De noodzaak van suprasegmentele matie: Evidentie bij dove kinderen

Hoofdstuk 5 De noodzaak van suprasegmentele matie: Evidentie bij dove kinderen

infor-

Samenvatting In hoofdstuk 4 is de bijdrage van het suprasegmentele filter beschreven. Dit vijfde hoofdstuk behandelt de vraag in welke mate suprasegmentele informatie noodzakelijk is voor de taalverwerving. In dit perspectief worden leesstrategieën van dove kinderen beschreven. Dit hoofdstuk opent met een beschrijving van de belangrijkste kenmerken van dove kinderen. Hieruit komt het beeld naar voren dat het om gewone kinderen gaat met een normale linguïstische begaafdheid, een normale intelligentie en een normale sociaal-emotionele ontwikkeling. Doofheid zelf is niet verantwoordelijk voor taalproblemen, maar het zijn de gevolgen van doofheid die de problemen veroorzaken (Schaper, 1991; Bos, 1994). Aan de hand van experimenteel onderzoek wordt getracht zicht te krijgen op linguïstische en niet-linguïstische strategieën. Dit experimentele onderzoek is opgezet rondom de waarneming van enkelvoudige zinnen, omdat de literatuur voornamelijk ingaat op de waarneming van complexe zinnen. Met betrekking tot het canonieke S.V.O.-patroon wordt onderzoek beschreven betreffende woordklassen, woordvolgorde en congruentiemorfologie. Uit de resultaten komen drie typen strategieën naar voren: linguïstische, semantisch-cognitieve en op letterdistributie gebaseerde ("perceptuele") strategieën. De linguïstische strategieën worden overheerst door de niet-linguïstische. Dit resultaat laat zien dat het schrift slechts in beperkte mate informatie prijsgeeft over de organisatie van taal. Het hoofdstuk wordt afgesloten met een bespreking van de testresultaten. De door de dove kinderen gebruikte strategieën worden samengevat onder "cognitieve" en "perceptuele" strategieën. In hoofdstuk 2 is beschreven dat intuïties van taal niet alleen op cognitieve, maar ook op perceptuele vaardigheden zijn gebaseerd. Uit de resultaten uit het onderhavige hoofdstuk komt naar voren, dat het schrift in perceptueel opzicht een "arm" systeem is, dat weinig informatie verschaft over de structuur van taal. Het ontbreken van suprasegmentele informatie blijkt een belangrijk struikelblok om via het schrift grip te krijgen op taal. Dove kinderen blijken te veel tijd nodig te hebben om te weinig intuïties te verwerven bij het leren lezen. In het slot van dit hoofdstuk wordt aandacht geschonken aan de generaliseerbaarheid van de resultaten voor andere groepen "secundaire taalverwervers". Ten slotte worden voorlopige antwoorden geformuleerd die betrekking hebben op de probleemstelling, waarmee dit boek opende.

142

1.

Deel 2

Methodologische aantekeningen bij het onderzoek bij dove kinderen; hypotheses en verwachtingen

1.1 Het doel van leesonderzoek bij dove kinderen 1 In hoofdstuk 4 is de bijdrage van het suprasegmentele filter behandeld. Het hoofdstuk eindigde met de vraag naar de plausibiliteit van het suprasegmentele filter. Een volgende, meer dwingende vraag is of suprasegmentele informatie ook noodzakelijk is voor de taalverwerving. Deze vraag staat in dit hoofdstuk centraal. Om op deze vraag een antwoord te kunnen formuleren, zal de taalverwerving van dove kinderen onder de loupe worden genomen. De ratio hiervan is dat zij zich in linguïstisch opzicht "slechts" in één aspect van horende kinderen onderscheiden: het onvermogen om spraakgeluid (en daarmee suprasegmentele informatie) te kunnen waarnemen. Uit het gegeven dat blinde kinderen wel in staat zijn tot de verwerving van gesproken talen (zie Landau en Gleitman, 1985) blijkt, dat de waarneming van spraakgeluid in dagelijkse communicatieve situaties voldoende is voor de primaire verwerving van de gesproken taal. Wanneer, zoals in sectie 2 van dit hoofdstuk wordt beargumenteerd, het enige verschil tussen dove en horende kinderen op het auditieve vlak ligt, dan zou de verbale representatie van de gesproken taal in het schrift voldoende kunnen zijn om een gesproken taal te kunnen verwerven. Als echter blijkt dat dove kinderen aantoonbare verwervingsproblemen hebben, dan is dat een belangrijk argument voor de stelling, dat de verbale representatie van het schrift bepaalde auditieve informatie uit de gesproken taal mist, die essentieel is voor de ontwikkeling van een adequaat referentiekader (zie hoofdstuk 4, § 1.2 en § 3.2) voor de verwerving van een gesproken taal. Een aanverwant probleem dat hier wellicht besproken dient worden, is de mogelijke rol van de kritieke periode (Lenneberg, 1976) voor taalverwerving die samenhangt met de ontwikkeling van de lateralisatie van de hersenen bij kinderen. De theorie houdt ruwweg in dat wanneer de lateralisatie van de hersenen een feit is, het verwerven van taal niet meer mogelijk is. Tegen de opvatting dat dove kinderen vergelijkbaar zijn met horende kinderen zou kunnen worden ingebracht, dat zij tengevolge van de doofheid ontwikkelingskansen tijdens de kritieke periode gemist hebben en daardoor een blijvende taalachterstand zullen hebben. Dit argument kan echter met gemak worden ontzenuwd met de observatie dat dove kinderen doorgaans al jong tweetalig worden opgevoed: zij beheersen eerder de gebarentaal die voor hen de moedertaal is. Dit argument stelt eenvoudigweg, dat dove kinderen dankzij de gebarentaal in de kritieke periode taal verwerven. Een tweede argument is dat dove kinderen (zoals in het Nederlandse onderwijs) met veel zorg het Nederlands krijgen aangeboden. Dit houdt in dat tijdens de kritieke periode voortdurend sprake is van blootstelling aan de taal. Het probleem is echter, dat dove kinderen desondanks niet voldoende (gesproken) taal kunnen verwerven in die periode. Het meest voor de hand liggend is het dan ook om aan te nemen dat het ontbreken van suprasegmentele informatie de oorzaak is van het aantoonbare verwervingsprobleem.

1 Zie voor een overzicht betreffende de leesdidactiek aan dove kinderen: Van der Lem, Fortgens en anderen, 1996.

Hoofdstuk 5: De noodzaak van suprasegmentele informatie: evidentie bij dove kinderen

143

Deze argumentatie ligt ten grondslag aan het experimentele onderzoek bij dove kinderen. Een opmerking van methodologische aard is hier op zijn plaats. In dit hoofdstuk wordt de waarneming van het schrift gebruikt om uitspraken te doen omtrent het effect van het gemis aan suprasegmentele informatie bij dove kinderen. Een dergelijke opzet kan helaas niet tot een sluitende bewijsvoering leiden, omdat het lezen een secundaire communicatievorm is, waardoor specifiek-pragmatische kenmerken van de interactie verloren kunnen gaan, zelfs al tracht men -zoals in het model van de "bordles" (Van Uden, 1973)- deze zo dicht mogelijk te benaderen. Hoewel de gekozen opzet niet tot een sluitend antwoord kan leiden, kan zo wel een belangrijke evidentie worden verkregen voor een suprasegmenteel filter, omdat blijft staan dat dove kinderen zich slechts in één kenmerk van horende kinderen onderscheiden: doofheid. Indien suprasegmentele informatie niet noodzakelijk is voor de verwerving van de gesproken taal, dan mag worden verondersteld dat hoogstens sprake kan zijn van een lichte vertraging. Ook het ontbreken van pragmatische informatie kan een lichte vertraging veroorzaken, maar geen "blokkade", omdat dove kinderen in Totale Communicatie- situaties (zoals in het onderhavige onderzoek) voldoende ervaring met pragmatiek kunnen opdoen. Terugkerend naar de opzet van dit onderzoek kan de volgende vraagstelling worden geformuleerd: in welke mate kan iemand die geen toegang heeft tot auditieve informatie grammaticale kenmerken in geschreven taal ontdekken? Op het eerste gezicht kan het antwoord snel verkregen worden: er is, zoals zal blijken, voldoende evidentie voor de stelling dat dove kinderen in zeer beperkte mate gebruik kunnen maken van grammaticale kenmerken in het schrift. De literatuur spreekt met betrekking tot het begrijpen van geschreven tekst veelvuldig van een laag "plafondniveau" en van een "syntactisch deficiet": het geschreven Nieuws voor Doven en Slechthorenden blijkt bijvoorbeeld onoverkomelijke problemen te bevatten (Fortgens en De Jong, 1986). Echter, de meeste studies hebben betrekking op de waarneming van syntactisch complexe zinnen, zoals bijvoorbeeld relatieve en passieve zinnen (zie Quigley en King, 1980; De Villiers, De Villiers en Hogan, 1994). De vraagstelling van dit hoofdstuk heeft echter betrekking op de verwerving van een "referentiekader". Zoals in hoofdstuk 2 is beschreven spelen canonieke patronen zoals de S.V.O.-patronen een belangrijke rol bij de taalverwerving (Slobin en Bever, 1982). In dit hoofdstuk zal daarom onderzoek worden beschreven bij enkelvoudige zinnen. In enkelvoudige zinnen neemt de zogenaamde congruentieregel een belangrijke plaats in. Deze regel schrijft voor dat onderwerp en werkwoord gelijk van getal dienen te zijn (zie voor details de desbetreffende secties). Het interessante van deze regel is, dat er zowel pragmatische als syntactische aspecten aan zijn verbonden. Woordvolgorde is in pragmatisch opzicht belangrijk, terwijl in syntactisch opzicht verschijnselen als bijvoorbeeld woordklassen en (congruentie-) morfologie belangrijk zijn voor de congruentieregel. De verwerving van woordklassen en (weliswaar wat later) congruentiemorfologie zijn op hun beurt elementaire stappen in de taalontwikkeling. In hoofdstuk 2 is bij de behandeling van de modulaire theorie beschreven, dat bij het waarnemen van taal een groot aantal (sub-)processen zijn betrokken: een deel daarvan verloopt geautomatiseerd, een deel vereist aandacht. Deze verschillende processen vereisen de inschakeling van verschillende leesstrategieën. Geautomatiseerde processen kunnen bijvoorbeeld betrekking hebben op de waarneming van letterpatronen, maar ook op de waarneming van bepaalde syntactische categorieën; aandachtsprocessen hebben daarentegen betrekking op het verwerken van cognitief-semantische informatie, primair gericht op het achterhalen van betekenissen en bedoelingen van taalgebruik. Normaliter

144

Deel 2

verloopt de verwerking van syntactische informatie voornamelijk via geautomatiseerde processen, terwijl semantisch-pragmatische informatie onder aandacht wordt verwerkt (zie bijvoorbeeld Flores d'Arcais, 1982) In de literatuur is beschreven dat dove kinderen tijdens het lezen op letter- en op zinsniveau problemen hebben met het ontwikkelen van geautomatiseerde processen (Hung, Tzeng en Warren, 1981). Wanneer iemand slechts in beperkte mate gebruik kan maken van geautomatiseerde processen dan betekent dit al gauw, dat cognitiefsemantische processen compenserend moeten worden ingezet. In hoofdstuk 2 is beschreven dat het niet waarschijnlijk is dat een semantische bootstrapping procedure toereikend is voor de verwerving van taalstructuur. Het is waarschijnlijker dat er sprake is van een semantisch-syntactische bootstrapping. In het geval van de problematiek van dove kinderen rijst dan de vraag of en zo ja op welke wijze zij gebruik maken van structuurkenmerken. De centrale vraagstelling in dit hoofdstuk luidt daarom: welke linguïstische leesstrategieën gebruiken dove kinderen bij de waarneming van enkelvoudige zinnen? De benaming "linguïstische leesstrategie" is gekozen, om aan te geven dat bedoeld wordt te zoeken naar strategieën die taalkundig-intuïtief van aard zijn. Deze vraag zal in afzonderlijke experimenten worden onderzocht bij woordklassen, woordvolgorde en congruentiemorfologie. Echter voordat deze experimenten worden beschreven wordt in de komende secties nader ingegaan op enige assumpties die betrokken zijn bij de hierboven geschetste rationale van de onderhavige studie bij dove kinderen. Om een beeld te schetsen van het functioneren van dove kinderen behandelen we eerst een aantal vragen op het gebied van de (gebaren-)taalontwikkeling, de cognitieve en de sociaalemotionele ontwikkeling. Deze sectie besluit ten slotte met de formulering van de belangrijkste hypothesen en verwachtingen die in het vervolg van dit hoofdstuk aan de orde worden gesteld. 1.2. Ontwikkelingskenmerken van dove kinderen In deze komende paragrafen wordt nagegaan of het correct is, om ervan uit te gaan dat dove kinderen zich "slechts" van horende kinderen onderscheiden in hun doofheid. Problemen die ontstaan bij het lezen kunnen dan geweten worden aan het auditieve probleem en niet aan andere problemen. Het gaat met andere woorden om een onderbouwing van de uitspraak dat doofheid zelf niet verantwoordelijk voor taalproblemen is, maar dat het de gevolgen van doofheid zijn die de problemen veroorzaken (Schaper, 1991; Bos, 1994). Een belangrijke aanname in dit hoofdstuk is dat dove kinderen problemen hebben met de waarneming van suprasegmentele informatie. In deze paragraaf zal deze aanname nader worden beargumenteerd aan de hand van onderzoek van Engen c.s. (1983) naar de waarneming van "fundamental frequency" (= F,o de "grondtoon" van spraakgeluid; zie ook hoofdstuk 4). In 1983 verrichtten Engen, Engen, Clarkson en Blackwell onderzoek naar een belangrijke akoestische component van suprasegmentele informatie: de waarneming van Fobij dove kinderen. Bij een mededelende zin gaat in het Nederlands en het Engels de Fo aan het eind van de zin naar beneden, bij een vraagzin gaat de F oomhoog. Bij de F ozijn frequenties van rondom de 500 Hz betrokken.


145

Het bleek mogelijk om Fobij dove kinderen te onderzoeken, omdat zij nog wel eens over bruikbare hoorresten in dit lagere gebied blijken te beschikken. Engen c.s. zetten een kleine testbatterij op, bestaand uit 4 experimenten. De eerste drie hebben een meer audiometrisch karakter, de vierde heeft een linguïstische karakter. Dit experiment is in de context van de vraagstelling uit dit boek bijzonder interessant: kunnen dove kinderen op basis van Foverschillen waarnemen tussen verschillende typen zinnen, zoals mededelende, vragende, conditionele2en gebiedende zinnen? Deze vraag werd geoperationaliseerd aan de hand van een "same-different" paradigma, hetgeen inhoudt dat de kinderen telkens twee uitingen kregen aangeboden en daarvan moesten beslissen of de twee gelijk dan wel ongelijk waren. De resultaten lieten zien dat niet alle, maar een klein, select groepje dove kinderen (de "besten") inderdaad in staat bleek te zijn min of meer adequaat op de stimuli te kunnen reageren. Met name het verschil tussen vragende en bevestigende zinnen bleek het meest succesvol te worden gedaan. Een tweede bevinding was dat kinderen bij "ongelijke stimuli" aanzienlijk meer fouten maakten dan bij gelijke stimuli. Ongelijke stimuli brachten de kinderen danig in verwarring. Een belangrijke beperking van het onderzoek is, zoals de auteurs zelf opmerken dat de door hen gebruikte taak nog ver afstaat van de dagelijkse perceptie van zinnen in een context. In relatie tot de vraagstelling van dit boek kan geconcludeerd worden dat dove kinderen nauwelijks in staat zijn adequaat gebruik te maken van suprasegmentele informatie. Mogelijk kunnen dove kinderen ondersteund worden in het optimaal leren gebruiken van hun hoorresten, door hen bijvoorbeeld te leren hoe intonatiepatronen met fundamental frequency kunnen samenhangen. Hier is echter, zoals Engen c.s. duidelijk aangeven, meer onderzoek naar vereist. In de volgende paragrafen zal aandacht worden geschonken aan de linguïstische ontwikkeling van dove kinderen, de cognitieve ontwikkeling en de sociaal-emotionele ontwikkeling. Ter introductie op de linguïstische ontwikkeling worden eerst de belangrijkste kenmerken van de natuurlijke gebarentalen beschreven. 1.3.

Kenmerken van natuurlijke gebarentalen "Op evolutie-theoretische gronden kunnen we afleiden dat de structuur van taal zich moet hebben aangepast aan het acoustische karakter van de taal" (Van Geert, 1992:103).

Een belangrijke vraag is of natuurlijke gebarentalen van doven formeel-linguïstisch bezien vergelijkbaar zijn met natuurlijke gesproken talen. Als namelijk blijkt dat beide talen vergelijkbaar zijn, dan pleit dat voor de stellingname dat dove kinderen over een normale linguïstische capaciteit beschikken. Hoewel de linguïstische kwaliteit van gebarentalen door sommigen (met name in het verleden) in twijfel is getrokken (Schlesinger en Namir, 1987; Van Uden, 1973; 1984) kan gesteld worden, dat dit standpunt inmiddels is achterhaald. Uit een groot aantal studies is naar voren gekomen dat natuurlijke gebarentalen (zoals het ASL, de Amerikaanse gebarentaal) dezelfde status hebben als natuurlijke gesproken talen (Tervoort, 1953; Stokoe, 1960; Friedman, 1977; Siple, 1978; Klima en Bellugi, 1979; Tervoort e.a., 1985; Poizner, Klima en Bellugi 1986) en dat de studie van de gebarentaal inmiddels is uitgegroeid tot een volwaardige wetenschappelijke activiteit 2

Een voorbeeld van een conditionele zin is: "Als het regent, worden de pannen nat".

146

Deel 2

die in Nederland sterk tot ontwikkeling is gekomen (zie bijvoorbeeld voor onderzoek naar de Nederlandse gebarentaal: Schermer, 1990; Knoors, 1992; Coerts, 1992; Van den Bogaerde, Knoors en Verrips, 1994). Uit deze studies is naar voren gekomen dat natuurlijke gebarentalen een eigen grammaticale organisatie hebben, die optimaal gebruik maakt van de mogelijkheden van een visueel-kinetische ruimte. Onderzoek naar gebarentalen heeft uitgewezen dat er een onderscheid dient te worden gemaakt tussen vingerspellen, gebarensystemen en (natuurlijke) gebarentalen. Vingerspellen, cued speech en gebarensystemen bijvoorbeeld onderscheiden zich in belangrijke mate van gebarentalen doordat eerstgenoemde zijn afgeleid van gesproken talen, terwijl gebarentalen gebaseerd zijn op de specifieke kenmerken van een visueelgesturale ruimte. Vingerspellen is het gebruiken van handvormen om het alfabet te representeren, cued speech is een ondersteunend systeem om moeilijk van het lipbeeld afleesbare klanken gemakkelijker te onderscheiden en gebarensystemen gebruiken handvormen om bijvoorbeeld Nederlandse zinnen te maken. Een voorbeeld van zo'n systeem is het (inmiddels in onbruik geraakte) Van Beek systeem. Vingerspellen, cued speech en gebarensystemen rekent men niet tot de natuurlijke talen, de gebarentaal wel. Een gebarensysteem is gebaseerd op een gesproken taal: de gebaren staan in een één op één relatie tot bijvoorbeeld Nederlandse woorden, voor- en achtervoegsels. Een gebarentaal daarentegen is in geen enkel opzicht afhankelijk van een gesproken taal, maar is georganiseerd op basis van visuele en kinesthetische principes. Het begrip "gebarentaal" is dus gereserveerd voor de natuurlijke taal. Het verschil tussen gebarensystemen en gebarentalen komt bijvoorbeeld tot uiting in de realisatie van beide. Wanneer men bijvoorbeeld het Nederlands zou omzetten in vingerspelling dan ontstaat het probleem, dat de produktie van een zin veel meer tijd in beslag neemt dan in de gesproken modaliteit, waardoor de inhoud nauwelijks bij de toehoorder over zal komen. Dit probleem geldt -in iets mindere mate- ook voor bijvoorbeeld een gebarensysteem, dat bijvoorbeeld het Nederlands in gebaren "vertaalt": ook hier wordt het korte-termijn geheugen zwaar belast om de geproduceerde gebaren te onthouden. Natuurlijke gebarentalen echter maken efficiënt gebruik van diverse parameters zoals handconfiguratie, de plaats van articulatie (de plaats voor of op het lichaam waar het gebaar wordt gemaakt), de oriëntatie van palm en vingers en de beweging (Dovenraad/NSDSK, 1988), waarmee de informatiedichtheid aanzienlijk kan worden vergroot. Zo kan het motto van deze paragraaf ook toegepast worden op gebarentaal, namelijk in die zin dat de structuur van de gebarentaal zich in diens evolutie heeft aangepast aan het visueel-gesturale kanaal, zoals ook de gesproken taal zich heeft aangepast aan het akoestische kanaal. In de jaren '70 is veel onderzoek gedaan naar de manier waarop dove mensen gebaren onthouden (Conrad, 1970; Locke 1971, Shand, 1982). Onderzoek naar de waarneming van het ASL (de Amerikaanse gebarentaal) laat bijvoorbeeld zien, dat doven gebarencodes gebruiken voor het onthouden. Het coderen van gebaren vindt plaats "in terms of the special organizations of the signs themselves- perhaps visual, perhaps kinesthetic, perhaps some combination of the two" Klima en Bellugi, 1979:124). Omdat aan gebarentalen vergelijkbare formele kenmerken worden toegekend als aan gesproken talen is het belangrijk om te weten of gebarentalen ook suprasegmentele informatie kennen; immers, de aanwezigheid van suprasegmentele informatie volgt uit de aanwezigheid van die formele kenmerken. Met andere woorden: door de formele kenmerken is er geen sprake van een één op één relatie tussen vorm en betekenis. Vorm


147

is een systeem dat een eigen organisatie kent ("grammatica"), en tot op zekere hoogte zelfs willekeurig is. Men kan hieruit voorspellen dat gebarentalen net als gesproken talen linguïstische expressievormen zoals poëzie kennen, waarin gebruik kan worden gemaakt van suprasegmentele informatie. Deze voorspelling blijkt inderdaad te kloppen. Zo kent het A.S.L. (= American Sign Language) bijvoorbeeld rijm, waarmee gedichten kunnen worden gemaakt. Klima en Bellugi (1979) geven verschillende voorbeelden van poëtisch en kunstzinnig taalgebruik in het A.S.L., waaronder een Haiku. Ook in gebarentaal kent men correlaten voor zinsmelodie: "When melody is superimposed on words, the words may as a result undergo certain kinds of distortions from the point of view of the linguistic code, though properties of the melodic and poetric structure may coïncide and interact as well. Analogously, in ASL art sign, distortions of movements are correlated with another level of patterning (Klima en Bellugi, 1979:349; voor meer voorbeelden kan de geïnteresseerde lezer terecht in deel 4: The heightened use of language van Klima en Bellugi, 1979). Voorts kan gewezen worden op het werk van Cooper en Paccia-Cooper (1980; zie ook hoofdstuk 1), waarin wordt geopperd, dat ook de gebarentaal van doven gebruik maakt van vormen van suprasegmentele informatie. In de desbetreffende paragraaf wordt onder andere werk van Grosjean en Lane (1977) genoemd, dat ingaat op het complement van auditieve syntactische cues voor het markeren van bijvoorbeeld zinnen: "Hold patterns, in which the terminal position of a given gesture is maintained by the signer, are analogous to segmental lengthening and pausing in speech", aldus Cooper en Paccia-Cooper (1980:225). Samengevat kan geconcludeerd worden dat natuurlijke gebarentalen niet alleen in communicatief opzicht, maar ook in formeel-linguïstische zin vergelijkbaar zijn met gesproken talen. Dit komt tot uiting in formele analyses, maar ook in de expressieve mogelijkheden ervan. 1.4 De linguïstische capaciteit van dove kinderen Nu is betoogd dat natuurlijke gebarentalen "echte, natuurlijke en complete" (Schermer, 1990) talen zijn, zal worden ingegaan op de linguïstische competentie van dove kinderen: zijn zij even competent als horende kinderen? Alvorens op deze vraag in te kunnen gaan is het van belang in het kort de problematiek van dove kinderen te schetsen. Normaliter komt de taalverwerving bij horende kinderen spontaan tot stand, mits voldaan wordt aan een aantal elementaire voorwaarden, zoals: het kind moet beschikken over een redelijk intact sensorisch systeem, het kind mag geen ernstige cognitieve stoornissen hebben, het kind moet worden blootgesteld aan een min of meer stimulerende omgeving die met het kind communiceert en het kind moet een veilige gehechtheidsrelatie kunnen aangaan met ouders over verzorgers. Bij al deze "eisen" zijn marges: toevoegingen als "redelijk" en "min of meer" brengen de noodzakelijke nuances aan, omdat kinderen al met al heel veel problemen kunnen overwinnen. Echter, een ernstige stoornis op één van de bovengenoemde punten kan volgens Quigley en Kretschmer (1982:10) leiden tot ernstige communicatieproblemen die de natuurlijke taalverwerving kunnen verstoren, met als gevolg dat er ernstige ontwikkelingsproblemen bij het kind kunnen ontstaan. Omdat de spontane taalontwikkeling gebaseerd is op een redelijk intact auditief systeem is doofheid een ernstige bedreiging voor de totale ontwikkeling van kinderen. Op dit punt aangekomen rijst volgens Quigley en Kretschmer (1982) de vraag: welk type taal dient in de opvoeding centraal te komen staan,

148

Deel 2

en welke communicatiemiddelen dienen daarbij te worden gebruikt? Op dit punt heerst er discussie. In Nederland is inmiddels veel onderzoek verricht naar mogelijke oplossingen. In de scholen is dit type onderzoek onder andere verricht in het kader van Totale Communicatie -onderwijs (=TC; zie bijvoorbeeld Stichting Nederlandse Dovenraad, 1981). Totale Communicatie is bedoeld als een filosofie op taalonderwijs aan dove kinderen. Centraal staat het recht van het dove kind om alle mogelijke communicatiemiddelen en -vormen te mogen gebruiken om tot taalontwikkeling te komen (zie Denton, 1970). In concreto betekent dit bijvoorbeeld, dat kinderen gebruik mogen maken van vingerspellen, gebarensystemen en gebarentaal en dat zij worden benaderd in de "taalcode" die hen het beste ligt. Een belangrijke gedachte die door voorstanders van TConderwijs is uitgesproken, is dat dove kinderen worden beschouwd als tweetalig: de gebarentaal is de moedertaal en de gesproken taal, het Nederlands, is de tweede taal. Inmiddels raken steeds meer onderzoekers ervan overtuigd dat het gebruik van gebarentalen de voorkeur heeft boven het gebruik van gebarensystemen (zie Knoors, 1992). Het uitgangspunt dat de natuurlijke gebarentaal de moedertaal van dove kinderen is, brengt een aantal gecompliceerde problemen mee, waar de onderwijspraktijk mee worstelt. Allereerst is er het probleem dat niet alle dove kinderen opgevoed kunnen worden door ouders die de gebarentaal goed beheersen. Men maakt dan ook onderscheid tussen dove kinderen van dove ouders (DKDO) en dove kinderen van horende ouders (DKHO). Met name de dove kinderen van horende ouders dreigen in hun (vroege) jeugd adequate ondersteuning van goed gebarende ouders te missen. Een tweede probleem is dat de beheersing van gebarentaal door docenten in het dovenonderwijs (te) beperkt kan zijn, waardoor dove kinderen een inadequaat gebarentaalaanbod kunnen krijgen. Een derde probleem is dat de beschrijving van de gebarentalen -zoals de Nederlandse- nog in ontwikkeling is. Dit brengt met zich mee, dat de normen voor adequaat gebarentaalgebruik nog in ontwikkeling zijn. In het verlengde hiervan ligt het probleem dat het toetsen van gebarentaalbeheersing nog problematisch is. Een laatste probleem is dat er nog geen goede oplossing is gevonden voor een geschreven vorm van gebarentaal. Er bestaan wel systemen om gebarentaal te noteren, maar een duidelijke gebarenorthografie bijvoorbeeld ontbreekt vooralsnog. Hier moet echter aan worden toegevoegd dat er voor wetenschappelijke doelen wel notatiesystemen zijn, waar geschreven representaties van gebarentaaluitingen mee kunnen worden vastgelegd. Uit bovenstaande beschrijving blijkt dat de ontwikkelingen op het gebied van het gebruik van gebarentaal in het onderwijs van recente datum zijn.3 Dit brengt met zich mee dat we voor een beschrijving van de linguïstische competentie van dove kinderen aangewezen zijn op lopend experimenteel onderzoek. De linguïstische competentie van dove kinderen wordt toegelicht aan de hand van observaties uit onderzoek dat betrekking heeft op het gebruik van specifiek-linguïstische strategieën en domein algemene, dus semantisch-cognitieve strategieën bij het verwerven van een natuurlijke gebarentaal. 1.4.1 3

Dove kinderen hebben een voorkeur voor linguïstische strategieën boven

Hier kan aan worden toegevoegd, dat het gebruik van gebarentaal in het Nederlandse onderwijs niet nieuw is: reeds aan het begin van de vorige eeuw werd bijvoorbeeld aan het Koninklijk instituut voor Doven, H.D. Guyot, te Groningen onderwijs in gebarentaal verzorgd. Echter, onder invloed van de "methodenstrijd" en het oralisme is men hier van af gestapt.


