De omgang van De Sterrenschool met knelpunten rondom educatief partnerschap

Master Onderwijskundig Ontwerp en Advisering

De omgang van „De Sterrenschool‟ met knelpunten rondom educatief partnerschap Masterthesis

Simone Baalhuis 3609561 Januari 2012 Eerste begeleider: prof. dr. Mieke Brekelmans Tweede begeleider: dr. Frans Prins Begeleider VOS/ABB: Anna Schipper

DE OMGANG VAN ‘DE STERRENSCHOOL’ MET KNELPUNTEN ROMDOM EDUCATIEF PARTNERSCHAP

Inhoudsopgave Inhoudsopgave......................................................................................................................................... 2 Samenvatting....................................................................................................................................... 4 De omgang van „De Sterrenschool‟ met knelpunten rondom educatief partnerschap ............................ 5 Vraagstelling ....................................................................................................................................... 7 Relevantie ............................................................................................................................................ 7 De Sterrenschool ................................................................................................................................. 8 Educatief partnerschap ........................................................................................................................ 9 Voorwaarden voor educatief partnerschap ........................................................................................ 12 Methode ................................................................................................................................................. 13 Onderzoeksopzet ............................................................................................................................... 13 Deelnemers ........................................................................................................................................ 15 School 1. ........................................................................................................................................ 15 School 2. ........................................................................................................................................ 15 School 3. ........................................................................................................................................ 16 Instrumenten ...................................................................................................................................... 16 Vragenlijst. ..................................................................................................................................... 16 Interview........................................................................................................................................ 17 Procedure ........................................................................................................................................... 17 Analyse .............................................................................................................................................. 18 Documentenanalyse....................................................................................................................... 18 Resultaten ............................................................................................................................................. 19 Knelpunten bij educatief partnerschap ............................................................................................. 19 Visie. .............................................................................................................................................. 19 Communicatie. .............................................................................................................................. 20 Organisatie. ................................................................................................................................... 20 Cultuur. .......................................................................................................................................... 21 2


Overige knelpunten. ...................................................................................................................... 21 Conclusie knelpunten. ................................................................................................................... 21 Omgang knelpunten door de sterrenschool ..................................................................................... 22 Resultaten documentenanalyse. ..................................................................................................... 22 Resultaten analyse vragenlijst. ...................................................................................................... 23 Resultaten interviewanalyses......................................................................................................... 28 Conclusie en discussie ........................................................................................................................... 36 Beperkingen onderzoek .................................................................................................................... 38 Literatuurlijst ..................................................................................................................................... 39

3


Samenvatting Educatief partnerschap staat volop in de belangstelling. Het realiseren ervan is voor veel scholen echter niet eenvoudig. Sterrenscholen investeren veel om educatief partnerschap vorm te geven. Deze studie brengt in kaart welke knelpunten traditioneel georganiseerde scholen ervaren bij het realiseren van educatief partnerschap. Vervolgens komen op basis van een inventarisatie, met behulp van casestudies, de ervaringen van Sterrenscholen aan bod. Uit de resultaten blijkt dat, naast de gestelde voorwaarden voor educatief partnerschap, de cultuur van de school erg belangrijk is. De onderzochte scholen blijken een sterke visie op educatief partnerschap te hebben. Die visie wordt met goed leiderschap ondersteund. Ze staan open voor de ouders, zijn bereid om met hen te communiceren en betrekken ouders vanuit verschillende invalshoeken bij de school. De belangrijkste les die traditioneel georganiseerde scholen uit dit onderzoek kunnen trekken, is dat een open schoolcultuur bepalend is voor het realiseren van educatief partnerschap.

4


De omgang van ‘De Sterrenschool’ met knelpunten rondom educatief partnerschap Ouderbetrokkenheid staat momenteel vol in de belangstelling. Dit blijkt bijvoorbeeld uit de oproep van minister Marja van Bijsterveldt aan ouders om meer prioriteit te geven aan hun schoolgaande kinderen (Gerrits, december 2011). Niet alleen in Nederland wordt veel aandacht besteed aan ouderbetrokkenheid. Over de hele wereld wordt veel aandacht besteed aan ouderbetrokkenheid met het oog op een betere ontwikkeling van kinderen (Izzo, Weissberg, Kasprow, & Fendrich, 1999; Mattingly, Prislin, McKenzie, Rodriguez, & Kayzar, 2002; Pomerantz, Moorman, & Litwack, 2007). Uit verschillende onderzoeken komt naar voren dat educatief partnerschap een positief effect kan hebben op het klimaat waarin leerlingen zichzelf verder kunnen ontwikkelen (Bakker, Denessen, & Brus-Laeven, 2007; Izzo et al.,1999; Pomerantz et al., 2007). Kinderen gaan zich bijvoorbeeld beter gedragen op school als hun ouders betrokken zijn bij de school (Izzo et al., 1999; Pomerantz et al., 2007). Om dit te kunnen realiseren hebben scholen en ouders elkaar nodig (Flentge, 2007). In 2009 is er in opdracht van het Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap de Monitor ouderbetrokkenheid in het funderend onderwijs uitgevoerd (Kans, Lubberman, & Van der Vegt, 2009). Hieruit blijkt dat er in Nederland redelijk gescoord wordt op ouderbetrokkenheid (Kans et al., 2009). Er zijn echter nog wel knelpunten te overwinnen. Ter illustratie; Slechts 18% van de scholen in het primair onderwijs hecht belang aan het betrekken van ouders in de discussie over de kwaliteit van het onderwijs (Kans et al., 2009). Ook komt uit het onderzoek van Kans en collega‟s (2009) naar voren dat ouders relatief vaak niet op de hoogte zijn van alle informatiekanalen van de school. Zij kunnen hierdoor belangrijke informatie mislopen. Een laatste voorbeeld is dat ouders en scholen het niet altijd eens kunnen worden over het delen van de verantwoordelijkheid voor de opvoeding en ontwikkeling van het kind (Fager & Brewster, 1999; Kans et al., 2009). In de wetenschap wordt ook al veel aandacht besteed aan het thema ouderbetrokkenheid (Bakker et al., 2007; Harris & Goodall, 2008). Daarnaast zijn er verschillende stappenplannen 5


ontworpen die erop gericht zijn educatief partnerschap verder te ontwikkelen (Smit, Driessen, & De Wit, 2009; Smit, 2011; De Vries, 2010). Een nadeel van deze stappenplannen is dat ze voornamelijk vanuit theorieën zijn ontwikkeld. Het ontbreekt scholen nog aan praktijkvoorbeelden waarvan men kan leren omtrent educatief partnerschap. Een van deze weinige voorbeelden voor scholen is het Integraal Kind Centrum (IKC). Een IKC is een centrum waar kinderen leren, spelen en zichzelf ontwikkelen (Taskforce Kinderopvang/Onderwijs, 2010). Een kindcentrum is speciaal ingericht zodat er een doorlopende leerlijn voor kinderen ontstaat. Deze doorgaande leerlijn wil zeggen dat alle betrokkenen – kinderopvang, buitenschoolsopvang (bso) en basisschool - samenhang creëren tussen onderwijs, opvoeding, ontwikkeling, opvang en ontspanning (Schreuder, Valkestijn, & Mewissen, 2008; Taskforce Kinderopvang/Onderwijs, 2010). Kinderopvang, bso, en basisschool werken nauw samen aan een geïntegreerd pedagogisch leerplan dat voor ieder kind wordt opgesteld (Taskforce Kinderopvang/Onderwijs, 2010). Daarnaast zijn er samenwerkingsovereenkomsten met verschillende verenigingen zodat ook sport en muziek duidelijk aanwezig zijn in de opvoeding van kinderen (Tempelaar, 2010). Op een IKC wordt een dagarrangement aangeboden. Een dagarrangement betekent dat kinderen niet alleen het schoolse onderdeel volgen, maar ook de naschoolse onderdelen. Hierdoor zullen er minder verschillen in leefwerelden van kinderen ontstaan (Schreuder, Valkestijn, & Mewissen, 2008). Zo verloopt de informatieoverdracht in een IKC korter en efficiënter. Door kinderen intern te halen en te brengen kunnen de volwassenen informatie uitwisselen en zorgen voor een soepele overgang voor de kinderen en aandacht besteden aan ervaringen vanuit de klas en de bso (Schreuder et al., 2008). Ouders zijn een belangrijke gesprekspartner als het gaat om het denken over en het maken van keuzes betreffende de samenhang in een IKC (Schreuder et al., 2008). Uit onderzoek blijkt dat Amerikaanse „community schools‟ (vergelijkbaar met de IKC‟s) positieve effecten hebben op de betrokkenheid van families bij het onderwijs van hun kinderen. Daarnaast is er meer contact met ondersteunende volwassenen (Blank, Melaville, & Shah, 2003). Uit hetzelfde onderzoek is gebleken dat de scholen beter functioneren doordat ouders, scholen en andere 6


partners zich allemaal inzetten voor hetzelfde doel (Blank et al., 2003). Ook in het Verenigd Koninkrijk is evaluatieonderzoek uitgevoerd naar de gelijksoortige „extended schools‟. Hieruit blijkt dat ook in het Verenigd Koninkrijk het niveau van educatief partnerschap op de „extended school‟ hoger is dan op een reguliere school (Timmerhuis, Westerbeek, Studulski, Verheijke, & van de Burgwal, 2006). In deze studie wordt nagegaan hoe op deze centra - en specifiek De Sterrenschool – het educatief partnerschap georganiseerd is. Er wordt hierbij van uit gegaan dat traditioneel georganiseerde scholen kunnen leren van De Sterrenschool om hun knelpunten met betrekking tot educatief partnerschap te verminderen. Doel van het onderzoek is traditioneel georganiseerde scholen een concreet praktijkvoorbeeld te bieden. De beschrijving van het praktijkvoorbeeld is gebaseerd op aspecten die in de literatuur genoemd worden als belangrijk voor een effectief partnerschap.

Vraagstelling Uit bovenstaande blijkt dat er nog verschillende knelpunten op het gebied van educatief partnerschap worden ervaren op traditioneel georganiseerde scholen. Sterrenscholen kunnen wellicht een goed praktijkvoorbeeld voor deze scholen vormen, omdat ouders in het concept als zeer belangrijk worden ervaren. Om de Sterrenschool als concreet en bruikbaar praktijkvoorbeeld voor de traditioneel georganiseerde scholen beschikbaar te maken, worden in deze studie de volgende vragen beantwoord: 1. Wat zijn de ervaren knelpunten van traditioneel georganiseerde scholen op het gebied van ouderbetrokkenheid, -participatie en educatief partnerschap? 2. Op welke manieren gaat De Sterrenschool om met knelpunten van traditioneel georganiseerde scholen op het gebied van educatief partnerschap?

Relevantie Veel van de wetenschappelijke onderzoeken op het gebied van ouderbetrokkenheid (Bakker et al., 2007; Finn-Stevenson, Desimone, & Chung, 1998; Fan & Chen, 2001; Hornby & Lafaele, 2011; Izzo et al., 1999; Uludag, 2008) richten zich op effecten, op wat er fout gaat, op verschillende meningen over betrokkenheid en hoe men dat zou kunnen verbeteren. Deze studie richt zich op wat er in de 7


praktijk (op de Sterrenschool) blijkt te werken. Daarbij wordt met name gefocust op aspecten waar traditioneel georganiseerde scholen problemen ervaren. Er wordt onderzocht op welke punten traditioneel georganiseerde scholen behoefte hebben aan ontwikkeling en verbetering en wat de Sterrenschool met betrekking tot deze punten aan concrete invulling gerealiseerd heeft. In praktische zin zal er aan het eind van dit onderzoek een advies geschreven worden voor de Vereniging van Openbare en Algemeen Toegankelijke Scholen (VOS/ABB) om naar de achterban toe te communiceren en uit te dragen. In de volgende paragraaf zal verder worden toegelicht wat een Sterrenschool is en waar een Sterrenschool op gebaseerd is. Vervolgens zal een korte uiteenzetting worden gegeven over educatief partnerschap. Waarop in de volgende paragraaf de definitie van educatief partnerschap, zoals het in dit artikel gebruikt zal worden, wordt besproken. Voordat de methode uitgelegd wordt, komen eerst de drie voorwaarden voor educatief partnerschap aan bod. Daarna zal de methode van het onderzoek besproken worden, waarop de resultaten van de crosscase analyse aan bod komen. Tot slot is de conclusie geformuleerd, wordt er gekeken naar beperkingen van het onderzoek en zullen aanbevelingen voor vervolgonderzoek besproken worden.

