het onderzoeksdesign en de doelstelling van deelonderzoek 1 zijn de resultaten benut in het ontwerp van het meetinstrument en de uitvoering van deelonderzoek 2. Vanuit dat perspectief kan worden gesteld dat de interne doelstelling van deelonderzoek 1 is behaald omdat beantwoording van deelvragen op basis van op zich staande bevindingen uit deelonderzoek 1 geen doelstelling was.

5.1.2

Discussie deelonderzoek 2 (kwalitatief)

Resultaten

Ondernemendheid Ondernemen binnen de organisatie wordt door alle respondenten in relatie gebracht met externe gerichtheid. Men noemt dan met name ‘het op de hoogte zijn van


66

actuele maatschappelijke en professionele ontwikkelingen’ en de relaties met het stageveld. Ontwikkelingsgerichtheid en innovativiteit lijken dan ook sterk gericht te zijn op ideeën die intern in de organisatie AGZ, bij teams of individuele medewerkers ontstaan. Over de aard van vernieuwing blijft men opvallend vaag. Het vaakst worden ‘onderwijs’ en ‘onderwijsmateriaal’ genoemd. Slechts éen respondent noemt expliciet ‘markt’ en ‘marktpositie’ in relatie tot ondernemendheid. De meeste respondenten (5) verwachten wat dat betreft een helder kader voor hun individuele opdracht: marktoriëntatie is een zaak van het management. Eventuele contacten in het veld worden gezien als noodzakelijk voor de voortgang van het onderwijsproces en worden gewaardeerd om de voeding die ze geven aan de inhoudelijke kwaliteit van het onderwijs. In die zin hebben externe relaties als netwerk directe betekenis voor docenten. De respondent die het begrip ‘markt’ introduceerde noemde expliciet de verantwoordelijkheid van de docent in het signaleren van behoeften, het leggen van verbanden en het zien van kansen voor de eigen eenheid, of andere eenheden binnen de organisatie. Dat impliceert dat docenten ook de eigen organisatie en de beleidsrichting goed kennen. Dat laatste blijkt niet vanzelfsprekend te zijn. Eén van de respondenten stelt niet op de hoogte te zijn van activiteiten van het kenniscentrum (GW&T); twee andere respondenten stellen zonder omhaal dat zij onbekend zijn met het feit dat de kerncompetenties ‘ondernemendheid’ en ‘innovativiteit’ centraal gesteld zijn in het beleidsplan. Alle respondenten vinden dat ondernemendheid onder docenten in gradaties moet voorkomen. Men spreekt van ‘een goede mix’ van docenten. Het zou dan moeten gaan om een mix van op innovatie en externe relaties gerichte docenten enerzijds en op reproductie en inhoudelijke verdieping gerichte docenten anderzijds. De meeste respondenten (5) zijn niet erg stellig over de mate waarin naar hun mening ondernemendheid momenteel binnen teams bestaat. 1 respondent is dat wel: onvoldoende.

Professionaliteit Professionaliteit kan worden onderscheiden in individuele professionele ‘attitude’ en ‘teamgerichte professionaliteit’. Er lijkt een zekere ambivalentie te bestaan in de opstelling van docenten ten aanzien van het functioneren in teams. Men zoekt elkaar op, wenst en verlangt afstemming op inhoud en proceszaken maar geeft tegelijkertijd ook aan de druk van het team soms als knellend te ervaren. Die druk wordt door een respondent benoemt als ‘de macht van de gevestigde orde’. Er is angst om af te wijken van de ‘mores’ van het collectief. Eén van de respondenten legt een causaal verband met de neiging tot dwingende toepassing van regels en de sterke geneigdheid tot objectivering en rechtvaardigheid in het aanbod voor en de bejegening en beoordeling van studenten. Het is denkbaar dat deze sociaalprofessionele druk verschillend is voor de afzonderlijke teams. Uit de resultaten van dit onderzoek valt dat niet af te leiden. De genoemde ambivalentie ten aanzien van collectivisme lijkt door alle respondenten te worden herkend.


67

Docenten stellen hoge eisen aan de eigen professionaliteit en vooral aan die van hun collega’s. Respondenten lijken overtuigd van de kwaliteit van hun eigen professionalisme en zijn vooral kritisch op aspecten daarvan bij collega’s. Het gaat dan met name om efficiëntie van werken, zelfreflectie en engagement. Ten aanzien van teameffectiviteit is men vooral kritisch op informatie-uitwisseling, afstemming en

teamcoherentie.

Meerdere

respondenten

stellen

dat

in

hun

teams

de

complementaire afstemming van individuele bekwaamheden en de afstemming van persoonlijke doelen op teamdoelstellingen niet of nauwelijks aan de orde is.

Professionele autonomie Professionele autonomie impliceert het nemen van verantwoordelijkheid voor keuzes die door de individuele docent worden gemaakt op grond van zijn bekwaamheid (Boerman, 2005). Dat lijkt problematisch. Men ziet onvoldoende welke speelruimte men heeft om beslissingen te kunnen nemen en aan wie verantwoording moet worden afgelegd. Men zoekt bevestiging en aanmoediging in het maken van keuzen. De eigen teamleden lijken daarin een minstens even grote rol te spelen als de teamleider. Het collectief lijkt hier een machtige factor. Als een docent een bepaalde keuze maakt is hij onzeker over de consistentie van die keuze met het organisatiebeleid. Respondenten verwachten daarover van het management meer duidelijkheid. Eén respondent geeft aan verrast te zijn over de vrijheid die hij uiteindelijk blijkt te hebben: ‘Maar het blijft met een soort vraagteken van: hoe is het mogelijk dat het kan of zo. Hoe is het in Gods naam mogelijk dat ik zoveel dingen kan doen …’

Dat lijkt het ontbreken van een helder kader te illustreren. Een andere respondent is stellig over de verantwoordelijkheid die docenten moeten nemen voor keuzes en resultaten. Dat dient als professionele attitude te worden gestimuleerd. De stelligheid waarmee in deze opstelling het initiatief bij docenten wordt gelegd is niet herkenbaar in de respons uit andere interviews.

Beleid Op basis van de resultaten kan beleid worden onderscheiden in organisatie, faciliteiten en leiding. Kenmerken van de organisatie worden door respondenten gevat in begrippen als ‘visie’, ‘teamopbouw’ en ‘cultuur’. Beleidsdoelstellingen moeten helder zijn en de leiding moet erop gericht zijn docenten te helpen deze doelstellingen te bereiken. Ondernemendheid van de organisatie, waarvan de wenselijkheid

door

respondenten

wordt

onderschreven,

wordt

bereikt

door

ondernemingsgerichtheid van alle medewerkers te stimuleren. Maar het is niet nodig en zelfs ongewenst dat iedereen in dezelfde mate ondernemend is. Docenten vragen om faciliteiten die hen helpt hun werk effectiever te kunnen doen. Ruimte, tijd en vrijheid

