4. Competenties van cursisten 4.1.Wat zijn competenties: ik durf, ik weet, ik kan “Ik kan nu zelf naar het postkantoor gaan om een pakje te versturen en ik durf nu ook zelf met de bus naar mijn zus te gaan, die 60 kilometer verderop woont” M, vrouw 47 jaar
Het is lastig een algemene definitie van het begrip competentie te geven. Definities van competenties verschillen qua inhoud als gevolg van leertheoretische opvattingen, geografische context waarin ze zijn ontstaan en het doel waarvoor ze worden gebruikt (Onderwijsraad, 2002b). Kenmerken die echter frequent in de definities worden aangetroffen, zijn dat competenties een ondeelbaar met het handelen verbonden cluster van vaardigheden, kennis, attituden en eigenschappen vormen. Competenties vergen de nodige inspanning om deze te ontwikkelen binnen verschillende contexten en hangen met elkaar samen. Belangrijk uitgangspunt voor het leren van volwassenen is dat het onderwijs moet aansluiten bij deze aanwezige competenties (Knowles, 1978; Rogers, 1977; Thijssen & De Greef, 1989). Niemand is te oud om te leren als de onderwijsmethode is afgestemd op de capaciteiten en de ervaring waarover de deelnemers aan de lessen al beschikken. Wel is er sprake van ‘veranderende intelligentie’ bij het ouder worden. Diverse onderzoekers hebben de ontwikkeling bestudeerd van de intelligentie gedurende de levensloop (Gleitman, 1986). Uit onderzoek blijkt dat bepaalde intellectuele vermogens afnemen bij het ouder worden. Denk bijvoorbeeld aan het onthouden van reeksen getallen en feiten die een beroep doen op het onmiddellijke geheugen. Vrijwel elke volwassene die wel eens met een zesjarig kind ‘memory’ heeft gespeeld, weet dat hij het spel verliest (Berg, 2000; Gleitman, 1986). Tevens is aangetoond dat, onder voorwaarde dat de persoon zich in een intellectueel stimulerende omgeving bevindt, een volwassene niet alleen meer kennis vergaart dan in zijn jeugd, maar ook betere methoden heeft ontwikkeld om deze kennis te ordenen, nieuwe problemen op te lossen en nieuwe informatie op te slaan voor later gebruik (Charness & Bieman-Copland, 1992). De intellectuele vermogens van volwassenen verschillen dus van die van kinderen, maar belemmeren het vermogen om nieuwe kennis en vaardigheden te leren niet. Ook op oudere leeftijd zijn er optimale kansen om nieuwe competenties te vergaren op het vlak van durven, weten en kunnen. Door educatie worden kwetsbare volwassenen meer zelfredzaam, wat blijkt uit de toename van 50,5% op activering (als item van zelfredzaamheid). En daarnaast gaan mensen ook meer deelnemen aan de samenleving gezien de stijging van 43% in de participatiegraad. Leren voor Leven M. de Greef
4.2. Competenties en specifieke talenten van cursisten Binnen educatie hebben docenten veel aandacht voor de sterke kanten van hun cursisten. Ze putten daarbij uit opvattingen van Kolb, Dunn en Dunn, Gardner en …. (FC Sprint). Sterke leerstijlen volgens Kolb Blz 86handboek De meeste laaggeletterden zijn doeners en in veel mindere mate dromers, denkers of beslissers. Volwassenen kunnen over het algemeen “ de cirkel rondmaken” als het gaat over het gebruik van tactieken om te leren (m.a.w.: hebben veelal niet meer een heel sterke preferente leerstijl). Geldt dat ook voor onze doelgroep als het gaat over het leren lezen en/of schrijven? Vermunt: … het gaat om het (cognitief) leren van leerinhouden, waarbij presentatie van de leerstof en het geven van opdrachten centrale activiteiten van de onderwijsgevende zijn. Leren is geen kennisabsorberend en extern gestuurd proces, maar een actief, constructief en zelfgestuurd proces, waarbij de lerende kennis opbouwt die een persoonlijke interpretatie vormt van diens leerervaringen.