De Sterrenschool Een specifieke vorm van een IKC is „De Sterrenschool‟. Het concept van De Sterrenschool komt voort uit een denktank die de volgende hoofdvraag had: “Als we vandaag de dag opnieuw mochten beginnen met het primair onderwijs, hoe zouden we dat er dan uit laten zien?” (De Argumentenfabriek, 2008; 2010). Het concept is gebaseerd op vijf sterren (De Argumentenfabriek, 2008; 2010); (1) De Sterrenschool is het hele jaar geopend, van zeven uur ‟s ochtends tot zeven uur ‟s avonds. Ouders kunnen in overleg met de school zelf de school- en vakantietijden indelen, waardoor er ruimte ontstaat om werk en privé beter te combineren. (2) Kinderen leren in één klimaat. Kinderopvang en basisschool werken samen om het leren van ieder kind te bevorderen. Er is één pedagogisch klimaat en één expliciet beschreven cultuur. (3) Maatwerk voor ieder kind. Een Sterrenschool werkt met individuele leerreizen waarin het onderwijsaanbod op ieder kind persoonlijk is afgestemd. Er wordt 8


veel gebruik gemaakt van digitale hulpmiddelen om de voortgang en ontwikkeling goed te kunnen monitoren. Ondanks individuele leerreizen wordt er niet altijd alleen gewerkt. Leerlingen luisteren in groepen, krijgen samen instructie en worden intensief begeleid. (4) De Sterrenschool stimuleert groei en ontwikkeling op vijf gebieden, namelijk; cognitief, motorisch, sociaal, creatief en emotioneel. Toch ligt de nadruk op taal, rekenen en lezen. Leerlingen krijgen op deze gebieden les van gespecialiseerde leraren. (5) De Sterrenschool is er niet alleen voor de leerlingen, maar voor de hele buurt. Verschillende faciliteiten worden ook voor de buurt beschikbaar gesteld. Bijvoorbeeld door verhuur van ruimtes of gebruik van computers/kopieerapparaat. Tevens worden belanghebbenden uit de buurt betrokken bij het onderwijs en de ontwikkeling van het concept de Sterrenschool. Tijdens de implementatie van De Sterrenschool worden ouders al snel bij de ontwikkeling betrokken. Ouders denken en beslissen mee om zo een ideale plek voor kinderen te realiseren. Hier wordt al een basis gelegd voor educatief partnerschap. Zo wordt onder andere het dienstenpakket afgestemd op de wensen van de ouders. Op een Sterrenschool staat het educatief partnerschap met ouders altijd hoog in het vaandel. Ouders krijgen regelmatig informatie over en inzicht in de actuele resultaten van hun kind door middel van bijvoorbeeld een elektronisch leerling-dossier of portfolio (de Argumentenfabriek, 2008). Ook worden ouders betrokken bij het bepalen van de leerreis van hun kind (de Argumentenfabriek, 2010). Door middel van een individueel contract kunnen ouders invloed uitoefenen op de starten eindtijden van de schooldag voor hun kind. Daarnaast biedt de Sterrenschool ouders ook –rekening houdend met een aantal criteria- ruimte om hun eigen vakanties te bepalen (de Argumentenfabriek, 2010).

Educatief partnerschap Door ouders (en buurt) te betrekken bij het onderwijs, zijn kinderen geneigd om zich beter te gedragen en beter te presteren op school (Izzo et al., 1999; Pomerantz et al., 2007). Daarbij dragen ouders en school de gezamenlijke verantwoordelijkheid voor de ontwikkeling van het kind (Smit, Sluiter, & Driessen, 2006). Door betrokken te raken bij bijvoorbeeld activiteiten op school en de schoolse

9


ontwikkeling thuis, komen ouders de school al tegemoet in het dragen van de gezamenlijke verantwoordelijkheid. Ouders kunnen op verschillende manieren betrokken zijn bij school. In Tabel 1 worden vier niveaus van educatief partnerschap weergegeven (Flentge, 2007; Hornby & Lafaele, 2011; Sieber, 2007; Smit et al., 2006). Ouders kunnen betrokken zijn bij de scholing van hun kind door mee te leven (Tabel 1: blokje 1 en 5; Smit, Sluiter, & Driessen, 2006). Ouders kunnen ook meehelpen (Tabel: blokje 2 en 6) op school. Hierbij gaat het om de mate waarin ouders echt in de school aanwezig zijn en ondersteuning bieden op verschillende fronten (Smit et al., 2006; De Wit, 2005). Ouders kunnen ook meedenken (Tabel 1:blokje 3 en 7) over het beleid van de school en ouders kunnen meebeslissen (Tabel 1: blokje 4 en 8) door bijvoorbeeld zitting te nemen in een schoolbestuur (Smit et al., 2006; De Wit, 2005). Bij het vormen van een partnerschap hoort er sprake te zijn van wederzijdse betrokkenheid (Smit et al., 2006; De Vries, 2010). In de tabel is te zien dat de school ook kan meeleven (Tabel 1: blokje 9), meehelpen (Tabel 1: blokje 10) en meedenken (Tabel 1: blokje 11). Echter, een school heeft geen zeggenschap als het gaat om meebeslissen (Tabel 1: blokje 12) in de thuissituatie. Al deze vormen en niveaus zijn onderdelen van educatief partnerschap tussen ouders en scholen. Voor iedere school omvat educatief partnerschap verschillende onderdelen. Men zou echter kunnen zeggen dat de ultieme vorm van educatief partnerschap alle onderdelen van Tabel 1 moet bevatten. Tabel 1 Vormen van wederzijdse betrokkenheid

Meeleven Ouders richting hun kind 1 als leerling Ouders richting 5 groep/klas/school School richting ouders 9 en/of thuissituatie

Meehelpen 2

Meedenken 3

Meebeslissen 4

6

7

8

10

11

(12)

Note. Gebaseerd op Beek, van Rooijen, & de Wit, 2007.

Educatief partnerschap ontstaat niet van de een op de andere dag. Dat moet groeien tussen beide partijen. Essentieel is dat ouders en school het gezamenlijk belang dat ze nastreven erkennen (De Vries, 2010). Samen willen ze optimale condities scheppen voor de ontwikkeling en het leren van kinderen. Samen stellen ze doelen op die dit belang onderbouwen. En als men echte educatieve 10


partners wil worden, dient de samenwerking gebaseerd te zijn op gelijkwaardigheid, aldus De Vries (2010). Educatief partnerschap omvat meer dan alleen betrokken zijn bij je kind of participeren op school. De nadruk bij educatief partnerschap ligt op de wederzijdse betrokkenheid. Dit neemt niet weg dat ouderbetrokkenheid en ouderparticipatie niet belangrijk zijn, integendeel, het zijn juist belangrijke onderdelen van educatief partnerschap. Educatief partnerschap is tweerichtingsverkeer waarin betrokkenheid bij het kind, maar ook het helpen in de klas erg belangrijk zijn. Het doel is om een dialoog tussen ouders en scholen te creëren. Hierin kunnen ouders actief meedenken en wellicht ook meebeslissen met school. Maar kan ook de school meedenken met ouders over struikelblokken in de thuissituatie. Een partnerschap wordt gecreëerd op basis van gelijkwaardigheid. Beide actoren willen een zo goed mogelijke basis leggen voor de kinderen. Om deze basis te bewerkstelligen zijn er verschillende rollen weggelegd voor beide partijen (Beek, van Rooijen, & De Wit, 2007; Smit et al., 2006; De Vries, 2010). Medewerkers van de school zijn professionals op het gebied van pedagogiek en onderwijs, terwijl de ouders hun kinderen het beste kennen. In deze samenwerking dient men alle kansen te grijpen om een goed en positief leer-/leefklimaat te creëren voor de kinderen om zich in te ontwikkelen. Maar voordat men partners kan worden, dienen er afspraken gemaakt te worden over de rolverdeling en de verdeling van verantwoordelijkheden (Beek et al., 2007). Dit betekent dat er onderling begrip nodig is voor elkaars waarden en normen en dat er van beide kanten verwachtingen worden uitgesproken. Er gelden drie doelstellingen voor educatief partnerschap, namelijk; een pedagogisch doel, een organisatorisch doel en een participatiedoel (Beek et al., 2007; Smit et al., 2006; de Wit, 2005). Het pedagogische doel zoekt naar een afstemming tussen ouders en scholen en de verschillende opvoedmilieus. Samen wil men optimale omstandigheden creëren waaronder het kind zichzelf het beste kan ontwikkelen. Het organisatorische doel omvat meer dan alleen het organiseren van handen spandiensten van ouders. Het gaat ook om het optimaliseren van al het andere wat binnen de school gebeurt, zo kunnen ouders bijvoorbeeld ook meedenken over onderwijskundige taken. Tot 11


slot is er het participatiedoel; in dit doel staan de formele en informele inbreng van ouders en het verantwoorden van de school naar ouders centraal. Deze doelstellingen worden in overleg vastgesteld en deze kunnen per situatie en per school verschillen.

Voorwaarden voor educatief partnerschap Educatief partnerschap kan alleen ontstaan als er bewuste keuzes worden gemaakt (Flentge, 2007). In de literatuur ziet men een drietal voorwaarden voor het succesvol realiseren van educatief partnerschap. Een aspect wat men veel terug ziet komen in de literatuur is visie (Beek et al., 2007; De Wit, 2005; Michielsen & de Goeij, 2006; Smit et al., 2006). Het geeft aan wat je als school ambieert op het gebied van educatief partnerschap; wat je doelen zijn, wat prioriteit heeft, wat goed is en wanneer de doelen bereikt zijn (De Wit, 2005). Onderdelen van de visie zijn het pedagogische, organisatorische en participatie doel (Beek et al., 2007). Het formuleren van een visie op educatief partnerschap maakt dat ouders en de school weten wat ze van de ander kunnen verwachten. Het is een leidraad voor de omgang met elkaar (De Vries, 2010). Met deze visie schept men tevens een ideaal beeld voor de partnerschapcultuur (Smit et al., 2006). Een ander aspect van educatief partnerschap dat veelvuldig in de literatuur terugkomt, is communicatie (Beek et al., 2007; Broekhuijsen, 2009; Kolthof, maart 2011; Michielsen & de Goeij, 2006; Smit, 2011; Swick, 2003). Communicatie is een bepalende factor als het gaat om de ontwikkeling van educatief partnerschap (Smit, 2011; Swick, 2003). Door de dialoog met ouders aan te gaan, kunnen scholen toewerken naar een partnerschap met ouders (Beek et al., 2007; Michielsen & de Goeij, 2006; Smit, 2011). Communicatie speelt een centrale rol bij de totstandkoming van bijvoorbeeld een duidelijke taakverdeling tussen ouders en school (Smit et al., 2006; Swick, 2003). Scholen moeten bereid zijn om een partnerschap met ouders aan te gaan; ze moeten een intrinsieke motivatie hebben (De Vries, 2010). Hiervoor dienen scholen te werken aan hun communicatie- en partnerschapvaardigheden (Smit et al., 2006). Als men in de visie aandacht besteed heeft aan een partnerschapcultuur zou dit merkbaar moeten zijn door open communicatie en transparantie naar de partners (Smit et al., 2006).

12


Tot slot is er de organisatie van educatief partnerschap. Met een visie op educatief partnerschap en communiceren over educatief partnerschap alleen wordt dit geen realiteit. Men moet dit organiseren (Smit et al., 2006; Smit, 2011, De Wit, 2005). Afspraken moeten worden gemaakt en beleid worden geformuleerd. Men dient doelgericht te zijn (Beek et al., 2007). Om transparantie te creëren dient men het pedagogische, organisatorische en participatie doel helder te formuleren. Om die doelen te bereiken moet structuur worden aangebracht. Men moet afspraken maken, procedures kiezen en gebruiken, overlegstructuren vastleggen (intern en met ouders) en verantwoordelijkheid verdelen (Smit et al., 2006; De Vries, 2010). Dit dient in een uitgewerkt plan te staan (inclusief planning en doelstellingen) en te worden nageleefd. Na verloop van tijd moet men dit plan evalueren en indien nodig bijstellen (Smit et al., 2006; De Vries, 2010).