149

domein-algemene strategieën (Loncke, 1990) De eerste studie betreffende het gebruik van linguïstische strategieën is afkomstig van Loncke (1990). In deze studie werd onder andere de vraag gesteld hoe dove kinderen omgaan met grammaticale verschijnselen tijdens het verwervingsproces van een gebarentaal. Deze vraag is door Loncke (1990) bestudeerd aan de hand van een experimentele opzet, waarbij dove kinderen gevraagd werd om naar aanleiding van plaatjes iets in (de Belgische) gebarentaal te vertellen. Een niet-gebarende buitenstaander zal wellicht geneigd zijn te denken dat wanneer je iets in een gebarentaal wilt vertellen het geen probleem hoeft te zijn, als je de gebaren niet exact beheerst: immers met een vorm van pantomime kan vaak redelijk adequaat gecommuniceerd worden. Loncke koos voor een onderzoeksopzet, waarbij dove kinderen een verhaaltje in een korte tekenfilm kregen aangeboden, dat zeer schematisch van aard is. Dat maakt het mogelijk het verhaaltje volgens verschillende strategieën te vertellen: "de grammaticaal-linguïstische strategie wordt vooral gekenmerkt door het gebruik maken van de ruimtelijke schema's die in gebarentalen voorhanden zijn: het lokaliseren, het selecteren van gepaste handvormen, en het gebruiken van directionele werkwoordgebaren waardoor referentiële verbanden tussen loci uitgedrukt worden. In de niet-linguïstische strategie verlaat de gebarenmaker de conventies van de gebarentaal, gaat over op het 'uittekenen' van het ruimtelijk parcours, dramatiseert, enz." Loncke, 1990:109. Nadat de kinderen het verhaaltje hadden naverteld kregen ze het verhaal aangeboden door een dove "native-signer" (= iemand, die de gebarentaal als moedertaal heeft verworven). Daarna werd gevraagd of de kinderen het verhaaltje nog een keer wilden vertellen. Dit leverde twee produkties van hetzelfde verhaaltje op, die met elkaar konden worden vergeleken. Deze vergelijking kon een antwoord geven op de vraag of de kinderen de gebaren konden kopiëren of niet. Het verhaaltje beschrijft hoe iemand in een gebouw een lift neemt naar de vierde etage, op deze etage door een gang een aantal bochten neemt, dan een babykamer inloopt om een baby uit een box te halen, maar dan zelf door de baby wordt opgepakt en in de box wordt neergezet. Uit de eerste opname bleek dat alle kinderen "gelijkaardige mechanismen" gebruikten, "wat er dus op wijst dat zij opteren voor een linguïstische strategie, maar (zij) hebben moeilijkheden met coördinatie en het in overeenstemming brengen van elementen. (..) Ondanks hun moeilijkheden valt het toch op dat zij opteren voor een morfosyntactische structurering van de boodschap" (Loncke, 1990:113-114). Het zien van het volwassenenmodel in de tweede ronde bleek geen garantie te bieden voor een correcte kopiëring: "De kinderen bleven problemen hebben met de beschrijving van de gang, zelfs nadat ze het volwassen model gezien hadden" (p. 115). Kortom: hoewel het verhaaltje zich er goed voor leende om te worden naverteld in eenvoudige beeldkopiëringen, bleek dat de dove kinderen de voorkeur gaven aan een grammaticaal-linguïstische strategie boven een nietgrammaticale, "directe" strategie. "De kinderen opteerden nooit voor de pantomimische directe wijze van gebaren maken" stelt Loncke (1990:116). 1.4.2 De verwerving van gebarentalen en gesproken talen vereist eenzelfde domeinspecifiek, linguïstisch georiënteerd ontwikkelingsproces (Petitto, 1987) Een tweede gebarentaalstudie betreffende de ontwikkeling van linguïstische strategieën bij dove kinderen is afkomstig van Petitto (1987). In deze studie werd de verwerving van persoonlijke voornaamwoorden bij dove kinderen onderzocht. Het is bekend dat horende kinderen tijdens de taalontwikkeling problemen krijgen met "ik" en "jij", doordat ze zich nog

150

Deel 2

niet bewust zijn van perspectiefwisselingen. Iemand anders kan in de "ik" -vorm spreken om naar zichzelf te verwijzen en niet naar het kind. Het kind kan daardoor in verwarring raken, omdat het zichzelf ook met "ik" aanspreekt. Tengevolge van deze verwarring worden in een bepaalde fase persoonlijke voornaamwoorden verwisseld. In de Amerikaanse gebarentaal, het A.S.L., wordt ter aanduiding van persoonlijke voornaamwoorden gewezen met een wijzende hand. Op het eerste gezicht is dit een mimische codering die eigenlijk niet tot misverstanden kan leiden: als je naar jezelf wijst bedoel je jezelf en als je een ander bedoelt wijs je naar een ander. Hoewel dit systeem erg eenvoudig lijkt, blijkt dat dove kinderen er eenzelfde probleem mee ervaren als horende kinderen; in deze fase verwijzen de kinderen naar een ander terwijl ze zichzelf bedoelen. De verwarring wordt door hetzelfde fenomeen veroorzaakt als bij horende kinderen: iemand kan in gebarentaal een gebaar gebruiken om naar zichzelf te wijzen en dit gebaar blijkt dan opeens op de verteller betrekking te hebben, terwijl het in andere situaties (namelijk als het kind dit gebaar maakt!) op het kind slaat. Petitto (1987) gebruikt voor de geobserveerde verwarring een verklaring die inhoudt, dat het woord "jij" wordt opgevat als een niet-deictisch woord, dat wil zeggen alsof het een naam is die naar het kind verwijst. De frappante overeenkomst tussen dit ontwikkelingskenmerk bij dove en horende kinderen wijst erop, dat alle kinderen behoefte hebben aan een grammaticale benadering van taal. Het zou onjuist zijn te veronderstellen dat deze neiging aangeleerd is; integendeel, dit komt uit de kinderen zelf. Concluderend kan dan ook gesteld worden dat het onderzoek naar de verwerving van gebarentaal bij kinderen uitwijst dat dove kinderen over een normale linguïstische competentie beschikken. Samengevat: er is voldoende evidentie voor de stelling dat natuurlijke gebarentalen eenzelfde status hebben als natuurlijke, gesproken talen. Dit blijkt uit formeel-linguïstische analyses. De expressieve mogelijkheden van natuurlijke gebarentalen kunnen net als in gesproken talen gebruik maken van specifieke vormaspecten die bijvoorbeeld suprasegmenteel van aard kunnen zijn. Wat de verwerving en ontwikkeling van gebarentaal betreft wijzen recente experimentele studies zoals die van Loncke (1990, zie § 2.3.1) en Pettito (1987) op een domein-specifiek, linguïstisch georiënteerd ontwikkelingsproces. Dergelijke studies dragen evidentie aan voor de stelling dat dove kinderen een normale linguïstische capaciteit hebben die echter vanwege perceptuele tekorten niet tot uiting kan komen in het gebruik van de natuurlijke gesproken taal maar wel in de natuurlijke gebarentaal. 1.5 De cognitieve ontwikkeling en de intelligentie van dove kinderen De cognitieve ontwikkeling van dove kinderen is, eigenlijk net als de status van gebarentaal, in de loop van de geschiedenis onderwerp van discussie geweest. Bestaat er bijvoorbeeld zoiets als de "psychologie van doofheid"? Quigley en Kretschmer (1982; zie ook Moores, 1978) schetsen de geschiedenis van de visie van de cognitieve psychologie aan de hand van een drietal fasen. In de eerste fase die tot 1940 duurde beschouwde men dove personen als intellectueel inferieur aan horende personen. Onderzoekers als Pintner baseerden zich hierbij voornamelijk op psychometrisch onderzoek met pen-en-papier materiaal dat groepsgewijs werd afgenomen. Omdat cognitieve competentie alleen indirect kan worden gemeten, was de interpretatie van de slechte resultaten op de metingen, gegeven de beschikbare kennis omtrent cognitie en intelligentie in die tijd, begrijpelijk. Men had geen argumenten om tot een andere interpretatie te komen. Immers, gedragsmatig en functioneel leken de doven niet te kunnen


151

concurreren met horenden. In de periode tussen 1940 en 1960 ontstond de opvatting dat dove mensen "concrete" denkers waren. Op basis van onderzoek met non-verbale, individueel afgenomen tests concludeerden onderzoekers als Mycklebust (1960), dat er weliswaar kwantitatieve overeenkomsten tussen dove en horende personen waren, maar nadere analyses van de scores lieten zien, dat er kwalitatieve verschillen aanwijsbaar waren. De globale, ruwe scores lieten vergelijkbare gemiddeldes zien, maar de patronen op de scores verschilden. In de visie van Mycklebust (1960) is een doof persoon niet een sensorisch intact persoon die niet kan horen, maar iemand die tengevolge van de doofheid een fundamenteel andere ervaringswereld heeft. Deze andere ervaringswereld is er de oorzaak van dat dove mensen minder abstract kunnen denken dan hun horende leeftijdsgenoten. De overeenkomst tussen de visie van Pintner en die van Mycklebust is, dat men doofheid verantwoordelijk houdt voor de cognitieve verschillen tussen horenden en doven. In de derde fase van de geschiedenis worden doven als intellectueel normale personen beschouwd (Rosenstein, 1961; Furth, 1966 en Vernon, 1967). Deze onderzoekers schrijven geobserveerde verschillen tussen doven en horenden toe aan omgevingsfactoren, zoals het onvermogen van de onderzoeker de taalbarrière adequaat op te lossen en verschillen in ervaringen bij dove en horende proefpersonen. Voor dit boek betekent dit bijvoorbeeld, dat er niet aan hoeft te worden getwijfeld dat doven in staat zijn tot het ontwikkelen van concepten. Het is dus goed mogelijk dat zij -zoals Piaget veronderstelt- op basis van concepten tot taalontwikkeling in staat zijn. In termen van een Chomskyaanse benadering (zoals beschreven door Pinker, 1984, zie hoofdstuk 3) betekent dit, dat dove kinderen profijt kunnen hebben van een semantische bootstrapping. In termen van de in dit boek beschreven modulaire theorie betekent dit dat er geen cognitieve beletselen zijn te komen tot de ontwikkeling van taalintuïties (zie hoofdstuk 2). Het belangrijkste probleem in het onderzoek naar de cognitieve ontwikkeling bij dove personen wordt dus gevormd door taalproblemen. Zoals reeds is beschreven kan de cognitieve competentie alleen indirect worden gemeten. Met behulp van intelligentietests probeert men een aantal belangrijke aspecten van de cognitieve competentie van personen te meten. Vanwege de taalproblematiek is men bij doven aangewezen op nonverbale tests. Een speciale non-verbale test is voor dove kinderen noodzakelijk, want een verbale test (Snijders-Oomen, 1943:26, noemt in dit verband de Binet-Simon test), zou een heel verkeerd beeld van het dove kind geven "omdat het taaltekort geen gevolg is van gebrek aan verstandelijke aanleg". Met behulp van een "non-verbale test" wordt getracht de opdrachten zodanig te formuleren, dat het taalprobleem geen belemmering vormt voor het verkrijgen van antwoorden. Een mijlpaal op dit gebied is het werk van Snijders-Oomen (1943), dat heeft geresulteerd in enige op elkaar aansluitende non-verbale intelligentietests voor diverse leeftijdscategorieën, zoals aparte tests voor kleuters en schoolkinderen (Snijders-Oomen, 1976, 1977; Snijders, Tellegen en Laros, 1989). In diverse rapporten is verslag gedaan van het constructie- en valideringsonderzoek dat bij de ontwikkeling van de tests is verricht (Laros en Tellegen, 1991). De S.O.N. -test doet voorspellingen omtrent de leercapaciteit van kinderen: "In welke mate is een doofstom kind krachtens zijn natuurlijke aanleg vatbaar voor onderwijs" (1943:25). Voor de normering van de test gebruikte Snijders- Oomen (1943) een populatie van dove kinderen, zodat gebruikers van de test ermee kunnen bepalen in welke mate een doof kind een ontwikkeling volgt, die past bij de ontwikkelingsgang van het gemiddelde

152

Deel 2

dove kind op een bepaalde leeftijd. Dit betekent dat een score van een doof kind niet (helemaal) hetzelfde is als de score van een horend kind; de normen voor dove kinderen blijken daar onder te liggen. Dit neemt niet weg dat dove kinderen in staat zijn tot abstract denken: "Alleen degenen die tot de goede middelmaat behoren, of daarboven uitsteken, ontwikkelen zich verder en komen tot hogere abstractie. Zo is het begrijpelijk, dat vele doofstommen op een lage ontwikkelingstrap staan, maar dat er nochtans een aantal voorkomt, dat erboven uit kan komen. Dit aantal is kleiner dan bij horende mensen en de ontwikkelingstrap is nog niet hoog" (p. 123). De oorzaak van deze stand van zaken wijt Snijders- Oomen (1943) aan taal (p. 16): "Ons denken is voornamelijk taaldenken, voor hogere intellectuele verrichtingen is taal onontbeerlijk" (cursivering van S.- O., HV). Ook in een latere editie van de test wordt deze relatie tussen taal en denken verwoord bij de bespreking van het begrip "non-verbaal" (Snijders en Snijders- Oomen, 1970:3-5). De auteurs zijn van mening dat het niet zinvol is een non-verbale test te ontwikkelen waarin de mogelijke invloed van taal zo sterk mogelijk is gereduceerd. Het doel van de hier genoemde latere editie "was juist de eenzijdigheid van de performance tests te doorbreken en functies als abstractie, symboolgebruik, inzicht in gedragssituaties, geheugen enz. meer toegankelijk te maken voor niet-verbaal onderzoek (zie SnijdersOomen, 1943:25)". Juist deze laatste opmerking laat zien dat men ook met een nonverbale test onderzoek kan doen naar het verschijnsel intelligentie, op een manier die vergelijkbaar is met intelligentieonderzoek bij horende kinderen. Samengevat: in de loop van de geschiedenis van de cognitieve psychologie is het inzicht verworven, dat dove personen een normale cognitieve competentie hebben. Deze competentie laat zich echter moeilijk meten. Hiertoe zijn speciale non-verbale intelligentietests ontwikkeld. De scores die dove kinderen op deze tests behalen, kunnen gemiddeld bezien weliswaar lager uitvallen dan die van horende kinderen, maar belangrijker is het vast te stellen, dat abstracte denktaken niet onoplosbaar zijn voor dove kinderen: doofheid zelf is geen belemmering om te komen tot het oplossen van abstracte problemen. Bij het samenstellen van een dove proefgroep (voor generaliserend taalonderzoek) dient men er op toe te zien, dat men uitsluitend responsen van dove kinderen verzamelt, die minimaal aan de normen voldoen van een non-verbale intelligentietest zoals de S.O.N. 1.6 De sociaal-emotionele ontwikkeling van dove kinderen In deze paragraaf wordt ingegaan op de sociaal-emotionele ontwikkeling van dove kinderen. De sociaal-emotionele ontwikkeling is onlangs beschreven door Broesterhuizen (1992) in een studie, waarin getracht is een reëele vergelijking met horende kinderen te maken, onder andere door doofheid zelf ook als mogelijk stressende faktor mee te wegen. Hiermee wordt gecompenseerd voor epidemiologisch onderzoek omtrent de sociaalemotionele ontwikkeling van dove kinderen waaruit doorgaans blijkt, dat emotionele stoornissen vaker bij dove kinderen voorkomen dan bij andere kinderen (1992:16). Dove mensen ondervinden in de samenleving grote communicatieproblemen. Met name omdat Broesterhuizen (1992) compenseert voor een aantal methodologische tekorten in onderzoek naar de sociaal-emotionele ontwikkeling bij doven ligt het accent van deze paragraaf op het werk van Broesterhuizen (1992). Het werk van Broesterhuizen probeert een "samenhangende theorie over sociaal-emotionele problemen bij dove kinderen met een transactioneel en ontwikkelingsperspectief" te geven (zie p. 47). Gelet op de doelstelling van deze paragraaf -het vergelijken van dove en horende kinderen- is dit een


153

belangrijk uitgangspunt. Wanneer men simpelweg een groep horende kinderen met een groep dove kinderen gaat vergelijken dan doet men gemakkelijk tekort aan de verschillen tussen doven onderling. Het probleem is dat binnen de groep van doven een belangrijk deel ervan te kampen heeft met nevenhandicaps waardoor andere factoren het onderzoek binnensluipen, die een eigen, ongewenste invloed hebben op de resultaten. Horende personen met nevenhandicaps hebben immers ook een verhoogde kans op sociaalemotionele problemen. Een ander methodologisch manco is dat wanneer er problemen bij dove kinderen worden opgemerkt, er alleen gekeken wordt naar het dove kind en niet naar de omgeving. Het is echter mogelijk en waarschijnlijk, dat de omgeving van invloed is (geweest) op de problemen van het kind. Zo laat Broesterhuizen aan de hand van onderzoek bij horende moeders met dove baby's en dove moeders met horende baby's zien dat "doofheid al in de preverbale fase van de ontwikkeling van invloed is op de sensitieve responsiviteit van ouders" (p. 55). In zijn studie beschrijft Broesterhuizen (1992) drie "prototypische ontwikkelingslijnen" van sociaal gedrag: a) competente sociale aanpassing, b) insufficiënte psycho-sociale aanpassing en c) incongruente aanpassing. Competente sociale aanpassing ontstaat "vanuit een sensitief-responsieve interactie tussen ouders en kind, waarbij de ouders voldoende flexibiliteit bezitten om zich aan te passen aan de eigenaardigheden van hun kind" (Broesterhuizen, 1992:111). Insufficiënte psycho-sociale aanpassing ontstaat "vanuit een ouder-kind relatie gekenmerkt door inconsequente responsiviteit, waarbij de ouders het kind minder stimulering geven dan het vraagt" (p. 111). Dit uit zich onder andere in een zelfbeeld dat gekenmerkt wordt door een "lage mate van zelfwaardering, negatieve verwachtingen ten aanzien van eigen effectiviteit, en depressiviteit (..)" (p. 111). Een ander belangrijk resultaat van deze vorm van aanpassing is "een zwakke sociale competentie in de interactie met groepsgenoten, gekenmerkt door een lage mate van prosociaal en een lage mate van anti-sociaal gedrag en een hoge mate van verlegenheid, met als gevolg angstige teruggetrokkenheid en teruggetrokken-verworpen status bij leeftijdsgenoten en kwetsbaarheid voor pesterijen" (p. 111). De incongruente sociale aanpassing ten slotte ontstaat "vanuit een ouder-kindrelatie gekenmerkt door gebrek aan responsiviteit van de ouders, doordat ouders niet consequent ingaan op de signalen van het kind" (p. 111). Een belangrijk ontwikkelingsresultaat van deze vorm van aanpassing is "een zwakke sociale competentie in de interactie met groepsgenoten, gekenmerkt door een normale sociabiliteit maar een onvermogen om positieve sociale responsen bij leeftijdsgenoten uit te lokken en een verhoogde mate van antisociaal gedrag, met als gevolg verwerping door leeftijdsgenoten en een agressief-verworpen sociometrische status" (p. 112). In het onderzoek bij dove adolescenten bleek Broesterhuizen vooral de competente en de incongruente sociale aanpassing aan te treffen; de insufficiënte aanpassing kwam wel in de kleuterfase, maar nauwelijks in de adolescentie voor. Broesterhuizen concludeert dat de psychosociale ontwikkeling van dove kinderen niet anders verloopt dan die van horende proefpersonen. Broesterhuizen stelt vervolgens dat doofheid geen rechtstreekse invloed uitoefent op de sociaal-emotionele ontwikkeling van kinderen (p. 221). Hij geeft vervolgens aan dat men met enige terughoudendheid mag Sensitieve responsiviteit is "het vermogen van ouders om signalen en behoeften van kinderen op te vangen, adequaat te duiden en daar zo op te reageren dat het kind competenter wordt" (ontleend aan Riksen-Walraven 1989, zie Broesterhuizen, 1992:49).

154

Deel 2

aannemen, dat zijn bevindingen generaliseerbaar zijn voor andere doven. Deze terughoudendheid heeft te maken met een cohorteffect: er zijn in het onderzoek van Broesterhuizen min of meer gelijktijdig twee elkaar overlappende cohorten personen getest; het is mogelijk dat de tussenliggende cohorten, d.w.z. kinderen die geboren zijn tussen ± 1977 en ± 1988, een ander beeld zouden kunnen opleveren. Broesterhuizen wijst er terecht op dat er in die tussenliggende jaren bijzonder veel in het onderwijs aan dove kinderen is veranderd. Broesterhuizen is van mening dat men zich voor het preventief adequaat behandelen van problemen niet dient te beperken tot een kind-gerichte behandeling, maar op een behandeling waar de gehele omgeving in is betrokken. De onderzoeker geeft per leeftijdsfase voorbeelden ter preventie. Het kan op basis van het werk van Broesterhuizen worden vastgesteld, dat dove kinderen in sociaal-emotioneel opzicht even normaal kunnen functioneren als horende kinderen, omdat doofheid geen directe invloed uitoefent op de sociaal-emotionele ontwikkeling van kinderen. 1.7. Hypothesen en verwachtingen In dit inleidende hoofdstuk is beschreven dat doofheid zelf niet verantwoordelijk is voor taalproblemen, maar dat het de gevolgen van doofheid zijn, die de problemen veroorzaken (Schaper, 1991; Bos, 1994). Voorts is beargumenteerd dat dove kinderen, ondanks hun taalproblemen over een goed functionerende linguïstische capaciteit beschikken. Dat deze capaciteit niet tot uiting komt in een groot aantal testresultaten is te wijten aan het feit, dat dergelijk onderzoek is afgenomen in gesproken talen, ongeacht of dit nu leestaken betrof of anderszins. Wanneer men onderzoek verricht naar de waarneming van gebarentalen, dan blijkt de linguïstische capaciteit duidelijk tot uiting te komen. Aan de hand van de in dit hoofdstuk gepresenteerde informatie over dove kinderen is getracht de assumpties betreffende dove kinderen, zoals geschetst in de ratio van dit deel, te onderbouwen. Dove kinderen zijn als alle kinderen, met als enige verschil, dat ze niet kunnen horen. Dat zij bijvoorbeeld extra speciaal onderwijs nodig hebben, is te wijten aan het gegeven dat onze samenleving niet voldoende is ingespeeld op auditieve problemen. Wanneer in Nederland bijvoorbeeld evenveel mensen de Nederlandse Gebarentaal zouden beheersen als het Engels, dan zou de problematiek van doven aanzienlijk geringer zijn, zowel in communicatief als bijvoorbeeld in sociaal-economisch opzicht. Het is in hoofdstuk 4 beschreven dat spraakgeluid niet alleen betekenis draagt, maar ook informatie bevat over de wijze waarop taal gestructureerd is. Spraakgeluid is in termen van Van Geert (1988) "rijk", waarmee wordt bedoeld, dat het geluid op transparante wijze is georganiseerd. Deze transparantie wordt gecreëerd door suprasegmentele informatie. Suprasegmentele informatie draagt op deze manier bij aan de leerbaarheid van gesproken talen. In dit hoofdstuk wordt onderzocht of het schrift eenzelfde transparantie kent. Indien dit het geval is, dan mag verwacht worden dat prelinguaal dove kinderen ook zonder suprasegmentele informatie op basis van het leesproces tot het ontwikkelen van intuïtief-linguïstische (lees-)strategieën kunnen komen. Indien het schrift daarentegen een "arm" aanwijzingssysteem voor structuur is, dan biedt het prelinguaal dove kinderen onvoldoende aanknopingspunten om te komen tot het ontwikkelen van intuïtief-linguïstische (lees-)strategieën. In het eerste geval is aangetoond, dat suprasegmentele informatie niet noodzakelijk is voor de verwerving van gesproken talen, in het tweede geval wel. Volgens deze argumentatie kunnen de volgende twee,


155

elkaar wederzijds uitsluitende hypotheses worden geformuleerd: (i) Indien kan worden aangetoond, dat dove kinderen probleemloos bij het leesproces linguïstische strategieën gebruiken, dan kan worden geconcludeerd, dat geschreven taal door een "rijk aanwijzingsysteem" wordt gerepresenteerd. Suprasegmentele informatie is dan niet noodzakelijk voor het leren van een taal. (ii) Indien kan worden aangetoond, dat dove kinderen overwegend niet-linguïstische strategieën bij het l e e s p r o c e s gebruiken, dan kan worden geconcludeerd, dat geschreven taal door een arm aanwijzingssysteem wordt gerepresenteerd. De aanwezigheid van niet-linguïstische strategieën pleit voor de noodzaak van suprasegmentele informatie bij verwervingsprocessen van gesproken talen.

Deze twee hypotheses staan centraal in de rest van dit hoofdstuk. Aan de hand van observaties bij specifieke kenmerken van enkelvoudige zinnen wordt getracht in kaart te brengen welk type strategie gebruikt wordt: gebruiken de dove leerlingen linguïstische strategieën of gebruiken zij probleemoplossende strategieën? De observaties zijn verricht bij experimenteel onderzoek, dat een eenheid vormt doordat alle onderzochte verschijnselen gerelateerd zijn aan de in hoofdstuk 2 beschreven S.V.O.- strategie: de congruentieregel. Deze regel houdt in, zoals in sectie 1 aan de orde is geweest, dat onderwerp en persoonsvorm gelijk van getal dienen te zijn, zoals kan worden geschetst in de volgende zinsparen: Het kind bekijkt de aap Bekijkt het kind de aap?

- De kinderen bekijken de aap - Bekijken de kinderen de aap?

Deze ogenschijnlijk eenvoudige regel wordt door horende kinderen op zeer jonge leeftijd verworven. Het beheersen van deze regel veronderstelt echter veel voorkennis: a) b) c) d)

het impliceert kennis van woordklassen kennis van woordklassen is nodig om subject en gezegde te onderscheiden in de rest van de zin het impliceert kennis van woordvolgorde het impliceert kennis van morfologische regels voor enkel- en meervoudsvorming

Deze vier kennisdomeinen zijn niet alleen van belang voor een goed begrip van enkelvoudige zinnen, maar zijn vooral belangrijk bij complexere zinnen. Men zou zelfs kunnen zeggen, dat de kennis belangrijker wordt naarmate zinnen complexer worden. In enkelvoudige zinnen kan men in veel situaties nog gebruik maken van extralinguïstische of contextuele zinnen, maar bij complexe zinnen is dat veel moeilijker, zoals kan worden geïllustreerd in de volgende zin: Terwijl poeslief met de bal speelde rende geheel onverwachts en natuurlijk tegen de wil van zijn baasje in de hond door de tuin van de buren. Het mag geen verwondering heten, dat vele secundaire taalverwervers zich verliezen in een dergelijke zin; echter de congruentieregel helpt de kluwen te ontwarren: wanneer eenmaal de bij elkaar horende subjecten en objecten (poeslief speelde) en (de hond rende) zijn gevonden, dan is de rest niet meer zo moeilijk. Aan de andere kant wijst het gebruik van de S.V.O.- strategie door dove kinderen er op, dat zij tot op zekere hoogte wel grip kunnen krijgen op een aantal implicaties van de

156

Deel 2

congruentieregel. Immers, het gebruik van deze strategie vereist bijvoorbeeld, dat zij naamwoorden en objecten moeten kunnen onderscheiden, en deze vervolgens identificeren als subject - verbum - object. Een andere mogelijkheid is dat de benaming "S.V.O." onzorgvuldig is en dat er van labelling geen sprake is. Dat zou de gebrekkige flexibiliteit kunnen verklaren bij afwijkende patronen. Echter, om tot dergelijke conclusies te komen, is detailonderzoek nodig. Een goed gebruik van de congruentieregel vereist a) de herkenning van woordklassen (zoals zelfstandige naamwoorden en werkwoorden), b) de waarneming van woordvolgorde (zoals inversie bij vraagzinnen met een werkwoord) c) en de waarneming van congruentiemorfologie; immers onderwerp en persoonsvorm zijn gelijk van getal met betrekking tot enkel- en meervoud. Deze drie verschijnselen worden in de komende secties nader onderzocht.

