De groep als krachtenveld

TIJDSCHRIFT VOOR 1

Redactioneel

PRAKTIJK EN PROFESSIE

36 KENNIS EN KUNDE

2

11

Wil de echte groep dan nu opstaan? Een complexiteitsperspectief op begeleidingskunde Thijs Homan Sociale media op de werkvloer Reactie op Homan Mark Schoondorp

36

WAARNEMINGEN

50 ONTMOETINGEN EN VERKENNINGEN

14

‘Als begeleider kom je meer naast de groep te staan, dan erboven’ In gesprek met Jan Remmerswaal Bastiaan van Gils en Jan Paul de Vries

54

54 PRAKTIJK EN PROFESSIE

19

26

Wat is er echt aan de hand in dit team? De kracht van een goed gekozen interventie Marieke de Boer en Gonnie Kügel Reflexiviteitsinterventies als begeleidingsmethodiek Karsten van Slooten COLUMN

35

Groepen: altijd gedoe Leike van Oss

Generatief leiderschap in teams en groepen Petra van de Kop Het leerhuis Maatschappijbewust ontwikkelen in traditie Jikke de Ruiter

Moderne teams volgens het boekje Boekbesprekingen Joris Brenninkmeijer Moments of impact Boekbespreking Bastiaan van Gils Canon van de begeleidingskunde Aflevering 8 Sijtze de Roos LVSC

60 61 62 62 63 63

Van het bestuur MMM-training Internationale congressen in 2015 Agenda Kennisbank Over LVSC

TIJDSCHRIFT VOOR BEGELEIDINGSKUNDE #1 2015

INHOUD

#1 2015

BEGELEIDINGSKUNDE EEN UITGAVE VAN LVSC

NIET BOVEN DE GROEP MAAR ERNAAST LVSC-NIEUWS

De groep als krachtenveld

#1 2015 Het Tijdschrift voor Begeleidingskunde is het praktijkwetenschappelijk vakblad van de Landelijke Vereniging voor Supervisie en Coaching (LVSC). Het wordt in samenwerking met Vakmedianet uitgegeven en verschijnt viermaal per jaar.

Missie, visie en doelstelling

Rubrieken

Begeleidingskunde is de praktijkwetenschap die zich richt op het bege-

Redactie Michiel de Ronde (hoofdredacteur), Edward de Boer, Joris Brenninkmeijer en Jan Paul de Vries.

leiden van het leren en ontwikkelen van professionals ten behoeve van

Redactieraad Anke Brockmöller, Yvonne Burger, Cees van Elst, Marcel Hoonhout, Louis van Kessel, Marinka Kuijper, Tom Luken, Rombout van den Nieuwenhof en Manon Ruijters.

teit aan werkvormen, zoals mentorschap en meester-gezelrelaties, super-

Secretariaat en eindredactie Harry Haakman, [email protected], (06) 248 287 83.

begeleidingskunde is de gecombineerde oriëntatie op de ontwikkeling

Kennis en kunde Deze rubriek bevat artikelen waarin verslag wordt gedaan van conceptueel of empirisch onderzoek. Daarbij gaat het niet alleen om lectoren, promovendi en docenten als auteurs, maar ook om professionele begeleiders die vanuit hun expertise, ervaring of opleiding een bijdrage willen leveren. Artikelen in deze rubriek worden anoniem ter beoordeling voorgelegd aan leden van de redactieraad. De redactie streeft ernaar deze artikelen (nadat zij als plaatsbaar zijn beoordeeld) in interactie te brengen met mensen uit het werkveld. Zij worden uitgenodigd om te reageren en te reflecteren op de relevantie ervan voor hun praktijk.

Uitgever Vakmedianet, Binnensingel 3, 7411 PL Deventer. Freek Talsma, [email protected].

keling van de teams en organisaties waarin zij functioneren. Basaal in de

hun beroepsmatig functioneren, zowel individueel, in teamverband, als op organisatieniveau. De begeleidingskunde kent hiervoor een diversivisie, coaching en (studie)loopbaanbegeleiding, training en teambegeleiding, organisatieconferenties en actieonderzoek. Kenmerkend voor de van individuele professionals, samen met de gerichtheid op de ontwikbegeleidingskunde is het uitgangspunt dat individueel leren en collectief leren in elkaar grijpen.

Marketing Monique Krol, [email protected]. Advertenties Camilla van Kampen, [email protected], (088) 584 08 36, (06) 549 487 54. Mieke Bensink, [email protected], (088) 584 08 33, (06) 549 487 56. Abonnementen LVSC-leden ontvangen dit tijdschrift gratis. Anderen kunnen zich abonneren: www.overmanagement.nl/shop of (088) 584 08 88. Abonnementsprijs: € 94,- per jaar (exclusief btw), het eerste jaar met 50 procent korting. Verzending naar het buitenland: € 27,- (EU) of € 38,- (buiten EU) per jaar. Abonnementen kunnen per e-mail of schriftelijk tot uiterlijk drie maanden voor het einde van de abonnementsperiode worden opgezegd. Bij niet-tijdige opzegging wordt het abonnement automatisch met een jaar verlengd. Adreswijziging en opzeggen (abonnementnummer vermelden): Klantenservice Vakmedianet, Postbus 2238, 5600 CE Eindhoven, (088) 584 08 89, [email protected]. Leveringsvoorwaarden Op alle uitgaven van Vakmedianet zijn de algemene leveringsvoorwaarden van toepassing (zie www.vakmedianet.nl). Vormgeving Colorscan bv, www.colorscan.nl. Copyright Artikelen of delen daarvan mogen alleen met toestemming van de LVSC en de uitgever worden overgenomen.

Het Tijdschrift voor Begeleidingskunde draagt bij aan de ontwikkeling van dit vakgebied door een publicatiemedium te bieden voor praktijkwetenschappers en reflecterende professionals. In dit blad brengen we wetenschappers en professionals, denkers en doeners, vragers en aanbieders, opleiders en afnemers met elkaar in interactie. Doel is een standaard te ontwikkelen voor professionele begeleiding die zowel voldoet

Praktijk en professie Belangrijk voor de redactie is een verbinding tussen de ervaringsverhalen van coaches, trainers en supervisoren en de doordenking daarvan met theoretische concepten. In deze rubriek worden instrumenten en methodieken beschreven door professionals uit de praktijk. Ten denken valt aan begeleidingskundigen die zich bekwaamd hebben in een bepaalde methodiek en daarover een artikel schrijven. Zij worden van constructief commentaar voorzien door bijvoorbeeld opleiders, wetenschappers of collega’s uit de praktijk.

aan wetenschappelijke maatstaven, normatieve criteria, als eisen van praktische relevantie. Op deze manier wil het tijdschrift een bijdrage leveren aan het realiseren van de beleidsdoelen van de Landelijke Vereniging voor Supervisie en Coaching (LVSC), wat betreft de voortgaande professionalisering van haar leden en toekomstige leden in opleiding. Als richtinggevende waarde bij het samenstellen van het tijdschrift geldt voor de redactie: de volle breedte van de diverse werkvelden en niveaus waarop de begeleidingskunde wordt beoefend aan het woord laten, en deze diverse gremia met

Ontmoetingen en verkenningen In deze rubriek worden de spelers in het veld van de begeleidingskunde met elkaar in contact gebracht. We denken aan marktpartijen die begeleiding aanbieden (zoals trainings- en adviesbureaus) en die begeleiding afnemen (opdrachtgevers). Andere voorbeelden zijn cliënten (supervisanten, coachees) die als ervaringsdeskundigen verhalen vertellen, waar begeleidingskundigen op reageren. Ten slotte gaat de redactie actief aan de slag om opleidingsinstituten met elkaar in gesprek te brengen over profiel, beleid en inhoud van het curriculum.

elkaar in dialoog brengen. De redactie verwacht dat dergelijke ontmoetingen de ontwikkeling van het vakgebied voeden en de deskundigheid van de beroepsgroep bevorderen. Daarbij wordt gestreefd naar een combinatie van degelijkheid van de inhoud en leesbaarheid van de tekst.

Waarnemingen In deze rubriek komen boekrecensies, korte besprekingsartikelen en samenvattingen van artikelen uit (buitenlandse) tijdschriften. Aankondigingen en verslagen van congressen hebben hier ook een plaats. LVSC Op de LVSC-pagina’s vindt de lezer informatie vanuit het bestuur, de diverse commissies en de regio’s over trends en ontwikkelingen, in het bijzonder over onderwerpen die van belang zijn voor extern geïnteresseerden.

ISSN 2213-350X

BEZOEK OOK ONZE WEBSITE WWW.TSVB.NL

inhoud MAART 2015 / JAARGANG 4

Redactioneel De groep is altijd een aandachtspunt geweest in de begeleidingskunde: groepssupervisie, de groep waarin geleerd wordt, was een thema in opleiding en professionalisering. Teamcoaching kwam daar later bij en daarmee is de groep zelf ook de focus van ontwikkeling. In organisatieontwikkeling is de invalshoek het systeem met de daarin bestaande groeperingen, krachten en machten. Tegenwoordig wordt er ook naar de groep gekeken als bundeling van veranderkracht. Daarover ging het LVSC-congres dat in juni vorig jaar plaatsvond. Wat is de stand van zaken in het professionele denken over de groep of het team? Gelden daar nog steeds de waarheden van de vorige eeuw of is er iets veranderd? Tegenwoordig is de groep immers niet alleen een fysieke eenheid, maar ook vaak virtueel en daarmee diffuser. Wat betekent dat voor de professional in begeleiding? Dit alles was voor ons aanleiding om de groep als krachtenveld onder de loep te nemen. Thijs Homan opent dit nummer met een artikel dat ingaat op hoe groeperingen zich voordoen in organisaties. Hij bekijkt interactie in formele en informele zin, en wat dit zegt over de organisatie. Hij stelt een top-downbenadering die uitgaat van instrumentele veranderdeskundigheid tegenover een meer ‘verbindende’ begeleiding. Hij eindigt met suggesties voor de deskundigheid van de begeleidingskundige. Een reactie hierop komt van Mark Schoondorp, die begeleiding geeft bij het inzetten van virtuele communicatie in organisaties. Volgens hem zou de communitymanager ook onderdak moeten vinden in onze beroepsvereniging. In de rubriek Praktijk en Professie komen vier bijdragen aan de orde: ze zijn te plaatsen op het continuüm dat loopt van instrumenteel naar incrementeel, en van top-down naar bottom-up. Marieke de Boer en Gonnie Kügel bespreken vanuit de teamcoaching welke interventies wérken in een team. Karsten van Slooten beschrijft hoe hij als teamcoach de slagvaardigheid van het team versterkt door de teamreflexiviteit te bevorderen. Petra van de Kop vertelt hoe zij uitkomt op een begeleiding waarbij zij samen met de groep het niet-weten deelt. Jikke de Ruiter ten slotte beschrijft het leerhuis, waar het leren in een groep (‘lernen’) plaatsvindt gericht op handelen in de wereld. Veel begeleiders hebben het vak mede geleerd aan de hand van de handboeken die Jan Remmerswaal publiceerde over groepsdynamica. In dit nummer vertelt hij wat hij ziet als actuele ontwikkelingen op dit terrein. Van ons nieuwe columnistenduo voor deze jaargang bijt Leike van Oss het spits af. In de rubriek Waarnemingen beschrijft Joris Brenninkmeijer vijf recente publicaties over teams en groepen. Bastiaan van Gils recenseert het boek ‘Moments of impact’, over krachtige groepsgesprekken. De Canon van de Begeleidingskunde is deze keer van de hand van Sijtze de Roos. Dat we voor deze jaargang een nieuwe jas hebben, had u vast al opgemerkt.

DE GROEP ALS KRACHTENVELD

KENNIS EN KUNDE Wil de echte groep dan nu opstaan? Sociale media op de werkvloer (reactie)

2 11

ONTMOETINGEN EN VERKENNINGEN In gesprek met Jan Remmerswaal

14

PRAKTIJK EN PROFESSIE Wat is er echt aan de hand in dit team? 19 Reflexiviteitsinterventies als begeleidingsmethodiek 26

COLUMN Groepen: altijd gedoe

35

PRAKTIJK EN PROFESSIE Generatief leiderschap in teams en groepen Het leerhuis

36 44

WAARNEMINGEN Moderne teams volgens het boekje Moments of impact Canon van de begeleidingskunde 8

50 54 58

LVSC

60 1

KENNIS EN KUNDE

Wil de echte groep opstaan? EEN COMPLEXITEITSPERSPECTIEF OP BEGELEIDINGSKUNDE

Thijs HOMAN

Prof. dr. Th. Homan is hoogleraar change and implementation bij de Open Universiteit Nederland en zelfstandig adviseur, trainer en opleider. Website: Website: thijs-homan.nl. E-mail: [email protected].

2

Tijdschrift voor Begeleidingskunde, 4 (1), 2-10

Het denken over management en organisaties

INLEIDING is doordesemd van het systeemdenken (Groot,

2010). De organisatie is dan een ‘systeem’ dat bestaat uit allerlei componenten (strategie, cultuur, structuur, mensen en werkprocessen). Die componenten en de relaties tussen die componenten moeten zodanig worden ingericht en gemanaged dat er synergie optreedt, waarbij één plus één meer dan twee wordt. Groepen en teams worden in dit denken top-down en functionalistisch benaderd. Top-down, omdat er uit de strategie een ideale opzet wordt afgeleid voor de organisatie en de rol die teams en groepen hierin vervullen. Die ideale opzet wordt bedacht door het management en wordt als norm in de organisatie ingebracht. In het verlengde hiervan houdt het functionalistische perspectief op groepen en teams in dat ze er niet zomaar zijn, maar dat ze er zijn om bij te dragen aan de ‘hogere’ organisatiedoelen.

dan nu Veel teamcoachings- en groepsbegeleidingstrajecten beginnen dan ook met de doelstellingen van het team of de groep. Deze doelstellingen zijn geënt op het normatieve organisatieontwerp, waarbij de doelstellingen zo gekozen worden dat het realiseren ervan bijdraagt aan de strategie (Schwarz, 1994). Daarmee levert de begeleidingskunde een belangrijke bijdrage aan het goed functioneren van organisaties. Immers, als al de componenten (hier dus teams en groepen) goed functioneren en op elkaar afgestemd zijn, leidt dat - in lijn met het systeemdenken - tot efficiency, effectiviteit, winst, competitieve producten en adequate dienstverlening.

www.tsvb.nl

De conventionele aanpak van groepsbegeleiding en teamcoching is gestoeld op het systeemdenken. Teams en groepen vormen formele onderdelen van organisaties, en moeten als zodanig bijdragen aan organisatiedoelen. Begeleiding en coaching is er dan op gericht om de organisatie-effectiviteit en de socialiteit van teams en groepen te vergroten. De ervaring van de auteur is echter dat er in en rondom teams allerlei andere processen en dynamieken gaande zijn, die niet goed begrepen kunnen worden vanuit het klassieke systeemdenken. In dit artikel wordt er vanuit een sociaal complexiteitsperspectief naar groepen en teambegeleiding gekeken. Uitgaande van een symmetrische kijk op het functioneren van organisaties worden diverse voorbeelden gepresenteerd, waaruit blijkt dat teams, groepen en het begeleiden daarvan tal van dimensies kent, die bij de conventionele begeleidingskundige benadering onderbelicht blijven. Op basis hiervan wordt de rol van de begeleidingskundige nader onderzocht. Heeft de begeleidingskundige een vaste identiteit? Of ontwikkelt deze zich gedurende het begeleidingstraject? En in hoeverre is het effect van begeleidingskundige activiteiten voorspelbaar en beheersbaar? Vervolgens is het de vraag of er optimale begeleidinskundige aanpakken, tools en ‘best practices’ te benoemen zijn. Juist de contextualiteit en historiciteit van lokale interacties maken de planbaarheid van begeledingstrajecten immers gering. Als laatste komt de vraag aan de orde of de begeleidingsdkundige dan een specifieke deskundigheid in huis moet hebben, om dit mooie vak professioneel te kunnen bedrijven.

In al die jaren dat ik nu in organisaties werk, heeft er zich bij mij echter een wat ongemakkelijk gevoel ontwikkeld. Allemaal mooi, die designerteams en groepen, maar ik zie in de praktijk dat het vaak anders gaat. Zowel binnen als tussen formele groepen en teams blijken zich talloze kongsi’s, netwerkjes, clustertjes, relatieketens en andere sociale patronen te ontwikkelen. Ook daar gebeurt van alles en

3

KENNIS EN KUNDE

spelen er zich tal van groepsdynamieken af. Waarbij ik soms merk dat datgene wat níet in de formele groepen en teams gebeurt, veel meer invloed heeft op de ontwikkeling van de organisatie, dan datgene wat er zich wél in afspeelt. In dit artikel wil ik ingaan op de groeps- en teamwereld die zich kennelijk dwars door, onder, boven en langs de formele groepen- en teamwereld ontwikkelt. Wat is begeleidingskunde, als je er zo naar kijkt? ANDERS KIJKEN Mijn perspectief op organisaties en organisatieontwikkeling ligt dicht aan tegen het zogeheten radicaal interactionisme (Johannessen, 2013) en de ‘complex responsive process’-benadering van Stacey e.a. (1995, 2000, 2001, 2005, 2007). In essentie wordt er hierbij van uitgegaan dat de manier waarop de organisatie zich ontwikkelt niet per se het gevolg hoeft te zijn van formele plannen en acties van het management (Homan, 2013). De aandacht gaat juist uit naar al de acties en interacties van iedereen in en om de organisatie. Daarbij zijn er, theoretisch gesproken, geen ‘geprivilegieerde’ acties en interacties, waarbij wat een bepaalde groep zegt (zoals het managementteam) meer waar, beter of belangrijker is dan andere (inter)acties. Dit zogenoemde symmetrische organiseerperspectief ziet ‘de organisatie’ en de ontwikkeling daarvan als een niet-gepland en emergent resultaat van het op elkaar inwerken van alle (inter)acties in de organisatie: formeel en informeel, hoog en laag, in het centrum, aan de marge, staf, lijn, pro, contra - het is allemaal gaande en het werkt allemaal op elkaar in. En kennelijk leidt dat dan toch tot min of meer coherente ontwikkelingspatronen. Ik geef enkele voorbeelden om dit perspectief te illustreren. Geüniformeerd organiseren Het eerste voorbeeld betreft een onderzoek dat we vanuit de Open Universiteit gedaan hebben bij een onderdeel van onze strijdkrachten dat actief was voor een buitenlandmissie in een crisisgebied. Het speciale aan

4

dergelijke missies is dat alle mensen die er deel van uitmaken op een bepaald tijdstip terugkeren naar Nederland. Waarbij er vervolgens een nieuwe ploeg wordt ingevlogen, die de taken van de voorgangers overneemt. In dit onderzoek waren twee ‘populaties’ actief, in een organisatie die verder wat betreft doelen, organisatiestructuur, regels en procedures exact hetzelfde bleef. De onderzoeksvraag was: in hoeverre is de formele organisatie (en alles wat daarmee samenhangt) een voorspeller voor datgene wat er concreet gebeurt? Figuur 1 geeft een beeld van de onderzoeksresultaten. De linkerkant van figuur 1 is de organisatie bij de eerste lichting; de rechterkant representeert de tweede lichting. De onderste twee figuren geven de geaggregeerde resultaten weer, naar aanleiding van de vraag: ‘Met wie werk je intensief samen?’ Duidelijk mag zijn dat er aanzienlijke verschillen te constateren zijn. Kijk maar eens naar de positie van de commandant (nummer 1, respectievelijk 25) en de dichtheid van de twee sociale relatienetwerken. Bezien vanuit het symmetrische perspectief zou je op basis van dit onderzoek enkele conclusies kunnen trekken. Ten eerste - en dat is duidelijk - dat wat er ‘werkelijk’ gebeurt niet één op één voortvloeit uit de opzet van de formele organisatie en het management (nummer 1, respectievelijk 25). Maar andersom is de conclusie dat de informele organisatie het enige is wat telt, eigenlijk ook onjuist. Formeel en informeel: het is allemaal aanwezig, reageert op elkaar, werkt elkaar tegen en versterkt elkaar. ICT binnen een bank Een tweede voorbeeld betreft ons onderzoek naar zogeheten betekeniswolken (Homan, 2006). Als je kijkt naar de manieren waarop we in organisaties met elkaar interacteren, dan kan er een onderscheid gemaakt worden tussen ‘on stage’-gedrag en ‘off stage’gedrag (Homan, 2011). Het eerste is gedrag dat we vertonen als we vergaderen of deelnemen aan heisessies en workshops. Meer in het algemeen: als we denken dat er op ons gelet wordt; als er ‘bobo’s’ aanwezig zijn. We doen actief mee, maar letten tegelijker-

Tijdschrift voor Begeleidingskunde

KENNIS EN KUNDE

1 2

3

26

15

4

25 5

27 6

28 29 30

11

8

31 32 33 34

17 9

60

22 23 24 18

37

38

59 21

16

12 13 14

7

35

36

39

61

42

40 41

62 63 64

49 45

55

46 47 48

65 66 67 68

19 20

50

56 57 58

51 52 53 54 43 44

10

10 9

31

57

5

6

8

12

7

32

33

13

19 16

34 29

17

26 27

28

15 30

25

21

14

20

22

44

11

23

24

41

64

19 35

67

63

47

46

51

36

60

61 38 68 65

1

62

37

45

66

4 3

43

56

52

42

18

2

39

40

59

48

50

53

55 58 54

Figuur 1 Twee lichtingen op missie.

tijd op onze woorden. We spreken vooral ‘braaftaal’ (Schrijvers, 2002). In de marge van ‘on stage’-interacties vinden er continu ‘off stage’-interacties plaats. Bijvoorbeeld in de pauze van een workshop, bij de koffieautomaat of in het rokershok. Daar zijn de gesprekken vertrouwelijker en laten we meer zien van wat we er ‘echt’ van vinden. Kenmerkend voor ‘off stage’-dynamieken is dat er in conversaties betekenis wordt gegeven aan datgene dat men ‘on stage’ meemaakt (of wat men daarover hoort). Juist de betekenissen die zich in dat soort informele interacties ontwikkelen, zijn volgens mij veel richtinggevender voor het feitelijke concrete gedrag en de emoties die mensen daarbij ervaren, dan datgene wat men ‘on stage’ van zich laat horen en zien.

www.tsvb.nl

Een belangrijk kenmerk van betekeniswolken (collectieve betekenisgevingen) is dat ze geen individueel intrapsychisch verschijnsel zijn, maar een diep sociaal fenomeen. Wolken zijn de patronen en thema’s die overheersen in de manieren waarop meerdere mensen met elkaar praten. Het interessante is nu dat uit mijn onderzoek blijkt dat ook die wolken en de clusters met mensen die - zeg maar even - in zo’n wolk leven, heel andere patronen en vormen kunnen aannemen dan datgene wat in de formele organisatie bedoeld en gewenst is. En, nog even voor de duidelijkheid (ik heb het immers over een symmetrisch perspectief): dit gaat niet alleen op voor de medewerkers, maar ook voor de managers. Dan nu het voorbeeld. Het onderzoeksinstrumentari-

5

KENNIS EN KUNDE

um dat we gebruiken voor het onderzoek vanuit een symmetrisch organiseerperspectief heet de ChangeMirror. Deze onderzoeksmethodologie is erop gericht in beeld te brengen op welke manieren groepen mensen in organisaties informeel met elkaar praten over de organisatie, en welke thema’s en betekenispatronen in die gesprekken naar voren komen. Figuur 2 betreft een ChangeMirror-onderzoek bij een grote financiële instelling en de mensen die daarbinnen werken voor een centrale IT-afdeling. In die afdeling was een ingrijpend verandertraject gaande. Het onderzoek betrof de vraag wie informeel met wie over de veranderingen sprak en welke betekenispatronen (of -wolken) zich in die interacties ontwikkelden. Duidelijk waarneembaar zijn hier allerlei informele coalities (ofwel ‘petrischaaltjes’). De verschillend 323

3

2

gekleurde lijntjes geven verschillende betekeniswolken weer: er blijken zich bepaalde clusters van mensen en petrischaaltjes te hebben ontwikkeld, waar men op een vergelijkbare manier over veranderingen spreekt (of soms juist over heel anderen dingen). Daarbij valt op dat de meeste betekeniswolken wat betreft ‘deelnemers’ niet samenvallen met de formele afdelingsgrenzen (de vierkantjes zijn representaties van de mensen; de kleur geeft het team aan waar men werkzaam is). Ook zitten de leden van het managementteam niet exclusief ‘in’ een enkele betekeniswolk. Ze hebben informeel heel verschillende connecties en geven (daarmee samenhangend) ook verschillende betekenissen aan de veranderingen.