(Siegers, 2002) Kolb :learning = the process whereby knowledge is created through the transformation of experience.
Wat zijn de waarnemingen uit de praktijk?
Bron: Teaching Basic Literacy to ESOL (English for speakers of other languages) Learners.
Dunn en Dunn :: cursisten worden aangemoedigd te reflecteren op de zaken die van invloed zijn op hun leren en geeft ze zicht op wat voor hen de beste manier is. In dit model wordt uitgegaan van vijf hoofdlijnen, verder onderverdeeld in 21 elementen. Hoofdlijnen: § Omgevingsfactoren, bijvoorbeeld licht, temperatuur en indeling van de lesruimte. § Emotionele factoren, denk aan motivatie, de behoefte aan structuur. § Sociologische factoren. Werkt een cursist graag samen met een of meer anderen of liever alleen? § Lichamelijke factoren. Op welke tijd van de dag is de concentratie het best? Wil iemand al dan niet graag eten of drinken terwijl hij studeert, wel of niet muziek aan. Leert iemand het best door zien, horen, ervaren, voelen, of door een mengvorm van al deze zintuiglijke manieren. Iedereen begint het leren door ervaring (kinesthetisch) en aanraking, weinig mensen blijken vervolgens het beste visueel te leren en nog minder mensen auditief. Wat betekent deze constatering voor laaggeletterden met weinig schoolervaring? § Psychologische factoren. Gaat iemand uit van het grote geheel, of juist van de details, gaat men reflectief te werk of impulsief. (lijkt op Kolb resp. dromer, denker, beslisser, doener). Docenten zijn geneigd uit te gaan van hun eigen leerstijl. Een auditief ingestelde begeleidster zal haar cursisten veel laten luisteren. Als een docent zelf veel behoefte heeft aan structuur, is de kans groot dat hij veel gedetailleerde instructie geeft. Een eerste vereiste voor een begeleider van laaggeletterden is zelfreflecterend vermogen, zeker ook waar het gaat om het her- en erkennen van de eigen leerstijl. Door vragen te stellen kan men ontdekken wat de preferente leerstijl van cursisten is, maar vooral ook door goed te observeren. Door te reflecteren op, praten over en oefenen met verschillende manieren van leren, kan een cursist bewustzijn ontwikkelen van zijn eigen leerstijl. En dan kan er een wereld opengaan (ook voor begeleiders), vooral voor degenen die nooit anders dan op 1 bepaalde manier leerstof aangeboden hebben gekregen. Voor laaggeletterden is oefening belangrijk. Dat betekent ook veel herhaling van hetzelfde en dat kan vervelend worden. Uitgaande van verschillende leerstijlen kan men op verschillende manieren komen om hetzelfde te oefenen. Bijvoorbeeld: woordherkenning kan geoefend worden door lezen, luisteren naar een tekst, “match”oefeningen, woordflitser, bingo, woord bij plaatje zoeken etc. Uitgaande van de factoren die Dunn en Dunn noemen, kan men bij een leerstijlbenadering aan de volgende voorbeelden denken: § Omgeving: zet mensen die graag veel licht hebben bij het raam. Houd verder rekening met wie wel/niet bij het open raam wil zitten (vraag of men een vest of sjaal mee kan nemen). Laat mensen kiezen of ze alleen willen zitten, in een kring, in een studieruimte apart etc.
