De invloed van media en media-educatie bij het doorbreken van stereotypen over allochtonen

De invloed van media en media-educatie bij het doorbreken van stereotypen over allochtonen Een studie onder Nederlandse autochtone jeugd

Amsterdam, 18 juni 2010 Universiteit van Amsterdam

MA Communicatiewetenschap Keuzerichting: Media Entertainment & Populaire Cultuur

Student: Gemma Span, 6015107 Begeleider: J.H. Walma van der Molen

Samenvatting In dit onderzoek is de rol van nieuwsmedia bij het vormen en omvormen van stereotypen over allochtonen onder de loep genomen. Stereotype denkbeelden vormen een bedreiging voor het succes van de multiculturele samenleving. Het is belangrijk om met name bij kinderen in de leeftijd 10-12 jaar zulk soort denkbeelden te doorbreken: zij zijn immers degenen die in de toekomst in toenemende mate met multiculturaliteit te maken krijgen. Tegelijkertijd zijn deze kinderen extra gevoelig voor de invloed van media bij het vormen van dergelijke denkbeelden: enerzijds consumeren zij een grote hoeveelheid nieuwsmedia, en anderszijds zijn zij veelal nog niet „mediawijs‟. Met andere woorden, ze hebben nog geen volledig besef van hoe de inhoud van mediaboodschappen zich verhoudt tot de werkelijkheid. De onderliggende assumptie in dit onderzoek is dat een media-educatieprogramma kinderen bewust kan maken van de manier waarop nieuwsmedia van invloed zijn op de beeldvorming rondom allochtonen. Middels een experiment is getoetst of deze bewustwording leidt tot een afzwakking van de stereotypen die deze kinderen hebben over allochtonen, specifiek Turken en Marokkanen, aangezien dit de belangrijkste groepen allochtonen in Nederland zijn. Ook is getoetst of blootstelling aan counterstereotype media-aanbod (i.e., positieve nieuwsberichten over Turken en Marokkanen) leidt tot een afzwakking van het stereotype. De onderliggende assumptie, dat kinderen zich na het volgen van het mediaeducatieprogramma bewuster zijn geworden van de invloed van nieuwsmedia op hun beeldvorming, blijkt juist. Echter, de verwachte daling in de sterkte van het stereotype als gevolg van dit bewustzijn werd niet door de resultaten bevestigd. Mogelijke verklaringen voor het niet vinden van dit verband zijn de kleine pool van respondenten en het gebruik van niet voldoende accurate meetmethoden. Ook is het mogelijk dat het media-educatieprogramma niet voldoende bewustzijn teweeg heeft gebracht om een verzwakking in stereotype te bewerkstelligen. Toekomstig onderzoek, waarbij gebruik wordt gemaakt van accuratere meetmethoden en een uitgebreider bewustwordingsprogramma, moet uitwijzen of media-educatie wellicht toch een rol kan spelen bij het doorbreken van stereotypen.

Inhoudsopgave

1

Inleiding

1

2

Theorie

8

2.1. Allochtonen & de media

8

3

4

2.1.1. Representatie in de media

8

2.1.2. Beeldvorming

10

2.1.3. Interraciaal contact

12

2.2. Kinderen en nieuws

12

2.3. Mediawijsheid

13

Methode

15

3.1. Participanten

15

3.2. Design

16

3.3. Stimulusmateriaal

17

3.3.2. Bewustwordingsprogramma

17

3.3.2. Kinderjournaal

18

3.4. Procedure

18

3.5. Metingen

19

3.5.1. Inschatting

19

3.5.2. Waargenomen variëteit

20

3.5.3. Stereotype opvattingen

20

3.5.4. Manipulatiecheck

21

Resultaten

22

4.1. Hypothesetoetsen

22

4.1.1. Inschatting

22

4.1.2. Verhouding allochtoon/autochtoon

24

4.1.3. Waargenomen variëteit

26

4.1.4. Stereotype opvattingen

27

4.1.4.1. Intelligentie

27

4.1.4.2. Sociale vaardigheden

29

4.1.4.3. Criminaliteit

31

4.1.4.4. Arbeidsparticipatie

33

4.1.5. Manipulatiecheck

5

Discussie

Literatuurlijst

Bijlagen

35

36

1. Inleiding “Consider this. We humans are social beings. We come into the world as the result of others' actions. We survive here in dependence on others. Whether we like it or not, there is hardly a moment of our lives when we do not benefit from others' activities.” – Tenzin Gyatso, 14e Dalai Lama

Mensen zijn sociale dieren. We leven niet in isolatie, maar hebben elkaar nodig voor ons collectief voortbestaan als soort (Darwin & Caroll, 2003). Al sinds het bestaan van de mensheid organiseren mensen zich dan ook in groepen. Hoewel dit leven in groepsverband van oudsher dus voornamelijk een praktische overlevingsfunctie heeft, biedt het mensen ook een middel om de sociale wereld om hen heen te organiseren. De afgelopen decennia hebben sociaal psychologen zich beziggehouden met de vraag hoe mensen betekenis geven aan de sociale wereld waarin zij zich bevinden. Welke plek neemt de self in binnen het geheel en waar plaatsen zij anderen? Op basis waarvan vindt deze categorisering plaats? Deze en andere vragen hebben ertoe geleid dat er in de jaren ‟80 en ‟90 binnen het veld van de sociale psychologie een aantal grondleggende theorieën zijn ontwikkeld die ons meer inzicht verschaffen in sociale structuren. De belangrijkste van deze is – binnen het kader van dit onderzoek – de sociale categorisatietheorie van Turner, Hogg, Oakes, Reicher en Wetherell (1987). Zij stellen dat mensen zichzelf en anderen indelen in sociale categorieën op verschillende niveaus. De leden van een categorie of groep danken hun lidmaatschap aan een onderling gemeenschappelijke eigenschap. Subjecten die deze eigenschap niet bezitten maken geen deel uit van de categorie maar behoren tot een andere categorie. Zo‟n sociale categorie wordt in het hoofd weergegeven in een schema (Fiske & Taylor, 1991). Een schema is een mentale representatie van de sociale groep en alle bijbehorende associaties. Deze associaties zijn gebaseerd op beliefs over deze groepen. Deze beliefs worden gevormd door een opeenstapeling van stukjes informatie over de groep, die de ontvanger via verschillende kanalen bereiken, zoals nieuwsberichten in kranten of televisie, entertainmentprogramma‟s, word-of-mouth of direct interpersoonlijk contact met een lid van de groep. Deze redenering is in lijn met het informatie-integratie model (Anderson, 1974), waarin een belief of attitude ten opzichte van een object wordt gezien als de functie van alle boodschappen die men heeft ontvangen over dit object. Beliefs zijn evaluatief van aard: met andere woorden, ze kunnen zowel positief als negatief zijn. In de hersenen worden deze beliefs gelinkt aan de sociale categorie en vormen tezamen een schema. Mensen zijn continu bezig zichzelf en anderen te vergelijken met de schema‟s die zij van verschillende sociale groepen hebben en te beoordelen of ze wel of niet binnen het schema passen. Anders gezegd, ze zijn continu bezig zichzelf en anderen sociaal te categoriseren. Dit gebeurt op verschillende niveaus. 1

Op het hoogste categorisatieniveau onderscheiden mensen zich van andere diersoorten en levende wezens. Op het middelste niveau vergelijken mensen zichzelf met anderen op sociale dimensies en delen ze zichzelf en anderen in groepen in op basis van sociale overeenkomsten en verschillen, zoals geslacht, etniciteit, nationaliteit of sociaal-economische status. Mensen die op deze kenmerken overeenkomen met de self behoren tot de ingroup, mensen die op deze kenmerken van de self verschillen behoren tot de outgroup. Op het laagste niveau kijken mensen naar onderlinge verschillen tussen zichzelf als individu en overige leden van de ingroup. Welk niveau relevant is hangt sterk af van de sociale context waarbinnen men zich bevindt (Turner et al., 1987). Bij dit proces van zelf-categorisatie baseert men zich dus op de onderlinge overeenkomsten en verschillen tussen mensen. Iedere groep heeft een aantal kenmerkende eigenschappen, die worden samengevat in een groepsprototype, dat in feite de groepsidentiteit weergeeft. Dit prototype van de ingroup wordt gecontrasteerd met het prototype van de outgroup. Met behulp van dit groepsprototype vormen mensen zich een beeld van de groep als geheel, i.e. een stereotype. Deze stereotype beelden bestaan zowel van de ingroup als van de outgroup, maar deze verschillen sterk op twee dimensies: waargenomen variëteit binnen de groep en evaluatie. Twee belangrijke concepten komen hierbij naar voren: outgroup homogeneity bias en ingroup bias. Het eerste refereert aan het verschijnsel dat men de outgroup als homogener ervaart dan de eigen groep. Anders gezegd, binnen de ingroup wordt meer onderlinge variëteit ervaren dan binnen de outgroup. Gevolg is dat er een uniform beeld ontstaat van de outgroup, waarbij geen aandacht is voor individuele verschillen tussen de leden van de outgroup (Jones, Wood & Quattrone, 1981). Het tweede verschijnsel, ingroup bias, houdt in dat men de eigen groep positiever waardeert dan de outgroup. Met andere woorden, men vormt een positief stereotype van de eigen groep. De Social Identity Theory (Tajfel & Turner, 1979) stelt dat hoe positiever het beeld van de eigen groep, hoe meer men zich hiermee zal willen identificeren. Naarmate men zich meer identificeert met de groep, hoe meer de groep onderdeel wordt van het zelfconcept van de persoon en hoe vager de grenzen tussen de groep en het individu. Kortom, men gaat zichzelf zien in termen van de groep. Omdat men streeft naar een positief zelfbeeld, heeft men er baat bij de eigen groep zo positief mogelijk te evalueren. Dit patroon wordt uitgebeeld in Figuur 1. Hierbij wordt de outgroup veelal gepolariseerd ten opzichte van de ingroup, waardoor het stereotype beeld van de outgroup vaak een negatieve lading krijgt.

2

Positief stereotype ingroup Meer motivatie tot positief stereotype ingroup

Meer identificatie met groep

Groep belangrijk deel van zelfconcept

Figuur 1.

Samengevat: de uitkomst van dit proces is een sterk homogeen, negatief stereotype van de outgroup en een meer gevarieerd en positief stereotype van de ingroup. Wetenschappers zijn al decennialang geïnteresseerd in hoe deze negatieve stereotypen van de outgroup doorbroken kunnen worden. Dit blijkt echter een moeizaam proces. Aan de hand van de schematheorie kunnen we uitleggen waarom dit zo moeizaam is. Nieuwe informatie wordt makkelijker in het schema geïntegreerd wanneer deze congruent is met het bestaande schema en bijbehorende beliefs en associaties. Mensen richten hun aandacht doorgaans dan ook op informatie die consistent is met het schema en negeren inconsistente informatie. Dit wordt confirmation bias genoemd. Wanneer iemand dus een negatief stereotype (i.e., een schema met negatieve associaties) heeft van een bepaalde sociale groep, zal hij zich voornamelijk richten op informatie die consistent is met het beeld dat hij heeft. In de praktijk wil dat zeggen dat hij voornamelijk aandacht zal hebben voor stereotypebevestigende informatie en stereotypeontkennende (i.e., counterstereotype) informatie zal negeren. Het kan echter gebeuren dat hij toch geconfronteerd wordt met counterstereotype informatie. Deze informatie kan op twee manieren gepresenteerd worden: verspreid over meerdere groepsleden of geconcentreerd in slechts enkele groepsleden. Verschillende theorieën voorspellen verschillende effecten van counterstereotype informatie op het stereotype beeld (Steenland, 2005). Het bookkeeping model, allereerst, voorspelt geen verschil in stereotypeverandering tussen de verspreide of geconcentreerde conditie, aangezien in beide condities een even grote hoeveelheid informatie wordt gepresenteerd. Dit model stelt dus dat het gaat om de hoeveelheid counterstereotype informatie: hoe meer men met zulke informatie geconfronteerd wordt, hoe meer verandering in het stereotype. Het conversiemodel daarentegen voorspelt dat in de geconcentreerde conditie de meeste verandering optreedt, aangezien deze geacht wordt opvallender te zijn. Het subtyping model tot slot voorspelt het tegenovergestelde: in de geconcentreerde conditie treedt er juist géén verandering op, omdat deze informatie als te extreem en a-typisch wordt gezien. Door deze informatie te behandelen als een uitzondering, en niet representatief voor de sociale groep waarover het stereotype bestaat, kan het stereotype behouden worden. Er wordt dan een nieuwe mentale subcategorie gecreëerd en het bestaande schema blijft intact. Echter, wanneer de informatie geblokt (ge3

organiseerd in een ononderbroken blok) en verspreid over meerdere groepsleden wordt aangeboden, kan de inconsistente, counterstereotype informatie wel in het schema geïntegreerd worden. Dit proces noemen we subgrouping. In dat geval wordt het schema breder en meeromvattend. Er worden subgroepen binnen de bestaande groep gecreëerd, zodat er een gevarieerder beeld van de overkoepelende groep ontstaat. Anders gezegd: het outgroup homogeinity effect wordt hierdoor enigszins teniet gedaan (Richards & Hewstone, 2001). Sommige sociale schema‟s zijn makkelijker op te halen uit het geheugen dan andere. Dit noemen we de toegankelijkheid van het schema. Naarmate een schema vaker gebruikt wordt, wordt hij toegankelijker (Fiske & Taylor, 1991). Schema‟s kunnen worden geactiveerd of geprimed door mediacontexten waarin men wordt geconfronteerd met de sociale categorie of een van de bijbehorende associaties. De media kunnen dus op twee manieren invloed uitoefenen op het schema van de sociale categorie: a) door hier bepaalde beliefs aan toe te voegen; b) door het schema te activeren en daarmee de toegankelijkheid te vergroten. Media kunnen dus van invloed zijn op de cognitieve schema‟s van mensen over bepaalde sociale groepen. Voornamelijk nieuwsmedia vormen een van de belangrijkste informatieverstrekkers die het wereldbeeld van mensen vormen (Hawkins & Pingree, 1982). Uit onderzoek (Armstrong, 1992) blijkt dat nieuwsmedia ook invloed hebben op de beeldvorming omtrent minderheidsgroepen. Kinderen in de leeftijd van 10 tot 12 jaar zijn sterk bezig met het verbreden van hun wereldbeeld (Shaffer & Kipp, 2007). Nieuwsmedia vormen hierbij een belangrijk middel. Uit onderzoek (Walma van der Molen & Konijn, 2007) blijkt dat onder de groep 10-12 jarigen de nieuwsconsumptie erg hoog ligt. Hoewel deze kinderen al veel gebruikmaken van de media, zijn zij nog lang niet zulke ervaren nieuwsconsumenten als volwassenen. Dit gebrek aan ervaring, naast het feit dat kinderen in deze leeftijd nog geen volledig ontwikkeld werkelijkheidsbesef hebben, zorgt ervoor dat zij wellicht niet de meest kritische nieuwsconsumenten zijn. Zo blijkt dat kinderen van 12 jaar nog niet het besef hebben dat nieuwsberichten in grote mate een constructie van journalisten zijn (Potter, 2005). Onderzoek laat zien (Shadid, 2005) dat niet-Westerse allochtonen in Nederlandse nieuwsmedia overwegend negatief worden afgeschilderd. Het vertekende beeld dat media schetsen van minderheidsgroepen zal dus vooral bij deze groep mogelijk kunnen zorgen voor een vertekend beeld van de sociale realiteit. Het bestaan van negatieve stereotypen over minderheidsgroepen is sinds jaar en dag een maatschappelijke zorg. Dit kan immers leiden tot sociale onrust tussen verschillende groepen, gevoed door discriminatie en onderlinge vijandigheid. In de huidige Nederlandse samenleving, waarvan de samenstelling steeds multicultureler wordt, is het van belang dat