zijn

terugkerende

aanduidingen

die

voor

een

deel

overlappende

betekenissen hebben. Ruimte houdt zowel tijd in als de vrijheid om inhoudelijke


68

keuzen te maken. Met tijd wordt niet perse ‘meer uren’ bedoeld als wel de gelegenheid om tijd te kunnen besteden aan activiteiten die ‘zinvol’ zijn en ‘energie geven’. Met vrijheid doelt men vooral op ingekaderde keuzemogelijkheid. Die inkadering houdt direct verband met leiding. Meerdere respondenten stelden bijvoorbeeld sterk gehinderd te worden door het ontbreken van een helder jaaroverzicht (takenplaatje). Zij hadden weinig begrip voor het ontbreken van deze faciliteit. Dit kan worden gezien als een beperking van de regelmogelijkheid van docenten: het indelen van de eigen tijd wordt gehinderd door het ontbreken van overzicht of het ad hoc toewijzen van taken. Dit wordt als belastend ervaren. Het geven van kaders waarmee de docent –al dan niet in afstemming– zelf zijn taakoverzicht kan formuleren kan ondernemend gedrag stimuleren. Inzicht in de economische aspecten van het eigen werk of dat van het team bestaat feitelijk niet. Hooguit in afgeleide eenheden als ‘docenturen’. Financiële verantwoordelijkheid wordt door docenten niet nagestreefd. Zij zien vooral op tegen de bureaucratische aspecten daarvan. Wel willen zij snel kunnen handelen als het gaat om bijvoorbeeld de aanschaf van onderwijsmaterialen. Methode Over de steekproef kan het volgende gezegd worden. De representativiteit van de steekproef is afhankelijk van de opvatting van teamleiders over ‘ondernemendheid van docenten’. De steekproef was relatief klein door beperkte beschikbaarheid van middelen en tijd. Respondenten zijn op basis van hun uitspraken en opvattingen te typeren als ofwel primair beschouwend vanuit het eigen perspectief (5) ofwel beschouwend vanuit het grotere perspectief van de domeinen ‘bureaucratie, markt en professionalisme’ (1). Onduidelijk is of deze verdeling in de steekproef representatief is voor de verdeling in de populatie. Uit de respons op vragen naar opvattingen van collegae, eigen observaties en waarneming van de directie (persoonlijke mededeling 07 10, 2008) kan worden opgemaakt dat de eerst genoemde groep een veel groter deel uitmaakt van de docentenpopulatie. Bovendien is de steekproef gericht getrokken op basis van het criterium: ‘de meest ondernemende docenten in de teams’. Het zou wenselijk zijn geweest om verder te zoeken naar meer respondenten van de hiervoor beschreven tweede typering. Op basis van de hiervoor gegeven argumenten valt te betwijfelen of die zoektocht succesvol zou zijn. De respondent van de tweede hiervoor beschreven typering werd in een vroeg stadium van het onderzoek geïnterviewd. Codering op basis van ruwe data uit de latere interviews leidde nauwelijks tot nieuwe labels. ‘Saturatie wordt in een homogene populatie eerder bereikt dan in een heterogene populatie’ (Maso & Smaling, 2004, p.75). Achteraf bezien zou het waardevol zijn geweest om ook teamleiders te interviewen zodat hun betekenisverlening aan de variabelen scherper in beeld zou komen. Dat is temeer relevant omdat uit de discussie blijkt dat het operationeel management een belangrijke rol speelt in het (cultuur)veranderingsproces.


69

Omdat sprake was van een collega in de rol van onderzoeker is objectiviteit een punt van discussie. Steeds werd bewuste gereflecteerd op de vraag: is voldoende recht gedaan aan het object van onderzoek? Het door Maso en Smaling (2004) beschreven schaalbegrip ‘collegialiteit’ wordt gekenmerkt door een andere intensiteit en aard van verstandhouding tussen onderzoeker en onderzochte dan bijvoorbeeld ‘welwillendheid’, ‘vriendschap’ en ‘liefde’ (zie ook paragraaf 3.7, ‘Methodologische kwaliteit’). Door genoemde reflectie, door korte evaluatie van het verloop van het interview met de respondent en door ‘respondent validation’ is getracht recht te doen aan het object van onderzoek. Hoewel niet éen interview als kwalitatief onvoldoende valt aan te merken is wel sprake van verschillen in de dialogische kwaliteit van interviews die niet zonder meer gerelateerd is aan de volgorde van uitvoering. In de loop van het onderzoek werd in interviews meer nadruk gelegd op bepaalde begrippen en gevonden patronen (Maso & Smaling, 2004). Dat heeft bijgedragen aan de rijkheid ervan. Ten aanzien van geloofwaardigheid kan worden gesteld dat respondent validation weliswaar is uitgevoerd, maar dat de respons op de uitnodiging hiertoe beperkt bleef tot 2 uit 6. In de rapportage fase is getracht het beschrijven van bevindingen zo authentiek mogelijk te doen. Interpretatie zou vooral in de discussie moeten plaats vinden. Deze scheiding is in kwalitatief onderzoek onmogelijk volledig te maken (Maso

&

Smaling,

2004).

Hoewel

beargumenteerd

kan

worden

de

resultaatbeschrijving en discussie in hetzelfde hoofdstuk onder te brengen (Notter, 2005)

is

ervoor

overzichtelijkheid

gekozen niet

te

omdat

doen.

in

Voor

deze de

rapportage

rapportage

om

van

redenen

het

van

kwantitatieve

deelonderzoek 1 bestaat een andere logica. Resumé De omvang van de steekproef was klein. De aard van de respons valt in twee typeringen

uiteen.

Een

meerderheid

van

respondenten

(5)

beschouwt

ondernemendheid en de andere kernthema’s vanuit het eigen perspectief. De organisatie lijkt niet als onderneming te worden gezien en ondernemendheid van de organisatie lijkt een verantwoordelijkheid die niet (primair) bij docenten ligt. Respondenten vinden zichzelf overwegend ondernemend, maar beroepen zich veelal op beperkingen in de faciliteiten, leiding en samenwerking om dat tot uiting te kunnen laten komen. Innovaties komen vooral voort uit interne opvattingen, ideeën en wensen over de kwaliteit van het onderwijs die altijd beter kan en moet worden. Het gaat dan vrijwel uitsluitend om bijstellingen waardoor radicale innovatie, ‘waarmee wordt voorzien in behoeften waarin nog niet werd voorzien’ (Huizingh, 2008) in feite niet mogelijk is. De externe behoeftevraag lijkt niet of nauwelijks aan de orde te zijn. Externe gerichtheid wordt in eerste instantie opgevat als waardevol voor de eigen professionele verdieping en afstemming, niet vanuit marktperspectief. Eén respondent heeft een duidelijk afwijkende opstelling. Deze respondent noemt de


70

markt wel als leidend voor interne keuzen en legt daarbij nadrukkelijk ook verantwoordelijkheid bij de docent. Het belang van helderheid in kaders en leiding op basis van visie wordt overigens door alle respondenten benadrukt. Een mix van meer en minder ondernemende docenten is het meest gewenst. De sociaalprofessionele druk van teams wordt als hoog ervaren. Daarmee lijkt in tegenspraak de behoefte en noodzaak die men uitspreekt tot onderlinge afstemming. Daarin gaat veel kostbare tijd zitten. Efficiëntie van werken varieert, maar lijkt matig ontwikkeld.

5.2

Conclusies en aanbevelingen

5.2.1

Relaties en samenhang

De organisatiecultuur van Saxion AGZ heeft dominante familiekarakteristieken (Cameron & Quinn, 2006). Het is de ambitie van het management om te streven naar een cultuur met dominant adhocratie karakteristieken (Saxion, 2006). Ondernemendheid van de organisatie dient dan ontwikkeld te worden. Het stimuleren van ondernemendheid van docenten is daarin een belangrijk streven (Saxion, 2008). Voorwaarden in de organisatie moet het hen mogelijk maken om zich ook op het marktdomein te richten, zodat discretionaire ruimte ontstaat in hun relaties met management en klanten (studenten, marktpartijen) (fig. 9).

bureaucratie

markt

professionalisme

Figuur 9

Discretionaire ruimte ontstaat in de relatiedriehoek tussen de actoren in de domeinen bureaucratie, markt en professionalisme

Professionele autonomie is voorwaardelijk voor ondernemendheid. Een docent die zich in zijn werk afhankelijk opstelt van leidinggevenden en collegae zal niet tot innovatie en externe gerichtheid geneigd zijn. Professionaliteit opgevat als attitude van de docent is voorwaardelijk voor autonomie, maar garandeert autonomie niet. Betrouwbaarheid bijvoorbeeld wordt door een respondent genoemd als kenmerk van professionaliteit.

Een

docent

kan

betrouwbaar

zijn

in

zijn

afspraken

met

leidinggevenden en collegae, maar is daarmee niet zonder meer professioneel


71

autonoom. Andersom vereist autonomie dat leidinggevenden en collegae ervan op aan kunnen dat afgesproken kaders worden gerespecteerd. Autonomie vereist dus toetsing en afstemming. Beleid is van invloed op de professionaliteit en professionele autonomie en daarmee op de ondernemendheid van docenten. Iedere docent moet een zekere gerichtheid hebben op de externe omgeving en binnen gestelde kaders autonoom zijn in zijn bijdrage aan het realiseren van nieuwe verbanden tussen externe

en

interne

behoeften.