§ § §
§
Emotioneel: zorg voor gestructureerde taken voor degenen die dat nodig hebben. Geef huiswerk aan degenen die dat willen. Geef cursisten een keuze in activiteiten. Sociologisch: laat mensen kiezen of ze alleen, in tweetallen of in groepjes willen werken. Lichamelijk: sommigen willen eerst zitten en luisteren, anderen niet! Gebruik illustraties. Gebruik Multizintuiglijke oefeningen (bijv. bij dyslexie). Laat mensen opstaan en bewegen als ze dat nodig hebben. (zie voorbeeld cursist Jan K.). Kaartspelletjes, bordspellen, naar voren komen om een bijdrage te leveren, rollenspellen, interviewoefeningen, zodat men rond kan lopen. Psychologisch: integreer oefeningen op woord-, zins en tekstniveau (globaalleerders en analytische leerders). Laat aan het begin van de les zien (bord, sheet, computer) wat het programma zal zijn.
Een zeker niet uitputtende lijst. Heel vaak zal een docent door praten met de cursist, door waarneming, door uitproberen, zelf manieren vinden die zo optimaal mogelijk leren faciliteren. Samenvattend: docenten moeten weet hebben van het feit dat er verschillende leerstijlen bestaan. Reflecteren op de voor hen prettigste en beste manier van leren is belangrijk voor cursisten. Verschillende cursisten kiezen voor verschillende manieren; docenten en begeleiders moeten hierop alert zijn en uitgaan van het inzicht dat niet iedereen op dezelfde manier leert. Een doener: V, 54 jaar, < KSE 2. V gaf destijds bij de intake aan dat hij eerder lessen had gevolgd. Hij vond het toen niet fijn dat er zoveel werd gepraat. Hij wil wel serieus aan het werk! Hij is altijd present, positief ingesteld en onverminderd gemotiveerd. Zijn zelfwerkzaamheid is goed. Hij werkt graag in zijn eigen tempo en wil niet te veel worden belast, hij kan niet tegen grote (werk)druk. Huiswerk maakt hij niet, hij heeft druk werk en veel sociale contacten (en een eigen radioprogramma!). Bij de organisatie van een jaarlijks uitstapje was hij degene die kwam vragen waarom sommige dingen niet kunnen, hoewel hij dat moeilijk vindt. Hij was de man die uitrekende hoever er gereden moest worden, dat opzocht op de kaart, daarover een en ander op papier zette. Hij doet veel op internet (surfen, google), houdt samen met zijn vrouw de eigen administratie bij, kan nu het journaal redelijk volgen en de kranten ook.
Hoe ben je intelligent? Opvattingen van Gardner Ieder mens heeft eigen sterke kanten zoals een eigen vingerafdruk. Begin jaren tachtig ontwikkelde de Amerikaanse hoogleraar Howard Gardner zijn theorie van de meervoudige intelligentie. Intelligentie is voor hem de bekwaamheid om problemen op te lossen of om iets bestaands aan te passen aan veranderende omstandigheden. Mensen blijken dat op verschillende manieren te doen. Dat komt door de wijze waarop zij gebruik maken van
een reeks verschillende intelligenties. Die zijn voor ieder persoon even uniek als een vingerafdruk. De mate waarin ze onderling in sterkte, mogelijkheden en samenwerking variëren, verschilt van mens tot mens. Anders gezegd, ieder mens heeft zijn eigen profiel van onderling op elkaar inwerkende intelligenties. Elke intelligentie kan aan sterkte winnen, zij het niet ongelimiteerd. Intelligenties zijn dus tot op zekere hoogte ontwikkelbaar. Neurologisch onderzoek bij o.a. oorlogsveteranen met een hersenbeschadiging bood steeds sterkere aanwijzingen voor het bestaan van deze vermogens of intelligenties. Ieder mens heeft tenminste