Methode Onderzoeksopzet Om de eerste onderzoeksvraag te beantwoorden is er een literatuurstudie uitgevoerd om te onderzoeken welke knelpunten traditioneel georganiseerde scholen ervaren bij educatief partnerschap. Vijf databases met wetenschappelijke artikelen zijn geraadpleegd; ERIC, PsycINFO, Web of Science, Google Scholar en het publicatiebestand van het Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (OCW). De gebruikte zoektermen („Parental involvement‟, „Parent involvement‟, „Parents‟, „Participation‟, „School‟ en „family involvement‟) zijn in verschillende combinaties toegepast. Een eerste zoekactie leverde ongeveer 4000 artikelen op. Om specifiek op knelpunten te zoeken is het woord „barrier‟ aan de zoekopdracht toegevoegd. Deze zoekactie gaf ongeveer 500 artikelen. Uit deze 500 artikelen zijn 7 artikelen geselecteerd, hierbij heeft de context van de artikelen als selectiecriterium gediend. De overige artikelen waren gericht op voor- en vroegschoolse educatie, MBO- en HBO-instellingen en partnerschappen tussen scholen en universiteiten. Voor de tweede onderzoeksvraag is een meervoudige casestudy uitgevoerd. Er is gekozen voor een casestudy omdat educatief partnerschap een complex sociaal fenomeen is dat zich op meerdere niveaus tegelijk afspeelt (Yin, 2003; 2009). Mensen vormen met hun onderlinge relaties 13


en sociale processen de centrale factoren in de cases. In dit artikel wordt in navolging van Yin (2009) alleen de crosscase analyse besproken. In deze analyse zullen de drie cases per instrument tegelijk worden besproken. Voor de analyse van de vragenlijst zijn de data van de drie scholen gecombineerd vanwege het kleine aantal respondenten. De crosscase analyse kan leiden tot een kwalitatief beter beargumenteerd advies, omdat door methodetriangulatie en casetriangulatie de resultaten beter worden onderbouwd (Yin, 2003; 2009). Omdat de cases in dit artikel niet apart besproken zullen worden, is er voor elke school een „persoonlijke‟ rapportage gemaakt naar aanleiding van het onderzoek. De cases betreffen het educatief partnerschap op de verschillende Sterrenscholen (Figuur 1). Deze zijn in kaart gebracht met behulp van een documentenanalyse, een vragenlijst en interviews. De knelpunten die uit de literatuurstudie voortkomen, zijn leidend bij het onderzoeken van de cases. Door middel van de documentenanalyse is het beleid van de scholen in beeld gebracht. Met behulp van de vragenlijsten is de stand van zaken op Sterrenscholen ten aanzien van deze knelpunten nagegaan. Met de interviews is in kaart gebracht welke manieren deze scholen gevonden hebben om met de knelpunten om te gaan. Naar aanleiding van dit onderzoek zijn aanbevelingen geformuleerd voor traditioneel georganiseerde scholen die knelpunten ervaren bij het educatieve partnerschap om zo educatief partnerschap verder te ontwikkelen.

Figuur 1 Meervoudige casestudies

14


Om

de

validiteit

in

het

onderzoek

te

waarborgen

zijn

meerdere

bronnen

gebruikt

(methodetriangulatie). Er is gebruik gemaakt van een documentenanalyse, een vragenlijst en interviews. Om de betrouwbaarheid zo goed mogelijk te waarborgen is bij de casestudies gebruik gemaakt van een onderzoeksprotocol. De verschillende stappen die tijdens het onderzoek zijn genomen, zijn gedocumenteerd in een logboek. Daarnaast heeft er intensief contact plaatsgevonden tussen de onderzochte scholen en de onderzoeker voor terugkoppeling van de gevonden resultaten (Yin, 2003; 2009)

Deelnemers De casestudies zijn uitgevoerd op drie Sterrenscholen. Op de scholen zijn leraren en ouders gevraagd mee te werken aan het invullen van een vragenlijst. Voor de interviews is een selectie van de leraren en ouders gevraagd mee te werken. Er zijn zes leraren (van de 37 totaal) en acht ouders geïnterviewd. De leraren zijn geselecteerd op de tijd die ze al werkzaam zijn op de school. Ouders konden zich middels een aanmeldformulier opgeven voor de interviews. Vanwege non-respons voor de interviews zijn op school 2 en 3 ouders ook persoonlijk benaderd.

Tabel 2 Overzicht interviewrespondenten per school

Ouders Leraren (inclusief directeur)

School 1 3 2

School 2 2 2

School 3 3 2

School 1. School 1 werkt nauw samen met de naastliggende stichting voor kinderopvang. Er is op deze school nog geen gezamenlijke pedagogische lijn met de kinderopvang ontwikkeld. In de toekomst zullen de (bij aanvang onderzoek) 4 personeelsleden (directeur/leraren/onderwijsondersteuners) zoveel mogelijk op zowel kinderopvang als basisschool inzetbaar zijn. De school is kortgeleden gestart en heeft daardoor nog maar een klein aantal leerlingen (ongeveer 25 leerlingen bij aanvang onderzoek). School 2.

15


School 2 is een school die het roer omgegooid heeft door zich als Sterrenschool te gaan profileren. Ook deze school werkt nauw samen met de kinderopvang. Het team bestaat uit 31 personeelsleden die grotendeels zowel bij de kinderopvang als op de basisschool inzetbaar zijn. De school telt bij aanvang van dit onderzoek ongeveer 100 leerlingen. School 3. De derde school voor dit onderzoek is een kleine school met ongeveer 20 leerlingen. De school heeft alleen een onderbouwgroep, maar wil komend schooljaar uit gaan breiden naar een middenbouw- en wellicht ook bovenbouwgroep. Om een overkoepelend geheel van zowel onderwijs als opvang aan te bieden werkt de school nauw samen met de plaatselijke stichting voor buitenschoolse opvang. Het team bestaat vooralsnog uit 2 leerkrachten met aanvullend vakleerkrachten voor onder andere muziek en bewegingsonderwijs.

Instrumenten Vragenlijst. Er is gebruik gemaakt van een voorgestructureerde vragenlijst met vijf antwoordmogelijkheden (1=helemaal mee eens, 5=helemaal mee oneens). De vragenlijst is ingezet om de stand van zaken op de school betreffende educatief partnerschap te meten. De basis van de vragenlijst ligt bij vragen uit verschillende bestaande vragenlijsten, aangevuld met nieuwe vragen (van Daal, Broenink, Kromontono & Tabibian, 2002; Gultz, 1997; Patrikakou, Weissberg, Anderson & Shanahan, 1998; Vis, 2009; de Vries, 2010). De selectie van de vragen is gebaseerd op de knelpunten uit het literatuuronderzoek. De vragen uit de bestaande vragenlijsten werden geselecteerd en gecategoriseerd, waarna de overlappende vragen werden verwijderd. Vervolgens is er gekeken of alle knelpunten terugkwamen in de geselecteerde vragen. Enkele knelpunten bleken met de geselecteerde vragen nog niet te worden gemeten. De bestaande vragenlijsten zijn nogmaals gecheckt op vragen die van toepassing waren op de overgebleven knelpunten. Deze knelpunten bleken nog niet eerder bevraagd. Naar aanleiding van de overgebleven knelpunten zijn nieuwe vragen opgesteld en aan de vragenlijst toegevoegd. Door DeVellis (2003) wordt aangeraden om bij het ontwikkelen van een nieuwe 16


vragenlijst een pilot uit te voeren om er zeker van te zijn dat de vragenlijst goed wordt begrepen. Daarom is er een pilot uitgevoerd onder 4 onafhankelijke leraren, ouders en onderwijskundigen. De vragenlijst is naar aanleiding van de pilot aangepast, zodat alle vragen goed begrepen zouden worden. Interview. De interviews zijn gebruikt om diepgaander dan mogelijk is via vragenlijsten te achterhalen hoe de scholen hun educatief partnerschap vormgeven. Er is een semigestructureerd interviewschema gebruikt (DiCicco-Bloom & Crabtree, 2006). Dit interviewschema is opgesteld voor een diepteinterview, zodat er naast feiten ook vragen gesteld konden worden met betrekking tot meningen en gebeurtenissen (Zaharia, Grundy, & Stancu, 2008; Yin, 2009). Voor het interviewschema zijn open vragen geformuleerd. Het schema heeft ervoor gezorgd dat de kans op het stellen van suggestieve vragen werd verkleind, maar toch alle benodigde data verkregen zijn (Healy-Etten & Sharp, 2010). De vragen voor de interviews zijn geformuleerd naar aanleiding van opvallende en/of onduidelijke reacties op de vragenlijst. De interviewvragen gingen in op de omgang met de knelpunten. In het interviewschema was ruimte voor vragen die tijdens het interview naar voren kwamen (DiCiccoBloom & Crabtree, 2006). Om ervoor te zorgen dat alle informatie behouden blijft zijn de interviews opgenomen op een taperecorder.

Procedure De respondenten zijn gevraagd het schoolplan en de schoolgids op te sturen. School 3 heeft nog geen schoolgids en schoolplan. Als alternatief is er gekozen om een documentenanalyse te doen van het businessplan en de website van deze school. Vervolgens is de vragenlijst verspreid onder de ouders en de leraren. Om een hoge respons te verkrijgen op de vragenlijst is in overleg met de school een digitale en/of een papieren versie verzonden. Na afronding van de dataverzameling en –analyse, is voor iedere school een rapportage over het educatief partnerschap geschreven. De rapportage bestaat uit de resultaten van de documentenanalyse, de vragenlijst en de interviews. In deze rapportage is uitgebreid aandacht besteed

17


aan de „persoonlijke‟ resultaten van de vragenlijst. Naar aanleiding van de resultaten is een conclusie geschreven en zijn aanbevelingen gedaan om educatief partnerschap verder te ontwikkelen.

Analyse Documentenanalyse. De documenten zijn gecodeerd op basis van de voorwaarden beschreven voor het educatief partnerschap. Deze voorwaarden zijn de visie van de school op educatief partnerschap, de communicatie tussen school en ouders, en de organisatie van het educatief partnerschap. Tevens is onderzocht of de scholen in hun documenten een wenselijke cultuur omtrent educatief partnerschap beschrijven. Vragenlijst. Vanwege de kleine omvang van de scholen en de relatief lage respons, is er voor gekozen om de vragenlijsten te combineren voor de analyse. Dit betekent dat de ruwe data van de drie scholen samengevoegd en vervolgens geanalyseerd zijn. Met behulp van frequentietabellen is een beschrijving gegeven van de resultaten van de vragenlijst. Door middel van deze frequentietabellen is er een overzicht gegeven van de knelpunten van educatief partnerschap. Er zijn tabellen opgesteld om inzichtelijk te maken hoe ouders en leraren tegen hetzelfde thema aankijken (Yin, 2003; 2009). Naast frequentietabellen is er gekeken of er factoranalyses op verschillende vragen uitgevoerd konden worden. Vanwege de relatief lage respons was het niet mogelijk om een factoranalyse over de gehele vragenlijst uit te voeren. Doordat verscheidene vragen uit meerdere stellingen bestonden zijn bij deze specifieke vragen wel factoranalyses of schaalanalyses uitgevoerd (zie Tabel 3). Interview. Ter voorbereiding op de analyse, zijn er transcripties van de interviews gemaakt. Om er zeker van te zijn dat deze transcripties juist waren, zijn de interviews nogmaals afgeluisterd en zijn de transcripties gecheckt. Aan de hand van de eerste fase van het coderen („open coding’) is er een analyseschema opgesteld (Appendix A2). Het analyseschema is gedeeltelijk gebaseerd op theoretische concepten (Boeije, 2010), namelijk de voorwaarden voor educatief partnerschap. In het analyseschema wordt 18


rekening gehouden met mogelijke categorieën die naar aanleiding van de analyse uit de tekst naar boven komen (Cooney, 2011; Ryan & Bernard, 2000; Walls, Parahoo, & Fleming, 2010). De teksten zijn vervolgens met behulp van het analyseschema gecodeerd (DiCocco-Bloom & Crabtree, 2006). Passages in de teksten die niet direct een relatie hadden met de vraag of educatief partnerschap zijn als niet relevant gecodeerd. Om de betrouwbaarheid van de analyse te vergroten en de subjectiviteit te verminderen zijn de interviews door twee beoordelaars (de onderzoeker en een collega onderwijskundige) gecodeerd. Na afloop van het coderen zijn de coderingen van de twee beoordelaars met elkaar vergeleken en is er gediscussieerd totdat er consensus is bereikt. Na de eerste discussieronde is het analyseschema aangepast, zodat er bij de tweede discussieronde minder sprake zou zijn van discussie en meer consensus. In de tweede discussieronde was er sprake van ongeveer 85% consensus en 15% discussie. Naar aanleiding van deze discussieronde is het analyseschema nog een laatste keer aangepast.