De

verantwoordelijkheid

ligt

zowel

bij

het

management als bij docenten. Een belangrijke bevinding uit dit onderzoek is dat die gerichtheid op elk van de drie domeinen niet in dezelfde mate verenigd hoeft te zijn in elke individuele docent. Teams die bestaan uit een mix van docenten die zich vooral richten op verdieping enerzijds en van docenten die zich vooral richten op de externe behoeftevraag en innovatie anderzijds lijkt realistischer. Dat komt overeen met de bevindingen van Weggeman (2007), die het onderscheid maakt tussen dominant routinematig werkende R-profs en dominant innoverend en improviserend werkende I-profs. Hij stelt dat de verhouding tussen R-profs en I-profs in organisaties op ongeveer 80 : 20 ligt. Door een team op deze manier complementair op te bouwen ontstaat mogelijk een andere interne dynamiek die ook andere interne afstemming en leiding vereist. In het schema van figuur 10 is dat weergegeven met de gele pijl tussen R- en I-profs die staat voor beleid.

Beleid

Professionaliteit Attitude

Organisatie

Teamgerichtheid

Faciliteiten Leiding

R-prof

Indicatoren+ Indicatoren–

Innovativiteit Externe gerichtheid

Professionele autonomie Figuur 10

I-prof

Ondernemendheid

beleid in relatie tot typering van professionals. ‘Goed werk’ is ontstaat voor iedereen door afstemming op de domeinen bureaucratie, markt en professionalisme met een goede mix van R- en I-professionals

Afstemming van zijn handelen op de drie domeinen door iedere individuele docent dient dan nog steeds plaats te vinden. Maar het is denkbaar dat die afstemming op de drie domeinen ook op teamniveau bereikt kan worden. Het lijkt logisch om een onderscheid te maken tussen de begrippen ‘ondernemende docent’ en ‘intern ondernemer’ (Weggeman, 2007). De begrippen ‘markt’ en ‘marktontwikkeling’


72

worden expliciet genoemd in de indicatoren van de competentie ‘ondernemend handelen’ van het Saxion competentieprofiel (Saxion, 2009b). Op niveau 3 van die competentie ‘overziet [de medewerker] marktontwikkelingen en vertaalt deze naar consequenties voor klanten, productportfolio en werkwijzen in de organisatie’. Dat mag van iedere docent verwacht worden, de I-profs zowel als de R-profs. Op competentieniveau niveau 2 ‘bedenkt [de medewerker] strategische oplossingen voor de tactische en operationele vraagstukken die voortvloeien uit ontwikkelingen in de markt. Hij bepaalt op eigen kracht […] welke richting hij uit moet gaan’ (Saxion, 2009b, §8.1). Deze niveau 2 beschrijving komt overeen met de bekwaamheid die Weggeman (2007) toeschrijft aan een ‘intern ondernemer’. De ene respondent die de verantwoordelijkheid voor ondernemendheid in eerste instantie legt bij de medewerker zelf spreekt van ‘een eigen toko binnen de bureaucratische organisatie Saxion’ bedoelt hetzelfde: ‘Een intern ondernemer is iemand die businesskansen ziet voor zijn idee en een onderneming binnen de organisatie weet te creëren om die kansen te verzilveren’ (Weggeman, 2007).

5.2.2

Deelvragen

Deelvraag 1 Welke betekenis heeft ondernemendheid voor docenten? Uit de resultaten van beide deelonderzoeken blijkt dat docenten professionele autonomie en externe gerichtheid waarderen: zij willen versterking daarvan in de toekomst. Deze begrippen worden door respondenten echter niet eenduidig gehanteerd. Dat is ook het geval met innovativiteit. De behoeftevraag ligt voor de meesten intern, maar éen van de zes ondervraagde docenten noemde het begrip ‘markt’ als leidend voor onderwijsinnovatie. De observatie van de directie dat externe gerichtheid van docenten op dit moment weinig aanwezig is (directie AGZ, persoonlijke mededeling, 07 10, 2008), wordt bevestigd door de bevindingen. Het initiatief tot het stellen van de behoeftevraag ligt bij de directie die daarvan ook de exclusieve eigenaar en uitvoerder lijkt te zijn. Docenten zien relatiebeheer, het actief volgen van marktontwikkelingen en acquisitie in de vorm van vraagarticulatie niet als een opdracht. Ook het operationeel management (teamleiders) lijkt hierop niet te sturen. Financieel bewustzijn bestaat onder docenten niet tot weinig. Docenten noemen

ruimte,

tijd

en

vrijheid

belangrijke

faciliteiten

maar

het

lijkt

de

onduidelijkheid in verantwoordelijkheid en bevoegdheid die hen het meest hindert. Uit deelonderzoek 1 blijkt dat docenten meer speelruimte willen hebben. Uit analyse van deelonderzoek 2 komt dit echter veel minder prominent naar voren. De begrippen ‘tijd, vrijheid en ruimte’ worden niet goed helder. Soms is sprake van veel speelruimte.

Zoveel,

Beleidsuitgangspunten

dat zijn

niet

duidelijk

onvoldoende

is

wat

helder

geoorloofd en

daarop

is

en

wordt

wat

niet.

inhoudelijk

onvoldoende gestuurd. Dat leidt voor docenten tot onzekerheid. Onzekerheid lijkt


73

zich te vertalen in enerzijds het ontstaan van initiatieven die geen directe grondslag in beleid hebben en anderzijds in het strikt volgen van procedures die grotendeels door docenten zelf worden geformuleerd. Dat laatste leidt tot een overdaad aan (geformaliseerd) overleg. Professionele autonomie verliest daardoor aan betekenis. Deelvraag 2 Welke

betekenis

heeft

teamcollectiviteit

voor

docenten

in

relatie

tot

ondernemendheid? Docenten zijn positief over teamvorming en het werken in teams (Saxion AGZ, 2009a). Dat wordt bevestigd in de resultaten van beide deelonderzoeken. Docenten willen voor de toekomst meer teamgerichtheid en dat is in overeenstemming met de wens

van

leidinggevenden.

teamgerichtheid

behelst.

Zij

Toch

is

zoeken

nog

onduidelijk

evenwicht

in

de

voor

docenten

afstemming

van

wat hun

persoonlijke ambities op die van het eigen team. De meerwaarde van het collectief wordt door de docent vooral vanuit het perspectief van het individu beschouwd: ‘wat ik kan en wat ik doe zou afgestemd moeten zijn met de anderen’. Daarvan is op dit moment nog onvoldoende sprake: discussies gaan niet over teamambities, over complementaire afstemming, over keuzen binnen de kaders van het academiebeleid. Wel onderwerp van teamgesprekken zijn onderwijsinhoud en de organisatie ervan. Docenten vinden dat met name dat laatste veel van hun tijd vergt. Duidelijke kaders voor de formulering van teamdoelen en de sturing daarop zijn in eerste instantie de verantwoordelijkheid van de teamleider. Ondernemen vraagt om een zekere eigenwijsheid (Mulder & ten Cate, 2007). Docenten lijken echter niet erg geneigd om risico’s te nemen, hoewel dit als indicator is genoemd in het Saxion competentieprofiel (Saxion, 2009b). Een respondent noemt angst om af te wijken als reden. De sociale druk in het team wordt soms als hoog ervaren. Uit resultaten blijkt niet of dit voor alle teams in gelijke mate geldt. Wederzijds vertrouwen in de discretie van docenten onderling en tussen leidinggevenden en docenten is essentieel. De verantwoordelijkheid ligt zowel bij de docent als de teamleider: de docent laat zich afrekenen op resultaten. Heldere kaders zijn dan een voorwaarde. Deelvraag 3 Bestaan er opvallende verschillen in ondernemendheid tussen collectieven binnen de organisatie? Antwoord op deze vraag kan op basis van dit onderzoek niet eenduidig worden gegeven. Uit deelonderzoek 1 (kwantitatief) blijken geen opvallende verschillen tussen opleidingen. Steekproef en respons waren voor de opleidingen verpleegkunde en fysiotherapie bij benadering even groot en inhoudelijk was in de scores geen opvallend verschil zichtbaar. De steekproef van docenten in deelonderzoek 2 was te


74

klein om verschillen te kunnen duiden. Door respondenten is niets gezegd over eventuele

verschillen

tussen

opleidingen.