acht verschillende intelligenties beschikbaar waarmee hij zijn talenten ontplooit. Gardner heeft ze genoemd: verbaal-linguïstisch; logisch-mathematisch; visueel-ruimtelijk; muzikaal-ritmisch; lichamelijk-kinestetisch; naturalistisch; interpersoonlijk; intrapersoonlijk. Verbaal-linguïstisch: De cursist denkt in woorden, formuleert gemakkelijk, kan gemakkelijk ideeën onder woorden brengen, leest snel en met inzicht, kan goed argumenteren, ... Logisch-mathematisch: De cursist ordent graag informatie, speelt graag met cijfers, overweegt bij het oplossen van problemen, redeneert logisch, denkt kritisch, ... Visueel-ruimtelijk: De cursist neemt de werkelijkheid waar via ruimte en kleuren, heeft gevoel voor kleurnuances, tekent vaak figuurtjes of maakt krabbels, experimenteert met schetsen of ontwerpen, kan zich snel oriënteren in gebouwen, wijken, ... Muzikaal-ritmisch: De cursist pikt snel melodietjes op, speelt graag een muziekinstrument, werkt met ezelsbruggetjes en rijmpjes om iets te onthouden, heeft een sterk gevoel voor ritme, stijl in stemgebruik, vertelt boeiend, ... Lichamelijk-kinestetisch: De cursist reageert meestal met trefzekere bewegingen, heeft sterk gevoel voor gebruik eigen lichaam, kent fijne motoriek, sleutelt of knutselt graag, leert gemakkelijk iets door te doen of te spelen. Naturalistisch: De cursist is gefascineerd door alles wat groeit en bloeit, herkent snel kenmerken van plant en dier, observeert en verklaart graag veranderingen in de natuur, leert gemakkelijk door waarnemingen buiten, kan goed verzamelen en ordenen, gaat graag met dieren om, ...
Interpersoonlijk: De cursist houdt van contact met anderen, werkt graag samen, voelt scherp aan wat anderen bezig houdt, voelt zich prettig in groepen, houdt van gezelligheid en feestjes, is graag bereid anderen te helpen, ... Intrapersoonlijk: De cursist stelt zich graag op de achtergrond op, leeft in een eigen wereld, houdt van dagdromen, kent eigen sterke en zwakke kanten goed, neemt scherp waar wat er gebeurt, schrijft graag een dagboek, heeft gevoel voor reflectie, poëzie. De natuur als motor voor het leren Kees is 52 jaar en werkt 27 jaar bij het WSW bedrijf. Gevraagd naar zijn schoolervaringen (speciaal onderwijs, VSO) zegt hij: “Het was wel goed, maar werken is mooier”. Kees woont in zijn eigen appartement (begeleid wonen). Iemand kijkt de formulieren na die hij invult.Hij schrijft in de bewonerskrant (hij typt de tekst en deze wordt ook nagekeken). Hij kan zich is redelijk redden met de computer. Kees heeft zich in 2007 aangemeld voor een cursus.Wat wil Kees graag leren? Om wat BIJ Leder niet gek is goed is voor BEEt is voor oNdeR TEN lENt Traject ingezet op eindniveau Sociale Redzaamheid niv. 2. Voortgangsverslag 06/07: Kees is een rustige man met een brede belangstelling. Geabonneerd op diverse tijdschriften over de natuur en dieren, die hij ook allemaal leest en hij onthoudt de verhalen. Elk weekend doet hij iets leuks – fietsen, vogels kijken, naar de dierentuin in Rotterdam.Hij weet veel en kan veel vertellen, begrijpt moeilijke woorden, spreekwoorden, maar als hij iets opschrijft, maakt hij de merkwaardigste zinnen. Als hij zijn eigen schrijfsels voorleest, begrijp ik het heel goed. voortgangsverslag 04/08: “Keest is altijd alert aanwezig en hij werkt zelfstandig. Hij is leergierig! Elke avond kijkt hij op de websites van de dierentuin en natuurmonumenten. En ook de website van de krant – hij wil op de hoogte en bij de tijd blijven. Hij mailt met zijn broer en met zijn vriendin. Hij wil dan bijv. graag weten hoe hij de spellingcontrole van e-mail kan gebruiken. Hij is zeer geïnteresseerd in de post. Hij voelt zich in de groep ontspannen en op zijn gemak. Competenties in het kader van grenzeloos leren 4.3.Competenties om om te gaan met leerproblemen Belemmeringen Faalangst Sterk negatief zelfbeeld Concentratieproblemen Dyslexie Ernstige rekenproblematiek Overige leerproblemen Situationele, institutionele, informatieve drempels maar bovenal
dispositionele drempels (46/47 handboek) Schaamte, negatieve schoolervaringen, faalangst, acceptatie van laag functioneren op taal en rekenen, vermijden/compenseren, ontkennen, 4.4.Competenties en didactiek Pieter de Graaf Vxd=e (vaardigheid keer durf is effect (blz 58 handboek) 1. basisvaardigheden 2. functionele vaardigheden/sleutelcompetenties 3. metacognitieve vaardigheden Bij competenties op het terrein van de basisvaardigheden kun je denken aan zaken als analyseren en synthetiseren bij het beginnende lezen, kunnen schatten bij rekenen, het toetsenbord kunnen hanteren bij een treinkaartjeszuil. Hoe goed, snel en toepasbaar deze competenties door cursisten worden verworven is ook afhankelijk van zaken als motivatie, durf, zelfvertrouwen, steun. In het handboek Nt1 worden de competentiesop het terrein van de basisvaardigheden als bekwaamheden benoemd en de functionele competenties (sleutelcompetenties) op het terrein van durven. Sleutelcompetenties (uit Belgie) Een complex geheel van algemene en transferabele kennis, vaardigheden en houdingen die bijdragen tot de verbetering van je eigen leren en presteren. Ze zijn van belang bij wat je doet binnen de educatie en opleiding, bij het werken en leven in het algemeen. Sleutelcompetenties helpen het individu om een succesvol en verantwoord (zingeving) leven te leiden en zijn tevens een voorwaarde voor een goedfunctionerende maatschappij.
Metacognitieve competenties beïnvloeden de cognitieve en affectieve activiteiten. Hierbij gaat het om activiteiten waarmee het leerproces gestuurd wordt door de lerende dan wel de trainer (afhankelijk van de leersituatie). Belangrijke metacognitieve activiteiten zijn: het voorbereiden van het leerproces door na te denken over de leerdoelen, de leerinhoud en de kenmerken van de lerende, zoals voorkennis en beschikbare tijd (oriënteren); het ontwerpen van het leerproces (plannen); het bepalen of alles volgens plan verloopt (proces bewaken); het bepalen of het leerproces is verlopen zoals gepland (evalueren); en het nadenken over het gevolgde proces (reflecteren). Metacognitieve leeractiviteiten sturen de cognitieve en affectieve activiteiten en daarmee het leerproces. Het is van belang dat de deelnemer gezien zijn specifieke behoeften, zijn eigen leerdoelen vaststelt en bepaalt hoe deze het beste bereikt kunnen worden. Het gaat dan om activiteiten als het plannen van het leerproces en het bewaken en evalueren van dit proces. Vermunt (1998b) onderscheidt drie fundamentele instructiestrategieën:
-
het overnemen van (meta)cognitieve en affectieve leeractiviteiten van lerenden (strakke externe sturing); het activeren c.q. stimuleren van (meta)cognitieve en affectieve leeractiviteiten bij lerenden (gedeelde sturing); en het kapitaliseren op zelfstandige (meta)cognitieve en affectieve leeractiviteiten bij lerenden (losse externe sturing).