4

235 65

306

457

5

242

1

395

311

305

6

356 27

22

355

8

85

7

435

347

71

152

334 150

9

192

11

4 376 49

358 269

10

135

1

416

206

65 154

12

322

39 351

435

200

201

410

145

252

147

14 216

125

15

16 11

278

215

274

240

13

365

180 427

291

155

119

16

234 319

179

303

17

56

170

162

143

103

18

Figuur 2 Betekeniswolken en organisatielandschap bij een financiële instelling.

6


KENNIS EN KUNDE

WIE OF WAT BEGELEID IK EIGENLIJK? Begeleidingskundigen (zoals teamcoaches, groepssupervisoren en organisatieadviseurs) begeleiden teams en groepen in organisaties. Het in het voorgaande beschreven symmetrische perspectief roept echter tal van vragen op, over wat je als begeleidingskundige nu eigenlijk doet (Homan, 2007). Bijvoorbeeld wat betreft het verschil tussen ‘on stage’- en ‘off stage’-dynamieken. Ook werpt het symmetrische perspectief een ander licht op de feitelijke rol die je als begeleider in teams en groepen speelt. Veel mensen die op enigerlei wijze met groepen werken, definiëren de eigen rol als faciliterend: ‘Ik begeleid hen in hun ontwikkelingsproces.’ In het symmetrische perspectief is de formele rol (c.q. de rol die de begeleider denkt te hebben) niet per se een goede voorspeller voor de rol die je daadwerkelijk inneemt. Niet alleen ontwikkelen zich in de interacties namelijk collectieve lokale betekenisgevingen, ook kristalliseren zich - samenhangend met de zich stabiliserende betekenisgevingen - de ‘werkelijke’ rollen die de betrokkenen spelen uit (inclusief hun onderlinge machtsverhoudingen). Concreet is dit bijvoorbeeld merkbaar als een team een verandering helemaal niet ziet zitten. Er hangt dan bijvoorbeeld de betekeniswolk: ‘Als we zó gaan werken, dan kunnen we klanten niet meer goed bedienen’. Stel dat de begeleider tot taak heeft om deze groep te helpen met het implementeren van de formele verandering. In de interacties die zich ontvouwen, ontwikkelen zich tussen de betrokkenen (inclusief dus de facilitator) één of meer nieuwe betekeniswolken. Wanneer het de facilitator lukt om de mensen mee te krijgen in de verandering, dan is daarmee de identiteit van die facilitator ook mede gevormd (Griffin & Stacey, 2005). Andersom kan het zijn dat de groep ‘on stage’ braaf het spelletje van de begeleider meespeelt, maar men ‘off stage’ steeds fronsende blikken uitwisselt en roddelt over de facilitator. Ook dan is er een betekenisgeving tot stand gekomen, vermoedelijk bestaande uit verschillende wolken. Zowel voor het team (‘Nou, de facilitator is keurig in ons spel gestonken; hij denkt

www.tsvb.nl

dat het goed ging. Wij kunnen nu overgaan tot de orde van de dag’) als voor de facilitator (‘Ik heb ze in de goede richting geholpen’). De symmetrische insteek opent het raam naar vragen als: wie ben en word ik eigenlijk, als ik deze groep ‘begeleid’? En wat geeft mij in deze groep ‘the right to manage’? Dit laatste is een buitengewoon belangwekkend leerstukje, ergens diep achterin de organisatiesociologie: de faciliterende of (bege)leidende rol is geen a priori gegeven, maar word je (al dan niet) toegeschreven, waarbij die emergente rolinvulling tijdens de gesprekken zomaar van karakter kan veranderen. Een tweede thematiek die het symmetrische perspectief aanreikt, betreft de vraag: wie begeleid ik eigenlijk als begeleidingskundige? Mijn vermoeden is dat het merendeel van de begeleidingsactiviteiten gericht is op formele teams (afdelingen, samenwerkingsverbanden) en formele groepen (projectgroepen). Daarmee ontwikkelt zich in feite een asymmetrische begeleidingskundige praxis, waarin formele groepen en teams de hoofdmoot van de activiteiten vormen. Maar als we teruggaan naar de twee aangehaalde voorbeelden, dan kan geconcludeerd worden dat je als begeleidingskundige dan in feite maar een (veelal beperkt deel) van de dynamieken te pakken hebt. Om het met een metafoor uit te drukken: stel dat de organisatie een dieselmotor is, dan richt de conventionele begeleiding zich primair op het gaspedaal. Dat gaspedaal heeft zonder meer invloed op de motor, maar er zijn natuurlijk veel meer processen gaande die uiteindelijk tezamen leiden tot het fenomeen ‘voortstuwing’. Een derde thematiek die zich naar aanleiding van het symmetrisch perspectief aandient, betreft de voorspelbaarheid en beheersbaarheid van wat je als begeleider doet. Veel begeleiders zullen gebruik maken van bepaalde tools, werkvormen en de kennis van het begeleidingskundige vak, om hun werk zo goed mogelijk te doen. Ten grondslag hieraan ligt de modernistische gedachte: als ik met de juiste interventies en tools werk, komt er op een (relatief) beheersbare en voorspelbare manier uit wat ik van tevoren van plan was. Kennis, tools en instrumenten dus, als ‘gevali-

7

KENNIS EN KUNDE

deerde’ hulpmiddelen die (mits welgekozen) ingezet worden, waarmee de gewenste resultaten optimaal worden bewerkstelligd. Echter, de ‘ik’ die die hulpmiddelen inzet, zou wel eens een heel andere ‘ik’ kunnen zijn dan van tevoren ingeschat en gehoopt. Ook is het uitgangspunt in het symmetrische organiseerbeeld dat lineaire causaliteiten (directe beïnvloedingsrelaties) eerder uitzondering dan regel zijn. Dus de aanname ‘als ik dit zus en zo doe, dan komt er voorspelbaar dat en dat uit’ wordt hiermee fundamenteel ter discussie gesteld. Je weet gewoon niet wat er gaat gebeuren. Sociale interactieprocessen zijn simpelweg te complex en chaotisch, om uit te gaan van efficiënte causaliteiten. WAT IS DAN WEL DE ‘JUISTE’ AANPAK? Mooi zou het nu zijn, als ik hier nu de ‘juiste’ oplossingen, inzichten en modellen zou opvoeren, die een adequaat antwoord vormen op de hierboven geschetste interactionele complexiteit en onvoorspelbaarheid. Maar juist diezelfde uitgangspunten maken het een-op-een toepassen van de ‘juiste’ concepten en tools een precaire zaak. Hoe ‘juist’, ‘bewezen’ en ‘correct’ een bepaalde tool, interventie of begeleidingsaanpak ook mag zijn, het is niet te voorspellen of ze in dit concrete team met deze voorgeschiedenis ook zullen werken. Andersom doemt er in dit verband ook een valkuil op, namelijk dat het geloof in de juistheid van de eigen aanpak ertoe kan leiden dat de facilitator defensief gedrag vertoont, om ervoor te zorgen dat het gaat zoals van tevoren gepland. Tegelijkertijd brengt het symmetrische perspectief wel een heel nieuw activiteitenveld aan het licht: dit betreft de topografie van het organisatielandschap. Als betekenisgevingen in interacties ontstaan, blijken de kenmerken van het organisatielandschap (zie bijvoorbeeld figuur 2) van grote invloed te zijn op de dynamiek van de betekeniswolken. Als twee groepen mensen (‘petrischaaltjes’) totaal niet met elkaar interacteren, dan is de kans groot dat er zich ‘binnen’ die clusters stabiele betekenisgevingen ofwel lokale waarheden ontwikkelen. Verandering van de wolken zou

8

op gang kunnen komen, als leden van deze clusters met elkaar in contact komen en ontdekken dat ze veel van elkaars gezichtspunten kunnen leren. Naast deze zogeheten ‘connectiviteit’ is de ‘variëteit’ van een betekenisnetwerk een belangrijke factor. Stel dat veel mensen in een organisatie op vrijwel dezelfde manier tegen een verandering aankijken, dan helpen contacten tussen verschillende betekeniseilandjes niet en leiden ze vermoedelijk tot meer van hetzelfde. Begeleiden vanuit een symmetrische optiek zou kunnen gaan over het met elkaar in verbinding brengen van mensen uit allerlei verschillende teams, clusters, formeel en informeel. En over het buiten het te begeleiden team of buiten de te begeleiden groep op zoek gaan naar mensen die in heel andere betekeniswerelden leven. Onmiddellijk daarbij dan weer de kanttekening dat dit geen kant-en-klare oplossingen zijn. Om met Mead (1967) te spreken: de werkelijke betekenis van wat je doet ontstaat pas nadat je het hebt gedaan. En wel in en door de interacties en reacties van de anderen. Jij zit niet als enige aan het roer; iedereen trekt, duwt en sleurt mee. Dit maakt het begeleidingsvak minder een voorspelbare ‘evidence-based’ praxis. Het gaat juist over ‘acting into the unknown’ en die onzekerheid kunnen verdragen. Waarbij het accent niet ligt op alles wat je er van tevoren in stopt (zoals programma’s, tools, doelstellingen, werkvormen), maar juist op de manier waarop jij reageert op wat zich spontaan aandient. DESKUNDIGHEID VAN DE BEGELEIDINGSKUNDIGE Een bijna natuurlijk opkomende vraag is dan: goed, mooi, maar wat moet je dan als begeleidingskundige in huis hebben, als je deskundigheid niet gestoeld is op een ‘evidence-based’ praxis? In lijn met het voorafgaande is een eerste reactie op deze vraag dat je dan eigenlijk impliciet uitgaat van efficiënt causaal denken: als ik als begeleidingskunde nu maar de juiste deskundigheid heb (onafhankelijke variabele), dan zal ik in de praktijk effectief functioneren (afhankelijke variabele). Daarbij richt de deskundigheidsvraag zich primair op de individuele kenmerken van de


KENNIS EN KUNDE

begeleider, terwijl - zoals gezegd - die kenmerken zich feitelijk pas manifesteren in de concrete sociale interactie met concrete anderen. Als je dit doortrekt, zou je je zelfs kunnen afvragen wie de deskundigheidskenmerken van de begeleidingskundige eigenlijk ‘bezit’. Om toch een aanzet tot beantwoording van de ‘deskundigheidsvraag’ te geven, moet het begrip deskundigheid eigenlijk eerst wat genuanceerd worden. Je kunt namelijk kijken naar de algemene kennis van de begeleider (‘epistêmê’ ofwel algemene wetmatigheden en modellen), naar methoden en technieken die je in de vingers hebt (‘techne’ ofwel procedurele kennis) en naar ‘phronesis’ (Flyvbjerg, 2001). Dat laatste begrip verwijst naar praktijkwijsheid (‘practical wisdom’); dit is ‘kennis’ die je niet individueel als zelfstandige entiteit ontwikkelt, maar die diep sociaal is en die je gedurende je hele leven al interacterend met talloze anderen ontwikkelt. In elke interactie krijg je stukjes praktijkwijsheid mee over wat wel en niet functioneel is. Phronesis is dan de gesedimenteerde verzameling van al deze specifieke sociale leerervaringen (Homan, 2013). Juist dit diep sociale karakter maakt dat phronesis geen ‘deskundigheidsrugzak’ is, waaruit je naar believen kunt putten. Elke concrete sociale situatie triggert namelijk een specifieke verzameling van aspecten van de phronesis - en trouwens nog veel meer (zoals angsten, verwachtin-

www.tsvb.nl

gen en normen; zie ook Mead, 1967). Dit impliceert dat de feitelijke concrete deskundigheid van de facilitator per situatie varieert en soms zelfs meer zegt over die situatie, dan over de facilitator. Normatieve uitspraken over de vereiste begeleidingskundige deskundigheid zijn in dit verband weinig functioneel. Immers, de feitelijke deskundigheid emergeert onbewust en ongepland in de concrete locale interactie. Wat echter wel een belangrijk hulpmiddel is bij het ontwikkelen van deze phronesis, is het regelmatig met anderen reflecteren op datgene wat men mee heeft meegemaakt als facilitator. Is daarbij reflecteren stap één, dan is reflexiviteit stap twee. Blijft reflecteren nog relatief dicht bij huis (‘Wat deed ik nu eigenlijk? Wat gebeurde er precies?), reflexiviteit gaat een hele stap verder. Daar gaat het namelijk om de vraag waarom ik op de gebeurtenissen reflecteer zoals ik doe. En dan vooral: wat zegt dat over mijn impliciete uitgangspunten, aannamen en gehanteerde theoretische paradigma’s (Alvesson & Sköldberg, 2010)? Wat deze laatste thematiek betreft, kan het buitengewoon behulpzaam zijn om een totaal ander perspectief te hanteren. Juist hier blijken het radicaal interactionisme en de ‘complex responsive process’-benadering dan buitengewoon geschikt als conceptueel reflectie- en reflexief instrumentarium, en tevens als procesoptiek voor dergelijke reflectieve en reflexieve interacties.

9

KENNIS EN KUNDE

LITERATUUR t Alvesson, M. & Sköldberg, K. (2010). Reflexive methodology. Londen: Sage. t Flyvbjerg, B. (2001). Making social science matter. Cambridge: Cambridge University Press. t Griffin, D. & Stacey, R. (2005). Introduction: lea-

dr.). Den Haag: Academic Service. t Homan, Th. (2013). Het et-ceteraprincipe, een nieuw perspectief op organisatieontwikkeling. Den Haag: Academic Service.

Francisco: Jossey-Bass. t Stacey R.D. (Ed.). (2005). Experiencing emergence in organisations: local interaction and the emergence of global pattern. Londen: Routledge. t Stacey, R.D. (1995). The science of complexity:

t Johannessen, S.O. (2013). Against method: ar-

an alternative perspective for strategic change

cey (Eds.), Complexity and the experience of

guing the case for non-standard methodological

processes. Strategic Management Journal, 16,

leading in organizations (pp. 1-13). Londen:

differentiation in researching complexity in organi-

Routledge.

zation studies. Concept paper Oslo and Akerhus

ding in a complex world. In D. Griffin & R. Sta-

t Groot, N. (2010). De spanning tussen systeemdenken en complexiteitsdenken. Develop, 2, 15-23. t Homan, Th. (2006). Wolkenridders. Over de binnenkant van organisatieverandering. Oratie. Open Universiteit Nederland. t Homan, Th. (2007). Teamleren. Theorie en facilitatie (2e dr.). Den Haag: Academic Service.

10

t Homan, Th. (2011). Organisatiedynamica (11e

University College of Applied Science, Oslo. t Mead, G.H. (1967). Mind self and society. Chicago: University of Chicago Press. t Schrijvers, J. (2002). Hoe word ik een rat? Schiedam: Scriptum. t Schwarz, R.M. (1994). The skilled facilitator: practical wisdom for developing effective groups. San

477-495. t Stacey, R.D. (2001). Complex responsive processes in organizations. Londen: Routledge. t Stacey, R.D. (2007). The challenge of human interdependence: consequences for thinking about the day to day practice of management. European Business Review, 119, 292-302. t Stacey, R.D., Griffin, D. & Shaw, P. (2000). Complexity and management. Londen: Routledge.


KENNIS EN KUNDE

Sociale media op de werkvloer REACTIE OP HOMAN Mark SCHOONDORP

De sociale media beïnvloeden niet alleen onze vrijetijdsbesteding ingrijpend, ze worden ook steeds belangrijker in ons professionele leven. Sociale media in de zakelijke context vallen onder de noemer sociale software en komen meestal in de vorm van ‘social intranet’- of ‘social collaboration’-platforms. Sociale software verandert het speelveld waarbinnen wij in organisaties samenwerken en communiceren. Het artikel ‘Wil de echte groep dan nu opstaan?’ van Homan (in dit nummer) biedt een mooi perspectief om de effecten van sociale software op onze wijze van organiseren nader te bekijken. Wat is de impact ervan op betekenisgeving en groepsvorming? Een reflectie vanuit de praktijk. Connecties in ruil voor controle Wat is er eigenlijk nieuw aan sociale media, ten opzichte van bijvoorbeeld e-mail? E-mail is, in navolging van de traditionele massamedia, in essentie nog steeds een ‘one to many’-communicatievorm, waarbij het initiatief bij de zender ligt. De kern van de sociale media is daarentegen juist het ‘many to many’-karakter ervan. Zo bieden


Twitter, Facebook, YouTube en Tumblr een podium aan velen om te zenden en te ontvangen. Wie de boodschap leest en wie haar zal versturen, is niet te voorspellen. Wie de sociale media gebruikt, geeft de controle uit handen en krijgt in ruil daarvoor connecties. Het tot stand brengen van verbindingen tussen mensen wordt belangrijker dan het enkel luisteren naar de boodschap van de zender. Het mechanisme van ‘many to many’ is wat de sociale media anders maakt. Sociale software voor het intern gebruiken van sociale media strekt zich uit van in ‘real time’ berichten uitwisselen (zoals bij Twitter), via het samenwerken aan documenten in een Wikipedia-achtige stijl, tot doorzoekbare up-to-date profielen (zoals bij LinkedIn). De ultieme belofte van sociale software voor de werkvloer is ‘working out loud’ ofwel in goed Nederlands ‘hardop werken’: transparant en efficiënt

Drs. M.O.D. Schoondorp is medeoprichter van en conceptueel activist bij softwarebedrijf Winkwaves te Den Haag. E-mail: [email protected].

11

KENNIS EN KUNDE

(samen)werken, met grotere kans op toevallige ontmoetingen (serendipiteit) en een verkleinde kans op dubbel werk. Los van de vraag hoe je de kakofonie vermijdt, lijkt het evident dat deze wijze van werken ‘de potentie heeft om dwars door en langs alle formele teams en groepen heen interacties te faciliteren’, zoals Homan stelt in zijn artikel. Daarmee is het gebruik van sociale software voor kennisdelen en samenwerken zeer relevant om nader te bekijken vanuit het symmetrisch organisatieperspectief, zoals Homan dat aanhaalt. Net als vergaderingen, bedrijfsfeesten, afdelingen en projecten dat nu ook al doen, ondersteunt sociale software de groepsvorming en daarmee de betekenisgeving in een organisatie. Homan staat uitgebreid stil bij het onderzoek dat hij binnen Defensie heeft uitgevoerd naar de vraag of de hiërarchie van de organisatie een betrouwbare voorspeller is van wie met wie in gesprek is. Zijn conclusie - nee, maar het zegt wel iets - is een mooi beginpunt voor een verkenning van de interacties in de zakelijke onlineomgeving. Relaties gaan de grens over Softwarebedrijf Winkwaves heeft sinds 2006 bij meer dan 75 organisaties een vorm van sociale media geïntroduceerd. Winkwaves Harmonics wordt onder andere als sociaal intranet gebruikt door zorginstellingen en kennisinstituten en als ‘social collaboration’-platform binnen organisaties als Air France-KLM, Achmea, De Nederlandsche Bank en Politie Eenheid Oost.

12

De petrischaaltjes en betekeniswolken van Homan vormen geschikte metaforen om de online-interactiepatronen te beschrijven die we bij onze klanten zien. Ja, het maakt zeker uit waar je in de organisatie zit. En nee, waar je zit is geen een-opeengarantie met wie je online de interactie hebt. Wat we zien is dat veel onlinegedrag lokaal is. Mensen vervolgen online het gesprek dat offline begonnen is, en vice versa. Hoe verder men fysiek of organisatorisch van elkaar af staat, des te kleiner de kans dat men met elkaar in gesprek gaat. In een online-omgeving betekent dit echter niet dat zich geen nieuwe connecties vormen - verre van dat. Juist door het ‘many to many’-karakter kunnen anderen zich van buiten af verbinden. Dit vormt niet het leeuwendeel van de interacties, maar iedere nieuwe verbinding opent de potentie tot wat Homan elders ‘ideeënseks’ noemt (Homan, 2009). Zo zien wij in de online-omgeving facility managers met de business in gesprek raken over vergaderruimten, zien we secretaressen over diverse vestigingen heen groepen vormen om goede horecagelegenheden voor teambijeenkomsten te delen, en zelfs over continenten heen vindt er uitwisseling plaats tussen design in Europa en lokale sales in Afrika. Weelderige ideeënseks, zo men wil, juist door het ‘many to many’-karakter van sociale software. Wat van start gaat als een lokaal gesprek, hoeft niet lokaal te blijven. Om een gesprek niet lokaal te laten blijven, vergt dat van de zender een meer expliciete duiding, zeker als mensen uit andere ‘petrischaaltjes’ zich verbinden. Dit


REACTIE bevordert de collectiviteit en op termijn de stabiliteit van de betekeniswolken; sociale software legt de communicatie vast. In dit vastleggen ligt echter ook een potentieel gevaar. Homan maakt in zijn artikel een belangwekkend onderscheid (voor de rol van een sociaal intranet in een organisatie) tussen ‘onstage’-gedrag enerzijds en ‘offstage’-gedrag anderzijds. Onstage is waar we weten dat er op ons gelet wordt, terwijl offstage de meer informele communicatie plaatsvindt. Wat zien we nu eigenlijk bij een sociaal intranet: ‘braaftaal’ of wat we echt vinden? Nieuwe rol begeleidingskundige Anonimiteit bestaat niet in een zakelijke online-omgeving. De uitwassen van het particuliere gebruik van sociale media zien wij daarom ook niet bij onze klanten. Het gaat er allemaal zeer beschaafd aan toe en deelnemers vertonen ‘normaal’ sociaal gedrag. Men is zich bewust van het feit dat anderen (kunnen) meekijken en dat men herkenbaar is. Online-discussies zijn dan ook meestal vooral inhoudelijk; emoties kunnen zeker een rol spelen, maar op de man spelen gebeurt weinig. Dat wijst allemaal in de richting van braaftaal - maar er zijn natuurlijk mogelijkheden om ook voor de informaliteit te organiseren. Men kan in een besloten groep of in een onderlinge uitwisseling van chats offstage gaan. Met andere woorden: onstage speelt zich af in publieke groepen, maar de optie van besloten groepen geeft ook ruimte aan offstage-interacties, gericht op duiding binnen de ‘eigen’ groep. Als intern gebruik van sociale software zo-

www.tsvb.nl

veel lijkt op de traditionele wereld van teamvorming en organiseren, welke rol is daarbij dan weggelegd voor de begeleidingskundige? Het voor de hand liggende antwoord is: dezelfde rol. Dat zou betekenen dat aan de trits van teamcoach, groepssupervisors en organisatieadviseurs een vierde kan worden toegevoegd: de communitymanager. Het is niet ondenkbaar dat de begeleidingskundige van de toekomst zijn werk grotendeels in de online-omgeving van de klant doet. Wat is er aantrekkelijker dan de klant in zijn ‘working out loud’-omgeving te kunnen observeren en adviseren, om zodoende verbindingen tot stand te kunnen brengen tussen petrischaaltjes en betekeniswolken? Zo bezien is een intern sociale-softwareplatform de ideale omgeving voor een begeleidingskundige, waar deze breder kan kijken dan enkel het te begeleiden team. En waar hij als het ware nieuwe betekenissen, verbindingen en variëteiten kan zien ontstaan. Het ‘many to many’-karakter van sociale software lijkt daarmee geschapen voor het symmetrisch perspectief van Homan.