Ook

worden

eventueel

bestaande

verschillen tussen teams niet duidelijk. Alleen het ‘internationaal team’ van de opleiding fysiotherapie scoort op de quick-scan voor de momentele situatie duidelijk hoger op professionele autonomie en externe gerichtheid dan de andere teams. Deelvraag 4 Met welk type maatregelen kan ondernemend gedrag van docenten worden beïnvloed? Het type maatregelen dat het ondernemend gedrag van docenten kan bevorderen is gericht op helderheid van organisatie, resultaatgerichtheid, en kaderstelling. De sleutel daartoe is in handen van het operationeel management, ook als het gaat om de verantwoordelijkheid die docenten moeten nemen. Het gaat dan om het sturen op beleidsuitgangspunten door het operationeel management, het maken van keuzen daarbinnen door het teamcollectief, helderheid in de verdeling van verantwoordelijkheden en bevoegdheden, het maken van afspraken met de individuele docent, het afrekenen op resultaat en vergroting van het financieeleconomisch bewustzijn van docenten. Resultaatverantwoordelijkheid in ‘de markt’ op teamniveau kan ondernemendheid van docenten stimuleren.

5.3

Conclusie

Docenten beschouwen externe gerichtheid en professionele autonomie vanuit het eigen perspectief. Zij leggen de verantwoordelijkheid voor effectiviteit van de organisatie als geheel en voor bedrijfsresultaten vooral buiten zichzelf. Docenten vragen om faciliteiten als ‘ruimte’, tijd en kaders. Periodieke reflectie op het eigen handelen zou ook kunnen leiden tot een andere prioritering van werkzaamheden waardoor efficiëntie behaald kan worden. Financiële verantwoordelijkheid dragen docenten liever niet. Ook het inzicht in de economie van de organisatie ontbreekt. Beleidsdoelstellingen zijn niet of slechts globaal bekend en het zoeken van kansen in de markt is vooral iets voor de directie. Uit dit onderzoek blijkt onvoldoende in welke mate dat gedrag ook opgaat voor teamleiders. Wel blijkt uit analyse van de resultaten dat teamleiders in onvoldoende mate sturen op beleidsuitgangspunten, waaronder marktgerichtheid. Beleidsdoelstellingen zijn geen onderwerp van gesprek in de teams. Met docenten worden geen expliciete afspraken gemaakt ten aanzien van externe relaties. Innovatie wordt gezien als een lastig te duiden begrip. Effectiviteit van de organisatie, zo wordt in hoofdstuk 2 op basis van bevindingen in de literatuur gesteld, is gebaat met evenwichtigheid in de gerichtheid van docenten op de drie domeinen bureaucratie, professionalisme en markt (zie figuur 11). Dan ontstaat discretionaire ruimte waarin afstemming kan worden gezocht tussen betrokkenen (Kunneman & Slob, 2007) (zie ook paragraaf 2.4). Uit het in hoofdstuk 2 gepresenteerde model dat op basis van literatuurstudie is geconstrueerd blijkt dat


75

het niet de afzonderlijke actoren in de driehoek bureaucratie-professie-markt als zodanig zijn die ‘ondanks elkaar’ de effectiviteit van de organisatie bepalen, maar dat juist in de relaties tússen die actoren beïnvloeding mogelijk is. Het gesprek tussen de docent en zijn leidinggevende zou dan veel meer gericht zijn op de resultaten die ‘in de markt’ behaald kunnen worden. De markt is breed op te vatten als vragers en afnemers van diensten, maar in elk geval breder dan alleen als ‘de student’. Respondenten zeggen gehinderd te worden door ‘dagelijkse dingen die gedaan moeten worden’. Liever zouden ze (meer) bezig zijn met zaken die hen energie geven en die zij als zinnig beschouwen.

manager

student bureaucratie

markt

professionalisme

docent Figuur 11

het accent op de relaties tussen de actoren

Onder ‘professionele autonomie’ lijken docenten vooral te verstaan dat zij de vrijheid hebben te kiezen voor het doen van ‘zinvolle dingen’. Uit de analyse van deelonderzoek 1 blijkt dat docenten meer professionele autonomie nastreven. Dat is in

overeenstemming

met

de

in

de

literatuur

beschreven

kenmerken

van

professionals (Tonkens, 2003; Weggeman, 2007). Of teamleiders, die ook meer professionele autonomie van docenten willen dezelfde uitleg hebben van het begrip autonomie blijkt niet uit dit onderzoek. Hun relatie met docenten is echter vitaal: de docent moet in staat gesteld worden ‘zinvolle dingen’, ofwel ‘goed werk’ (Jacobs et al, 2008) te doen door afstemming van zijn handelen op de drie domeinen (figuur 11). Dat is wat Kunneman en Slob (2007) bedoelen met ‘warmte-kracht koppeling’. De verantwoordelijkheid voor die afstemming ligt vooral bij hemzelf, maar de voorwaarden moeten er zijn. Docenten lijken dat ook te zoeken: respondenten verwachten duidelijke kaders, leiding vanuit visie en ondersteuning in het maken van keuzen. Ook duidelijkheid over taken en verantwoordelijkheden en een betere


76

ordening van de processen, die een professionele bureaucratie nu eenmaal kent, zou de docent kunnen helpen zich vooral te richten op ‘goed werk’. Efficiëntie van werken is een element van professionaliteit, zo blijkt uit de resultaten. Dat hangt samen met prioritering (Weggeman, 2007) en daarop vallen individuele docenten door teamleiders te coachen op basis van beleidsuitgangspunten en targets. Die prioritering binnen beleidskaders zou naar de opvatting van respondenten ook op teamniveau moeten plaats vinden. Dat is naar de wens van de directie (persoonlijke mededeling, 07 10, 2008; 04 06, 2009): prioritering van activiteiten als onderdeel van het jaarplan van het team.

5.4

Aanbevelingen

Op basis van de bevindingen worden de volgende aanbevelingen gedaan: 1.

laat kernpunten uit het beleidsplan ook kernpunten zijn in de uitvoering van beleid door teamleiders. Het gaat dan om het structureel in teamoverleg aan de orde stellen van innovatie en ondernemendheid in relatie tot teamambitie, ambities van de individuele teamleden, prioritering van activiteiten, actuele maatschappelijke ontwikkelingen en de externe behoeftevraag. Ook gaat het om het maken van concrete afspraken door teamleiders met individuele docenten over deze thema’s;

2.

zorg dat verantwoordelijkheden, bevoegdheden en taakstellingen helder zijn voor alle betrokkenen. Verantwoordelijkheden die een team heeft kunnen verdeeld worden over teamleden. Het moet bijvoorbeeld voor iedereen duidelijk zijn

wie

verantwoordelijkheid

stageverleners.

Aan

docenten

draagt moet

voor

de

relatie

bijvoorbeeld

met

duidelijk

individuele zijn

welke

bevoegdheid (ruimte) zij hebben om individuele afspraken te maken met studenten. Dat geldt ook voor afspraken met externe partijen. Die helderheid kan deels worden gerealiseerd door afspraken en kaders op hoofdlijnen vast te leggen. In een dominant adhocratische organisatiecultuur (Cameron & Quinn, 2006) wordt helderheid ook en vooral verkregen door het benoemen en bespreken van ervaringen. De docent toetst zijn handelen vooraf en/of achteraf, maar maakt zijn eigen afwegingen. Het is onvermijdelijk dat fouten worden gemaakt maar die worden als waardevol beschouwd. Men consulteert elkaar en spreekt elkaar aan op gedrag en resultaten; 3.

realiseer in elk team een mix van R- en I-prof docenten met een aandeel van 20% voor uitgesproken I-prof docenten;

4.

faciliteer deze I-prof docenten om in grote mate van zelfstandigheid, binnen de beleidskaders en op basis van de (latente) externe behoeftevraag concrete resultaten te realiseren;

5.

creëer de ruimte die het mogelijk maakt dat niet elk innovatief initiatief uiteindelijk tot succesvolle implementatie leidt en waardeer niettemin de (proces)opbrengsten;


77

6.

geef onderlinge afstemming van docenten in teams een primair consultatief karakter:

men

informeert

elkaar

en

adviseert

elkaar.

Daarmee

krijgt

teamgerichtheid minder het karakter van het streven naar consensus op detailniveau en meer dat van professionele toetsing en advisering van het individuele handelen op de gezamenlijk geformuleerde doelstellingen; 7.

geef docenten financieel-economische kaders en maak dit onderdeel van resultaatafspraken met teamleiders, in teams en met individuele docenten. Daarmee wordt het inzicht vergroot dat docenten hebben in de mogelijkheden en beperkingen die de organisatie heeft. Zij kunnen daarop het eigen handelen afstemmen en activiteiten beter prioriteren. Het periodiek verstrekken en bespreken van productiecijfers, inkomsten en uitgaven zowel op het niveau van de AGZ-organisatie als geheel, op opleidingsniveau als op teamniveau zou de efficiëntie ten goede kunnen komen;

8.

voorkom al te veel ad hoc opdrachten aan teams of docenten, maar houd enige ruimte voor ad hoc initiatieven. Dat vereist een goede periodieke planning. Teamactiviteiten zijn gebaseerd op een begroting welke (voor een deel) door het team zelf is geformuleerd. In die begroting kan ruimte worden opgenomen om in te spelen op niet voorziene vragen, verzoeken en kansen;

9.

maak met teamleiders resultaatafspraken ten aanzien van externe relaties. Teamleiders doen dat vervolgens ook met de docenten van de eigen teams.