Het overnemen van leeractiviteiten kan noodzakelijk zijn wanneer lerenden niet in staat en/of niet gemotiveerd zijn om deze leeractiviteiten te verrichten. Gedeelde sturing is het meest geschikt voor situaties waarin lerenden al enige vaardigheid hebben ontwikkeld in het gebruik van bepaalde leeractiviteiten maar waarbij behoefte is aan verdere vaardigheidsontwikkeling. Losse externe sturing is een geschikte aanpak wanneer lerenden vaardig zijn in het gebruik van bepaalde leeractiviteiten, of wanneer ze een aardig eind op weg zijn. De verantwoordelijkheid voor het leerproces ligt bij de lerenden zelf, zij moeten zichzelf motiveren, zelf de voortgang bewaken en dergelijke. Een combinatie van losse en gedeelde sturing lijkt vaak het meest geschikt. De deelnemers kunnen, in relatie tot het gestelde uitstroomniveau, hun eigen leerdoelen bepalen en daarmee de leerinhoud beïnvloeden. De deelnemers beschikken al over enige vaardigheden, maar hebben behoefte aan verdere vaardigheidsontwikkeling. De trainer dient richting te geven aan de leeractiviteiten, het leerproces te plannen en te begeleiden. Daarbij is het van belang dat de planning geen keurslijf is, maar flexibel gehanteerd wordt en beïnvloed kan worden door de deelnemers. Niet alleen de trainer, maar ook de deelnemers zelf sturen het leerproces.
Cursisten leren het meest als ze aan kunnen geven wat ze willen leren en waarom (ondersteunende competenties als motivatie), hoe ze leren , met welke hulpbronnen (metacognitieve competenties), en hoe ze het leren gaan toepassen(combinatie van basiscompetenties, functionele vaardigheden en metacognitieve competenties)..
4.5.Competenties in de lespraktijk 1.Niveaubepaling van de basisvaardigheden, maar ook van de andere competenties. Motivatie (blz 48 handboek) is een sleutelcompetentie in het leerproces. De rol van de docent wordt afgestemd op de mate van bekwaamheid ( basiscompetenties) en op de mate van motivatie/betrokkenheid als een van de sleutelcompetenties. Betrokken, maar niet bekwaam Enigszins bekwaam , weinig betrokken
Instrueren, bij de hand nemen Begeleiden, vertrouwen geven, demonstreren Ondersteunen, stimuleren Delegeren, loslaten
Bekwamer, wisselend betrokken Bekwaam, betrokken ( handboek, christel 89) Voorbeeld: didactisch ijkpuntniveau 1: basisvaardigheden: eenvoudige tekst kunnen lezen maar ook het hulp kunnen vragen wordt benoemd. ( 285 handboek)
2. 4.6. Competenties van cursisten om het geleerde toe te passen: durven in het kwadraat Participatie Activering De cursist kan zichzelf in en om het huis redden. Hij kan zich uitdrukken en zijn mening geven, zowel mondeling als schriftelijk in privé en zakelijk verband, waarbij hij anderen begrijpt en verstaat. Hij verzorgt de in- en uitgaande correspondentie (eventueel digitaal). Daarnaast kan hij zelf de dagelijkse bezigheden plannen en zijn administratie en financiën bijhouden (met eventuele ondersteuning). Internalisatie De cursist durft zichzelf te zijn en voelt zich daar goed bij. Hij leeft zelfstandig en draagt de verantwoordelijkheid voor het eigen huishouden en heeft (indien noodzakelijk en wenselijk) een passende baan en voedt zijn (eventuele) kinderen op. Hij kan zich thuis, maar ook op het werk, bij officiële instanties (als de gemeente) en naar de (school van de) kinderen goed mondeling en schriftelijk uitdrukken. Hij durft dingen te doen buitenshuis, op pad te gaan en heeft plezier in de dingen die hij doet. Participatie De cursist zorgt voor zijn eigen levensbehoeften door te winkelen en financiële zaken en correspondentie met de bank of het postkantoor af te handelen. Ook bij officiële instanties zoals politie en gemeente kan hij zich goed uitdrukken. Daarnaast bezoekt hij