LITERATUUR t Homan, T. (2009). Organisatieroest en de kunst van het nietsdoen. In M. Dubbeldam & W. Goedmakers (red.), De lerende adviseur: trends in professionalisering (pp. 46-58). Amsterdam: Mediawerf.

13

ONTMOETINGEN EN VERKENNINGEN

‘Als begeleider kom je meer naast de groep te staan, dan erboven’ IN GESPREK MET JAN REMMERSWAAL Bastiaan VAN GILS en Jan Paul DE VRIES

‘Ik zag het al voor me. Een zaal met 120 studenten voor mijn neus. Ik zou kunnen vastlopen in mijn verhaal. Daarom ben ik heel veel gaan opschrijven, van tevoren. Dat is mijn manier om angsten te bezweren.’ We zijn op bezoek bij Jan Remmerswaal (1945). Zelf is hij niet meer actief ‘in het veld’. Hij heeft nu tijd voor andere dingen: op de achtergrond horen wij af en toe het geluid van zijn kleindochter die bij hem en zijn vrouw logeert. Toch is hij nog niet helemaal klaar met de groepsdynamica. Af en toe begeleidt hij nog een team. Gewoon omdat hij dat leuk vindt om te doen. En afgelopen zaterdagavond heeft hij het manuscript aangeleverd voor de nieuwe editie van zijn boek Begeleiden van groepen. Wie kent zijn werk niet? Hij schreef twaalf boeken over groepsdynamica en voor vrijwel elke hbo-student in de sociale hoek zijn een of meer van die boeken verplichte kost. Een mooie aftrap voor ons interview.

14

Je hebt twaalf boeken geschreven over groepsdynamica. Hoe ben je op dat pad terechtgekomen? ‘Eigenlijk was het niets meer dan plankenkoorts. Op mijn zesentwintigste werkte ik op de universiteit in de vakgroep Sociale Pedagogiek en Andragogiek, bij Van Beugen. Daar hoorde ook bij dat je college gaf. Je werd als nieuwe collega meteen voor de leeuwen gegooid: de colleges die niemand wilde geven, kwamen bij de beginnende medewerker terecht. Eigenlijk moest ik een college over onderzoeksmethoden geven, maar door verschuivingen in de groep werd het uiteindelijk een college over groepsprocessen. Ik zag het al voor me. Een zaal met 120 studenten voor mijn neus. Ik zou kunnen vast-

Ir. B.J.C.M. van Gils is directeur bij Het Consulaat te Amsterdam en redactielid van dit tijdschrift. Website: www.hetconsulaat.nl. E-mail: [email protected]. Drs. J.P. de Vries MB is werkzaam als zelfstandig begeleidingskundige en is redactielid van dit tijdschrift. Website: www.leerruimte.nl.



lopen in mijn verhaal. Daarom ben ik vooraf heel veel gaan opschrijven. Het college zou in september zijn, maar ik begon al in mei met voorbereiden. Tien colleges, dus tien onderwerpen: leiderschap, groepsontwikkeling, enzovoort. Daar ging ik flink op studeren. Ik wist wel wat, maar twijfelde of het genoeg was. Die aantekeningen heb ik uitgeschreven, maar heb ik nooit nodig gehad bij een college. Ik stond er wel zelfverzekerder. Na de collegereeks ben ik ze gaan uittypen. Ik vertelde mijn studenten: zit niet zo te schrijven, je krijgt mijn aantekeningen op papier. Die stencils zijn in handen gekomen van een uitgever (Nelissen), die er een boek in zag. Ik was lang niet zo enthousiast, maar heb ze toch geschikt gemaakt. Het boek werd direct een succes. In het land der blinden is eenoog koning, zo heb ik het ervaren. Daarna was de uitgever niet te houden en vroeg steeds naar nieuwe manuscripten. Zo zijn het er twaalf geworden.’ Een nieuwe editie. Wat is er veranderd en wat is er hetzelfde gebleven, de afgelopen jaren? ‘Een van de onderwerpen die er nu veel duidelijker in staan, is het contextniveau van de groep. Die context is heel breed en behelst niet alleen de maatschappij en de organisatiecultuur, maar ook de voorgeschiedenis van de groep. En natuurlijk de context van de individuele leden; hun geschiedenis en persoonlijke situatie. Dat geeft me ook meer ruimte voor het thema overdracht.’ Hoe komt het dat dit een nieuw element is? Is de realiteit anders of vooral jouw perspectief?

www.tsvb.nl

‘Vooral mijn visie is veranderd. Onder andere door gesprekken met collega’s, zoals Wim Goossens die nog wel actief is en veel met groepen werkt. Dat aspect is echt veranderd in de afgelopen dertig jaar. Teambuilding op een eiland - met heidagen en dergelijke - is niet meer van deze tijd. Ik ben steeds meer náást teams gaan staan, in plaats van erboven. Ik denk steeds minder: ik weet het beter dan jullie. Ik ga steeds meer uit van: hoe gaan we er iets moois van maken? Meer een coaching dan een training, dus. Onlangs werd ik nog gevraagd voor een training. Tijdens het gesprek daarover vroeg ik op een gegeven moment: is het niet beter als ik eens in de twee maanden langskom? Uiteindelijk hebben we, in plaats van een enkele training, een aantal malen anderhalf uur gewerkt aan de lopende thema’s die hen bezighielden. We hebben daarnaast een teambuildingsdag gehad, om te verdiepen. Maar het wordt steeds meer een lopende begeleiding, waarbij we regelmatig contact hebben met behulp van online-media. Ik maak bijvoorbeeld een voorstel of rapportje met sterke en zwakke punten die ik zie; de groep leest dat, bespreekt het in de eigen voorbereidingsgroep en reageert erop. Zo helpen ze die bijeenkomsten zelf vorm te geven. De waarde van teamdagen zit veel meer in de voorbereiding, de context en een lange uitloop. Het wordt als ware een drieluik, met de dag in het midden. Ik geloof niet meer in scoren in één of twee dagen.’ Toch vraagt de markt tegenwoordig vaak om snel resultaat. Hoe ga je daarmee om? ‘Dat verlangen is er inderdaad vaak. Ik probeer zo’n vraag dan breder te maken: is het niet handiger om het geld te besteden aan

15


een traject dat langer loopt? Bijvoorbeeld viermaal twee uur, in plaats van een dag? Dat hoeft niet méér te kosten. Bovendien vind ik dat zelf ook prettiger: ik krijg een band met mensen, en zij met mij. Van daaruit kunnen we veel meer doen. Want op een enkele dag is het alles of niets. Daarop wordt over het algemeen positief gereageerd.’ Wat verandert er nog meer? ‘Teamcoaching is een tamelijk nieuw begrip; van de laatste tien jaar. Het gaat er steeds meer om de mogelijkheden van de teams zelf aan te spreken, zoals het zelfsturend vermogen. Als ik als een soort teambuilder voor de groep sta, sta ik de kunstjes te doen. De groep doet het met enthousiasme na, maar er verandert niets aan de onderlinge verhoudingen, als ik weer weg ben. De teamcoach maakt het team veel meer zelf verantwoordelijk voor de eigen ontwikkeling.’ Zelfsturing is sowieso een actueel thema. Wat denk je daarvan? ‘Er zit een grote “maar” aan zelfsturing: het wordt regelmatig van bovenaf ingevoerd: “Vanaf 1 januari zijn jullie een zelfsturend team.” Dat is de grote paradox. Mensen worden aan hun lot overgelaten en na een half jaar zeggen ze: dit werkt niet. Dan is teamcoaching handig. Zelfsturing opbouwen duurt overigens wel een jaar. Je moet niet immers alleen aan de taakstructuur werken, maar ook relatiestructuur. Vooral de relatie met het management moet veranderen. Als het team zelf gaat sturen, moet je als leiding zelf loslaten. Als jij ook vasthoudt, dan draai je het weer kapot. Als mensen vertrouwen voelen, gaan ze misschien wat doen. Maar het management heeft dus ook een stap te

16

nemen. Zo hebben we het dus weer over de context van het team.’ Hoe werk jij met die context bij de begeleiding? ‘Zelf kom ik daar niet aan, want ik heb altijd een opdracht vanuit een team en krijg daar dus geen mandaat of legitimatie voor. Ik stel natuurlijk wel vragen aan de teamleden. Bijvoorbeeld door stil te staan bij kansen en bedreigingen. Ik help de blik naar buiten te richten, vanuit de eigen cirkel. En ik deel mijn ideeën, maar ik laat de verantwoordelijkheid bij het team zelf. En dat snappen mensen wel.’ Welke andere ontwikkelingen zie je in het vakgebied? ‘Zoals gezegd, verwacht ik dat er in de komende jaren steeds meer “blended” begeleiding zal ontstaan: deels met face-to-face contact en deels online, via e-mail, platforms, enzovoort. Je hoeft niet altijd lijfelijk aanwezig te zijn. Bovendien is het veel makkelijker om samen tot een programma te komen. Ik doe een voorstel, men reageert en zo wordt het team meer medeverantwoordelijk. Daar zit muziek in. Overigens kan begeleiding niet zonder face-to-face contact; dat blijft noodzakelijk om de verbinding, de relatie te leggen waarmee je werkt. Als begeleider kom je ook veel meer naast de groep te staan, dan erboven.’ Jouw boeken zijn heel structurerend. Thijs Homan (zie elders in dit nummer) gaat bij groepen meer uit van chaos en dissipatieve structuren als bronnen van beweging. Hoe kijk jij daar tegenaan? ‘Dat vind ik spannend - als een tovenaarsleerling die in een pot staat te roeren. Ik wil in mijn begeleiding echter niet te veel



chaos; dan kan ik het niet meer overzien. Het perspectief van de chaostheorie vind ik heel interessant om over te lezen, maar ik wil graag structuur brengen. Structuur biedt veiligheid, van waaruit mensen in openheid durven te praten. In grote chaos voel ik mezelf ook niet zo veilig, dan zeg ik tegen mezelf: pas op. De natuur en mensen vinden natuurlijk altijd hun weg en dan ontstaan er ook mooie dingen. Maar volgens mij roept al die chaos angst op en trekken mensen zich eerder terug, dan dat er beweging komt. Ik werk er niet mee, ik ervaar het als spelen met vuur. “Wat nu?”, roept het team dan naar mij. “Hoe lossen wij dat op?”, vraag ik dan op mijn beurt.’ Zie je daarin nog verschil tussen generaties? ‘Leuke vraag. Nee, op dat vlak niet. Ik zie wel verschil op het gebied van autonomie en vrijheid. De mensen die zijn opgeleid in de jaren zeventig, zitten op de lijn van: dat maken we zelf wel uit. Terwijl de jongere generatie, de dertigers, veel meer zeggen: laten we overleggen, daar komen we samen wel uit. Dat vind ik een wonderlijke ontwikkeling. Ik dacht dat juist zij optimale vrijheid zouden willen, maar dat zit dus veel meer bij de vijftigers. Een beetje jaren-zeventigromantiek. Ik ken dat wel, heb er ook wel een zwak voor. Maar dit zeg ik allemaal vanuit mijn beperkte blik nu. Ik weet niet of dat maatschappijbreed ook zo is.’ Je ziet dus ontwikkelingen als langduriger en blended begeleiding, waarbij je meer naast de groep staat dan erboven. Zie je nog andere veranderingen? ‘Ja: indirecte technieken waarmee je de groep benadert, zoals gebruik van verhalen, muziek, beeldspraak en metaforen,

www.tsvb.nl

drama, enzovoort. Dat wat ik “zijdeurinterventies” noem. Allemaal creatieve aanpakken waarmee je sneller bij de kern van de problematiek komt. Het is verbluffend hoe bij het maken van een schildering de spanningen in een team in een kwartier tijd tevoorschijn komen. Ik maak zelf ook steeds vaker gebruik van die methoden. Ze werken vooral goed in groepen die verbaal minder sterk zijn. Het is eenvoudiger, je bereikt er gemakkelijker verbinding mee en mensen doen sneller mee. Zo had ik laatst van die kartonnen beestjes uit de supermarkt meegenomen. Bij het schaap dienden de vier poten als metafoor: bij de voorpoten gaat het om het werk, met een taak, werkwijze en procedures. Bij de achterpoten gaat het om het individuele en groepsproces. Zo’n beeld geeft mensen iets om zich aan te relateren. Het maakt het luchtig en het blijft beter hangen. Of wat betreft de binnen- en buitenkant van de leden in het team: ik had een jasje aan met aan de binnenkant allerlei briefjes met uitspraken als “Ik kan best eigenwijs zijn” en “Ik ben soms onzeker”. In de bijeenkomst deed ik op gegeven moment mijn jasje uit, met de boodschap: “Als je je jasje altijd aan hebt en nooit vertelt wat er eigenlijk omgaat in je eigen binnenwereld, wordt het wel benauwd in het team.” Zo’n beeldspraak slaat aan, mensen weten direct waarover het gaat.’ Is dat nieuw of past denken in beelden gewoon meer bij deze tijd? ‘Tja, nu je het zegt: dat is natuurlijk wel zo. In deze tijd is er veel meer behoefte aan plaatjes. Zet er maar bij dat jullie dat zelf bedacht hebben. [lacht] Maar het past zeker, dat mensen nu meer met beelden hebben dan met woorden; daar zijn we

17


gevoeliger voor geworden. Maar wat niet veranderd is sinds 1984, toen ik mij met dit onderwerp ging bezighouden: om te verdiepen moet je vertragen. Zijdeurinterventies maken het mogelijk om sneller die diepgang te krijgen. Oud en nieuw samen dus. Onlangs las ik een boek van Arlie Russell Hochschild: The outsourced self. Zij beschrijft hoe we in de maatschappij steeds meer de neiging hebben om zaken uit te besteden. De zorg voor je huis, je lijf, je zwangerschap - alles wordt uitbesteed en voor geld kun je bijna alles kopen. Ik denk dat dit ook met groepen gebeurt: de teamcoach mag zorgen dat het conflict uitgesproken wordt of dat de communicatie verbetert. Ik weet niet of het vroeger dan

18

überhaupt opgelost werd, maar zeker is dat er nu allerlei coaches en teamcoaches zijn, die er twintig jaar geleden niet waren. Die trend om uit te besteden is er zeker in organisaties: als het je als leidinggevende zelf niet lukt, dan huur je een interimmanager in, die het in zes maanden moet oplossen. Het is een soort vermarkting van het groepsproces.’ En dat terwijl zelfsturing juist zo actueel is. ‘Ja! Dat is een mooie paradox. Teamcoaching is dan juist een mooie manier om dat wat lastig is weer in eigen beheer te nemen. [lacht] Grappig, zo komen al pratend nieuwe inzichten naar boven voor een volgend boek.’



Wat is er echt aan de hand in dit team? DE KRACHT VAN EEN GOED GEKOZEN INTERVENTIE Marieke DE BOER en Gonnie KÜGEL

INLEIDING Waarom maakt vertragen en soms langer doorvragen de weg vrij voor vernieuwing? Waarom zijn juist groepsinterventies zo waardevol? Waarom moet je als teamcoach oordelen - en toch waardevrije woorden kiezen? ‘Ik snap er niets van. De leden van het team hebben in de gaten dat ze met z’n allen steeds diezelfde ruzie laten ontstaan, waarna iedereen ontevreden is. En toch willen ze er nu niets aan doen.’ Als teamcoaches ‘er geen vinger achter kunnen krijgen’ wat er in een team speelt, ligt het meestal niet aan de werkvormen, theorie of intuïtie. Wel merken we in onze trainingen dat in het repertoire van teamcoaches groepsinterventies en formulering soms onderbelicht blijven. Terwijl groepsinterventies bij uitstek van belang zijn; groepsinterventies focussen namelijk op wat er ter plekke tussen alle teamleden gelijktijdig gebeurt. Het team wordt als geheel aangesproken, niet het individu.


Dat heeft ook consequenties voor de woordkeus van een teamcoach. Hoe minder voorkeur of afwijzing de teamcoach laat blijken, des te vrijer kunnen teamleden zich uiten. Waardevrije interventies doen hierbij recht aan ieders inbreng. Er wordt veel geschreven over teams; boekenkasten vol. En wordt ook steeds vaker gevraagd naar teamcoaching. Hoe word je vervolgens een teamcoach? Onze ervaring is dat veel coaches opleiding bij elkaar gaan zoeken, zich inlezen en zichzelf dan teamcoach noemen. Zo verging het ons ook. Wij misten daarbij een goed verhaal over interventies en over de basishouding van een teamcoach.

M. de Boer is coach, teamcoach en trainer te Amsterdam. E-mail: [email protected]. G. Kügel is teamcoach, procesbegeleider en opleider van teamcoaches en therapeuten te Woerden.

19


Die onderbouwing vonden we wel in de literatuur over groepstherapie. Deze theorie vertaalden we naar teamcoaching. Later vonden we bij Crasborn (2013) een rijk scala aan interventies. In dit artikel focussen we op de houding van de teamcoach en op groepsinterventies, zoals de waardevrije interventie. We schetsen dit aan de hand van een bijeenkomst met een team. ‘Het spek is er nu wel af’, zegt Johan, het directielid dat ons heeft uitgenodigd. ‘Als team hebben we een aantal ronden bezuinigingen succesvol doorgevoerd, maar dit keer heb ik slechts twee van de vijf leden van het managementteam mee. De kleine speldenprikjes die ze elkaar eerst gaven, worden langzamerhand echte irritatie. Vandaar dat we jullie er als externe teamcoaches bij vragen.’ Uit alle intakegesprekken die we met de individuele MT-leden voeren, komt hetzelfde beeld naar voren. ‘We hebben een jaar geleden een vliegende start gemaakt, maar ergens in de bezuinigingsdruk is het fout gegaan’, legt Carole uit. ‘Dat bondje tussen Johan en Tanja klopt niet; dat zit me dwars.’ En Roy zegt: ‘Het gaat hier erg traag en mijn belangrijkste bondgenoot, Marian, kan nogal zeuren. Dat doet ons standpunt geen goed. En onze afdelingen zijn toch al zo de klos geweest ...’ Uit de individuele gesprekken blijkt dat alle teamleden de verstandhouding, daadkracht en sfeer terug willen, waarmee ze van start gegaan zijn. Nu zijn er onderling wrijvingen voelbaar, terwijl er nog een aantal moeilijke beslissingen genomen moet worden. Dat ze daar als team in zijn geheel achter willen staan, daar zijn ze het over eens.

20

INTAKE EN WERKWIJZE Vanuit de intakegesprekken maak je een eerste analyse en mogelijk heb je ook al oordelen en oplossingsrichtingen geformuleerd. Toch kun je als teamcoach nooit precies weten wat er speelt. Die onzekerheid is de kern van de opdracht; in essentie bestaat je werk uit puzzelen, samen met het team. Als het simpel was, had het team jou niet nodig en had men het zelf wel opgelost. Dit team is geen beginnend team meer en het heeft al voor moeilijke beslissingen gestaan. De teamleden hebben zeker ideeën en meningen over elkaars functioneren, maar deze worden niet naar elkaar uitgesproken. Dit wordt ook wel de onderstroom genoemd. Waar de bovenstroom over zichtbare en hoorbare feiten gaat, betreft het in de onderstroom de vaak onuitgesproken binnenkant: zowel positieve als negatieve gevoelens, gedachten, verlangens, energie, normen en waarden, enzovoort. ‘De onderstroom dicteert vaak de bovenstroom (...) Het is dus belangrijk dat het team ook aandacht schenkt aan de onderstroom en deze steeds opnieuw in verbinding brengt met de bovenstroom’ (Crasborn, 2013, p. 127). Het is van belang om als teamcoach jouw indruk op te slaan en deze voortdurend in samenwerking met het team bij te stellen. Zo blijft het een procesdiagnose - waarbij je waarnemingen en hypothesen steeds toetst. Als teamcoach zijn we als voorbijgangers. Het team heeft een eigen geschiedenis en dynamiek, en de teamleden gaan met elkaar verder als wij weer weg zijn. De vraag die zij stellen is leidend. Urgente zaken krijgen voorrang als dat nodig is, en daarmee bepaalt het team het tempo. Het bewustzijn van het team vergroten,



OORDELEN Beginnende teamcoaches denken soms dat ze niet mogen oordelen. Dat lijkt ons een misvatting. Oordeel liever niet hardop, maar vind er wel van alles van! Als persoon, maar ook in je rol als teamcoach. Feiten sla je op, net zoals indrukken en oordelen. Belangrijk is je waarnemingen uiteen te rafelen: wat is een gedachte van jou als persoon en wat denk je vanuit je rol? Wat heeft je gedachte met de ontwikkelingsfase of de samenstelling van dit team te maken, of met de context? Als je als persoon een teamlid te dominant vindt, is dit alleen belangrijk als je merkt dat zijn gedrag effect heeft op de andere teamleden. In je rol is het van belang om, meer dan je misschien als persoon zou zijn, nieuwsgierig te blijven naar achterliggende motivaties en intenties.

behoort tot de taken van de teamcoach. Zo kan het gezamenlijk denken en handelen in beweging of tot ontwikkeling komen. We zorgen er daarbij voor dat het team onze werkwijze kan volgen: wanneer we juist wel of juist niet een interventie doen en met welk doel. Er is geen magie. Hierdoor leren de teamleden ook zelf de taal te gebruiken waarmee ze hun verstandhoudingen kunnen bespreken (‘O, dus als wij Carole laten praten, is dat een patroon, waar we allemaal aan meewerken door er niets van te zeggen?’). Marian, die bij binnenkomst druk in gesprek was met Carole, heeft bijna geen inbreng in de vergadering. Als ze al iets

www.tsvb.nl

zegt, houdt ze na een snelle blik op Roy, abrupt haar mond. Johan zit de vergadering voor en geeft regelmatig als eerste zijn mening. Als Roy of Carole een andere opvatting heeft, gaat hij vrijwel direct met een van hen in discussie; er is dan niemand die hem onderbreekt. Hij spreekt dan snel en hard. Je beseft dat het je niet lukt om je een beeld te vormen van Maarten tijdens deze vergadering. Tanja, Carole en Roy discussiëren levendig over inhoudelijke punten. Wel zie je dat Carole en Roy elkaar seintjes lijken te geven met kleine hoofdbewegingen. Tijdens de procespauze analyseren we, samen met het team, de interactie. ‘Laten we eens kijken hoe jullie het afgelopen half uur samenwerkten. Hoe verliep de discussie? Werd iedereen erbij betrokken? Hoe merkte je dat? Wie sprak veel, wie weinig en hoe komt dat?’ Een van onze cruciale observaties wordt niet door het team benoemd. Daarom formuleren we deze en verbinden er een vraag aan: ‘Aan het begin van de discussie legde Marian een argument op tafel. Maar toen dat argument later niet werd meegenomen, kwam zij er niet op terug. Wat gebeurde er? Hebben jullie het argument van Marian gehoord? Wat maakte dat jullie er niet op reageerden?’ Daar zitten we dan als teamcoach. We zien Tanja en Maarten aan de ene kant van de tafel zitten, Johan in het midden en Marian, Roy en Carole aan de andere kant. We vragen ons af of dit een betekenis heeft. We zien, horen, voelen en denken nog veel meer, maar wat is er precies aan de hand? En hoe verhoudt zich dat tot hun vraag naar betere samenwerking? Ook vragen we ons af wat een goede inter-

21


ventie kan zijn. Om het team daadwerkelijk verder te helpen, willen we samen de link leggen tussen de huidige interactie (hier en nu) en het functioneren van het team in de praktijk (daar en dan). Daarbij is het nodig om de rol van elk teamlid in beschouwing te nemen, en vooral te bekijken hoe alle rollen en patronen op elkaar inwerken. Als Carole bijvoorbeeld veel aan het woord is, komt dit dan doordat de anderen zich op de vlakte houden? Of gaat Carole praten, omdat de anderen zwijgen? Een groepslid individueel aanspreken gaat voorbij aan het groepsproces dat hier speelt: de zwijgers en sprekers houden elkaar in evenwicht. Wanneer we zo’n evenwicht bespreekbaar willen maken, doen we een groepsinterventie. GROEPSINTERVENTIES Juist door groepsinterventies onderscheidt teamcoaching zich van andere begeleidingsvormen. Het team wordt als geheel aangesproken en wordt zich bewust van patronen, aannamen en interacties die goed werken of het team juist verzwakken. Je onderzoekt met elkaar hoe die patronen precies verlopen en wat er nodig is om de samenwerking te versterken. Dit is wat veel beginnende teamcoaches lastig vinden: de onzekerheid van het niet weten, en van het niet kunnen aandragen van je eigen methoden als oplossing. Je werkt met wat er ter plekke gebeurt en dat betekent vaak: improviseren. Ook de gedachte dat je als coach alles behoort te weten, gaat hier niet op. Wij weten als teamcoaches echt niet altijd hoe het zit. Sterker nog, als bepaalde teamleden zich niet uitspreken, zullen we nooit weten wat er aan de hand is. Uiteraard heb je, vanuit je ervaring, wel allerlei ideeën.