2.

Leesstrategieën bij dove kinderen 1 (1): woordklassen Ontleend aan: H. Veenker, H. Hoijtink en S. Jongbloed: Woordklassen In: H. Veenker en P. van Geert: Eindrapport van het project: Taalverwerving en leesstrategieën bij dove kinderen. Groningen, RUG, 1990

Samenvatting In de onderhavige studie wordt onderzoek beschreven naar de verwerving van woordklassen door dove kinderen. Er wordt ingegaan op de bijdrage die semantische informatie bij de taalverwerving in een geschreven modaliteit kan leveren. In dit hoofdstuk keren we terug naar de discussie uit hoofdstuk 1 omtrent de conceptualistische visie op taalverwerving (Piaget, Macnamara, 1972), en naar de modulaire visie, zoals in hoofdstuk 2 geschetst, waarin de relaties binnen en tussen taal, cognitie en perceptie zijn toegelicht. Vervolgens wordt de hypothese geformuleerd dat semantische informatie alleen niet voldoende is om syntactische categorieën zoals woordklassen te verwerven. Aan de hand van een invuloefening met keuze-alternatieven werd onderzocht op welke wijze dove kinderen woordklassen verwerven. Twee vragen werden hierbij aan de orde gesteld: a) zijn woordklassen voor dove kinderen op basis van semantische informatie leerbaar? en b) is er sprake van een bepaalde verwervingsvolgorde? Uit de resultaten komt naar voren dat de leerbaarheid van woordklassen in de geschreven modaliteit in zeer beperkte mate aanwijsbaar is: de kinderen blijken de categorieën werkwoord, bijvoeglijk naamwoord en zelfstandig naamwoord wel te verwerven, maar pas na vele jaren leeservaring. Dit resultaat is een eerste aanwijzing voor de hypothese dat de geschreven modaliteit niet toereikend is voor een adequate verwerving van grammaticale categorieën zoals woordklassen. Voorts is dit een aanwijzing dat de terminologie "S.V.O.-strategie" (zie hoofdstuk 2) beter gesubstitueerd kan worden door "naamwoord-verbum-naamwoord -strategie". Deze benadering maakt duidelijk dat de heuristische kwaliteit van de strategie aanzienlijk beperkter is, dan vooralsnog werd aangenomen.

2.1 Woordklassen zijn betekenis-onafhankelijk In deze eerste studie omtrent de congruentieregel wordt gekeken naar woordklassen. Bij de behandeling van dit onderwerp ligt het voor de hand terug te keren naar de conceptuele, Piagetiaanse en de modulaire visie op taalverwerven. De reden hiervan is 1 In het kader van het onderzoeksproject "Leesstrategieën bij dove kinderen" hebben toenmalige projectstudenten en de auteur van dit boek een aantal taaltests ontwikkeld, afgenomen en verwerkt. Van deze onderzoekingen is verslag gedaan in verschillende artikelen, die zijn gebundeld in een onderzoeksrapport (Veenker en Van Geert, 1990). Deze artikelen, waarvan de toenmalige projectstudenten eerste dan wel co-auteur zijn, vormden ieder een op zich zelf staand geheel, met een eigen thematiek. Om te vermijden dat de lijn van dit proefschrift verloren zou gaan is, in overleg met de co-auteurs, besloten om de inhoud van de artikelen te gebruiken om dit hoofdstuk over dove k i n d e r e n verder vorm te geven. Daarbij zijn met name de passages betreffende de methodiek en de resultaten vrijwel ongewijzigd overgenomen. Vanwege de lengte van deze passages is het gebruik van citaatmarkeringen achterwege gelaten. Voor wat betreft de overige passages uit de oorspronkelijke artikelen is ernaar gestreefd zoveel mogelijk relevante informatie samen te passen, en daar waar van toepassing, in verband te brengen met recente ontwikkelingen en inzichten.

Deel 2

158

dat bestudering van de "word to world"- mappingsrelatie bijzonder goed onderzocht kan worden in relatie tot woordklassen. In zo'n mappingsrelatie sluiten naamwoorden aan bij objecten, werkwoorden bij handelingen en adjectieven bij eigenschappen. Omdat dove kinderen de "wereldse relaties" kunnen verwerven op basis van hun wereldse kennis en ervaring mag -althans volgens de conceptuele visie- verwacht worden, dat de verwerving van woordklassen niet problematisch hoeft te zijn. Echter, in een modulaire visie vinden, naar analogie van de verwerving van bijvoorbeeld ruimtelijke voorzetsels (zie hoofdstuk 1) de verwerving van de concepten en de verwerving van taal naast elkaar plaats, en staat het taallerende kind voor het probleem de relaties tussen beide "werelden" te leggen. In het huidige onderzoek keert deze discussie terug in de studie naar de verwerving van woordklassen bij dove kinderen. Voor een beter begrip van deze discussie wordt even stilgestaan bij de aard van het verschijnsel woordklassen. Om te beginnen kan worden opgemerkt dat eenzelfde woord tot verschillende woordklassen kan behoren. Men spreekt dan van ambiguïteit. Zo kan een woord als "fiets" een werkwoord maar ook een zelfstandig naamwoord zijn. Ook is het mogelijk dat de "betekenis" van eenzelfde lexicaal element tot diverse woordklassen kan behoren. Het woord ondergaat dan enige morfologische aanpassingen. In tabel 1 is dit fenomeen geïllustreerd aan de hand van de elementen "fiets" en "links". Tabel 1: woordklassen bij "fietsen" en "links". Ik rij op een fiets. zelfst. nw. Ik vindt fietsen leuk. zelfst. nw. Het fietsen is goed bevallen. zelfst. nw. De fietser reed te hard. zelfst. nw. We fietsen naar huis. werkwoord De fietsende vrouw is jarig. bijv. nw. Fietsend gingen zij naar huis. bijw. bepaling

De linkse speelt goed. zelfst. nw. De linker arm doet pijn. bijv. nw. Het linker huis is verkocht. bijv. nw Ik loop links. bijw. bepaling Ik loop naar links. bijw. bepaling Hoe linkser, hoe slinkser. comparatief

De voorbeelden uit tabel 1 laten zien dat een "betekenis" van een woord op diverse woordklassen kan worden geprojecteerd. Woordklassen zijn anders gezegd betekenisonafhankelijk. De voorbeelden uit tabel 1 laten zien dat de toekenning van de grammaticale status van een woord onder andere met morfologische middelen tot uiting komt. Morfologie is dan ook een wezenlijk deel van taalstructuur. Een tweede instrument dat zorgt voor de toekenning van de woordklasse is de positie van een woord. Zo kan men aan de morfologie van het woord "fietsen" niet zien, of het een werkwoord of een zelfstandig naamwoord is. De positie biedt uitkomst. In het zinnetje "Wij fietsen naar huis" is "fietsen" het tweede zinsdeel in de zin. In het Nederlands is deze positie gereserveerd voor het werkwoord. Deze regel is zo dwingend dat men er mee kan spelen. Niet-werkwoorden zoals nonsense-woorden worden vanzelf tot werkwoord, zoals in het volgende zinnetje "blaksen" alleen maar een werkwoord kan zijn: Wij blaksen de hele middag

Positie-regels zorgen er ook voor dat "blaksen" in het volgende zinnetje als zelfstandig naamwoord moet worden geïnterpreteerd, hoe onzinnig de uiting ook lijkt: De grote blaksen verliepen voorspoedig.

Hoofdstuk 5: De noodzaak van suprasegmentele informatie: evidentie bij dove kinderen 159 Er gelden ook restricties op het gebruik van de woorden uit tabel 1, zoals blijkt uit de volgende zinnetjes: * De gefietste man zoekt zijn tas. ("de man die gefietst heeft") * De linkse arm (de linker arm)

laten zien. Ook is het gebruik in sommige constructies specifiek voor een bepaald woord. Ter vergelijking: Ik loop weg. * Ik loop naar weg.

Substitueert men in deze twee zinnetjes het woordje "weg" voor "links" dan blijkt de ongrammaticaliteit (aangeduid met een asterisk) niet op te treden. Uit deze voorbeelden blijkt dat een bepaald concept of een bepaalde betekenis op diverse manieren "gegrammaticaliseerd" kan worden in woordklassen. Dan gelden grammaticale wetten die niets van doen hebben met de conceptuele inhoud van dat woord. In dit perspectief kan ook beter begrepen worden, dat dove kinderen een woord als "emmer" niet alleen als zelfstandig naamwoord kunnen interpreteren, maar ook als comparatief (Veenker, 1986). Ook taalwetenschappers als Lyons (1969:438) hebben geformuleerd dat er voldoende reden tot twijfel is over de vraag of er een noodzakelijk verband bestaat tussen woordklasse en "betekenisklasse". Een betekenis kan namelijk geprojecteerd worden op diverse woordklassen. Het ontbreken van een noodzakelijke relatie tussen woordbetekenis en woordklasse kan bijvoorbeeld verklaren, dat dove kinderen een woord als "emmer" kunnen interpreteren als een comparatief (Veenker, 1986). Het woord heeft morfologisch de vorm van een comparatief, en semantische inhouden (concepten) kunnen geprojecteerd worden op verschillende woordklassen.

Deel 2

160

2.2 Vraagstelling en hypotheses. Bovenstaande notities geven aanleiding tot de vraag of dove kinderen door gebruikmaking van semantisch-cognitieve informatie in staat zijn woordklassen adequaat te verwerven. De conceptualistische theorie voorspelt dat dit inderdaad het geval is, de modulaire theorie voorspelt een problematische verwerving. De conceptuele theorie voorspelt bovendien een vaste verwervingsvolgorde bij verschillende groepen (namelijk gebaseerd op de cognitieve ontwikkeling) terwijl de modulaire theorie voorspelt, dat verwervingsvolgordes afhankelijk zijn van externe factoren. Met behulp van deze studie willen we aan de weet komen of woordklassen op basis van semantische informatie leerbaar zijn. Het antwoord op deze vraag kan gevonden worden door na te gaan of dove kinderen semantische dan wel linguïstische strategieën gebruiken. Indien dove kinderen gebruik maken van woordklassen, dan blijkt daaruit dat ze een linguïstische strategie gebruiken (= hypothese i); indien echter blijkt dat dove kinderen erg veel problemen ondervinden, dan is dat een bevestiging van hypothese ii). We verwachten dat dove kinderen overwegend semantisch-cognitieve strategieën gebruiken (= hypothese ii), omdat de modulaire theorie voorspelt, dat semantiek en syntaxis op zichzelf staande systemen zijn. Het ontbreken van suprasegmentele informatie veroorzaakt problemen met betrekking tot de leerbaarheid van syntactische kennis, waaronder kennis van woordklassen. In de onderhavige studie zijn bovenstaande algemene hypotheses geoperationaliseerd in de vraagstelling: Welke strategie gebruiken dove kinderen bij het nemen van beslissingen over semantisch vergelijkbare woorden uit verschillende woordklassen

De algemene vraagstelling is in deze studie geoperationaliseerd in een taak, waarbij kinderen een ontbrekend woord in een zin uit een wisselrij moeten kiezen. Ze kunnen daarbij kiezen uit semantisch gelijkwaardige woorden die qua woordklasse verschillen. Indien kinderen het goede antwoord kiezen, dan laten zij zich laten leiden door een linguïstische strategie; kiezen zij louter op basis van semantische overwegingen, dan zullen ze veel fouten maken doordat ze een semantisch-conceptuele strategie gebruiken. 2.3

Methode

2.3.1 Proefpersonen Voorafgaand aan de testafname bij dove kinderen hebben we een pilot-study verricht bij 30 horende kinderen. De horende proefpersonen waren leerlingen van een basisschool 2 uit Groningen. In deze groep zaten 10 meisjes en 20 jongens. De jongste leerling was 7:7 jr., de oudste leerling was 8:11 jr. en de gemiddelde leeftijd van de kinderen was 8:2 jr. De dove kinderen kwamen van twee doveninstituten voor totale communicatie uit Gent (België) en Groningen. Van Instituut 1 namen 19 leerlingen deel, waarvan 10 jongens en 9 meisjes, variërend in de leeftijd van 7:3 tot 18:4; de gemiddelde leeftijd bedroeg 14:1. Van deze 19 leerlingen bleken 2 leerlingen een dusdanig extreem slechte score te hebben Met d a n k aan mevr. T. Rozema en de leerlingen van groep 4 van de Johannes Calvijnschool te Groningen.

Hoofdstuk 5: De noodzaak van suprasegmentele informatie: evidentie bij dove kinderen 161 behaald (30 fout op 35 items), dat we deze leerlingen buiten de berekeningen hebben gehouden, waardoor het aantal leerlingen van Instituut 1 uitkwam op 17 leerlingen. Van Instituut 2 namen 21 leerlingen deel, waarvan 13 jongens en 8 meisjes, variërend in leeftijd van 8:2 tot 12:6; de gemiddelde leeftijd bedroeg 10:6. Alle kinderen stonden te boek als prelinguaal doof. In het vervolg van deze tekst zullen we naar deze instituten verwijzen met de termen "Instituut 1" en "Instituut 2". Voor de statistische verwerking van de data 3is het aantal onderzochte dove kinderen toereikend. De dove leerlingen werden ten behoeve van ons onderzoek op basis van onze testgegevens, waar nodig aangevuld met gegevens van de school, ingedeeld in niveaugroepen. Deze indeling stemde in hoge mate overeen met de groep waar een leerling ook op school bij was ingedeeld. De kinderen hadden een normale (of bovengemiddelde) intelligentie, hadden geen sociaal-emotionele problemen of nevenhandicaps. De leerlingen van Instituut 1 hebben we in twee niveaugroepen ingedeeld (Groep 1 en 2), en de kinderen van Instituut 2 hebben we in drie niveaugroepen ingedeeld (Groep 1, 2 en 3). Bovendien hebben we een (brug-)klas van het Voortgezet Speciaal Onderwijs (V.S.O.) van Instituut 2 bereid gevonden de test te maken; deze leerlingen waren allen ouder dan 12 jaar; de klas waarin zij functioneerden had het (MAVO-) niveau van de brugklas. Het interessante van deze leerlingen is dat zij inzicht kunnen geven in de strategieën van de meest taalvaardige dove kinderen. Hierbij kan worden opgemerkt dat slechts een klein deel van de dove kinderen het niveau van een groep als deze weet te bereiken. De resultaten van deze groep staan in deze sectie onder de rubriek "groep 4".

3 D e t e s t dient te worden opgevat als "een steekproef van zinnen" hetgeen in dit geval betekent, dat de leerbaarheid van een variabele in de zinnen (woordklassen) wordt onderzocht. Iedere "case" in de statistische verwerking is daardoor niet een kind, maar een item.

162

Deel 2

2.3.2 Materiaal De voor dit onderzoek gebruikte test,4 bestond uit een 40-tal items die verwerkt waren in een meerkeuze toets. Ieder item bestond uit een zin, waarin een woord was weggelaten. Achter iedere zin stond een wisselrijtje met drie alternatieven. Eén daarvan was het juiste woord dat op de open plaats in de zin moest worden ingevuld. Alle drie de alternatieven waren semantisch even aantrekkelijk. Bij de operationalisatie van de vraagstelling zijn verschillende overwegingen verdisconteerd. In de eerste plaats is de test gebaseerd op (bekende) inhoudswoorden, omdat dat de mogelijkheid biedt onderzoek te doen naar de verwerving van een grammaticaal verschijnsel, waarvan het betekenisniveau voor de kinderen herkenbaar moet zijn; immers, de hypothese dat de betekenis van woorden kan bijdragen aan de leerbaarheid van woordklassen kan alleen dan getoetst worden. In de tweede plaats zijn alleen duidelijke "inhoudswoorden" getoetst. Dit betekent dat de test werkwoorden, bijvoeglijke naamwoorden en zelfstandige naamwoorden bevraagt. In de derde plaats zijn er uitsluitend enkelvoudige zinnen gebruikt. In vierde plaats hoeven de kinderen zelf geen woorden te produceren. Bij elkaar opgeteld hebben deze criteria tot een opzet geleid, waarbij kinderen een ontbrekend woord uit een wisselrij (volgens een multiple choicesysteem) op een lege plaats in een zin moesten invullen. De test richtte zich op drie woordsoorten uit de open klasse: zelfstandige naamwoorden, bijvoeglijke naamwoorden en werkwoorden. In iedere zin werd daarom telkens een woord uit één van deze drie woordklassen weggelaten. Mutatis mutandis bevatte ieder wisselrijtje drie woorden: uit iedere woordklasse één. Het is onze bedoeling geweest om onderzoek te doen naar de grammaticale verwerking van woordklassen. Om te voorkomen dat semantische factoren de resultaten zouden beïnvloeden hebben we in het wisselrijtje alleen woorden opgenomen die qua

4 Voorafgaand aan het onderzoek bij de dove kinderen werd een pilot-test bij horende kinderen afgenomen. Deze t e s t was vrijwel identiek aan de uiteindelijke test; het belangrijkste verschil tussen de pilot-test en de uiteindelijk test is, dat de wisselrij uit de pilot-test uit 4 alternatieven bestond waarin minder systematisch de drie woordklassen waren vertegenwoordigd, terwijl de uiteindelijke versie een wisselrij met telkens drie alternatieven voor iedere woordklasse bevatte.

Hoofdstuk 5: De noodzaak van suprasegmentele informatie: evidentie bij dove kinderen 163 betekenis heel gemakkelijk inpasbaar waren in het zinsverband. In het onderstaande schema is aan de hand van een voorbeelditem weergegeven dat ieder woord uit het wisselrijtje om semantische redenen wel in de open plek past (+), maar dat vanwege het woordsoort slechts 1 alternatief past (een - geeft aan dat het alternatief niet in de open plek mag worden ingevuld:

Jan ... het weerbericht

a) leest + b) krant + c) slecht

semantiek woordsoort + + -

De test bestond uit 40 zinnen, waarvan 20 zinnen met werkwoorden, en 20 zinnen met naamwoorden. De zelfstandige naamwoorden bestonden uit 10 bijvoeglijke naamwoorden en 10 zelfstandige naamwoorden. Er werden uitsluitend frequente woorden gebruikt. De items werden vooraf door de docenten beoordeeld op bekendheid van de woorden. Vanzelfsprekend werd er grote zorg besteed aan het mixen van de zinnen. Dit werd gedaan door 1) het hele corpus at random te mixen; 2) het gemixte corpus over een 5-tal vellen te verdelen, en 3) de vellen per kind in een andere volgorde aan te bieden. Na de testafname bleken er nog 5 items (nl. 3 ww. en 2 znw), te moeten worden verwijderd, omdat achteraf (bij de correctie) bleek dat deze tot misverstanden konden leiden, zodat de uiteindelijke test waar onze statistische analyses op zijn gebaseerd, 35 items omvatte. In de data vertaalt zich dit met ongelijkmatige sommaties: 17 werkwoorden, 10 bijvoeglijke naamwoorden en 8 zelfstandige naamwoorden. De dataset behield evenwel zijn robuustheid voor statistische verwerking, doordat er voldoende scores overbleven. Bij de afnameprocedure werden eerst op een apart blad 5 voorbeelditems klassikaal uitgelegd en gemaakt. Een proefleider verzorgde een (schriftelijk vastgelegde) uitleg, terwijl een assistent er op toe zag dat alle kinderen de opdracht begrepen, onder andere door in de antwoordboekjes van de kinderen te kijken. 2.4 Resultaten Zoals reeds is vermeld, hebben de horende kinderen een pilot-versie gemaakt van de door ons gemaakte test. Hoewel deze test niet geheel dezelfde is aan de test die we de dove kinderen hebben voorgelegd, hebben we besloten, om de definitieve test niet opnieuw aan de horende kinderen voor te leggen, omdat de pilot-test overtuigend aantoonde dat horende kinderen geen enkele moeite met deze test hebben. De data van de horende kinderen zijn afgebeeld in tabel 2. Tabel 2:

Ruwe scores van de horende kinderen 0 fout: 14 leerlingen 1 fout: 10 leerlingen 2 fout: 2 leerlingen 3 fout: 2 leerlingen 6 fout: 1 leerling 11 fout: 1 leerling

164

Deel 2

Deze data geven aan dat de overgrote meerderheid geen enkele moeite heeft gehad met de test. Mede op aanraden van de leerkracht beschouwen we de uitschieters van resp. 6 en 11 fout bij twee leerlingen niet als gegevens, waar in dit artikel verantwoording voor dient te worden afgelegd, anders dan met de veronderstelling, dat deze leerlingen vanwege specifieke leesproblemen tot dit resultaat zijn gekomen. In de nu volgende paragrafen worden de resultaten beschreven van dove kinderen. Centraal staat hierin de vraag naar het gemak waarmee dove kinderen zelfstandige naamwoorden, bijvoeglijke naamwoorden en werkwoorden verwerken. Instituut 1 Voor het analyseren van de verkregen data is gebruik gemaakt van een log-lineaire analyse (Bishop, Fienberg en Holland, 1975). Met log-lineaire modellen kan onder andere worden nagegaan of er invloed is van onafhankelijke variabelen op de responsen van proefpersonen en de interactie daartussen op een afhankelijke variabele, mits de data bestaan uit geobserveerde celfrequenties in een kruistabel. In tabel 3 zijn de onafhankelijke variabelen woordklasse en vaardigheidsniveau alsmede de afhankelijke variabele respons weergegeven. Het log-lineaire model nu probeert deze geobserveerde celfrequenties te verklaren op grond van een zo klein mogelijk aantal onafhankelijke variabelen, interacties daartussen en de afhankelijke variabele. Daarbij wordt als criterium gebruikt dat de verwachte celfrequenties niet significant af mogen wijken van de geobserveerde celfrequenties. In deze kruistabel staat het geobserveerde aantal goede en foute scores, met daarbij de percentuele proporties.

Hoofdstuk 5: De noodzaak van suprasegmentele informatie: evidentie bij dove kinderen 165 Tabel 3: Ruwe scores en percentages goede en foute responsen van de kinderen van Instituut 1: Vaardigheidsniveau 1: Type: 1 znw (n= 13) fout: 0 goed: 1 57 Vaardigheidsniveau 2: Type: 1 znw (n= 4) fout: 0 goed: 1 27

2 bvnw 47 (.45) (.55)

3 ww 76 (.58) 115 (.52) 54 (.42) 105 (.48)

2 bvnw 5 (.16) (.84)

3 ww

28

12 (.30) (.70)

18 50

(.26) (.74)

Type 1= zelfstandig naamwoord Respons 0 = fout antwoord Type 2= bijvoeglijk naamwoord Respons 1 = goed antwoord. Type 3= werkwoord. Ter toelichting: De getallen sommeren kolomsgewijs. Kolom 1 bevat 47 + 57 scores = 104 scores op TYPE 1 (zelfstandig nmw). Van TYPE 1 zaten 8 items in de test; 104 : 8 = 13 leerlingen.

Met behulp van een log-lineaire analyse wordt getracht te bepalen of de woordklasse van het in te vullen woord en/of vaardigheid van de leerling van invloed is op het goed of fout beoordelen van de zin. Na toepassing van het log-lineaire model bleek dat er een woordklasseneffect is alsmede een effect van vaardigheidsniveau, maar dat er geen interactie was tussen woordklasse en vaardigheid (chi-kwadraat= 4.1; d.f.= 2; p- waarde= .82). Het gegeven dat er geen interactie was tussen woordklasse en vaardigheid, betekent dat de volgorde van moeilijkheidsgraad voor type 1, 2 en 3 voor alle vaardigheidsniveaus dezelfde is. Nu bepaald is dat woordklasse en vaardigheid van invloed zijn geweest op de respons, kan worden nagegaan welk type woordklasse gemakkelijk dan wel moeilijk is. Daartoe kan gebruik worden gemaakt van de odds ratio. Deze vergelijkt de verhouding tussen de aantallen foute en goede antwoorden binnen de categorieën van een variabele met elkaar. Bijvoorbeeld, uit een kruistabel van TYPEbij RESPONS(zie tabel 4) kan de odds-ratio als volgt worden berekend: odds12 (A x D) : (B x C) Tabel 4:

bij RESPONS

T Y P E

respons T

fout Y

(1)

A

B

(2)

C

D

T

Y

goed P

E

P

E

De cijfers 1 en 2 uit "odds12" hebben betrekking op respectievelijk TYPE 1 en TYPE 2. De volgende interpretatie moet aan odds 12 gegeven worden: ! Indien odds 12 > 1, dan is de verhouding van het aantal foute en goede antwoorden

Deel 2

166

in het nadeel van 1, dat wil zeggen, 1 is moeilijker dan 2; ! indien odds 12 < 1, dan is de verhouding van het aantal foute en goede antwoorden in het voordeel van 1, dat wil zeggen, 1 is gemakkelijker dan 2; ! indien odds 12 . 1, dan is de verhouding van het aantal fout en goed gelijk voor beide variabelen, d.w.z. dat ze even moeilijk zijn. Voorts dient te worden opgemerkt dat odds-ratio's geïnterpreteerd moeten worden op een logaritmische schaal. Dit betekent dat twee odds ratio's van bijvoorbeeld 2 en 4 dichter bij elkaar liggen, dan men volgens een lineaire schaal zou verwachten. Uit de bevinding dat er geen interactie is tussen vaardigheid en woordklasse volgt, dat de odds-ratio's voor iedere vaardigheidsniveau gelijk zijn. De nu volgende odds-ratio's geven weer hoe zich qua moeilijkheid de verschillende woordklassen tot elkaar verhouden. Hoe dichter bij 1, des te kleiner het verschil in moeilijkheid tussen woordklassen. De resultaten van Instituut 1 staan afgedrukt in tabel 5. Uit deze odds-ratio's komt naar voren dat bijvoeglijke naamwoorden en werkwoorden van vergelijkbare moeilijkheid zijn (1.25) en dat zelfstandige naamwoorden veel gemakkelijker zijn dan bijvoeglijke naamwoorden (.57) en werkwoorden (.71). Kortom, bijvoeglijke naamwoorden vormen een cluster die in moeilijkheid tegenover zelfstandige naamwoorden staat. Tabel 5:

Odds-ratio's voor woordklassen bij dove kinderen van Instituut 1 (n= 17)

1= zelfstandig naamwoord, 2= bijvoeglijk naamwoord, 3= werkwoord Odds 12 = Odds 13 = Odds 23 =

.57 .71 1.25

Instituut 2 De resultaten van instituut 2 staan afgedrukt in tabel 6. In tabel 6 zijn de scores voor de drie vaardigheidsniveaus afgebeeld per type. Tabel 6

Ruwe scores en percentages goede en foute responsen van de kinderen van Instituut 2

Vaardigheidsniveau 1: (n= 4) Respons 0 1

Type 1


Type 1


Type 1

2 28 (.88) 4 (.12)

3 28 (.70) 51 12 (.30)

2 25 (.40) 38 (.60)

(.21)

22 106

(.17) (.83)

(.02) 141

(.98)

3 17 63

2 3 (.04) 69 (.96)

(.79) 13

(.21) (.79)

3 7 (.08) 3 83 (.92)

Type 1 = zelfstandig naamwoord Respons 0 = fout antwoord

Hoofdstuk 5: De noodzaak van suprasegmentele informatie: evidentie bij dove kinderen 167 Type 2 = bijvoeglijk naamwoord Type 3 = werkwoord.

Respons 1 = goed antwoord.