78

6.

Nabeschouwing

Teamleiders geven aan dat zijzelf en hun teamleden het zinvol vinden om op het thema

ondernemendheid

met

elkaar

in

gesprek

te

zijn

(teamleiders

AGZ,

persoonlijke mededelingen, 13 10, 2008; 06 11, 2008). Dat is naar hun eigen opvatting en ervaring constructief in de ontwikkeling die ze met hun teams nastreven. Teamleiders baseren dit oordeel op de eigen intentie, de eigen ervaringen in teamgesprekken en de mening van medewerkers in de eigen teams. Uit informele gesprekken met individuele teamleiders blijkt dat zij in de eigen teams opvallende interesse opmerken voor met name het begrip ‘professionele autonomie’. In de tekst worden resultaten aangehaald van tevredenheidsmetingen onder medewerkers. Met het feit dat op basis van dit onderzoek uitspraken worden gedaan over de effectiviteit van de organisatie als geheel, dienen de resultaten van die metingen als relatief te worden beschouwd. Als dat type uitspraken worden gedaan dient de tevredenheid van éen groep actoren te worden gewogen in relatie tot de tevredenheid van de andere gedefinieerde actoren in het geheel. Hoe de tevredenheid van docenten, van studenten en van het management in onderlinge relatie moet worden beschouwd is niet bekend, maar zeer relevant omdat daarmee discretionaire

ruimte

relatiemechanismen

inzichtelijk

kan

leiden

zou

tot

kunnen

betere

worden.

Duidelijkheid

sturingsmogelijkheid.

Dat

is

over een

interessant thema voor ontwerpgericht onderzoek.


79

Bronnen Baarda, D.B. & Goede, M.P.M. de (2006). Basisboek methoden en technieken. Handleiding voor het opzetten en uitvoeren van kwantitatief onderzoek. Groningen/Houten: Wolters-Noordhoff Baarda, D.B., Goede, M.P.M. de & Theunissen, J. (2005). Basisboek kwalitatief onderzoek. Groningen/Houten: Wolters-Noordhoff Boerman, R. (2005). Professionele autonomie in het onderwijs. VHZ, 04-2005, 1619 Brinkman, J. (2000). De vragenlijst. Groningen/Houten: Wolters-Noordhoff Cameron, K.S. & Quinn, R.E. (2006). Onderzoeken en veranderen van organisatiecultuur. Den Haag: Academic Service, Sdu Uitgevers bv. Cate, R. & Mulder, R. (2006). Innovatief ondernemen. Amsterdam: Pearson Education Dijsselbloem, J.R.V.A. (02-2007). Tijd voor onderwijs; Parlementair onderzoek onderwijsvernieuwingen. Den Haag Evers, J.C. (red.) (2007). Kwalitatief interviewen: kunst én kunde. Den Haag: Lemma Elteren, A. van, Kunneman, H. & Rozing, M. (2006). Thuiszorg in transitie. Een onderzoek naar de gevolgen van het recente overheidsbeleid voor centrale zorgwaarden in de thuiszorg. Utrecht: Universiteit voor Humanistiek Foucault, M. (1989). Discipline, toezicht en straf – de geboorte van de gevangenis. Groningen: De Historische Uitgeverij Freidson, E. (2001). Professionalism, the Third Logic: on the Practice of Knowledge. Chicago IL: University of Chicago Press (exerpts) Hart, H. ‘t, Boeije, H. & Hox, J. (2005). Onderzoeksmethoden. Utrecht: Boom Howard, H.A. (1978). Saga of chief Joseph. Lincoln/London: University of Nebraska press Huizingh, E. (2008). Innovatie; succes is geen toeval. Amsterdam: Pearson Education Jacobs, G., Meij, R., Tenwolde, H & Zomer, Y. (red.) (2008). Goed werk; verkenningen van normatieve professionalisering. Amsterdam: SWP Kommers, H. & Pere, R. (2001). Zelfsturende teams als wondermiddel? Een beschouwing op kritische kanttekeningen ten aanzien van zelfsturing. Panta Rhei, 05-2001, 6-11, 20-22. Betrokken van: http://www.pantarhei.info/publicaties/artikelen/theorie/zelfsturende_teams_als _wondermiddel.pdf, geraadpleegd op 02 02,2009 Krueger, R. A. (1998). Analyzing and reporting focus group results. Focus Group Kit, vol. 6. Thousand Oaks: Sage. Kunneman, H. & Slob, M. (2007). Thuiszorg in transitie. Een onderzoek naar de gevolgen van het recente overheidsbeleid voor centrale waarden in de thuiszorg. Bunnik: Landelijke stichting beheer kruiswerk Maso, I & Smaling, A (2004). Kwalitatief onderzoek: praktijk en theorie. Amsterdam: Boom Migchelbrink, F. (2008). Praktijkgerichtonderzoek in zorg en welzijn. Amsterdam: SWP Mulder, R & Cate, R. ten (2007). Innovatief ondernemen. Amsterdam: Pearson Notter, J.J. (2005). Handboek onderzoek. Enschede, Deventer: Saxion Onderwijsraad (2001). De Markt Meester? Een verkenning naar marktwerking in het onderwijs. Den Haag: OR. Betrokken van: www.onderwijsraad.nl, geraadpleegd op 25 03, 2008 Onderwijsraad (2004). Bureaucratisering in het onderwijs. Den Haag: OR. Betrokken van: www.onderwijsraad.nl, geraadpleegd op 25 03, 2008 Onderwijsraad (2007). Leraarschap is eigenaarschap. Den Haag: OR. Betrokken van: www.onderwijsraad.nl, geraadpleegd op 25 03, 2008


80

Osch, H. van (2008). Zelfsturende, resultaatgerichte, lerende organisaties: emergente eigenschappen en emergent gedrag. Betrokken van: http://www.van-osch.com/emergent.htm, geraadpleegd op 05 01, 2009 Prince, Y.M., Bruins, A. & Zeijden, P.Th., van der (2005). Ondernemen in de zorg. Zoetermeer: EIM Robbins, S.P., Coulter, M. & Vries, J. de (2006). Management. Amsterdam: Pearson Saxion (2006). Projectplan teamvorming AGZ. Enschede/Deventer: Saxion Saxion (2007a). Strategische visie 2008-2012. Enschede: Saxion Saxion (2007b). Medewerkersonderzoek; meting 2007. Enschede/Deventer: Saxion Saxion (2008). Aandacht; beleidsplan Academie Gezondheidszorg 2008-2012. Enschede/Deventer: Saxion Saxion MT-AGZ (2008). Mondelinge mededeling directie Saxion AGZ. Gedaan op 07 10, 2008 Saxion TLO-AGZ (2008). Voorbereidende sessie met teamleiders Saxion AGZ op 13 10, 2008 Saxion AGZ Zen (2008). Studiedag Zenderen Ov voor Saxion AGZ medewerkers op 06 11, 2008 Saxion (2009a). Evaluatie organisatie- en communicatiestructuur Academie Gezondheidszorg. Concept analyse medewerkersonderzoek. Enschede/Deventer: Saxion Saxion (2009b). Saxion competentieprofiel. Enschede/Deventer: Saxion Saxion TLO-AGZ (2009). Gesprek met teamleiders Saxion AGZ op 23 02, 2009 Smeenk, S.G.A. (2007). Professionalisme versus managerialisme? - Oorzaken, gevolgen en mogelijke oplossingen van een contradictie van het managerialisme in universiteiten. Den Haag: OC&W Sociaal en Cultureel Planbureau (2001). Noch markt, noch staat; De Nederlandse non-profit sector in vergelijkend perspectief. Den Haag: SCP Stanford Encyclopedia of Philosophy (2002). Emergent properties. Betrokken van: http://plato.stanford.edu/entries/properties-emergent/, geraadpleegd op 05 01, 2009 Stevenson, H.H. (1983). A perspective on entrepreneurship. Harvard Business School Working Paper, 9-384-131 Swanborn, P.G. (2002). Basisboek sociaal onderzoek. Amsterdam: Boom Thesaurus Zorg en Welzijn (2009a). Methodologie en methode. Betrokken van: http://www.thesauruszorgenwelzijn.nl/methodologie.htm, geraadpleegd op 18 05, 2009 Thesaurus Zorg en Welzijn (2009b). Quickscans. Betrokken van: http://www.thesauruszorgenwelzijn.nl/quickscans.htm, geraadpleegd op 20 11, 2008 Thuis, P.T.H.J. (2007). Toegepaste organisatiekunde. Groningen/Houten: WoltersNoordhoff Tonkens, E. (2003). Mondige burgers, getemde professionals. Den Haag: NIZW Tonkens, E. (2008). Nader tot de burger. Volkskrant (Opinie), 04 juni 2008. Betrokken van: http://extra.volkskrant.nl/opinie/artikel/show/id/724/Nader_tot_de_burger, geraadpleegd op 25 09, 2008 Tonkens, E. (2008). Bevrijd vaklui uit de bureaucratie. Volkskrant (het Betoog), 13 09, 2008 Verbrugge, A. (2005). Het procesdenken van managers berooft de wereld van zijn bezieling. NRC (Opinie en debat), 12 12, 2005. Betrokken van: http://www.nrc.nl/geslotendossiers/procesdenken/bverbruggeb_procesdenken_b eroof/, geraadpleegd op 27 10, 2008 Verschuren, P. & Doorewaard, H. (2007). Het ontwerpen van een onderzoek. Den Haag: Lemma Weggeman, M. (2006). Leidinggeven aan professionals; Het verzilveren van creativiteit. Eindhoven: Wolters Kluwer