22

Die kun je naar voren brengen als vragen of hypothesen, waarna de teamleden kunnen besluiten daar al dan niet mee aan het werk te gaan. Onze kracht als teamcoach ligt in het observeren van de boven- en onderstroom, in nieuwsgierig zijn en het stellen van gerichte vragen. In de praktijk blijkt regelmatig dat teamleden zwaarwegende feiten of emoties niet uitspreken. Die informatie lijkt onder tafel te blijven, maar oefent wel invloed uit. Vaak een storende invloed, die niet wordt opgemerkt of begrepen. Emoties die onderhuids blijven, kunnen zich ontwikkelen tot weerstand en ‘politiek’ gedrag. Door te vertellen wat je observeert en je te richten op de onderlinge wisselwerking, betrek je het hele team bij wat er gebeurt. Juist daardoor komt kennis los die in de gebruikelijke patronen geen aandacht krijgt. Zo maakt Marian misschien haar zinnen niet af, maar de andere teamleden vragen er ook niet naar. Je vraagt je af waardoor dat komt. Pas als iedereen vertelt over zijn perceptie - puzzelstukjes aanlevert - kan het team daarmee aan de slag. Uit de antwoorden op onze vraag wanneer het tot een omslag in de samenwerking is gekomen, blijkt dat er bij Marian en Roy het eerst wrevel ontstond. Hoewel dat vanuit de cijfers niet logisch leek, hebben hun afdelingen steeds het meeste ingeleverd. ‘En Maarten lijkt wel onzichtbaar’, zegt Roy. ‘O, nu gebeurt het me weer. Maarten, jij lijkt wel onzichtbaar als we het over jouw afdeling hebben. Hoe doe je dat eigenlijk?’ Het team leert snel en begint zelf ook vragen te stellen. De teamleden laten echter achterwege om iets over Johan te zeggen. Die rol nemen wij op ons. ‘Johan, als er



een punt wordt behandeld, geef jij steeds als eerste je mening. Doe je dat bewust? En wat zijn je overwegingen daarbij?’ En, naar de rest van het team: ‘Wat is het effect op jullie, als Johan dat doet?’ Zoals steeds als we vanuit belangstelling zo’n open vraag stellen, verbazen de antwoorden van de teamleden ons toch. Zo geeft Maarten toe te kunnen meeliften op Johans voorstellen. Johan heeft ooit dezelfde afdeling geleid als Maarten nu, en heeft onbewust de neiging deze afdeling buiten schot te houden. Ook blijken Roy en Tanja het prima te vinden dat Johan direct zijn mening geeft; zo scherpen ze hun eigen standpunten. Marian heeft er wel last van, maar zij heeft nog meer last van Roy, die wel haar mening deelt, maar bij wie ze toch een gevoel van afwijzing ervaart. Als teamcoach heb je een scala aan interventies tot je beschikking: je kunt interactiebevorderende vragen stellen, procescommentaar geven, emotionele expressie stimuleren en educatie bieden. Veel van deze groepsinterventies en ook veel jargon (zoals ‘hier en nu’-interventies), komen rechtstreeks uit de theorie van de groepstherapie. Zelf schakel je voortdurend tussen resoneren - letterlijk: in je lijf meebewegen - op wat er in het team leeft en afstand houden om het overzicht ofwel de helikopterview te bewaren. Dus je schakelt tussen voelen en denken. Je maakt ook onderscheid tussen gevoelens en gedachten die van jou zijn of die bij het team horen. WAARDEVRIJE INTERVENTIES De vragen die we in de voorgaande praktijksituatie stelden, zijn waardevrije interventies. Als

www.tsvb.nl

teamcoach benoem je feiten die iedereen kan waarnemen en vraag je openlijk naar de bedoeling en het effect. Je zorgt ervoor dat teamleden niet aan je kunnen zien of je iets toejuicht of afwijst; het zijn immers hún beslissingen en processen. Dit lijkt gemakkelijk en vanzelfsprekend, maar in de praktijk vinden veel coaches dit vaak helemaal niet zo gemakkelijk om te doen. Vaak kleuren we als coach een vraag al in, door onze woordkeus of door uit te gaan van communicatieregels. Bijvoorbeeld: ‘Ik merkte dat je fel op haar reageerde.’ Waardevrij zou zijn: ‘Ik hoorde jou reageren op de opmerking van Marian.’ Of: ‘Jullie twee hebben het de groep weer erg makkelijk gemaakt, door de klus op je te nemen.’ Waardevrij zou zijn: ‘Jullie namen vrijwillig deze klus op je. Welk effect had dat?’ Wat maakt juist een waardevrije interventie zo belangrijk? Als we werkelijk willen dat ieder teamlid zijn puzzelstukjes aandraagt, om het verhaal van dit team en hun urgenties boven tafel te krijgen, dan is het essentieel om onbevooroordeeld te luisteren. Je zorgt op dat moment dat ieder vrijheid, veiligheid en vertrouwen voelt om zijn perceptie op tafel te leggen. De collega’s hoeven het er dan niet mee eens te zijn, maar het is belangrijk dat ze het puzzelstukje accepteren als horend bij de puzzel. Of, zoals Snijders (2006, p. 68) het formuleert: ‘Het is essentieel dat de begeleider het voorbeeld geeft van wenselijk gedrag [door] empathisch, duidelijk, concreet, begrijpelijk en niet-veroordelend communiceren.’ Alleen door iets ‘waardevrij’ te vragen, zowel wat betreft inhoud als wat betreft toon, voorkom je dat je partij wordt en kun je bestaande patronen, interacties en groepsnormen bespreekbaar maken. Zo-

23


dra je oordeelt, word je onderdeel van het team. Natuurlijk zijn andere interventies niet ‘verboden’, maar dit is wel een krachtig en onmisbaar instrument voor teamcoaches. Vanzelfsprekend kan een interventie nooit voor honderd procent waardevrij zijn. Immers, zodra je een interventie doet, ben je al aan het sturen. Jij bepaalt op dat moment namelijk het accent. Bij een nietwaardevrije interventie kies je tijdelijk partij, je bepaalt bijvoorbeeld hoe de interactie verloopt: ‘Carole, ik wil graag dat je even wacht. Dan kan Maarten nu reageren.’

NIET OORDELEN Zodra teamleden zich beoordeeld voelen door de teamcoach, worden ze terughoudend of gaan sociaalwenselijke antwoorden geven, om te ‘pleasen’ of confrontaties uit de weg te gaan. Als teamcoach is het je taak een klimaat te scheppen met ruimte voor onderlinge uitwisseling en nieuwsgierigheid naar elkaars verhalen. Daarbij vervul jij een voorbeeldfunctie: jij bent dus geen partij en hebt geen inhoudelijke mening. Jij bent mede op zoek. Neutraal zijn is overigens niet hetzelfde als vlak zijn; een optimistische, belangstellende toon creëert ook openheid.

De indruk kan bestaan dat waardevrije interventies ouderwets zijn en te veel tijd kosten, maar het tegendeel is het geval. Denk bijvoorbeeld aan virtuele teams, waarbij teamleden elkaar via de digitale techniek spreken en er sprake kan zijn van verschillende tijdzones en een grote diver-

24

siteit in cultuur. Juist dan zijn het scheppen van een uitnodigende, veilige omgeving essentieel, evenals het tonen van werkelijke belangstelling. In een nog te verschijnen handboek over virtueel faciliteren, waarin ook teamcoaching wordt besproken, schrijft Fogelberg (2015, p. 63): ‘All this is challenging, yes, but actually no “mission impossible” for the talented facilitator. The key here is to stay patient, not let oneself be provoked and to approach the participants with an inclusive and non-judgmental attitude. The resistance will usually then gradually fade.’ Ook bij de scenario’s die Van der Schoor en Van de Wiel (2012, p. 91) schetsen voor teams van de toekomst, lijken waardevrije interventies van toegevoegde waarde: ‘Het is als leider zaak om niet voor één kant te kiezen van een dilemma. Dus niet meer óf vertrouwen óf controle, maar (...) een verbindend perspectief dat de schijnbare tegenstelling opheft.’ Waardevrije vragen nodigen uit tot zo’n verbindend perspectief. Met het team uit het voorbeeld gaat het nu uitstekend. We hebben de teamleden in drie maanden tijd zesmaal begeleid. Ze hebben inzicht gekregen in ondermijnende patronen en spreken elkaar aan als deze de kop opsteken. Maar eigenlijk is dat bijna nooit meer aan de orde, aangezien men directer met elkaar is gaan communiceren en de verschillende belangen sneller op tafel komen. De sfeer van vroeger is terug en er is alweer een aantal pittige besluiten genomen, waar de teamleden unaniem achter staan. TOT BESLUIT Juist bij teamcoaching leggen wij de nadruk op groepsinterventies die het gehele team gelijktijdig aanspreken.



Wanneer we een individueel teamlid in het spotlicht zetten, kan een deel van het team zich afzijdig houden. Om gezamenlijk een teamdoel te bereiken, is ieders perspectief en inbreng echter noodzakelijk. De waardevrije interventie is een van de instrumenten die je daartoe kunt inzetten. Je hoeft niet zonder oordeel te zijn, om toch onbevooroordeeld vragen te kunnen stellen. Sta jezelf vooral veel gedachten, gevoelens en ideeën over dit team toe, om zo een helder beeld te krijgen. Maar

formuleer deze niet altijd hardop. Wil je commitment van alle teamleden bewerkstelligen, dan kies je als coach in de basis geen partij, maar ben je er tegelijkertijd voor iedereen. Zo nodig je de teamleden uit stappen te zetten die zij zelf belangrijk vinden. Een waardevrije interventie is niet zaligmakend, maar wij vinden het een onmisbaar instrument in het repertoire van de effectieve teamcoach.

LITERATUUR

t Crasborn, J. (2013). Hoe coach ik mijn team? - en het team zichzelf! Zaltbommel: Thema. t Fogelberg, G. & Tavanyar, J. (2015). ‘Messy talk’.

done. Een praktische methode voor teamproductiviteit. Den Haag: Academic Service. t Kets de Vries, M.F.R. (2012). Het egeleffect. Execu-

Handbook for virtual facilitators. Amersfoort: Noma-

tive coaching en het geheim van high-performance-

dic.

teams. Den Haag: Academic Service.

t Galan, K. de & Kügel, G. (2013). Goed voor de groep. Het eerste zelfhulpboek voor trainers. Zaltbommel: Thema. t Janse, D. & Bogers, M. (2013). Getting teams

www.tsvb.nl

t Lingsma, M. (2005). Aan de slag met teamcoaching. Soest: Nelissen. t Schoor, J. van der & Wiel G. van de (2013). Teams van de toekomst. Leidinggeven aan het nieuwe sa-

menwerken. Den Haag: Academic Service. t Snijders, J.A. (2006). Interventies in behandelgroepen. Werken met groepen. Houten: Bohn Stafleu van Loghum. t Vroemen, M. (2009). Team op vleugels. Gids voor geïnspireerd samenwerken. Deventer: Kluwer. t Yalom, I.D. & Leszcz, M. (2005). The theory and practice of group psychotherapy. New York: Basic Books.

25


Reflexiviteitsinterventies als begeleidingsmethodiek Karsten VAN SLOOTEN

INLEIDING Begin februari 2013 had ik met de manager van een grote zakelijke dienstverlener een verkennend gesprek, waarin hij aangaf dat zijn organisatie toe was aan een cultuurverandering. Er werd te veel gestuurd op prestaties; kritische prestatieindicatoren (KPI’s) en ‘service level agreements’ (SLA’s) voerden de boventoon. Als gevolg van schijnbaar conflicterende KPI’s en een zware sturing op resultaat vanuit het management, had de cultuur van de organisatie zich de afgelopen jaren ontwikkeld tot een ‘performance’-cultuur, waarbij het merendeel van de medewerkers zich meer bekommerde om het behalen van de eigen doelstellingen, dan om het adequaat bedienen van de klant. Dat roer moest om. De manager vertolkte in het gesprek de wens dat zijn medewerkers eigenaarschap zouden gaan ontwikkelen in het contact met de klant. Ook wilde hij dat de cultuur gekenmerkt zou gaan worden door onderlinge samenwerking, wederzijds leren en leiderschap gericht op eigenaarschap. Als begeleider van organisatieontwikkeling hoorde ik er een leervraag in: hoe wordt mijn organisatie weer lerend?

26

Een herkenbare vraag, waarmee veel organisaties stoeien. Dit vraagstuk is niet voorbehouden aan zakelijke dienstverleners. Veel zorgorganisaties en onderwijsinstellingen hebben eveneens te maken met een sterk individueel ingerichte dienstverlening. Nu zoveel organisaties door transities gaan, waarbij juist teamsamenwerking een belangrijker plek gaat innemen, ligt de uitdaging niet alleen in de inrichting van dergelijke organisaties. De vraag is wellicht meer hoe onderlinge samenwerkingsprocessen, collectief eigenaarschap en de juiste manier van leidinggeven (meer cultuurgeoriënteerde elementen) een effectieve bijdrage kunnen leveren aan de veranderingen die deze organisaties doormaken.

K. van Slooten MOC begeleidt vraagstukken rond organisatieontwikkeling en strategie-implementatie vanuit zijn eigen bureau te Amersfoort en is als docent, coach en portefeuillehouder talentontwikkeling verbonden aan Christelijke Hogeschool Ede. Website: www.vanslootenontwikkeling.nl. E-mail: kvs@ vanslootenontwikkeling.nl.



De organisatie van mijn opdrachtgever bestond uit ongeveer tweehonderd medewerkers, ingedeeld in dertien teams met dertien teamleiders. De teams waren pragmatisch vormgegeven en hadden, afgezien van het soort dienstverlening aan de klant, geen bijzondere functionaliteit. Omdat ik geloof in verandertrajecten waarin leren en veranderen hand in hand gaan, koos ik voor een aanpak met interventies binnen de verschillende teams, met betrokkenheid van zowel de teamleden als de teamleider. Deze keuze had ook te maken met de sterk individuele invulling van de primaire werkprocessen. In dit artikel beschrijf ik hoe ik te werk ben gegaan. Ten eerste beschrijf ik een nieuwe invalshoek en aanpak voor het begeleiden van teams, aan de hand van het reflexiviteitsconcept van Michael West. Ten tweede evalueer ik het effect van de interventies, aan de hand van de reacties van betrokkenen. Ten slotte benoem ik de implicaties voor de rol van de begeleidingskundige. REFLEXIVITEIT Als begeleidingskundige ben ik steeds op zoek naar een aanpak die zowel aansluit bij de vraag van de opdrachtgever, als bij de organisatiecontext. Wat mij in deze organisatie opviel was een sterke individuele uitoefening van taken en een strakke sturing op performance. Om deze thema’s verder te specificeren en om duidelijk te krijgen welke thema’s binnen de organisatie aan de orde waren, besloot ik eerst een gesprek te hebben met medewerkers en vervolgens met teamleiders. De insteek van deze gesprekken was het vraagstuk helder(der) te krijgen en dominerende thema’s in de organisatie te definiëren. Mijn opdrachtgever en zijn managementteam hield ik tegelijkertijd

www.tsvb.nl

goed op de hoogte en ik bracht mijn bevindingen gaandeweg over. Al gauw kwam ik erachter dat de teams in de organisatie veel beter benut konden worden. Ik besloot daar in het interventietraject op te focussen en te werken aan de hand van het concept teamreflexiviteit, zoals geformuleerd door Michael West (2000, 2012). Bewonderenswaardig vond ik het feit dat mijn opdrachtgever de vinger op de zere plek durfde te leggen. Ook de bereidheid om daarbij zijn eigen rol en functioneren te evalueren, was opvallend. In mijn teambegeleidingstrajecten werk ik graag vanuit het gedachtegoed van West. Met zijn reflexiviteitsconcept breekt hij een lans voor strategieformulering en feedbackloops op lokaal niveau. Het formuleren van een concrete en aansprekende strategie op macroniveau is een belangrijke eerste stap. De vertaalslag naar kritisch succesvol gedrag blijkt echter vaak een lastig vervolg. Zo ook in de organisatie van mijn opdrachtgever. Hier lag een mooie opgave en ook een belangrijke kans voor begeleidingskundigen en organisatiecoaches. Interventies op het niveau van het collectief waarin het moet gebeuren - teams in organisaties - bleken in dat kader nut te hebben. Boeken over teamfunctioneren zijn er in overvloed, maar benaderen de zaak soms wat eenzijdig; een team is daarbij pas een team, wanneer er sprake is van een gezamenlijk ervaren doel en van een gezamenlijk ervaren leider. Dat mag zo zijn, maar dat is slechts een deel van de werkelijkheid. Een team met een doel en een leider is immers niet automatisch een effectief team. Effectieve teams zijn teams die presteren, doelen behalen en strategie omzetten in actie. Teamleden binnen dergelijke

27


teams kennen elkaar, weten wat de onderlinge complementaire kwaliteiten zijn en hoe ze elkaar adequaat kunnen benutten. Dat klinkt mooi, maar hoe bereik je deze situatie? En is die wel te bereiken? West (2012) oppert dat effectieve teams in staat zijn om reflexief met hun eigen handelingsrepertoire om te gaan. Reflexiviteit is daarbij de succesvoorwaarde voor teameffectiviteit. Maar wat houdt het in? En op welke manier kan de begeleidingskundige reflexiviteit inzetten in zijn handelingsrepertoire? Teams Teamreflexiviteit wordt door West gedefinieerd als de mate waarin leden van een team openlijk in gesprek gaan over de doelen, strategieën en teamprocessen en deze elementen aanpassen aan huidige of aanstaande interne of externe omstandigheden (West, 1996, p. 559; zie ook West 2012). De effectiviteit van teams gaat omhoog, wanneer teamleden beelden en ideeën over teamprocessen met elkaar delen en er zodoende een gedeeld mentaal model ontstaat (Cannon-Browers, Salas & Converse, 1993). Gurtner e.a. (2007) benadrukken dat gedeelde cognities over teamprocessen zorgen voor optimale coördinatie en een hogere prestatie van teams (Gurtner, Tschan, Semmer & Nägele, 2007, p. 130). Teams met gedeelde opvattingen over de eigen teamprocessen zijn geneigd in rustige periodes te anticiperen op drukkere tijden, door regelmatig af te stemmen en zodoende een gezamenlijke strategie te ontwikkelen, anticiperend op complexe vraagstukken die zich in de nabije toekomst kunnen voordoen. Ook stellen reflexieve teams hun taakgerichte en sociale teamprocessen bij, om zo de organisa-

28

tiestrategie te realiseren op lokaal niveau. Belangrijk in dit kader is het onderscheid tussen taakgerichte en sociale teamprocessen. Teams zijn kleine netwerken van mensen. Die mensen zijn nu eenmaal sociale wezens, met gevoelens, gedachten en biografieën. Dat betekent dat in de onderlinge samenwerking niet alleen taakgerichte elementen belangrijk zijn, zoals het uitwisselen van informatie en het stellen van doelen. Ook sociale elementen spelen een wezenlijke rol bij het verhogen van teameffectiviteit. Te denken valt dan aan onderlinge functionele betrokkenheid, feedbackprocessen, aanmoediging bij moeilijke werkzaamheden en humor. Reflexieve teams monitoren zichzelf op beide onderdelen. Zowel taakgerichte als sociale teamprocessen zijn onderwerp van evaluatie en worden zo nodig bijgesteld. Wat opvalt in deze benadering, is dat het stellen van doelen slechts een onderdeel is van de teamprocessen en dus evenveel aandacht nodig heeft als de andere onderdelen (zoals het geven van feedback, humor en onderlinge betrokkenheid). Non-reflexieve teams zijn primair gericht op het uitvoeren van de taken en zijn weinig tot niet gericht op het zelfstandig organiseren van feedbackloops. Ook worden doelen en strategieën in dergelijke teams in geringe mate geëvalueerd. Non-reflexieve teams hebben dan ook meer moeite zich aan te passen aan veranderende omstandigheden. De focus ligt primair op het uitvoeren van de taken en niet op de omgeving waarvan het team onderdeel uitmaakt. Zodoende is het vermogen zich aan te passen aan de veranderende omgeving kleiner, dan van teams met een hoge mate van reflexiviteit. Reflexieve teams beschouwen hun omge-



ving en zien hun doelen, strategieën, overlegstructuren, taakacties en feedbackmechanismen in het licht van die omgeving. Als de omgeving verandert, veranderen de doelen en de strategieën om die doelen te bereiken mee. Een reflexief team is een team dat op metaniveau zichzelf en de eigen teamprocessen evalueert. Teamleden stellen elkaar onderling de vraag waarom zij de dingen doen zoals zij ze doen en sturen continu bij. Constante interactie Een belangrijk element van teamreflexiviteit is constante interactie met de omgeving (zowel intern als extern). De (strategische) context van de organisatie en de omgeving waarin die organisatie zich beweegt, spelen in de reflexiviteitsidee een hoofdrol. Er wordt binnen reflexieve teams dus niet geëvalueerd omdat evalueren een doel is. Evaluatie van teamprocessen staat in dienst van het bijstellen van doelen en strategieën die bijdragen aan de koers van de organisatie. Dit wil niet zeggen dat het team de organisatiedoelstellingen klakkeloos overneemt, maar dat het zichzelf als collectief de vraag stelt wat er op teamniveau nodig is om de organisatiestrategie te realiseren, zodat strategie op teamniveau verbonden is met strategie op organisatieniveau. Een van de belangrijkste gevolgen van teamreflexiviteit is dan ook het positieve effect op het functioneren van teams in organisaties. Niet alleen de teameffectiviteit wordt vergroot, ook wordt de innovatiecapaciteit van de organisatie als geheel groter (West, 2012; zie ook Senge, 2000). Teams gaan immers proactiever aan de slag met het duiden van hun omgeving - zowel intern (veranderende strategie) als ex-

www.tsvb.nl

tern (veranderingen in maatschappelijke context of veranderende klantvragen) - en het aanpassen van de nodige strategieën en werkwijzen aan die contexten. Reflexieve teams weten zich verantwoordelijk voor de realisatie van de strategie op lokaal niveau en leggen interne verbindingen met andere teams en afdelingen binnen de organisatie. Reflexiviteit verhoogt dus de teameffectiviteit. Maar hoe krijg je een team zo ver? Dat blijkt in de praktijk een hele uitdaging, niet in de laatste plaats doordat de teamleider eveneens een belangrijke rol vervult. Teamleiders als begeleiders van en participanten in teamreflexiviteit; dat is de opgave. In veel organisaties wordt nog verkeerd om gedacht; een sterke sturing op performance (KPI’s, SLA’s) zorgt vaak dat de elementaire onderdelen van effectieve teamsamenwerking (taakprocessen en sociale processen) onderbelicht raken. Binnen de organisatie van mijn opdrachtgever was weinig sprake van reflexiviteit. De taken werden sterk individueel uitgevoerd en sturing vond vooral plaats op (individuele) prestaties. Juist doordat mijn opdrachtgever de wens had dat zijn organisatie meer lerend zou gaan werken, met als kenmerken sterke onderlinge samenwerking en leiderschap gericht op eigenaarschap, was - zo vermoedde ik - het reflexiviteitsconcept van West een goede benadering voor deze organisatie. In feite was dat wat mijn opdrachtgever nodig had: teams als lerende units, aangestuurd door een teamleider die weet hoe hij leerprocessen moet begeleiden. REFLEXIVITEITSINTERVENTIES Voor de organisatiecoach biedt teamreflexiviteit als concept een mooie kans om niet alleen te

29


interveniëren op teamniveau, maar juist de verbinding met organisatieontwikkeling te faciliteren. Afstemming tussen de strategie van de organisatie en dat wat er op lokaal niveau in de interactie tussen mensen gebeurt, is daarbij het uitgangspunt. Zoals gezegd, was de organisatie waar ik deze cultuurverandering mocht begeleiden lange tijd onderhevig aan een sterke vorm van top-down performancemanagement. Van reflexiviteit was weinig sprake. Ik stelde een plan op voor een tweetal interventies per team, georiënteerd op de dynamiek tussen de teamleden, maar ook met oog voor de dynamiek tussen teamleider en team. Ik integreerde het concept van West in dit interventietraject, waarbij ik twee reflexiviteitssessies hield met een aantal teams in de organisatie, om vervolgens te onderzoeken wat daarvan het effect was. De teams werden uitgenodigd om in de sessies drie belangrijke zaken te bespreken, te evalueren en bij te stellen: taakgerichte teamprocessen, sociaalemotionele teamprocessen en teamstrategie. De interventies onderscheidden zich op enkele belangrijke punten van reguliere teamcoachingstrajecten. Ten eerste lag binnen teamcoaching de focus vaak sterk op de interactie tussen de teamleden en de interactie tussen teamleden en teamleider. In deze interventies was de interactie een continue basisvereiste, om in gesprek te kunnen gaan over drie essentiële onderwerpen van teameffectiviteit. De interactie werd dus geen doel op zich. Ten tweede lag in de interventies een sterke nadruk op de ontwikkeling van een eigen teamstrategie; in organisatieontwikkelingsvraagstukken is de link tussen organisatiestrategie en teamstrategie immers essentieel.