Resultaten Knelpunten bij educatief partnerschap Om antwoord te krijgen op de eerste onderzoeksvraag is in een literatuurstudie onderzocht welke knelpunten door traditioneel georganiseerde scholen worden ervaren als het gaat om educatief partnerschap met ouders. Een overzicht van de knelpunten en gebruikte bronnen is te vinden in Appendix A1. De knelpunten die uit deze literatuurstudie naar voren komen zullen besproken worden aan de hand van de voorwaarden die gesteld zijn om educatief partnerschap te ontwikkelen. Visie. Een van de voorwaarden voor educatief partnerschap is dat scholen hier een visie op moeten hebben. Aan het ontwikkelen van een visie zijn echter ook knelpunten verbonden. Zo kan het zijn dat scholen eigenlijk geen belang hechten aan ouderbetrokkenheid, maar dat ouders dit wel graag willen (Smit et al., 2007). Het kan echter ook zo zijn dat ouders die betrokkenheid niet zien zitten, terwijl de school dit wel graag zou zien (Hornby & Lafaele, 2011; Kim, 2009; Kans et al., 2009; Smit, Driessen, Sluiter, 19


& Brus, 2007). Er kunnen ook knelpunten zijn die te maken hebben met verschillen in verwachtingen (Hornby & Lafaele, 2011; Hoover-Dempsey, Walker, Jones, & Reed, 2002; Smit et al., 2007). Als er verschillen zijn in verwachtingen tussen ouders en school is er geen gezamenlijke basis om educatief partnerschap op te ontwikkelen (Smit et al., 2007). Tevens kan men de perceptie van leraren ten aanzien van de vaardigheden van ouders als een mogelijk knelpunt zien. Daarbij kan de perceptie van leraren over de toegevoegde waarde van ouderbetrokkenheid ook een belangrijk struikelblok vormen (Kim, 2009). Communicatie. Communiceren met ouders kan gezien worden als een van de grotere valkuilen voor educatief partnerschap. Het uitnodigen van ouders is al een eerste struikelblok (Hornby & Lafaele, 2011). Ouders zijn veel eerder geneigd op een persoonlijke uitnodiging in te gaan dan op een algemene uitnodiging. Daarbij kunnen ouders ook een taalbarrière ervaren (Hornby & Lafaele, 2011; HooverDempsey et al., 2002; Kim, 2009; PAOO, 2008; Smit et al., 2006). Dit kan zijn door een andere moedertaal, maar het kan ook zijn dat leraren vaktaal gebruiken (Hoover-Dempsey et al., 2002). Kim (2009) spreekt tevens van een knelpunt rondom een vriendelijke/positieve uitstraling en communicatie van de school. Ouders zijn ook niet altijd op de hoogte van alle informatiekanalen die een school hanteert (Kans et al., 2009; PAOO, 2008; Smit et al., 2007). Daarbij wordt ouders maar zelden om hun mening gevraagd (Kans et al., 2009). Tot slot is er het volgende communicatieknelpunt: het moeilijk kunnen bereiken van ouders. Veel leraren klagen vaak dat ouders moeilijk te bereiken zijn (Kans et al., 2009; Smit et al., 2006). Organisatie. De laatste voorwaarde is de organisatie van het beleid rondom educatief partnerschap. Het beleid omtrent ondersteuningsbehoevende leerlingen is één van de knelpunten (Hornby & Lafaele, 2011). Uit het onderzoek van Hornby en Lafaele (2011) blijkt dat de relatie met ouders van kinderen die meer ondersteuning behoeven lang niet altijd even soepel verloopt. Tevens wordt door Kim (2009) het activiteitenbeleid benoemd als knelpunt. Scholen zouden verschillende programma‟s moeten

20


aanbieden waarbij ouders hun hulp kunnen aanbieden. Maar het gehele schoolbeleid en het leiderschap van de directeur kunnen ook struikelblokken vormen (Kim, 2009). Cultuur. Naast knelpunten rondom visie, communicatie en organisatie zijn er ook knelpunten die men kan ervaren als het gaat om de cultuur van een school. Zo kan de houding van leraren ten opzichte van ouders een groot struikelblok opleveren voor de ontwikkeling van educatief partnerschap (Hornby & Lafaele, 2011; Smit et al., 2007). Daarnaast kunnen leraren ook pragmatische, psychologische en/of culturele struikelblokken ervaren (Hoover-Dempsey et al., 2002; Smit et al., 2007). De persoonlijke idealen en opvattingen van leraren creëren dan een kloof tussen de ouders en de school. Kim (2009) noemt ook het gebrek aan zelfvertrouwen van leraren in hun eigen vaardigheden. Leraren zijn veelal bang om door anderen bekritiseert te worden. Ouders kunnen echter ook een struikelblok ervaren doordat zij slechte eerdere ervaringen met scholen hebben gehad (Kim, 2009). Overige knelpunten. Uit de literatuurstudie komt nog een aantal 2e orde knelpunten naar voren die ten grondslag liggen aan de ontwikkeling van educatief partnerschap. Dit zijn de knelpunten rondom leefomstandigheden en familieverantwoordelijkheden van ouders (Hornby & Lafaele, 2011; Hoover-Dempsey et al., 2002; Kim, 2009; PAOO, 2008; Smit et al., 2007). Deze knelpunten spelen vooral een rol bij een partnerschap met allochtone ouders (Kim, 2009). Gerelateerde knelpunten zijn de persoonlijke achtergrond van ouders, met betrekking tot klasse, etniciteit, maar ook geslacht, religie en de sociaal economisch status van de ouders (Hornby & Lafaele, 2011; Hoover-Dempsey et al., 2002; Kim 2009; PAOO, 2008; Smit et al., 2006; Smit et al., 2007). Tot slot worden knelpunten van demografische en historische, politieke en economische aard genoemd (Hornby & Lafaele, 2011; Smit et al., 2007). Conclusie knelpunten. Veel van de gevonden knelpunten worden in meerdere artikelen genoemd. Er zijn ook knelpunten die niet zo vaak genoemd worden. Samenvattend zit er vooral overlap in factoren die op het individu van toepassing zijn, zoals leefomstandigheden, sociale klasse en etniciteit, maar ook in de waarde die ouders hechten aan ouderbetrokkenheid en de ideeën die zij daarbij hebben. Factoren die minder vaak 21


genoemd worden zijn bijvoorbeeld de manier van uitnodigen, leiderschap en de verschillen in opvattingen over verwachtingen. Dit wil echter niet zeggen dat deze factoren minder belangrijk zijn. De gevonden knelpunten kan men onder verdelen in knelpunten die te maken hebben met de voorwaarden die genoemd zijn voor een educatief partnerschap. Naast de onderverdeling in visie, communicatie en organisatie, is er ook een groep knelpunten die met de cultuur van een school te maken hebben.

Omgang knelpunten door de sterrenschool Resultaten documentenanalyse. Visie. Alle scholen hebben in hun documenten nagedacht over een visie op educatief partnerschap. Het is echter wel zo dat deze visie bij de een beter is uitgewerkt dan de ander. School 1 geeft aan dat ouders hun gesprekspartners zijn als het gaat om de ontwikkeling van het kind. School 2 zegt dat ze graag partners in opvoeding zijn. School 2 heeft tevens in het schoolplan een analyse opgenomen met daarin kansen en valkuilen in de relatie met ouders. En school 3 wil een leeromgeving creëren waarin ouders en school samenwerken om een bijdrage aan een zo optimaal mogelijke ontwikkeling en ontplooiing van het kind te leveren. Communicatie. Over communicatie komt er in de documentenanalyse weinig naar boven. Elke school geeft wel aan hoe vaak er mogelijkheden zijn voor een portfoliogesprek. Tevens worden in twee van de drie schoolgidsen de communicatiemiddelen beschreven. Dit zijn middelen zoals de website, nieuwsbrief, ouderpanel, maar ook inloopochtenden. Eén van de scholen heeft echter maar weinig mogelijkheden tot communicatie beschreven in de documenten. Organisatie. School 1 en 2 hebben in hun schoolplan een meerjarenplanning opgenomen. In deze meerjarenplanning zijn onder andere verschillende activiteiten opgenomen met betrekking tot de verdere ontwikkeling van het educatief partnerschap met ouders. Deze scholen zijn al begonnen met

22


enkele van deze activiteiten en willen eerst kijken hoe deze uitpakken. School 3 is nog bezig met de ontwikkeling van de schoolgids en het schoolplan. Conclusie documentenanalyse. Alle scholen hebben in meer of mindere mate aandacht besteed aan educatief partnerschap met ouders in hun documenten. In deze documenten is de meeste aandacht besteed aan de visie van de school. Veel aandacht is ook besteed aan verschillende activiteiten die de school organiseert voor ouders. Er is in verhouding maar weinig aandacht besteed aan het communiceren met ouders. Alleen school 1 geeft in de verschillende documenten te kennen dat zij een bepaalde cultuur willen creëren rondom educatief partnerschap. Resultaten analyse vragenlijst. Visie. Belangrijke knelpunten bij het ontwikkelen van educatief partnerschap zijn visie en verwachtingen. Ondanks dat bijna alle leraren vinden dat de school een heldere visie heeft, zegt maar 60% van de ouders hiervan op de hoogte te zijn (Tabel 3). Een ander onderdeel van de vragenlijst is het delen en kennen van elkaars verwachtingen. Uit Tabel 3 kan men aflezen dat maar 52% van de ouders denkt dat de school op de hoogte is van hun verwachtingen met betrekking tot educatief partnerschap. Ongeveer een kwart van de ouders weet niet wat school van hen verwacht. 78% van de leraren weet wat ouders verwachten van school. Slechts 11% weet niet of ouders op de hoogte zijn van de verwachtingen van school.

Communicatie. Bereikbaarheid. Bijna alle ouders zeggen goed bereikbaar te zijn per telefoon, e-mail of door middel van persoonlijk contact (Tabel 3). Ouders zijn ook tevreden over de bereikbaarheid van de school. Uitnodigen voor activiteiten en hulp vragen. De meerderheid van de ouders vindt dat hij/zij voldoende tijd en energie heeft om bij een activiteit te helpen. Gemiddeld (Tabel 3) zijn ouders het eens dat de school hen uitnodigt voor activiteiten en 23


ondersteuning bij activiteiten. Leraren zeggen ouders inderdaad uit te nodigen voor activiteiten en ondersteuning. Contact over ontwikkeling kind. Een van de knelpunten uit de literatuurstudie is dat scholen niet altijd een positieve uitstraling en communicatie naar ouders toe hebben. Op de onderzochte scholen wordt vroegtijdig contact met ouders opgenomen als er problemen zijn, maar ook bij positieve berichten over de ontwikkeling van het kind wordt contact opgenomen met ouders (Tabel 3). In de gesprekken die leraren met ouders hebben over de ontwikkeling van hun kind, proberen leraren ook altijd alle vragen op een duidelijke en heldere manier te beantwoorden. Daarnaast vragen leraren ook advies aan ouders over hun kind. Organisatie. Beleid op educatief partnerschap. In Tabel 3 is af te lezen dat 70% van de leraren op de hoogte is van het beleid van de school voor educatief partnerschap. 20% zegt niet te weten of er beleid is voor educatief partnerschap en ongeveer een kwart van de leraren zegt dat het beleid niet op papier staat. Van de ouders is 80% op de hoogte van een beleid voor educatief partnerschap. 70% van deze ouders weet ook dat dit op papier staat. Daarnaast zijn de ouders en de leraren het met elkaar eens dat het beleid voor educatief partnerschap slechts redelijk functioneert (Tabel 3). Opvallend aan deze resultaten is dat ouders en leraren het functioneren van het beleid gelijk inschatten. De vraag is echter of ouders voldoende inzicht hebben in alle aspecten van het educatief partnerschap om het beleid te beoordelen. Leiderschap. Het leiderschap van de directeur is ook een mogelijk knelpunt voor educatief partnerschap. De ouders en leraren in deze studie vinden dat de directeur actief educatief partnerschap binnen de school vormgeeft en uitdraagt (Tabel 3). Cultuur. Ervaren betrokkenheid. De ouders hebben zichzelf een cijfer van 1 tot 10 gegeven over de mate waarin zij zich betrokken voelen bij de school. Gemiddeld geven de ouders zichzelf een 7.7. Aan de leraren is ook gevraagd in 24