4

de verschillende etnische groepen zo goed mogelijk met elkaar samenleven en zo min mogelijk negatieve beelden van elkaar hebben. Uit cijfers (CBS, 2010) blijkt dat Turken en Marokkanen op dit moment de grootste groep allochtonen in Nederland vormen. Prognoses voor de komende jaren laten zien dat dit aantal gestaag zal blijven groeien. Er ligt dus een belangrijke taak voor de komende generaties om een manier te vinden waarop autochtone Nederlanders op een harmonieuze manier kunnen samenleven met deze niet-Westerse allochtone groepen. Negatieve stereotypen over deze groepen staan het succes van een dergelijke multiculturele samenleving in de weg. Belangrijk is dus om deze stereotype beeldvorming juist bij de groep autochtone kinderen van 10 tot 12 jaar te doorbreken. De communicatiewetenschap kan hierbij een handvat bieden. In het verleden zijn er vanuit de communicatiewetenschap al meerdere oplossingen gesuggereerd. Zo bevelen onderzoekers (Covert & Dixon, 2008) aan om meer rolmodellen in de media op te nemen, die een positief tegenwicht moeten bieden aan het stereotype. Ook wordt in entertainmentprogramma‟s bijvoorbeeld meer etnische variëteit aangebracht. Deze oplossingen richten zich allen op het aanbrengen van meer diversiteit in het aanbod van media. We hebben echter vastgesteld dat dit niet per definitie een verandering in het stereotype schema teweeg hoeft te brengen, omdat men het counterstereotype voorbeeld in de media zou kunnen afdoen als niet representatief voor de groep en dus als „uitzondering op de regel‟. Met andere woorden: in dit geval treedt er subtyping op en blijft het stereotype intact. We zouden dus kunnen beargumenteren dat een verandering in het aanbod alléén niet genoeg is om het stereotype te doorbreken, maar dat er nog additionele inspanning nodig is om een bepaalde mate van bewustzijn te creëren. Een manier om deze bewustwording te creëren is via media-educatie. Zulke programma‟s zijn erop gericht veelal jeugdige mediagebruikers bewust te maken van de boodschappen die zij via media ontvangen en hoe de inhoud van deze boodschappen zich verhoudt tot de werkelijkheid. Ook wordt er nadruk gelegd op de vraag hoe deze boodschappen vervolgens van invloed kunnen zijn op iemands realiteitsbeeld. Kortom, mediagebruikers worden gestimuleerd om zelf betekenis te geven aan wat zij via de media aangeboden krijgen, in plaats van de media de controle te geven over de betekenisgeving (Potter, 2005). Eerdere studies tonen aan dat dergelijke mediaeducatieprogramma‟s van invloed zijn op de attitudes en keuzes die deze kinderen vervolgens maken ten aanzien van hun gedrag (Eintraub, Kristine & Johnson, 1997). Met dit onderzoek testen wij de hypothese dat het aanbieden van counterstereotype voorbeelden in combinatie met een bewustwordingsprogramma de meest effectieve methode is om stereotypes bij kinderen te doorbreken. De aanname is hierbij dat dit programma het onderliggende mechanisme van subgrouping zal activeren. Met andere woorden: kinderen vormen zich een gevarieerder beeld van de outgroup. Gekozen is voor de groep 10-12 5

jarigen omdat zij enerzijds volop bezig zijn met het verbreden van hun wereldbeeld en hierbij veel gebruikmaken van nieuwsmedia, en zij anderszijds de generatie vormen die steeds meer te maken krijgt met het succesvol voortzetten en uitbouwen van de multiculturele samenleving. Het interventieprogramma is specifiek gericht op nieuwsmedia omdat blijkt dat deze van invloed zijn op de sociale realiteit die kinderen zich vormen en omdat met name in dit soort media het stereotype beeld van Turken en Marokkanen wordt geschetst. We kunnen de volgende metahypothese opstellen: Hmeta: Het aanbieden van counterstereotype voorbeelden in combinatie met een bewustwordingsprogramma leidt tot de grootste daling van sterkte van het stereotype ten opzichte van de beginsituatie, gevolgd door alleen het aanbieden van counterstereotype voorbeelden. Geen interventie brengt geen verandering teweeg.

Het meten van de sterkte van een stereotype is een methodologische uitdaging, mede door de invloed van sociale wenselijkheid. Hierop zal dieper worden ingegaan in de Discussie. Door de jaren heen hebben verschillende onderzoekers verschillende manieren gebruikt om het construct te meten. Binnen dit onderzoek wordt gebruik gemaakt van drie van deze manieren. Allereerst wordt de sterkte van het stereotype gemeten met behulp van inschattingsvragen. In eerder onderzoek (Covert & Dixon, 2008) is deze maat gebruikt om de stereotype opvattingen ten aanzien van blanke, zwarte en Latina vrouwen te meten. Verwacht wordt dat: H1: Kinderen die counterstereotype voorbeelden hebben gezien én een bewustwordingsprogramma hebben gevolgd maken de minst stereotype inschattingen ten opzichte van de beginsituatie, gevolgd door kinderen die alleen counterstereotype voorbeelden hebben gezien. Kinderen die geen interventie hebben ondergaan tonen geen verandering.

Zoals uiteengezet vormt de waargenomen variëteit een belangrijke maat voor de sterkte van het stereotype. Onderzoekers hebben tal van manieren ontwikkeld om deze waargenomen variëteit te meten (Boldry, Gaertner & Quinn, 2007; Park & Judd, 1990). Op de problemen met veel van deze methoden wordt ingegaan in de Discussie. Binnen dit onderzoek is ervoor gekozen om waargenomen variëteit te meten met behulp van global similarity vragen, zoals gebruikt door onder andere Park & Rothbart (1982) en Quattrone & Jones (1980). De hypothese luidt: H2: Kinderen die counterstereotype voorbeelden hebben gezien én een bewustwordingsprogramma hebben gevolgd tonen de grootste toename in waargenomen variëteit ten opzichte van de beginsitua-

6

tie, gevolgd door kinderen die alleen counterstereotype voorbeelden hebben gezien. Kinderen die geen interventie hebben ondergaan tonen geen verandering.

De derde manier van meten gaat in op de stereotype opvattingen ten aanzien van bepaalde eigenschappen en gedragingen. De gebruikte methode, in de wetenschap bekend als de doll choice technique, is ontleend aan het artikel van Flerx, Fidler & Rogers (1976). Zij deden onderzoek naar seksestereotypen onder 3-, 4- en 5-jarige kinderen en maakten hierbij gebruik van een familie van poppen: vader, moeder, jongetje en meisje. De onderzoekers stelden de kinderen vragen met betrekking tot de eigenschappen en gedragingen van de poppen en vroegen de kinderen te wijzen naar de pop bij wie de eigenschap het beste paste. Deze methode bleek succesvol en is in eerdere studies ook gebruikt om etnische attitudes te meten (e.g. Clark & Clark, 1965; Asher & Allen, 1969; Branch & Newcombe, 1986). H3: Kinderen die counterstereotype voorbeelden hebben gezien én een bewustwordingsprogramma hebben gevolgd hebben de minst stereotype opvattingen ten opzichte van de beginsituatie, gevolgd door kinderen die alleen counterstereotype voorbeelden hebben gezien. Kinderen die geen interventie hebben ondergaan tonen geen verandering.

Een belangrijke individuele factor die een rol zou kunnen spelen is de mate van contact met de outgroup (Armstrong, 1992; Covert & Dixon, 2008). Uit onderzoek blijkt dat een hogere mate van informeel contact met leden van andere groepen kan leiden tot de perceptie dat de groepen meer met elkaar gemeen hebben. Kortom, de polarisatie van ingroup en outgroup vermindert. Bovendien kunnen media fungeren als een „stand-in‟ voor direct contact voor mensen die relatief weinig persoonlijk contact hebben met de outgroup (Covert & Dixon, 2008). In dat geval zouden we een sterkere verandering verwachten bij kinderen met een lage mate van interraciaal contact. Hieruit volgt de laatste hypothese: H4: Bij kinderen met een lagere mate van interraciaal contact is dit effect sterker dan bij kinderen met een hogere mate van interraciaal contact.

Met dit onderzoek combineren we de kennis uit de sociale psychologie zoals hierboven besproken met de succesvol bewezen methodes uit de communicatiewetenschap. In het volgende hoofdstuk gaan we eerst dieper in op de literatuur die over deze thema‟s is verschenen. Vervolgens wordt in het Methode-hoofdstuk beschreven hoe de hypotheses empirisch getest worden. In de Resultaten behandelen we de uitkomsten van de analyses en in de Discussie wordt tot slot een kritische reflectie gegeven van het onderzoek. 7

2. Theorie Nu is uiteengezet hoe we tot de hypotheses zijn gekomen, kunnen we dieper ingaan op de theorie over de meest belangrijke onderwerpen binnen deze scriptie. Allereerst behandelen we de literatuur over minderheden en de media. Specifiek wordt onderzocht hoe Turken en Marokkanen in de Nederlandse media worden geportretteerd en hoe dit van invloed kan zijn op de beeldvorming rondom deze groep. Vervolgens gaan we dieper in op de doelgroep van dit onderzoek en bekijken we de relatie die kinderen hebben met nieuws. Tot slot kijken we naar wat de wetenschap zegt over mediawijsheid en bewustwordingsprocessen.

2.1. Allochtonen & de media Centraal binnen deze scriptie staat de representatie van allochtonen in de media, en hoe dit van invloed kan zijn op de beeldvorming. Deze onderwerpen zijn veel besproken in de sociale wetenschappen. Binnen deze sectie geven we beknopt inzicht in eerder verschenen literatuur over de representatie van minderheidsgroepen in de media. Bovendien kijken we naar relevante theorieën die ingaan op de effecten op beeldvorming. 2.1.1. Representatie in de media Al decennialang wordt er binnen het veld van de sociale psychologie veel onderzoek gedaan naar (etnische) minderheden. Een belangrijke vraag hierbij is hoe zo‟n minderheidsgroep geportretteerd wordt in de media, waarbij zowel wordt ingegaan op de kwantiteit als de kwaliteit van de media-aandacht. In het eerste geval wordt middels contentanalyse onderzocht of het aantal gekleurde mensen dat we in de media zien een correcte afspiegeling is van de samenleving. Dit is vaak niet het geval. Covert & Dixon (2008) vonden dat het percentage blanke vrouwen in Amerikaanse vrouwentijdschriften significant hoger was dan het percentage in de samenleving. Met andere woorden, wanneer de bladen een afspiegeling van de samenleving zouden willen laten zien, zouden er meer gekleurde vrouwen in het blad moeten worden opgenomen. In een vervolgonderzoek, 5 jaar later, namen zij inderdaad een lichte stijging waar. Ook op televisie zijn minderheden doorgaans ondervertegenwoordigd, terwijl blanken juist oververtegenwoordigd zijn. Dit geldt voor commercials (Maher, Herbst, Childs & Finn, 2008; Bang & Reece, 2003), soap- en dramaseries en actualiteitenprogramma‟s (Mastro & Greenberg, 2000; Armstrong & Neuendorf, 1992). Hierbij moet worden opgemerkt dat er grote onderlinge verschillen gevonden zijn tussen de verschillende etnische minderheden (e.g., Latino‟s, zwarten, Aziaten, Native Americans). Met name bij de representatie van zwarten is 8

de afgelopen jaren een stijging waargenomen, terwijl Latino‟s, Aziaten en Native Americans veelal achterblijven (Mastro & Greenberg, 2000). Naast onderzoek naar de kwantiteit van representatie van minderheidsgroepen, is er ook veel onderzoek gedaan naar de kwaliteit van de representatie: op welke manier worden leden van de groep gepresenteerd? Belangrijke kenmerken hierbij zijn intelligentie van de personen of personages in de media, sociaal-economische status, en of ze een ondergeschikte of leidende rol spelen. Hier zijn gemengde resultaten gevonden: Mastro en Greenberg (2000) vonden in hun onderzoek naar de representatie van minderheden op prime-time Amerikaanse televisie dat Latino‟s over het algemeen op een gelijkwaardige manier werden gepresenteerd als de blanke personages: hun inkomen, intelligentie en de hygiëne van hun lichamelijke voorkomen verschilde niet van dat van de witte mensen in de series. Met andere woorden, deze groep werd niet op een stereotyperende manier gerepresenteerd. In hetzelfde onderzoek vonden de wetenschappers echter dat dit bij zwarte mensen wel het geval was: deze personages werden voornamelijk op negatieve wijze geportretteerd. Zij werden als meest lui beoordeeld en werden het minst gerespecteerd. In vrouwentijdschriften uit het jaar ‟99 werden blanke vrouwen nog overgerepresenteerd in professionele rollen, zoals manager of zakenvrouw. Latina‟s waren, vergeleken met bevolkingscijfers, ondergerepresenteerd in deze rollen. In 2004 zag het plaatje er anders uit: blanke vrouwen werden significant ondergerepresenteerd, terwijl zwarte vrouwen juist buitenproportioneel vaak in professionele rollen werden gepresenteerd. Niet alleen in de entertainmentmedia, ook in televisienieuws, vindt misrepresentatie van minderheidsgroepen plaats. Uit onderzoek van Entman (1994) bleek dat het beeld van blanken in televisienieuws een stuk gevarieerder en positiever was dan dat van zwarten, die minder divers en meer stereotype werden gepresenteerd. Ook nieuwsfoto‟s geven een vertekend beeld: hierin worden zwarten buitenproportioneel vaak geportretteerd als arm (Clawson & Trice, 2000). Het hierboven besproken onderzoek richt zich voornamelijk op de minderheidsgroepen Afro-Amerikanen, ofwel „zwarten‟, en Latino‟s. Dit is logisch, omdat het meeste onderzoek is verricht in de Verenigde Staten waar zwarten en Latino‟s de belangrijkste minderheidsgroepen vormen. In Nederland vormen Turken en Marokkanen echter de grootste minderheidsgroepen. Toch is er opvallend weinig onderzoek gedaan naar hoe deze groepen gerepresenteerd worden in de media. Pas de laatste jaren hebben enkele wetenschappers zich op het onderwerp gestort, waarvan Wasif Shadid de belangrijkste is. Deze hoogleraar interculturele communicatie heeft zich verdiept in de representatie van moslims in de Nederlandse media en hoe dit van invloed kan zijn op de beeldvorming rond deze groep.

9

In zijn artikel uit 2005 stelt Shadid dat de Nederlandse, en breder gesteld de westerse, media op vier manieren tekortschieten in hun verslaggeving over moslims en allochtonen. Kort samengevat stelt Shadid dat de media de cultuur en religie van deze groep, en daarmee in feite de groep an sich, op een gesimplificeerde manier presenteren. Bovendien gebeurt dit veelal vanuit een outsider’s view, zodat er een wij-zij-deling ontstaat waarbij de „wij‟-groep positief en de „zij‟-groep negatief wordt getypeerd. Generalisatie en het voorstellen van de „zij‟-groep als één homogene groep zijn hierbij belangrijke mechanismen. Allochtonen worden zelden als zelfstandig individu gepresenteerd, maar veelal als leden van de (probleem)groep. Deze presentatie vanuit de „wij‟-groep wordt ook wel het etnocentristisch frame genoemd (Shadid, 2009) en wordt voor een groot deel veroorzaakt doordat de inhoud van de nieuwsmedia voornamelijk bepaald wordt door de autochtone journalisten. Allochtonen zijn ondervertegenwoordigd in de mediasector, met als gevolg dat hun stem nauwelijks wordt gehoord (Sterk, 2000; Van Dijk, 2000). Berichten over allochtonen in de media zijn bovendien buitenproportioneel vaak negatief van aard, en hebben betrekking op onderwerpen als criminaliteit, geweld en extremisme (Ter Wal et al., 2004). Uit het Rapport Kijkerspanel Nieuws & Actualiteiten van 2003 (Sterk & Liu, 2003) bleek dat kijkers negatieve associaties hadden bij 37 van de 46 nieuwsfragmenten die ze te zien kregen. Deze associaties hadden te maken met onveiligheid, criminaliteit, religieus-fundamentalisme en achterstand in het algemeen. Samengevat kunnen we stellen dat allochtonen ondergerepresenteerd worden in de media, en wanneer ze wel aan bod komen is dat veelal op een negatieve en ongedifferentieerde manier. Wat dit voor gevolgen zou kunnen hebben voor de beeldvorming rondom deze groep is het onderwerp van de volgende sectie. 2.1.2. Beeldvorming Is het media-aanbod nu ook daadwerkelijk van invloed op hoe wij over Turken en Marokkanen denken? Met andere woorden: vormt de media ons beeld van de sociale realiteit? Verschillende theorieën werpen hun licht op deze vraag. De cultivatietheorie (Gerbner & Gross, 1976) stelt dat hoe meer men blootgesteld is aan mediacontent, hoe meer het realiteitsbeeld gaat lijken op het beeld geschetst door de media. In het geval van Turken en Marokkanen zou men dus een stereotype beeld van deze groep krijgen en hen associeren met geweld, onveiligheid, criminaliteit en extremisme, overeenkomstig met de televisiewerkelijkheid. De cultivatietheorie heeft door de jaren heen veel kritiek gehad (Potter, 1993). Een belangrijke tegenwerping is dat er andere belangrijke socialisatieinvloeden zijn buiten televisie, zoals familie, school, peers, enzovoorts.