30

Ten derde werd in de sessies doelgericht gewerkt aan beide categorieën van teamprocessen, zowel de taakgerichte elementen als de sociaalemotionele elementen. Op deze manier zou vanzelf boven tafel komen wat voor de verschillende teams de specifieke thema’s waren. Vooral tijdens de introductie, maar ook gedurende de sessies, heb ik mij gericht op twee zaken: ten eerste het leiden van het gesprek en ten tweede het geven van feedback aan team en teamleider. Bij het leiden van het gesprek hanteerde ik een agenda, waarbij alle onderdelen van teamprocessen aan bod kwamen. Ook koppelde ik het gesprek sterk aan de organisatiecontext en de veranderingen die daarin plaatsvonden. Gedurende de sessies was de teamleider aanwezig. De teamleider werd niet extra geïnstrueerd, maar nam deel vanuit zijn gebruikelijke rol. Na elke sessie evalueerde ik met de betreffende teamleider diens rol en gaf ik terug wat mij opgevallen was in de teamdynamiek en in zijn rolinvulling. Eerste sessie De eerste sessie had twee doelen, vertaald in twee concrete opdrachten. Ten eerste het creëren van een gedeeld mentaal model ten aanzien van wat de deelnemers belangrijk vonden aan samenwerking in het algemeen. Ten tweede het evalueren van de sociaalemotionele processen. Voor de eerste opdracht stelde ik de teamleden allereerst de vraag wat zij in het algemeen belangrijk vonden aan samenwerking. Zij kregen de opdracht dit voor zichzelf op twee tot drie memo’s op te schrijven, in twee tot drie kernwoorden (één kernwoord per memo). Daarna moesten zij de memo’s op een whiteboard plakken, om er



vervolgens als team een tijdje stil naar te kijken. Vervolgens werd gevraagd de memo’s te clusteren in twee of drie hoofdcategorieën en die hoofdcategorieën van een kernwoord te voorzien. Zo ontstond in deze eerste stap al gauw een gedeeld idee van wat men met elkaar belangrijk vond aan samenwerking. De clustertjes en kernwoorden vormden zogezegd het gedeelde mentale model van het betreffende team. Zulke gedeelde mentale modellen vormen een belangrijke basis voor teamreflexiviteit en effectiviteit (Zhou & Wang, 2010). Vervolgens gingen de teamleden in het kader van de tweede opdracht weer rond de tafel zitten en legde ik uit welke sociaalemotionele processen een belangrijke rol spelen bij effectieve samenwerking. Daarna voerde het team als collectief (inclusief de teamleider) een gesprek over de volgende drie vragen die alle gerelateerd zijn aan sociaalemotionele processen: - Wat vinden wij van de kwaliteit van onze sociaalemotionele teamprocessen? - Welke verbetermogelijkheden liggen daarin? - Hoe kunnen wij dat als team vormgeven? Het resultaat van deze eerste sessie was een collectief beeld van wat men gezamenlijk belangrijk vond ten aanzien van onderlinge samenwerking. Daarbij werden verbeterpunten geformuleerd, ten aanzien van sociaalemotionele processen. Met de teamleider evalueerde ik de sessie. Ik stelde de vraag welke belangrijke thema’s en collectieve opvattingen hem in het team waren opgevallen, en hoe deze door middel van zijn rolinvulling eventueel een

www.tsvb.nl

andere wending konden krijgen. Vervolgens deelde ik mijn aanvullende waarnemingen. Dit leverde telkens een belangrijke evaluatie op van de rol van de teamleider, ten aanzien van de reflexiviteit en effectiviteit van het team. Tweede sessie In de tweede sessie lag de nadruk op taakgerichte teamprocessen en op strategieformulering (West, 2000, 2012). Net als in de voorgaande sessie legde ik eerst uit, uit welke elementen taakgerichte teamprocessen bestaan. Het team kreeg de opdacht in tweetallen uiteen te gaan en met elkaar de volgende vragen over taakgerichte teamprocessen te beantwoorden: - Op welke onderdelen van onze werkinhoud delen wij informatie met elkaar? - Op welke manier delen wij informatie met elkaar? - Welke verbetermogelijkheden liggen daarin? - Hoe kunnen we dat als team vormgeven? Daarna moesten de tweetallen terugkomen en hun bevindingen delen met de rest van het team. Vervolgens ging men opnieuw in tweetallen uiteen, om een antwoord te zoeken op de volgende vragen over taakgerichte teamprocessen: - Welke verbetermogelijkheden liggen er in het inrichten van de werkzaamheden, met betrekking tot het klantcontact? - Hoe kunnen we dat als team vormgeven? Het team moest vervolgens een strategie voor de komende maand formuleren, waarin de belangrijkste uitkomsten uit de sessies werden vertaald naar doelstellingen die

31


met de slagkracht van het team gerealiseerd konden worden. De doelstellingen moesten zo concreet en meetbaar mogelijk geformuleerd worden. Ze werden op een flip-over genoteerd en meegenomen naar de afdeling waar het team werkzaam was. De kracht van deze opdracht was dat het team zowel een strategie formuleerde wat betreft de teamprocessen, als wat betreft zaken gerelateerd aan de verbetering van het primaire proces. Ook deze sessie evalueerde ik met de teamleider. Ik vroeg de teamleider opnieuw naar zijn bevindingen. Specifiek vroeg ik hem naar factoren die volgens hem belangrijk waren voor de borging van de strategie.

EVALUATIE Het reflexiviteitsconcept van West is in dit traject vertaald naar concrete teaminterventies, waarin het teamfunctioneren in de breedte wordt aangepakt (zowel de taakgerichte als sociaalemotionele elementen worden geëvalueerd). Bovendien wordt - geheel in lijn met West - de vertaalslag gemaakt naar concrete strategie. Daarin wordt de teamstrategie gekoppeld aan de organisatiestrategie en krijgt die een invulling op operationeel niveau (wat overigens een worsteling is, voor veel managers).

teamreflexiviteit

Zoals gezegd, krijgt in teamcoaching de onderlinge interactie - en dan met name de patroonmatige interactie - meestal veel aandacht. Hoe waardevol en belangrijk dit ook is, het gevaar bestaat dat de coaching dan enigszins eenzijdig wordt. Teamreflexiviteit is geen doel op zich. Het creëren ervan dient een ander doel: het vergroten van de teameffectiviteit. Maar ook dat is geen doel op zich, want teameffectiviteit draagt weer bij aan teamperformance (zie figuur 1). En teamperformance draagt vervolgens bij aan het overleven van de organisatie in barre en in rustige tijden. Effect interventie Enige tijd na afloop van de sessies heb ik met enkele mensen van de verschillende teams een individueel gesprek gevoerd, om in kaart te brengen welk effect deelnemers hebben ervaren als gevolg van de reflexiviteitsinterventies. In de gesprekken kwamen duidelijk rode lijnen naar voren, die hieronder zijn samengevat. Allereerst bleek dat de reflexiviteitsinterventies een positief effect op teamprocessen hebben, mits de teamleider het team buiten de sessies om gelegenheid biedt om onderling af te stemmen, kennis en informatie te delen, onderlinge feedback te organiseren, gezamenlijke doelen te formu-

teameffectiviteit

teamperformance

Figuur 1 Teamreflexiviteit draagt bij aan teamperformance.

32



leren en optimaal collegiaal contact te ontwikkelen. Onderlinge openheid, betrokkenheid, cohesie en de mogelijkheid om elkaar te leren kennen door middel van informele teamactiviteiten, zijn eveneens genoemd als factoren die van invloed zijn op de relatie tussen de reflexiviteitsinterventies en verbetering van de teamprocessen. Met andere woorden: de reflexiviteitsinterventies versterken de onderlinge betrokkenheid en cohesie, de onderlinge feedbackprocessen en de gezamenlijke resultaatverantwoordelijkheid alleen, wanneer daar doelgericht op wordt geïntervenieerd en een ondersteunende leiderschapsstijl wordt gehanteerd door de teamleider. Ten tweede kwam naar voren dat een toename van de (ervaren) psychologische veiligheid een belangrijk effect van de reflexiviteitsinterventies was. De deelnemers gaven in de gesprekken vooral aan dat dit zat in de gelegenheid om elkaar en hun teamleider beter te leren kennen, onderlinge verwachtingen helder te krijgen, transparant te communiceren en gezamenlijke en individuele doelstellingen op elkaar af te stemmen. Door deze elementen werden de onderlinge betrokkenheid, de cohesie en het wederzijds vertrouwen vergroot, nam het werkplezier toe en de werkdruk af. Van reflexiviteit naar effectiviteit Wat opvalt in het effect van de interventies, is dat praten over zaken, ze expliciteren en evalueren, medewerkers helpt om te snappen hoe processen verlopen. Met name lastige items, zoals het geven van feedback, of het ervaren van geringe onderlinge betrokkenheid, verdienen aandacht. Het meest beroerde wat men ermee kan doen, is erover zwijgen.

www.tsvb.nl

Een tweede element dat opvalt is een toegenomen gezamenlijkheid. In veel van de reacties van de deelnemers komt dit element in verschillende hoedanigheden naar voren. Termen als saamhorigheid, betrokkenheid, teamgevoel, teamspirit en onderlinge steun laten zien dat men zich na de begeleide sessies meer onderdeel voelt van het geheel en dat in deze cohesie ook veiligheid ervaren wordt. De sterk aanwezige performance-cultuur wordt daarin niet zozeer als hinderlijk beschouwd. De grootste bedreiging vormt een sterk individuele oriëntatie. Medewerkers die binnen de werkcontext tegenstellingen ervaren (bijvoorbeeld gevoelsmatig conflicterende KPI’s), voelen zich, wanneer de sociale cohesie sterk is, beter in staat deze tegenstellingen te hanteren. Een derde element dat naar voren komt, is de vertaalslag naar doelen en strategieen. Veel betrokkenen geven aan meer dan voorheen bezig te zijn met het formuleren van doelen en het uitwerken van de manier waarop die doelen bereikt kunnen worden. Daarin wordt onderlinge complementariteit aangewend als een hulpbron, in plaats van een gevaar. TOT BESLUIT Dit artikel is een pleidooi voor reflexiviteit als beginsel, om te komen tot performance. Daarbij gaat het niet om eenzijdig sturen op cijfers en resultaten, maar vooral om faciliteren. Het borgen van mogelijkheden om onderlinge complementaire kwaliteiten te verkennen en daar gebruik van maken, versterkt het gedeelde mentale model en stelt teams in staat beter te presteren. Ook dient evaluatie niet slechts plaats te vinden ten aanzien van de resultaten; de teamprocessen moeten een belangrijk onderdeel vormen van

33


teamevaluaties. Elementaire vragen om te bespreken zijn: ‘Hoe vinden we eigenlijk dat we samenwerken?’, en: ‘Geven we elkaar nog feedback of vinden we dat eng?’ Teamprocessen, zowel sociaal- als taakgeoriënteerd, verdienen aandacht. En wat aandacht krijgt ... Vanuit de in dit artikel beschreven thematiek zou ik enkele implicaties voor de begeleidingskundige willen opperen. Deze implicaties komen mijns inziens samen in het kernbegrip integraliteit. De begeleidingskundige moet zich kunnen bewegen tussen verschillende contextniveaus, zodanig dat hij te begrijpen is voor zowel het operationeel personeel, als voor de tactische en strategische lagen in de organisatie. Dat betekent: zich verdiepen in de context van deze verschillende niveaus, en (uiteraard) van de organisatie als geheel. Ik noem dit punt, omdat strategievorming een belangrijk onderdeel uitmaakt van het reflexiviteitsconcept.

Dit brengt mij bij het volgende punt: de begeleidingskundige dient zich ervan bewust te zijn dat hij zich vaak bezighoudt (impliciet of expliciet) met strategie-implementatie. Wat in de top wordt bedacht, moet door teams in organisaties verwezenlijkt worden. Veel teams zijn echter nauwelijks reflexief. De consequentie daarvan is dat de implementatie (ofwel uitvoering) van de strategie gedoemd is te mislukken. De begeleidingskundige heeft hier een belangrijk speelveld en kan zich op deze wijze ook onderscheiden. Mijn teamtrajecten zijn daarom altijd strategie-implementatietrajecten. Ten slotte moet de begeleidingskundige zelf reflexief zijn. Een begeleidingskundige moet zich continu verhouden tot veranderende contexten en moet dus telkens schakelen, de strategie aanpassen en oog hebben voor de (toekomstige) ontwikkelingen binnen de contexten waarin hij zich beweegt.

LITERATUUR t Cannon-Bowers, J., Salas, E. & Converse, S.

t West, M.A. (2000). Reflexivity, revolution, and

paradoxes. Journal of Organizational Change

innovation in work teams. In D.A. Johnson,

decision making. In J.N. Castellan Jr. (Ed.), Indi-

Management, 19, 491-502.

M.M. Beyerlein & S.T. Beyerlein (Eds.), Advan-

vidual and group decision making g (pp. 221246). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum. t Gurtner, A., Tschan, F., Semmer, N. & Nägele, C. (2007). Getting groups to develop good strategies: effects of reflexivity interventions on team process, team performance, and shared mental

t Senge, P. (2000). The puzzels and paradoxes of how living companies create wealth. In M. Beer & N. Nohria, Breaking the code of change (pp. 59-81). Boston, MA: Harvard Business School. t West, M.A. (1996). Reflexivity and work group

ces in interdisciplinary studies of work teams: product development teamss (Vol. 5, pp. 1-29). Stamford, Connecticut: JAI Press Inc. t West, M.A. (Ed.) (2005). The essentials of teamworking, international perspectives. Chichester: John Wiley.

models. Organizational Behavior and Human

effectiveness: a conceptual integration. In M.A.

t West, M.A. (2012). Effective teamwork: practi-

Decision Processes, 102, 127-142.

West (Ed.), Handbook of work group psycholo-

cal lessons from organizational research (3rd

gyy (pp. 555-579), Chichester: John Wiley.

ed.). Chichester: Wiley-Blackwell.

t Luscher, S., Lewis, M. & Ingram, A. (2006). The

34

social construction of organizational change

(1993). Shared mental models in expert team


COLUMN Jaren geleden, nog in de vorige eeuw, was ik ver- maar je maakt je kwetsbaar als je dat openlijk in je baasd dat een collega tijdens een teamtraject team zou zeggen. Tegelijkertijd weten waarschijnlijk de machtsdynamiek - die in een groep duide- heel veel mensen dat je het wilt. lijk over tafel vloog - niet bespreekbaar Al die dingen die je weet, maar niet weet. Je handelt ermaakte. Ook deed hij weinig tot niets met de naar of hebt het erover. Maar wel op de plaatsen waar verschillende agenda’s die in dit traject duide- dat kan. Niet in de volle schijnwerpers. lijk een rol speelden. Toen ik vroeg waarom hij er Bedoelingengedoe is een lastig broertje. Hij werkt niet niets mee deed, zei hij: ‘Als je het machtsspel be- mee. Hij doet dingen stiekem. Lijkt er wel op uit om spreekbaar maakt, verdwijnt het onder tafel.’ Toen be- dingen verkeerd te begrijpen. Regelt de dingen buiten greep ik niet waarom hij er niets mee deed. Met al mijn het zicht. In team- en verandertrajecten zien we Betejonge-pupambities vond ik dat je het moest benoemen. kenisgeving liever. Die krijgt in al zijn schoonheid, Maar zijn aanpak had succes: door macht indirect te talent en uitstraling alle kans in veranderprojecten, benaderen, konden mensen zonder gezichtsverlies klei- coaching en teambegeleiding. Dus zetten we Betekene toenaderingen tot elkaar maken. nisgeving in, om bedoelingengedoe op te lossen. Wat ik mij nu realiseer, is dat mijn collega ontzettend We hebben Bedoelingengedoe nodig in ons handelen. goed was in het omMaar als het er niet gaan met de minder mag zijn, heeft het de neiging onzichtbaar zichtbare kant van bete worden. Dan krijgt tekenisgeving: bedoelingengedoe. menig veranderproces Bedoelingengedoe is of teamtraject vaak twee lagen: de laag het lelijke broertje van van de verandering Betekenisgeving. Hij waarin iedereen beteregelt en organiseert datgene waarover niet kenisgevend meedenkt zo makkelijk gepraat Leike VAN OSS en -praat. En de laag waarin het bedoelinkan worden. Hij regelt gengedoe plaatsvindt dat impliciete agenda’s en intenties in groepsover de dingen die echt processen meegenomen worden. Dat doet hij in de op het spel staan. schaduw van Betekenisgeving, op plaatsen als het Bedoelingengedoe en Betekenisgeving zijn twee zijden toilet, het koffieapparaat en in de bcc. Want over som- van dezelfde betekenisproductiemedaille. Wat ik ons mige dingen spreek je niet publiekelijk. gun in deze eenentwintigste eeuw? Dat we niet alles Zo weet iedereen - zonder dat het formeel gezegd mooi willen maken en bedoelingengedoe zien als een wordt - dat het de bedoeling van de reorganisatie is de gezond proces, dat zich altijd in de schaduw van ons macht van het middenmanagement te breken. Als team werk zal blijven afspelen. We moeten het niet bespreekweet je soms dat je leidinggevende zo stuurt op dat ene baar maken en wegorganiseren, we moeten beter worproject, omdat hij daarmee een positie krijgt binnen den in het accepteren en hanteren van dat bedoelingenhet managementteam. En jij wilt graag die ene functie, gedoe. Het doet ertoe.

Groepen: altijd gedoe

Leike van Oss werkt als organisatieadviseur en interimmanager en vormt samen met Jaap van ’t Hek Organisatievragen. Onlangs verscheen hun (derde) boek Onderweg. Pragmatisch veranderen in robuuste organisaties. E-mail: [email protected].

Tijdschrift voor Begeleidingskunde, Begeleidingskunde 4 (1), 35

35


Generatief leiderschap in teams en groepen Petra VAN DE KOP

INLEIDING In 2011 las ik in Business Spiritualiteit Magazine een artikel waarin Paul de Blot met Ivo Callens in gesprek gaat over generatief leiderschap (Callens, 2011). Het artikel fascineerde mij, omdat generatief leiderschap een handvat leek te bieden om met teams en groepen vernieuwing en innovatie op gang te brengen, bij complexe vraagstukken waar we op dit moment in onze samenleving voor staan. En dat is waar ik mij als systemisch coach en adviseur mee bezighoud. Denk aan vragen als: hoe kunnen we binnen de zorg de mens echt centraal stellen? Of: hoe maken we als gemeente meer gebruik van groen en natuur binnen ons nieuwe zorgen welzijnsbeleid? Kenmerkend voor deze vragen is dat oude manieren van samenwerken en organiseren niet meer werken, oplossingen nog bedacht moeten worden en een enkele stakeholder niet de wijsheid in pacht heeft. En dat vraagt anders waar-

36

nemen, denken, voelen en doen: van mensen en organisaties op alle niveaus, in het gehele systeem. In 2013 volgde ik het Generative Leadership Programme (GLP), om te ontdekken hoe ik generatief leiderschap kan gebruiken in mijn werk met teams en groepen rond duurzaamheidsvragen en transitieprocessen. In dit artikel reflecteer ik, aan de hand van het kompas van generatief leiderschap, op mijn leerproces. Met een praktijkvoorbeeld laat ik zien hoe ik generatief leiderschap gebruik om met teams of groepen duurzame antwoorden te genereren op de complexe maatschappelijke uitdagingen waar we op dit moment voor staan. MIJN ONTWIKKELINGSWEG Als kind wist P. van de Kop is systemisch coach en adviseur vanuit haar eigen bureau te Wageningen. Website: www. kopcoaching.nu. Actuele training: wwww.plattelandskracht.nl. E-mail: [email protected].



ik al vroeg dat ik ‘later’ iets wilde gaan doen met de natuur. Ik was veel op een boerderij bij ons in het dorp. Ik hield ervan om mee te helpen in het ritme van de seizoenen, om te spelen in het bos en uren te wandelen met onze hond. Ik hield van de compleetheid, de verbinding en het één zijn met iets waar ik wellicht naar verlangde: een groter geheel. Al vroeg was ik geraakt door hoe wij kennelijk met onze aarde omspringen. En toen ik in 1984 - ik was toen twaalf - Thea Beckmans Kinderen van Moeder Aarde las, wist ik het: ik wilde bijdragen aan een gezonde aarde. Ik studeerde aan de Wageningen Universiteit duurzame landgebruikssystemen. Daar leerde ik denken en waarnemen vanuit het geheel. Ik leerde kijken naar natuurlijke systemen en naar onze leefomgeving. Ik leerde de verbanden zien tussen het ontstaan van landschappen, landgebruik, bodems, gewassen en planten. En ik leerde schakelen tussen groot, klein, voorgrond en achtergrond. Ik kreeg als het ware een bril aangereikt om door te kijken, leerde analyseren als een buitenstaander. Vervolgens werkte ik jaren als adviseur, maakte mooie plannen en gaf adviezen. Mijn werk werd gewaardeerd, maar voor mij was het leeg. Ik was gefocust op resultaten en op de wereld, maar ik was er zelf geen deel van. Mijn focus lag tot dat moment vooral op wat ik kon en wat ik deed - vaak ook op wat anderen van mij verwachtten - en minder op wie ik was of wat mij energie gaf. Doordat mijn lichaam in deze periode vastliep, werd ik mij ervan bewust hoe sterk ik gefocust was geweest op mijn mentale en emotionele vermogens, en hoe weinig ik mij nog

www.tsvb.nl

bewust was van mijn lichaam en mijn innerlijke bron. Er volgde een periode van persoonlijke ontwikkeling. Wie ben ik en waarom ben ik hier? Wat heb ik de wereld te bieden? En vanuit waar draag ik dan bij? Ik ging steeds meer ontdekken en voelen wie ik ben. En leerde er steeds meer te ‘zijn’, in plaats van te ‘doen’. In deze periode veranderde ook mijn visie op duurzaamheid. Ik herinner me nog een lezing van Herman Wijffels en Irene van LippeBiesterveld (2006) over natuurlijk leiderschap, waarin zij zeiden: ‘Duurzaamheid is het herstellen van relaties.’ Relaties met jezelf, met de mensen om je heen en met de natuur. Dat bracht mij op de gedachte: ja, dat is duurzaamheid voor mij. Daaraan wil ik bijdragen. Ik besloot mij verder te verdiepen in de menselijke kant van duurzaamheid. Wat is er werkelijk nodig voor vernieuwing en ontwikkeling? En wat vraagt dat van mijzelf? Ik volgde diverse opleidingen en trainingen op het gebied van persoonlijke ontwikkeling en leiderschap, (team)coaching en systemisch werk. Ze vormden puzzelstukjes in mijn zoektocht naar het ontdekken en vormgeven van mijn rol in het bijdragen aan duurzame vernieuwing. GENERATIEF LEIDERSCHAP Aan de hand van generatief leiderschap kon ik een aantal van de genoemde puzzelstukjes in mijn bijdrage aan duurzaamheid integreren. Opeens vormde het feit dat ik mij heb verdiept in het analyseren van onze leefomgeving, het functioneren van teams en groepen en in persoonlijk leiderschap, een logisch geheel. Generatief leiderschap integreert vier componen-