welke mate zij vinden dat ouders betrokken zijn bij de school. De leraren geven de ouders gemiddeld een 7.6. Uit de vragenlijst blijkt dat slechts 12% van de ouders behoefte heeft aan verandering/verbetering van het educatief partnerschap. 0% van de leraren heeft behoefte aan verandering/verbetering van het educatief partnerschap (Tabel 3). Verantwoordelijkheidsgevoel ouders. Ouders voelen zich (mede)verantwoordelijk voor het functioneren van de school (Tabel 3). Daarbij leidt het verantwoordelijkheidsgevoel er toe dat ouders besluiten mee te helpen bij verschillende activiteiten. In Tabel 3 kan men ook zien dat de scholen en de ouders de verantwoordelijkheid willen delen over de ontwikkeling van het kind. Overige. Andere communicatiemiddelen zoals de nieuwsbrief en de website worden door ouders als informatief ervaren. Zij bevatten voldoende en ook de juiste informatie volgens de ouders. Er kan geen uitsluitsel gegeven worden of ouders van alle informatiebronnen op de hoogte zijn. De ouders gaan gemiddeld genomen altijd naar ouderavonden en 10 minutengesprekken (Tabel 3). Leraren voelen zich over het algemeen ook zeker in hun communicatie vaardigheden (Tabel 3). Ouders ervaren de gesprekken met leraren ook altijd als prettig. Gemiddeld zeggen ouders voldoende kennis en vaardigheden te bezitten om ondersteuning te bieden bij activiteiten. Ouders bieden niet alleen ondersteuning op school, maar ook thuis. De verschillen tussen de ouders is echter wel groot met een standaardafwijking van 1.07 (Tabel 3). Conclusie resultaten analyse vragenlijst. Naar aanleiding van analyse van de vragenlijst kan men concluderen dat de onderzochte scholen de geanalyseerde knelpunten veelal goed kunnen vermijden. De ouders reageren over het algemeen positief (zie gemiddelde cijfers Tabel 3) op het ervaren educatief partnerschap op de onderzochte scholen. De resultaten geven wel aan dat de verwachtingen tussen ouders en school nog niet altijd even helder zijn.

25


Uit de literatuurstudie komt naar voren dat ouders eerder zullen reageren op een persoonlijke uitnodiging, dan op een algemenen uitnodiging. Uit de resultaten van de analyse is echter niet op te maken op welke manier ouders worden uitgenodigd. Toch hebben de scholen samen met de ouders een manier gevonden om de bereikbaarheid naar elkaar toe te vergroten. Ook hebben de onderzochte scholen een manier gevonden om vaktaal achterwege te laten en ouders om ideeën en advies te vragen. In de literatuurstudie komt naar voren dat scholen niet vroegtijdig contact met ouders opnemen bij negatieve berichten, laat staat dat scholencontact opnemen bij positieve berichten. De onderzochte scholen nemen daarentegen wel vroegtijdig contact met ouders op bij negatieve, maar ook bij positieve berichten. Men kan zich echter afvragen of de ouderpopulatie een bias kan veroorzaken ten gunste van het educatief partnerschap. Dit kan komen doordat er een relatief kleine allochtone ouderpopulatie op school aanwezig is.

26


Tabel 3 Opvattingen ouders (8) en leraren (6) over knelpunten op de sterrenschool Ouders Leraren Vraag M SD M SD Cijfer ouderbetrokkenheid (1=helemaal niet, 10= 7.7 1.51 7.6 .88 zeer sterk) Functioneren beleid (1=goed, 2=redelijk, 1.9 1.22 1.8 1.16 3=slecht) Leiderschap: uitdragen educatief partnerschap 1.9 .79 1.7 .65 Leiderschap: actief vormgeven educatief 2.0 .83 1.9 .70 partnerschap Verantwoordelijkheidsgevoel t.o.v. 2.3 .83 functioneren school Verantwoordelijkheidsgevoel leidt tot 1.8 .71 meehelpen activiteiten Ouders samen met school verantwoordelijkheid 1.6 .64 2.1 .93 ontwikkeling kind School samen met ouders verantwoordelijkheid 1.6 .58 1.7 .67 ontwikkeling kind Bereikbaarheid ouders Persoonlijk 1.6 .67 1.7 .44 Telefoon 1.6 .73 1.8 .60 E-mail 1.5 .74 2.0 1.0 Bereikbaarheid leraren Persoonlijk 1.5 .61 1.4 .53 Telefoon 1.5 .69 1.6 .71 E-mail 1.4 .65 1.3 .51 Website 1.6 .87 1.4 .53 Ouders hebben voldoende tijd en energie om 2.3 .89 mee te helpen Uitnodigen van ouders (schaal v193,v194,v196; 1.9 .53 2.1 .58 α=.77) Negatief bericht 2.2 .71 1.4 .53 Positief bericht 2.3 .71 1.7 .83 Leraren vragen advies 2.3 .63 1.8 .78 Duidelijke en heldere communicatie 2.0 .83 1.7 .44 Website Voldoende informatie 1.8 .57 Juiste informatie 1.9 .60 Nieuwsbrief Voldoende informatie 1.8 .62 Juiste informatie 1.8 .59 Bezoek ouderavond (1=altijd, 4=nooit) 1.9 1.30 Bezoek 10 minutengesprek (1=altijd, 1.5 1.30 4=nooit) Communicatie vaardigheden leraren 1.6 .71 Helpen op school (schaal v254,v255,v256; α=.46) 1.8 .45 Ondersteunen thuis 2.2 1.07 (schaal v257,v258,v259; α=.74) Gesprekken met leraren zijn plezierig 1.8 .63 Ouders Leraren Thema (in percentages) Ja Nee Ja Nee Behoefte aan verandering 12.1 42.4 22.2 66.7 Beleid op educatief partnerschap 80.8 0 70 10 Beleid op papier 69.8 1.9 63.6 27.3 Visie op educatief partnerschap 61.1 8.3 88.9 0 School kent verwachtingen ouders 52.8 5.6 77.8 0 Ouders kennen verwachtingen school 72.2 27.8 88.9 0 Note. Gemiddeldes zijn gebaseerd op schaal 1= helemaal mee eens tot 5 = helemaal mee oneens, tenzij anders vermeldt. De aanvullende percentages uit de categorie „Weet ik niet‟ zijn in deze tabel achterwege gelaten.

27


Resultaten interviewanalyses. Visie. Tabel 4 geeft een overzicht van gedane uitspraken door leraren en ouders in de categorie visie. In de tabel is onder andere af te lezen dat ouders veel over verwachtingen gesproken hebben. In de literatuur wordt visie als onmisbaar gezien (De Wit, 2005; Smit et al., 2006). Het ontwikkelen van een visie op educatief partnerschap mag dan ook niet overgeslagen worden. Op de onderzochte scholen wordt de visie niet als een knelpunt ervaren. Alle scholen hebben een bepaalde visie op educatief partnerschap. Deze visie is echter nog niet voor alle ouders even helder en ook niet alle ouders weten of deze visie op papier staat. De visie van ouders zelf is dat de school veel kan, maar ook niet alles. Het is aan school om een balans te vinden tussen het vragen van hulp aan ouders en zaken zelf onderhanden nemen. Zoals vermeldt zijn er veel uitspraken gedaan over verwachtingen (Tabel 4). Eén van de scholen (school 1) geeft bijvoorbeeld te kennen dat zij verwacht dat ouders bij binnenkomst terughoudend zullen zijn, omdat ze de nieuwe cultuur nog niet kennen. De school reageert hier op door ouders juist te gaan stimuleren om wel binnen te komen en zichzelf niet terughoudend op te stellen. Een ander voorbeeld over verwachtingen: “Ouders geven hun meest kostbare bezit uit handen om het hier achter te laten op school. Dus ik denk dat zij ook graag die openheid willen en dat zij ook het gevoel hebben dat zij makkelijk even binnen kunnen lopen en een vraag kunnen stellen.” (Leraar School 2) De ouders en leraren zijn over het algemeen positief getint over de wederzijdse verwachtingen. Zij geven aan dat de verwachtingen veelal worden uitgesproken en ook worden waargemaakt. “…de school biedt inderdaad wat ik dacht dat het zou bieden.” (Ouder School 2) Naast visie en verwachtingen is er ook aandacht besteed aan het ideaal beeld van educatief partnerschap. Opmerkelijk is dat het ideaal beeld van de leraren niet altijd overeenkomt met de visie van de school. Hieronder volgt een voorbeeld van een ideaal partnerschap: “…een ideaal partnerschap is denk ik dat je samen denkt over hoe je het beste, hoe je de mogelijkheden van de kinderen het beste

28


naar boven kunt halen. Dat dat eigenlijk de grond moet zijn waarop je samenwerkt. Zij doen dat thuis en wij doen dat op school.” (Leraar school 2) Tabel 4 Opvattingen leraren (6) en ouders (8) over visie

Categorie Visie Visie school Visie ouders Verwachtingen Ideaal ouder/leraar Toekomst Één lijn

Ouders 2 4 11 2 5 4

Leraren 10 2 8 12 6 2

De ideaalbeelden van ouders en leraren komen wel op bepaalde punten overeen. Ouders willen graag meedenken/meebeslissen (Tabel 1). Dat hoeft niet bij reguliere lessen, maar daarbuiten. En leraren zien graag dat ouders op de hoogte zijn van wat er in de klassensituatie allemaal gebeurt. Ook zien ze graag dat moeilijkheden samen onderhanden genomen worden en dat ouders niet bang zijn om vragen te stellen. Uit de interviews blijkt dat de scholen nog niet klaar zijn met de ontwikkeling van educatief partnerschap. Scholen zien dit in de toekomst vooral nog uitbreiden. Voor school 2 omvat dit leraren bewuster maken van de toegevoegde waarde, voor school 3 is dit uitbreiding van het aanbod en de mogelijkheden tot inspraak. Ouders geven hierbij wel hun zorg te kennen of het educatief partnerschap, zoals het nu is, in de toekomst ook te behouden is met de groei van de school. Er komen nog enkele discrepanties naar boven bij de vraag of ouders en scholen met hun ideeën op een lijn zitten. Zo vindt een ouder (school 3) dat je niet altijd met iedereen op een lijn kunt zitten, maar: “…ik denk in de meeste gevallen dat ouders het ook graag willen. Want uiteindelijk als jij je kind naar die basisschool brengt, dan wil dat het goed gaat met je kind en willen we allemaal hetzelfde dat het goed blijft gaan met je kind.” Het concept „De Sterrenschool‟ creëert voor de ouders en de leraren een gemeenschappelijke basis. “Ik denk dat het concept een bepaald type ouder aan trekt die ja een bepaalde visie heeft denk ik op school, op opvoeding, en dat heeft natuurlijk raakvlakken met elkaar.” (Leraar school 2). Communicatie. 29


Uit Tabel 5 blijkt dat er verschillende manieren van communiceren gecodeerd konden worden. Zowel de scholen als de ouders staan open voor overleg en inbreng van de andere partij (Tabel 5, dialoog). Een voorbeeld van een leraar van school 3: “We vragen ook hoe ze dingen ervaren. Dat vinden we heel belangrijk. Niet alleen om informatie over te brengen…” En ouders van school 1 en 2: “…het is wederzijds, van beide kanten kun je iets aandragen en wordt er ook van twee kanten wat mee gedaan.” (Ouder school 2) en “Juist ook omdat er veel geluisterd wordt. Er wordt ook om eigen inbreng gevraagd.” (Ouder school 1) Deze voorbeelden geven aan dat het erg belangrijk is voor zowel ouders als leraren dat men in gesprek gaat. De school heeft het niet alleen voor het zeggen, ze moeten ook luisteren naar ouders en die input meenemen in de besluitvorming. Tabel 5 Opvattingen leraren (6) en ouders (8) over communicatie

Categorie Communicatie Korte lijntjes Informeel Rolverdeling Open / transparant Gespreksvoering Gelijkwaardig Dialoog Duidelijkheid