10

Sommige theorieën stellen dat televisie het beeld van de sociale realiteit niet alleen vormt, maar ook kan bijstellen. De drench hypothese (Greenberg, 1988) stelt dat blootstelling aan één enkel counterstereotype televisiekarakter kan leiden tot een verzwakking van het stereotype. Voorwaarde is wel dat het karakter sterk genoeg is. Het probleem hierbij is dat het moeilijk vast te stellen is wanneer dit het geval is en dus wanneer een karakter kan bijdragen aan het doorbreken van een bepaald stereotype. Volgens de sociaal-cognitieve leertheorie van Bandura (1986) kunnen televisiekarakters fungeren als rolmodellen voor kinderen. Met andere woorden, kinderen leren van deze rolmodellen door bijvoorbeeld imitatie en observatie. Hoe meer het rolmodel wordt gezien als aantrekkelijk, betrouwbaar of competent, hoe groter zijn invloed zal zijn. Rolmodellen kunnen een belangrijke rol spelen bij het vormen of omvormen van stereotypen. Beredeneerd vanuit deze theorie zou een aantrekkelijk, betrouwbaar en competent counterstereotype rolmodel kunnen bijdragen aan het doorbreken van het stereotype (Graves, 1999). Zoals in de inleiding al uiteengezet is de theorie die binnen deze scriptie centraal staat de sociale categorisatietheorie (Turner et al, 1987). Een sociale categorie is gebaseerd op beliefs over de groep. Deze beliefs zijn op hun beurt gebaseerd op stukjes informatie, die de ontvanger mede via de media bereiken. Binnen deze scriptie gaan we dus uit van de beredenering dat media invloed kunnen uitoefenen op de sociale realiteit van de kijker door bepaalde beliefs aan te dragen. Belangrijk om hierbij op te merken is dat de media niet de enige zijn die deze social reality beliefs kunnen aandragen; dit gebeurt ook door andere omgevingsfactoren als familie, vrienden, en persoonlijke ervaring. Hiermee wordt dus beantwoord aan de kritiek op de cultivatietheorie. In deze scriptie gaan we bovendien uit van een cumulatief effect model: beliefs worden progressief gevormd door de opeenstapeling van meerdere stukjes informatie. Hieruit volgt dat hoe meer consistente informatie de ontvanger bereikt, hoe sterker de belief wordt. Ook geldt dat één inconsistent stuk informatie minimaal effect zal hebben op de belief, in tegenstelling tot wat de drench hypothese beargumenteert. Wanneer heeft zulke inconsistente informatie dan wel effect? Volgens de subgrouping theorie (Richards & Hewstone, 2001) kan inconsistente informatie wel in het schema worden geïntegreerd wanneer het „geblokt‟ wordt aangeboden (georganiseerd in een ononderbroken blok). Bovendien stelt deze theorie dat wanneer deze informatie is verspreid over meerdere groepsleden, de waargenomen variëteit van de groep zal toenemen en het stereotype zal afzwakken. Wanneer we deze assumpties combineren met de kennis uit de sociaalcognitieve leertheorie mogen we verwachten dat wanneer deze groepsleden als aantrekkelijk, betrouwbaar en competent worden gezien, het effect nog groter zal zijn.

11

Samengevat: de media spelen een rol bij de beeldvorming over allochtonen. Binnen dit onderzoek gaan we ervan uit dat dit gebeurt middels beliefs, die gebaseerd zijn op een opeenstapeling van stukjes informatie. Media kunnen deze beliefs ook bijstellen, door informatie geblokt en verspreid over meerdere groepsleden aan te bieden. Media zijn echter niet de enige informatiebron; er zijn ook andere socialisatie-invloeden. Op de belangrijkste hiervan, namelijk interpersoonlijk contact, gaan we in de volgende sectie in detail in.

2.1.3. Interraciaal contact Volgens de contacthypothese leidt contact met de outgroup tot een positievere houding en minder vooroordelen ten opzichte van de outgroup (Allport, 1954). De rationale hierachter is dat vooroordelen gebaseerd zijn op simplificatie en generalisatie van de groep. Met andere woorden: de groep wordt als homogeen ervaren. Wanneer men door contact met de leden van de groep meer over de outgroup te weten komt, leert men dat er veel onderlinge verschillen zijn binnen de groep. Kortom, er ontstaan subgroups en de waargenomen variëteit van de groep neemt toe, met als gevolg dat het stereotype afzwakt. Wanneer er een lage mate van interraciaal contact is, verkrijgt men de informatie over de outgroup via andere bronnen. Beliefs over de groep zijn dan dus niet gebaseerd op direct interpersoonlijk contact, maar op indirecte informatie over de groep, verkregen via bijvoorbeeld media. De media fungeren in dit geval als een „stand-in‟ voor direct contact. Dit suggereert dat blanke kinderen die weinig contact hebben met leden van de outgroup, meer beïnvloed zouden moeten raken door de media, omdat dat hun voornaamste bron is (Covert & Dixon, 2008). Dit geldt zowel voor stereotypebevestigende mediainhoud als counterstereotype mediainhoud. In hoeverre kinderen gebruik maken van media wordt in de volgende sectie besproken.

2.2. Kinderen en nieuws Media spelen een overweldigende rol in het leven van opgroeiende kinderen in Nederland. Gemiddeld kijken basisschoolkinderen zo‟n 2 uur per dag naar de tv (Nikken, 2002). Kinderen van verschillende leeftijden hebben hierbij verschillende voorkeuren, die voortkomen uit de normatieve ontwikkeling. Jongere kinderen (onder de 8 jaar) zijn nog niet in staat om fantasie en realiteit uit elkaar te houden. Het deert hen dan ook niet dat veel tekenfilms en entertainmentprogramma‟s vol zitten met onrealistische situaties, fantasiefiguren en special effects. Vanaf een jaar of 8 kunnen kinderen echter steeds beter het onderscheid maken tussen fantasie en werkelijkheid en krijgen ze steeds meer interesse in realistische thema‟s. 12

Kinderen krijgen een grote belangstelling voor dingen die in de werkelijkheid kunnen gebeuren en gaan dan ook steeds meer op zoek naar informatie over de echte wereld (Valkenburg, 2008). Dit uit zich onder meer in de toegenomen interesse in nieuws. Televisie vormt voor kinderen de belangrijkste bron van nieuwsinformatie (Walma van der Molen & Van der Voort, 2000). Bovendien blijkt dat kinderen nieuws verkregen via televisie beter onthouden dan nieuws verkregen via printbronnen. Tussen de 10 en 12 jaar kijken kinderen het meest naar televisie (Eggermont, 2006). Na deze piek komen kinderen in de puberteit, waarin zij zich meer bezighouden met hun directe sociale omgeving (e.g., klasgenoten, vrienden) en minder met de wereld om hen heen. Deelnemen aan sociale activiteiten speelt dan een grotere rol, en dat is terug te zien in de daling van het aantal uren dat televisie wordt gekeken. Samengevat: dankzij hun ontwikkeling (i.e., verbreden wereldbeeld, interesse in realistische thema‟s) beleven kinderen tussen de 10 en 12 jaar een piek in nieuwsinteresse. Dit nieuws nemen zij voornamelijk via de televisie tot zich. Een belangrijke vraag die hierbij gesteld kan worden is hoe kinderen het nieuws waarnemen. Op deze vraag gaan we in de volgende sectie in.

2.3. Mediawijsheid Hoewel kinderen in de leeftijd van 10 tot 12 jaar beter onderscheid kunnen maken tussen fantasie en werkelijkheid dan kinderen uit jongere leeftijdscategorieën, is desondanks hun werkelijkheidsbesef nog niet volledig ontwikkeld. Kinderen zien het nieuws veelal als een weerspiegeling van de werkelijkheid en beseffen niet dat nieuwsberichten in grote mate een constructie van journalisten zijn (Potter, 2005). Dit heeft tot gevolg dat juist bij deze groep kinderen, juist dit soort media-aanbod (i.e., nieuws) een grote invloed kan hebben op hun sociale realiteit. Doordat kinderen van 10 tot 12 jaar geloven dat nieuws een correcte afspiegeling is van de werkelijkheid zullen ze het beeld dat door de media geschetst wordt eerder overnemen. We hebben eerder vastgesteld dat (nieuws)media, wanneer het gaat om etnische minderheden, meestal juist een incorrecte afspiegeling laten zien. Meer specifiek worden in de Nederlandse nieuwsmedia Turken en Marokkanen op een sterk gekleurde wijze gepresenteerd en worden zij buitenproportioneel vaak geassocieerd met criminaliteit, extremisme en geweld. Om te voorkomen dat kinderen dit vertekende beeld klakkeloos overnemen is het dus belangrijk deze kinderen bewust te maken van hoe nieuws wordt gemaakt, en dat wat we op televisie zien niet per sé een weerspiegeling van de werkelijkheid is. Zo‟n bewustwordingsproces kan middels een mediawijsheidsprogramma gerealiseerd worden. Mediawijsheid is 13

een begrip dat de laatste jaren veel aandacht heeft gekregen. In zijn boek beargumenteert Potter dat de definitie van mediawijsheid (i.e., media literacy) zowel een kenniscomponent als een vaardighedencomponent heeft: mediawijsheid houdt dus in dat de gebruiker kennis heeft over hoe mediainhoud tot stand komt én dat hij/zij in staat is betekenis te geven aan deze mediainhoud. Een kritische houding is hierbij onontbeerlijk. Middels media-educatie kunnen deze kennis en vaardigheden bijgebracht worden. Buckingham (2002) definieert media-educatie als het proces van leren en lesgeven over de media, met als resultaat een kritisch inzicht in de werking van media. De afgelopen jaren zijn door instanties als MediaMakkers, Weet Wat Je Ziet, Krant in de Klas en de Kinderconsument al verscheidene media-eductieprogramma‟s ontwikkeld. Onderwerpen die aan bod komen zijn onder andere reclame en commercie, cyberpesten en schoonheidsidealen. Een dergelijk educatieprogramma, gericht op het onderwerp allochtonen en de media, kan kinderen bewust maken van hoe de beeldvorming rondom deze groep in de media plaatsvindt. Hoe deze verwachting empirisch wordt getoetst, wordt uitgelegd in het volgende hoofdstuk.

14

3. Methode De hypotheses worden getoetst met behulp van een experiment. Experimenten zijn uitermate geschikt om veronderstellingen te testen die gaan over causale effecten (De Goede, Boeije & Hox, 2005). In dit geval is het doel te onderzoeken wat het effect is van een bepaalde interventie op het beeld dat kinderen hebben van een bepaalde sociale minderheidsgroep. Met andere woorden: we manipuleren de oorzaakvariabele om te zien of het verwachte gevolg zal optreden. In dit hoofdstuk wordt het ontwerp van het experiment uiteengezet. Allereerst beschrijven we de participanten en vervolgens het design van het experiment. Daarna komt het stimulusmateriaal aan bod: waar bestond de manipulatie uit? Vervolgens leggen we uit hoe de procedure is verlopen. Tot slot beschrijven we de metingen: wat zijn de afhankelijke variabelen binnen dit experiment?

3.1. Participanten Het experiment is gehouden op drie verschillende basisscholen in de regio Zaanstreek, namelijk in Koog aan de Zaan, Wormer en Krommenie. In totaal hebben 241 kinderen deelgenomen aan het onderzoek. Een aantal van deze kinderen heeft niet aan alle fases van het onderzoek kunnen deelnemen, door bijvoorbeeld ziekte of afwezigheid. Deze kinderen zijn later uit de analyses gehaald. Na verwijdering van de incomplete data kwam het totaal aantal participanten uit op 211 kinderen, waarvan 102 meisjes (48,3%) en 109 jongens (51,7%). Omdat het onderzoek gefocust is op de beeldvorming bij autochtone kinderen, is bij de selectie van de scholen gelet op de etnische achtergrond van de leerlingen. Alle deelnemende scholen zijn te classificeren als overwegend witte scholen, met voornamelijk autochtone kinderen. Het gemiddelde SES niveau was op alle scholen middelhoog. Op elke school participeerden drie volledige klassen. Dit was ofwel een groep 7 (38,4%), ofwel een groep 8 (61,6%). Er waren dus geen gemengde klassen (groep 7/8). De gemiddelde leeftijd van de kinderen was 11 jaar en 3,5 maand. De meeste kinderen waren 11 jaar (52,6%) en een groot aantal was 12 jaar (34,6%). Sommige kinderen waren 10 jaar (10%) en een enkeling was 13 jaar (2,8%). Uit de data bleek dat alledrie de scholen inderdaad als wit te bestempelen zijn: maar liefst 98,1% van de kinderen was in Nederland geboren. Bij 92,1% van de kinderen was de vader in Nederland geboren. Dit was bij 90% van de kinderen het geval voor de moeder. Omdat het onderzoek met name gericht is op beeldvorming van allochtonen van Turkse of Marokkaanse afkomst, is het interessant te bekijken of er zich kinderen van deze afkomst in de sample bevinden. Uit de data blijkt dat geen van de kinderen wortels in Marokko heeft. Bij 15

twee kinderen kwam alleen de vader uit Turkije; bij drie kinderen kwamen beide ouders uit Turkije. Geen van deze kinderen was echter zelf in Turkije geboren.

3.2. Design De hypotheses zijn getest aan de hand van een „pretest posttest controlgroup design‟. Er waren twee experimentele condities en één controleconditie. In de eerste experimentele conditie, de Voorbeeldenconditie, kreeg de groep een kinderjournaal te zien met een aantal counterstereotype voorbeelden hierin. In de tweede experimentele conditie, de Interventieconditie, volgden de kinderen een bewustwordingsprogramma, bestaande uit een tweetal lessen over de beeldvorming van allochtonen in de media. Bovendien kregen ook zij hetzelfde kinderjournaal met de counterstereotype voorbeelden daarin te zien. De controleconditie kreeg geen journaal of bewustwordingslessen, maar alleen de pre- en posttest. De pre- en posttest bestond uit een vragenlijst die voor en na de experimentele conditie (en op 2 momenten bij de controleconditie) is afgenomen. Deze was beide keren nagenoeg gelijk (zie bijlage 3 en 4). Op iedere deelnemende school werd één klas toegewezen aan de controleconditie, één klas aan de Voorbeeldenconditie en één klas aan de Interventieconditie. Met andere woorden: op iedere school werden alledrie de condities

Figuur 3: Experimenteel design

uitgevoerd. Dit werd gedaan om eventuele schooleffecten uit te sluiten. Na het invullen van de pretest hebben de kinderen uit de Interventieconditie een bewustwordingsprogramma bestaande uit twee lessen gevolgd. De eerste les vond plaats één week na het afnemen van de pretest, en nog een week later de tweede les. Weer een week later kregen deze

Groep A: Controlegroep (N=3 klassen) Tijdstip 1: Pretest vragenlijst Tijdstip 2: Niets Tijdstip 3: Niets Tijdstip 4: Posttest vragenlijst

Groep B: Voorbeeldengroep (N=3 klassen) Tijdstip 1: Pretest vragenlijst

kinderen het kinderjournaal te zien. Direct na het

Tijdstip 2: Niets

bekijken werd de posttest vragenlijst afgenomen.