37


ten, elk met een eigen leiderschapscompetentie. - Globe. Omgevingsbewustzijn ofwel verbinding met het grotere geheel. - Het. Resultaatgericht focussen ofwel focus op levende thema’s en behalen van resultaten. - Ik. Persoonlijk leiderschap opnemen ofwel verbinding met de eigen verantwoordelijkheid. - Wij. Kwalitatieve interacties genereren ofwel verbinding met elkaar. Deze componenten zijn systemisch verbonden op vier niveaus (fysiek, emotioneel, mentaal en spiritueel). De componenten en niveaus vormen samen een grondplan van zestien competenties (zie tabel 1). Een centraal principe van generatief leiderschap is voor mij het dynamisch (leren) balanceren met je aandacht in dit generatieve veld van mogelijkheden. In feite gaat het steeds om contact maken: met levende thema’s, jezelf, elkaar en het

Fysiek

grotere geheel. Waarnemen met al je zintuigen en erbij zijn, ofwel gewaarworden, voelen, denken en verbonden zijn met het grotere geheel of het universum. Natuurlijk is het niet mogelijk om aan alle vier de componenten tegelijkertijd aandacht te geven, laat staan op vier niveaus. Maar ze zijn allemaal wel even belangrijk en tegelijkertijd in werking. Het kompas van generatief leiderschap helpt je te beseffen waar je met je aandacht op gericht bent, een eventuele onbalans te herkennen en dynamisch te gaan balanceren tussen alle niveaus. De kern van generatief leiderschap is de plek van waaruit je dit alles doet: vanuit wie je in wezen bent, je innerlijke bron. KWALITATIEVE INTERACTIES Generatief leiderschap is, samen met Theory U (Senge e.a., 2004; Jaworski, 2012; Scharmer, 2010; Scharmer & Kaufer, 2013) en systemisch werken (Stam, 2012; Kaat & De Kroon, 2013), de kern gaan vormen van mijn werkwijze bij duurzaamheidsvragen

Ik zelfverantwoordelijkheid (persoonlijk leiderschap opnemen)

Wij interpersoonlijke sensitiviteit (kwalitatieve interacties genereren)

Het Globe resultaten beha- omgevingsbewustzijn len (context genereren) (focussen op levende thema’s)

fysiek gewaar zijn (‘awareness’)

interacties structureren, fysiek vormgeven fysiek tijd en ruimte vormenergieveld genereren (product, belichamen) geven, universele energie genereren

Emotioneel voelen (‘emotions’)

affectief proces begeleiden

motiveren

emotioneel klimaat en atmosfeer beïnvloeden

Mentaal

denken (‘consiousness’)

proces van kennisdelen

inhoud geven

betekenis geven

Spiritueel

bezielen, present zijn (‘spirit’)

in interactie gaan met alles wat is

vanuit het geheel zien

zingeven, verbinden vanuit universeel bewustzijn

Tabel 1 Generatief leiderschap: grondplan van de componenten en de niveaus waaraan aandacht gegeven kan worden (Callens, 2013).

38



en transitieprocessen. In de volgende casus schets ik vijf belangrijke lessen uit mijn ervaring met het toepassen van generatief leiderschap binnen de ‘community of practice’ (CoP) van het Stedennetwerk Stadslandbouw (zie www.stedennetwerkstadslandbouw. nl). CASUS Het Leerlab Gemeenten & Stadslandbouw is een CoP van gemeentelijke professionals uit vijftien gemeenten die met elkaar zoeken naar manieren om stadslandbouw in hun gemeente te stimuleren. Wat deze professionals bindt is een gemeenschappelijke urgentie en de ambitie om daar samen oplossingen voor te genereren (Adringa & Reyn, 2014). Stadslandbouw is voor deze professionals een middel om verschillende (beleids)doelen te realiseren. Denk aan het versterken van de regionale economie, gezondheid van mensen, een betere sociale cohesie in wijken (door buurttuinen) of het terugdringen van voedselkilometers (waardoor de CO2-uitstoot vermindert). Dat geeft al aan dat stadslandbouw een complex onderwerp is. En dit speelt zich ook nog eens af in een complexe, veranderende context: die van gemeenten en samenleving in transitie. Burgers en ondernemers nemen steeds vaker het heft in eigen hand en gemeenten zoeken naar een nieuwe rol. Binnen deze CoP zoeken de deelnemers vanuit de aanwezige ideeën, ervaringen en creativiteit naar een vernieuwende aanpak. Om in die complexe context (Globe) met elkaar (Wij) en individueel (Ik) resultaten te boeken (Het), is het belangrijk focus aan te brengen.

www.tsvb.nl

Les 1: identificeer en focus op levende thema’s Een van mijn belangrijkste inzichten tijdens het Generative Leadership Programme was de kracht van het werken met levende thema’s, volgens de methode van themagecentreerde interactie (TGI; Callens, 2007). Een thema zorgt voor focus en helpt te heroriënteren vanuit het geheel. Het samen onderzoeken van thema’s zorgt voor ruimte (uitzoomen) en kwalitatieve interacties, en heeft een enorme transformatieve kracht. Bij complexe vraagstukken spelen echter altijd verschillende thema’s door elkaar heen. In het Leerlab Gemeenten & Stadslandbouw bleek dat deelnemers heel gemakkelijk allerlei belangrijke onderwerpen identificeren. Zo’n onderwerp wordt echter pas een levend thema als alle aanwezigen erbij betrokken raken. In de praktijk komt de focus op een gemeenschappelijk thema (en daarmee de verdieping en vernieuwing) meestal niet vanzelf tot stand. Dan verlopen de interacties willekeurig en blijft de uitwisseling oppervlakkig. Als begeleider let ik erop dat de groep scherp krijgt wat de levende thema’s zijn en samen bepaalt waarop gefocust wordt. Een goede formulering van het thema draagt bij aan de kwaliteit van de interactie (Wij). En daarmee versnelt het ook het leerproces en het ontwikkelen van nieuwe inzichten rond het thema (Het). Les 2: zorg voor een goede samenstelling van de groep Generatief leiderschap werkt in het hier en nu met de groep, en met de levende thema’s die daar spelen. Er is binnen generatief leiderschap, voor zover ik heb onderzocht, geen specifieke aandacht

39


GOED GEFORMULEERD THEMA t ,PSUFOIFMEFS t 4MVJUBBOCJKUBBMFOLFOOJTWBOEF EFFMOFNFST t 4MVJUOJFNBOEVJUFOLXFUTUPPLOJFNBOE t /JFUUFTNBM SVJNUFWPPSJEFFÑO t /JFUUFCSFFE GPDVT t 3BBLUFFOHFWPFMJHFTOBBS t 0QFOU XFSLUFYQMPSFSFOEFONBBLU OJFVXTHJFSJH #SPO$BMMFOT

voor de vorming van de groep. In het Leerlab Gemeenten & Stadslandbouw hebben we geleerd dat het voor het op gang brengen van vernieuwing en ontwikkeling belangrijk is om vooraf goed stil te staan bij de samenstelling van de groep. Wie zijn er nodig om het vraagstuk goed te verkennen? Alleen met ambtelijke professionals uitwisselen levert onvoldoende vernieuwing op. Daarom proberen we zoveel mogelijk het ‘systeem van betrokken spelers’ rond de tafel te krijgen. In de praktijk doen we dit door elke bijeenkomst een praktijksituatie van een van de deelnemers te bezoeken, waarin het centrale thema speelt. We werken op locatie en betrekken belangrijke spelers (zoals ondernemers, initiatiefnemers, burgers en onderwijs) om samen het thema te verkennen. Zo brengen we, ook in een landelijke CoP van ambtelijke professionals, toch het systeem aan tafel. Juist het uitzoomen naar spelers die normaal niet in beeld zijn, geeft nieuwe invalshoeken. Hoe belangrijk dat is, leerde ik in 2012 als medeorganisator van een landelijke con-

40

ferentie over Plattelandsontwikkeling. We werkten met 250 mensen twee dagen volgens de principes van Theory U aan het ontwikkelen en verdiepen van ideeën en samenwerkingsverbanden voor het Platteland van de Toekomst. De deelnemers waren heel enthousiast over de werkwijze; er ontstond veel energie en er werden nieuwe ideeën ontwikkeld. Toch leverde deze conferentie maar beperkt blijvende resultaten op, doordat de echte Wij ontbrak. Mensen kwamen uit alle hoeken van het land als deelnemer naar de conferentie, werkten allemaal in plattelandsontwikkeling, maar deelden geen concrete praktijken met elkaar; het waren losse Ikken. Bij Kracht van Salland, een gebiedsproces volgens Theory U in een concreet plattelandsgebied, was dit anders. Hierbij kwamen levende thema’s op tafel, waarbij de aanwezigen in het hier en nu echt betrokken waren. Mensen voelden de urgentie en werden aangesproken op hun verantwoordelijkheid. Ter plekke ontstonden ideeën die leidden tot concrete nieuwe initiatieven en samenwerkingsverbanden. Het belang van het bij elkaar brengen van de juiste groep om generatief leiderschap ten volle te laten werken, is dus belangrijk. Les 3: bewust worden van manieren van waarnemen is een krachtige informatiebron Als de levende thema’s benoemd zijn en de groep gevormd, kunnen de groepsleden het thema met elkaar gaan onderzoeken. Dan gaat het erom dat de wijsheid van de groep gebruikt wordt en de diversiteit aan talenten, capaciteiten, ervaringen en ideeën ingezet wordt. De eerste



stap is dat iedereen in de groep zich bewust wordt van de eigen waarneming rond het thema. Wat is feitelijk de situatie en wat zie (of download) ik door mijn mentale modellen (Senge, 2004)? Wat neem ik eigenlijk voor ‘waar’ aan? Wat denk ik, wat voel ik en wat doe ik automatisch? Iedereen geeft betekenis aan zijn waarnemingen. En die betekenis is niet altijd gelijk aan de betekenis die de ander geeft. Het kompas van generatief leiderschap helpt om in het hier en nu bewust te zijn van waar je aandacht op gericht is en hoe je aanwezig bent in contact met anderen en je omgeving (zie tabel 1). Het onderzoeken van de verschillen en overeenkomsten in waarneming rond een thema is vaak een spannend proces. Je komt elkaar tegen bij ieders grens; contact betekent confrontatie. Daar waar het verschil samenkomt (bijvoorbeeld wat betreft energie, verlangens of belangen), wordt het spannend en voelt het vaak als conflict. In groepen zie ik dat verschillen veelal worden gemeden. Oordelen (gesloten ‘mind’), cynisme (gesloten hart) en angst (om kwetsbaar te zijn) staan het verkennen van verschillen in de weg. Dan blijven de deelnemers losse Ikken en ontstaat er geen verbinding in de groep. Ook hier ligt een belangrijke rol voor de begeleider: de ‘holding space’ creëren om open en raakbaar te zijn. Juist daar waar het spannend wordt. Dan kan werkelijke verbinding ontstaan (Wij), evenals een gedeeld en gevoeld besef van wat er aan de hand is rond het thema (Het), als onderdeel van de grotere context (Globe). Dit is de basis voor ‘commitment’ ofwel het nemen van verantwoordelijkheid voor de situatie.

www.tsvb.nl

Les 4: genereer antwoorden op de situatie vanuit waarneming in het hier en nu Uiteindelijk is de essentie van generatief leiderschap om samen, vanuit het diepere gezamenlijke besef over het thema of de situatie, nieuwe manieren en antwoorden te genereren op de situatie. Dat begint voor ieder individueel met de vraag: wat vraagt dit van mij? Wat is mijn vermogen om antwoord te geven op de situatie en wat ik waarneem? Of, zoals Ivo Callens het tijdens het GLP formuleerde: wat is mijn ‘responsibility’ of ‘ability to respond’ in de situatie? Systeemopstellingen zijn een krachtig instrument dat ik met deelnemers van Leerlab Gemeenten & Stadslandbouw heb gebruikt om thema’s en de eigen rol in relatie tot een thema te onderzoeken. De opstellingen geven de deelnemers een andere blik op wat er speelt, zowel in de boven- als in de onderstroom, in relatie tot een thema. Ze maken zichtbaar waar ‘hefbomen’ zitten voor verandering en zetten vaak een innerlijke beweging bij de deelnemers in gang (Van de Kop & Veldstra, 2014). Vanuit het niet-weten, het contact met je innerlijke bron en het grotere geheel, dienen zich nieuwe antwoorden of ideeën aan. Gebruik maken van stilte, terugtrekken in de natuur en simpelweg tijd nemen voor individuele reflectie, helpt om tot nieuwe inzichten te komen. Maar ook door heel bewust waar te nemen in het hier en nu: wat denk ik, wat voel ik en wat doe ik? Wat geeft mij energie en wat kost mij energie? Daar ligt de kans om bij je bron te komen (De Leeuw & Van de Kop, 2012). Present zijn, in ieder moment, in het hier en nu. De Ik komt tot uitdrukking in interac-

41

praktijk en professie

tie (Wij) en rond thema’s (Het) binnen een bepaalde context (Globe). Les 5: gebruik passende werkvormen Tijdens het Generative Leadership Programme heb ik steeds veel lichtheid en ruimte ervaren in het samenwerken. In de werkvormen die we gebruikten, was er een afwisseling tussen werken op en met de vier niveaus: fysiek, emotioneel, mentaal en spiritueel. Dit geeft toegang tot zowel bewuste als onbewuste informatie, en het houdt de energie van de deelnemers op niveau. In CoP’s rondom inhoudelijke onderwerpen, maar ook als ik teams begeleid bij verandervragen, is de verleiding vaak groot om op het mentale niveau te blijven werken; dat is wat we immers meestal gewend zijn. Maar zoals Einstein al zei: problemen kun je niet oplossen op het niveau waarop ze zijn ontstaan. In de CoP Stadslandbouw maken we daarom bewust gebruik van werkvormen die de fysieke, emotionele, mentale en spirituele niveaus aanspreken. Voorbeelden zijn ervaringsgerichte oefeningen, gebruik van verbeeldingskracht, creatieve werkvormen en systemische opstellingen. Daarnaast houden we balans tussen structuur en vrijheid in het proces. Te veel structuur doodt de creativiteit. Te weinig creëert onzekerheid, angst, verdediging en vermijding. Er is dan ook te veel ruimte

42

voor het focussen op andere thema’s. Ook wat dat betreft is het, als begeleider, dynamisch balanceren. Tot besluit Voorafgaand aan mijn deelname aan het Generative Leadership Programme had ik twee wensen: ten eerste wilde ik de basisprincipes van generatief leiderschap leren kennen, ervaren en toepassen. Ten tweede wilde ik mijzelf en anderen (nog) beter leren sturen bij ontwikkelprocessen. Wat beide wensen betreft, heb ik veel ontvangen. Mijn ervaringen met het toepassen van generatief leiderschap in de praktijk heb ik in dit artikel beschreven. Door generatief leiderschap ben ik mij nog bewuster geworden van hoe ik zelf waarneem en hoe ik de interactie aanga. Tijdens het GLP ben ik me meer gaan verbinden met anderen, wanneer contact als confrontatie voelde. Daar waar het verschil samenkomt, waar het spannend wordt, ben ik mijzelf blijven inbrengen vanuit mijn openheid en mijn bron. Daardoor opent zich een nieuw veld van mogelijkheden. Niet alleen bij mijzelf, maar ook bij de ander. Er ontstaan werkelijke verbindingen en ‘commitment’; dat is waar duurzaamheid voor mij begint. Van in je eentje worstelen met ingewikkelde uitdaging en complexiteit, naar contact maken en samen zoeken en leren van proberen en organisch ontwikkelen en vernieuwen.



LITERATUUR t Andringa, J. & Reyn, L. (2014). Tien stappen voor een succesvolle community of practice. Rijksdienst voor Ondernemend Nederland, Programma Duur-

toekomst die zich aandient. Zeist: Christofoor.

Amsterdam: Tonnelier. t Jaworski, J. (2012). Oorsprong: de innerlijke weg naar kennis. Zeist: Christofoor. t Kaat, S. & Kroon, A. de (2013). Systemisch advise-

zaam Door. t Callens, I. (2007). Generative leadership. Over leven en leren in een turbulente wereld. Utrecht: Centre for Generative Leadership. t Callens, I. (2011). Ivo Callens in gesprek met Paul de Blot over generatief leiderschap. Business Spiritu-

ren. De organisatie als levend systeem. Groningen:

toekomst: van ego-systeem naar eco-systeem. Zeist: Christofoor. t Senge, P., Jaworski, J., Scharmer, O. & Sue Flowers, B. (2004). Presence: een ontdekkingsreis

Het Noorderlicht. t Kop, P. van de & Veldstra, W. (2014). Interview met Wout Veldstra over maatschappelijke opstellingen en stadslandbouw. Hellinger Magazine,

naar diepgaande verandering in mensen en organisaties. Schoonhoven: Academic Service. t Stam (2012). Vleugels voor verandering. Groningen: Noorderlicht.

22-23.

aliteit Magazine, 12-22. t Callens, I. (2013). Generative leadership: het trans-

t Scharmer, O. & Kaufer, K. (2013). Leiden vanuit de

t Leeuw, G. de & Kop. P. van de (2012). Ik maak het

t Van Lippe Biesterveld, I. & Wijffels, H. (2006). Visie

formationele leiderschapsconcept van de themage-

verschil: medewerkers als instrument in mensgerich-

op natuurlijk leiderschap. Toespraak voor onderne-

centreerde interactie (TGI). In Schneider-Landolf

te dienstverlening. Diepenheim: IVT Ontwikkeling.

mers en managers uit de financiële advieswereld.

e.a., Handboek themagecentreerde interactie (TGI).

t Scharmer, O. (2010). Theory U. Leiding vanuit de

Internet: www.natuurcollege.nl.

#oab15

CONGRES ORGANISEREN, ADVISEREN & BEGELEIDEN

De ene verandering verdringt de ander, verandertrajecten starten altijd, eindigen zelden en worden in de regel zwaar aangezet. Is er ook plaats voor de gedachte dat er wellicht te veel wordt veranderd? Na Eigen veranderkracht vorig

Verandergekte Donderdag 18 juni 2015, Burgers’ Zoo Arnhem

jaar, draait het congres dit jaar om Verandergekte. Op 18 juni krijgt u antwoord op de vraag: is zo veel veranderen effectief of doorkruist het de organische verandering die ook zonder diep ingrijpen plaatsvindt?

overmanagement.nl/verandergekte

www.tsvb.nl

43


Het leerhuis MAATSCHAPPIJBEWUST ONTWIKKELEN IN TRADITIE Jikke DE RUITER

INLEIDING Dat we in spannende tijden leven, behoeft geen betoog. Wat mij interesseert is hoe we ons opstellen ten opzichte van de uitdagingen waarvoor we gesteld worden. Hoe gaan we ermee om? Twee dominante patronen vallen mij op. ’s Avonds, na het werk, kijk ik graag naar praatprogramma’s op de televisie. Het vermaakt me, maar het geeft me ook een groeiend gevoel van onbehagen. Ik zit op de bank als een toeschouwer die vanaf de zijlijn commentaar geeft. Zinvolle deelname lijkt niet mogelijk, want er zweven al zoveel meningen door de ether. Overdag ben ik coach. Dat gaat heel goed; er is veel te doen. Maar ik voel een lichte gêne als ik mijn beroep noem aan anderen, wetend wat het oordeel is over mijn professionele identiteit. Het is geen vak, coaches spelen psycholoogje maar wel tegen hoge tarieven en zijn daardoor een erg duur doekje tegen het bloeden. Daar staat tegenover dat mijn cliënten zich écht onbehaaglijk voelen. Ze hebben last van perfectionisme, burn-out, bore-out en richtingloosheid. Ze zijn als de kanarie in de kolenmijn en vertegenwoordigen in hun symptomen de

44

patronen van het geheel. Hun gefluit is het signaal: er moet iets gebeuren. Maar wat? Het dominante antwoord van onze cultuur is zelfrealisatie, empowerment, spiritualiteit, zelfsturing: ‘zelf’. Ik zoek in mijn werk naar een completer verhaal. Wat wil je vinden als er geen waarheid is, maar alleen meningen? Hoe stuur je, als de dominante richting naar binnen is? We beseffen inmiddels dat het ik-gerichte uitgewerkt is en dat we weer naar ‘we’ moeten. Dat we net iets te lang naar binnen hebben gekeken en dat het nu nodig is om de blik weer naar buiten te richten. Maar hoe? Het antwoord op die vraag heb ik gevonden in de joodse visie op permanent leren ofwel ‘lernen’. Dat vindt plaats in een ‘leerhuis’, waar leren en handelen samenkomen met als doel een antwoord te vinden op de vragen van de eigen tijd. Ik pleit ervoor dat dit lernen onderdeel wordt van ons leven;

Drs. J. de Ruiter is neerlandicus, presentatietrainer, gesprekstrainer, coach en coachtrainer, en eigenaar van Comtab te Utrecht. E-mail: [email protected].



met elkaar in een groep, maar ook met z’n tweeën aan de coachtafel. LERNEN In de joodse traditie geldt het idee dat de wereld in stand wordt gehouden door lerende mensen, en niet door geleerden maar door leerlingen. Het begrip lernen is verbonden aan ‘de leer’; het doel is tot de leer te komen, ‘een in de toekomst te ontsluiten waarheid die voort zal komen uit de bron: de Thora ofwel de wet. Een jood is verplicht om zich (interpreterend) tot deze wet te verhouden, om zo een zelfstandig en verantwoordelijke mens van zijn tijd te worden’ (Brouwer, 2014). Het gaat hier om een manier van leren die een voorbereiding is op het doen. En dat doen is gericht op het in stand houden van de wereld. Lernen gaat verder dan kennis ontwikkelen, het is een op existentiële manier met leerstof bezig zijn, waardoor je er zelf door verandert. Het uiteindelijk streven is een ‘gaaf’ mens te worden. Dat lernen gebeurt samen met anderen in een leerhuis. Het laat drie verschillen zien met het publieke debat en coaching. Ten eerste is er een bron, een traditie waaruit geput kan worden. Daarnaast is er een bedoeling, de weg die de wereld gaat. En ten slotte is er een maatstaf: binnen die weg een gaaf mens zijn. LEERHUIS Het Beth ha-Midrasj ofwel het ‘huis van studie’ is een niet weg te denken verschijnsel in de joodse geschiedenis. Hier heerst voor ieder het besef opgenomen te zijn in een lange keten van generaties vanaf Abraham en Mozes. Degenen die leren worden niet op zichzelf teruggeworpen om hun leven vorm te geven, maar zijn opgenomen in de traditie. In de jaren twintig van de vorige eeuw blies Frans Rosenzweig in Frankfurt het

www.tsvb.nl

leerhuis nieuw leven in. Hij voorzag daarmee in een leemte die jonge Duitse joden van die tijd ervoeren. Zij waren seculier opgevoed en hadden geen kennis van het Hebreeuws, waardoor ze op grote afstand van hun traditie kwamen te staan. Met het Freies Jüdisches Lehrhaus, waaraan ook Martin Buber, Erich Fromm en Leo Lowenthal meewerkten, wilde Rosenzweig bijdragen aan culturele vorming (‘bildung’), maar ook aan identiteitsvorming. Kennis van theologie en Thora werd verbonden met filosofie en wetenschap. Om een leergemeenschap een leerhuis te maken, zijn er vier ingrediënten nodig: een leerling, een leraar, een canon en een groep. De leerwijze is de dialoog. De joodse connotatie van deze vier begrippen luidt als volgt. Leerling Een leerhuis heeft leerlingen nodig en ieder mens is een leerling. Deze leerling kan zich de gewoonte van het permanent leren alleen eigen maken, als de kennis waarnaar hij streeft, voor hem persoonlijk van belang is. Hier wordt niet bedoeld, zoals in de onderwijskundige opvatting, dat een leerling persoonlijke doelen moet stellen om gemotiveerd te raken. Het gaat verder: het is van levensbelang; niet alleen voor de leerling maar ook voor het geheel. Daarom is er maar een enkel leerdoel: het worden van een gaaf mens. Wat is nu een gaaf mens? Dit antwoord is afhankelijk van het wereld- en vooral het mensbeeld van de permanente leerling. Elke leerling heeft zijn eigen leerweg te gaan en het beoogde resultaat, de gaafheid - of, zoals we nu zouden zeggen, de humaniteit - kan hem in de volle betekenis, met alle persoonlijke gevolgen, pas duidelijk