Ouders 9 4 2 2 6 5 9 1

Leraren 11 5 3 4 14 1 9 9

Essentieel in die gesprekken is een gelijkwaardige basis. Voor de ouders en de leraren is het van groot belang dat er geen drempel wordt ervaren tussen de leraren en de ouders. Het niet gebruiken van vaktaal kan hier al veel aan doen. “Het is toch iet wat meer band dan wat ik zoal zie op andere scholen … Het is wat gelijker, je kunt gewoon met elkaar omgaan zonder dat er meteen een onderwijsafstand in zit zeg maar.” (Ouders school 3) Om die gelijkwaardige basis te kunnen creëren is het voor leraren heel belangrijk dat ze zich bewust zijn van hun technieken voor gespreksvoering. Een eerste gesprek kan bijvoorbeeld al veel te weeg brengen: “Het begon eigenlijk bij het allereerste kennismakingsgesprek al…En dat was een heel open en prettig gesprek. Ja ik had direct het idee, hier is mijn kind wel op z’n plaats.” (Ouder school 2) 30


Een positief bericht kan ook een goed begin van een gesprek zijn volgens een leraar van school 2: “…dat je ouders ook uitnodigt om leuke dingen te laten zien en dat je ook een keer belt van uw kind heeft zo ontzettend goed gewerkt, ik ben super trots op hem! Ik denk dat ze dan ook wel bereidwilliger zijn om ook met de minder leuke kanten aan het werk te gaan.” Informeel contact en korte lijntjes zijn volgens de leraren ook erg belangrijk. Dit is voor de scholen een manier om een positieve uitstraling te creëren en om ouders minder te herinneren aan slechtere eerdere ervaringen met school. Een ouder reageert bijvoorbeeld zo: “Het open karakter is heel prettig, de korte lijntjes zijn erg prettig, iedereen is aanspreekbaar. Je krijgt goed feedback. Ze spreken mij aan als er wat is, ik kan hun aanspreken als er wat is.” (Ouder school 1) De ouders vinden het erg prettig dat ze niet van het kastje naar de muur worden gestuurd als ze iemand willen spreken. Scholen vinden dat ze een duidelijk aanspreekpunt hebben en ook goed per email bereikbaar zijn. Ook is er aandacht geschonken aan open en transparante communicatie. Ouders vinden het erg belangrijk om goed en eerlijk over de ontwikkeling van hun kind te worden geïnformeerd. De onderzochte scholen doen dit door uitgebreide leerreis-/portfoliogesprekken te voeren, en sommige scholen (school 2 en 3) geven ouders ook toegang tot resultaten middels een ouderportaal. Een leerkracht geeft aan een goede verslaglegging erg belangrijk te vinden en dit in haar persoonlijke situatie te missen: “De hele verslaglegging rondom de ontwikkeling van hun kind. … Ik denk dat dat wel een behoefte is die ikzelf heel erg mis bij mijn kinderen, waarvan ik zeg ik wou dat ik zo’n verslaglegging en zo’n verhaal kreeg om te weten hoe mijn kind het echt doet op school.” (Leraar school 1) Ook is een rolverdeling binnen educatief partnerschap erg belangrijk. Ondanks de gelijkwaardige basis, is de leraar de onderwijsprofessional en de ouder de expert over het kind. Deze rolverdeling wordt door de ouders en de leraren beiden ervaren. Leraren hebben de hoofdverantwoordelijkheid volgens een ouder van school 2. En een leraar van school 1 geeft aan dat het niet zo kan zijn dat een ouder de inhoud gaat bepalen, maar dat ze daar wel heel ver in mee wil gaan. En een van de directeuren geeft bijvoorbeeld aan: “.. het kan maar zo zijn dat we het echt niet 31


met elkaar eens zijn, en dat hoeft ook niet. … daar waar het gaat over het onderwijsaanbod ben ik blijvend en bepalend en beslist de directeur. Dus ik neem daarin wel positie.” Tevens geeft deze directeur (school 1) aan dat ze het gesprek daarna niet uit de weg gaat en dat men wel op een respectvolle manier met elkaar moet kunnen communiceren. Dit is ook gerelateerd aan duidelijkheid creëren. Zo kan men miscommunicatie voorkomen door even de intentie van een mailtje via telefoon te checken. Ze proberen om zoveel mogelijk onduidelijkheden vooraf weg te nemen om miscommunicatie te voorkomen. Een voorbeeld:“.. ik hoor in de wandelgangen dat er wat onduidelijkheden zijn en dan nodig ik ouders uit van; ik heb begrepen dat dat voor jou niet duidelijk is.” (Leraar school 1). Organisatie. Eén van de mogelijke knelpunten op het gebied van organisatie is het beleid van de school. Op twee van de drie scholen is in het beleid opgenomen dat er pas een medezeggenschapsraad en ouderraad wordt opgestart als verkiezingen gerechtvaardigd zijn. Dit vanwege het starten van een nieuwe school en de kleine leerlingaantallen. Een andere vorm van beleid is het activiteitenbeleid. Door ouders worden hiervoor onder andere het portfolio-/leerreisgesprek, seizoensgerelateerde activiteiten, kookactiviteiten en thema-afsluitingen genoemd. Het hebben van een lijst met activiteiten is voor ouders erg belangrijk (Kim, 2009). Het is dan ook een mogelijk knelpunt als scholen geen lijst met activiteiten hebben. Leraren vertellen dat de scholen zo veel mogelijk proberen om de activiteiten uit te voeren zonder dat het vrijwillige karakter van de ouderhulp verloren gaat. Tevens wordt door sommige leraren het bewust creëren van informele momenten als onderdeel van het activiteitenbeleid genoemd. Opvallend is dat alle scholen een digitaal communicatiebeleid hebben. Zo gaat veel informatieve communicatie via het digitale netwerk. Men kan informatie lezen op de website, in een nieuwsbrief, maar ook vragen stellen via e-mail of berichtjes lezen op Facebook. Een kanttekening door een van de leraren is dat het communicatiebeleid wel goed geëxpliciteerd moet zijn vanwege de groei van de school. “Hoe houd ik zowel van mijn team iedereen geïnformeerd over alle stappen die 32


we gezet hebben, maar ook alle ouders die continue instromen en die ik meeneem zeg maar in de trein die aan het rijden is.” (Leraar school 1) De scholen moeten ook bewuste keuzes maken in welke informatie ze wanneer aan ouders vertellen. Maar zegt een leraar, er moeten ook intern afspraken gemaakt worden over bijvoorbeeld een leidraad voor een oudergesprek of coaching. Uit het onderzoek van Kans en collega‟s (2009) komt naar voren dat niet iedereen op de hoogte is van alle communicatiemiddelen, in dit onderzoek kan hier geen uitspraak over gedaan worden. Tabel 6 Opvattingen leraren (6) en ouders (8) over organisatie

Categorie Organisatie Beleid Activiteiten beleid Grenzen beleid Communicatie beleid Transparantie beleid Beleid toegankelijkheid Leiderschap

Ouders 6 9 4 12 2 3 9

Leraren 9 14 4 7 5 5 9

Een ander onderdeel van het beleid is het stellen van grenzen. Scholen geven aan dat het niet in hun mogelijkheden ligt om alle wensen van ouders te honoreren. Een enkele ouder reageert kritisch op het grenzenbeleid van school 3. Maar zolang scholen duidelijk hun grenzen aangeven, geven de ouders te kennen dat ze er geen problemen mee hebben. Leraren vinden het ook belangrijk om uit te leggen waarom iets niet binnen de mogelijkheden van de school ligt. De scholen zijn echter nog wel zoekende naar hun grenzen. “Ik ben nog niet zo van dat ik denk dat kan allemaal niet of dat wil ik allemaal niet.” (Leraar school 1) Gerelateerd aan de grenzen is de toegankelijkheid van de school. Bij de onderzochte scholen is er geen sprake van een schoolpleinbeleid, waarbij ouders niet de school in mogen komen. Leraar school 3: “Ze zijn ook gewoon welkom in school.” Alle ouders en leraren onderschrijven dit voorbeeld. De ouders vinden het erg prettig dat ze binnen mogen komen, waardoor er een zeer toegankelijke sfeer ontstaat. Ook zijn de ouders welkom in de klas. Op de scholen worden soms lessen opengesteld voor ouders om bij te wonen. 33


Naast toegankelijkheid is transparantie over het beleid ook een belangrijk onderdeel van het beleid op educatief partnerschap. “In ons eerste ouderpanel hebben we alle sterren zeg maar met ouders besproken … Wat zijn de ideaalbeelden en welke stappen gaan we er in zetten en herkennen ouders zich daarin.” (leraar school 1) Opvallend is dat het concept van de scholen een voorsprong realiseert voor de ontwikkeling van het educatief partnerschap, doordat er al meer rekening wordt gehouden met praktische en persoonlijke knelpunten van ouders. De ouders vinden het erg prettig dat ze in overleg de schooltijden kunnen bepalen, maar dat er ook rust gecreëerd wordt door opvang en onderwijs in één leeromgeving onder te brengen. De leraren zeggen hierbij ook zoveel mogelijk te proberen af te stemmen op de ouders. Naast het beleid is het leiderschap van de directeur op het gebied van educatief partnerschap volgens ouders en leraren erg belangrijk. Leiderschap wordt door de literatuur als een mogelijk knelpunt gezien. In dit onderzoek wordt het leiderschap over het algemeen als zeer goed ervaren. Er is echter wel een verschil tussen de posities die de directeuren zichzelf toewijzen. De ene directeur stelt zichzelf meer op de achtergrond, terwijl de andere zichzelf meer in een voorbeeldfunctie zet. “Ik wil me wel toegankelijk op stellen. Dus ik stap makkelijk op ouders af en dat vind ik soms ook heel spannend” (school 1). Ouders vinden wel dat alle directeuren goed zichtbaar zijn en ouders een welkom gevoel geven. “Hij staat niet teveel op de voorgrond. Hij is duidelijk aanwezig, maar je weet wel precies wie de directeur is bij wijze van.” (Ouder school 2) Cultuur. De leraren vinden dat voor de bevordering van educatief partnerschap veel afhankelijk is van de cultuur van een school. Daaronder valt uitstraling en passie voor het vak, de visie op onderwijs, maar ook enthousiasme. De houding van de leraren is een aspect wat men niet mag vergeten bij het educatief partnerschap. Een open en warme houding naar ouders kan voor veel verbinding tussen ouders en school zorgen. Ouders beamen dit: “Voor mijn gevoel is het heel huiselijk en open en zorgzaam en dat er ook zoveel dingen om heen worden geleerd.” (Ouder school 1) En: “..de 34


verbinding met de school is heel groot. Ondanks dat het vrijblijvend is, word je er automatisch toch wel naar toe getrokken.” (Ouder school 3). Deze voorbeelden geven een cultuur weer waarin ouders zich welkom op school voelen. Onderliggend binnen een cultuur is de houding van de mensen die bij die cultuur horen. Uit de literatuur blijkt ook dat als leraren niet uitstralen dat ze een partnerschap wensen, de ouders ook niet zo snel hun betrokkenheid richting de school zullen tonen (Hornby & Lafaele, 2011; Smit et al., 2007). Naast de houding van leraren is de houding van ouders tegenover educatief partnerschap net zo belangrijk. Een leraar (school 3) geeft bijvoorbeeld aan zich partner van ouders te voelen omdat ze haar toelaten. Het is volgens haar een wederzijds gevoel omdat zij ook ouders toelaat om mee te kijken en denken. Een andere leraar (school 2) denkt dat kleine dingen ook erg belangrijk zijn: “… als je lacht of niet lacht dat soort dingetjes zijn denk ik wel van belang voor uiteindelijk een beter contact met ouders.” Een onderdeel van de cultuur vormt ook de flexibiliteit die ouders en leraren ervaren in het partnerschap. Een leraar (school 3) zegt dat ze een golvende beweging volgt in gesprekken met ouders bij het halen en brengen van de kinderen. Een ander voorbeeld van flexibiliteit: “Flexibiliteit in de zin dat jij je kind mee op vakantie kan nemen wanneer je dat wilt, mits in overleg natuurlijk. Maar ook flexibiliteit in als ik hem nu een uurtje eerder mee wil nemen. Ook in de zin als er wat is. Ze zijn ook flexibel om in de klas situaties op te lossen.” (Ouder school 2). Tabel 7 Opvattingen leraren (6) en ouders(8) over cultuur

Categorie cultuur Algemeen Samenwerking Flexibiliteit Houding

Ouders 14 9 4 7

Leraren 10 7 2 7

Naast alle bovengenoemde aspecten staat samenwerken in een partnerschap centraal. Enkele ouders zeggen in het interview al het gevoel te hebben samen met school hun kind op te voeden en zorg te dragen voor een goede ontwikkeling. Het gevoel dat je een kind samen opvoedt ontstaat alleen als er weinig tot geen verschillen worden ervaren in de opvatting over opvoeden. Ouder school 3: “Ik heb het 35


idee dat we het samen doen, in de zin van dat als er iets is dat zowel de leerkracht dat kan zeggen, als ik dat kan zeggen.” En een leraar: “.. ik merk wel aan ouders dat ze het prettig vinden als ik gelijk weer een vervolgafspraak maak… Nog niet eens zozeer dat het gaat om dat alles goed gaat op school, maar dat we het samen moeten doen” (Leraar school 2). Hieruit kan men opmaken dat er op deze scholen een samenwerkingscultuur bestaat. Conclusie resultaten interviewanalyse. In de interviews wordt er positief gesproken over het uiten van verwachtingen vanuit school naar ouders en ouders naar school. Hieruit kan men concluderen dat de scholen de verwachtingen door school op goede wijze aan ouders wordt duidelijk gemaakt en andersom net zo. Als kanttekening kan men hier wel opmerken dat het uitermate moeilijk is om alle verwachtingen op dezelfde lijn te krijgen. Tevens blijkt uit de analyse dat vooral de leraren veel waarde hechten aan duidelijke communicatie. Men kan concluderen dat het concept van de school al een soort voorsprong realiseert voor de ontwikkeling van educatief partnerschap. Dit komt volgens de ouders en leraren doordat er al meer rekening wordt gehouden met praktische en persoonlijke knelpunten van ouders. Echter, vanwege de relatief korte looptijd van de scholen, zijn de scholen nog wel zoekende naar hun grenzen. Dit kan tevens komen doordat de scholen ook nog bezig zijn met het door ontwikkelen van hun concept en ook het educatief partnerschap. Tot slot komt uit de analyse naar voren dat op de onderzochte scholen al een samenwerkingscultuur bestaat.