Tijdstip 3: Niets

De kinderen uit de Voorbeeldenconditie hebben

Tijdstip 4: Kinderjournaal + Posttest vragenlijst

ditzelfde traject gevolgd, maar dan zonder de twee lessen. Zij kregen dus drie weken na het invullen

Groep C: Interventiegroep (N=3 klassen)

van de pretest het kinderjournaal te zien, met aan-

Tijdstip 1: Pretest vragenlijst

sluitend het invullen van de posttest. De Controleconditie vulde alleen de twee vragenlijsten in, met eveneens een tussenpauze van drie weken.

Tijdstip 2: Les 1 Tijdstip 3: Les 2

bewustwordingsprogramma

Tijdstip 4: Kinderjournaal + Posttest vragenlijst

16

3.3. Stimulusmateriaal Het gebruikte stimulusmateriaal bestond enerzijds uit het bewustwordingsprogramma en anderzijds uit het kinderjournaal. Deze worden één voor één toegelicht. 3.3.1. Bewustwordingsprogramma Het bewustwordingsprogramma bestond uit een tweetal lessen met elk een duur van ongeveer een uur. De lessen hadden als doel kinderen bewust te maken van de beeldvorming van allochtonen in nieuwsmedia. Tijdens de lessen werd gebruik gemaakt van ondersteunende PowerPoint slides. De stof werd behandeld middels klassikale gesprekken, groepsopdrachten en het bekijken van videomateriaal. Bij de start van de tweede les werden de belangrijkste punten uit de eerste les kort herhaald. De twee lessen waren complementair aan elkaar: de tweede les borduurde voort op de in de eerste les opgedane kennis en bewustzijn. De eerste les stond in het teken van nieuws en nieuwsproductie. De les begon met een introductievraag, waarbij de klas tv-programma‟s moest onderverdelen onder de kopjes „kan wel echt gebeurd zijn‟ en „kan niet echt gebeurd zijn‟. Nieuws kwam hierbij naar voren als het meest „echte‟ tv-programma. Vervolgens werd middels een klassikaal gesprek besproken wat nieuws precies is en door wie het nieuws wordt gemaakt. Er werd duidelijk gemaakt dat bij het maken van het journaal of de krant keuzes moeten worden gemaakt, omdat niet alle onderwerpen kunnen worden meegenomen. De kinderen kregen twee opdrachten om dit proces van selectie zelf te ondervinden (zie bijlage 1 en 2). Ook leerden ze waar redacties op letten bij het maken van hun keuzes, oftewel: wat zijn redenen om iets wel of niet in de krant op te nemen? Uit de opdrachten bleek dat, dankzij het feit dat er keuzes en selecties gemaakt moeten worden, het uiteindelijke journaal er heel verschillend uit kan zien wanneer het gemaakt wordt door verschillende mensen. Met andere woorden: verschillende makers leiden tot verschillende output. Dit uit zich niet alleen in verschillende onderwerpen, maar ook verschillende perspectieven op hetzelfde onderwerp. Dit punt werd geïllustreerd met twee krantenkoppen die over hetzelfde onderwerp berichtten, maar een totaal ander licht op de zaak wierpen. Ook werd middels een filmpje laten zien dat techniek dingen er heel anders uit kan laten zien. De belangrijkste conclusie uit deze les was dat nieuws een bepaald stukje van of perspectief op de werkelijkheid laat zien, doordat het gemaakt wordt door mensen die keuzes en selecties moeten maken. De tweede les ging specifiek in op de berichtgeving over allochtonen in de media, en hoe dit van invloed kan zijn op de beeldvorming rondom deze groep. De les begon met een korte herhaling van de stof van de week ervoor. Vervolgens kreeg de klas de opdracht om zes woorden op te schrijven die in ze opkwamen bij het horen van het woord „allochtoon‟. 17

Deze blaadjes werden ingenomen. Het grootste gedeelte van de les bestond uit het bekijken van de DVD „Allochtonen in de Media‟ van stichting Weet Wat Je Ziet. Hierin werd laten zien dat de media ons beeld van allochtonen kunnen beïnvloeden en sturen, door bepaalde onderwerpen en beelden te selecteren en dit vanuit een bepaald perspectief te belichten. Ook werd laten zien dat dit beeld vaak heel eenzijdig is en dat de werkelijkheid veel diverser is. Nadat de DVD was afgelopen koos de onderzoeker een aantal woorden uit de lijst die de kinderen aan het begin van de les hadden opgeschreven. De onderzoeker stelde twee vragen, namelijk: “Geldt dit woord voor alle allochtonen?” en “Hoe komt het dat je aan dit woord denkt?” Dit werd klassikaal besproken, waarbij de belangrijkste conclusies uit de DVD en de vorige les werden samengevat.

3.3.2. Kinderjournaal Het kinderjournaal bestond uit een aantal fragmenten uit het Jeugdjournaal en het AT5 Nieuws, samengesteld door de onderzoeker. In het journaal wisselden experimentele fragmenten (i.e., met counterstereotype voorbeelden) en filler fragmenten elkaar af. De filler fragmenten waren neutrale nieuwsberichten over uiteenlopende onderwerpen. Het journaal bestond in totaal uit 5 experimentele fragmenten en 5 filler fragmenten. Tussen ieder fragment kwam 8 seconden lang een rood scherm in beeld met een korte beschrijving („kop‟) van het daaropvolgende fragment. De counterstereotype nieuwsberichten gingen over verschillende onderwerpen, maar zij hadden gemeen dat in ieder fragment een niet-Westerse allochtoon op een positieve manier werd neergezet, doordat hij of zij een bijzondere prestatie had geleverd of een bijzondere positie had verworven. Eén van de fragmenten ging bijvoorbeeld over de benoeming van Ahmed Aboutaleb als burgemeester van Rotterdam. Een ander bericht ging over de succesvolle jonge zangeres Karzu die in een uitverkocht Muziektheater zou gaan optreden. Het kinderjournaal voldeed hiermee aan de voorwaarden zoals door de theorie vastgesteld: de counterstereotype informatie werd geblokt aangeboden en was verspreid over meerdere groepsleden, die te classificeren waren als aantrekkelijk, betrouwbaar en/of competent.

3.4. Procedure Het experiment is uitgevoerd in de maand april. Zowel de vragenlijsten als de lessen zijn gegeven door de onderzoeker zelf, om een consistente uitleg en invulling te waarborgen. De leerkracht had de komst van de onderzoeker vooraf in de klas aangekondigd maar inhoudelijk niets verteld over wat zij precies kwam doen. Na een korte introductie en toelichting door 18

de onderzoeker, waarbij zo min mogelijk werd prijsgegeven over het doel van het onderzoek, werden de papieren vragenlijsten individueel met pen of potlood ingevuld. Wanneer een kind een vraag had, kon die zijn/haar hand opsteken en kwam de onderzoeker naar het kind toe om de vraag te beantwoorden. Het invullen van de vragenlijsten duurde gemiddeld ongeveer 20 minuten. Bij de lessen werd gebruik gemaakt van een digitaal schoolbord, waarop de ondersteunende PowerPoint presentatie te zien was. De lesdvd uit les 2 werd middels een DVD-drive op de computer op het scherm afgespeeld. Beide lessen hadden een duur van ongeveer een uur. Bij alle lessen was de leerkracht aanwezig en op de hoogte van de globale inhoud van de les, maar bemoeide hij/zij zich niet actief met de lesstof.

3.5. Metingen Het meetinstrument binnen dit experiment bestond uit een vragenlijst, die zowel in de voorals in de nameting nagenoeg hetzelfde was. De vragenlijst bestond uit een aantal onderdelen, die ieder een aantal variabelen maten. In het eerste gedeelte werden de demografische variabelen gemeten: sekse, leeftijd en etnische achtergrond. Ook werd naar de etnische achtergrond van beide ouders gevraagd. Hier waren de keuzeopties „Nederland‟, „Marokko‟, „Suriname‟, „Turkije‟ en „Nederlandse Antillen‟ al gegeven. Er was ook een optie „Ergens anders, namelijk…‟. Hier konden de kinderen een mogelijk ander land van herkomst invullen. Mate van interraciaal contact werd tot slot gemeten door de respondenten de namen van hun 7 beste vrienden te laten opschrijven en vervolgens achter de naam te laten schrijven waar deze vriend of vriendin vandaan kwam. Het tweede deel van de vragenlijst was bedoeld om te testen of de manipulatie (i.e., ofwel het journaal alleen, ofwel het bewustwordingsprogramma in combinatie met het journaal) effect had gehad op het stereotype beeld dat de autochtone kinderen hebben over Turkse en Marokkaanse mensen. Met andere woorden, er werd gemeten hoe sterk het stereotype beeld was dat de kinderen van allochtonen hadden. Dit werd gedaan op drie niveaus, namelijk inschatting, waargenomen variëteit en stereotype opvattingen. Deze niveaus en de bijbehorende afhankelijke variabelen en hypotheses worden nu één voor één behandeld.

3.5.1. Inschatting De eerste afhankelijke variabele ontworpen om de sterkte van het stereotype te meten bestond uit vier inschattingsvragen. Deze vragen maten de gepercipieerde criminaliteit onder respectievelijk Marokkanen en Turken, gepercipieerde arbeidsparticipatie van Turkse vrou19

wen en gepercipieerd burkagehalte (i.e., het absoluut aantal vrouwen in Nederland met een burka). Respondenten konden kiezen uit vier meerkeuzeantwoorden, waarvan één het juiste aantal of percentage aangaf. Over- of juist onderschatting hiervan duidde op een meer of minder sterk stereotype. Met uitzondering van de vraag over het aantal burka‟s werd ook steeds gevraagd naar hoe het aantal zich verhoudde tot autochtone Nederlanders (e.g., “Hoe schat je dit in voor autochtone Nederlanders?”). Het verschil hiertussen werd eveneens geïnterpreteerd als een aanduiding voor de sterkte van het stereotype. In de analyse werden de scores op de vier inschattingsvragen samengevoegd tot één variabele „inschatting‟. Hoe dichter men met zijn/haar antwoord bij het juiste antwoord zat, hoe minder stereotype zijn/haar beeld. De verhoudingsvragen hadden de antwoordmogelijkheden „hoger‟, „lager‟ en „gelijk‟. In de analyse werden de antwoorden op iedere vraag gescoord als „stereotype‟ of „niet-stereotype‟. De drie verhoudingsvragen werden vervolgens samengevoegd tot één variabele „verhouding‟, waarbij een hogere score duidde op een sterker stereotype. 3.5.2. Waargenomen variëteit De tweede afhankelijke variabele mat de onderlinge gepercipieerde variëteit: in hoeverre verschillen de leden van de „outgroup‟ onderling van elkaar? Dit gebeurde met behulp van drie stellingen. Deze waren respectievelijk: “Alle Marokkaanse mensen zijn hetzelfde”, “Er zijn veel verschillende soorten Marokkanen”, en “De meeste Marokkanen gedragen zich hetzelfde”. Respondenten konden aangeven of ze het wel of niet eens waren met de stelling en werden gevraagd hierbij een motivatie op te schrijven. Tijdens de lessen werd aandacht besteed aan de onderlinge verschillen binnen de groep „allochtonen‟. Middels de drie stellingen kon gemeten worden of de lessen het beoogde effect hadden gehad en men de groep als minder homogeen ervoer. In de analyse werden de antwoorden op de drie stellingen gescoord als „homogeen‟ of „heterogeen‟, waarbij homogeen duidde op een lage waargenomen variëteit en heterogeen juist op een hoge waargenomen variëteit. De drie scores werden samengevoegd tot één variabele „homogeniteit‟, waarbij een hogere score duidde op meer homogeniteit en dus een sterker stereotype. 3.5.3. Stereotype opvattingen Bij het laatste onderdeel kregen de respondenten een A4 met daarop vier poppetjes: Nabil, Suzanne, Joris en Samira. Suzanne en Joris waren Nederlands-ogende poppetjes en Nabil en Samira waren Marokkaans-ogende poppetjes (zie bijlage 5). De poppetjes waren zodanig geconstrueerd dat alleen de etnische kenmerken varieerden. De overige uiterlijke kenmerken, zoals gezichtsuitdrukking en wel of geen bril, waren zoveel mogelijk gelijk gehouden. 20

De kinderen kregen een aantal vragen met betrekking tot de eigenschappen en gedragingen van de poppetjes. Deze eigenschappen waren onder te verdelen in vier dimensies, namelijk intelligentie (2 vragen), sociale vaardigheden (5 vragen), criminaliteit (1 vraag) en arbeidsparticipatie (3 vragen). Een voorbeeld van een vraag over sociale vaardigheden is: “Wie is volgens jou het vaakst brutaal tegen de juf?”. Een voorbeeld van een vraag over intelligentie is: “Wie is volgens jou het slimst?”. Als antwoord op de vraag konden de kinderen één van de vier namen invullen, maar ze mochten ook meerdere poppetjes noemen of „geen van allen‟ antwoorden. Alle antwoorden werden gescoord op zowel etniciteit (i.e., autochtoon of allochtoon) als geslacht (i.e., jongen of meisje). In de analyse werden de antwoorden op iedere vraag gescoord als „stereotype‟ of „nietstereotype‟. Deze categorieën waren van tevoren per vraag vastgesteld op basis van het beeld dat uit de literatuur naar voren komt (zie paragraaf 2.1.1.), waarbij Turken en Marokkanen worden gezien als crimineel, asociaal, weinig intelligent en laag in arbeidsparticipatie. In de volgende stap werden de antwoorden van vragen behorend tot dezelfde dimensie bij elkaar opgeteld en gedeeld door het totaal, om tot een gemiddelde score per dimensie te komen. Een hogere score duidde hierbij op een sterker stereotype. 3.5.4. Manipulatiecheck In de nameting waren drie extra vragen opgenomen, bedoeld om te meten of de inhoud van de lessenserie was overgekomen op de kinderen en of zij zich dus daadwerkelijk bewuster waren geworden van hoe de media van invloed is op de beeldvorming rondom allochtonen. De vragen luidden: “Laat het nieuws altijd een volledig beeld van de werkelijkheid zien? Zo ja, waarom wel? Zo nee, waarom niet?”; “Welk beeld van allochtonen krijgen wij in de media vooral te zien?” en “Hoe kan dit volgens jou van invloed zijn op hoe wij over deze groep denken?”. In de analyse werden de antwoorden op iedere vraag gescoord als „juist‟ of „onjuist‟. De drie scores werden samengevoegd tot één variabele „bewustzijn‟, waarbij een hogere score duidde op een hoger bewustzijn. Verwacht werd dat de kinderen uit de Interventiegroep hier het best op zouden scoren:

21

4. Resultaten In dit hoofdstuk worden de resultaten van de analyse besproken. Alle databewerking, analyses en toetsen zijn uitgevoerd met behulp van SPSS Statistics 17.0. Ter controle is per variabele getoetst of er naast een effect van conditie ook een effect van sekse waargenomen kon worden. Dit bleek bij één van de variabelen het geval (zie bijlage 6 voor de rapportage). Omdat voor de overige variabelen geen significant effect is gevonden van sekse is deze variabele verder niet meegenomen in de analyse en is er zuiver gekeken naar de verschillen tussen de condities. Tot slot bleek dat er onvoldoende werd gescoord op de maat voor interraciaal contact om deze variabele mee te kunnen nemen in de analyse, met als gevolg dat H4 niet getoetst kon worden.

4.1. Hypothesetoetsen De hierboven besproken hypothesen H1, H2 en H3 zijn getoetst met behulp van zes verschillende repeated measures analyses, met als binnengroepsfactor „tijd‟ en als tussengroepsfactor „conditie‟. Deze toets is toegepast op de afhankelijke variabelen „inschatting‟, „verhouding‟ en „homogeniteit‟, en de verschillende dimensies van stereotype opvattingen: „intelligentie‟, „sociale vaardigheden‟ en „arbeidsparticipatie‟. De dimensie „criminaliteit‟ is geanalyseerd met een Chi-Kwadraat toets. De manipulatiecheck is uitgevoerd met behulp van een 1-factor variantieanalyse (ANOVA). De resultaten worden per afhankelijke variabele besproken.

4.1.1. Inschatting Zoals in de Methode uitgelegd zijn de inschattingsvragen verwerkt tot twee afhankelijke variabelen, „inschatting‟ en „verhouding‟. Deze variabelen zijn gebruikt om hypothese 1 te toetsen. De verwachting was dat in de Interventieconditie de grootste daling in de sterkte van het stereotype zou optreden.