81

Weggeman, M. (2007). Leidinggeven aan professionals? Niet kenniswerkers, vakmanschap en innovatie. Schiedam: Scriptum

doen!;

Over

Weggeman, M.; Wijnen, G. & Kor, R. (2000). Ondernemen binnen de onderneming; Essenties van organisaties. Deventer, Kluwer Werf, J.J. van der (2008). Zorgbusiness in actie; Marktwerking en kennisdisseminatie. Lectorale rede uitgesproken op 15 10, 2008. Deventer: Saxion Wesseling, L (2007). Voorbij oud en nieuw: beter onderwijs in Nederland vereist schaalverkleining. Betrokken van: www.waterlandstichting.nl, geraadpleegd op 22 01, 2008


82

Bijlagen

Bijlage 1 – begrippen en definities Bijlage 2 – de competentie ondernemend handelen Bijlage 3 – instrument quick-scan Bijlage 4 – Quick-Scan voor leidinggevenden Bijlage 5 – Topic lijst Bijlage 6 – Informatieblad voor deelnemers Bijlage 7 – Consent form voor deelnemers Bijlage 8 – Taxonomie codering

_______________________________________________________________________________________ BIJLAGEN opzet onderzoek HCSW/EA² – Mardjan 25 december 2008

ii

Bijlage 1 – begrippen en definities

Benchmarking

het zoeken naar de werkmethoden van concurrenten en nietconcurrenten die tot superieure prestaties kunnen leiden (Robbins, Coulter & de Vries, 2006)

Best practice

het resultaat van interne benchmarking

Cliënt

Individuele eindafnemer, patiënt, student; klant van de professional en klant van de organisatie; persoon. In context van deze studie: ‘de student’


De ruimte die ontstaat en wordt gecreëerd door onderlinge interactie van individuen in de velden ‘bureaucratie’, ‘markt’ en ‘professionalisme’. Gerelateerd aan de drie logica’s van Freidson (2001)

Effectiviteit

De mate van verwezenlijking van de doelstellingen, verwachtingen en definities op basis van een gunstige kosten/baten-verhouding.

Innovativiteit

Verwijst naar het vermogen van de organisatie om steeds weer betere producten te ontwerpen en aan te bieden (Huizingh, 2008). Is een indicator voor ondernemendheid (Mulder & ten Cate, 2007).

Management

Teamleiders en directie. In de context van deze studie worden onder het operationeel management teamleiders verstaan en vormt de directie het strategisch management

Markt

Het totaal van (potentiële) afnemers. In de context van deze studie: studenten, het beroepenveld, bedrijven in de zorg of aan de zorg gelieerd en de maatschappij (als vraagpartij) als geheel

Normatieve

De bewustwording van het krachtenveld van verschillende

professionalisering

normen (maatschappelijk-organisatorische, professionele en persoonlijke) waarin de professional zich bevindt en het zoeken naar de juiste rechtvaardigheidsgrond voor het professionele handelen die per situatie kan verschillen en om een afweging (vooraf, tijdens en achteraf) vraagt (Jacobs, Meij, Tenwolde & Zomer, 2008)


iii

Ondernemendheid

Staat voor innovatie, creëert waarde, vereist risico lopen en verantwoordelijkheid nemen (Mulder & ten Cate, 2007). Niet per se voor eigen financieel gewin en risico. Wordt gekenmerkt door externe gerichtheid en vereist professionele autonomie

Organisatie

Object van onderzoek is de Saxion Academie Gezondheidszorg als ‘strategic business unit’ van Saxion

Professional

In de context van deze studie wordt onder professional verstaan de ‘docent-professional’ als inhoudsdeskundig onderwijsgevend medewerker van de Saxion Academie Gezondheidszorg

Professionele

Het vermogen van de professional om discretionaire

autonomie

bevoegdheid te benutten in zijn handelen, binnen de regels die zijn opgesteld door de beroepsgroep waartoe hij behoort (Boerman, 2005)

Regelcapaciteit

Het vermogen van de professional om zaken zelf te regelen, al dan niet in overleg met collegae (Kommers & Pere, 2001)

Warmte-kracht

In context van zorg en welzijn: de verbinding van technisch-

koppeling

professionele kracht met relationele warmte en betrokkenheid (Kunneman, 2007)


iv

Bijlage 2 – de competentie ondernemend handelen Formulering competentie en indicatoren ONDERNEMEN (uit Saxion competentieprofiel) 8.1

Ondernemend handelen

Zorgt er voor op de hoogte te blijven van relevante ontwikkelingen in de markt en bij de belangrijkste concurrenten, zowel voor bestaande als nieuwe producten en diensten. Herkent en signaleert realistische kansen in concrete markten. Speelt in op deze kansen en laat zien daarmee zakelijk voordeel voor de organisatie te behalen Niveau 3 •

Verzamelt informatie over ontwikkelingen binnen een bepaalde markt of branche.

•

Ziet zakelijke kansen en mogelijkheden; ontwikkelt en presenteert voorstellen.

•

Overziet

marktontwikkelingen

consequenties

voor

klanten,

en

vertaalt

deze

product/dienstportfolio

ontwikkelingen en

werkwijzen

naar in

de

organisatie. •

Weegt alternatieven en schat risico’s in.

Niveau 2 •

Komt met voorstellen die gericht zijn op het vergroten van zakelijk voordeel.

•

Creëert kansen, maakt verborgen behoeften manifest.

•

Bedenkt

strategische

oplossingen

voor

de

tactische

en

operationele

vraagstukken die voortvloeien uit ontwikkelingen in de markt. •

Bepaalt op eigen kracht, op basis van eigen verbeeldingskracht en inzicht, welke richting hij uit moet gaan.

•

Combineert visie met hoge actiegerichtheid.

•

Neemt afgewogen risico’s om een bepaald voordeel voor de organisatie en de klant te behalen.

Niveau 1 •

Geeft aansturing aan anderen in het ontwikkelen en uitwerken van zakelijke kansen en vernieuwing in het product/dienst portfolio.

•

Kan een ingrijpende nieuwe toepassing, ontwikkeling of innovatie brengen die een strategische impact heeft op de winstpositie van de organisatie.

•

Heeft een visie op strategische ontwikkelingen in markten, registreert en verspreidt deze informatie en vertaalt dit naar nieuwe producten en diensten die doorslaggevend zijn voor het succes van de afdeling of organisatie.


v

Bijlage 3 – instrument quick-scan

Naar binnen gericht

individueel gericht

teamgericht

Naar buiten gericht

1. welke positie neem je nu in? 2. welke positie denk je wil de AGZ-organisatie dat je over vijf jaar inneemt? 3. in welke positie voel je je het meest senang?