Conclusie en discussie Traditioneel georganiseerde scholen kunnen een aantal lessen trekken uit de wijzen waarop de onderzochte Sterrenscholen omgaan met educatief partnerschap. Om deze lessen te kunnen formuleren is in dit onderzoek op basis van een literatuurstudie geïnventariseerd hoe Sterrenscholen met de gevonden knelpunten omtrent educatief partnerschap omgaan. In de eerste onderzoeksvraag stond centraal welke knelpunten scholen veelal ervaren bij educatief partnerschap. Uit het gedane literatuuronderzoek is een tabel voorgekomen (zie Appendix A1) met daarin alle knelpunten en bronnen geordend op de voorwaarden voor educatief partnerschap. Tevens kan men deze knelpunten 36


onder verdelen in knelpunten van de eerste orde – knelpunten waarop men invloed uit kan oefenen – en knelpunten van de tweede orde: knelpunten die vooral op het individu van toepassing zijn en daarbij moeilijk beïnvloedbaar zijn. Vervolgens is onderzocht hoe Sterrenscholen omgaan met knelpunten rondom educatief partnerschap. Op basis van de resultaten kan er worden geconcludeerd dat de onderzochte scholen al een ver gevorderde vorm van educatief partnerschap ontwikkeld hebben. Op deze scholen bestaat al een samenwerkingscultuur. Het concept dat de scholen voeren – „De Sterrenschool‟ – draagt hier mede aan bij. Ook zijn de onderlinge verwachtingen voor de ouders en de leraren van de scholen meestal duidelijk. Op basis van deze resultaten kan er gesteld worden dat de onderzochte scholen de knelpunten, die uit de literatuurstudie naar voren zijn gekomen, goed weten te vermijden. Hierbij zal onder andere meespelen dat de scholen de ouders niet alleen betrekken bij het onderwijs als handen spandiensten gewenst zijn voor de uitvoering van een activiteit. De onderzochte scholen betrekken ouders ook allemaal vanuit een andere invalshoek. Zo wordt ouders bijvoorbeeld om een reactie gevraagd over onderwijskundige onderwerpen. Zonder dat de Sterrenscholen zich dit realiseren, zijn zij hard bezig om knelpunten rondom educatief partnerschap te overwinnen. De voorwaarden die gesteld zijn voor de realisatie van educatief partnerschap ziet men terug in de alledaagse praktijk van de onderzochte scholen. Het veel genoemde knelpunt „geloof in ouderbetrokkenheid‟ (zie Appendix A1) wordt door deze scholen ruimschoots getackeld. Zij hebben een duidelijke visie op educatief partnerschap ontwikkeld en stralen ook passie uit jegens het educatief partnerschap. Doordat deze scholen zo openstaan voor een partnerschap met ouders, is het gevolg dat ouders zich tot de school voelen aangetrokken en kan er met iedere ouder een partnerschap op maat worden ontwikkeld.

Cultuur lijkt de overkoepelende factor te zijn als het gaat om de realisatie van educatief partnerschap. De lessen die traditioneel georganiseerde scholen kunnen leren, zijn dan ook gerelateerd aan de partnerschapcultuur. Een cultuur die educatief partnerschap uitstraalt kan men alleen 37


ontwikkelen als bekend is wat educatief partnerschap voor de school betekent. Hierbij gaat het om de visie van de school op educatief partnerschap. Deze visie dient te beschrijven wat de school onder educatief partnerschap verstaat en welke verwachtingen daar bij horen. Het hele team dient deze visie op educatief partnerschap te onderschrijven, maar ook de ouders dienen in de visieontwikkeling niet vergeten worden. Het team en de ouders horen allemaal achter de ontwikkelde visie te staan, wil men een goede partnerschapcultuur ontwikkelen. Als het hele team deze visie onderschrijft, dan kan men dit terug zien in de houding die leraren hebben naar ouders toe. Een open houding is erg belangrijk willen ouders zich welkom voelen op school. De school dient niet alleen een open houding te hebben, maar dient ook met ouders te willen communiceren. School moet de communicatie met ouders aan willen gaan. Het gaat hier niet alleen over open en transparante communicatie over de ontwikkeling van de leerlingen. Ook de communicatie over overige zaken is van groot belang. Scholen zouden ouders bijvoorbeeld goed vanuit verschillende invalshoeken bij het onderwijs kunnen betrekken. Een voorbeeld hiervan is het organiseren van een ouderpanel waarin ouders hun meningen en ideeën met de school delen over bepaalde onderwerpen. Van groot belang is dat alle bovengenoemde lessen, namelijk; de partnerschapcultuur met daarin oog voor de visie op educatief partnerschap, de houding van leraren, de communicatie met ouders en het betrekken van ouders van uit verschillende invalshoeken, met elkaar in verbinding staan. Men zou eigenlijk kunnen zeggen dat zonder één van de bovengenoemde lessen educatief partnerschap geen kans van slagen heeft. Het creëren van de juiste partnerschapcultuur voor een school is dus uitermate belangrijk.

Beperkingen onderzoek Er zijn verschillende beperkingen aan dit onderzoek verbonden. Doordat het concept „De Sterrenschool‟ nog maar recentelijk is ontwikkeld, zijn er nog maar twee Sterrenscholen in Nederland. Om die reden is aan dit onderzoek een derde school met een vergelijkbaar concept toegevoegd. Daarnaast zijn twee van de drie scholen nog maar een jaar open. Daardoor zijn deze scholen nog relatief klein en was er slechts een kleine groep respondenten beschikbaar voor dit onderzoek. 38


Vanwege technische problemen bij de afname van de vragenlijst, is het aantal respondenten lager uitgevallen dan verwacht. De technische storing heeft een random uitval veroorzaakt, waardoor er te verwachten is dat er geen bias heeft opgetreden tussen ouders die voor of tegen educatief partnerschap zijn. Opvallend is dat sommige ouders extra inzet hebben getoond, door nogmaals de vragenlijst in te vullen. Echter, de kans dat hier wel een bias is opgetreden is daarentegen groot, omdat ouders met een „grotere‟ mate van betrokkenheid eerder een tweede poging zullen doen om een vragenlijst over educatief partnerschap in te vullen. Voor vervolgonderzoek is het interessant om te onderzoeken of er verschillen aanwezig zijn bij de vormgeven van educatief partnerschap tussen meerdere IKC‟s. Dergelijk onderzoek zou wellicht meer praktijkvoorbeelden voor traditioneel georganiseerde scholen kunnen opleveren. Een ander punt voor vervolgonderzoek zou kunnen zijn; of de aanbevelingen die ontleend zijn aan de praktijk op de Sterrenscholen een bijdrage hebben geleverd op traditioneel georganiseerde scholen voor het oplossen van de knelpunten omtrent educatief partnerschap. Hierdoor zouden tevens de geformuleerde conclusies in dit onderzoek gevalideerd kunnen worden.

Literatuurlijst De Argumentenfabriek (2008). De Sterrenschool. Amsterdam: Joh. Enschedé Amsterdam BV. De Argumentenfabriek (2010). De Sterrenschool 2.0; concept en implementatie. Amsterdam: Joh. Enschedé Amsterdam BV. Bakker, J., Denessen, E., & Brus-Laeven, M. (2007). Socio-economic background, parental involvement and teacher perceptions of these in relation to pupil achievement. Educational Studies, 33(2), 177-192. doi:10.108/03055690601068345. Beek, S., van Rooijen, A., & De Wit, C. (2007). Samen kun je meer dan alleen. Educatief partnerschap

met ouders in primair en voortgezet onderwijs. ‟s-Hertogenbosch: KPC Groep

en Den Haag: Q*Primair. Blank, M.J., Melaville, A., & Shah, B.P. (2003). Making the difference: Research and practice in community schools. Washington, D.C.: Coalition for Community Schools. 39


Boeije, H. (2010). Analysis in qualitative research. London: SAGE Publications Ltd. Broekhijsen, A.L. (2009). Communicatie tussen autochtone en allochtone ouders en basisschool leerkrachten (Master thesis). Verkregen van Igitur Archief Universiteit Utrecht. Cooney, A. (2011). Rigour and grounded theory. Nurse Researcher, 18(4), 17-22. Verkregen van http://web.ebscohost.com.proxy.library.uu.nl/ehost/pdfviewer/pdfviewer?sid=53de749dc052-49e9-a86b-f0fc9aa2c608%40sessionmgr13&vid=2&hid=21 De Vries, P. (2010). Handboek ouders in de school. Amersfoort: Drukkerij Wilco. De Wit, C. (2005). Ouders als educatief partner. Een handreiking voor scholen. Den Haag: Q*Primair. DeVelis, R.F. (2003). Scale Development. Theory and applications (2nd ed.). California, Thousand Oaks: Sage Publications. DiCicco-Bloom, B., & Crabtree, B. (2006). The qualitative research interviews. Medical Education, 40, 314-321. doi: 10.1111/j.1365-2929.2006.02418.x. Fager, J., & Brewster, C. (1999). Parent Partners: Using Parents to enhance Education. Portland: Northwest Regional Educational Lab. Fan, X., & Chen, M. (2001). Parental involvement and students‟academic achievement: a metaanalysis. Educational Psychology Review, 13(1), 1-22. Finn-Stevenson, M., Desimone, L., & Chung, A. (1998). Linking child care and support services with the school: pilot evaluation of the school of the 21st century. Children and Youth Services Review, 20(3), 177-205. Verkregen van http://www.sciencedirect.com.proxy.library.uu.nl/science?_ob=ArticleURL&_udi=B6V983SX7FNR2&_user=457046&_coverDate=03%2F31%2F1998&_rdoc=1&_fmt=high&_orig= gateway&_origin=gateway&_sort=d&_docanchor=&view=c&_acct=C000021878&_version= 1&_urlVersion=0&_userid=457046&md5=dc33857997c251c1d26a4ca56dea26c3&searchtyp e=a Flentge, E. (2007). Ouderbetrokkenheid bij school ontstaat niet vanzelf. Almere: Ted Gigaprint.