4.1.1.1. Inschatting Uit de repeated measures analyse bleek een significant maar zwak interactie-effect van tijd en conditie op de variabele „inschatting‟ (F = 3,772, df = 2, 207, p < 0,001, η2 = 0,035), conform de verwachting. In onderstaande tabel worden de gemiddelden per groep weergegeven op tijdstip 1 en tijdstip 2.

22

Tabel 4.1. Gemiddelde scores op afhankelijke variabele „inschatting‟

VOOR (tijdstip 1)

NA (tijdstip 2)

Inschatting

Inschatting

(M/SD)

(M/SD)

a

0,94 (0,61)

b

0,92 (0,50)

Conditie A (Controle), N=79

1,07 (0,55)

Conditie B (Voorbeelden), N=62

0,86 (0,45)

Conditie C (Interventie), N=69

0,96

ab

TOTAAL, N=210

c

bc c

(0,50)

0,79 (0,48)

0,97 (0,51)

0,88 (0,54)

Noot: gemiddelden in dezelfde rij of kolom met verschillende superscripts verschillen van elkaar op significantieniveau p < .05.

Figuur 4.1. Gemiddelde score op variabele 'inschatting' Sterkte stereotype opvatting

1,1 1,05 1 0,95 Controle

0,9

Voorbeelden

0,85

Interventie 0,8 0,75 T1

T2 Tijd

Met behulp van t-toetsen is onderzocht of de onderlinge verschillen tussen de condities en binnen de condities significant zijn. Eerst bekijken we of er op tijdstip 1, i.e. bij de voormeting, al significante verschillen waren tussen de verschillende condities. De verwachting is dat er geen verschil is en dat alle groepen gelijk zijn. Uit de toets blijkt dat de kinderen uit de Controlegroep op tijdstip 1 significant hoger scoren dan de kinderen uit de Voorbeeldengroep op tijdstip 1 (t =2,539, df = 139,725, p < 0,05). In de voormeting is geen verschil tussen de gemiddelde score van de kinderen uit de Voorbeeldengroep en de kinderen uit de Interventiegroep (t = -1,171, df = 129, p = 0,244), evenals tussen de Controlegroep en de Interventiegroep (t = 1,326, df = 147, p = 0,187). De verwachting blijkt niet helemaal te kloppen: voorafgaand aan het experiment was er al een verschil tussen de groepen. Dezelfde t-toetsen zijn ook uitgevoerd om te testen of er significante verschillen zijn tussen de gemiddelden van de drie verschillende groepen op tijdstip 2, de nameting. De scores 23

van de Controlegroep en de Voorbeeldengroep zijn naar elkaar toe gekropen en zijn in de nameting niet langer significant verschillend (t = 0,182, df = 139, p = 0,856). Ook de Voorbeeldengroep en de Interventiegroep verschillen niet significant van elkaar, hoewel het wel het significantieniveau nadert (t = 1,515, df = 129, p = 0,066). Ditzelfde geldt voor de Controlegroep en de Interventiegroep (t = 1,619, df = 146, p = 0,054). Aan de hand van de laatste set t-toetsen is gekeken naar de verschillen binnen de condities. Voor de Controlegroep werd verwacht dat de score op tijdstip 1 gelijk was aan die op tijdstip 2. Dit bleek niet het geval: in de nameting scoorden de kinderen uit de Controlegroep significant lager dan in de voormeting (t = 2,353, df = 78, p < 0,05). Er is dus een duidelijk test-hertest effect meetbaar. Voor de Voorbeeldengroep was de verwachting dat de score op tijdstip 2 gelijk of iets lager zou zijn dan op tijdstip 1. Uit de t-toets blijkt dat er geen verschil is (t = -0,820, df = 61, p = 0,415). Voor de Interventiegroep tot slot werd een significant lagere score verwacht op tijdstip 2 dan op tijdstip 1. Dit bleek te kloppen: in de nameting scoorden de kinderen uit de Interventiegroep significant lager dan in de voormeting (t = 2,969, df = 68, p < 0,01). Samengevat worden de verwachtingen met betrekking tot de variabele „inschatting‟ deels bevestigd. Het meest opmerkelijke resultaat is de grote daling in de Controleconditie, waar geen verschil tussen voor- en nameting werd verwacht. Hoewel niet significant verschillend van de andere twee groepen, scoort de Interventiegroep toch het laagst in de nameting, zoals voorspeld.

4.1.2. Verhouding allochtoon/autochtoon Op de drie variabelen ontworpen om waargenomen verhouding tussen autochtonen en allochtonen te meten konden de kinderen ofwel 1 scoren (i.e., stereotype), ofwel 0 (i.e., nietstereotype). De verwachting uit H1 was dat de kinderen uit de Interventiegroep op tijdstip 2 significant lager zouden scoren dan op tijdstip 1, terwijl er bij de andere twee groepen geen tot nauwelijks een verandering zou optreden. Uit de toets bleek geen hoofdeffect van tijd (F = 2,093, df = 1, 204, p = 0,08, η2 = 0,015). Op tijdstip 1 scoren de kinderen even stereotype op de verhoudingsvragen (Mverhouding_t1 = 0,50, SDverhouding_t1 = 0,32) als op tijdstip 2 (Mverhouding_t2 = 0,54, SDverhouding_t2 = 0,32). Uit dezelfde toets blijkt dat er geen significant hoofdeffect is van conditie (F = 0,534, df = 2, 204, p = 0,587, η2 = 0,005). Ook is er geen significant interactie-effect van tijd en conditie waargenomen (F = 0,040, df = 2, 204, p = 0,961, η2 = 0,00). H1 kan aan de hand van deze resultaten dus niet bevestigd worden. In onderstaande tabel worden de gemiddelden per groep weergegeven op tijdstip 1 en tijdstip 2.

24

Tabel 4.2. Gemiddelde scores op afhankelijke variabele „verhouding‟

VOOR (tijdstip 1)

NA (tijdstip 2)

Verhouding

Verhouding

(M/SD)

(M/SD)

a

0,51 (0,33)

a

a

0,53 (0,31)

a

Conditie A (Controle), N=78

0,48 (0,35)

Conditie B (Voorbeelden), N=60

0,49 (0,32)

Conditie C (Interventie), N=69

0,53 (0,32)

0,57 (0,31)

TOTAAL, N=210

0,50 (0,32)

0,54 (0,32)

a a

Noot: gemiddelden in dezelfde rij of kolom met verschillende superscripts verschillen van elkaar op significantieniveau p < .05.

Sterkte stereotype opvatting

Figuur 4.2. Gemiddelde score op variabele 'verhouding' 0,58 0,56 0,54 0,52 Controle

0,5

Voorbeelden

0,48

Interventie 0,46 0,44 T1

T2 Tijd

Met behulp van t-toetsen is onderzocht of de onderlinge verschillen tussen de condities en binnen de condities significant zijn. Eerst bekijken we of er op tijdstip 1, i.e. bij de voormeting, al significante verschillen waren tussen de verschillende condities. De verwachting is dat er geen verschil is en dat alle groepen gelijk zijn. Uit de toets blijkt dat er geen verschil was tussen de score van de Controlegroep op tijdstip 1 en de Voorbeeldengroep op tijdstip 1 (t =-0,69, df = 139, p = 0,945). Ook was er in de voormeting geen verschil tussen de gemiddelde score van de kinderen uit de Voorbeeldengroep en de kinderen uit de Interventiegroep (t = -0,663, df = 129, p = 0,509), evenals tussen de Controlegroep en de Interventiegroep (t = -0,746, df = 146, p = 0,457). De verwachting klopt: voorafgaand aan het experiment waren alledrie de groepen gelijk. Dezelfde t-toetsen zijn ook uitgevoerd om te testen of er significante verschillen zijn tussen de gemiddelden van de drie verschillende groepen op tijdstip 2, de nameting. De scores van de Controlegroep en de Voorbeeldengroep zijn in de nameting nog steeds gelijk (t = 25

0,489, df = 137, p = 0,625). Ook de Voorbeeldengroep en de Interventiegroep verschillen niet significant van elkaar (t = -0,580, df = 127, p = 0,563). Ditzelfde geldt voor de Controlegroep en de Interventiegroep (t = -1,101, df = 146, p = 0,273). Met andere woorden, contra de verwachting zijn alle groepen in de nameting gelijk. Aan de hand van de laatste set t-toetsen is gekeken naar de verschillen binnen de condities. Voor de Controlegroep werd verwacht dat de score op tijdstip 1 gelijk was aan die op tijdstip 2. Dit bleek het geval: in de nameting scoorden de kinderen uit de Controlegroep even hoog als in de voormeting (t = -0,867, df = 77, p = 0,389). Voor de Voorbeeldengroep was de verwachting dat de score op tijdstip 2 gelijk of iets lager zou zijn dan op tijdstip 1. Uit de t-toets bleek dat er geen verschil is (t = -1,033, df = 59, p = 0,306). Voor de Interventiegroep tot slot werd een significant lagere score verwacht op tijdstip 2 dan op tijdstip 1. Dit resultaat werd niet behaald: in de nameting scoorden de kinderen uit de Interventiegroep even hoog als de voormeting (t = -1,134, df = 68, p = 0,261). Samengevat: er vindt geen enkele verschuiving plaats ten opzichte van de voormeting, voor geen van de groepen. Alle groepen blijven hangen rond een gemiddelde score: niet erg stereotype maar ook niet niet-stereotype.

Aan de hand van de gevonden resultaten kan hypothese 1 niet bevestigd worden. De verwachte daling bij de kinderen die de lessen hebben gevolgd is weliswaar gevonden voor de variabele „inschatting‟, maar ook de kinderen uit de Controlegroep lieten deze daling zien. We kunnen dus niet met zekerheid stellen dat de daling veroorzaakt is door het bewustwordingsprogramma. Op de variabele „verhouding‟ werd geen enkele verschuiving waargenomen: de manipulaties hadden hier blijkbaar geen effect. 4.1.3. Waargenomen variëteit Op de drie variabelen ontworpen om waargenomen variëteit te meten konden de kinderen ofwel 1 scoren (i.e., homogeen ofwel stereotype), ofwel 0 (i.e., heterogeen ofwel nietstereotype). De verwachting uit H2 was dat de kinderen op tijdstip 2 significant lager zouden scoren dan op tijdstip 1. Bovendien werd verwacht dat deze daling het sterkst zou zijn voor de kinderen uit de Interventiegroep. Uit Tabel 4.3 blijkt echter dat in de voormeting het overgrote deel van de kinderen al 0 scoort op de drie variabelen. Hierdoor is een daling op tijdstip 2 vrijwel onmogelijk. Met andere woorden, er treedt een plafondeffect op.

26

Tabel 4.3. Frequentieverdelingen van de drie varieteitsmetingen op tijdstip 1 (voormeting) en tijdstip 2 (nameting)

Tijdstip 1

Variëteit 1

Variëteit 2

Variëteit 3

Score 0 (=heterogeen)

97,0%

91,2%

82,1%

Score 1 (=homogeen)

3,0%

8,8%

17,9%

Variëteit 1

Variëteit 2

Variëteit 3

Score 0 (=heterogeen)

97,0%

93,2%

82,6%

Score 1 (=homogeen)

3,0%

6,8%

17,4%

Tijdstip 2

Noot: gemiddelden in dezelfde rij of kolom met verschillende superscripts verschillen van elkaar op significantieniveau p < .05. .

Door dit effect wordt de afhankelijke variabele „waargenomen variëteit‟ in feite onbruikbaar. In de Discussie zal dieper worden ingegaan op dit probleem en mogelijke verklaringen voor het gevonden plafondeffect. 4.1.4. Stereotype opvattingen De stereotype opvattingen ten aanzien van intelligentie, sociale vaardigheden, arbeidsparticipatie en criminaliteit zijn gemeten met behulp van de „poppetjesvragen‟. Hoewel de scores op deze vragen strikt genomen van een ordinaal meetniveau zijn, kunnen we door het nemen van de gemiddelde score per dimensie toch een parametrische toets uitvoeren. Een repeated measures analyse met tijd als binnengroepsfactor en conditie als tussengroepsfactor is dan ook uitgevoerd op de drie dimensies „intelligentie‟, „sociale vaardigheden‟ en „arbeidsparticipatie‟ om te testen of de experimentele manipulaties van invloed zijn geweest op de stereotype opvattingen van de kinderen. Omdat de dimensie „criminaliteit‟ slechts uit één item bestond, was hier een non-parametrische toets vereist. Een McNemar toets is uitgevoerd om te testen of de experimentele manipulaties van invloed zijn geweest op de stereotype opvattingen van de kinderen ten aanzien van criminaliteit.

4.1.4.1. Intelligentie Uit de resultaten van deze analyse bleek geen hoofdeffect van tijd (F = 0,211, df = 1, 208, p = 0,647, η2 = 0,001). Met andere woorden, er was geen verschil tussen de gemiddelde score in de voormeting (Mintelligentie_t1 = 0,60, SDintelligentie_t1 = 0,40) en de nameting (Mintelligentie_t2 =0,61, SDintelligentie_t2 = 0,41). Er werd wel een zwak hoofdeffect van conditie gevonden (F = 3,479, df = 2, 208, p < 0,05, η2 = 0,032). Een interactie-effect kon niet door de data bevestigd worden (F = 1,49, df = 2, 208, p = 0,228, η2 = 0,014). In Tabel 4.4 worden de gemiddelden per groep weergegeven op tijdstip 1 en tijdstip 2. 27

Tabel 4.4. Gemiddelde scores op afhankelijke variabele „intelligentie‟

Conditie A (Controle), N=80 Conditie B (Voorbeelden), N=62

VOOR (tijdstip 1)

NA (tijdstip 2)

Intelligentie

Intelligentie

(M/SD)

(M/SD)

ab

0,62

(0,40)

a

0,48 (0,42) b

Conditie C (Interventie), N=69

0,69 (0,36)

TOTAAL, N=211

0,60 (0,40)

ab

(0,41)

ab

(0,42)

ab

(0,40)

0,66 0,53 0,64

0,61 (0,41)

Noot: gemiddelden in dezelfde rij of kolom met verschillende superscripts verschillen van elkaar op significantieniveau p < .05.

Aan de hand van t-toetsen is onderzocht of de onderlinge verschillen tussen de condities en binnen de condities significant zijn. Eerst bekijken we of er op tijdstip 1, i.e. bij de voormeting, al significante verschillen waren tussen de verschillende condities. De verwachting is dat er geen verschil is en dat alle groepen gelijk zijn. Uit de toets blijkt dat de gemiddelde score van de kinderen uit de Controlegroep op tijdstip 1 niet significant verschilt van de gemiddelde score van de kinderen uit de Voorbeeldengroep op tijdstip 1 (t = 1,941, df = 140, p = 0,054). Merk op dat dit verschil wel het significantieniveau nadert. In de voormeting is wel een significant verschil tussen de gemiddelde score van de kinderen uit de Voorbeeldengroep en de kinderen uit de Interventiegroep (t = -2,966, df = 129, p < 0,05). Tussen de scores van de Controlegroep en de Interventiegroep (t = 1,104, df = 147, p = 0,271) bestaat op tijdstip 1 geen verschil. Tegen de verwachting in waren de verschillende groepen dus voorafgaand aan het experiment niet allemaal gelijk. Dezelfde t-toetsen zijn ook uitgevoerd om te testen of er significante verschillen zijn tussen de gemiddelden van de drie verschillende groepen op tijdstip 2, de nameting. Verwachting is dat er hier wel verschillen zullen zijn, en dat de Interventiegroep het laagst zal scoren in vergelijking met de andere condities. In de nameting blijkt echter geen van de groepen significant van elkaar te verschillen (t = 1,761, df = 140, p = 0,08; t = -1,463, df = 129, p = 0,146; t = 0,278, df = 147, p = 0,781). Aan de hand van de laatste set t-toetsen is gekeken naar de verschillen binnen de condities. Voor de Controlegroep werd verwacht dat de score op tijdstip 1 gelijk was aan die op tijdstip 2. Dit bleek het geval: in de nameting scoorden de kinderen uit de Controlegroep niet significant hoger of lager dan in de voormeting (t = -0,815, df = 79, p = 0,418). Voor de Voorbeeldengroep was de verwachting dat de score op tijdstip 2 gelijk of iets lager zou zijn dan op tijdstip 1. Uit de t-toets blijkt dat er geen verschil is (t = -1,230, df = 61, p = 0,223). Voor de Interventiegroep tot slot werd een significant lagere score verwacht op tijdstip 2 dan op tijd28

stip 1. Deze verwachting kwam niet uit: er was geen verschil tussen de score in de voor- en nameting (t = 1,154, df = 68, p = 0,253). Samengevat kunnen we stellen dat de gevonden resultaten niet overeenkomen met de verwachte resultaten. Het enige verschil dat is gevonden is een lagere score voor de Voorbeeldengroep in de voormeting in vergelijking met de andere twee groepen. Dit kan niet verklaard worden door de manipulatie. We zien wel dat de Interventiegroep als enige lichtelijk is gedaald in score. Hoewel dit verschil niet significant is, is het wel in de verwachte richting.