45


worden tijdens het leerproces. De Thora verwerpt namelijk imitatie, als een ontkenning van de uniciteit van de persoon. Een ‘gaaf’ mens is dan degene die in staat is de scheiding tussen weten en de praktische consequenties ervan in zijn manier van leven te overwinnen, dus ‘wiens binnenkant met zijn buitenkant overeenkomt’. Een permanente leerling die in gaafheid groeit, verkleint stapje voor stapje de kloof tussen zijn binnen- en buitenkant en zal er steeds vaker en regelmatiger in slagen de scheiding tussen zijn weten en gedrag te overwinnen. Dan pas kan hij op een verantwoordelijke manier bijdragen aan het voortbestaan en de ontwikkeling van zijn context. Leraar Een leerhuis heeft een leraar nodig. Ieder mens is een leraar. De Thora stelt dat ieder die geleerd heeft over de wet, zijn kennis behoort te delen met anderen. Individuele leereffecten zijn dan ook niet het privébezit van de leerling, maar maken deel uit van het erfgoed. ‘De leraar is noodzakelijk voor het doorgeven van taciete (stilzwijgende, impliciete) kennis. Een kunde die niet tot in het detail kan worden gespecificeerd, kan niet doorgegeven worden op basis van voorschriften, aangezien er geen voorschriften voor bestaan. Zo’n kunde kan alleen doorgegeven worden van meester op leerling, door middel van voorbeelden’ (Cortois, 2010). De leraar blijft ook leerling, want een leraar die zelf niet meer leert, zal op een gegeven moment niet meer in staat zijn goed te onderwijzen. Canon Een leerhuis heeft een basis nodig. Er wordt niet richtingloos geleerd. De jood

46

heeft de Thora. Robin Brouwer legt het belang hiervan uit: ‘Deze wet werkt voor de jood zoals de wet voor een rechtsgeleerde of advocaat. Elke advocaat verhoudt zich tot de wet, ontleent zijn individualiteit en identiteit aan de persoonlijke interpretatie van de wet. Dat wil zeggen dat de advocaat voortdurend in dialoog staat met de wet, en de wet deze dialoog ook veronderstelt. Zo ook ervaart de jood zijn zelfstandigheid tot de wet, tot de Thora: hij heeft de plicht om zich interpreterend (door studie) tot deze wet te verhouden en wordt alleen daardoor een zelfstandig en verantwoordelijk mens’ (Brouwer, 2014). Wat breder gesteld: een leerhuis heeft een canon nodig, vanuit de overtuiging dat we al lerend op weg zijn naar een definitieve ontsluiting van de waarheid. Dit blijft echter het punt op de horizon waar we naartoe bewegen. De leraar helpt de leerling in dialoog te treden met deze canon, door de kennis eerst te onderwijzen en daarna te ontsluiten voor individuele en overkoepelende betekenisgeving. ‘De weg tot de leer is: door al het weetbare heen gaan, om in het gebied te komen waar geen paden meer zijn en waar een sprong nodig wordt’ (Miskotte, 1932). Deze sprong zorgt ervoor dat we bouwmeesters van onze tijd kunnen worden en het stokje kunnen overnemen van onze voorgangers. Een canon functioneert als een referentiepunt, iets waar we ons tegenover te stellen hebben. Alleen als dat er is, is er leren. Is het er niet, dan dobbert het leren in een lege ruimte rond. Kunneman (2009) spreekt over een culturele humuslaag (van geschiedenis, filosofie, literatuur en kunst) die kan fungeren als kennisbron. Je laten voeden door zingevende tradities ziet hij als voorwaarde om niet ingekapseld te raken door



dominante eigentijdse economische en politieke belangen. Een canon laat de mens ‘beyond the box’ (Brouwer, 2012) kijken naar zijn eigen tijd en daardoor ontstaat zinvolle ontwikkeling. Groep Het is onmogelijk een gaaf mens te worden door uitsluitend boeken te lezen, tv te kijken of te mediteren. Leerling, leraar en canon hebben een groep nodig, om het doel te kunnen verwezenlijken. Lernen doe je samen, het is een dialogisch gebeuren, een uitwisseling van gedachten, het voortdurend stellen van vragen en het luisteren naar hoe de woorden geklonken hebben in de oren van de luisteraars van toen, hoe ze gefunctioneerd hebben in de situatie waarin ze ontstonden. ‘Lernen is niet uitsluitend een individuele activiteit en ook niet uitsluitend een sociale, maar het is beide. Uitsluitend individueel leren kan gauw krachteloos worden en gemakkelijk tot fouten leiden, die de leerling zelf niet opmerkt en dan ook niet kan corrigeren. Leerlingen die collectief leren, spelen afwisselend de rol van leerling en die van leraar en beide rollen kunnen even leerzaam zijn’ (Abram, 1984). Het collectief leren en het praten daarover zorgt voor pluraliteit en de mogelijkheid om elkaar te bekritiseren en corrigeren of aan te moedigen. Kunneman (2014) duidt dit dialogisch leren aan met de term horizontale transcendentie. Deze openheid van een groep maakt de leerling ontvankelijk en gevoelig voor kritiek. De Thora noemt dit: ontzag. NAAR EEN HEDENDAAGS LEERHUIS Geraakt door het joodse lernen en overtuigd van de leemte die aan de coachtafel en in ons individuele programma heerst, heb ik

www.tsvb.nl

drie jaar achtereen een leerhuis georganiseerd, voor iedereen die geïnteresseerd was in de vraag: hoe kunnen we de ontwikkeling van onze samenleving begrijpen en wat is er nu nodig? Elke keer was de invulling hetzelfde: tijdens zes avonden gaven leraren hun kennis over en visie op de vraag, waarna een dialoog werd gestart om de kennis te verwerken en de betekenis voor de eigen context te ontdekken. Er kwamen veel mensen op af, die leerling werden vanuit eigen betrokkenheid en professie. En de leerlingen vormden een groep; nog niet zozeer een gemeenschap, aangezien we niet in een traditie traden die ons die identiteit gaf. Was er een canon? De leraren deden hun best voor ons de filosofische tradities en denkbeelden te ontsluiten. Zo leerden we bijvoorbeeld over de gnostiek, het humanisme, de islam en de meer recente maatschappijfilosofie. Ten slotte bleek er ook een vijfde ingredient nodig: de facilitator. Deze persoon bewaakt de dialoog en zorgt voor verbinding tussen de leraar, de leerling, het geleerde en de context. Die rol nam ik op mij. En er waren hindernissen, voortkomend uit het feit dat we zelf een reflectie van datgene zijn waar we onbehagen over ervoeren. Zo werden we ons bewust van het verlies van een canon, een tekst, een wet. Enerzijds lijkt dat een bevrijding van de dogmatiek van de jaren vijftig van de vorige eeuw, maar anderzijds missen we daardoor houvast. We zijn het niet meer gewend om te denken in ‘waarheden’ waartoe we ons kunnen verhouden, zoals een jood dat heeft met zijn wet of een christen met de bijbel. Wat kun je dan leren? De filosofie kan zeker als basis dienen, maar wie maakt een keuze uit alles wat er gedacht en geschreven is? Waar aan

47


de bron wordt getwijfeld, moet nog harder geleerd worden. En het vergt veel kracht om dan door te zetten. Van de leraren en de facilitator was sterk leiderschap nodig en van de groep een commitment aan de spelregels van de dialoog. Zo konden we de filosofische denkbeelden aanhoren, gaan interpreteren en de betekenis ervan vinden voor ons eigen leven. Maar het overbruggen van een leemte in traditie is een heel proces. Waar het jodendom zich richt op de gemeenschap, zijn wij als postmodernen nog vooral bezig met zelfrealisatie. Ik moet hierbij denken aan een opmerking van Cortois: ‘De ideologie van de zelfrealisatie (...) is een resultante van een doorgedreven individualisme dat de rol van een cultuur- en kennisgemeenschap schromelijk onderschat en dus ook de rol van de symbolische representant van die gemeenschap, namelijk de meester’ (Cortois, 2010). Het consumeren van kennis om een leuke, waardevolle avond te hebben, is een sterk ingebakken patroon. Het is een vorm van veredeld televisiekijken. De ‘sprong’ vergt een andere attitude. Het vormen van deze attitude is onderdeel van het leerproces. Voorwaarde is dan wel dat een leerhuisbijeenkomst geen incidenteel samenkomen is, maar een proces van voortborduren, verder leren, elkaar leren kennen en elkaar leren bekritiseren en bemoedigen. Daar zijn individuen voor nodig die zich committeren aan het gemeenschappelijk doel en zich verantwoordelijk weten voor het behalen ervan. Dat druist nogal in tegen onze neoliberalistische waarden van ‘vrijheid, blijheid’ en ieder voor zich. Je durven verbinden is heel wat. We houden niet van trage gedachtevorming bij de ander. Debat is interessanter en voor-

48

al een debat dat wordt gevoerd door welbespraakte intelligentsia die ons vermaken met hun hanengevecht. De aandacht gaat naar wie wint op argumentatie en wie al dan niet terecht ‘geframed’ wordt. Dan is het moeilijk om het appel te ontvangen om eens naar de eigen rol te kijken, de eigen verantwoordelijkheid. Er is moed voor nodig om te leren, om je open stellen voor verschil en je plek te pakken in de dialoog. Er is zelfs moed voor nodig om stil te zijn en de ander de ruimte te geven, met als risico dat hij niet iets brengt waar jij wat aan hebt. En er is nog meer moed nodig om aanwezig te kunnen blijven, als het leerproces maar niet lijkt te lukken. Dit alles vraagt dus ook veel moed van de facilitator. Moedig worden is een heel proces. Een groot verlangen naar ‘doen’ staat het leren soms in de weg. Er is geduld nodig om eerst de weg van leren en reflectie te gaan, voordat we over de oplossing gaan denken. Ons oplossingsgerichte patroon vraagt om te snelle antwoorden en dit appel gaat richting de leraar: ‘Zeg dan hoe het moet.’ Komt het antwoord niet, dan ontstaat als onderdeel van het leerproces weerstand. Stopt een samenkomst op dit punt, dan is het lastig om de groep een volgende keer weer bijeen te brengen. We denken graag cognitief over wat er daar en dan gebeurt. Het naar je toehalen van de kennis en het betekenis geven in het eigen leven is heel spannend. Het heeft direct consequenties. Als je namelijk leert en doorleeft wat je leert, dan verander je. Ander gedrag volgt hier als vanzelf uit. Wil je dat wel? Dat komt wel heel dichtbij. Mijn avontuur met het opzetten en faciliteren van het leerhuis is nog lang niet ten einde. Stukje bij beetje ervaar ik de sterkte van de joodse visie op leren, traditie en



gemeenschap. Langzamerhand begin ik, in dialoog met anderen, de hindernissen te begrijpen en het leerproces zelf als medesubject van het lernen te zien. TOT BESLUIT Wie zich wil ontwikkelen tot een zelfstandig, verantwoordelijk en humaan wezen, heeft niet genoeg aan individuele begeleiding of een individuele studie, maar is gebaat bij gezamenlijk leren rondom een canon. Hebben wij nog een tekst, Thora of ‘Weisung’ (zoals Buber het formuleert)? Daarom zie je nu de trend ontstaan dat men zich richt op filosofen uit de oudheid, zoals Socrates, Aristoteles en Epicures. Het succes van de School of Life, de Nacht van de Filosofie, het Studium Generale en het Tijdschrift voor Filosofie zijn hier een gevolg van. Waar ik voor pleit is dat we ervoor zorgdragen dat de vier ingrediënten van het joodse leerhuis opgenomen worden in ons moderne leren. Alleen zo kunnen wij postmodernen ons werkelijk ontwikkelen. Ik keer terug naar ons onbehagen en onze individuele inspanningen om ons leven vorm te geven. Ik vind het antwoord op dit onbehagen in het bij elkaar brengen van mensen die een leraar zoeken, een plek regelen - waarom niet een leegstaande kerk? - of hun huis ter beschikking stellen, om met elkaar de traditie en cultuur te bestuderen en in dialoog te werken aan moderne humaniteit. Een leerhuis als onderdeel van het moderne leven dat bijdraagt aan ontwikkeling en zingeving. Daarnaast denk ik dat er een duidelijk appel is aan ons als coaches, om de individuele krachtsinspanning te laten kantelen naar een gemeenschappelijk verhaal. Ik zoek hierin mijn weg door coachgesprekken om te buigen naar leergesprekken en

www.tsvb.nl

wel op twee manieren: ten eerste door mensen met eenzelfde thema bij elkaar te brengen en met elkaar te leren met een leraar, aan de hand van een canon. Zo worden ‘probleemeigenaars’ gave mensen en die zijn altijd hard nodig. Dit betekent dat mijn rol van coach uitgebreid wordt met die van leraar, filosoof, dialoog-facilitator en leerling. Een tweede mogelijkheid is van individuele coaching een leergesprek te maken, waarbij de coachee en de coach samen onderzoek doen en leren over het coachthema, aan de hand van een gekozen canon (een tekst of traditie). De rol van leraar en die van leerling wisselen elkaar bij beiden af en beiden ontwikkelen zich. Misschien dat dit op den duur geen coaching meer zal heten, maar gewoon lernen en ontvang ik mensen niet meer in mijn praktijk maar in mijn leerhuis. Niet alleen om geluk te vinden - het adagium van nu maar om, zoals de Thora het zegt, de wereld in stand te houden.

LITERATUUR t Abram, I.B.H. e.a. (1984). Beth ha-Midrajs leerhuis. Ervaringen van joden en christenen. Kampen: Kok. t Brouwer, R. (2014). Rosenzweigs’ vrije joodse leerhuis in actueel perspectief. Over het leren van een nieuwe humaniteit. (ongepubliceerd manuscript). t Cortois, P. & Herck, W. van (2010). Meesters en discipelen. Reflecties op een vergeten relatie. Kapellen: Pelckmans. t Miskotte, K.H. (1982). Het wezen der joodse religie. Bijdrage tot de kennis van het joodsche geestesleven. Kampen: Kok. t Kunneman, H. (2005). Voorbij het dikke ik. Bouwstenen voor een kritisch humanisme. Utrecht: Humanistic University Press.

49

WAARNEMINGEN

Voor mij ligt een stapeltje van vijf boeken over teams en groepen. Het is een kleine selectie uit de boeken die er het afgelopen jaar verschenen rond dit thema, waar over al eerder zoveel en grondig is geschreven. De vraag die mij bezighoudt is daarom: kan ik in deze boeken nieuwe inzichten vinden over teams in onze tijd en over de daarvoor benodigde begeleidingskundige rol en kwaliteit? Of is er veeleer sprake van oude wijn in nieuwe zakken? De titel van het eerste boek, Teams van de toekomst. Leidinggeven aan het nieuwe samenwerken (2013), belooft meteen veel rond mijn vraag. Van der Schoor en Van de Wiel starten met een uitgebreide schets van de uitdagingen van moderne teams. Allereerst plaatsen ze teams in een bredere context, door een overzicht van allerlei trends en ontwikkelingen die zich op dit moment voltrekken en die relevant zijn voor teams en hun functioneren. Demografische ontwikkelingen zijn bijvoorbeeld dat de samenleving vergrijst en een nieuwe generatie de arbeidsmarkt betreedt, met een andere mentaliteit en behoeften. Digitale ontwikkelingen maken dat we veel meer en sneller informatie met elkaar delen. En de economische realiteit van de laatste jaren maakt dat we in organisaties meer moeten doen met minder mensen. Dat alles heeft invloed op de teams van nu. Duidelijke verschillen ten opzichte van teams vroeger is dat de samenstelling van teams bijvoorbeeld veel sneller verandert; teamleden maken soms deel uit van verschillende teams en de levensduur van teams is korter. Vanuit hun ervaring in het begeleiden van teams beweren de auteurs dat de ontwikkeling van teams daarmee ook lijkt te veranderen. Door de toegenomen snelheid is het niet langer zo dat teams de tijd hebben een aantal fasen van start, strijd, samenwerken en afsluiting door te maken. Steeds meer zullen teams te maken krijgen met startproblemen - in de hectiek van alledag krijgt een team geen heldere beginopdracht - of een voortdurende dynamiek van start en slotfase, door steeds vertrekkende en komende teamleden.

Moderne teams volgens het boekje BOEKBESPREKINGEN

50


WAARNEMINGEN

Joris BRENNINKMEIJER

Het antwoord op deze toenemende complexiteit zoeken de auteurs in het benoemen van een aantal dilemma’s en spanningsvelden, die vervolgens in hun visie gehanteerd dienen te worden. Dat stelt hoge eisen aan leidinggevenden (en hun begeleiders), wat betreft het doorzien en handelen in onzekere en dynamische omstandigheden. Een makkelijk antwoord op nieuwe opgaven voor teams is dit boek dan ook niet, maar wel is het een opening naar nieuwe vragen. Teamrollen Weer een veelbelovende titel is Topteams zijn toekomstmakers. Met talenten de juiste snaar raken (2014) van Richard de Hoop. Het boek gaat vergelijkbaar van start als het boek van Van der Schoor en Van de Wiel. Ook hier een schets van de toenemende dynamiek, met veel voorbeelden van markten waarbij het internet voor bedrijven een belangrijke en soms ontwrichtende rol speelt. Verrassend genoeg komt De Hoop na deze inleiding met een klassieker op de proppen: de Belbin-teamrollen. Een bewezen en solide model en methodiek, waarvan mij altijd de lelijke labels in het oog springen die Belbin destijds bedacht (zoals de plant, de monitor en de zorgdrager). De Hoop stopt ze in een nieuw en fris jasje, door de rollen te zien als muziekinstrumenten. Zo heeft ieder team idealiter een gitaar (ofwel de plant), een harp (ofwel de monitor), een hoorn (ofwel de zorgdrager), een bas, een trompet, een trom, een piano en een viool. Gezamenlijk vormen ze een orkestje en streven ze ernaar om samen te jammen: improviseren in nauwe onderlinge afstemming. Een team als orkest is een mooie metafoor en ik kan me er van alles bij voorstellen als de auteur schrijft dat hij hierover veel lezingen en workshops verzorgt. Naar mijn idee blijft het boek als geheel na de veelbelovende inleiding iets te veel oude wijn in een nieuwe zak. Tegelijkertijd is dat misschien ook wel geruststellend. Werken met teamrollen vormt over jaren heen een inspirerende mogelijkheid voor teamontwikkeling, hoezeer de wereld om ons heen ook aan het veranderen is.

www.tsvb.nl

Zelfsturing Wat van De Hoops boek valt te zeggen, geldt in zekere zin ook voor Zelfsturende teams in de praktijk van Astrid Vermeer en Ben Wenting. Er is niet per se iets nieuws onder de zon, maar voor wie een overzicht wil hebben wat er belangrijk is bij een zelfsturend team, is dit een prima boek. In het eerste hoofdstuk gaan de auteurs in op de vraag wat zelfsturing is. Verschillende punten passeren de revue, waarbij ze gelukkig niet vergeten de nadelen van zelfsturing te vermelden (zoals de eisen die het stelt aan de communicatieve vaardigheden van teamleden en de volledig andere rol van de leidinggevende). In vier hoofdstukken volgt vervolgens uitleg over het samenstellen van een team, communicatie, vergaderen en kwaliteit. In het laatste hoofdstuk gaan de auteurs in op een aantal specifieke situaties (zoals zelfsturing in een multidisciplinair team). Het boek is helder geschreven en gebaseerd op uitgebreide praktijkervaring van beide auteurs bij het invoeren van zelfsturende teams in allerlei organisaties. Nuttig, praktisch en degelijk.

Drs. J.H. Brenninkmeijer is als zelfstandig adviseur werkzaam vanuit zijn eigen bedrijf Brenninkmeijer Organisatieontwikkeling en is redactielid van dit tijdschrift. E-mail: [email protected].