Omwille van de volledigheid geven we ook (in tabel 7) de resultaten weer van het vierde vaardigheidsniveau, bestaand uit dove kinderen van de MAVO-brugklas van de V.S.O.afdeling van Instituut 2. Tabel 7: Resultaten van vaardigheidniveau 4 (dove leerlingen uit de brugklas (n= 6) fout: goed:

Type: 0 1

1 znw 3 (.06) 45 (.94)

2 bvnw 2 (.03) 58 (.97) 96

3 ww 0 (0.0) (1.0)

Na log-lineaire analyse van de data van Instituut 2 bleek dat het model waarin alleen vaardigheid en woordklasse, maar niet de interactie daartussen worden gebruikt om de data te verklaren, een twijfelachtige "fit" heeft (chi-kwadraat= 8.6; d.f.= 4; p.=.07). Verder geldt voor deze analyse van Instituut 2 dat de odds-ratio's per vaardigheidsniveau dezelfde zijn, omdat we geen interactie aantroffen tussen woordklasse en vaardigheid. (Voor de duidelijkheid: bij deze data is vaardigheidsniveau 4 niet meer meegenomen in de analyse) Tabel 8: Odds ratio's van de leerlingen van Instituut 2; (n= 21) Odds 12= 1.53 Odds 13= 1.73 Odds 23= 1.13 1= zelfstandig naamwoord, 2= bijvoeglijk naamwoord en 3= werkwoord.

Uit deze odds-ratio's blijkt dat werkwoorden en bijvoeglijke naamwoorden van een vergelijkbare moeilijkheid zijn (1.13), en dat zelfstandige naamwoorden beduidend moeilijker zijn dan werkwoorden (1.73) en bijvoeglijke naamwoorden (1.53). Vooruitlopend op de discussie merken we hier al op dat deze resultaten om twee redenen opvallend zijn. De eerste reden is dat de kinderen van Instituut 1 zelfstandige naamwoorden het gemakkelijkst vinden, terwijl voor de kinderen van Instituut 2 juist het omgekeerde geldt. De tweede reden is dat van de drie categorieën woordklassen er in de data slechts twee typen overblijven: aan de ene kant zelfstandige naamwoorden en aan andere kant de werkwoorden en de bijvoeglijke naamwoorden. Vanwege de twijfelachtige "fit" van het model voor de kinderen van Instituut 2 hebben we nog een ander model gezocht, dat beter past. Dit model bevat een effect voor woordklasse, voor vaardigheid én de interactie tussen beide. Dit model heeft de volgende waarden: chi= 0.0; d.f.= 0.0; p.-waarde = 1.0 Dit model heeft als belangrijk nadeel dat nu de moeilijkheid van de woordklassen per niveaugroep moet worden beschreven. In onderstaande tabel (tabel 9) geven we voor Instituut 2 per niveaugroep de odds-ratio's. Ook hier hebben we vanwege de bijzonder hoge scores van groep 4 deze groep verder buiten de berekeningen gelaten.

Deel 2

168 Tabel 9: Odds-ratio's van de dove kinderen van Instituut 2: Niveau 1, (n= 4)

Niveau 2, (n= 8)

Niveau 3, (n=9)

odds12= odds13= odds23=

odds 12= 2.43 odds 13= 3.17 odds 23= 1.3

odds 12= odds 13= odds 23=

3.0 1.78 0.59

0.52 2.04 3.96

1= zelfstandig naamwoord, 2= bijvoeglijk naamwoord en 3= werkwoord. Opm.: De term "Niveau" is een verkorting van vaardigheidsniveau

Samengevat zijn onze bevindingen bij de kinderen van Instituut 1 en 2, dat bijvoeglijke naamwoorden en werkwoorden van dezelfde moeilijkheidsgraad zijn. De leerlingen van Instituut 1 beoordelen zelfstandige naamwoorden als het gemakkelijkst, terwijl de leerlingen van Instituut 2 zelfstandige naamwoorden juist het moeilijkst vinden. Het gevonden model voor de beschrijving van de data past voor Instituut 1 zeer goed, terwijl de fit voor de data van de kinderen van Instituut 2 gecompliceerder ligt. Hier kan pas een optimale fit worden verkregen, indien een interactie tussen woordklassen en vaardigheid wordt meegenomen, waardoor niet meer gegeneraliseerd kan worden over alle drie niveaugroepen. Bij de kinderen van dit instituut zien we een gevarieerder beeld, waarbij niet uit het oog mag worden verloren dat de laagste niveaugroep bijzonder slecht scoort, hetgeen er op wijst dat deze kinderen nog geen enkel idee van woordklassen hebben. Overigens, de extreem slechte scoring van de 2 kinderen van Instituut 1 kan ook als een aanwijzing worden gezien dat woordklassen niet snel worden verworven. Vaardigheidsniveau 2 vertoont duidelijke progressie die vooral waar te nemen is bij de werkwoorden. Bij vaardigheidsniveau 3 valt waar te nemen dat de kinderen zich de drie woordklassen hebben eigengemaakt. 2.5 Discussie Dit artikel over de verwerving van woordklassen stelt de conceptualistische visie in het ongelijk en bevestigt de voorspellingen van de modulaire theorie. In de eerste plaats blijkt dat dove kinderen aanmerkelijke problemen hebben met de verwerving van woordklassen. Omgerekend bereiken de kinderen het inzicht in woordklassen gemiddeld niet voor hun negende jaar; echter er zullen ook kinderen zijn die dit inzicht pas op hun twaalfde jaar verwerven. Het mag worden uitgesloten, met name gelet op de intelligentie van de proefpersonen, dat dove kinderen tot hun negende levensjaar bezig zijn met het verwerven van concepten als objecten, handelingen en eigenschappen. In de tweede plaats bevestigen de resultaten omtrent de verwervingsvolgorde modulaire theorie: de resultaten laten zien dat er zelfs sprake is van een tegenstelling in de beoordeling van zelfstandige naamwoorden: leerlingen van Instituut 1 beoordelen zelfstandige naamwoorden als het gemakkelijkst, terwijl de leerlingen van Instituut 2 deze woorden juist het moeilijkst vinden. Verder dwingt het interactie-effect tussen vaardigheid en type ons ertoe, om voor deze groep een model te kiezen, dat een generalisatie over de drie niveaugroepen heen blokkeert. Voorts wijzen de resultaten er op, dat werkwoorden en bijvoeglijke naamwoorden een cluster vormen ten opzichte van zelfstandige naamwoorden. Dit resultaat, en het resultaat dat de interactie tussen vaardigheid en type van invloed zijn op de resultaten pleiten voor

Hoofdstuk 5: De noodzaak van suprasegmentele informatie: evidentie bij dove kinderen 169 een modulaire theorie. De clustering van werkwoorden (handelingen) en bijvoeglijke naamwoorden (eigenschappen) pleit niet erg voor een cognitief-semantische theorie. Ook de verschillen in verwervingsvolgorde bij de leerlingen van de verschillende instituten (d.w.z. tussen Instituut 1 en 2) en daarbinnen (Instituut 2) pleiten niet voor een cognitiefsemantische theorie. Concluderend kan worden opgemerkt dat de resultaten uitwijzen, dat dove kinderen meer dan gemiddelde problemen hebben met de verwerving van woordklassen. Wanneer iemand gebruikt maakt van woordklassen, dan gebruikt deze persoon een linguïstische strategie; het ontberen van kennis omtrent woordklassen noodzaakt de ontwikkeling van een niet-linguïstische strategie. Dit betekent voor de centrale vraagstelling van dit hoofdstuk dat hypothese (i) is gefalsifieerd en dat hypothese (ii) wordt bevestigd: dove kinderen gebruiken overwegend een niet-linguïstische strategie bij het ontdekken van woordklassen.

Deel 2

170

3.

Leesstrategieën bij dove kinderen (2): woordvolgorde Ontleend aan: H. Kunst, C. van der Vlugt, H. Veenker, A. Verhagen en H. Hoijtink: Vraagteken of punt? De rol van woordvolgorde bij het lezen door dove kinderen. In: Tijdschrift voor Taal- en Tekstwetenschap, jrg. 8, no. 2, 89-110, 1988.

Samenvatting Deze studie bij dove kinderen behandelt de vraag volgens welke strategieën dove kinderen gebruik maken van woordvolgorde bij het lezen van enkelvoudige zinnen. Alhoewel inversie zowel in vraagzinnen als in mededelende zinnen kan voorkomen, speelt inversie een belangrijke rol bij de pragmatische functie ervan. De kinderen kregen een lijst van mededelende zinnen en van ja/nee- vragen voorgelegd, met de opdracht een vraagteken of een punt achter iedere zin te plaatsen. Uit de resultaten kwam naar voren dat de dove kinderen vanaf een bepaald taalniveau inversie-zinnen vaak misinterpreteerden als een ja/nee- vraag. Dit resultaat wordt in deze sectie geïnterpreteerd als een overgeneralisatie. Deze overgeneralisatie impliceert dat de onderzochte dove kinderen in staat zijn om het werkwoord en het subject te identificeren. Vermoed wordt dat de overgeneralisatie volgens een tamelijk bewuste activiteit van zinsontleden tot stand komt. De strategie heeft dan eerder een cognitief probleemoplossend karakter dan een intuïtief-linguïstisch karakter. Geconcludeerd wordt dat dove kinderen woordvolgorde volgens een niet-linguïstische strategie benaderen, hetgeen een bevestiging van hypothese ii is, hetgeen inhoudt dat het schrift door het ontbreken van suprasegmentele informatie een arm representatiesysteem is. Wat de horende kinderen betreft lijkt het er op, dat zij meer gebruik maken van de contextuele informatie van de zin: hoe langer de zinnen waren, des te minder fouten zij maakten. 3.1 Linguïstische observaties omtrent woordvolgorde Deze tweede studie bij dove kinderen heeft betrekking op een linguïstisch verschijnsel dat voor pragmatische doelen kan worden gebruikt: woordvolgorde. In het Nederlands is de plaats van het werkwoord nauw betrokken bij de vorming van ja/nee vragen. Door de persoonsvorm op de eerste positie te plaatsen ontstaat een ja/nee vraag. Het resultaat van de vooropplaatsing van het werkwoord is bovendien, dat het subject op de tweede plaats komt te staan. Deze procedure, inversie, is kenmerkend voor de ja/nee vraag, geïllustreerd in de volgende voorbeeldzinnen: 1. 2.

Je gaat mee. Ga je mee?

Een subtielere manier van vragen vindt men in zin 3: 3.

Je gaat toch ook mee?

De vraag is nu geen ja/nee vraag meer, maar is een taalhandeling, waarvan de betekenis afhankelijk is van de context en (in gesproken taal) de intonatie van de zin. De zin kan bijvoorbeeld verbazing of verontwaardiging uitdrukken, maar ook is het mogelijk de zin zo te "intoneren", dat de betekenis van een voorstel erin naar voren komt.

Hoofdstuk 5: De noodzaak van suprasegmentele informatie: evidentie bij dove kinderen 171 Bij een derde manier om iets te vragen gebruikt men vraagwoorden, zoals wie, wat, wanneer en dergelijke. Men moet dan wel inversie gebruiken, omdat het Nederlands het niet toestaat dat het werkwoord op de derde plaats staat: *4. 5.

Wanneer je gaat mee? Wanneer ga je mee?

Iets, maar niet veel eenvoudiger is het gesteld met het doen van een bewering: hiervoor gebruikt men doorgaans zinnen volgens een structuur als die van zin 1, namelijk eentje waarbij het subject op de eerste plaats en het werkwoord op de tweede plaats staat. Een complicerende bijkomstigheid is echter dat men bij het gebruik van bijvoorbeeld tijd- en plaatsbepalingen, net als bij vraagwoorden (en ook om dezelfde reden, namelijk dat het werkwoord niet op de derde plaats mag staan) inversie moet gebruiken: *6. 7.

Gisteren je ging mee. Gisteren ging je mee.

Een laatste structuur die in dit verband genoemd dient te worden betreft de imperatief: deze wordt verkregen door het werkwoord voorop te plaatsen en het subject weg te laten (zin 8); verwant aan deze structuur is de uitroep (zin 9): 8. 9.

Kom hier! Ga nou gauw!

Zoals de negen voorbeeldzinnen laten zien, zijn de plaatsen van het subject en het werkwoord in het Nederlands streng beregeld; in pragmatisch opzicht echter geven deze regels geen uitsluiting over de intentie van de zin: men kan zowel vragen als mededelende zinnen maken met beide volgordes, dat wil zeggen met een "rechte" en met een inversievolgorde. Een uitzondering hierop wordt gevormd door de ja/nee vraag: deze structuur kan wel eenduidig uit de woordvolgorde worden afgeleid. Voor het Vlaams gelden vrijwel dezelfde regels, met dien verstande, dat men in het Vlaams van een "rechte zin", dus een mededelende zin, een vraag kan maken, door de intonatie hierbij aan te passen. De context speelt hierbij een belangrijke rol (zie voor een schematische weergave figuur 1). Juist de observatie dat de ja/nee vraag duidelijk beregeld is, maakt dat deze zin met name in het onderwijs als prototypisch wordt beschouwd voor het verschijnsel "inversie". In het onderzoek "Vraagteken of punt? legden de auteurs van de onderhavige studie een groot aantal zinnen aan dove en horende kinderen voor met de hierboven beschreven opdracht. Het doel van deze afname was te inventariseren welke zinstypen wel en niet moeilijk werden gevonden en welke strategieën de kinderen gebruikten bij het beoordelen van de zinnen. Het ging er daarbij niet zozeer om te bepalen of de kinderen de taak al dan niet konden uitvoeren, maar welke linguïstische variabelen de moeilijkheid van bepaalde zinstypen vormden.

Deel 2

172

Ja/nee- vraag met inversie

Mededelende zin

Vraagzin met inversie

Figuur 1: Inversie in het Nederlands. De verhoogde segmenten representeren werkwoorden. Wanneer de positie voor het werkwoord bezet wordt door een bepaald element dan is inversie verplicht.

Mededelende zin met inversie

3.2 Vraagstelling en hypotheses De toetsing van de hypotheses (i) en (ii) betreffende de vraag of het schrift al dan niet een rijk aanwijzingsysteem is, wordt in dit hoofdstuk, zoals in sectie 1 is uitgelegd, toegepast op de S.V.O.-strategie als heuristische strategie van dove en horende kinderen. Het vermogen om gebruik te kunnen maken van woordvolgorde duidt op het gebruik van een linguïstische strategie en bevestigt hypothese (i); kan men dit niet, dan duidt dit op de afwezigheid van een linguïstische strategie, hetgeen een bevestiging van hypothese (ii) betekent. Ten behoeve van de operationalisatie van de algemene vraagstelling is in sectie 1 is toegelicht, dat bestudering van de congruentie-regel een systematische analyse van de S.V.O.-strategie mogelijk maakt. De congruentieregel kent een woordvolgordekenmerk, dat bekend staat onder de naam inversie. Het bijzondere van dit kenmerk is dat het een pragmatisch aspect heeft. Het woordvolgordekenmerk is het object van de onderhavige studie; daarbij wordt tevens gekeken naar het pragmatische aspect ervan. Het correcte gebruik van inversie wijst op een linguïstische strategie. Woordvolgorde in het Nederlands is met betrekking tot de plaats van het werkwoord sterk beregeld. Het werkwoord kan op de eerste en op de tweede plaats staan, afhankelijk van het gebruik van een vraagwoord of een bepaling (meestal tijd of plaats) op de eerste positie, dan wel de pragmatische bedoeling: door het werkwoord op de eerste positie te plaatsen, kan een ja/nee- vraag worden gecreëerd. Het stellen van een vraag is een pragmatische handeling die in de gesproken modaliteit gepaard gaat met een aangepast intonatiepatroon. In het schrift wordt alleen de woordvolgorde gerepresenteerd. Het pragmatische karakter van de vraag gaat door de afwezigheid van een bijbehorend intonatiepatroon goeddeels verloren. a. b.

Herkennen dove kinderen woordvolgorde verschillen met een pragmatisch karakter? Welk soort strategieën gebruiken dove kinderen, indien zij woordvolgorde herkennen? Gebruiken zij intuïtief-linguïstische strategieën of andersoortige, zoals cognitief-semantische?

Volgens hypothese (i) kunnen dove kinderen woordvolgordeverschillen intuïtief herkennen en pragmatisch interpreteren. Hypothese (ii) daarentegen voorspelt dat dove kinderen het

Hoofdstuk 5: De noodzaak van suprasegmentele informatie: evidentie bij dove kinderen 173 pragmatische karakter volgens niet-linguïstische strategieën zullen interpreteren. Mogelijk wordt het pragmatische verschil niet gemaakt, mogelijk ook gebruiken zij semantischcognitieve strategieën. Het mag verwacht worden dat dove kinderen op een bepaald moment ja/nee- vragen kunnen herkennen, vanwege het pragmatische belang ervan. In het onderwijs krijgen dove kinderen, net als andere kinderen, voortdurend te maken met vragen, bijvoorbeeld van de docent, maar ook in schoolboeken. Ja/nee- vragen zullen beslist deel uit maken van de vragen waar kinderen dagelijks mee te maken krijgen. Bovendien is het "des kinds" om zelf overal vragen over te willen stellen. Het is echter de vraag of de kinderen de ja/neevraag in het schrift gemakkelijk kunnen ontdekken. In de dagelijkse communicatie speelt extra-linguïstische informatie een belangrijke rol. Mimiek en lichaamshouding zijn bij uitstek geschikt om een vraag vorm te geven. Juist vanwege de formele beregeling van de ja/neevraag in het schrift gaat het om een moeilijk verschijnsel. Daar komt bij dat het een voorwaarde is om inzicht te hebben in woordklassen, omdat inversie de herkenning van een werkwoord en een subject vereist. Voorts moet rekening gehouden worden met verschillen tussen Vlaamstalige en Nederlandstalige kinderen. In het Vlaams is sprake van een iets vrijere toepassing van de werkwoordsvolgorde, zoals bij constructies met hulpwerkwoorden en voltooide deelwoorden; bovendien kan men een ja/nee- vraag in het Vlaams ook realiseren met een mededelende zin die de intonatie van een vraag heeft. 3.3

Methode

3.3.1 Proefpersonen De test werd bij drie groepen kinderen afgenomen: a) bij 25 Nederlandse prelinguaal totaal dove kinderen van een Nederlands doveninstituut (Instituut A) in de leeftijd van zeven tot vijftien jaar b) bij 19 Belgische prelinguaal totaal dove kinderen van een Belgisch doveninstituut (Instituut B), in de leeftijd van zeven tot en met vijftien jaar c) bij 38 horende Nederlandse tweedeklassers (Basisschool groep vier) van gemiddeld acht jaar, die als controlegroep fungeerden, afkomstig van 2 verschillende scholen. Van vier leerlingen waren de lijsten onbruikbaar omdat zij een aantal pagina's vergeten hadden in te vullen (mogelijk wegens tijdgebrek). Deze vier formulieren bevatten overigens geen extreme foutenaantallen. Beide doveninstituten hanteren Totale Communicatie als uitgangspunt in hun onderwijs. De communicatiemiddelen zijn met andere woorden in beide onderwijssituaties vergelijkbaar. Dat impliceert waarschijnlijk een overeenkomst in taalverwervingsaspecten en/of -strategieën van deze proefpersonen. De proefpersonen zijn, naar analogie van het woordklassenonderzoek, (zie § 2.3.1 van dit hoofdstuk) ingedeeld in niveaugroepen, waarbij niveau I de laagste vaardigheid aanduidt. Voor de beide groepen van dove kinderen geldt dat de indeling in niveaugroepen in onderling overleg met de doveninstituten tot stand is gekomen. In dat overleg zijn zowel gegevens van de instituten als gegevens van andere tests van het project gebruikt. Alle horende proefpersonen zijn in twee vaardigheidsgroepen ingedeeld

174

Deel 2

op grond van het aantal fouten dat zij hebben gemaakt in onze test. Bij de analyse van de testresultaten van de Groningse doven en de horenden zijn de resultaten van de groep met het hoogste vaardigheidsniveau niet verwerkt; deze proefpersonen (6 doven en 19 horenden) waren zo vaardig dat de relatieve goed/fout-percentages op de verschillende zinnen niet meer te onderscheiden waren. De kinderen voldoen aan dezelfde criteria als die in § 2.3.1 zijn genoemd. 3.3.2 Materiaal Het verschijnsel "inversie" is niet alleen geschikt om onderzoek te doen naar de S.V.O.strategie, maar leent zich bovendien goed voor onderzoek naar het pragmatische aspect van woordvolgorde. Bovendien heeft inversie betrekking op onderwerp en persoonsvorm en daarmee op de congruentieregel. Deze linguïstische criteria maken dat onderzoek naar de mededelende zin en de ja/nee- vraag aansluit bij het in dit hoofdstuk beoogde onderzoek naar leesstrategieën bij dove kinderen. De testzinnen (zie tabel 10 voor een overzicht) zijn samengesteld aan de hand van een vijftal variabelen die van belang zijn voor de typering van Nederlandse zinnen: ZINSTYPE (vragend of mededelend); PLAATS van onderwerp, persoonsvorm en eventuele bijwoordelijke bepalingen (3 typen); de aan- of afwezigheid van een VOLTOOID DEELWOORD, het AANTAL ZINSDELEN en ten slotte de aanwezigheid van BIJWOORDELIjKE BEPALINGEN achter de persoonsvorm in zinnen met een voltooid deelwoord. De combinatie van deze variabelen resulteerde in een groot aantal soorten zinnen. Combinaties die in het Nederlands niet bleken te bestaan (dat wil zeggen: als ongrammaticaal gelden) werden met dummyplaatsen in het model opgevuld als structurele nullen. Naast deze zinnen werden er in de test "fillers" verwerkt die onder andere tot taak hadden om te zorgen voor een gelijkmatige verdeling van vragen en mededelende zinnen. Voor de Vlaamse kinderen werd de test enigszins aangepast door ongebruikelijke namen en woorden te vervangen in frequentere Vlaamse namen en woorden. Deze aanpassingen werden aan de hand van voorstellen van de docenten aangebracht.

Hoofdstuk 5: De noodzaak van suprasegmentele informatie: evidentie bij dove kinderen 175 Tabel 10:

De gebruikte basis-zinsstructuren met voorbeeldzinnen

Wanneer alle variabelen met elkaar zijn gecombineerd levert dat de volgende basis-zinsstructuren op (de niet-grammaticale combinaties zijn weggelaten): Plaats 1 M Mededelend: 1. OND-PV 2. OND-PV-BWBP 3. OND-PV-BWBP-VDW 4. OND-PV-VDW-BWBP 5. OND-PV-VDW

Kees komt. Karel wil nooit. De poes heeft vandaag geslapen. De man heeft gewerkt gisteren. Moeder heeft gerust.

V Vragend: 6. PV-OND 7. PV-OND-BWBP 8. PV-OND-BWBP-VDW 9. PV-OND-VDW-BWBP 10. PV-OND-VDW

Schept het meisje? Loopt juf naar de klas? Heeft Ineke in de tuin gewerkt? Heeft Carla gevoetbald in de tuin? Heeft de hond geslapen?

Plaats 2 M Mededelend: 11.BWBP-PV-OND 12.BWBP-PV-OND-BWBP 13.BWBP-PV-OND-VDW 14.BWBP-PV-OND-VDW-BWBP 15.BWBP-PV-OND-BWBP-VDW

Soms blaft de hond. Daar speelt Johan in de schuur. Gisteren heeft de prinses gehuild. Gisteren heeft moeder gewerkt in de schuur. Vandaag heeft Karin vaak gespeeld.

Plaats 3 M Mededelend: 316.BWBP-PV-BWBP-OND 17.BWBP-PV-BWBP-OND-VDW

In de tuin groeit soms een roos. Vaak heeft in de schuur een poes gezeten.

OND PV BWBP VDW

= onderwerp = persoonsvorm = bijwoordelijke bepaling = voltooid deelwoord

3.4 Resultaten De statistische analyse richtte zich op het onderscheiden van die variabelen die in relatie tot de andere variabelen de meeste invloed hebben uitgeoefend op de beoordelingen van de kinderen. Met andere woorden, de analyse behandelt de relatieve verhoudingen tussen variabelen, zodat antwoord kan worden gegeven op vragen als: welk zinstype is het gemakkelijkst en welk zinstype is het moeilijkst? Voor deze analyse werd gebruik gemaakt van een log-lineaire analyse (Bishop, Fienberg en Holland, 1975). Kunst c.s. (1988) voerden per leerlingengroep een analyse uit, waarbij de leerlingen van de beide doveninstituten apart werden geanalyseerd. Een aparte analyse werd onder andere gerechtvaardigd, doordat de instituten in twee sterk verwante, maar verschillende taalgebieden staan. Bijgevolg is het niet uitgesloten dat er verschillen tussen beide

Deel 2

176

groepen kunnen worden aangetroffen, mede gelet op het in de inleiding beschreven verschil tussen het Vlaams en het Nederlands. Instituut A voor dove kinderen De resultaten van de dove kinderen van Instituut A (zie tabel 11) geven de verhoudingen weer tussen de kans op een goed antwoord bij de verschillende mogelijkheden van de variabele PLAATS per vaardigheidsgroep: Tabel 11: I

Odds-ratio's betreffende de resultaten van de leerlingen van Instituut A

odds 1 2 = 4.16 odds 1 3 = 3.23 odds 3 2 = 1.31

II

odds 1 2 = 4.54 odds 1 3 = 1.63 odds 3 2 = 2.75

III

odds 1 2 = 11.11 odds 1 3 = 8.33 odds 2 3 = 1.26

1= plaats 1; 2= plaats 2; 3= plaats 3; zie tabel 10 voor voorbeelden

"I Odds 1 2 = 4.16" betekent dat de kans dat vaardigheidsgroep I PLAATS 1 goed beantwoordt 4.16 keer zo groot is als de kans dat PLAATS 2 een goed antwoord krijgt van deze groep. Het is opvallend dat de volgordes bij alle drie de vaardigheidsgroepen nagenoeg gelijk zijn. Uit de resultaten van de dove kinderen afkomstig van Instituut A blijkt de variabele ZINSTYPE niet van invloed te zijn, gegeven de variabele PLAATS; de variabele PLAATS speelt voor hen als enige variabele een belangrijke rol bij de beoordeling van de testzinnen. Blijkens de odds-ratio's is PLAATS 1 het gemakkelijkst (Kees komt; Heeft Carla gevoetbald in de tuin?), dan volgt PLAATS 3 met zinnen als In de tuin groeit soms een roos en Vaak heeft in de schuur een poes gezeten. De variabele PLAATS 2 blijkt het moeilijkst te zijn (Soms blaft de hond, Vandaag heeft Karin vaak gespeeld). Instituut B voor dove kinderen Voor de dove kinderen van Instituut B geldt, enigszins afwijkend van de dove kinderen van Instituut A, dat niet alleen de variabele PLAATS maar ook de variabele ZINSTYPE van invloed is. Wat betreft de variabele ZINSTYPE blijkt dat als onderwerp en persoonsvorm naast elkaar op de eerste twee zinsplaatsen staan, de kans op een goed antwoord op een mededelende zin 1.49 maal groter is dan op een ja/nee-vraag. Uit analyse van de testresultaten (zie tabel 12) blijkt wat betreft de variabele PLAATS dat zinnen met variabele PLAATS 1 het gemakkelijkst zijn. Dus zinnen als: Drinkt Claes? en Griet danst. Zinnen van PLAATS 2 worden iets moeilijker gevonden. Dat zijn zinnen als: Gisteren heeft de prinses geweend en Straks slaapt Herman. Zinnen van PLAATS 3 (bijvoorbeeld Vandaag staat in de stal een paard en In de tuin speelt vaak een jongen) ten slotte worden het minst goed beantwoord. De kans op een goed antwoord voor de variabele PLAATS is voor de leerlingen van groep B in tabel 12 weergegeven. De tabel geldt voor beide vaardigheidsniveaus.

Tabel 12:

Odds-ratio's betreffende de resultaten van de leerlingen van Instituut B

Hoofdstuk 5: De noodzaak van suprasegmentele informatie: evidentie bij dove kinderen 177 odds 1 2 = odds 2 3 = odds 3 1 =

1.33 1.43 1.09

De controlegroep Uit de analyse van de testresultaten van de horende proefpersonen ten slotte blijkt, dat zowel de variabele PLAATS als de variabele ZINSTYPE significante verschillen in de respons te zien geeft. Wat betreft de variabele ZINSTYPE (gegeven PLAATS) blijkt de kans op een goed antwoord op een mededelende zin 1.78 maal groter te zijn dan op een ja/nee-vraag. Dit resultaat is verwant aan dat van de dove kinderen van Instituut B. Binnen de variabele PLAATS is de verhouding tussen de respons (goed/fout-score) en de drie mogelijke zinsstructuren als volgt: 3 PLAATS 1 PLAATS 2 PLAATS

levert de minste fouten op; zit qua respons tussen PLAATS 2 en 3 in; wordt het meeste fout gedaan.