Sterkte stereotype opvatting

Figuur 4.3. Gemiddelde score op variabele 'intelligentie' 0,7 0,65 0,6 0,55 Controle 0,5

Voorbeelden

0,45

Interventie

0,4 T1

T2 Tijd

4.1.4.2. Sociale vaardigheden Uit de resultaten van deze analyse bleek geen hoofdeffect van tijd (F = 2,831, df = 1, 208, p = 0,0947, η2 = 0,013). Er werd wel een zwak hoofdeffect van conditie gevonden (F = 3,393, df = 2, 208, p < 0,05, η2 = 0,032). Een interactie-effect kon niet door de data bevestigd worden (F = 1,926, df = 2, 208, p = 0,148, η2 = 0,018). In Tabel 4.5 worden de gemiddelden per groep weergegeven op tijdstip 1 en tijdstip 2.

29

Tabel 4.5. Gemiddelde scores op afhankelijke variabele „sociale vaardigheden‟

VOOR (tijdstip 1)

NA (tijdstip 2)

Sociale vaardigheden

Sociale vaardigheden

(M/SD)

(M/SD)

ab

b

Conditie A (Controle), N=80

0,55

(0,34)

0,57 (0,37)

Conditie B (Voorbeelden), N=62

0,51 (0,34)

a

0,44 (0,37)

Conditie C (Interventie), N=69

0,64 (0,31)

b

0,59 (0,35)

TOTAAL, N=211

0,56 (0,33)

0,54 (0,37)

c

b

Noot: gemiddelden in dezelfde rij of kolom met verschillende superscripts verschillen van elkaar op significantieniveau p < .05.

Aan de hand van t-toetsen is onderzocht of de onderlinge verschillen tussen de condities en binnen de condities significant zijn. Eerst bekijken we of er op tijdstip 1, i.e. bij de voormeting, al significante verschillen waren tussen de verschillende condities. De verwachting is dat er geen verschil is en dat alle groepen gelijk zijn. Uit de toets blijkt dat de gemiddelde score van de kinderen uit de Controlegroep op tijdstip 1 niet significant verschilt van de gemiddelde score van de kinderen uit de Voorbeeldengroep op tijdstip 1 (t =0,715, df = 140, p = 0,476). In de voormeting is wel een significant verschil tussen de gemiddelde score van de kinderen uit de Voorbeeldengroep en de kinderen uit de Interventiegroep (t = -2,310, df = 129, p < 0,05). Tussen de scores van de Controlegroep en de Interventiegroep (t = -1,681, df = 147, p = 0,095) bestaat op tijdstip 1 geen verschil. Tegen de verwachting in waren de verschillende groepen dus voorafgaand aan het experiment niet allemaal gelijk. Dezelfde t-toetsen zijn ook uitgevoerd om te testen of er significante verschillen zijn tussen de gemiddelden van de drie verschillende groepen op tijdstip 2, de nameting. Verwachting is dat er hier wel verschillen zullen zijn, en dat de Interventiegroep het laagst zal scoren in vergelijking met de andere condities. In de nameting blijkt dat de Controlegroep significant hoger scoort dan de Voorbeeldengroep (t = 2,061, df = 140, p < 0,05). Ook de Interventiegroep scoort, tegen de verwachting in, significant hoger dan de Voorbeeldengroep (t = 2,528, df = 129, p < 0,05). De Controlegroep en de Interventiegroep scoren even hoog in de nameting (t = -0,490, df = 147, p = 0,625). Aan de hand van de laatste set t-toetsen is gekeken naar de verschillen binnen de condities. Voor de Controlegroep werd verwacht dat de score op tijdstip 1 gelijk was aan die op tijdstip 2. Dit bleek het geval: in de nameting scoorden de kinderen uit de Controlegroep niet significant hoger of lager dan in de voormeting (t = -0,645, df = 79, p = 0,521). Voor de Voorbeeldengroep was de verwachting dat de score op tijdstip 2 gelijk of iets lager zou zijn dan op tijdstip 1. Uit de t-toets blijkt dat de groep op tijdstip 2 inderdaad iets minder sterke stereo30

type opvattingen over sociale vaardigheden van autochtonen en allochtonen had dan op tijdstip 1 (t = 1,898, df = 61, p < 0,05). Voor de Interventiegroep tot slot werd een significant lagere score verwacht op tijdstip 2 dan op tijdstip 1. Deze verwachting kwam niet uit: er was geen verschil tussen de score in de voor- en nameting (t = 1,209, df = 68, p = 0,231). Wel is te zien dat de gemiddelde score beide experimentele condities daalt. Hoewel dit voor de Interventieconditie dus niet significant is, is het wel in de verwachte richting.

Sterkte stereotype opvatting

Figuur 4.4. Gemiddelde score op variabele 'sociale vaardigheden' 0,7 0,65 0,6 0,55

Controle

0,5

Voorbeelden Interventie

0,45 0,4 T1

T2 Tijd

4.1.4.3. Criminaliteit Omdat de variabele criminaliteit maar uit één item bestond, is hier in plaats van de repeated measures analyse een McNemartoets uitgevoerd. Deze toets is geschikt voor nominale variabelen en toetst hoeveel respondenten van categorie wisselen. In dit geval is het interessant te kijken of er een significant aantal respondenten van een score 1 (i.e., stereotype) in de voormeting naar een score 0 (i.e., niet-stereotype) in de nameting overstappen. Uit de resultaten van de analyse bleek dat over alle condities heen een significant aantal respondenten van categorie wisselde (p < 0,05). Het aantal kinderen dat in de voormeting wel stereotype scoorde en in de nameting niet-stereotype scoorde is hoger dan het aantal kinderen dat in de voormeting niet-stereotype scoorde en in de nameting wel. Het effect is dus in de beoogde richting. In de voormeting verschillen de condities onderling niet significant van elkaar (χ2 = 5,081, df = 2, p = 0,079). Alle groepen hebben dus een even stereotype opvatting van criminelen. In de nameting echter heeft conditie wel een effect op de stereotype opvattingen over

31

criminaliteit (χ2 = 8,182, df = 2, p < 0,05). Specifiek blijkt dat de Voorbeeldengroep relatief vaak niet-stereotype scoort (χ2 = 6,912, df = 1, p < 0,05). Wanneer we per conditie kijken is de McNemartoets alleen significant voor de Voorbeeldenconditie (p <0,05). Deze groep scoort in de nameting minder stereotype dan in de voormeting. Ook dit effect is dus in de beoogde richting. Voor de andere twee condities is de toets niet significant: hun score in de voormeting verschilt dus niet van die in de nameting. Voor de Controlegroep is dit conform verwachting. Voor de Interventiegroep was echter een daling in score verwacht, maar deze is niet gevonden. In tabel 4.6 worden de gemiddelden per groep weergegeven op tijdstip 1 en tijdstip 2. Tabel 4.6. Gemiddelde scores op afhankelijke variabele „criminaliteit‟

VOOR (tijdstip 1)

NA (tijdstip 2)

Criminaliteit

Criminaliteit

(M/SD)

(M/SD)

a

0,65 (0,48)

a

0,50 (0,50)

a

0,74 (0,44)

Conditie A (Controle), N=80

0,70 (0,46)

Conditie B (Voorbeelden), N=62

0,66 (0,48)

Conditie C (Interventie), N=69

0,83 (0,38)

a b a

Noot: gemiddelden in dezelfde rij of kolom met verschillende superscripts verschillen van elkaar op significantieniveau p < .05.

Sterkte stereotype opvatting

Figuur 4.4. Gemiddelde score op variabele 'criminaliteit' 0,85 0,8 0,75 0,7 0,65

Controle

0,6

Voorbeelden

0,55

Interventie

0,5 0,45 T1

T2 Tijd

32

4.1.4.4. Arbeidsparticipatie Uit de resultaten van deze analyse bleek geen hoofdeffect van tijd, hoewel de toets wel het significantieniveau nadert (F = 3,772, df = 1, 208, p = 0,053, η2 = 0,018). Er is ook geen hoofdeffect van conditie gevonden (F = 2,207, df = 2, 208, p = 0,113, η2 = 0,021). Een interactie-effect kon eveneens niet door de data bevestigd worden (F = 0,015, df = 2, 208, p = 0,986, η2 = 0,000). In Tabel 4.7 worden de gemiddelden per groep weergegeven op tijdstip 1 en tijdstip 2. Tabel 4.7. Gemiddelde scores op afhankelijke variabele „arbeidsparticipatie‟

VOOR (tijdstip 1)

NA (tijdstip 2)

Arbeidsparticipatie

Arbeidsparticipatie

(M/SD)

(M/SD)

a

0,78 (0,35)

a

0,69 (0,37)

a

0,78 (0,32)

Conditie A (Controle), N=80

0,83 (0,30)

Conditie B (Voorbeelden), N=62

0,73 (0,35)

Conditie C (Interventie), N=69

0,82 (0,30)

a a a

Noot: gemiddelden in dezelfde rij of kolom met verschillende superscripts verschillen van elkaar op significantieniveau p < .05.

Aan de hand van t-toetsen is onderzocht of de onderlinge verschillen tussen de condities en binnen de condities significant zijn. Eerst bekijken we of er op tijdstip 1, i.e. bij de voormeting, al significante verschillen waren tussen de verschillende condities. De verwachting is dat er geen verschil is en dat alle groepen gelijk zijn. Uit de toets blijkt dat de gemiddelde score van de kinderen uit de Controlegroep op tijdstip 1 niet significant verschilt van de gemiddelde score van de kinderen uit de Voorbeeldengroep op tijdstip 1 (t = 1,783, df = 120,256, p = 0,077). Ook is er geen significant verschil tussen de gemiddelde score van de kinderen uit de Voorbeeldengroep en de kinderen uit de Interventiegroep (t = -1,584, df = 120,952, p = 0,116). Tussen de scores van de Controlegroep en de Interventiegroep (t = 0,147, df = 147, p = 0,862) bestaat op tijdstip 1 eveneens geen verschil. De verwachting blijkt dus te kloppen. Dezelfde t-toetsen zijn ook uitgevoerd om te testen of er significante verschillen zijn tussen de gemiddelden van de drie verschillende groepen op tijdstip 2, de nameting. Verwachting is dat er hier wel verschillen zullen zijn, en dat de Interventiegroep het laagst zal scoren in vergelijking met de andere condities. In de nameting blijkt dat de Controlegroep even hoog scoort als de Voorbeeldengroep (t = 1,579, df = 140, p = 0,117). Ook de Interventiegroep verschilt niet significant van de Voorbeeldengroep (t = -1,569, df = 129, p = 0,119). De Controlegroep en de Interventiegroep scoren even hoog in de nameting (t = -0,013, df = 147, p = 0,99). Alle groepen zijn dus zowel in de voor- als de nameting aan elkaar gelijk. 33

Aan de hand van de laatste set t-toetsen is gekeken naar de verschillen binnen de condities. Voor de Controlegroep werd verwacht dat de score op tijdstip 1 gelijk was aan die op tijdstip 2. Dit bleek het geval: in de nameting scoorden de kinderen uit de Controlegroep niet significant hoger of lager dan in de voormeting (t = 1,557, df = 79, p = 0,124). Voor de Voorbeeldengroep was de verwachting dat de score op tijdstip 2 gelijk of iets lager zou zijn dan op tijdstip 1. Uit de t-toets blijkt dat er geen verschil is tussen de scores in de voormeting en de nameting (t = 0,841, df = 61, p = 0,404). Voor de Interventiegroep tot slot werd een significant lagere score verwacht op tijdstip 2 dan op tijdstip 1. Deze verwachting kwam niet uit: er was geen verschil tussen de score in de voor- en nameting (t = 1,123, df = 68, p = 0,265).

Sterkte stereotype opvatting

Figuur 4.5. Gemiddelde score op variabele 'arbeidsparticipatie' 0,9 0,85 0,8 0,75

Controle

0,7

Voorbeelden Interventie

0,65 0,6 T1

T2 Tijd

Aan de hand van de gevonden resultaten kan hypothese 3 niet bevestigd worden. De verwachte daling bij de kinderen die de lessen hebben gevolgd is voor geen van de variabelen gevonden. De kinderen die het journaal hebben gezien lieten wel een daling zien ten aanzien van hun opvattingen over sociale omgang en criminaliteit. In deze gevallen had het kijken van alleen een journaal, zonder het voorafgaande bewustwordingsprogramma, blijkbaar meer effect.

34

4.1.5. Manipulatiecheck Met behulp van een 1-factor variantieanalyse (ANOVA) is getoetst of de gemiddelde scores van de drie groepen op de manipulatiecheckvragen significant van elkaar verschillen. Verwacht werd dat de kinderen uit de Interventiegroep hoger zouden scoren op de drie vragen die de bewustwording maten, aangezien zij als enigen het bewustwordingsprogramma hadden gevolgd. Tussen de Controlegroep en de Voorbeeldengroep werd geen verschil verwacht. De manipulatie lijkt geslaagd: kinderen uit de Interventiegroep scoren gemiddeld hoger dan kinderen uit de andere twee groepen (F = 20,935, df = 2,208, p < 0,01). In tabel 4.8 worden de gemiddelden weergegeven per groep. Tabel 4.8. Gemiddelde scores op afhankelijke variabele „bewustzijn‟ Bewustzijn (M/SD) a

Conditie A (Controle), N=80

0,64 (0,35)

Conditie B (Voorbeelden), N=62

0,58 (0,40)

Conditie C (Interventie), N=69

0,92 (0,20)

a b

Noot: gemiddelden in dezelfde rij of kolom met verschillende superscripts verschillen van elkaar op significantieniveau p < .05.