bij ziekte zorginstanties, zoals huisarts, ziekenhuis of apotheek. In zijn vrije tijd gaat hij op pad om deel te nemen aan dingen in de omgeving, zoals wijkactiviteiten of uit eten gaan. Connectie De cursist onderhoudt contacten met familie, vrienden en kennissen en gaat contacten met nieuwe mensen aan. Indien nodig maakt hij daarvoor gebruik van openbaar of eigen vervoer. Hij heeft daarbij een goede verstandhouding met anderen uit zijn omgeving. Hij leert (indien nodig en wenselijk) nieuwe mensen kennen. Mogelijkerwijs is dit een gevolg van het geven van voorlichting of het ondersteunen van anderen. doen bij de politie • Ten tweede is de omgeving waarin het geleerde moet worden toegepast (transfermogelijkheden) vrij belangrijk en zou deze betrokken moeten worden bij het leerproces. Veel educatieve trajecten doen dat nu nog te weinig waardoor het leerresultaat uiteindelijk veel minder is. Mensen die tijdens het onderzoek aangaven dat ze het geleerde goed in hun omgeving konden toepassen, hebben betere resultaten geboekt. Daar zou de educatieve instelling in kunnen investeren. Samen met de cursist kijken naar waar je het geleerde gaat toepassen en wie en wat daar dan bij betrokken kan worden en hoe. Het leren houdt niet op buiten het klaslokaal. Ondanks dat veel instellingen dat ook wel belijden, is dat nog geen dagelijkse werkelijkheid. Kortom educatieve instellingen zouden met cursisten de sturing op het eigen leren en op het eigen resultaat beter kunnen begeleiden. Daarnaast verdient het aanbeveling om de omgeving van de cursist erbij te betrekken, zodat het geleerde direct kan worden toegepast. Naar de gemeente gaan • Zelfsturing en praktijkomgeving (waarin het geleerde wordt toegepast) zijn de twee belangrijkste voorspellers van sociale inclusie. Cursisten zouden uiteindelijk zelf hun leren kunnen sturen en hun omgeving er bij kunnen betrekken om het geleerde in hun praktijk te verbeteren. Uiteraard zijn de ondersteuning van de docent, het lesmateriaal en andere contextfactoren van belang (zoals uit de eerdere analyses al bleek), maar de betrokkenheid van de cursist bij de samenleving kan met name worden verhoogd als de educatieve instelling een educatief traject weet te realiseren dat er op gericht is dat de cursist het na het traject zelf kan gaan doen in zijn eigen leven.Zowel bij de intake, het leerproces, de evaluatie en tijdens de nazorg, zou de educatieve instelling de cursist intensief kunnen begeleiden om het geleerde in zijn eigen praktijk gemakkelijk te kunnen toepassen. (…) . Op deze manier kan de kwetsbare volwassene zijn eigen leren sturen en de resultaten voor ogen houden die hij wil bereiken en mogelijkerwijs een geoefende regisseur worden van zijn eigen leven. Drs. Maurice de Greef aar een restaurant gaan • 4 Naar winkel, markt, postkantoor •
Voorbeeld PGL opdracht
P4.6.GL leerlijn • • •
Briefje voor op de keukentafel Ondersteuning oefenmateriaal (module 3 memo’s uit Sprint) Spelling uit de bakjes
KGL leerlijn • Methode of bank gaan Uitgaan • Vaker naar dingen gaan • Connectie Ambassadeur geworden • Andere mensen stimuleren voor • leren via school van kinderen Anderstaligen ondersteunen • (Beter of meer) contact met buurt, • omgeving en mensen maken (Beter) omgaan met (moeilijke) • mensen Dingen ondernemen • Gemeente bellen • Mensen leren kennen • Openbaar vervoer gebruiken • SMS’en met vrienden • Spreken met onbekende • Nederlanders
PGL leerlijn • Briefje voor op de keukentafel • Ondersteuning oefenmateriaal (module 3 memo’s uit Sprint) • Spelling uit de bakjes KGL leerlijn • Methode • Aansluiten bij de leerwensen • Praktisch • Praktijkgericht • Vrije keus • Resultaatgericht • Direct toepasbaar leren denken
durven doen