Teamspeler

Individualist

Weinig professionele speelruimte

Veel professionele speelruimte


vi

Bijlage 4 – Quick-Scan voor leidinggevenden

Betreft:

Quick Scan ondernemendheid

Beste collega, Op 6 november jl. hebben wij in het kader van de AGZ-studiedag in Zenderen een ‘quick scan’ (QS) uitgevoerd in de verschillende teams. Het centrale thema van de ochtendsessie was toen ‘professionele autonomie’ in relatie tot de kerncompetentie ‘ondernemendheid’ (Saxion, beleidsplan AGZ 2008-2012). Jullie hebben in de afzonderlijke sessies van die ochtend met je eigen teams daarin een rol vervuld. Deze sessies hadden een tweeledig doel. Ten eerste waren ze bedoeld om m.b.v. een quick scan data te verzamelen waarmee een visuele representatie kon worden verkregen van de oriëntatie van de teams. Het tweede doel van de sessies was om met behulp van diezelfde visuele representatie team en teamleider in de gelegenheid te stellen om een gerichte discussie te voeren op genoemde thema’s. Inmiddels zijn de verkregen data door mij grotendeels digitaal verwerkt (in ‘scatterplots’). Zoals

bekend

doe

ik

in

opdracht

van

de

academiedirecteur

onderzoek

naar

de

beinvloedingsfactoren voor de ontwikkeling van ondernemendheid van de AGZ-organisatie. Hoewel structuurvoorwaarden zijn gecreëerd blijft, algemeen gesteld, in de optiek van het management ‘ondernemendheid’ van de organisatie als geheel, achter bij de ambitie. De resultaten van dit onderzoek moeten leiden tot aanbevelingen voor verdere ontwikkeling van beleid.

Het

onderzoek

moet

duidelijk

maken

welke

factoren

in

deze

organisatie

ondernemendheid beïnvloeden. In vervolg op de Zenderen-sessies en ter aanvulling van de reeds verkregen data wil ik jullie vragen om als leidinggevende deze quick scan te doen. Het is voor het onderzoek van belang om ook het perspectief van leidinggevenden in beeld te hebben. Uit analyse volgen vervolgens definitieve keuzen van methoden voor verder onderzoek. Data van alle afzonderlijke respondenten worden anoniem verwerkt in rapportage. Het is echter niet uit te sluiten dat de door leidinggevenden in QS gemarkeerde posities herkenbaar resulteren in rapportage, ook al is de verwerking anoniem. Een enkeling van jullie heeft reeds tijdens de studiedag van november een scan ingevuld. Ik wil je vragen om de moeite te nemen het bij deze nogmaals te doen. Het invullen kost je naar schatting 5 minuten en dient als volgt te gebeuren: • Vul de quick scan in als leidinggevende • voor de eenheid waaraan je leiding geeft (voor de directeur en adjunct-directeur is dat alle AGZ-medewerkers, voor teamleiders is dat het eigen team(s)) _______________________________________________________________________________________ BIJLAGEN opzet onderzoek HCSW/EA² – Mardjan 25 december 2008

vii

• beschouw de markeringen die je aanbrengt als representaties van de positie die de meeste van je medewerkers (zouden) innemen • De quick scan bestaat uit twee diagrammen o

het ene diagram (1) geeft weer de mate van interne/externe gerichtheid in combinatie met individuele/teamgerichtheid

o

het andere diagram (2) geeft weer de mate van professionele speelruimte in combinatie met individuele/teamgerichtheid

• Geef op elk van beide diagrammen 3 duidelijke stippen of kleine kruisjes aan die de volgende posities markeren: o

‘momenteel’ (markering a) – waar vind jij dat de meeste van je medewerkers staan

o

‘over 5 jaar door jou gewenst’ (markering b) – waar zou jij willen dat de meeste van je medewerkers over 5 jaar staan

o

‘jouw inschatting van door jouw medewerkers gewenste positie’ (markering c) –waar zouden de meeste van jouw medewerkers naar jouw idee het liefste willen staan?

• Noteer naast de markeringen steeds de corresponderende code (a, b of c) • Eventuele toelichtende opmerkingen kun je in de box onder het diagram en/of op de achterzijde noteren • Graag ontvang ik de ingevulde QS vóor 12 december in mijn postvak. Ik wil je vragen om je naam op elk van de afzonderlijke sheets te noteren. Dat is alleen nodig om de door jou ingevulde scan in relatie te kunnen brengen met de data van jouw eenheid. Data worden anoniem verwerkt. In januari zal ik je op de hoogte stellen van bevindingen tot dusver en informeren over het vervolg van dit onderzoek. Met dank voor je tijd. Nitie Mardjan 7 december 2008


viii

Binnen/buiten gerichtheid en ind/teamgerichtheid (1)

naar binnen gericht

individueel gericht

teamgericht

naar buiten gericht

a. duidt met éen duidelijke punt of klein kruisje in dit diagram de positie die de meeste van de medewerkers in de eenheid waaraan jij leiding geeft momenteel innemen? Noteer naast deze markering het cijfer [1a] b. duidt met éen duidelijke punt of klein kruisje in dit diagram de door jou gewenste positie die de meeste medewerkers in de eenheid waaraan jij leiding geeft over 5 jaar innemen? Noteer naast deze markering het cijfer [1b] c. duidt met éen duidelijke punt of klein kruisje in dit diagram de positie die de meeste medewerkers in de eenheid waaraan jij leiding geeft naar jouw inschatting voor zichzelf wensen? Noteer naast deze markering het cijfer [1c]

Eventuele toelichtende opmerkingen:

Naam: __________________________


ix

Speelruimte en ind/teamgerichtheid (2) weinig prof. speelruimte

individueel gericht

teamgericht

veel prof. speelruimte

a. duidt met éen duidelijke punt of klein kruisje in dit diagram de positie die de meeste van de medewerkers in de eenheid waaraan jij leiding geeft momenteel innemen? Noteer naast deze markering het cijfer [2a] b. duidt met éen duidelijke punt of klein kruisje in dit diagram de door jou gewenste positie die de meeste medewerkers in de eenheid waaraan jij leiding geeft over 5 jaar innemen? Noteer naast deze markering het cijfer [2b] c. duidt met éen duidelijke punt of klein kruisje in dit diagram de positie die de meeste medewerkers in de eenheid waaraan jij leiding geeft naar jouw inschatting voor zichzelf wensen? Noteer naast deze markering het cijfer [2c]

Eventuele toelichtende opmerkingen:

Naam: __________________________


x

Bijlage 5 – Topic lijst I

Topic: Beginvraag

Ondernemendheid Doorvragen

1

Welke associaties heb je bij het woord 'ondernemendheid'?

Welke betekenis heeft ondernemendheid voor jou?

2

Is ondernemendheid van medewerkers van belang voor deze organisatie?

Welke begrippen beschrijven ondernemendheid het best? Waarom? Ondernemendheid wordt als kerncompetentie opgevoerd in het beleidsplan. Welke betekenis heeft dat voor jou? 3

Ben jij ondernemend?

Waar blijkt dat uit? Wat stimuleert je om ondernemend te zijn? Wat remt je in je ondernemendheid?

4

Is dit een ondernemende organisatie?

Waaruit blijkt [dat]? Zijn je collega's ondernemend? Welk percentage is echt ondernemend? Is jouw team onder- of bovengemiddeld ondernemend? Waaruit blijkt dat? Hoe komt dat?

5

Welke rol speelt jouw direct leidinggevende m.b.t. jouw ondernemendheid?

II

Wat helpt je; wat niet; wat werkt je tegen? Hoe?

Topic: Beginvraag

Professionele autonomie Doorvragen

1

Welke associaties heb je bij het woord 'professionele autonomie'?

[syn:] professionele speelruimte

2

Welke associaties heb je bij het woord 'professionaliteit'?

Wat maakt dat iemand een professional is?

Waarvan is professionaliteit afhankelijk?

Wat heeft een professional nodig? Wat is voor hem onmisbaar? Wat zijn voorwaarden voor professioneel functioneren?

3 4 5

Welke associaties heb je bij het woord 'professionele autonomie'?

[syn:] professionele speelruimte

Wat betekent professionele autonomie voor jou?

Is het een relevant of belangrijk begrip in de Saxion-AGZ organisatie? Waar blijkt [dat] uit? [regelcapaciteit]

6

Hoe is het gesteld met jouw professionele autonomie in jouw werk?