40


Gerrits, R. (2011, december 10). Micha de Winter voelt zich deels verantwoordelijk voor het felle debat over ouders en scholen. “Het zijn nu tegenstanders.” Volkskrant. Verkregen van www.volkskrant.nl. Gultz, M. (1997). Here we are together…together at school. (ERIC Document Reproduction Service NO. ED409985) Harris, A., & Goodall, J. (2008). Do parents know they matter? Engaging all parents in learning. Educational Research, 50(3), 277-289. doi:10.1080/00131880802309424. Healy-Etten, V., & Sharp, S. (2010). Teaching beginning undergraduates how to do an in-depth interview: A teaching note with 12 handy tips. Teaching Sociology, 38, 157-165. doi:10.1177/00992055x10364010. Hoover-Dempsey, K.V., Walker, J.M.T., Jones, K.P., & Reed, R.P. (2002). Teachers involving parents (TIP): results of an in-service teacher education program for enhancing parental involvement. Teaching and Teacher Education, 18, 843-867. Hornby, G., & Lafaele, R. (2011). Barriers to parental involvement in education: and explanatory model. Educational Review, 63(1), 37-52. doi:10.1080/00131911.2010.488049. Izzo, C.V., Weissberg, R.P., Kasprow, W.J., & Fendrich, M. (1999). A longitudinal assessment of teacher perceptions of parent involvement in children‟s education and school performance. American Journal of Community Psychology, 27(6), 817-839. Kans, K., Lubberman, J., & Vegt, A.L. van der (2009, juli). Monitor ouderbetrokkenheid in het funderend onderwijs. Eerste meting onder scholen en ouders (Brief referentienr. 164578). Rotterdam: Ecorys Kim, Y. (2009). Minority parental involvement and school barriers: moving the focus away from deficiencies

of

parents.

Educational

Research

Review,

4,

80-102.

doi:

10.1016/j.edurev.2009.02.003. Kolthof, H. (2011, maart). Ouderbetrokkenheid bij voor- en voregschoolse educatie, peuterspeelzaal en onderwijs (Factsheet). ECO3. Verkregen van www.eco3.nl. 41


Michielsen, S., & de Goeij, L. (2006, juni). Onderwijs besturen… „Samen met ouders‟. Den Haag: Bond KBO. Mattingly, D.J., Prislin, R., McKenzie, T.L., Rodriguez, J.L., & Kayzar, B. (2002). Evaluating evalutations:

the case of parent involvement programs. Review of Educational Research, 72,

549-576. doi:10.3102/00346543072004549. PAOO (2008). Betrokken ouders, open scholen. Visie op betere samenwerking tussen allochtone ouders en leerkrachten. Utrecht: Forum. Patrikakou, E.N., Weissberg, R.P., Anderson, L., & Shanahan, T. (1998). The school-family partnerschipproject: a survey report. Philadelphia, PA: Mid-Atlantic Lab. For Student Success & Philadelphia, PA: National Research Center on Education in the Inner Cities. (ERIC Document Reproduction Service NO. ED419071) Pomerantz, E.M., Moorman, E.A., & Litwack, S.D. (2007). The how, whom and why of parents‟ involvement in children‟s academic lives: more is not always better. Review of Educational Research, 77(3), 373-410. doi: 10.3102/003465430305567. Ryan, G.W., & Bernard, H.R. (2000). Datamanagement and analysis methods. In N. Densin, & Y. Lincoln (Eds.), Handbook of qualitative research (2nd ed., pp. 769-802). Thousand Oaks, CA: SAGE Publication Schreuder, L., Valkestijn, M., & Mewissen, S. (2008). School met vijf 0‟s. Onderwijs, opvoeding, ontwikkeling, opvang en ontspanning in een dagarrangement. Amsterdam: Uitgeverij SWP. Sieber, H. (2007). De bestuurlijke betrokkenheid van ouders in het onderwijs. Zoetermeer: United Graphics. Smit, F. (Ed.). (2011). De wet van de oogst. Partnerschap ouders, school en buurt. Nijmegen: ITS Radboud Universiteit Nijmegen. Smit, F., Sluiter, R., & Driessen, G. (2006). Literatuurstudie ouderbetrokkenheid in internationaal perspectief. Nijmegen: ITS - Radboud Universiteit Nijmegen.

42


Smit, F., Driessen, G., & de Wit, C. (2009). Stappenplan optimalisering ouderbetrokkenheid in de voor- en vroegschoolse educatie [Brochure]. ITS: Expertisecentrum Ouders, School en Buurt. Smit, F., Driessen, G., Sluiter, R., & Brus, M. (2007). Ouders, scholen en diversiteit. Ouderbetrokkenheid en –participatie op scholen met veel en weinig achterstandsleerlingen. Nijmegen: ITS - Radboud Universiteit Nijmegen. Swick, K.J. (2003). Communication concepts for strengthening family-school-community partnerships. Early Childhood Education Journal, 30(4), 275-280. Verkregen van http://www.springerlink.com.proxy.library.uu.nl/content/p569323250507123/fulltext.pdf Taskforce Kinderopvang/Onderwijs (2010, maart).

Kinderopvang/Onderwijs Dutch Design.

Verkregen van http://www.mogroep.nl/scrivo/asset.php?id=507770 Tempelaar,

E.

(2010).

Toekomstig

Integraal

Kind

Centrum.

Verkregen

van

http://www.giralis.nl/images/stories/Toekomschets%20Integraal%20Kindcentrum.pdf Timmerhuis, A., Westerbeek, K., Studulski, F., Verheijke, J., & Burgwal, G. van de (2006). Een quick scan naar community schools: Zweden, Denemarken, Verenigd Koninkrijk (Schotland), Duitsland,

Verenigde

Staten

en

Nederland.

Verkregen

van

http://www.bredeschool.nl/fileadmin/PDF/2007-01-29__quickscan_Sardes_c.s..pdf Uludag, A. (2008). Elementary preservice teachers‟ opinions about parental involvement in elementary children‟s education. Teaching and Teacher Education, 24, 807-817. doi: 10.1016/j.tate.2006.11.009. Van Daal, H-J., Broenink, N., Kromontono, E., & Tabibian, N. (2002, december). Bevordering van ouderbetrokkenheid en ouderparticipatie op basisscholen. Utrecht: Verwey-Jonker Instituut. Vis, J.M. (2009). Vergroten ouderbetrokkenheid binnen brede school La Res (Master thesis). Verkregen van essay.utwente.nl. Walls, P., Parahoo, K., & Fleming, P. (2010). The role and place of knowledge and literature in grounded

43

theory.

Nurse

Researcher,

17(4),

8-17.

Verkregen

van


http://web.ebscohost.com.proxy.library.uu.nl/ehost/pdfviewer/pdfviewer?sid=6cc2ab904784-4e53-8540-a211208ed46d%40sessionmgr15&vid=2&hid=21 Yin, R.K. (2003). Casestudy research. Design and methods (3rd ed.). California, Thousands Oaks: Sage Publications, Inc. Yin, R.K. (2009). Casestudy research. Design and methods (4th ed.). California, Thousands Oaks: Sage Publications, Inc. Zaharia, R.M., Grundey, D., & Stancu, A. (2008). Qualitative research methods: a comparison between focus-group and in-depth interview. Verkregen van http://steconomice.uoradea.ro/anale/volume/2008/v4-management-marketing/235.pdf

44


Appendix A1 Knelpunten voor educatief partnerschap Categorie Knelpunt/Bron Visie Visie ouders inouderbetrokkenheid Verschillen in doelen, agenda‟s en verwachtingen Individuele kenmerken kinderen (leeftijd, leermoeilijkheden, hoogbegaafdheid) Verschillen in opvattingen over opvoeden Ontwikkelingsfilosofie leraren Perceptie leraren over vaardigheden/capaciteiten ouders visie leraren in ouderbetrokkenheid Communicatie Manier van uitnodigen Verschillen in gesproken taal Gebruik vaktaal Vriendelijk/positieve uitstraling en communicatie Ouders zijn niet op de hoogte van alle informatiekanalen Communicatie Alleen informeren niet meningvragend Organisatie Tijdgebrek ouders Verschillende programma‟s waar ouders aan mee kunnen helpen Schoolbeleid Leiderschap Moeilijk bereikbare ouders Cultuur Vertrouwen leraren in vaardigheden Verschillen in houding Pragmatische, psychologische en culturele struikelblokken leraren Mate zelfvertrouwen ouders Slechte eerdere ervaringen met school Overig Huidige leefomstandigheden Praktische/persoonlijke knelpunten familieverantwoordelijkheden Ontbreken sociale netewerken Klasse, etniciteit, geslacht Sociaal economische status Culturele verschillen en religieuze overwegingen Hisotrische en demografische factoren Politieke en economische factoren Ontvangen onderwijs ouders

1 X X X

2 X

3 X

4 X X

5

6

7

X

X X X X X X

X

X

X X

X

X X

X X

X X X X X X X X

X X X X

X

X

X X X X

X

X

X X

X

X X X X X

Note. Bron 1: Hornby & Lafaele, 2011; Bron 2: Kim, 2009; Bron 3: Kans, Lubberman, & van der Vegt, 2009; Bron 4: Smit, Driessen, Sluiter, & Brus, 2007; Bron 5: PAOO, 2008; Bron 6: Hoover-Dempsey, Walker, Jones, & Reed, 2002; Bron 7: Smit, Sluiter, & Driessen, 2006.

45


A2 Interviewanalyse schema

Categorieën Visie

Communicatie

Subcategorieën Visie school

Visie ouders

Wat verstaan ouders onder educatief partnerschap?

Verwachtingen

Wat verwachten ouders van school en school van ouders?

Ideaal ouder/leraar

Wat is het persoonlijke ideaal plaatje?

Toekomst

Hoe ziet het educatief partnerschap er in de toekomst uit?

Één lijn

Zitten ouders en school met hun visie en verwachtingen op één lijn? Zijn ouders en leraren goed te bereiken? Is er een duidelijk aanspreekpunt? Is er ook sprake van informeel contact?

Korte lijntjes

Informeel

Rolverdeling

Open / transparant

46

Hoe ziet de school educatief partnerschap?

Blijft de leraar de professional? En ouder expert over het kind? Over ontwikkeling kind

Gespreksvoering

Hoe wordt het communiceren ervaren door ouders en leraren

Gelijkwaardig

Is er een gelijkwaardige basis aanwezig?

Dialoog

Is er sprake van wederzijdse communicatie?

Voorbeeld Ouders zijn voor ons de gesprekspartners als het gaat om het kind Het is toch leuk als je als ouder iets meer inbreng hebt buiten reguliere lessen om School verwacht dat het kind elke ochtend uitgeslapen op school komt Leraar: ouder ziet niet alleen belang eigen kind maar ook belang hele school In de toekomst zou ik graag een inloop met het hele zorgteam willen

Voor een afspraak hoef je niet 3 weken te wachten. Contact via e-mail Even een snelle vraag tussendoor of hoe gaat het? Het kan niet zo zijn dat een ouder de inhoud gaat bepalen? Door ouders toegang te geven tot een ouderportaal Het kennismakingsgesprek was een heel open en prettig gesprek Het is niet zo dat ze je het idee geven dat ze meer zijn Er is een grote mogelijkheid tot overleg en ook tot inbreng


Organisatie

Duidelijkheid

Weten de ouders waar ze aan toe zijn?

Beleid: Welke structuur wordt gevolgd ? Welke doelen zijn gesteld? Welke afspraken gemaakt?

Activiteiten

Welke activiteiten /strategieën worden georganiseerd/gehandhaaf d?

Grenzen

Zijn er grenzen in mogelijkheden en inspraak?

Zwemles

Communicatie

Zijn er afspraken over manier van communiceren?

Transparantie

Communiceert school het beleid naar ouders toe?

Intern overleggen voordat ouders gebeld worden over een bepaald onderwerp Ouderavond/ ouderpanel

Toegankelijk

Kunnen ouders chool goed bereiken? Mag je binnenkomen? Straalt de directeur de waarden van educatief partnerschap uit? Wordt er geluisterd naar alle meningen voor een besluit wordt genomen? De school straalt een cultuur uit die educatief partnerschap bevordert

Leiderschap

Cultuur

Algemeen

Samenwerking

flexibiliteit

Houding

Niet relevant

47

Hoe is de samenwerking tussen school en ouders? (opvoeding/ontwikkeling) Is de school flexibel in hun partnerschap met ouders? Is er maatwerk voor ieder partnerschap? Hoe stelt de leraar zich op tegenover ouders?

Bestuursmatige problemen Geschiedenis kind Antwoorden die niet direct terug slaan op educatief partnerschap Anekdotes

Als een ouders iets mailt en dat kan je anders interpreteren dan even bellen Leerreisgesprek Vogelhuisjes maken

Afscheid nemen in de klas Zichtbaar aanwezig Gastvrij Staat open voor andermans mening

Je levert hier niet je kind af.. het is een integraal onderdeel van.. Ik heb het idee dat we het samen doen Als ik een keer eerder thuis ben van het werk, kan ik mijn kind ook eerder ophalen Of je lacht of niet lacht is wel van belang voor beter contact met ouders.

De omgang van De Sterrenschool met knelpunten rondom educatief partnerschap

Recommend Documents