35

5. Discussie In dit onderzoek is de rol van nieuwsmedia bij het vormen en omvormen van stereotypen onder de loep genomen. De onderliggende assumptie is dat een media-educatieprogramma kinderen bewust maakt van de manier waarop nieuwsmedia van invloed zijn op de beeldvorming rondom allochtonen. Middels een experiment is getoetst of deze bewustwording leidt tot een afzwakking van de stereotypen die deze kinderen hebben over allochtonen, specifiek Turken en Marokkanen. Ook is getoetst of blootstelling aan counterstereotype media-aanbod leidt tot een afzwakking van het stereotype. De onderliggende assumptie, dat kinderen zich na het volgen van het mediaeducatieprogramma bewuster zijn geworden van de invloed van nieuwsmedia op hun beeldvorming, blijkt juist. Kinderen die het programma wel hebben gevolgd scoren significant hoger op bewustzijnsvragen dan kinderen die het programma niet hebben gevolgd. Verwacht werd dat dit bewustzijn zou leiden tot een verzwakking van het stereotype. Dit verband wordt echter niet volledig ondersteund door de resultaten uit het onderzoek. De sterkte van het stereotype is binnen dit onderzoek op een aantal verschillende manieren gemeten. Bij slechts één van deze variabelen is het verwachte verband gevonden: daar scoorden de kinderen die de lessen hebben gevolgd na afloop van de lessenserie significant minder stereotype dan voorafgaand aan het bewustwordingsprogramma. Echter, er valt geen eenduidig beeld op te maken uit de resultaten van de verschillende metingen. Zo scoort bijvoorbeeld de Controlegroep op één van de variabelen significant minder stereotype dan in de nameting, terwijl bij deze groep geen verandering werd verwacht. Kortom, aan de hand van de gevonden resultaten kan de metahypothese “Het aanbieden van counterstereotype voorbeelden in combinatie met een bewustwordingsprogramma leidt tot de grootste daling van sterkte van het stereotype ten opzichte van de beginsituatie, gevolgd door alleen het aanbieden van counterstereotype voorbeelden. Geen interventie brengt geen verandering teweeg” niet bevestigd worden. Wel kunnen we constateren dat de interventie in elk geval geen omgekeerd (i.e., negatief) effect heeft gehad: op geen van de variabelen werd in de nameting meer stereotype gescoord dan in de voormeting. Dat het verwachte verband niet gevonden is kan aan twee oorzaken liggen. Allereerst is het mogelijk dat het bewustwordingsprogramma niet uitgebreid genoeg was. Met andere woorden, de lessen brachten niet voldoende bewustzijn teweeg om de attitude van de kinderen ook daadwerkelijk te veranderen. Uit de manipulatiecheck bleek dat er wel enige mate van bewustwording bij de kinderen is opgetreden. Echter, het is goed mogelijk dat er meer voor nodig is om de attitude daadwerkelijk te beïnvloeden. Onderzoekers zijn het erover eens dat attitudes, en met name stereotypen, moeilijk te veranderen zijn. Het veranderen van een attitude is doorgaans een 36

langdurig proces waar veel factoren op van invloed kunnen zijn. Meer lessen en verschillende manieren om de mate van bewustzijn te meten zijn dan ook raadzaam. Een tweede mogelijke verklaring voor het niet constateren van het verwachte verband is dat we de afhankelijke variabele, de sterkte van het stereotype, niet accuraat genoeg hebben kunnen meten. Zoals in de Inleiding al opgemerkt kan het meten van de sterkte van het stereotype beschouwd worden als een methodologische uitdaging. Een aantal factoren zijn hier debet aan: allereerst is een attitude per definitie een lastig construct om te meten. Het is een latente variabele, wat wil zeggen dat het niet direct gemeten kan worden. Bovendien worden attitudes doorgaans onbewust gevormd, wat het correct meten ervan nog eens bemoeilijkt. Ten tweede hebben we in het geval van stereotype attitudes te maken met de invloed van sociale wenselijkheid: het fenomeen dat mensen het sociaal geaccepteerde of gewenste antwoord geven, in plaats van hun werkelijke persoonlijke mening. Vooral bij de doelgroep van dit onderzoek (i.e., kinderen) is dit een belangrijke factor. Kinderen willen dingen graag „goed doen‟ en de juiste antwoorden geven, zeker binnen de context van het klaslokaal. Hoewel de kinderen binnen dit onderzoek waren geïnstrueerd om hun eigen mening op te schrijven en zich geen zorgen te maken over goede of foute antwoorden, speelt sociale wenselijkheid zeker een rol. In eerder onderzoek is de sterkte van het stereotype gemeten met tal van methoden, die in meer of mindere mate succesvol bleken. Een veelgebruikte methode is bijvoorbeeld de distribution task, waarbij respondenten gevraagd worden 100 mensen uit de outgroup te verdelen over een vijf- of zevenpuntsschaal die de extremen van een bepaalde eigenschap aangeeft (e.g., heel agressief vs. helemaal niet agressief). Deze taak is vrij ingewikkeld voor kinderen van 10-12 jaar. Ook andere taken, zoals het aangeven waar het gemiddelde groepslid zich bevindt op een schaal en waar de twee extreme groepsleden, zijn simpelweg teveel gevraagd voor basisschoolkinderen. Kortom, de doelgroep heeft het scala aan mogelijke meetmethoden danig beperkt. Uiteindelijk is daarom gekozen voor drie verschillende metingen, die allen eerder succesvol zijn gebruikt in wetenschappelijke onderzoeken en bovendien aansluiten bij de normatieve ontwikkeling van de jeugdige respondenten. Deze metingen worden nu één voor één kritisch geëvalueerd. De eerste meting vond plaats met behulp van inschattingsvragen, waarbij de kinderen werd gevraagd een inschatting te maken van het absoluut of relatief aantal allochtonen dat een burka droeg, verdacht was geweest van een misdrijf of actief was op de arbeidsmarkt. Men kan zich afvragen in hoeverre zulke vragen daadwerkelijk een attitude meten, of dat hetgene dat gemeten wordt in feite kennis is. Een respondent die het correcte cijfer kent kan er immers nog steeds stereotype opvattingen op nahouden, maar dat zal niet uit zijn/haar 37

score op deze vraag naar voren komen. De verhoudingsvragen lijken daarom beter geschikt als meting. Tijdens het invullen bleek echter dat sommige kinderen moeite hadden met het correct interpreteren van deze vraag. Met name het denken in relatieve aantallen en verhoudingen bleek lastig: “Er zijn nu eenmaal meer autochtonen dan allochtonen in Nederland, dus dan schat ik het hoger in”, zo beredeneerden zij. De global similarity vragen bleken onbruikbaar door een plafondeffect. Het overgrote deel van de kinderen gaf in de voormeting al het heterogene antwoord, waardoor een verdere stijging in waargenomen variëteit als gevolg van de manipulatie onmogelijk was. Bij deze vragen speelde sociale wenselijkheid duidelijk een grote rol. Kinderen gaven antwoorden als “Iedereen heeft een eigen karakter” en “Ieder mens is uniek. Het gaat om het innerlijk!”. Een mogelijke verklaring voor dit effect kan zijn dat de stellingen te direct en te „stellig‟ waren, waardoor sommige kinderen zelfs „in opstand‟ kwamen tegen de stelling. Een meer impliciete of indirecte meting levert mogelijk een bruikbaarder resultaat op. De laatste manier van meten, de doll choice method, is een voorbeeld van zo‟n impliciete methode. Een ander voordeel van deze poppetjesmethode is dat het goed aansluit bij de belevingswereld van de kinderen: respondenten gaven aan het een leuke opdracht te vinden. Ook biedt deze methode de mogelijkheid om op een impliciete manier de eigenschappen die geassocieerd worden met het stereotype te bevragen. De methodologische aanbeveling voor vervolgonderzoek onder deze doelgroep is dus om impliciete maten te gebruiken die aansluiten bij de normatieve ontwikkeling. De poppetjesmethode lijkt hier een goed voorbeeld van, maar ongetwijfeld zijn er nog andere manieren te ontwikkelen of te vinden. In de toekomst zal hier in detail naar gekeken moeten worden. De vierde hypothese van dit onderzoek ging over de invloed van de mate van interraciaal contact. Doordat er onvoldoende respondenten waren die bevriend waren met leden van de outgroup (i.e., Turken of Marokkanen), kon de mate van interraciaal contact niet worden meegenomen als binnengroepsvariabele. Om dit te ondervangen zou men in vervolgonderzoek bijvoorbeeld een x aantal witte scholen en een x aantal gemengde scholen kunnen meenemen in de sample. De witte scholen leveren dan de respondenten met een lage mate van interraciaal contact, terwijl de kinderen van de gemengde scholen een hoge mate van interraciaal contact hebben. Ook zou in dit geval gekeken kunnen worden naar hoe de lessen van invloed zijn op de kinderen uit de ingroup. Identificatie en betrokkenheid zouden hierbij belangrijke factoren kunnen zijn. Bij een aantal van de variabelen werden reeds in de voormeting verschillen tussen de condities gevonden. Deze verschillen zijn niet te verklaren: alle condities zijn immers verdeeld over de scholen, waardoor eventuele schooleffecten zijn uitgesloten. 38

Een mogelijke oorzaak voor het lage aantal significante resultaten is de betrekkelijk kleine sample van respondenten. Een eventueel vervolgonderzoek zou dan ook grootschaliger moeten worden opgezet, met grotere groepen respondenten. Samengevat wordt voor vervolgonderzoek aanbevolen een grootschaliger sample te nemen, met meer diversiteit in etniciteit en mate van interraciaal contact. Tevens wordt aanbevolen om het bewustzijnsprogramma verder uit te breiden om een groter effect te kunnen bewerkstelligen. Deze mate van bewustzijn moet op meerdere manieren gemeten worden. Ook de sterkte van het stereotype moet op verschillende, liefst impliciete, manieren worden gemeten. Dit onderzoek is een eerste stap in de richting van dergelijk onderzoek.

39

Literatuurlijst Aboud, F. E. (1988). Children and prejudice. New York: Blackwell. Allport G. W. (1954). The Nature of Prejudice. Reading, MA: Addison-Wesley. Anderson, N. H. (1974). Cognitive algebra: Integration theory applied to social attribution. In L. Berkowitz (Ed), Advances is experimental social psychology (pp.1-101). New York: Academic Press. Armstrong, G. B., Neuendorf, K. A., & Brentar, J. E. (1992). TV entertainment, news and racial perceptions of college students. Journal of Communication, 42, 153-176. Bandura, A. (1986). Social foundations of thought and ction. Englewood Cliffs, NJ: PrenticeHall. Bang, H., & Reece, B. B. (2003). Minorities in children‟s television commercials: new, improved, and stereotyped. Journal of Consumer Affairs, 37, 42-67. Boldry, J. G., Gaertner, L., & Quinn, J. (2007). Measuring the measures: a meta-analytic investigation of the measures of outgroup homogeinity. Group Processes & Intergroup Relations, 10, 157-178. Buckingham, D. (2002). Media education: A global strategy for development. UNESCO: Youth Media Education. The Seville Seminar, Feb. 2002. Gedownload op 1 mei 2010 van http://mediaculture-online.de/fileadmin/bibliothek/buckingham_media-education/buckingham_media-education.pdf Clawson, R. A., & Trice, R. (2000). Poverty as we know it: Media portrayals of the poor. The Public Opinion Quarterly, 64, 53-64. Covert, J. J., & Dixon, T. L. (2008). A changing view: representation and effects of the portrayal of women of color in mainstream women‟s magazines. Communication Research, 35, 232-256. Darwin, C. & Caroll, J. (2003). On the origin of species by means of natural selection. Peterborough, Ontario: Broadview Press. De Goede, M., Boeije, H., & Hox, J. (2005). Het experiment. In H. ‟t Hart, H. Boeije & J. Hox (Eds.), Onderzoeksmethoden (pp. 177-218). Den Haag: Boomonderwijs. Eintraub, E. W., Kristine, A., & Johnson, K. (1997). Effects of general and alcohol-specific media literacy training on children's decision making about alcohol. Journal of Health Communication, 2, 17-42. Fiske, S. T., & Taylor, S. E. (1991). Social Cognition (2nd ed.). New York: McGraw-Hill. Flerx, V.C., Fidler, D.S., & Rogers, R.W. (1976). Sex role stereotypes: Developmental aspects and early intervention. Child Development, 47, 998-1007. Graves, S. B. (1999). Television and prejudice reduction: When does television as a vicarious experience make a difference? Journal of Social Issues, 55, 707-725.

Jones, E. E., Wood, G. C., & Quattrone, G. A. (1981). Perceived variability of personal characteristics in in-groups and out-groups: The role of knowledge and evaluation. Personality and Social Psychology Bulletin, 7, 523-528. Maher, J. K., Herbst, K. C., Childs, N. M., & Finn, S. (2008). Racial stereotypes in children‟s television commercials. Journal of Advertising Research, 48, 80-93. Mastro, D. E., & Greenberg, B. S. (2000). The portrayal of racial minorities on prime time television. Journal of Broadcasting & Electronic Media, 44, 690-703. Nikken, P. (2002). Kind en media: weet wat ze zien. Amsterdam: Boom. Park, B., & Judd, C. M. (1990). Measures and models of perceived group variability. Journal of Personality and Social Psychology, 59, 173-191. Park, B., & Rothbart, M. (1982). Perception of outgroup homogeneity and levels of social categorization: Memory for the subordinate attributes of in-group and out-group members. Journal of Personality and Social Psychology, 42, 1051-1068. Potter, W. J. (1993). Cultivation theory and research: a conceptual critique. Human Communication Research, 19, 564-601. Potter, W. J. (2004). Theory of media literacy: A cognitive approach. Thousand Oaks, CA: Sage. Potter, W. J. (2005). Media literacy (3rd ed.). Thousand Oaks, CA: Sage. Quattrone, G. A., & Jones, E. E. (1980). The perception of variability within in-groups and out-groups: implications for the law of small numbers. Journal of Personality and Social Psychology, 38, 141-152. Richards, Z., & Hewstone, M. (2001). Subtyping and subgrouping: Processes for the prevention and promotion of stereotype change. Personality and Social Psychology Review, 5, 52-73. Shaffer, D. R., & Kipp, K., (2007). Developmental psychology: Childhood & adolescence, seventh edition. Belmont, CA : Thomson Wadsworth. Sterk, G. (2000). Media en allochtonen: journalistiek in de multiculturele samenleving. Den Haag: SDU Uitgevers. Ter Wal, J., d‟Haenens, L., & Koeman, J. (2004). Representation of ethnicity in EU and Dutch domestic news: A quantitative analysis. Media, Culture & Society, 27, 937-950. Turner, J. C., Hogg, M. A., Oakes, P. J., Reicher, S. D., & Wetherell, M. (1987). Rediscovering the social group: A self-categorization theory. Oxford, England: Basil Blackwell. Tajfel, H. & Turner, J. (1979). An integrative theory of intergroup conflict. In W. G. Austin & S. Worchel (Eds.), The Social Psychology of Intergroup Relations (pp. 94-109). Monterey, CA: Brooks-Cole. Valkenburg, P. M. (2008). Beeldschermkinderen. Amsterdam: Boom. Van Dijk, T. (2000). Media, racism and monitoring. Media Development, 47, 7-10.

Walma van der Molen, J.H., & Konijn, E.A. (2005). Emotionele reacties van kinderen op de berichtgeving over de oorlog in Irak. Tijdschrift voor Communicatiewetenschap, 33, 108126.

Bijlage

1.

Bijlage 2. Groepsopdracht Jullie zijn met z‟n drieën de redactie van het journaal. Jullie mogen dus bepalen welke onderwerpen er in het nieuws komen! Maar, zoals jullie weten, niet alles kan aan bod komen in het journaal, want er is maar ruimte voor een paar onderwerpen. Hieronder staan de onderwerpen waaruit jullie kunnen kiezen. Zet deze onderwerpen op volgorde en bedenk waarom je deze volgorde gemaakt hebt. Nummer 1 is het onderwerp dat jullie het belangrijkste vinden en dat als eerste in het journaal besproken wordt. Nummer 7 is het onderwerp dat jullie het minst belangrijk vinden en als laatste of misschien wel helemaal niet in het journaal besproken wordt. Zet de nummers op de stippellijntjes voor de onderwerpen. Denk ook aan de opdracht die je daarnet hebt gemaakt!

….. Crisis op de beurs Het gaat niet goed met de economie. De economie gaat over geld en grote bedrijven. Iedereen die geld verdient of iets koopt, doet mee aan de economie. Jij dus ook. Doordat er een geldcrisis is in de wereld, gaat het ook niet goed met de economie. Banken hebben het moeilijk. Deskundigen maken zich zorgen en bedrijven krijgen steeds minder geld. Het is ook te merken op de beurs, waar aandelen worden gekocht en verkocht. ….. Koninginnedag in Zeeland Ieder jaar vieren we op 30 april Koninginnedag. Dit jaar gaat koningin Beatrix met haar familie op bezoek in Zeeland. De mensen uit Zeeland hebben van alles georganiseerd voor het bezoek: de kinderen doen toneelstukjes en dansjes, er wordt heerlijk voor haar gekookt, en er is veel muziek, gezelligheid en natuurlijk is alles oranje! ….. Lance Armstrong doet weer mee aan de Tour de France Lance Armstrong gaat ervoor. Hij wil voor de achtste keer de Tour de France winnen. De Amerikaan zegt dat in het tijdschrift Vanity Fair. Armstrong vertelde het blad dat hij honderd procent zeker is dat hij in Frankrijk mee zal gaan doen. “Ik ga mijn uiterste best doen om de Tour voor de achtste keer te winnen.” ….. Wedstrijd voor barkeepers Je kan gewoon iets inschenken, maar je kan de fles ook een driedubbele flikflak laten maken en hem achter je rug een keertje laten draaien… In Rusland is een wedstrijd gehouden: wie is de handigste barkeeper van de wereld? ….. Missie in Afghanistan De Nederlandse missie in de provincie Uruzgan in Afghanistan begon in 2006 en heeft als voornaamste doel de wederopbouw te ondersteunen. In de regering is afgesproken dat de missie tot eind 2010 duurt. Dat is twee jaar langer dan eerst de bedoeling was. Er zijn 17 Nederlandse slachtoffers gevallen. ….. JK Rowling van Harry Potter best betaalde schrijfster De auteur van de Harry Potter reeks, J.K. Rowling, verdiende het afgelopen jaar elke seconde bijna 6 euro. Ze is daarmee de best betaalde schrijfster van de wereld, zo maakte het zakentijdschrift Forbes vrijdag bekend. ….. Gekaapte olietanker Al bijna een week lang worden ze bij de kust van Somalië door piraten vastgehouden: 25 bemanningsleden van een grote olietanker. 12 miljoen euro willen de piraten hebben. Ze gaan niet weg voordat ze het geld hebben gekregen.