Heb je voldoende speelruimte? Heb je teveel speelruimte? Waarom?

7

Hoe ontstaat professionele autonomie?

Welke voorwaarden gelden er voor professionele autonomie? Wie heeft invloed op het realiseren van professionele autonomie? Heb je zelf invloed op het verwerven van professionele autonomie? Hoe?

8

Welke rol speelt jouw direct leidinggevende daarin?

Wat helpt je; wat niet; wat werkt je tegen? Hoe? Vereist prof autonomie het nemen van risico's? Welk type risico's? Wat vind je daarvan?

9

Wat vind je van samenwerken in een team?

III

Hoe verhoudt samenwerken zich met professionele autonomie? Topic:

Beginvraag 1

Externe gerichtheid - interne gerichtheid Doorvragen

Welke betekenis heeft de externe omgeving (extra-AGZ) voor jou?

Informeer je je over de actualiteit van maatschappelijke veranderingen? Op welke wijze is dat belangrijk voor jou; voor jouw werk?

2

Heb je externe relaties die relevant zijn voor je dagelijks werk?

Werkveld relaties; samenwerking, partnership, gezamenlijke projecten Binnen Saxion, regionaal, nationaal, internationaal Wat bepaalt de kwaliteit van die relaties?

3 4

Is het makkelijk, moeilijk om externe relaties te onderhouden? Wat heb je nodig? Hoe verwerf je dat?

IV

Topic: Beginvraag

1

Wat maakt het makkelijk/moeilijk? Waarvan ben je afhankelijk in het onderhouden van die relaties?

Welke betekenis heeft innovatie voor jou?

Innovativiteit Doorvragen Wat versta je onder innovativiteit? Op welke wijze is dat belangrijk voor jou; voor jouw werk? Is innovativiteit belangrijk voor deze organisatie?

2

Hoe komt innovatie tot stand?

Wie initieert innovaties in deze organisatie? Waardoor wordt innovatie belemmerd?


xi

Bijlage 6 – Informatieblad voor deelnemers

Informatie over het onderzoek ‘ondernemendheid in de Saxion AGZorganisatie’ Doel van het onderzoek Met dit onderzoek worden factoren in kaart gebracht die van invloed zijn op de ondernemendheid van docenten in de Saxion AGZ-organisatie. De resultaten leiden tot aanbevelingen aan de directie voor de ontwikkeling van beleid waarmee ondernemendheid kan worden gestimuleerd. Methode van onderzoek Door middel van interviews worden docenten gevraagd naar hun ervaringen en opvattingen ten aanzien van ondernemendheid in de organisatie. Interviews duren ongeveer 45 minuten. Met inleiding en afsluiting moet je rekenen op een uur. Interviews worden opgenomen op band, getranscribeerd en gecodeerd. Na uitwerking wordt de transcriptie kort met je besproken. Hiervoor moet je rekenen op 30 minuten van je tijd. Deelname en privacy Jouw eventuele bijdrage is betekenisvol. Deelname is vrijwillig. Als je niet wilt deelnemen heeft dat geen consequenties. Rapportage van eventuele weigering wordt als resultaat beschreven en is niet herleidbaar naar individuen. Na transcriptie wordt de opname door mij gewist. Verwerking van gegevens gebeurt anoniem. In rapportage zijn data niet te herleiden tot individuele onderzoeksparticipanten. Toestemming Met het tekenen van bijgevoegd toestemmingsformulier stem je in met deelname en met de op dat formulier aangegeven voorwaarden voor deelname. Vragen en informatie Ik ben vanzelfsprekend te allen tijde bereid om nadere informatie te geven over het onderzoek en om eventuele vragen te beantwoorden. Je kunt me bereiken per e-mail of telefonisch. Enschede, februari 2009 Nitie Mardjan Saxion Academie Gezondheidszorg Postbus 70.000 7500 KB ENSCHEDE [email protected] 06456*****


xii

Bijlage 7 – Consent form voor deelnemers

Toestemming voor deelname aan het onderzoek ‘ondernemendheid in de Saxion AGZ-organisatie’

Ondergetekende deelnemer verklaart 1. mondelinge en schriftelijke informatie te hebben ontvangen over het doel en de methode van dit onderzoek; 2. mondelinge en schriftelijke informatie te hebben ontvangen over de aard van zijn/haar bijdrage en over de bescherming van privacy gegevens; 3. voldoende gelegenheid te hebben gehad tot het nadenken en stellen van vragen over zijn/haar deelname; 4. geheel vrijwillig in te stemmen met deelname aan dit onderzoek.

Naam deelnemer

Naam onderzoeker

____________________________

__________________________

Datum

Datum

Handtekening

__________ _________________

Handtekening

__________ _______________


xiii

Bijlage 8 – Taxonomie codering

Niveau 1 Leuk/spannend (3)

Niveau 2 3

Enthousiasme (4)

4

Initiatief (8)

8

Ideeën (3)

3

Breed kijken (1)

1

Vrijheid (6)

6

Creativiteit (1)

1

Eigenw ijsheid (5)

5

Risico (1)

1

Durven (1)

1

Doen (4)

4

Pro-actief (2)

2

Resultaatgerichtheid (3)

3

Hard w erken (1)

1

Ver-van-mijn-bed-show (1)

1

Ontw ikkelingsgericht (2)

2

Innovatie (2)

2

Anders (2)

2

Niveau 3

Niveau 4

Ondernemen

Ondernemen

Energiek

Eigenzinnig

Lef

Resultaatgericht

Innovatie

Verandering (7)

7

Vernieuw ing (4)

4

Markt (3)

3

Product (3)

3

Marketing (2)

2

Verandering

Marktgerichtheid

Signaleren (1)

1

Bew ustw ording (1)

1

Relaties (5)

5

Informeren (1)

1

Externe gerichtheid

Marktgericht

Netwerken

Samenw erken (1)

1

Complement (1)

1

Prikkelen (1)

1

Ervaring (1)

1

Uitw isseling (3)

3

Kennis (4)

4

Prioriteren (3)

3

Efficiëntie (4)

4

Relaties

Attitude

Reflectief (5)

5

Kritisch zijn (2)

2

Professionaliteit

Efficientie Kritisch zijn

Betrouw baarheid (3)

3

Betrouw baarheid

Goed doen (1)

1

Engagement

Idealisme (1)

1

Afstemming (5)

5

Teamgerichtheid Bespreken (2)

2

Uitw isseling (3)

3

Transparantie (2)

2

Coherentie (1)

1

Afhankelijk (3)

3

Afstemming


xiv

Prof. autonomie Autonomie (3)

3

Autonomie

Individualiteit (2)

2

Eigen toko (3)

3

Persoonlijke doelen (1)

1

Behoefte van anderen (3)

3

Behoefte

Egien behoefte (6)

6

Behoefte

Bevestiging (5)

5

Bevestiging

W aardering (1)

1

Erkenning (2)

2

Belonen (3)

3

Leiding

Luisteren (4)

4

Ondersteuning (1)

1

Leiding (3)

7

Helderheid (8)

8

Kaders (4)

4

Beleid

Faciliteiten

Jaarplaatje/takenplaatje (3)

3

Taken (3)

3

Ruimte (16)

16

Tijd (16)

16

Eigen budget (3)

3

Budget (3)

3

Regelmogelijkheid (2)

2

Bevoegdheid (1)

1

Financiele verantw oordelijkheid (5) Plannen (1)

5

Veiligheid (1)

1

Mix van docenten (9)

9

Kaders

Ruimte Regelmogelijkheid

1 Organisatie

Niet iedereen (4)

4

Faciliteren (4)

4

Overzicht (1)

1

Visie (1)

1

Mix van docenten

Sturing op kaders

Managementinstrument (1)

1

Cultuur (5)

5

Cultuur

Inspiratie (5)

5

Energiek

Factoren+ Motivatie (4)

4

Energie (4)

4

Verantw oordelijkheid (10)

10

Leerzaam (1)

1

Zinvol (1)

1

Verw achting (1)

1

Hinder (1)

1

Indicatoren

Verantw oordelijkhei d Zinvolheid

FactorenGebeurt te w einig (2)

2

Overbelasting (2)

2

Belemmering (4)

4

Angst (3)

3

Belasting

Angst


xv


xvi


xvii

De ondernemende docent

Recommend Documents