De verhouding tussen de kans op een goed antwoord en de variabele PLAATS is: Tabel 13:

Odds-ratio's betreffende de resultaten van de horende kinderen odds 1 2 = 1.12 odds 3 1 = 1.59 odds 3 2 = 1.79

Dit betekent dat zinnen die een bijwoordelijke bepaling op de eerste zinsplaats hebben, het moeilijkst zijn voor de horende lezers. Als echter binnen dit type zin (mededelend namelijk) tussen het onderwerp en de persoonsvorm een bijwoordelijke bepaling staat, zijn deze zinnen veel gemakkelijker en zelfs gemakkelijker dan zinnen waar onderwerp en persoonsvorm op de eerste twee zinsplaatsen staan. Samengevat zijn blijkens de tabellen 12, 13 en 14 de volgende volgordes wat betreft de variabele PLAATS gevonden, oplopend in moeilijkheidsgraad (zie tabel 14): Tabel 14:

Samenvatting van de volgordes op de variabele PLAATS

Doven: Instituut A Instituut B Horenden: Controle

PLAATS

132 PLAATS PLAATS 3 1 2

123

3.5 Discussie Kunst, Van der Vlugt, Veenker, Verhagen en Hoijtink (1988) trekken twee conclusies uit de data-analyse: ten eerste beargumenteren zij dat de data van de Nederlandse dove kinderen wijzen op het gebruik van een "inversie-strategie"; de tweede conclusie is dat dove kinderen minder dan horende kinderen gebruik maken van de contextuele informatie die een zin geeft. De inversie-strategie houdt in dat (dove, uit Instituut A afkomstige) kinderen inversie gebruiken als criterium voor de beoordeling van een vraag. Is er geen sprake van inversie, dan is er kennelijk sprake van een mededeling, zouden dove kinderen redeneren. Kunst et al (1988) geven de volgende argumenten voor de inversie-strategie:

178

Deel 2

-

de zinnen waarbij persoonsvorm en onderwerp op de eerste twee zinsplaatsen staan, en waarbij inversie dus altijd een ja/nee-vraag aanduidt, worden het minst vaak fout gedaan; zinnen waarin inversie geen vraag aanduidt, dat zijn de zinnen die beginnen met een bijwoordelijke bepaling, worden vaak fout gedaan; zinnen waarin persoonsvorm en onderwerp wel in de inversie-volgorde staan maar die gescheiden zijn door een bijwoordelijke bepaling, zijn iets minder moeilijk. Bij vergelijking van de cijfers van de verschillende groepen proefpersonen blijkt ook dat de proefpersonen van Instituut A relatief veel meer moeite hebben met zinnen uit de c a t e g o r i e P L A A T S . De cijfers van de andere groepen liggen veel minder ver uiteen. De achtergrond van deze strategie zou kunnen zijn dat dove kinderen de opdracht vanuit een "probleem-oplossende" taakstelling benaderen, namelijk eentje waarbij de kinderen een soort grammaticale analyse van een zin maken door te zoeken naar subject en object. Dit is niet onwaarschijnlijk, temeer omdat in veel taallessen inversie in samenhang met ja/nee vragen wordt behandeld. Een tweede, mogelijk aanvullende verklaring hangt samen met het verschil tussen het Vlaams en het Nederlands. In het Nederlands is woordvolgorde bij vraagzinnen formeler beregeld dan in het Vlaams: men kan in het Vlaams met een vragende intonatie van een mededelende zin een vraag maken; dit is in het Nederlands ongebruikelijk. In het Vlaams is men al met al meer afhankelijk van de context. Dit maakt dat het beoordelen van losse zinnen bij onze vraagstelling dan veel moeilijker kan zijn. In dit verband is het relevant om op te merken, dat er in het onderzoek geen Vlaamse controlegroep betrokken is geweest. Dergelijke resultaten zouden meer uitsluitsel over dit probleem kunnen geven. Zoals reeds in de inleiding van dit onderdeel over woordvolgorde is besproken gaat het hier primair om de relatieve moeilijkheid van zinstypen. Goed-fout scores van kinderen zijn dan minder interessant. Desalniettemin kan men zich afvragen hoe goed de horende kinderen de test gemaakt hebben, vooral tegen de achtergrond van het ontbreken van een Vlaamse controlegroep. Het is de moeite waard om te weten, of de horende kinderen de test, net als bij woordklassen, foutloos hebben gemaakt of dat er een genuanceerder beeld over de moeilijkheid van de test kan worden verkregen. Een weliswaar ruwe maat van gemiddeld aantal fouten kan daartoe bijdragen. Bij nadere bestudering van de ruwe data blijkt dat alle doven (n= 44) samen 18,5% fouten maken tegen de horende kinderen (n= 34) 14,5%. Nogmaals, deze maat is uitermate grof, temeer omdat de dove kinderen verdeeld waren over verschillende vaardigheidsniveaus, terwijl de horende kinderen een min of meer heterogene groep vormt. Wat deze ruwe vergelijking echter interessant maakt, is dat een test als deze niet extreem discrimineert tussen dove en horende kinderen indien men op de goed-fout scores afgaat. Er blijken bij bestudering van de ruwe data ook horende kinderen te zijn, die relatief veel fouten (tot zo'n 25% à 33% bij een enkeling) bij het invullen maakten. Kennelijk is het type opdracht complex: het plaatsen van een vraagteken of een punt bij een zin is weliswaar volgens grammaticale regels mogelijk, maar er wordt de proefpersonen een opdracht voorgelegd die over een pragmatisch aspect van taal gaat. Dit vereist primair enig inzicht in de context. Dit maakt de volgorde-analyse met behulp van de odds-ratio's zoveel interessanter. Bij de afname van de tests heeft ook een groepje dove leerlingen van de opleiding 2

Hoofdstuk 5: De noodzaak van suprasegmentele informatie: evidentie bij dove kinderen 179 voor Voortgezet Speciaal Onderwijs van Instituut A de test gemaakt. Het betrof een groepje brugklas leerlingen (op MAVO- niveau). We hebben deze groep gevraagd deel te nemen aan de test om een beeld te krijgen van de ontwikkeling van taal bij oudere dove kinderen in de leeftijd van 12- 15 jaar. De resultaten van deze test zijn verder niet in de data-analyse verwerkt omdat deze leerlingen de test nagenoeg foutloos maakten. Dat deze kinderen zo goed gescoord hebben op onze test, laat zien dat de problemen die (jongere) dove kinderen in eerste instantie met de test kunnen hebben, in de loop van de tijd verdwijnen. De problemen zijn dus van voorbijgaande aard. Dat wil overigens nog niet zeggen dat hetgeen de test meet daarmee minder urgent is. Het stagneren van een bepaald onderdeel van de taalverwerving in een bepaalde fase heeft invloed op andere onderdelen in die fase en dat is van invloed op het uiteindelijke niveau dat het kind kan bereiken. Bovendien zijn maar weinig dove kinderen in staat het V.S.O. te volgen. De eerste onderzoeksvraag (herkennen dove kinderen woordvolgorde verschillen met een pragmatisch karakter?) uit deze studie kan met enige "maren" bevestigend worden beantwoord: sommige dove kinderen herkennen woordvolgorde verschillen; het pragmatische karakter van deze verschillen wordt dan opgemerkt. De belangrijkste "maar" is, dat het moment van de verwervingstijd erg laat is, terwijl de kinderen dan al erg veel leeservaring achter de rug hebben. De tweede vraag (welke strategieën gebruiken dove kinderen, indien zij woordvolgorde herkennen?) is met het oog op de vraagstelling naar de leerbaarheid van dit boek interessanter: er blijkt sprake te zijn van een hogere orde "semantisch-cognitieve" strategie, in de betekenis van "probleemoplossend-analytisch". De inversie-strategie houdt in, dat kinderen tamelijk bewust een zin ontleden, om tot een antwoord te komen. Deze strategie is niet linguïstisch-intuïtief. Bij elkaar genomen dient met enige nuancering de toetsing van de hypotheses (i) en (ii) plaatsvinden. Dove kinderen blijken in staat te zijn pragmatische woordvolgordeverschillen op te merken. Dit wijst op een linguïstische strategie. In aanmerking genomen, dat ook horende kinderen moeite met de test hebben gehad gaat de belangrijkste constatering in deze studie over het gebruik van een hogere orde strategie: de inversie-strategie. Dit is duidelijk een niet-intuïtieve strategie die bij horende kinderen niet is gesignaleerd. Concluderend kan dan worden besloten dat hypothese (ii) bevestigd wordt en hypothese (i) gefalsifieerd is. Voor de discussie omtrent de S.V.O.-strategie en de congruentieregel in het bijzonder geven de resultaten aan, dat woordvolgorde slechts door de hoogste niveaus van dove kinderen flexibel kan worden gebruikt, waardoor de waarde van de S.V.O.strategie als heuristische strategie beperkt is.

180

4.

Deel 2

Leesstrategieën bij dove kinderen (3): de status van de congruentieregel voor onderwerp en persoonsvorm bij dove en horende kinderen Ontleend aan: H. Veenker, I. Brons, M. Koeneman, P. van Driesum en H. Hoijtink De status van de congruentieregel voor onderwerp en persoonsvorm bij dove en horende kinderen. In: H. Veenker en P. van Geert: Eindrapport van het project: Taalverwerving en leesstrategieën bij dove kinderen. Groningen, RUG, 1990

Samenvatting De onderhavige studie is de derde in de reeks van vier, waarin verslag wordt gedaan van onderzoeksresultaten die betrekking hebben op de leerbaarheid van het schrift. Aan de hand van studies omtrent woordklassen en woordvolgorde is in de vorige secties ingegaan op de vraag of het schrift een rijk dan wel een arm representatiesysteem is, nu wordt ten behoeve van deze vraagstelling aandacht geschonken aan congruentiemorfologie. De beide hypotheses (i) en (ii) worden getoetst aan de hand van de waarneming van verschillende soorten onderwerpen (= grammaticale subjecten) bij de persoonsvorm (hypothese i stelt dat het schrift een rijk representatiesysteem is, dat zonder ondersteuning van suprasegmentele informatie taal leerbaar maakt; hypothese ii beweert het tegendeel). Volgens hypothese (i) moeten alle soorten onderwerpen tot goede scores leiden; volgens hypothese (ii) is het mogelijk dat bepaalde onderwerpen gemakkelijker zijn dan andere. Niet-linguïstische strategieën kunnen leiden tot semantisch-cognitieve differentiatie binnen onderwerpen, terwijl linguïstische strategieën hier slechts weinig aanleiding toe geven. Uit de resultaten komt naar voren dat "foute" stimuli (ongrammaticale zinnen) tot grote verwarring leiden bij dove kinderen; de horende controlegroep heeft dit probleem niet. Voorts blijkt dat interacties van stimulus-variabelen en groepskenmerken van invloed zijn op de scores. Hieruit blijkt dat de persoonsvorm voor dove kinderen geen consistent fenomeen is, maar een taalvorm die met behulp van probleem-oplossende strategieën wordt verwerkt. Deze resultaten geven geen steun aan hypothese i, maar bevestigen hypothese ii. 4.1 De psychologische realiteit van de persoonsvorm Het doel van deze (deel-) studie is om aan de hand van onderzoek omtrent de congruentieregel het gebruik van linguïstische en niet-linguïstische strategieën bij dove kinderen te onderzoeken. Zoals in hoofdstuk 2 is beschreven, is de S.V.O.-strategie voor horende kinderen een heuristisch instrument om linguïstische strategieën te ontwikkelen voor de waarneming van taal. In dit hoofdstuk wordt onderzocht of dit ook voor dove kinderen die voor de taalverwerving van gesproken taal op het schrift zijn aangewezen, geldt. Mocht dit niet zo zijn, dan wijst dit erop dat het schrift een arm representatiesysteem is, dat door een gemis aan suprasegmentele informatie bijzonder moeilijk leerbaar is. In deze deelstudie concentreren we ons op congruentiemorfologie bij de persoonsvorm. Zoals reeds eerder is besproken is het centrale thema van dit hoofdstuk het functioneren van een bijzonder belangrijke heuristische strategie, de S.V.O.-strategie. Deze strategie

Hoofdstuk 5: De noodzaak van suprasegmentele informatie: evidentie bij dove kinderen 181 is gebaseerd op kennis van de congruentie-regel. In deze studie richten we ons op het verschijnsel congruentie bij werkwoorden. Ten behoeve van de onderhavige studie maken we gebruik van de begrippen "psychologische realiteit" en "cognitieve realiteit". Deze begrippen hebben betrekking op de status die een grammaticaal verschijnsel kan hebben bij de verwerking van taal. Hierbij kan verwezen worden naar het onderscheid tussen automatische en aandachtsprocessen, zoals beschreven in hoofdstuk 2; linguïstische categorieën die automatisch worden verwerkt hebben psychologische realiteit; linguïstische categorieën die niet-automatisch maar onder aandacht worden verwerkt hebben cognitieve realiteit. Een grammaticaal verschijnsel heeft dus psychologische realiteit indien het op intuïtieve wijze flexibel en min of meer foutloos kan worden gebruikt en een grammaticaal verschijnsel heeft cognitieve realiteit indien het object is van metalinguïstische activiteit (zoals het benoemen van zinsdelen e.d.). Het begrip psychologische realiteit hangt nauw samen met het intuïtiebegrip uit hoofdstuk 2. Het intuïtiebegrip heeft onder andere betrekking op het vermogen nagenoeg foutloos gebruik te maken van een regelsysteem, zonder dit regelsysteem te kunnen of hoeven expliciteren. Doorgaans wordt psychologische realiteit onderzocht met gebruikmaking van reactietijdmetingen; in deze studie zullen we ons beperken tot goedfout metingen. Dit kan worden verantwoord a) met het gegeven dat er alleen van intuïtieve kennis kan worden gesproken indien de scores vrijwel altijd "goed" uitwijzen, hetgeen betekent dat goed-fout scores al voldoende indicatie kunnen geven voor psychologische realiteit en b) omdat de test dan beter vergelijkbaar is met de overige in dit hoofdstuk gepresenteerde studies; die zijn eveneens gebaseerd op goed-fout scores. Met behulp van het begrip "psychologische realiteit willen we onderzoeken welke status de persoonsvorm heeft bij het waarnemen van S.V.O.-patronen en variaties daarop. De verhouding tussen het begrip "psychologische realiteit" en hypothese (i) en (ii) in deze sectie kan als volgt worden geschetst: Volgens hypothese (i) is het schrift een rijk aanwijzingssysteem voor taalstructuur, waardoor het bijdraagt aan de leerbaarheid van gesproken taal, i.c. het Nederlands. Hieruit volgt, dat een linguïstisch verschijnsel als de persoonsvorm psychologische realiteit heeft. De psychologische realiteit van de persoonsvorm is nodig om van een heuristische strategie zoals de S.V.O.-strategie profijt te kunnen hebben. Kortom, als blijkt dat de persoonsvorm psychologische realiteit heeft bij dove kinderen, dan vormt dat een bevestiging van hypothese (i). Volgens dezelfde redenering wordt hypothese (ii) bevestigd, indien blijkt dat de persoonsvorm geen psychologische realiteit heeft. De persoonsvorm heeft zeer waarschijnlijk wel de aandacht van het dove kind, mede ook gezien de aandacht die dit verschijnsel in het onderwijs krijgt; de vraag is echter, of deze aandacht ook leidt tot de ontwikkeling van de psychologische realiteit van de persoonsvorm. Indien dit niet het geval blijkt te zijn, dan is een tweede onderzoeksvraag wat de aard van niet-linguïstische strategieën is die dove kinderen gebruiken. De volgende twee secties in dit hoofdstuk behandelen strategieën bij het gebruik van congruentiemorfologie bij het lezen door dove kinderen. Congruentiemorfologie rondom de congruentieregel kan op twee verschillende manieren getoetst worden: men kan kijken naar de strategieën die kinderen bij de waarneming van het werkwoord gebruiken, maar men kan ook naar het subject kijken. Om methodologische redenen hebben we beide

Deel 2

182

manieren in afzonderlijke tests onderzocht. De onderhavige sectie gaat over congruentie bij werkwoorden, sectie 5 gaat over zelfstandige naamwoorden. Een belangrijk verschil tussen woordklassen en woordvolgorde enerzijds en congruentiemorfologie anderzijds is, dat laatstgenoemde zich duidelijker manifesteert op het woordniveau. Dit zou kunnen inhouden dat strategieën die gebruik maken van letterdistributie in de komende secties duidelijker tot uiting kunnen komen dan in de vorige twee studies. 4.2 Wat maakt de congruentieregel moeilijk? In de vorige sectie is reeds beschreven dat onderwerp en persoonsvorm in het Nederlands strikt gehouden zijn aan hun posities: afwijkingen daarvan gelden al gauw als ongrammaticaal. Deze striktheid wijst erop dat de relatie tussen onderwerp en persoonsvorm erg hecht is. Deze gehechtheid komt ook in de morfologie tot uiting. In het Nederlands is de morfologie beregeld op de parameter "getal": het enkelof meervoud. Getal is op het eerste gezicht een betekenisvol begrip: "twee koeien" is duidelijk meervoudig en "een koe" is enkelvoudig. Deze eerste indruk is echter misleidend: wanneer men bijvoorbeeld zegt: "een koe heeft vier poten" dan bedoelt men niet dat deze uitspraak voor slechts één koe geldt, maar voor alle koeien. Men zou ook kunnen zeggen: "alle koeien hebben vier poten". Hoewel beide zinnetjes hetzelfde betekenen gebruikt men in het eerste geval een enkelvoudige en in het tweede geval een meervoudige vervoeging. Woorden als "alle" noemt men "kwantoren". Hier toont zich het probleem dat kwantoren zich niet aan een conceptueel-semantische benadering van enkel- en meervoud houden. Bezie hiertoe de kwamtor "ieder". Hoewel het zinnetje: "iedere koe heeft vier poten" hetzelfde betekent als "alle koeien hebben vier poten" kan opnieuw worden vastgesteld dat een enkelvoudige vervoeging ook bij "ieder" vereist is. Behalve kwantoren is er nog een tweede "probleemgebied". Het linguïstische probleem kan worden verduidelijkt aan de hand van de volgende voorbeeldzinnen: a) Er rolt een bal op het veld. a) Het is een leuk kind.

b) Er rollen een paar ballen op het veld. b) Het zijn leuke kinderen.

De structuur van zinnen zoals deze met "er" en "het" is nogal gecompliceerd. De a) en de b) zinnetjes bevatten een zogenaamd voorlopig onderwerp. Dit betekent dat "er" en "het" verwijzen naar het object uit de desbetreffende zin. Vanwege de verwijzingsrelatie van "er" en "het" is het getal van het object van belang voor de vervoeging van het werkwoord. De produktie en de interpretatie van de woorden "er" en "het" blijkt veelal tot problemen te leiden. Dat geldt overigens niet alleen voor dove kinderen, ook anderstaligen hebben moeite met "er" en "het". Het derde "probleemgebied" betreft voornaamwoorden (Wilbur, Quigley en Montanelli, 1975; zie voor een overzicht van onderzoek naar de verwerking van diverse syntactische structuren Quigley en King, 1980). Frequente fouten bij dove kinderen zijn zinnetjes als: "They packed our lunch" als "their lunch" bedoeld werd; "Sue is wearing his new dress", terwijl "her" bedoeld werd. Ook fouten van het type "Her is going home" worden gerapporteerd. Deze data laten zien dat het gebruik van de congruentieregel (en onderdelen daarvan) niet kunnen worden opgelost met semantisch-conceptueel georiënteerde strategieën, maar dat er sprake is van een verzameling formele, op zichzelf staande regels

Hoofdstuk 5: De noodzaak van suprasegmentele informatie: evidentie bij dove kinderen 183 en organisatieprincipes. 4.3 Hypotheses en vraagsteling Evenals in voorgaande studies bij dove kinderen worden ook in deze studie de hypotheses (i) en (ii) getoetst. Het correct gebruik maken van de congruentieregel wijst op een linguïstische strategie (hypothese i), het maken van fouten tegen de congruentieregel vormt een bevestiging van hypothese (ii). Ten behoeve van de operationalisatie van de beide hypotheses met betrekking tot de congruentieregel is een test ontwikkeld, waarin kinderen moeten beslissen of in een zin een goede dan wel een foute persoonsvorm staat. De vraagstelling uit deze studie luidt: Welke strategie gebruiken dove kinderen bij het nemen van beslissingen over de congruentie tussen onderwerp en persoonsvorm?

Wanneer kinderen bij deze taak goede scores behalen, dan wijst dit op het gebruik van een linguïstische strategie, waarbij de persoonsvorm psychologische realiteit heeft (= hypothese i); maken zij echter veel fouten dan wijst dit erop dat de persoonsvorm geen psychologische realiteit heeft (= hypothese ii); maken zij fouten die kunnen worden teruggevoerd tot semantische criteria, dan gebruiken ze een semantisch-cognitieve strategie (= hypothese ii). Preciezer geformuleerd kunnen de volgende verwachtingen worden geschetst: a) als de persoonsvorm psychologische realiteit heeft, zullen de foutenaantallen beperkt zijn, en over alle categorieën onderwerpen gelijkelijk zijn verdeeld; b) als de persoonsvorm geen psychologische maar wel cognitieve realiteit heeft, dan is het mogelijk, dat veel goede of veel foute antwoorden in bepaalde categorieën onderwerpen voorkomen, en in andere niet. c) als de persoonsvorm noch psychologische noch cognitieve realiteit heeft, dan zal de test slecht worden gemaakt, met scores rond gokniveau. Als kinderen aan deze beschrijving voldoen, dan is het erg onwaarschijnlijk dat ze de S.V.O.- strategie gebruiken. 4.4 Methode 4.4.1 Proefpersonen De test werd bij drie groepen kinderen 1afgenomen: a) bij 25 Nederlandse prelinguaal totaal dove kinderen van een Nederlands instituut voor dove kinderen (Instituut 1), in de leeftijd van zeven tot vijftien jaar. b) bij 19 Belgische prelinguaal totaal dove kinderen van een Belgisch (Vlaamstalig) instituut voor dove kinderen (Instituut 2), in de leeftijd van zeven tot en met vijftien jaar. c) bij 28 horende tweedeklassers (Basisschool groep vier) van gemiddeld acht jaar. Beide doveninstituten hanteren Totale Communicatie als uitgangspunt in hun onderwijs. De dove proefpersonen zijn ingedeeld in vaardigheidsniveaus (analoog aan de procedure 1 Met dank aan de leerlingen en leerkrachten van de Zeeheldenschool te Groningen, de St. Nikolaasschool te Haren (Groningen), het Koninklijk Instituut voor doven, H.D. Guyot te Haren (Groningen), en het St. Gregorius Instituut te Gent- Gentbrugge.

184

Deel 2

van het woordklassen-onderzoek in paragraaf 2.3.1 van dit hoofdstuk), waarbij niveau 1 de laagste vaardigheid aanduidt. Deze indeling achten we noodzakelijk omdat de individuele verschillen tussen de kinderen relatief groot zijn, met name wat betreft de relatie tussen leeftijd en taalvaardigheid. Voor zowel de Nederlandse als de Vlaamse kinderen geldt dat de indeling in vaardigheidsniveaus in onderling overleg met de doveninstituten tot stand is gekomen. In dat overleg zijn zowel gegevens van de instituten als gegevens van andere tests van het project gebruikt. Voor alle kinderen is gecontroleerd voor intelligentie, taalvaardigheid, schrijf- en leesproblemen en sociaal-emotionele ontwikkeling. Binnen de groep horende proefpersonen is geen indeling naar vaardigheidsniveau gemaakt; de horende groep is homogeen. Bij de analyse van de testresultaten van de Nederlandse doven zijn de resultaten van de groep met het hoogste vaardigheidsniveau niet verwerkt; deze proefpersonen (n= 6) waren zo vaardig dat de relatieve goed/fout-percentages op de verschillende zinnen niet meer te onderscheiden waren. 4.4.2 Materiaal In de door ons gekozen opzet hebben we zinstypen onderscheiden op basis van het congruerende onderwerp. Er zijn diverse grammaticale onderwerpen in het Nederlands mogelijk, die zoveel mogelijk recht moeten worden gedaan. Hiertoe is de volgende indeling gemaakt: 1. persoonlijke voornaamwoorden: een beperkte verzameling lexicale elementen, die leerlingen veelal als rijtje -samen met de correcte vervoeging- uit het hoofd leren 2. kwantoren: eveneens een beperkte, maar wel uitgebreidere verzameling lexicale elementen, waarvan leerlingen vermoedelijk niet alle expliciet leren gebruiken. Een ander belangrijk verschil tussen kwantoren en persoonlijke voornaamwoorden is, dat de taalkundige begrippen enkel- en meervoud bij persoonlijke v o o r n a a m woorden in hoge mate samenvallen met de semantische connotatie van de begrippen enkel- en meervoud, terwijl dit bij kwantoren niet het geval is. Om enkel- en meervoud gelijkmatig te kunnen verdelen, hebben we drie proportionele en drie kardinale kwantoren opgenomen (resp. "veel", "weinig" "alle"; en "ieder", "elk" en "minstens één"). Deze proportionele kwantoren vereisen een meervoudige persoonsvorm, en deze kardinale kwantoren vereisen een enkelvoudige persoonsvorm. 3. de restgroep: Naast deze typen onderwerpen zijn er ook "gewone" onderwerpen, die met een lidwoord beginnen De kinderen .. , een man .. , het huis .. Jan en Willem ... enzovoorts. In de restgroep namen we dergelijke onderwerpen op. Bovendien brachten we zinnen met een voorlopig onderwerp (met er zoals in: Er loopt een man op straat en met Het, zoals in Het zijn leuke kinderen) onder in deze categorie. De eigenlijke o n d e r w e r p e n zijn van dezelfde moeilijkheid als de andere "gewone" onderwerpen, met als verschil dat het eigenlijke onderwerp op een andere plaats in de zin staat. De term "restgroep" klinkt wellicht iets willekeuriger dan dat in werkelijkheid het geval is geweest..

Met behulp van bovenstaande categorieën hebben we variabelen kunnen creëren, waarmee kan worden nagegaan op welke manier dove en horende kinderen omgaan met de congruentieregel. Ieder type onderwerp heeft zijn eigen bijzonderheden; dit maakt dat bepaald kan worden of kinderen op een samenhangende, coherente wijze de relatie tussen onderwerp en persoonsvorm waarnemen, of op een meer fragmentarische wijze met deze relatie omgaan. In het laatste geval kan er geen sprake zijn van psychologische realiteit van de persoonsvorm , in het eerste wel. De test is een schriftelijke test, bestaande uit 1 pagina met 14 oefenzinnen en 10 pagina's met in totaal 168 testzinnen. De testzinnen zijn gerandomiseerd. De test bestaat uit 2 delen. De pagina's 1 t/m 5 en de pagina's 6 t/m 10 worden in gerandomiseerde volgorde aangeboden. Achter de zinnen dient ingevuld te worden of de zin goed of fout is. Met behulp van de lay-out hebben we het type onderwerp willen onderscheiden van het te

Hoofdstuk 5: De noodzaak van suprasegmentele informatie: evidentie bij dove kinderen 185 beoordelen woord: het te beoordelen woord is in hoofdletters afgedrukt. Bijvoorbeeld: Jan en Paul LOPEN naar school. O goed O fout Tabel 15:

Overzicht van de gebruikte typen onderwerpen enkelvoud ik jij hij

meervoud wij jullie

kwantoren

ieder elk minstens één

veel weinig alle

restgroep

Er Het ...of... De Een Ø

Er Het ...en... De generisch meervoudig onderwerp met Ø -lidwoord

persoonlijke vnw.