Bijlage 3. Vragenlijst In deze vragenlijst staan allemaal vragen over jou, je familie en vrienden en mensen om je heen. De vragen zijn niet voor een cijfer dus je kunt het niet fout doen. Maar het is wel belangrijk dat je serieus meedoet en je eigen mening geeft. Maak de vragen dus in je eentje, want het gaat erom wat jij denkt en vindt. Als je per ongeluk een verkeerd vakje hebt ingekleurd mag je er een kruisje doorheen zetten en daarna het goede vakje inkleuren. Alvast heel erg bedankt en succes!

1. Wat is je leeftijd? …… jaar

2. Ik ben een:  jongen  meisje

3. Mijn vader komt uit:  Nederland  Turkije  Nederlandse Antillen

 Marokko  Suriname  Ergens anders, namelijk: ………………………………

4. Mijn moeder komt uit:  Nederland  Turkije  Nederlandse Antillen

 Marokko  Suriname  Ergens anders, namelijk: ………………………………

5. Ik ben geboren in:  Nederland  Turkije  Nederlandse Antillen

 Marokko  Suriname  Ergens anders, namelijk: ………………………………

6. Schrijf hier de namen op van je zeven beste vrienden of vriendinnen: 1. ……………………………………………………………………………………………………. 2. …………………………………………………………………………………………………….

3. ……………………………………………………………………………………………………. 4. ……………………………………………………………………………………………………. 5. ……………………………………………………………………………………………………. 6. ……………………………………………………………………………………………………. 7. …………………………………………………………………………………………………….

7. Schrijf nu achter de namen van alle zeven vrienden uit welk land hun familie oorspronkelijk komt.

Nu komen er een paar vragen over Marokkaanse en Turkse mensen. Belangrijk: denk bij het invullen niet aan één bepaalde Marokkaanse of Turkse jongen, meisje, meneer of mevrouw die je kent, maar denk na over deze groep mensen in het algemeen.

8.

In totaal leven er zo’n 450.000 moslimvrouwen in Nederland. Hoeveel van deze vrouwen dragen volgens jou een burka? a. 150 b. 850 c. 1.500 d. 5.000

9.

Hoeveel procent van de Marokkanen in Nederland is verdacht geweest van een misdrijf? a. 1,2% b. 5,9% c. 9,9% d. 13,8%

10. Hoe schat je dit in voor autochtone Nederlanders? hoger / lager / gelijk

11. Hoeveel procent van de Turken in Nederland is verdacht geweest van een misdrijf? a. 0,9% b. 3,6% c. 7,9% d. 12,4%

12. Hoe schat je dit in voor autochtone Nederlanders? hoger / lager / gelijk

13. Hoeveel Turkse vrouwen in Nederland werken? a. 1 op de 8 b. 1 op de 5 c. 1 op de 3 d. 1 op de 2

14. Hoe schat je dit in voor autochtone Nederlandse vrouwen? hoger / lager / gelijk

15. Geef aan of je het wel of niet eens bent met de volgende stellingen, en waarom: Alle Marokkaanse mensen zijn hetzelfde. mee eens / niet mee eens, omdat: ……………………………………………………………………………………………... …………………………………………………………………………………………...………….

Er zijn veel verschillende soorten Marokkanen. mee eens / niet mee eens, omdat: ……………………………………………………………………………………………... …………………………………………………………………………………………...…………. De meeste Marokkanen gedragen zich hetzelfde. mee eens / niet mee eens, omdat: ……………………………………………………………………………………………... …………………………………………………………………………………………...………….

Je hebt een blaadje ontvangen met vier poppetjes: Nabil, Suzanne, Joris en Samira. Kijk goed naar de poppetjes en beantwoord dan de volgende vragen. LET OP: als antwoord mag je één naam noemen, maar ook meerdere.

16. Wie is volgens jou het slimst? …………………………………………………………………………………………...………………

17. Wie vecht volgens jou het vaakst met leeftijdsgenootjes? …………………………………………………………………………………………...………………. 18. Wie gaat volgens jou later het meest verdienen? …………………………………………………………………………………………...………………. 19. Wie heeft volgens jou de grootste kans om ooit met de politie in aanraking te komen? …………………………………………………………………………………………...………………. 20. Wie krijgt volgens jou later de beste baan? …………………………………………………………………………………………...………………. 21. Van wie is de kans het grootst dat hij/zij later niet gaat werken? …………………………………………………………………………………………...………………. 22. Wie is volgens jou het vaakst brutaal tegen de juf? …………………………………………………………………………………………...………………. 23. Wie is volgens jou het minst aardig? …………………………………………………………………………………………...………………. 24. Wie is volgens jou het aardigst tegen zijn/haar klasgenoten? …………………………………………………………………………………………...………………. 25. Wie gooit volgens jou het vaakst zijn/haar prulletjes op de grond in plaats van in de prullenbak? …………………………………………………………………………………………...………………. 26. Wie haalt volgens jou de laagste cijfers op school? …………………………………………………………………………………………...……………….

Je bent klaar! Dankjewel voor het invullen. Je mag het blaadje omgedraaid op je tafel voor je leggen.

Bijlage 4. Vragenlijst In deze vragenlijst staan allemaal vragen over jou, je familie en vrienden en mensen om je heen. De vragen zijn niet voor een cijfer dus je kunt het niet fout doen. Maar het is wel belangrijk dat je serieus meedoet en je eigen mening geeft. Maak de vragen dus in je eentje, want het gaat erom wat jij denkt en vindt. Als je per ongeluk een verkeerd vakje hebt ingekleurd mag je er een kruisje doorheen zetten en daarna het goede vakje inkleuren. Alvast heel erg bedankt en succes!

1. Wat is je naam? …………………………………………………………………………………………...…………. 2. Wat is je leeftijd? …… jaar

3. Ik ben een:  jongen  meisje

Nu komen er een paar vragen over Marokkaanse en Turkse mensen. Belangrijk: denk bij het invullen niet aan één bepaalde Marokkaanse of Turkse jongen, meisje, meneer of mevrouw die je kent, maar denk na over deze groep mensen in het algemeen.

4.

In totaal leven er zo’n 450.000 moslimvrouwen in Nederland. Hoeveel van deze vrouwen dragen volgens jou een burka? a. 150 b. 850 c. 1.500 d. 5.000

5.

Hoeveel procent van de Marokkanen in Nederland is verdacht geweest van een misdrijf? a. 1,2% b. 5,9% c. 9,9% d. 13,8%

6.

Hoe schat je dit in voor autochtone Nederlanders? hoger / lager / gelijk

7.

Hoeveel procent van de Turken in Nederland is verdacht geweest van een misdrijf? a. 0,9% b. 3,6% c. 7,9% d. 12,4%

8.

Hoe schat je dit in voor autochtone Nederlanders? hoger / lager / gelijk

9.

Hoeveel Turkse vrouwen in Nederland werken? a. 1 op de 8 b. 1 op de 5 c. 1 op de 3 d. 1 op de 2

10. Hoe schat je dit in voor autochtone Nederlandse vrouwen? hoger / lager / gelijk

11. Geef aan of je het wel of niet eens bent met de volgende stellingen, en waarom: Alle Marokkaanse mensen zijn hetzelfde. mee eens / niet mee eens, omdat: ……………………………………………………………………………………………... …………………………………………………………………………………………...…………. Er zijn veel verschillende soorten Marokkanen. mee eens / niet mee eens, omdat: ……………………………………………………………………………………………... …………………………………………………………………………………………...…………. De meeste Marokkanen gedragen zich hetzelfde. mee eens / niet mee eens, omdat: ……………………………………………………………………………………………... …………………………………………………………………………………………...………….

Je hebt een blaadje ontvangen met vier poppetjes: Nabil, Suzanne, Joris en Samira. Kijk goed naar de poppetjes en beantwoord dan de volgende vragen. LET OP: als antwoord mag je één naam noemen, maar ook meerdere.

12. Wie is volgens jou het slimst? …………………………………………………………………………………………...……………… 13. Wie vecht volgens jou het vaakst met leeftijdsgenootjes? …………………………………………………………………………………………...………………. 14. Wie gaat volgens jou later het meest verdienen? …………………………………………………………………………………………...………………. 15. Wie heeft volgens jou de grootste kans om ooit met de politie in aanraking te komen? …………………………………………………………………………………………...………………. 16. Wie krijgt volgens jou later de beste baan? …………………………………………………………………………………………...………………. 17. Van wie is de kans het grootst dat hij/zij later niet gaat werken? …………………………………………………………………………………………...………………. 18. Wie is volgens jou het vaakst brutaal tegen de juf? …………………………………………………………………………………………...………………. 19. Wie is volgens jou het minst aardig? …………………………………………………………………………………………...………………. 20. Wie is volgens jou het aardigst tegen zijn/haar klasgenoten? …………………………………………………………………………………………...………………. 21. Wie gooit volgens jou het vaakst zijn/haar prulletjes op de grond in plaats van in de prullenbak? …………………………………………………………………………………………...……………….

22. Wie haalt volgens jou de laagste cijfers op school? …………………………………………………………………………………………...……………….

Tot slot stellen we je nog een paar open vragen. Probeer je antwoord zo duidelijk mogelijk uit te leggen. Het is niet voor een cijfer dus je kunt het niet fout doen!

23. Laat het nieuws altijd een volledig beeld van de werkelijkheid zien? Zo ja, waarom wel? Zo nee, waarom niet? …………………………………………………………………………………………...………………. …………………………………………………………………………………………...………………. …………………………………………………………………………………………...……………….

24. Welk beeld van allochtonen krijgen wij in de media vooral te zien? …………………………………………………………………………………………...………………. …………………………………………………………………………………………...………………. …………………………………………………………………………………………...……………….

25. Hoe kan dit volgens jou van invloed zijn op hoe wij over deze groep denken? …………………………………………………………………………………………...………………. …………………………………………………………………………………………...………………. …………………………………………………………………………………………...……………….

26. Als je verder nog iets wilt zeggen, mag je dat hier opschrijven: …………………………………………………………………………………………...………………. …………………………………………………………………………………………...………………. Je bent klaar! Dankjewel voor het invullen. Je mag het blaadje omgedraaid op je tafel voor je leggen.

Bijlage 5.

Bijlage 6.

Arbeidsparticipatie Er is een significant maar zwak interactie-effect van tijd, geslacht en conditie (F = 7,006, df = 2, 205, p < 0,01, η2 = 0,064). Jongens en meisjes uit de Controlegroep scoren in de voormeting even hoog (t = 0,377, df = 78, p = 0,707), evenals in de nameting (t = 1,656, df = 78, p = 0,102). De jongens binnen deze groep scoren even hoog in de voor- als in de nameting (t = 0,298, df = 40, p = 0,767). De meisjes scoren in de voormeting significant hoger dan in de nameting (t = 2,056, df = 38, p < 0,05). Met andere woorden: bij de meisjes vinden we een duidelijk test-hertesteffect, maar bij de jongens is dit effect niet aanwezig. Tabel B1. Gemiddelde scores op afhankelijke variabele „arbeidsparticipatie‟ in Conditie A (Controlegroep)

VOOR (tijdstip 1)

NA (tijdstip 2)

Arbeidsparticipatie

Arbeidsparticipatie

(M/SD)

(M/SD)

ab

Conditie A (Con-

Jongens, N=41

0,84

trole)

Meisjes, N=39

0,81 (0,29)

ab

(0,31)

0,85

a

(0,30)

b

0,72 (0,39)

Noot: gemiddelden in dezelfde rij of kolom met verschillende superscripts verschillen van elkaar op significantieniveau p < .05.

Sterkte stereotype opvatting

Figuur B1. Gemiddelde score op variabele 'arbeidsparticipatie' voor Conditie A (Controlegroep) 0,86 0,84 0,82 0,8 0,78 0,76

Jongen

0,74

Meisje

0,72 0,7 T1

T2 Tijd

Jongens en meisjes uit de Voorbeeldengroep scoren in de voormeting even hoog (t = 0,690, df = 60, p = 0,493), evenals in de nameting (t = -1,611, df = 60, p = 0,112). De jongens binnen deze groep scoren in de voormeting hoger dan in de nameting (t = 2,288, df = 28, p = 0,030). De meisjes scoren in de voor- en nameting even hoog (t = -1,063, df = 32, p = 0,296). Met andere woorden: bij de jongens had de experimentele manipulatie (i.e., het bekijken van een kinderjournaal met counterstereotype voorbeelden) wel effect, terwijl dit bij de meisjes geen verandering teweegbracht. Tabel B2. Gemiddelde scores op afhankelijke variabele „arbeidsparticipatie‟ in Conditie B (Voorbeeldengroep)

VOOR (tijdstip 1)

NA (tijdstip 2)

Arbeidsparticipatie

Arbeidsparticipatie

(M/SD)

(M/SD)

a

Conditie B (Voor-

Jongens, N=29

0,76 (0,33)

beelden)

Meisjes, N=33

0,70

ab

b

0,61 (0,39) ab

(0,37)

0,76

(0,34)

Noot: gemiddelden in dezelfde rij of kolom met verschillende superscripts verschillen van elkaar op significantieniveau p < .05.

Sterkte stereotype opvatting

Figuur B2. Gemiddelde score op variabele 'arbeidsparticipatie' voor Conditie B (Voorbeeldengroep) 0,78 0,76 0,74 0,72 0,7 Jongen

0,68

Meisje

0,66 0,64 0,62 0,6 T1

T2

Jongens en meisjes uit de Interventiegroep scoren in de voormeting even hoog (t = 0,128, df = 67, p = 0,898), evenals in de nameting (t = 1,320, df = 51,444, p = 0,193). De jongens binnen deze groep scoren in de voor- en nameting even hoog (t = -0,240, df = 38, p = 0,812). De meisjes scoren in de voormeting hoger dan in de nameting (t = 1,765, df = 29, p < 0,05). Met andere woorden: bij de jongens bracht de lessenserie in combinatie met het kijken van het journaal geen verandering in de sterkte van het stereotype teweeg. Bij meisjes was er

echter wel een effect: zij dachten na afloop van de experimentele manipulatie minder stereotype over de arbeidsparticipatie van allochtonen en autochtonen. Tabel B3. Gemiddelde scores op afhankelijke variabele „arbeidsparticipatie‟ in Conditie C (Interventiegroep)

Conditie C (Interventie)

VOOR (tijdstip 1)

NA (tijdstip 2)

Arbeidsparticipatie

Arbeidsparticipatie

(M/SD)

(M/SD)

ab

Jongens, N=39

0,82

ab

(0,28)

0,83

a

Meisjes, N=30

(0,27)

b

0,81 (0,32)

0,72 (0,37)

Noot: gemiddelden in dezelfde rij of kolom met verschillende superscripts verschillen van elkaar op significantieniveau p < .05.

Sterkte stereotype opvatting

Figuur B3. Gemiddelde score op variabele 'arbeidsparticipatie' voor Conditie C (Interventiegroep) 0,84 0,82 0,8 0,78 0,76

Jongen

0,74

Meisje

0,72 0,7 T1

T2 Tijd