De test omvatte 168 zinnen die in 3 categorieën zijn ingedeeld, n.l.: zinnen die beginnen met een persoonlijk voornaamwoord, zinnen die beginnen met een kwantor en zinnen die met een restgroepwoord beginnen. Bij de categorie van de persoonlijke voornaamwoorden is het woord 'zij' niet gebruikt, omdat dit voornaamwoord zowel als derde persoon enkelvoud als derde persoon meervoud geïnterpreteerd kan worden (zie tabel 15). Elk type bevat evenveel enkelvoudige als meervoudige onderwerpen. In de helft van de zinnen komt het getal van het onderwerp overeen met het getal van het werkwoord. In de andere helft van het aantal zinnen zijn getal van het onderwerp en getal van het werkwoord niet congruent. De zo ontstane categorieën bevatten evenveel goede als foute zinnen. De test bevatte uitsluitend enkelvoudige zinnen. Voorts zijn de gebruikte zinnen maximaal 7 woorden lang en staan in de tegenwoordige tijd. Er zijn uitsluitend een- en twee-plaatsige werkwoorden2gebruikt. Deze zijn gelijkelijk verdeeld over alle categorieën items zodat voor een eventuele invloed van plaatsigheid is gecontroleerd. Enige voorbeeldzinnen, met afwisselend enkel- en meervoud alsmede goede en foute zinnen zijn afgebeeld in tabel 16. De werkwoorden zijn in de test met kapitalen gedrukt, om aan de leerlingen duidelijk te maken, dat zij het werkwoord moesten beoordelen. Wat de procedure betreft kan worden opgemerkt dat de test eerst werd afgenomen bij de horende kinderen, mede om onverwachte reacties te voorkomen. Voorafgaand aan de testafname kregen de proefpersonen, aan de hand van een aantal voorbeeldzinnen, een mondelinge instructie waarin uitgelegd werd dat een G of F achter de zin geplaatst moet worden naar gelang de proefpersoon de zin als goed of fout beoordeelt. Vervolgens kregen de kinderen de gelegenheid 14 oefenzinnen te maken. Deze werden klassikaal 2

Plaatsigheid of valentie heeft betrekking op het aantal elementen (NP's), dat aan een werkwoord is gebonden. Eén-plaatsig: Jan fietst. (onderwerp) Twee-plaatsig: Moeder koopt rozen. (onderwerp en lijdend voorwerp) Drie-plaatsig: Ik geef een boek aan jou. (onderwerp, lijdend voorwerp en meewerkend voorwerp).

Deel 2

186

nagekeken en besproken. Ten slotte werd de test groepsgewijs afgenomen. Bij de oudere kinderen gebeurde dit in één sessie, bij de jongere kinderen in twee sessies. Bij alle dove proefpersonen assisteerde een leerkracht bij het vertalen van de instructie. Twee proefleiders waren steeds aanwezig. Tabel 16:

Overzicht van de congruentieregel

a) (1) (2) (3) (4)

Persoonlijke voornaamwoorden: Jij KNIKKERT goed. * Hij PROBEREN de fiets te maken. Jullie PRATEN samen over mij. * Wij SCHRIK van het onweer.

b) (5) (6) (7) (8)

Kwantoren: Iedere postbode FIETST. * Elke jongen PROEVEN de taart. Weinig sneeuwvlokken VALLEN vandaag. * Alle mannen DRAAGT een broek.

voorbeeldzinnen c) (9) (10) (11) (12) (13) (14) (15) (16) (17) (18)

uit

de

test

voor

de

Restgroep: Els of Wim KRIJGT de bal. * Els of Wim KRIJGEN de bal. Er LOOPT een vrouw op straat. * Er LOPEN een man op straat. Het ZIJN lieve kinderen. * Het IS lieve poezen. Jongens SMEREN een boterham. * Jongens SMEERT een boterham. Jan en Piet RENNEN naar school. * Jan en Peter RENT naar school.

De onafhankelijke variabelen zijn: - TYPE cue (persoonlijke voornaamwoorden, kwantoren en restgroep-woorden) - VAARDIGHEIDsniveau van de proefpersonen - GETAL (enk/mv) van de cue - GETAL (enk/mv) van het werkwoord De combinatie van de laatste twee variabelen bepaalt het verwachte antwoord (zie tabel 17). De afhankelijke variabele is het (goede of foute) antwoord van de proefpersonen. Tabel 17 laat zien dat de goede en de foute zinnen evenredig zijn verdeeld over enkel- en meervoud bij de "cue" en bij het werkwoord. Tabel 17:

Verdeling van de onafhankelijke testvariabelen cue

werkwoord

enk. mv.

enk.

mv.

Goed Fout

Fout Goed

4.5 Resultaten De data-analyse van de testgegevens van alle dove kinderen leverde resultaten op waar geen enkele vorm van modelfit mee kon worden bereikt. Bij nadere bestudering van de ruwe data rees het vermoeden dat dove kinderen erg in de war gebracht waren geraakt door zinnen die niet kloppen ("foute zinnen"). Opmerkelijk hierbij is dat deze verwarring ook optrad bij het hoogste vaardigheidsniveau van de dove kinderen. In de discussie zal hierop worden teruggekomen. Het bleek echter niet nodig een nieuwe test te ontwikkelen, omdat alleen de antwoorden op de grammaticaal correcte testzinnen dat wil zeggen de zinnen waarin onderwerp en persoonsvorm gelijk van getal zijn, wel tot een goede modelfit

Hoofdstuk 5: De noodzaak van suprasegmentele informatie: evidentie bij dove kinderen 187 leiden. Van deze resultaten doen we hier verslag. Opmerkelijk is dat van een dergelijke verwarring bij de horende kinderen geen sprake bleek te zijn, zodat van hen wel alle gegevens in de data-analyse opgenomen zijn. Hieruit volgt dat het goed of fout zijn van zinnen in onze test een erg belangrijk criterium is, dat dove van horende kinderen onderscheidt. Om misverstanden te voorkomen: de kinderen werd gevraagd om een oordeel over een zin te geven. Dit oordeel kan goed of fout zijn. Voor de uiteindelijke data-analyse hebben we de goede en foute oordelen van de kinderen statistisch verwerkt. Deze oordelen hadden uitsluitend betrekking op grammaticaal correcte zinnen. Uit de percentages goed beantwoorde zinnen blijkt dat bij de beide dovenscholen het gemiddeld aantal goed beantwoorde zinnen met het stijgen van het vaardigheidsniveau van de kinderen toeneemt. De leerlingen van de drie hoogste vaardigheidsniveaus van Instituut 1 blijken zelfs nog iets hogere scores te behalen dan de horenden; dit is waarschijnlijk toe te schrijven aan de hogere leeftijden van deze dove kinderen. Een allereerste bevinding is dat met het stijgen van vaardigheidsniveau bij de leerlingen van beide instituten het gemiddeld aantal goede antwoorden toeneemt. De data analyse Voor de horende kinderen bestaan de data uit een drie-dimensionele kruistabel (TYPE bij GETAL bij respons). Voor de dove kinderen bestaan de data uit een vier-dimensionele kruistabel (vaardigheidsniveau bij TYPE bij GETAL bij RESPONS). In elke cel van deze kruistabellen staat het aantal malen dat een bepaalde combinatie van waarden op de onafhankelijke en afhankelijke variabelen voorkwam. Het doel van het onderzoek was in het kader van het functioneren van de S.V.O.strategie te ontdekken of de beoordeling door kinderen van de getalsovereenkomst tussen onderwerp en persoonsvorm in simpele S.V.O.-zinnen afhankelijk is van TYPE en/of GETAL. Hiertoe is gebruik gemaakt van loglineaire modellen (Bishop, Fienberg en Holland, 1975). De resultaten van de loglineaire analyse van de kruistabel met de data van de horende kinderen zien er als volgt uit: - Het TYPE van het onderwerp (persoonlijke voornaamwoorden, kwantoren, restgroep) is van invloed op het goed of fout beoordelen van de zin; - het GETAL van het onderwerp is van invloed op het goed of fout beoordelen van de zin; - er is geen interactie tussen TYPE en GETAL. Alleen de onafhankelijke hoofdeffecten (dat wil zeggen van TYPE en GETAL) blijken dus van invloed te zijn op de respons (chi kwadraat= 24.1; d.f.= 19; p= 0.19). Nu bekend is welke onafhankelijke variabelen van invloed zijn op de respons, kan worden nagegaan welke categorieën van deze variabelen gemakkelijker resp. moeilijker zijn. Daartoe kan gebruik worden gemaakt van de odds-ratio. Deze vergelijkt de verhouding tussen de aantallen goede en foute antwoorden binnen de categorieën van een variabele met elkaar. Tabel 18:

Kruistabel van GETAL bij RESPONS.

Deel 2

188 R E S P O N S

fout

goed e.v. m.v.

(1) (2)

A C

B D

Controlegroep Zoals in bovenstaande paragraaf al is beschreven leveren de data een moeilijkheidsvolgorde naar TYPE op. De odds-ratio's zijn als volgt: Tabel 19:

Odds-ratio's van de typen voor de horenden (type 1; type 2 en type 3). odds12 0.89 odds13 0.77 odds23 0.87

Zinnen van TYPE 1 (persoonlijke voornaamwoorden) zijn gemakkelijker dan zinnen van de beide andere typen, en zinnen van TYPE 2 (kwantoren) zijn gemakkelijker dan zinnen van TYPE 3 (restgroep). In tabel 20 is deze moeilijkheidsvolgorde ook terug te vinden. Tabel 20:

Percentages goed beantwoorde zinnen per TYPE (horenden). TYPE 1 86.28 % TYPE 2 84.78 % TYPE 3 82.86 %

Ook de variabele GETAL blijkt een significante invloed op de volgende odds-ratio werd gevonden:

RESPONS

te hebben. De

odds12= 1.30 (1= enkelvoud; 2= meervoud).

De horende kinderen maken minder fouten in zinnen met een meervoudig onderwerp dan in zinnen met een enkelvoudig onderwerp. Dit komt ook tot uiting in de percentages van tabel 21. Tabel 21:

Gemiddelde percentages goed beantwoorde zinnen per getalswaarde van het onderwerp (horenden). enkelvoud 82.29 % meervoud 86.27 %

Op basis van bovenstaande resultaten kan worden geconcludeerd dat de congruentieregel voor horende kinderen psychologische realiteit heeft, omdat zij bij de verschillende types en onder enkel- en meervoudscondities op eenzelfde niveau scoren. De scores kunnen daarom als bijzonder coherent gekwalificeerd worden. Hoewel de variabelen TYPE en GETAL significante invloed hebben op de RESPONS, betwijfelen wij het of die invloed relevant is. Immers, de percentages goede antwoorden liggen allen bijzonder hoog. Instituut 1 voor dove kinderen In de komende paragrafen zullen we de resultaten van de dove kinderen bespreken. De resultaten van de loglineaire analyse van de kruistabel met de gegevens van de leerlingen

Hoofdstuk 5: De noodzaak van suprasegmentele informatie: evidentie bij dove kinderen 189 van Instituut 1 zijn als volgt; de volgende variabelen blijken van invloed te zijn op het goed of fout beoordelen van de zin: - de variabele TYPE - de variabele GETAL - het VAARDIGHEIDSNIVEAU Voorts blijkt een interactie tussen de variabele TYPE en het VAARDIGHEIDSNIVEAU van invloed te zijn. Er is tenslotte geen interactie tussen GETAL en TYPE, niet tussen GETAL en VAARDIGHEIDSNIVEAU, en niet tussen GETAL en TYPE en VAARDIGHEIDSNIVEAU gevonden. Alle onafhankelijke hoofdeffecten en het interactie-effect tussen TYPE en VAARDIGHEID blijken invloed te hebben op de RESPONS (chi kwadraat= 10.3; d.f.= 7; p= 0.17). Omdat er een hogere orde-interactie is gevonden, n.l. tussen TYPE en VAARDIGHEIDSNIVEAU , geeft de bespreking van de effecten op een lager niveau een vertekend beeld. Daarom worden de variabelen TYPE en VAARDIGHEIDSNIVEAU niet afzonderlijk besproken, maar wordt overgegaan tot de beschrijving van het interactie-effect van deze variabelen. Vervolgens zal de invloed van de variabele GETAL op de RESPONS worden beschreven. Hieronder volgen per vaardigheidsniveau de odds-ratio's die de relatie tussen de moeilijkheid van de verschillende typen zinnen aangeven. Omdat het niet eenvoudig is om deze odds-ratio's te interpreteren, zijn in figuur 1 de percentages goed-beoordeelde zinnen per vaardigheidsniveau afgezet tegen de variabele TYPE.

Tabel 22:

Odds-ratio's van TYPE bij VAARDIGHEID voor Instituut 1 (odds1 =TYPE 1; odds2= TYPE 2; odds3= TYPE 3). Niveau I Niveau II odds12 0.45 odds13 0.37 odds23 0.69

0.28 0.15 0.54

Niveau III

Niveau IV

0.06 0.21 3.23

0.07 0.13 1.92

Voor alle vaardigheidsniveaus blijkt TYPE 1 (persoonlijke voornaamwoorden) de minste moeilijkheden op te leveren. Wat TYPE 2 (kwantoren) en 3 (restgroep) betreft bestaan er belangrijke verschillen tussen de vaardigheidsniveaus onderling: de twee laagste vaardigheidsniveaus behaalden de beste resultaten in zinnen van TYPE 2, terwijl de twee hoogste vaardigheidsniveaus de beste resultaten behaalden t.a.v. zinnen van TYPE 3. Het effect van de variabele GETAL blijkt voor alle vaardigheidsniveaus gelijk te zijn. Voor alle niveaus tezamen geldt: odds 12 1.70 (1= enkelvoud; 2= meervoud).

Deel 2

190

Dit betekent dat zinnen met een meervoudig onderwerp voor alle vaardigheidsniveaus gemakkelijker goed te beoordelen zijn dan zinnen met een enkelvoudig onderwerp. Instituut 1: Percentages goede antwoorden Goede antwoorden per type per vaardigheidsgroep 100 legenda niveau 1

80

niveau 2 niveau 3 60 niveau 4

40

20

0

1

2

3

Type (1= pers. vnw, 2= kwantor, 3= restgroep)

Figuur 1: De percentages goede antwoorden per type per vaardigheidsgroep Instituut 1.

Instituut 2 voor dove kinderen De loglineaire analyse van de kruistabel met de gegevens van de leerlingen van Instituut 2 leidde tot de volgende resultaten; van invloed op het goed of fout beoordelen van de zin zijn: - de variabele TYPE - de variabele GETAL - het VAARDIGHEIDSNIVEAU - de interactie tussen TYPE en VAARDIGHEIDSNIVEAU - de interactie tussen TYPE en GETAL Alle hoofdeffecten van de onafhankelijke variabelen en twee interactie-effecten blijken de RESPONS te beïnvloeden (chi kwadraat= 1.1; d.f.= 3; p= 0.78). Aangezien effecten het best op het hoogste niveau behandeld kunnen worden, volgt hieronder de bespreking van de zojuist vermelde interacties. In tabel 23 staan de odds-ratio's voor beide vaardigheidsniveaus per TYPE en per GETAL. Tabel 23:

Odds-ratio's voor de vaardigheidsniveaus van Instituut 2 per TYPE per GETAL (1= TYPE 1; 2= TYPE 2; 3= TYPE 3).

Hoofdstuk 5: De noodzaak van suprasegmentele informatie: evidentie bij dove kinderen 191 Niveau 1 enkelvoud odds12 odds13 odds23

0.54 0.63 1.16

meervoud 1.10 1.21 1.10

Niveau 2 enkelvoud odds12 odds13 odds23

0.18 0.23 1.28

meervoud 0.47 1.02 2.17

De interactiepatronen komen duidelijk tot uiting in figuur 2. Voor TYPE 1 Instituut 2: Percentages goede antwoorden Goede antwoorden per type per vaardigheidsgroep geldt dat beide vaardigheidsni100 veaus de enkelLegenda voudige zinnen groep 2 80 gemakkelijker groep 1 vonden dan de 60 meervoudige. Bij TYPE 2 en TYPE 3 40 bleken juist de meervoudige 20 zinnen gemakke0 lijker te zijn. Ook 1 2 3 is te zien dat Type (1= pers. vnw, 2= kwantor, 3= restgroep) niveaugroep 2 vaardiger is dan Figuur 2: Percentages goede antwoorden per type per getal per vaardigheidsgroep van Instituut 2. niveaugroep 1. Uit de tabel blijkt bovendien dat bij niveaugroep 2 de typen onderling qua moeilijkheid verder uit elkaar liggen dan bij niveaugroep 1: de odds-ratio's van niveaugroep 2 hebben een grotere spreiding dan die van niveaugroep 1. Dit is beter te zien in figuur 3. In figuur 3 zijn, net als in figuur 2, per vaardigheidsniveau de percentages goed beantwoorde zinnen afgezet tegen de variabele TYPE, maar dan zonder uitsplitsing naar GETAL.

Deel 2

192 Instituut 2: Percentages goede antwoorden Goede antwoorden per type per vaardigheidsgroep 100 legenda 80

60

40

20

0

1

2

3

Type (1= pers. vnw, 2= kwantor, 3= restgroep)

Figuur 3: Percentages goede antwoorden per type per vaardigheidsgroep van Instituut 2.

In figuur 3 is te zien dat met betrekking tot TYPE voor beide vaardigheidsniveaus eenzelfde moeilijkheidsvolgorde blijkt te gelden, namelijk van gemakkelijk naar moeilijk: 1 - 3 - 2. Bij niveaugroep 1 echter zijn de verschillen in moeilijkheid van de drie typen veel kleiner dan bij niveaugroep 2: de lijn die de percentages goed beantwoorde zinnen van de drie typen met elkaar verbindt, benadert in het geval van niveaugroep 1 veel meer een horizontale lijn dan in het geval van niveaugroep 2. 4.6

Discussie

4.6.1 Inleiding Het meest in het oog springende verschil tussen dove en horende kinderen is de verwarring (bij foute zinnen) bij de dove kinderen die ertoe heeft geleid dat alleen het oordeel van de dove kinderen over de items die grammaticaal correct waren gebruikt kon worden voor een statistische analyse. De resultaten gaven aan dat ook de hoogste niveaugroep van de dove kinderen in de war werd gebracht door de foute zinnen. Dit is een verrassend resultaat, omdat deze groep de test verder zeer goed heeft gemaakt. De grote verwarring bij "foute-stimuluszinnen" bij dove kinderen indiceert al direct, dat zij geen intuïtief-linguïstische strategie gebruiken, en vormt reeds een bevestiging van hypothese ii, die zegt dat het schrift een arm representatie-systeem is. Deze conclusie wordt versterkt, wanneer in detail wordt gekeken naar de statistische gegevens. De resultaten overziend valt op dat de verschillen in moeilijkheidsgraad van de typen voor de doven van zowel Instituut 1 als van Instituut 2 groter zijn dan voor de horenden: de odds-ratio's van deze laatste vaardigheidsniveau liggen veel dichter bij 1 dan die van de dove leerlingen van Instituut 1 en Instituut 2. De vrij grote verschillen in mate van beheersing van de verschillende geteste typen duiden erop dat begrip van de congruentieregel voor doven minder coherent is dan voor horenden, dat wil zeggen dat doven in één bepaald geval (namelijk bij de persoonlijke voornaamwoorden) een tamelijk groot besef van congruentie hebben, maar de congruentieregel niet kunnen generaliseren naar andere

Hoofdstuk 5: De noodzaak van suprasegmentele informatie: evidentie bij dove kinderen 193 gevallen. Dit ondersteunt onze hypothese ii. Met andere woorden: de persoonsvorm heeft voor doven geen psychologische realiteit. Deze bevinding wordt nog verder onderbouwd door het gegeven dat er belangrijke verschillen konden worden waargenomen tussen leerlingen van de beide scholen. Dit duidt op een onderwijseffect, en dat pleit tegen psychologische realiteit. De minimale verschillen in moeilijkheidsgraad van de typen alsmede de zeer goede scores bij de horende kinderen ondersteunen de hypothese dat de persoonsvorm voor horende kinderen wel psychologische realiteit heeft. Dit is een belangrijke aanwijzing voor de theoretisch goed verdedigbare hypothese dat de verwerving van de persoonsvorm in relatie tot de congruentieregel een belangrijke stap is in de taalontwikkeling. Wat de resultaten van de horende kinderen betreft zullen we het hierbij laten, omdat een verdere analyse niet zinvol is. In de volgende paragrafen komen de resultaten van de dove kinderen, uitgesplitst naar variabele, aan de orde. 4.6.2 Typen * Persoonlijke voornaamwoorden Opvallend is dat binnen alle vaardigheidsniveaus door dove kinderen het minst aantal fouten is gemaakt met betrekking tot zinnen die beginnen met een persoonlijk voornaamwoord. Waarschijnlijk worden kinderen zo vaak geconfronteerd met dergelijke zinnen dat de beoordeling ervan ook voor doven vrijwel automatisch verloopt. Het gaat hier om een kleine groep veel voorkomende zins-onderwerpen die vrij gemakkelijk in rijtjesvorm systematisch aan te leren is, in tegenstelling tot de groep kwantoren en de restgroep. * Kwantoren Behalve voor de twee laagste vaardigheidsgroepen van Instituut 1 blijken zinnen van TYPE 2 voor alle groepen het moeilijkst te zijn. Dit zou veroorzaakt kunnen worden door het feit dat sommige kwantoren refereren aan iets meervoudigs, terwijl ze een enkelvoudige vervoeging vereisen. B.v.: de testzinnen "Iedere poes miauwt" en "Alle eenden kwaken" drukken beiden iets meervoudigs uit, maar de eerste zin vereist een enkelvoudige vervoeging. Andere in de test voorkomende kwantoren die dezelfde verwarring teweeg kunnen brengen zijn "Elk" en "Minstens één". * Restgroep Opvallend is dat juist de twee laagste vaardigheidsgroepen van Instituut 1 meer moeite hebben met de restgroep dan met de kwantoren, terwijl dit bij alle andere geteste groepen andersom is. Tussen de lagere en de hogere vaardigheidsgroepen van Instituut 1 bestaat dus zowel een kwantitatief als een kwalitatief verschil: de twee hoogste groepen maken minder fouten in alle typen zinnen, terwijl daarnaast de moeilijkheidsvolgorde van zinnen van de typen 2 en 3 voor deze groepen anders is dan bij de lagere groepen. Naarmate de leesontwikkeling vordert, lijkt de restgroep meer houvast te bieden dan de groep kwantoren. Echter, het is ook mogelijk dat het beeld vertekend wordt door één enkele waarde van de kwantor- of de restgroep. Vergelijking van het totaal aantal goed gemaakte zinnen per afzonderlijke waarde van beide typen laat zien dat dit niet het geval is: de zinnen van TYPE 3 met een onderwerp in de vorm van "...of..." zijn duidelijk moeilijker dan de andere zinnen van TYPE 3, maar dit geldt voor alle vaardigheidsgroepen. Uit een

Deel 2

194

analyse waarin deze zinnen niet zijn opgenomen blijkt dat de moeilijkheidsvolgorde voor alle groepen onveranderd blijft. In tegenstelling tot onze verwachting blijken zinnen die beginnen met "Het" of "Er" bij geen enkele groep grote moeilijkheden op te leveren. 4.6.3 Getal Uit de resultaten blijkt dat voor zowel de horenden als voor alle groepen van Instituut 1 zinnen met een meervoudig onderwerp gemakkelijker te beoordelen zijn dan zinnen met een enkelvoudig onderwerp. "Wij kijken" is kennelijk gemakkelijker als goed te beoordelen dan "Ik kijk". De resultaten van de groepen van Instituut 2 wijken af van de andere groepen. Voor hen geldt dat bij type 2 en 3 de zinnen met een meervoudig onderwerp het gemakkelijkst zijn en bij type 1 de zinnen met een enkelvoudig onderwerp. 4.6.4 Foute zinnen Zoals al is aangegeven zijn bij de analyse van de data van de dove proefpersonen de antwoorden op de foute zinnen niet opgenomen. De reden hiervoor was dat opname van deze antwoorden leidde tot nauwelijks te interpreteren gegevens. Een mogelijke verklaring hiervoor is dat het congruent zijn van onderwerp en persoonsvorm voor dove kinderen zo'n belangrijk oriëntatiepunt in de zin vormt, dat een schending van de congruentieregel hen volledig in de war brengt. Deze hypothese veronderstelt dus dat de congruentieregel grote psychologische realiteit heeft voor dove kinderen. Echter, het resultaat dat in de zinnen waarin de congruentieregel goed is toegepast ook vrij veel fouten zijn gemaakt, steunt deze hypothese niet. Bovendien hebben dove kinderen volgens hun leerkrachten niet alleen moeite met zinnen waarin de congruentieregel niet klopt, maar ook met zinnen die andere soorten fouten bevatten. Daarom denken wij dat het mogelijk is dat er voor dit resultaat een verklaring kan worden gegeven die los staat van onze vraagstelling omtrent de persoonsvorm. Er zijn namelijk vergelijkbare voorbeelden, waarin net als in onze test naar voren komt dat (dove) proefpersonen niet uit de voeten kunnen met problemen van een bepaald type. Zo'n voorbeeld betreft een onderzoek van Engen, Engen, Clarkson en Blackwell (1983; zie sectie 1 van dit hoofdstuk). Zij deden onderzoek naar de waarneming van intonatiepatronen bij dove kinderen. De kinderen kregen telkens twee intonatiepatronen te horen, die met elkaar vergeleken dienden te worden. De kinderen kregen daarbij de vraag voorgelegd of beide patronen gelijk waren of niet. Hoewel de taak een ogenschijnlijk simpel "same/different"-oordeel vraagt, kan toch gesteld worden dat een dergelijke vraag, net als de onze, onder bepaalde omstandigheden bijzondere problemen op kan leveren. De oorzaak van die problemen heeft betrekking op het verschil in omvang van het domein van de beide categorieën items. Het domein van de (gelijke) paren betreft een beperkte verzameling van elementen, namelijk bestaande uit woorden (W), volgens A: A)

W1= W2

Het domein van ongelijke paren is oneindig veel groter, namelijk

Hoofdstuk 5: De noodzaak van suprasegmentele informatie: evidentie bij dove kinderen 195 B)

0 4 W1= {W,....W } - W2

Het (-) teken dient hier gelezen worden als met uitzondering van waarbij geldt, dat W 1= W 2

Daar komt nog iets anders bij. Als een criterium voor een beoordelaar duidelijk is, dan kan een "same/different"-oordeel gebaseerd zijn op een strategie die uitsluitend gebruik maakt van de verificatie van A): als A) bevestigd wordt, dan is de respons gelijk; als A) ontkend wordt, dan is de respons ongelijk. Belangrijk hierbij is dat deze strategie geen gebruik maakt van de verificatie van B), waardoor het domeinprobleem niet van toepassing is. Er zijn echter omstandigheden denkbaar, waarin formule B) noodzakelijkerwijs gevolgd moet worden. Hierbij kan gedacht worden aan omstandigheden waarbij een beoordelaar een criterium niet volledig beheerst. Gelijke paren kunnen dan volgens formule A) redelijk maar niet feilloos worden beoordeeld. Ongelijke paren echter kunnen dan niet geverifieerd worden volgens de negatie van A), omdat het criterium niet perfect werkt, en moeten derhalve tevens volgens B) worden geverifieerd. Op dit moment treedt de domein-kwestie in werking. Nu moet gezocht worden in een in principe oneindig domein. Deze voorstelling lijkt vanwege het begrip "oneindig" wat dramatisch, maar er moet terdege rekening mee worden gehouden dat wanneer een criterium niet volledig beheerst wordt, een vraagstelling die volgens formule B) moet worden opgelost, de beoordelaar doet twijfelen aan zich zelf. Hij kan niet beoordelen of zijn "primitieve" criterium faalt, of dat de fout in de stimulus moet worden gezocht. Naar analogie van dit "same/different"-voorbeeld kunnen onze testresultaten worden geïnterpreteerd. Als een zin "goed" is, dat wil zeggen: voldoet aan de grammaticale regels van het Nederlands, dan kan een procedure als A)1 worden gevolgd (de letter "Z" staat voor "Zin"): 1

A)

Z = , {G}n waarbij {G}n is: iedere zin, volgens een Nederlandse grammatica (Gn) samengesteld. Gnomvat {herschrijfregels HR1,...HR}x + {transformaties T1,..,T}x

Een foute zin (een te beoordelen stimulus die een ongrammaticale zin is) moet echter worden beschreven als: 1

B)

Z = , {G,...G4} - {G}n waarbij {G} is: iedere zin, volgens een grammatica (G) samengesteld. 0 4 1 x (G) omvat {HR,..,HR } - {HR,...HR} en de transformaties {T0 ,..,T4 } 1 x {T,..,T} ,= "is een element van"

Wanneer de beoordelaar goede zinnen moet classificeren kan formule A 1 worden toegepast. Een beoordelaar die G nmatig beheerst, zal dan ook matig scoren.

196

Deel 2

Voor de beoordeling van foute zinnen zou kunnen gelden dat indien een beoordelaar de criteria (in dit voorbeeld de herschrijfregels en de transformaties) niet goed beheerst, hij bij de beoordeling van foute zinnen niet kan volstaan met (de negatie van) formule A,1 en daardoor noodzakelijkerwijs formule B1moet toepassen. Verder valt op basis van deze theorie te verwachten, dat naarmate een beoordelaar minder kennis heeft omtrent G,n de kans toeneemt, dat de beoordelaar bij de beoordeling van foute zinnen eerder in verwarring raakt, omdat eerder volgens formule B 1moet worden gereageerd. De resultaten van de horende proefpersonen waren dusdanig goed, dat niet kan worden nagegaan of bij hen ook de situatie speelt zoals geformuleerd in B 1 bij de waarneming van foute zinnen. Het is mogelijk dat dit niet het geval is, omdat er rekening mee moet worden gehouden dat iemand op basis van zijn of haar metalinguïstische kennis in staat is om van een ongrammaticale zin een dusdanige representatie te maken dat daar aan kan worden gezien, wat er fout aan de zin is. 4.7 Besluit en conclusies In dit hoofdstuk zijn twee deelstudies uitgevoerd naar de waarneming van congruentiemorfologie. De hier besproken deelstudie is de eerste van de twee. In deze deelstudie stond de verwerking van congruentiemorfologie bij het werkwoord centraal, als onderdeel van de heuristische S.V.O.-strategie. In hoofdstuk 2 is beschreven dat nagenoeg dezelfde strategie ook door horende kinderen wordt gebruikt. Het verschil tussen beide groepen kinderen denken we te kunnen verklaren aan de manier waarop dove en horende kinderen met een verschijnsel als congruentiemorfologie omgaan. Voor horende kinderen blijkt congruentie een intuïtief hanteerbaar verschijnsel te zijn; zij werden bijvoorbeeld in tegenstelling tot de dove kinderen in het geheel niet in verwarring gebracht door "foute zinnen". De stelling van Morgan, Meier en Newport (1987) dat congruentiemorfologie talen leerbaar maakt (zie hoofdstuk 4, sectie 5) moet in onze visie worden beperkt tot de primaire taal, i.c. de akoestische modaliteit. Dit onderscheid in modaliteit kan worden begrepen in het licht van het perceptiemodel van Van Geert, zoals in hoofdstuk 4 is beschreven. De leerbaarheid van een bepaalde structuur is afhankelijk van de patroonherkenning. Het schrift geeft aanleiding tot de ontwikkeling van andere strategieën om tot patroonherkenning te komen. In deze deelstudie zijn we op het spoor gekomen van een sterk cognitiefgeoriënteerde strategie; een strategie die wellicht gebaseerd is op een redelijke mate van bewust taalontleden. Van deze aanpak is zoals in hoofdstuk 1 is beschreven, bekend dat de transfer naar intuïtieve verwerkingsprocessen zeer beperkt is. Een dergelijke strategie mag wellicht in verband worden gebracht met het zogenaamde "plafond-niveau" van dove kinderen in de taalverwerving. Taalverwerking is voor een belangrijk deel gebaseerd op geautomatiseerde processen. Daartoe is het nodig dat bepaalde linguïstische categorieën psychologische realiteit hebben. Indien dat ontbreekt is iemand voortdurend aangewezen op aandachtsprocessen. Deze studie heeft laten zien dat probleemoplossende, dus cognitief-semantische strategieën bij dove kinderen plaats maken voor linguïstische strategieën. Aanvullend onderzoek waarin reactietijden worden gemeten zou nadere informatie kunnen geven over de mate van automatisering bij de in dit onderzoek onderzochte categorieën. Concluderend is er weinig steun voor hypothese (i), terwijl hypothese (ii) bevestigd

Hoofdstuk 5: De noodzaak van suprasegmentele informatie: evidentie bij dove kinderen 197 lijkt te worden. Er blijken weinig aanwijzingen te bestaan voor een linguïstische strategie: de dove kinderen raken in verwarring bij "foute" stimuluszinnen; de groepen dove kinderen verschillen onderling, de dove kinderen scoren bij persoonlijke voornaamwoorden aanzienlijk beter dan bij andere categorieën. De gevonden interacties (bij de beide dove groepen was er zelfs sprake van verschillende interacties) ondersteunen de stelling dat de persoonsoonsvorm voor dove kinderen geen samenhangende entiteit is, en daardoor kan er geen sprake zijn van "psychologische realiteit" van de persoonsvorm. Deze resultaten geven dus aan dat het schrift een arm representatie-systeem is dat uitnodigt tot probleem-oplossende strategieën in plaats van intuïtief linguïstische. Deze bevinding geeft steun aan de centrale, onderliggende hypothese van dit hoofdstuk, dat suprasegmentele informatie van groot belang is voor de leerbaarheid van een gesproken taal zoals het Nederlands. De volgende sectie van dit hoofdstuk betreft eveneens congruentie; de aandacht zal dan niet uitgaan naar het werkwoord, maar naar zogenaamde NP's: nominale zinsdelen, ofwel zinsdelen met een naamwoord (zoals zelfstandige naamwoorden en voornaamwoorden). Om interferentie met de congruentieregel te voorkomen wordt daar gekeken naar NP's in objectspositie. Op deze wijze kan onderzoek naar congruentiemorfologie worden gecompleteerd.

Deel 2

198

5.

Leesstrategieën bij dove kinderen (4): congruentie bij NP's Ontleend aan: H. Veenker, K. Wolters, H. Roordink en H. Hoijtink De status van congruentiemorfologie binnen NP's bij prelinguaal dove kinderen. In: H. Veenker en P. van Geert: Eindrapport van het project: Taalverwerving en leesstrategieën bij dove kinderen. Groningen, RUG, 1990

Samenvatting In aansluiting op de vorige deelstudie naar de congruentieregel wordt in deze complementaire studie ingegaan op congruentiemorfologie bij NP's 3in objectspositie. In de vorige studie lag het accent op de waarneming en verwerking van het werkwoord, in de onderhavige deelstudie gaat het om naamwoorden. Deze studie vormt het sluitstuk van een reeks van vier studies over de waarneming van de geschreven modaliteit door dove kinderen. Evenals in de vorige drie studies gaat het ook in deze studie om het traceren van leesstrategieën bij deze groep kinderen, om aan de hand daarvan te toetsen of en in welke mate dove kinderen linguïstische strategieën bij het lezen gebruiken, zoals is beschreven in hypothese (i) en (ii) (sectie 1 van dit hoofdstuk). In de onderhavige studie kregen dove en horende kinderen via een twee-keuze wisselrijtje de vraag voorgelegd welk woordje het beste op een open plek in een zin paste. Het criterium voor het goede antwoord is het correcte gebruik van enkel- en meervoud. Er werden twee soorten items gebruikt: items waarbij gekeken moest worden naar het naamwoord en items waarbij gekeken moest worden naar een kwantor. De resultaten geven aan dat, afhankelijk van het vaardigheidsniveau waartoe ze behoren, dove kinderen bij het lezen overwegend gebruik maken van ofwel een semantische ofwel een morfologische strategie. Een semantische strategie wordt toegepast als het voor de proefpersonen moeilijk is te steunen op formele kenmerken. Bij een morfologische strategie maken de proefpersonen wel gebruik van formele kenmerken, maar dit leidt dikwijls tot overgeneralisaties. Dit betekent dat hypothese (i) wordt gefalsifieerd en dat hypothese (ii) wordt bevestigd. Voorts kan hieruit worden geconcludeerd dat congruentiemorfologie in het schrift niet die facilitatie aan dove kinderen biedt, die het wel aan horende kinderen bij het taalverwervingsproces biedt. 5.1 Enige linguïstische notities Zoals in de vorige sectie reeds aan de orde is geweest spreekt men van congruentiemorfologie indien twee of meer elementen zich morfologisch naar elkaar richten. Soms richt slechts één element zich naar een ander element (zoals in "het leuke huis"), maar doorgaans richten beide elementen zich morfologisch naar elkaar zoals in de ballen rollen. Wanneer men binnen een NP kijkt, dan kan men een determinator en een naamwoord onderscheiden. Een voorbeeld van een determinator is een kwantor: Alle ballen (rollen).

3

De term NP staat voor Nominal Phrase en heeft betrekking op zinsdelen met een nominale kern.

Hoofdstuk 5: De noodzaak van suprasegmentele informatie: evidentie bij dove kinderen 199 De kwantor vertoont geen morfologische verandering voor de meervoudsindicatie, maar het naamwoord wel. De betekenis van de kwantor, in dit voorbeeld "alle" indiceert een meervoud. Zoals in de vorige studie echter is beschreven, kan men niet afgaan op een conceptuele interpretatie van een kwantor om te bepalen of er sprake is van een enkelof meervoud: Iedere koe heeft vier poten

Deze problematiek doet zich niet alleen voor bij de kwantor, maar kan zich ook bij het naamwoord voordoen. Woorden als vee, geld (zgn. mass-nouns) die eigenlijk verwijzen naar een meervoud van objecten vereisen bijvoorbeeld in zinsverband een enkelvoudig subject. Het omgekeerde is het geval bij het woord hersenen dat zich taalkundig gedraagt als een meervoud, namelijk congruerend met een meervoudig gezegde, maar dat verwijst naar iets dat we beschouwen als een enkelvoudig object. Andere voorbeelden van congruentie binnen NP's staan in het onderstaande lijstje weergegeven: het leuke boek een leuk boek de leuke boeken

de spannende film een spannende film de spannende films

Soms speelt congruentie een rol bij betekenisverschillen, zoals in: Een duidelijk verbrede streep en Een duidelijke verbrede streep

Een laatste notitie die in het perspectief van congruentiemorfologie van belang is, heeft betrekking op de spelling van zelfstandige naamwoorden. Er zijn ruwweg twee categorieën meervoudsvormen te onderscheiden: 1. 2.

meervouden, die bestaan uit een grondwoord plus -s of -en; meervouden, waarbij spellingregels een rol hebben gespeeld, zoals bijvoorbeeld klinkerverenkeling in: "knoop- knopen".

5.2 Vraagstelling en hypotheses Indien congruentiemorfologie volgens linguïstische strategieën wordt verwerkt, dan maakt men onderscheid tussen de grammaticale en de conceptuele betekenis van een verschijnsel als enkel- en meervoud. Dit is wat hypothese (i) uit sectie 1 van dit hoofdstuk inhoudt. Anderzijds, als bijvoorbeeld blijkt dat men een voorkeur heeft voor een semantisch-conceptuele oplossingsstrategie, dan wijst dat op een niet-linguïstische verwerkingsstrategie, zoals beschreven in hypothese ii. Behalve een semantischconceptuele strategie kan ook een orthografische strategie niet-linguïstisch van aard zijn (Veenker, 1986). Men laat zich dan leiden door kenmerken van letterdistributie. Dit kan bijvoorbeeld leiden tot onbegrip van suffixen zoals bijvoorbeeld -er. Veenker (1986) beschreef dat dove kinderen bij woorden als emmer, groter en leuker in verwarring kunnen worden gebracht door de gemeenschappelijke letterreeks -er aan het eind van een woord. Deze letterreeks kan maken dat dove kinderen verkeerde woordklassen aan woorden toekennen.

Deel 2

200

Tegen de achtergrond van de linguïstische notities uit paragraaf 5.1 kan men de volgende operationalisatie formuleren: Welke strategie gebruiken dove kinderen bij het nemen van beslissingen over de congruentie tussen een determinator en een naamwoord binnen een subjects-NP?

Voor het oplossen van vragen omtrent de congruentie tussen twee elementen kan een doof kind linguïstische maar ook niet-linguïstische strategieën als hier beschreven gebruiken. Indien kinderen correcte responsen geven op de congruentie tussen determinator en naamwoord, dan wijst dit op een linguïstische strategie hetgeen een bevestiging vormt van hypothese (i); maken de kinderen daarentegen veel fouten bij deze taakstelling, dan wijst dit op een niet-linguïstische strategie. Een niet-linguïstische strategie pleit voor de juistheid van hypothese (ii). 5.3

Methode

5.3.1 Proefpersonen De in deze sectie besproken resultaten hebben betrekking op 17 horende en 20 dove kinderen. De horende kinderen behoren alle tot groep 5 van een basisschool in Groningen. De kinderen hebben dezelfde leeftijd, namelijk tussen 8 en 9 jaar. Geen van de kinderen is visueel of auditief gehandicapt. De dove kinderen zijn afkomstig van het Doveninstituut Guyot te Haren (Groningen). Deze kinderen variëren in leeftijd van 8 tot 13 jaar oud. Ze zijn ten behoeve van ons onderzoek ingedeeld in drie verschillende vaardigheidsniveaus (op dezelfde wijze zoals dat ook in de vorige studies is gedaan). De kinderen met het laagste taalniveau behoren tot groep I en die met het hoogste taalniveau tot groep III. In groep I zitten vier kinderen, in II acht en in III eveneens acht. 5.3.2 Materiaal Er zijn twee bij elkaar horende subtesten ontwikkeld, een A- en een B-versie, die van de proefpersoon verlangt om op basis van formele kenmerken een lege plaats in een zin op te vullen, zodanig, dat er een grammaticaal correcte zin ontstaat. Beide testen bestaan uit 50 zinnen. Deze zinnen zijn in test A en B hetzelfde op het in te vullen item na. In test A moet op de lege plaats altijd een enkelof meervoudige kwantor ingevuld worden en in test B een enkelof meervoudig substantief. De proefpersonen kozen daarbij steeds twee alternatieven, een enkelof een meervoudige vorm. Een voorbeeld kan dit verduidelijken: Test A bevat de volgende zin met een lege plaats op de plek van de kwantor: Ik heb ..... knopen aan mijn jas.

O één O twee

De proefpersonen moeten een keuze maken uit de twee nevenstaande alternatieven. Het juiste moet aangekruist worden. Test B bevat dezelfde zin, maar met een lege plaats op de plek van het substantief: Ik heb twee ..... aan mijn jas.

O knoop O knopen

Hoofdstuk 5: De noodzaak van suprasegmentele informatie: evidentie bij dove kinderen 201 In het vervolg van deze tekst zullen we voortaan de term cue gebruiken voor het woord in de zin, dat aanwijzingen moet geven over het te kiezen alternatief: het woord "twee" is dus de cue voor het vinden van het woord "knopen". De cue in test A is altijd een zelfstandig naamwoord, en de cue in test B is altijd een kwantor. De lege plaats is met opzet altijd in de NP op de objectspositie en nooit in de NP op de subjectspositie. Een weggelaten item op de subjectspositie vereist dat de congruentieregel eveneens wordt toegepast op het werkwoord. In het huidige onderzoek willen we ons beperken tot congruentie binnen NP's waarbij we moeten voorkomen dat het werkwoord mede bepalend is voor het getal van het in te vullen woord. Bijvoorbeeld: Twee ..... spelen met een bal.

O jongen O jongens

Als in dit voorbeeld het juiste antwoord aangekruist wordt, is niet te achterhalen of dat oordeel geleid is door het meervoudige telwoord of door het werkwoord dat eveneens aangeeft dat er een meervoudig subject bijhoort. Zoals eerder vermeld, bestaan de testen uit elk 50 zinnen. Dit aantal is gebaseerd op een indeling van substantiefvormen in vijf categorieën, waarbij elke categorie gerepresenteerd wordt door tien zinnen. De categorieën I t/m IV vertegenwoordigen de verschillende meervoudsvormen. Categorie I bevat de meervoudsvormen die eindigen op -s direct achter het basiswoord (broer-broers). Categorie II bevat de meervoudsvormen op -en direct achter het basiswoord (schoen-schoenen). Dit zijn de zogenaamde "gemakkelijke" meervouden. De "moeilijke" meervouden worden vertegenwoordigd in de categorieën III en IV. In III komen vormen voor waarbij consonantverdubbeling optreedt (katkatten) en in IV treedt vocaalverenkeling of foneemsubstitutie op (respectievelijk kraankranen en huis-huizen). Categorie V zijn enkelvoudsvormen die willekeurig gekozen zijn, dat wil zeggen ongeacht hun meervoudsvorm, bijvoorbeeld "schoen", "huis", "bed". Voorts is het van belang te vermelden welke kwantoren in de testitems zijn verwerkt. De enkelvoudige kwantoren zijn: één, ieder(e) en elk(e); de meervoudige zijn: twee, veel, alle en weinig. We nemen aan dat deze kwantoren van een gelijke moeilijkheid zijn, hoewel dat niet precies te bepalen is.4 Ze zijn gerandomiseerd over alle testzinnen en antwoorden. Bij de behandeling van de statische analyse zal gesproken worden van 4 typen meervoudsvormen (onder verwijzing naar de zoëven genoemde typen, en naar 1 type enkelvoud). Daarnaast worden test A en test B afzonderlijk geanalyseerd, om de invloed van de zelfstandige naamwoorden en de kwantoren los van elkaar te kunnen bepalen. 5.4 Resultaten Voor het meten van de testresultaten is gebruik gemaakt van een log-lineaire analyse (Bishop, Fienberg en Holland, 1975). Voor de horende kinderen bestaan de data voor beide tests (die waarin een kwantor moest worden ingevuld en die waarin een zelfstandig 4

Verreweg de meeste van deze kwantoren behoren tot de zgn. "absolute" kwantoren. Dit type kwantor is vermoedelijk gemakkelijker voor kinderen dan de "relatieve" kwantoren. Het verschil tussen beide typen kwantoren is, dat de verificatie van absolute kwantoren eenvoudiger is dan de verificatie van relatieve (Voortman, 1990).

Deel 2

202

naamwoord moest worden ingevuld) uit een tweedimensionele kruistabel (KWANTOR bij RESPONS gepresenteerd in tabel 24a, ZELFSTANDIG NAAMWOORD bij RESPONS gepresenteerd in tabel 24b). Voor de dove kinderen bestaan de data voor beide tests uit een driedimensionele kruistabel (vaardigheid bij kwantor bij respons gepresenteerd in tabel 25a, vaardigheid bij zelfstandig naamwoord bij respons gepresenteerd in tabel 25b). De respons is als volgt gecodeerd: een 0 als het antwoord fout was en een 1 als het antwoord goed was. In elke cel van deze kruistabellen staat het aantal malen dat een bepaalde respons op een bepaald type zin gegeven is. Het doel van dit onderzoek is te achterhalen of kinderen in enkelvoudige S.V.O.zinnen gemakkelijker enkel- dan wel meervoudsmorfemen herkennen. Met behulp van loglineaire modellen kan onder andere worden nagegaan of er significante invloed is van onafhankelijke variabelen en de interactie daartussen op een afhankelijke variabele, als de data bestaan uit geobserveerde frequenties in een kruistabel. Bijvoorbeeld, in tabel 24a is de onafhankelijke variabele kwantor en de afhankelijke variabele respons. In tabel 25a zijn de onafhankelijke variabelen kwantor, vaardigheid en de interactie tussen beide. De afhankelijke variabele is wederom respons. De resultaten van de loglineaire analyse van de kruistabellen 24a, 24b, 25a en 25b waren als volgt: (chi-kwadraat waarden, vrijheidsgraden en p-waarde staan onder elke tabel vermeld, de getallen binnen ronde haakjes geven de bijbehorende percentages fout en goed): Kruistabel 24a heeft betrekking op horende kinderen van gelijke vaardigheid die een enkelvoudige of meervoudige kwantor moeten invullen: Tabel 24a: respons kwantor (ev) kwantor (mv)

Horende kinderen, KWANTOR bij RESPONS 0 (= fout 35 (.21) 59 (.09)

1 (= goed) 135 (.79) 621 (.91)

Met behulp van loglineaire analyse wordt getracht te bepalen of het enkel- c.q. meervoudig zijn van de cue (en daarmee van de zin) van invloed is op het goed of fout beoordelen van de zin). Het resultaat van de toepassing van de log-lineaire analyse op tabel 24a leidt tot de volgende data: chi-kwadraat= 0.0; d.f.= 0.0; p-waarde= 1.0

Uit deze data blijkt dat de respons van de horende leerlingen volledig verklaard kan worden vanuit het enkelof meervoudig zijn van de zin, m.a.w., dat er bij de horende kinderen geen andere factoren dan het enkelof meervoudig zijn van de zin bij de beoordeling een rol spelen. Hieruit blijkt dat de horende kinderen geen moeite hebben met de verschillende cues voor enkel- en meervoud. Kruistabel 24b heeft eveneens betrekking op horende kinderen van gelijke vaardigheid, doch hier gaat het er om, of het enkelof meervoudig zijn van het zelfstandig naamwoord van invloed is op het fout of goed beoordelen van de zin:

Hoofdstuk 5: De noodzaak van suprasegmentele informatie: evidentie bij dove kinderen 203 Tabel 24b:

Horende kinderen, ZELFSTANDIG NAAMWOORD bij RESPONS respons

zelfstandig naamwoord (ev) Zelfstandig naamwoord (mv)

0 (= fout 27 (.16) 20 (.03)

1 (= goed) 143 (.84) 660 (.97)

Toepassing van de log-lineaire analyse op de kruistabel uit 24b resulteert in de volgende waarden: chi-kwadraat= 0.0; d.f.= 0.0; p-waarde= 1.0

Hier is de conclusie gerechtvaardigd dat horende kinderen niet beïnvloed worden door het enkelof meervoudig zijn van het zelfstandig naamwoord: ze hebben geen moeite met de enkel- en meervoudsregels voor verschillende soorten zelfstandige naamwoorden. De kruistabellen uit 25a gaan over dove kinderen, onderverdeeld in drie vaardigheidsniveaus die een enkelof meervoudige kwantor moeten invullen. Getoetst wordt of het enkelof meervoudig zijn van de kwantor van invloed is op het goed of fout zijn van de zin. Tabel 25a:

Dove kinderen, KWANTOR bij RESPONS.

Vaardigheidsniveau 1 (n= 4): respons kwantor (ev) kwantor (mv)

0 (= fout 14 (.35) 52 (.33)

1 (= goed) 26 (.65) 108 (.67)


0 18 (.23) 51 (.16)

1 62 (.77) 269 (.84)


0 8 (.10) 18 (.06)

1 72 (.90) 302 (.94)

Log-lineaire analyse levert de volgende waarden op: chi= 3.4; d.f.= 3; p-waarde= .29

Uit deze waarden kan worden geconcludeerd dat het enkelof meervoudig zijn van de KWANTOR van significante invloed is op het goed beoordelen van de zin. Bovendien kan (op het oog) al worden waargenomen dat het vaardigheidsniveau van invloed is op het beoordelen van de zin: vaardigheidsniveau 1 scoort in tabel 25a op gemiddeld 66% goed, terwijl groep 3 gemiddeld 92% goed scoort. Met behulp van de kruistabellen uit 25b wordt (in afzonderlijke tabellen per vaardigheidsniveau) naar analogie van 2a) weergegeven a) hoe de zelfstandige naamwoorden en b) hoe de kwantoren de responsen hebben beïnvloed.

Deel 2

204 Tabel 25b:

Dove kinderen, ZELFSTANDIG NAAMWOORD bij RESPONS. Vaardigheidsniveau 1 (n= 4):

respons: zelfstandig naamwoord (ev) zelfstandig naamwoord (mv)

0 (= fout 5 (.17) 41 (.26)

1 (= goed) 25 (.83) 119 (.74)

Vaardigheidsniveau 2 (n= 8): respons zelfstandig naamwoord (ev) zelfstandig naamwoord (mv)

0 33 (.41) 50 (.16)

1 47 270

(.59) (.84)

47 310

(.59) (.97)

Vaardigheidsniveau 3 (n= 8): respons zelfstandig naamwoord (ev) zelfstandig naamwoord (mv)

0

1 33 (.41) 10 (.03)

Loglineaire analyse van de resultaten uit 2b leidt tenslotte tot de volgende waarden: chi= 0,0 ; d.f.= 0,0 ; p-waarde= 1.0

Hier wijst de loglineaire analyse zeer duidelijk aan dat het enkelof meervoudig zijn van het zelfstandige naamwoord van geen enkele invloed is op het beoordelen van de zin. Samengevat kan worden gesteld dat voor de dove kinderen geldt, dat alleen de KWANTOR van invloed is op het beoordelen van een zin. Nu duidelijk is welke onafhankelijke variabelen van invloed zijn op de respons, kan worden nagegaan welke categorieën van deze variabelen gemakkelijker dan wel moeilijker zijn. Daartoe kan gebruik worden gemaakt van de odds ratio. Deze vergelijkt de verhouding tussen de aantallen goede en foute antwoorden binnen de categorieën van een variabele met elkaar.

Hoofdstuk 5: De noodzaak van suprasegmentele informatie: evidentie bij dove kinderen 205 In deze studie moet de volgende interpretatie aan odds enk/mv gegeven worden: Indien odds enk/mv > 1, dan is de verhouding van het aantal fout en goed in het nadeel van cue enkelvoud, d.w.z. cue enk. is moeilijker dan cue mv.; indien odds enk/mv < 1, dan is de verhouding van het aantal fout en goed in het voordeel van cue enk., d.w.z. cue enk. is gemakkelijker dan cue mv; indien odds enk/mv = 1, dan is de verhouding van het aantal fout en goed gelijk voor beide cues, d.w.z. dat ze even moeilijk zijn.

Als we per kruistabel gaan kijken dan vinden we de volgende resultaten: Tabel 25a: odds enk/mv = 2.73: Enkelvoudige zinnen worden slechter herkend dan meervoudige zinnen. Tabel 25b: odds enk/mv = 6.23: Enkelvoudige zinnen worden slechter herkend dan meervoudige zinnen. Enkelvoud levert kennelijk meer problemen op dan meervoud. Dit kan twee oorzaken hebben: 1. Het enkelvoudige ZELFSTANDIGE NAAMWOORD wordt met moeite herkend, of 2. De enkelvoudige KWANTOR wordt met moeite herkend. Als één van beide met moeite of zelfs helemaal niet herkend wordt, is het voor de proefpersoon in kwestie natuurlijk moeilijk de juiste relatie te leggen tussen kwantor en substantief. In paragraaf 5 zal nader op deze problematiek worden ingegaan. Voor tabel 25a geldt dat alleen VAARDIGHEID van invloed is. Ook zonder odds uit te rekenen weten we dan al dat groep 1 het minst vaardig en groep 3 het meest vaardig is. Voor test A (het invullen van de kwantor) geldt dat de scores op enkel- en meervoud niet ver genoeg uit elkaar liggen om te kunnen bepalen of enkel- dan wel meervoud moeilijker is. De odds ratio's zijn theoretisch 1, hetgeen wil zeggen dat enkelvoud even moeilijk is als meervoud. De odds ratio's voor tabel 25b zijn: Vaardigheidsniveau 1: odds enk/mv = Vaardigheidsniveau 2: odds enk/mv = Vaardigheidsniveau 3: odds enk/mv =

.58 3.79 21.77

Uit deze odds-ratio's blijkt dat voor vaardigheidsniveau 1 ENKELVOUD het gemakkelijkst is, en dat voor vaardigheidsniveau 3 juist MEERVOUD het gemakkelijkst is. Hier kan een trend in worden gezien die zegt dat meervoud steeds gemakkelijker wordt. De verschillen tussen de meervoudscategorieën onderling zijn verwaarloosbaar zoals de onderstaande tabellen laten zien (Zie § 5.3.2 Materiaal).

Deel 2

206 Tabel 26a:

Horende kinderen, RESPONS opgesplitst naar TYPE MEERVOUD bij TEST A (n= 17) Zinstype 1 2 3 4 (=MV) 5 (=ENK) respons 0 (fout) 14 15 12 18 35 respons 1 (goed) 156 155 158 152 135 Tabel 26b: Zinstype respons 0 respons 1

Horende kinderen, RESPONS opgesplitst naar TYPE MEERVOUD bij TEST B (n= 17) 1 2 3 4 (=MV) 5 (=ENK) 7 4 5 4 27 163 166 165 166 143

Tabel 27a: Dove kinderen, RESPONS opgesplitst naar TYPE MEERVOUD bij TEST A Vaardigheidsniveau 1 (n= 4): Zinstype 1 respons 0 14 respons 1 26

2 11 28

3 12 28

4 (=MV) 15 26

5 (=ENK) 14 26

Vaardigheidsniveau 2 (n= 8): Zinstype 1 respons 0 11 respons 1 69

2 17 63

3 12 68

4 (=MV) 11 69

5 (=ENK) 18 62

Vaardigheidsniveau 3 (n= 8): Zinstype 1 respons 0 4 respons 1 76

2 6 76

3 4 76

4 (=MV) 6 76

5 (=ENK) 8 72

Toelichting:

Zinstype 1= Zinstype 2= Zinstype 3= Zinstype 4= Zinstype 5= Respons 0 = Respons 1 =

meervouden op -s (broer - broers) meervouden op -en (schoen - schoenen) mv. met consonantverdubbeling (kat - katten) mv. met voc. verdubbeling of foneemsubst. (resp. kraan -kranen en huis huizen) enkelvoud totaal aantal fouten, (ruwe scores) totaal aantal goed, (ruwe scores)

Hoofdstuk 5: De noodzaak van suprasegmentele informatie: evidentie bij dove kinderen 207 Tabel 27b: Dove kinderen, RESPONS opgesplitst naar TYPE MEERVOUD, TEST B: Vaardigheidsniveau 1: Zinstype respons 0 respons 1

1 13 27

2 8 31

3 11 28

4 (=MV) 8 35

5 (=ENK) 5 25

Vaardigheidsniveau 2: Zinstype respons 0 respons 1

1 16 64

2 11 69

3 12 68

4 (=MV) 11 69

5 (=ENK) 33 47

Vaardigheidsniveau 3: Zinstype respons 0 respons 1

1 2 78

2 2 78

3 3 77

4 (=MV) 3 77

5 (=ENK) 33 47

Toelichting:

Zinstype 1= Zinstype 2= Zinstype 3= Zinstype 4= Zinstype 5= Respons 0 = Respons 0 =

meervouden op -s (broer - broers) meervouden op -en (schoen - schoenen) mv. met consonantverdubbeling (kat - katten) mv. met voc. verdubbeling of foneemsubst. (resp. kraan -kranen en huis huizen) enkelvoud totaal aantal fouten, (ruwe scores) totaal aantal goed, (ruwe scores)

Uit de tabellen 27a en 27b blijkt zonneklaar, dat de 4 types meervoudsvormen bij zelfstandige naamwoorden niet onderling van moeilijkheid verschillen. Dit houdt in dat de verschillende orthografische regels niet ten opzichte van elkaar in moeilijkheid verschillen. 5.5 Discussie De resultaten van deze deelstudie omtrent congruentiemorfologie bij NP's geeft aanleiding tot een viertal conclusies: Ten eerste blijkt dat dove kinderen pas vanaf vaardigheidsniveau 2- 3 in staat zijn om onderscheid te maken tussen enkel- en meervoudige substantieven in enkelvoudige zinnen. Leerlingen uit het hoogste vaardigheidsniveau bereiken scores die vergelijkbaar zijn met horende kinderen. Hoewel onze resultaten gebaseerd zijn op NP's in de objectspositie mag worden verondersteld dat deze uitspraak geldt voor alle NP's in enkelvoudige zinnen. De aanname bij deze vraag is dat onderscheid tussen enkel- en meervoud slechts gemaakt kan worden op basis van grammaticale kennis. Gezien de behaalde resultaten moeten we vooralsnog vaststellen dat er inderdaad gebruik gemaakt wordt van grammaticale kennis bij het invullen van enkel- en meervoudige woordvormen. Echter, er treedt een opvallende wisseling op in de scores bij de dove proefpersonen. De B-test levert voor groep I veel betere enkelvoudscores op dan voor de groepen II en III,

208

Deel 2

terwijl I in test A juist veel slechter scoort op enkelvoud. Op grond van deze "omslag" moeten we concluderen dat er verschillende strategieën betrokken zijn bij het maken van de testen. We gaan hier nader op in bij de bespreking van de getraceerde strategieën. Ten tweede blijkt enkelvoud zowel voor de horende als voor de dove proefpersonen steeds de meeste problemen op te leveren. Scores op meervoud zijn veel beter. Dit resultaat wijst er op dat de meervoudsuitgangen een belangrijke rol moeten hebben gespeeld bij het beoordelingsproces van de kinderen, omdat meervoud orthografisch herkenbaarder is dan enkelvoud; immers meervouden hebben wel uitgangen en enkelvouden niet. Er is kennelijk orthografische en/of morfologische kennis gebruikt. Het is verrassend dat enkelvoud duidelijk moeilijker blijkt te zijn, en dat dit oordeel bij dove en horende kinderen gelijkluidend is. Tot nu toe zijn we uitgegaan van twee strategieën die bij de verwerking van de testitems een rol kunnen hebben gespeeld en waarmee de data afdoende kunnen worden verklaard: één via het enkelvoud en één via het meervoud. Er is echter nog een derde (ongewenste) mogelijkheid, nl. onbekendheid met het woord. Dit zou betekenen dat een deel van de items ongeschikt zouden zijn voor onderzoek. Hoewel we deze mogelijkheid niet volledig kunnen uitsluiten, zijn er naar onze mening goede argumenten te geven, om deze optie uit te kunnen sluiten: a. Indien bepaalde lexicale items onbekend zouden zijn, dan had er meer differentiatie kunnen ontstaan binnen de kwantoren en de substantieven. Dit is bij geen enkel vaardigheidsniveau het geval geweest. b. Alle testzinnen zijn samengesteld met behulp van een basiswoordenlijst (Van Bekkum en Vermaas, 1986), waarvan onder enig voorbehoud mag worden aangenomen, dat de kinderen deze woorden kennen. c. Enige leerkrachten van het Doveninstituut hebben de testzinnen vooraf bestudeerd en beoordeeld op de gebruikte woorden. d. Bij het samenstellen van de test hebben we tevens het Groninger Gebarenboek (1985) geraadpleegd. e. Test A en test B zijn qua woordenschat nagenoeg identiek; bovendien zijn de zinnen identiek. Het enige dat test A en B onderscheidt, is de opdracht. Hieruit volgt dat het niet aantrekkelijk is, om eventuele verschillen tussen test A en B te verklaren vanuit het argument, dat de kinderen de woorden niet zouden kennen.

In de derde plaats blijkt er geen invloed uit te gaan van verschillende spellingregels bij meervouden. Deze conclusie lijkt in overeenstemming met het frequent gerapporteerde verschijnsel dat dove kinderen doorgaans bijzonder goed kunnen spellen. De fonologische achtergrond van spellingregels blijkt geen speciale problemen te veroorzaken met betrekking tot het gebruik van congruentiemorfologie. Woorden behouden hun herkenbaarheid. Ten vierde: een centrale vraagstelling van deze studie is, of bepaald kan worden welke linguïstische en niet-linguïstische strategieën dove kinderen hebben gebruikt. We namen aanvankelijk aan dat goede scores op de toepassing van een morfologische strategie duiden en dat fouten op een semantische strategie wijzen. Deze "zwart/wit"positie stelt ons voor problemen als we de behaalde resultaten beschouwen. Er kan niet zonder meer volgehouden worden dat een groep proefpersonen altijd één strategie toepast. De resultaten laten zien dat er grote verschillen tussen de groepen dove kinderen onderling zijn; de zoëven gesignaleerde omslag maakt daar deel van uit. Het is waarschijnlijk dat de kinderen verschillende strategieën hebben gebruikt; de kinderen uit vaardigheidsniveau 1 hebben wellicht veel fouten gemaakt, omdat ze niet op formele, maar op semantische kenmerken zijn afgegaan. Voorts is het denkbaar dat de leerlingen uit het hoogste vaardigheidsniveau een linguïstische strategie gebruiken. De

Hoofdstuk 5: De noodzaak van suprasegmentele informatie: evidentie bij dove kinderen 209 omslag in de data wijst op een derde strategie: de visueel-orthografische strategie. Een laatste probleem dat we in deze paragraaf behandelen betreft de vraag, of de scores van de dove kinderen evidentie aandragen voor een visueel-orthografische strategie. Het gaat hierbij om de verdediging van stelling dat er ter verklaring van de resultaten met betrekking tot de verschillen tussen test A en test B sprake is van overgeneralisatie van een orthografisch morfologische strategie. In versie A werd de leerling gevraagd een kwantor in te vullen. Het (open) item bevat in tegenstelling tot een item uit versie B alle vereiste referenten om een interpretabele zin te kunnen genereren. Voorbeeldzinnetje 1 bijvoorbeeld kan worden geïnterpreteerd als: Jan heeft knikkers in zijn zak: 1) Jan heeft ... knikkers in zijn zak.

(uit test A)

Ondanks de grammaticale problemen van dove kinderen zullen zij dergelijke zinnen snel kunnen interpreteren. Kinderen die reeds morfologisch/orthografische kennis hebben verworven, zullen vanwege de semantische compleetheid van de zin deze kennis aanvullend toepassen op een reeds geïnterpreteerde zin. In test B is echter van deze semantische interpreteerbaarheid veel minder sprake: 2) Zij speelt met iedere .....

(uit test B)

Bezien we zin (2) uit test B, dan valt op dat de zin niet interpreteerbaar is. De lezer moet het doen met de kwantor. Kinderen die een morfologisch/orthografische strategie beheersen, zullen nu die strategie met extra veel aandacht betrekken in hun antwoord. In dit streven ligt overgeneralisatie van congruentiemorfologie voor de hand. De leerling zal dan de twee elementen die beide een uitgang hebben met elkaar verbinden, volgens het principe "-e hoort bij -en". Een woord als "alle" bijvoorbeeld werkt mee aan een dergelijke generalisatie: "alle poppen"(!). De leerling heeft dan begrepen dat uitgangen kunnen laten zien wat bij elkaar hoort, en overgeneraliseert door in voorbeeld 3) te kiezen voor het meervoudige "poppen": 3) Zij speelt met iedere .....

O pop O poppen

Ter ondersteuning van deze analyse kan worden aangevoerd dat uit test A is gebleken dat de horende kinderen en de dove proefpersonen van de groepen II en III duidelijk veel minder moeite dan groep I hadden met een morfologisch/orthografische strategie. Groep I scoort op test A nooit hoger dan 67% goed, terwijl groep II gemiddeld 80.5 % en groep III gemiddeld 92% goed scoorde. Hieruit blijkt dat vaardigheidsniveau I vooral een semantische strategie gebruikt en dat er sprake is van een ontwikkelingsproces naar het verwerven van morfologisch/orthografische kennis. Opvallend is verder dat de hogere vaardigheidsniveaus uitsluitend bij enkelvoud op gokkans scoren. Juist omdat de loglineaire analyse een perfecte "fit" gaf, mag worden gesteld dat enkelvoud de boosdoener is geweest. Dit stemt overeen met het voorbeeld uit 3). Ter aanvulling: bij meervouden kan een leerling op basis van een verkeerde (overgeneralisatie) strategie toch het goede antwoord geven. Vergelijk daartoe zin 4 en 5: 4) Zij spelen met veel .....

(uit test B)

Deel 2

210 5) Zij spelen met vele .....

(dito)

Dit kan mede verklaren waarom juist enkelvouden zoveel slechter werden gemaakt dan meervouden, bij meervouden worden de overgeneralisaties namelijk gemaskeerd. Kortom, behalve een morfologische strategie kan er bij de dove kinderen nog een "orthografische" strategie worden onderscheiden. Interessant is dat zo'n strategie niet tot fouten leidde binnen de categorie meervoud (de verschillende spellingwijzen van meervoud veroorzaakten geen problemen), maar wel binnen de moeilijk interpreteerbare zinnen uit de B- versie. 5.6 Besluit en conclusies Indien we de vier conclusies uit de voorafgaande paragrafen bezien in het perspectief van de toetsing van hypothese (i) en ii, dan blijkt dat er argumenten voor beide hypothesen pleiten. De bevinding dat dove kinderen vanaf vaardigheidsniveau 2-3 in staat blijken te zijn de opdracht voldoende te kunnen uitvoeren pleit voor hypothese i. Echter, de omslag in de data wijst erop dat de verschillende groepen dove kinderen verschillende strategieën gebruiken. De omslag in de data bij niveau I ten opzichte van niveau en II en III is opmerkelijk. Bovendien bleek deze omslag verklaard te kunnen worden door een nietlinguïstische visueel-orthografische strategie. De overgeneralisaties hebben niet echt een tijdelijk karakter, maar houden gedurende enige jaren (gelet op de verschillende leeftijden van de dove kinderen uit groep II en III) stand, terwijl een kenmerk van overgeneralisaties nu juist is dat ze een kortdurend en individugebonden karakter hebben: niet ieder horend kind maakt dezelfde overgeneralisaties. De door ons gevonden overgeneralisatie is juist niet individu-gebonden maar geldt kennelijk voor 2 verschillende vaardigheidsniveau. Dit wijst naar onze mening op iets anders dan een "vertraagde ontwikkeling", namelijk op een ontwikkeling, die op andere leerprincipes (zoals een orthografische strategie als onderdeel van een verzameling probleemoplossende strategieën) is gebaseerd en zich dan via andere wegen ontwikkelt. Samenvattend kan gesteld worden dat de verwerving van enkelvoud-meervoud een opmerkelijke vertraging vertoont en dat er tijdens deze vertraagde ontwikkeling sprake is van de ontwikkeling van een niet-linguïstische strategie die is gebaseerd op letterdistributie. Het is aannemelijker dat dove kinderen via niet-linguïstische strategieën tot de verwerving van enkelvoud-meervoud komen, dan dat ze hier rechtstreeks intuïties over verwerven. De invloed van de kwantor (en het uitblijven van een invloed van het zelfstandig naamwoord) op de scores is op dit punt veelzeggend: wanneer een kwantor moet worden ingevuld kan de zin gemakkelijker worden ingevuld, dan wanneer een zelfstandig naamwoord moet worden ingevuld. Dit wijst op een semantisch-cognitieve strategie. Met enige terughoudendheid verdient hypothese (ii) de voorkeur boven hypothese (i).

Hoofdstuk 5: De noodzaak van suprasegmentele informatie: evidentie bij dove kinderen 211

6.

Besluit en conclusies

6.1 Leesstrategieën als uitkomst van cognitieve en perceptuele vaardigheden Het algemene doel van dit hoofdstuk is een antwoord te vinden op de vraag of suprasegmentele informatie noodzakelijk is bij de primaire taalverwerving. Dove kinderen onderscheiden zich van andere kinderen doordat ze nauwelijks tot geen toegang hebben tot spraakgeluid, waardoor ze voornamelijk op de secundaire taal, de geschreven taal, zijn aangewezen. Het schrift is -om met de woorden van Olson te spreken- weliswaar een verbale representatie van de primaire taal, echter niet alle aspecten ervan zijn erin vertegenwoordigd. De bedoelingen van taal worden er niet in weergegeven (zie hoofdstuk 2; Olson, 1994). Intonatie, mimiek en de context geven in de gesproken taal duidelijke aanwijzingen over iemands' bedoelingen. De rol van suprasegmentele informatie in dit taalspel is dubbel: het geeft informatie over bedoelingen, maar het geeft ook informatie over de formele structuur van taal. Deze informatie blijkt van groot belang te zijn voor de taalverwerving. De vraag is echter: hoe noodzakelijk is die informatie nu precies? Het antwoord op deze vraag kan bijzonder waardevol zijn voor het ontwikkelen van didactische instrumenten voor secundaire taalverwervers, want als vaststaat dat suprasegmentele informatie zo belangrijk is, dan kan dit gegeven verwerkt worden in die instrumenten. Het schrift verschaft slechts minimale informatie over suprasegmentele informatie: woordgrenzen bijvoorbeeld worden duidelijk aangegeven met spaties, en interpunctie markeert pauzes op belangrijke plaatsen. In termen van Van Geert (1988:42 vv) is het schrift een "arm" aanwijzingsysteem voor taalstructuur. Dit betekent dat het systeem informatie overdraagt op een zodanige wijze dat de verwerking ervan -in tegenstelling tot "rijke systemen"- nog veel bewerkingen dient te ondergaan voordat de betekenis ervan toegankelijk is. In dit hoofdstuk is de vraag gesteld, of dove kinderen, ondanks het gemis aan suprasegmentele informatie toch in staat zijn om linguïstische strategieën te ontwikkelen. Omdat de linguïstische competentie van dove kinderen niet door doofheid wordt aangetast (Petitto, 1987; Loncke, 1991) mag verwacht worden, dat bij het leesproces linguïstische strategieën tot ontwikkeling komen, tenzij de auditieve perceptie van zo'n groot belang is voor de ontwikkeling van een referentiekader dat dit ernstig bemoeilijkt wordt. In de voorgaande hoofdstukken is aan de hand van onderzoek naar leesstrategieën bij dove kinderen een tweetal hypothesen (zie sectie 1 van dit hoofdstuk) getoetst. Deze elkaar wederzijds uitsluitende hypothesen (i en ii) zijn gebaseerd op de vraag of dove kinderen al dan niet adequaat gebruik maken van linguïstische strategieën. Deze hypothesen zijn getoetst bij een drietal verschijnselen rondom de S.V.O.- strategie: woordklassen, woordvolgorde, en congruentiemorfologie. Volgens hypothese (i) gebruiken dove kinderen linguïstische strategieën, volgens hypothese (ii) gebruiken dove kinderen voornamelijk niet-linguïstische strategieën. Bevestiging van hypothese (i) houdt in dat suprasegmentele informatie niet noodzakelijk is voor de taalverwerving; bevestiging van hypothese (ii) geeft daarentegen steun aan de opvatting dat suprasegmentele informatie van groot belang is voor de taalverwerving. De resultaten uit voorafgaande studies laten zien dat dove kinderen een verscheidenheid aan niet-linguïstische strategieën gebruiken. Semantisch-cognitieve c.q. probleemoplossende strategieën en strategieën die gebaseerd zijn op letterdistributie

212

Deel 2

bleken een belangrijke rol te spelen bij de verwerking van de testitems. Een canoniek patroon als de S.V.O.-structuur functioneert niet als een heuristisch instrument, maar als interpretatiekader. Dove kinderen herkennen S.V.O.-patronen op basis van nietlinguïstische strategieën die vergeleken kunnen worden met de denkprocessen die zich afspelen tijdens bijvoorbeeld een spelletje schaak. Resumerend gaf het onderzoek naar woordklassen aan dat dove kinderen met een verontrustende vertraging tot de ontwikkeling van woordklassen komen. Het is kennelijk mogelijk om woordklassen te verwerven op basis van het schrift, maar daar is erg veel (lees- en taal-) onderwijs voor nodig. Dit heeft geleid tot de conclusie dat de terminologie "S.V.O.-strategie" (Quigley en King, 1980) voorbarig is, en dat het waarschijnlijker is dat dove kinderen een N.V.N.- strategie (= "noun-verbum-noun") gebruiken. De heuristische kwaliteiten van een N.V.N.-strategie zijn aanzienlijk beperkter dan die van een S.V.O.strategie. In eerste instantie blijken de kinderen voornamelijk te worden geleid door semantische strategieën. Dit probleem zou men kunnen typeren als een semiotisch probleem: het dove kind vat woorden aanvankelijk op als tekens die een betekenis dragen. Woorden of aspecten van woorden die niet kunnen worden geduid, worden genegeerd. Het onderzoek naar woordvolgorde liet zien dat dove kinderen in de loop van de ontwikkeling een probleem-oplossende strategie leren gebruiken: de "inversiestrategie". Het onderzoek naar congruentie bestond uit twee elkaar aanvullende tests: een test voor de waarneming van het werkwoord en een test voor de waarneming van congruentiemorfologie. Wat het werkwoord betreft werd gevonden dat de persoonsvorm voor dove kinderen geen psychologische, maar wel cognitieve realiteit heeft hetgeen aan de ene kant betekent dat dove kinderen wel weten wat bijvoorbeeld een werkwoord is en deze wetenschap kunnen gebruiken voor probleemoplossende strategieën; aan de andere kant betekent dit ook, dat de persoonsvorm niet op grond van intuïtief-linguïstische kennis kan worden gebruikt voor de verwerking van enkelvoudige zinnen. Het tweede onderzoek betreffende congruentie liet zien, dat dove kinderen gevoelig zijn voor letterdistributie. Het bleek dat dove kinderen overgeneralisaties maakten op uitgangen, door bijvoorbeeld aan te nemen dat een verbogen woord (bijvoorbeeld elke) het gebruik van een meervoudsvorm impliceert, en dat een onverbogen woord (bijvoorbeeld elk) enkelvoud impliceert. Uit deze resultaten kan worden geconcludeerd dat het schrift aanzienlijke problemen veroorzaakt en dat de bijdrage ervan aan de verwerving van het Nederlands teleurstellend is. Het is weliswaar zo dat het schrift dove kinderen helpt bij de taalverwerving, echter twee kanttekeningen dienen bij deze vaststelling te worden gemaakt. In de eerste plaats is de vertraagde ontwikkeling die dove kinderen doormaken verontrustend, omdat de verwerving van structuren uit de enkelvoudige zin in feite het begin is van de verwerving van het Nederlands. Te vaak moet worden vastgesteld, dat dove kinderen een plafondniveau bereiken, dat niet aansluit bij wat de samenleving aan lees- en taalvaardigheid vereist. Een tweede kanttekening is, zoals uit de niet-linguïstische strategieën blijkt dat het leesproces bij dove kinderen voor een belangrijk deel op andere verwerkingsstrategieën is gebaseerd dan bij horende kinderen. Twee soorten strategieën blijken bij het leesgedrag van dove kinderen in het oog springend te zijn: allereerst is het opvallend dat dove kinderen vanuit een probleem-oplossende strategie het schrift te lijf gaan; deze strategie kon bij woordvolgorde en bij de waarneming van het werkwoord worden aangetroffen. Deze strategie kan getypeerd worden als een "cognitieve strategie". De

Hoofdstuk 5: De noodzaak van suprasegmentele informatie: evidentie bij dove kinderen 213 tweede strategie ligt op het vlak van wat kinderen letterlijk zien: letter- en woorddistributie. Deze strategie zou getypeerd kunnen worden als een "perceptuele" strategie, omdat de visuele verschijningsvorm doorslaggevend is voor het herkennen van patronen. Het beeld dat hieruit ontstaat is dat dove kinderen, net als horende kinderen, tot intuïtieve taalkennis trachten te komen via cognitieve en perceptuele strategieën (zie hoofdstuk 2). De cognitieve strategieën moeten echter compenseren voor de perceptuele strategieën, omdat deze visueel (orthografisch) van aard zijn in plaats van auditief. Volgens een modulaire theorie zijn perceptuele systemen autonoom, waardoor ze hun eigen representaties en regelsysteem kennen. Hierdoor kan een doof kind gemakkelijk tot verkeerde hypotheses komen omdat er geen 1 op 1 relatie is tussen visueel-orthografische en auditief-fonologische representatie (Veenker, 1986; Van Geert, 1992). Uit deze resultaten kan worden geconcludeerd, dat hypothese i) dient te worden verworpen en dat hypothese ii) zoals in sectie 3 is geformuleerd, wordt ondersteund: ii) Uit de bevinding dat dove kinderen tijdens het leesproces overwegend niet-linguïstische strategieën gebruiken blijkt, dat er onvoldoende sprake is van transfer van auditieve (suprasegmentele informatie) naar geschreven informatie. De aanwezigheid van niet-linguïstische strategieën pleit voor de noodzaak van suprasegmentele informatie bij verwervingsprocessen van gesproken talen

6.2 Naar een theorie over segmenteervaardigheden In deze paragraaf bij het onderzoek naar de waarneming van het schrift door dove kinderen zal getracht worden enige implicaties van de hier beschreven deelonderzoeken te formuleren, die betrekking hebben op de probleemstelling van dit boek ("het ontwikkelen van een theoretisch kader alsmede een begrippenapparaat op basis waarvan didactische instrumenten kunnen worden ontwikkeld voor de behandeling van taalproblemen .."). De oplossing van deze probleemstelling vereist zoals in de probleemstelling is beschreven onder andere een psychologische en een linguïstische theorie over taalverwerving. Voor zover de resultaten van dit vijfde hoofdstuk daar aanleiding toe geven, zal getracht worden een eerste aanzet tot de psychologische en de linguïstische component te geven. Het psychologische kader van dit boek wordt gevormd door de modulaire theorie (zie hoofdstuk 1). Als onderdeel van een modulaire theorie is in het derde hoofdstuk het perceptiemodel van Geert (1983) toegepast op de waarneming van spraak. Dankzij dit model kunnen linguïstische en psychologische verschijnselen samenhangend worden beschreven. De herkenning van patronen bijvoorbeeld heeft betrekking op linguïstische verschijnselen zoals woordklassen, congruentie en woordvolgorde. De analyse van sensorische variabiliteit -die voorafgaat aan de patroonherkenning- is van psychologische aard: het zenuwstelsel draagt sensorische prikkels aan; dit vereist een zodanige verwerking, dat er sprake is van het ontdekken van constanten op basis waarvan patronen kunnen worden herkend. De analyse van sensorische variabiliteit is van cruciaal belang voor verwervingsprocessen: doordat kinderen constanten ontdekken krijgen zij oog voor de hiërarchie van de sensorische prikkels. Deze hiërarchie ten slotte vormt het referentiekader voor de waarneming: in linguïstische termen is dit de grammatica. In dit hoofdstuk is getracht te laten zien, dat de sensorische variabiliteit in het schrift bij dove kinderen leidt tot de ontwikkeling van een vorm van patroonherkenning, die het gebruik van een niet-adequaat referentiekader stimuleert waarin een overmaat aan aandachtsprocessen en een gebrek aan linguïstische patronen overheersen. Dit hoofdstuk heeft vanuit linguïstisch perspectief laten zien dat de taalproblemen van

214

Deel 2

dove kinderen reeds aanwezig zijn in de enkelvoudige zin. Uit eerdere studies (zie sectie 1 van dit hoofdstuk) is gebleken, dat dove kinderen aanzienijke problemen kunnen hebben met complexe zinnen. Op het eerste gezicht ontstaat de indruk dat de taalprblemen van dove kinderen voornamelijk betrekking hebben op complexe zinnen en niet op enkelvoudige zinnen. Echter, in dit hoofdstuk is gebleken dat ook de enkelvoudige zin reeds vele problemen oplevert. In het kader van de ontwikkeling van een didactisch theoretisch kader (zie de probleemstelling van dit boek) kan hieruit geconcludeerd worden dat de behandeling van taalproblemen een aanpak vereist, die zich niet beperkt tot de samengestelde zin. Dit wil niet zeggen dat de enkelvoudige zin eerst uitgebreid in de klas dient te worden behandeld voordat de samengestelde zin aan de orde kan komen; wel betekent dit dat er meer aandacht dient te worden besteed aan elementaire verwerkingsprocessen, zoals de verwerving van woordklassen, woordvolgorde en congruentiemorfologie. Het leren segmenteren van woorden en zinnen kan daarbij een belangrijke rol spelen, omdat deze vaardigheid een perceptuele kant heeft. Een dergelijke aanpak zou, wellicht ten overvloede, geïntegreerd moeten worden met de ontwikkeling van hogere orde processen, zoals het zoeken naar betekenissen en bedoelingen. Dit boek behandelt de taalverwervingsproblemen van "secundaire taalverwervers". Behalve dove kinderen kunnen ook kinderen met spraak- en/of taalproblemen en anderstaligen tot deze categorie worden gerekend. Een belangrijke vraag is daarom, of de resultaten van dit onderzoek betrekking hebben op andere secundaire taalverwervers. Aangezien dit boek claimt dat suprasegmentele informatie bijdraagt aan de leerbaarheid van natuurlijke talen, dient nader te worden onderzocht of er aanwijzingen voor een "suprasegmenteel deficiet" bij andere groepen secundaire taalverwervers zijn. Dit is het thema van het volgende hoofdstuk. In het volgende hoofdstuk zal expliciet onderzoek worden verricht naar segmenteervaardigheden. Tot nu toe is er uitsluitend aandacht geweest voor het zinsniveau. Echter, ook op woordniveau verdient het verschijnsel "segmenteren" aandacht. Congruentiemorfologie manifesteert zich bijvoorbeeld ook op woordniveau. In het volgende, zesde hoofdstuk zal daarom op woordniveau worden nagegaan op welke wijze woorden worden gesegmenteerd door verschillende doelgroepen in een secundaire taalverwervingssituatie: dove kinderen, kinderen met spraak- en/of taalproblemen en anderstaligen. Daarbij zullen bepaalde problemen centraal staan die kenmerkend zijn voor iedere afzonderlijke doelgroep. Bij dove kinderen zal onder andere gekeken worden naar de herkenning van orthografische patronen en het verdelen van woorden in lettergrepen, bij kinderen met ernstige spraak- en of taalproblemen staat het "synthetiseerprobleem" bij het leren lezen centraal en bij anderstaligen wordt onderzoek gedaan naar klemtoon in meerlettergrepige woorden.

De noodzaak van suprasegmentele matie: Evidentie bij dove kinderen

Recommend Documents