51

WAARNEMINGEN

BESPROKEN Jaco van der Schoor & Guido van de Wiel (2013). Teams van de toekomst. Leidinggeven aan het nieuwe samenwerken. Den Haag: BIM Media. ISBN 978 94 622 0006 7 Richard de Hoop (2014). Topteams zijn toekomstmakers. Met talenten de juiste snaar raken. Culemborg: Van Duuren Management. ISBN 978 90 896 5231 7 Astrid Vermeer & Ben Wenting (2014). Zelfsturende teams in de praktijk. Amsterdam: Reed Business. ISBN 978 90 352 3831 2

Diederick Janse & Marco Bogers (2013). Getting teams done. Een praktische methode voor teamproductiviteit. Den Haag: BIM Media. ISBN 978 94 622 0041 8 Jitske Kramer (2014). Deep democracy. De wijsheid van de minderheid. Zaltbommel: Thema. ISBN 978 90 587 1932 4

52

Teamproductiviteit Hoe werk je als team effectief samen in situaties waarin het steeds zoeken en afstemmen is wie wat doet? En hoe organiseer je teamwerk, zodanig dat niet de hectiek de overhand krijgt? In Getting teams done. Een praktische methode voor teamproductiviteit (2013) werken Diederick Janse en Marco Bogers een heldere aanpak uit rond deze vraagstukken. Ze baseren zich daarbij op de denkbeelden van David Allen over het plannen en organiseren van werk (‘Getting things done’) en het Holacracy-concept van Brian Robertson. Taaie kost voor wie niet erg gesteld is op dit soort Angelsaksische termen, maar gezegd moet worden dat de auteurs de zaak met enthousiasme beschrijven. Kern van de aanpak is om sterk te sturen op het verhelderen van rollen en verantwoordelijkheden. Zijn deze eenmaal helder benoemd en vastgelegd, dan vindt vervolgens zeer regelmatig afstemming plaats in een zogenoemd roloverleg. Dat is een overleg waarbij het - anders dan in het werkoverleg waarbij de inhoud centraal staat - gaat over ieders rol en verantwoordelijkheden en de spanning die ontstaat wanneer deze in bepaalde situaties niet helder zijn. De auteurs beschrijven hoe zo’n roloverleg in zijn werk zou moeten gaan: een check-in (hoe zit iedereen er bij), opbouw van de agenda (er is geen agenda vooraf), daarna de bespreking ervan volgens een strakke structuur, enzovoort. Aardig is dat er regelmatig passages uit een fictieve organisatie worden beschreven, waarin de ideeën geleidelijk worden ingevoerd. Dat geeft meer beeld bij hoe een en ander in de praktijk gestalte krijgt. Duidelijk wordt daarin dat deze manier van werken (veel) oefening en begeleiding vraagt en ook niet geschikt is voor iedere organisatie of elk team. Net als het idee van zelfsturing, heeft ook dit concept het mogelijke nadeel dat het teamleden overvraagt: leidinggeven wordt ingeruild voor een vorm van gedeeld leiderschap en veel soms lastige conflictstof ligt snel op tafel. Deep democracy Het laatste boek van het stapeltje is Deep democracy. De wijsheid van de minderheid (2014) van Jitske Kramer. Deep democracy is door Myrna Lewis bedacht en ontwikkeld in Zuid-Afrika, en is als aanpak goed bruikbaar in teams. Als praktisch toepasbare methode is deep democracy erop gericht verschillen een plek te geven in besluitvormingsprocessen. Kramer beschrijft uitgebreid en nauwkeurig welke stappen daarin behulpzaam zijn, waarbij de kunst steeds blijkt te zijn om op zoek te gaan naar het alternatieve geluid of de minderheidsstem. Het ultieme doel van deep democracy is die minderheidsstem een plek te geven en daarmee besluiten rijker en beter gedragen te maken. Daarnaast is deep democracy een manier van kijken naar wat speelt in teams. Een heel belangrijk uitgangspunt is dat teams en groepen een groot


WAARNEMINGEN

potentieel aan wijsheid herbergen. Vaak blijft die wijsheid verborgen in de onderstroom of is er maar een enkel teamlid dat een lastig idee voorzichtig durft te opperen. Naast vaardigheid vergt het van een begeleider veel gewaar-zijn en alertheid om te zien wat er leeft in de groep. Het aardige van het boek is dat het zo’n mooi geheel vormt. Afzonderlijk is een aantal elementen eerder beschreven, zoals het zoeken naar alternatieven als creativiteitstechniek of het benoemen wat er speelt in een groep (deep democracy noemt dit: een weerbericht). Maar gezamenlijk en goed ingebed in een eigen manier van kijken naar groepen, beschrijft het boek een krachtige aanpak om meer uit teams te halen. Tot besluit Moderne teams kennen nieuwe opgaven, maar dat betekent niet automatisch nieuwe antwoorden. Twee boeken (Topteams zijn toekomstmakers en Zelfsturende teams in de praktijk) komen met degelijke, bijna tijdloze antwoorden: oude wijn in nieuwe zakken. Nieuwe wijn wordt geboden met Getting teams done en Deep democracy. Interessant is dat de innovatie hier enerzijds gericht is op het omgaan met hectiek en het vergroten van slagvaardigheid en productiviteit, en anderzijds gericht lijkt op trage vragen, de onderstroom en de verbinding. Teams van de toekomst, ten slotte, ontsluit het gebied: als een rijk gesorteerde wijnkaart. Interessant is te bedenken welke (soms impliciete) invullingen van de begeleidingskundige rol de vijf boeken in zich bergen. Uit Teams van de toekomst komt een (management)adviseur naar voren, die een uitstekend overzicht heeft van dilemma’s en opgaven van moderne teams, en die een leidingge-

www.tsvb.nl

vende en diens team wat dit betreft goed kan begeleiden bij de zoektocht naar de te bewerken vraag. In Topteams zijn toekomstmakers zien we een begeleider opdoemen die inspireert en speels bewustwording rond teamrollen stimuleert. Uit Getting teams done komt een begeleider naar voren die teams traint in de benodigde procedures, methodieken en vaardigheden om op een andere manier te gaan werken. De begeleider die met Zelfsturende teams in de praktijk aan de slag gaat, is een teamcoach die, ‘loslatend sturend’, een team helpt op weg naar zelfsturing. En in Deep democracy zien we de procesbegeleider of facilitator aan het werk, die alert is op en hypersensitief is voor onderstroomcommunicatie. Zo bezien vertegenwoordigen deze boeken zeer diverse perspectieven op teams, hun opgaven en wat deze vragen van begeleiders. Bij elkaar vormen ze een mooi aanvullend geheel - om niet te zeggen: een sterk team.

53

WAARNEMINGEN

Chris Ertel en Lisa Kay Salomon nemen de lezer in Moments of impact mee in de wereld van gespreksregisseurs. Als je door de Amerikaanse schrijfstijl heen kunt kijken, vind je in het boek vele praktische o ja’s en aha’s. Het boek geeft een breed perspectief op wat van belang is in de context van groepsgesprekken. Wat kun je doen om de kans van slagen te vergroten, voordat je met iedereen in de zaal zit? De belangrijkste les van het boek: een productief verloop van een strategisch gesprek regel je niet ter plekke. En: impact bereik je niet alleen door goede inhoud, maar vooral ook door de ervaring die je de deelnemers biedt. Deze les werken de auteurs uit in een kompas met vijf ‘denk aan’-kernprincipes. Ieder kernprincipe bestaat vervolgens uit drie ‘doe dit’-richtlijnen. In de Starterskit (achterin het boek) maken de auteurs hun adviezen concreet met voorbeeldvragen, acties en werkvormen. Het boek beslaat zo het hele spectrum van abstract concept tot concrete tips. De focus beperkt zich tot de voorbereidingen en vormgeving vooraf. Wat je als begeleider in het eigenlijke gesprek doet, komt niet aan de orde. Schrijfstijl Om te beginnen de grootste hobbel die de geïnteresseerde lezer van het boek dient te nemen: de schrijfstijl. Ik krijg de kriebels van pretentieuze openingen als: ‘Inleiding: de belangrijkste leiderschapsvaardigheid die je niet leert op Harvard Business School (of waar dan ook).’ Het is de toon van veel Amerikaanse managementboeken die altijd de ultieme oplossing beloven voor het leven, het universum en al het andere en waarbij het gerommel in het verleden verbleekt. Zo beginnen we met een scène waarin een bedreven professional verschijnt met een topopleiding, maar grote zorgen. Gelukkig meldt hij zich bij de auteurs, zodat ze hem kunnen redden. En dat is niet de enige keer dat ze het

Moments of impact BOEKBESPREKING

54


WAARNEMINGEN

Bastiaan VAN GILS

noodlot weten af te wenden. Aan het einde van de inleiding hebben we al een paar succesvolle cases achter de kiezen, hebben we de ‘name-dropping’ van grote bedrijven, universiteiten en goeroes gehad en zijn we zelf op onze plaats gezet: je weet waarschijnlijk hoe je een behoorlijke meeting moet opzetten, maar in de huidige wereld van ‘volatility’, ‘uncertainty’, ‘complexity’ en ‘ambiguity’ ofwel VUCA ga je het daar natuurlijk niet mee redden. Gelukkig neemt dit boek ons mee op een ‘power tour’ door een paar fantastische strategische conversaties. Jij en je klanten kunnen ná het lezen ervan ten minste weer rustig slapen. Zo: nu dat behandeld is, kunnen we bekijken wat dit boek de lezer te bieden heeft. Leermeester In de inleiding eren de auteurs Pierre Wack, een van hun leermeesters. Zijn aanstelling als hoofd van het legendarische groepsplanningsteam van Royal Dutch Shell vond plaats in een tijd (1971-1981) dat die bedrijfstak en de wereld eromheen snel veranderde. Maar hun eerste scenario’s sloegen totaal niet aan. Tijdens een sabbatical van een jaar in Japan besteedde Wack veel tijd aan het bestuderen van het verschil tussen een effectief en ineffectief rapport of plan. Wack realiseerde zich dat hij en zijn team zich veel minder moesten richten op de virtuositeit van hun analysen en veel meer op de mindset en interesses van hun publiek. Deze les hebben de auteurs ter harte genomen en in hun vele jaren praktijkervaring verfijnd. Met dit boek willen zij hun kennis delen met anderen die organisaties helpen bij het vormgeven van strategische conversaties. Ze geven antwoord op de vraag: hoe creëer je een gedeelde ervaring waarin de urgentste issues waarmee je organisatie zich geconfronteerd ziet op een open manier worden verkend, vanuit allerlei gezichtshoeken? Dit moet leiden tot een ervaring die een groep mensen naar een dieper discussieniveau brengt dan ze ooit voor mogelijk hielden. De auteurs gaan daartoe vooral in op de keuzen wat betreft het ontwerp en de context van een gesprek. Ze ordenen hun antwoord in vijf principes voor de doelstelling, selectie van deelnemers, locatie, inhoud en beleving van de deelnemers. Elk principe werken ze uit in een hoofdstuk van 20-25 pagina’s met drie richtlijnen. Ik zal ze hierna kort bespreken.

www.tsvb.nl

Definieer je doel Organisaties proberen de wereld onder controle te krijgen via een gestructureerd proces, maar slagen daar niet in. Managers proberen problemen te snel en daadkrachtig op te lossen. Maar als designer van strategische conversaties is het je taak om tijd en rust in te bouwen, zodat de groep inzicht kan ontwikkelen voordat actie wordt ondernomen. Een les die begeleiders als muziek in de oren moet klinken. Het waardevolle van dit boek is echter dat het een taal biedt die aansluit bij de denkwereld van managers. Geen Theory U met het ‘verduren van de stilte’, maar praktische uitleg van een proces van divergeren en convergeren. Soms is het wel en soms nog niet duidelijk waar je naartoe gaat. Zo krijgen begeleidingskundige overwegingen een zakelijker en toegankelijker naam. Daarnaast onderstrepen de auteurs het belang van een helder doel. Wat doe je en wanneer? Deelnemers hebben de neiging vooraf snelheid te willen maken en in de sessie (onbedoeld) op de rem te trappen. Werk daarom in een sessie alleen aan beeldvorming, oordeelsvorming of besluitvorming. Daarmee voorkom je dat mensen besluiten erdoor moeten drukken, terwijl de groep als geheel nog geen eenduidig beeld heeft van de situatie.

Ir. B.J.C.M. van Gils is directeur bij Het Consulaat te Amsterdam en redactielid van dit tijdschrift. Website: www. hetconsulaat.nl. E-mail: [email protected].

55

WAARNEMINGEN

BESPROKEN Chris Ertel & Lisa Kay Salomon (2014). Moments of impact. Alphen aan den Rijn: Vakmedianet. ISBN 978 90 131 2254 1

Zorg voor uiteenlopende perspectieven Hoe stel je een groep samen waarin iets nieuws kan ontstaan? Gecontroleerde diversiteit is het antwoord. Enerzijds stimuleer je verschil door uiteenlopende mensen uit te nodigen. Niet de standaardgroep die van mensen ‘die er zeker bij moeten zijn’, maar met de hand geselecteerd nieuw bloed. En tegelijkertijd er rekening mee houden dat strategische conversaties voor de deelnemers fysiek en emotioneel uitputtend kunnen zijn. De stress kan vooral intens zijn als het om belangrijke vraagstukken gaat, als de deelnemers elkaar niet goed kennen of als hun perspectieven sterk uiteenlopen. De auteurs beschrijven welke diversiteit je kunt zoeken (positie, sociaal, psychologisch) om een goede mix te krijgen van bekend en onbekend, oud en nieuw. Een belangrijke vraag: hoe laat ik de ‘die moet er zijn, maar voegt weinig toe’-deelnemers weg? Hun tip is vooraf (video)interviews te voeren, zodat ze wel inbreng hebben, maar de sessie niet kunnen kapen. Op dezelfde manier kun je mensen laten deelnemen die er op het moment zelf niet kunnen zijn, maar wel iets belangrijks toevoegen. Door deze manier van kijken naar deelnemers realiseerde ik me weer dat je met de samenstelling van een groep grote invloed kunt uitoefenen op het gesprek dat zal ontstaan. En bovendien dat je de aangeboden groep mensen niet zomaar als gegeven hoeft te beschouwen. Een kritische blik en een paar slimme keuzen kunnen het leven in en na de sessie een stuk makkelijker maken. Kader de kwesties in Hoe voorkom je dat het gesprek alle kanten op schiet of de groep vervalt in een tunnelvisie? Wacks essentiële inzicht is dat mensen veel ontvankelijker zijn voor nieuwe ideeën die voortborduren op hun huidige mentale modellen, dan voor ideeën die daar haaks op staan. Dus adviseren de auteurs kaders te zoeken die aansluiten bij de denkwereld van de deelnemers en tevens te helpen die kaders op te rekken. Laat deelnemers bijvoorbeeld ‘alsof’ doen vanuit een ander kader, zodat ze eraan kunnen wennen. Maar doe dat niet met te veel verschillende kaders, want dat levert alleen maar verwarring en hoofdpijn op. Wat dit betreft geven ze voorbeelden van simulaties waarbij mensen een andere dan hun eigen rol moeten vervullen, of van visuele modellen waarbij mensen zich in verschillende hoeken kunnen verplaatsen. Ze laten deelnemers bijvoorbeeld in een spel in de schoenen van hun concurrent stappen, om de strijd aan te gaan met hun eigen strategie. Hiermee wordt het makkelijker om de zwakke punten of blinde vlekken van de strategie zichtbaar en bespreekbaar te maken. Het draait niet alleen om de inputkaders (probleemformulering en bespreken van de inhoud), maar ook om de outputkaders die helpen vervolg te

56


WAARNEMINGEN

geven aan een bijeenkomst. Hoewel de auteurs beperkt aandacht schenken aan deze outputkaders, raken ze hier een belangrijk punt dat begeleiders waarschijnlijk wel herkennen: het was een geweldige bijeenkomst, maar hoe nemen we de mensen die er niet waren hierin mee? Een gewaarschuwde begeleider telt voor twee.

aan de slag te gaan. Het boek wordt ten slotte gecompleteerd met een Starterskit van zestig pagina’s met voorbeeldvragen, stroomschema’s, acties, werkvormen en verdiepende literatuur.

Creëer de juiste omgeving De auteurs halen een manager strategische planning aan: ‘Als mensen een gewone meeting binnenstappen, verwachten ze een vierkante vergaderruimte, misschien een paar ramen en een lange tafel of standaard ronde tafels.’ Zij wilde die verwachtingen doorbreken en daarmee ook de standaard ‘meeting mind’ die erdoor wordt getriggerd. Kortom, de omgeving heeft invloed op het gesprek. Een van de belangrijke aandachtspunten zijn dan ook de bronnen van afleiding. De lunch om 11.30 uur langsbrengen, leidt iedereen af. Niet doordat er iemand binnenkomt, maar ook door het zichtbare voedsel; dat zorgt ervoor dat op zijn minst de helft van de groep mentaal afdwaalt naar de lunch. Hetzelfde geldt voor fysieke ongemakken als te warm, te koud, te harde of zachte stoelen, storende geluiden, te laat gaan eten, enzovoort. Een moeilijk gesprek vraagt mentaal veel van de deelnemers, dus dat soort zaken moet op orde zijn, om het lekker te laten lopen. Ook hier delen de auteurs weer enkele praktijkverhalen, die de lezer zullen inspireren.

Tot besluit Al met al stipt het boek waardevolle onderwerpen aan voor gespreksbegeleiders. De vijf principes helpen je om vooraf de kans op succes te beïnvloeden. De uitwerkingen van elk principe in drie ‘doe dit’-richtlijnen geven het boek een prettig gestructureerd en praktisch karakter. Vanuit een kritische blik komt de indeling echter wat willekeurig over. Het zou mooi zijn als de werkelijkheid zich liet vangen in een matrix van vijf bij drie, maar helaas werkt dat niet zo. En dat merk je ook in de tekst: soms is een richtlijn weinig meer dan een voorbeeld met toelichting, een andere keer komt er een nieuw model tevoorschijn of een lijst met acht tactieken die vervolgens nauwelijks uitgewerkt wordt. De ordening van het boek is duidelijk leidend geweest in het verhaal van de auteurs. De tekst refereert regelmatig aan andere recente managementliteratuur (de meeste van na 2000) en populairwetenschappelijk werk over denken, communiceren en het brein. Daarmee laten de auteurs zien dat ze aangehaakt zijn bij de hedendaagse literatuur en geven zij de lezer genoeg aanknopingspunten om verder te lezen. Al met al vind ik het een degelijk boek over de voorbereiding van en randvoorwaarden voor inhoudelijk gedreven groepsgesprekken. Het is interessant voor mensen die de impact van hun groepsbijeenkomsten willen vergroten. Maar wie wil weten hoe je er in de sessie zelf voor kunt zorgen dat deze een ‘moment of impact’ wordt, moet elders te rade gaan.

Maak er een ervaring van Uit onderzoek blijkt dat mensen een opmerkelijke cognitieve immuniteit hebben voor leren via presentaties, zelfs als ze dat op zich graag willen. Niet alleen de ratio doet ertoe in strategische conversaties, maar ook de emotie of ervaring. Als begeleider dien je die te regisseren. En dus is de agenda meer het creëren van een verhaallijn die gericht is op de ervaring van de deelnemers, dan een lijst met onderwerpen die aan de orde moeten komen. Liever zorg je voor zware en energieke momenten, dan dat je een emotioneel gladde dag organiseert die mensen de week erna alweer vergeten zijn. Emotie zet mensen eerder aan tot actie dan argumenten. Het laten zien van een documentaire over de ondergang van een vergelijkbare organisatie, laat mensen meer in beweging komen dan de presentatie van de laatste jaarcijfers. Zwarte band Na deze vijf principes volgen nog twee hoofdstukken: ‘Ja-maar’s’ (hoofdstuk 6) biedt handvatten voor dwarsliggers en mensen die denken dat ze je niet nodig hebben, en ‘Maak er jouw moment van’ (hoofdstuk 7) geeft nog wat laatste tips om zelf als ‘black belt’ in strategische conversaties

www.tsvb.nl

57

WAARNEMINGEN

Heb ik een duidelijk beeld van ‘begeleidingskunde’? Eigenlijk niet. Wel dringt tot me door hoeveel moois met deze kunde wordt nagestreefd: persoonlijke groei en bloei, contact met je innerlijke drijfveer, zelfsturing, het leggen van allerlei harmoniërende verbindingen - liefst tussen onverenigbare zaken - en het verleggen van grenzen (welke?), het verlaten van comfortzones, méér zelfsturing, het ontdekken van zeer diep gelegen eigen waarden, het aanboren van verborgen energiebronnen en krachten waar je in gezet kunt worden (wat? alweer? jawel, nóg meer zelfsturing) of het ontplooien van de vele talenten die elk mens in zich zou dragen. ‘Ik wist niet dat ik het in me had’, roept de begeleideling na afloop van zijn ‘traject’ verheugd uit. Jubelend zien we hem wegrennen, niet gehinderd door welke crisis of omstandigheid ook, gepassioneerd zijn lot in eigen hand nemend. Prachtig, maar intussen ontglipt mij nog steeds - of liever: steeds meer - waar al dat begeleiden precies op aangrijpt. Speurend naar mogelijke verklaringen, vergaat het mij als de man op zoek naar de pot met goud aan het eind van de regenboog. De horizon blijft wijken. Lees ik wel de goede boeken? We zullen zien. Vooraf nog dit: er zijn inleidende, prescriptief-methodische, beschrijvende en kritisch-reflectieve teksten. Van elk moet er wel eentje in, vind ik. Verder zijn mijn voorkeuren veranderlijk; andere lijstjes zijn daarom denkbaar. Ten slotte: mijn soortindeling is leidend, maar de volgorde is arbitrair. ECVision, A European glossary of supervision and coaching (2014). Het is wellicht ongebruikelijk om een verklarende woordenlijst aan te bevelen, maar wie wil weten hoe begeleidingskundigen van diverse pluimage hun vakgebied omschrijven, moet dit glossarium maar eens bestuderen. Het is met zorg samengesteld door een internationaal team van vakgenoten. Dat alleen al biedt fraaie vergezichten. Mooi is ook dat men zeer diverse formules en omschrijvin-

Canon van de begeleidingskunde AFLEVERING 8

58


WAARNEMINGEN

Sijtze DE ROOS

gen vergelijkbaar naast elkaar laat staan, en (zogenaamd) eensluidende definities heeft weten te vermijden. Dat geeft duidelijkheid voor zover het kan, maar biedt ook ruimte aan de diversiteit, onbeslistheid en ambiguïteit van ons vakgebied. Fer van den Boomen, Rinus Merkies en Marcel Hoonhout, Professionele dilemma’s van de coach (2004). Talrijk zijn de handboeken waaruit je kunt leren wat je in de praktijk te doen staat, en hoe je dat hebt uit te voeren. Beperkt nuttig, zeker, maar het is fijn dat dit boek daar bovenuit stijgt. De auteurs behandelen zeven ‘spanningen’ die zich in de prakijk kunnen voordoen, zoals die tussen leren en presteren, of tussen zakelijk en persoonlijk. Zij schrijven niet voor hoe je die moet aanpakken. Integendeel, hun boek is juist een geslaagde combinatie van praktijkbeschrijvingen en methodische suggesties. Naar keuze: Harald Pühl (red.), Supervision und Organisationsentwicklung (2009) of Andreas Bergknapp, Supervision und Organisation. Zur Logik von Beratungssystemen (2009). Begeleiding krijgt vorm en inhoud binnen een organisatorisch krachtenveld. Sterker nog: de persoonsgerichte benadering, zo kenmerkend voor nogal wat begeleidingspraktijken, maakt juist deel uit van deze dynamiek. Waar je dan als supervisor in verstrikt kunt raken, valt te lezen in deze geschriften. In de reader van Pühl leveren verschillende auteurs daartoe meerdere invalshoeken aan, terwijl het boek van Bergknapp een systeemtheoretische uitwerking biedt, waarbij hij ‘Beratung’ (waaronder supervisie) opvat als deelsysteem. Brigitte Hausinger, Ökonomie und Arbeit. Der Kontext von Supervision (2002). Bestaat er zoiets als een ‘politieke economie van het begeleidingswezen’? Volgens Hausinger zeker. Met dit proefschrift laat zij overtuigend zien hoezeer supervisie deel uitmaakt van de maatschappelijke (kapitalistische of neoliberale) polarisatie tussen arm en zwak versus rijk en machtig. Supervisoren raken gemakkelijk beklemd tussen deze conflicterende posities. Hoe dit te voorkomen? Dat vergt van ons, zo stelt de auteur, een (politieke) keuze. En niet kiezen is ook een keuze. Ronald Wolbink, De coach, de begeleider van de laatste mens? (2012). Alweer een proefschrift, ditmaal een filosofische verhandeling. Er is inmiddels een handelseditie: Het coachvak binnenstebuiten. Een filosofisch perspectief (2013). Wolbink onderzoekt het mensbeeld van coaches aan de hand van het denken van wijsgeren als Nietzsche, Foucault, Sloterdijk en Bauman. Zijn analyse leidt tot voor begeleidingskundigen even zorgwekkende

www.tsvb.nl

Welke boeken zou iedere begeleidingskundige gelezen moeten hebben? In dit onderdeel van Waarnemingen laten kenners hun licht schijnen op het beste dat de begeleidingskundige literatuur te bieden heeft en geven zij inzicht in hun persoonlijke inspiratiebronnen.

als uitdagende conclusies: coaches reflecteren op zowat alles, behalve op hun eigen vooronderstellingen. Zij bedienen zich van begrippen (zoals het zelf of authenticiteit), zonder deze te doordenken of uit te leggen, zodat onduidelijk blijft waar zij moreel en maatschappelijk voor staan. (Dit boek is in nummer 2014/3 overigens besproken door Rombout van den Nieuwenhof.) Het is fijn dat mensen zulke prachtige teksten schrijven. Daar kan ik mij mooi aan optrekken. Maar weet ik nu beter wat begeleidingskunde is? Welnee. Is dat erg? Ook niet. Belangrijker is het de wereld te verkennen. Wat inspireert mij daarbij? Een ballet van Hans van Manen, een doek van Marlene Dumas, een foto van Rineke Dijkstra, een gedicht van Elisabeth Eijbers. Of Wachten op de barbaren van Kafavis. Vergeefs. Die komen niet opdagen. Ze waren er al.

S. de Roos is opleider, coach en leersupervisor, redacteur van het Tijdschrift voor Coaching, voormalig LVSCvoorzitter en sinds kort president van ANSE. E-mail: [email protected].

59

VAN HET BESTUUR LVSC heeft in het najaar van 2014, op verzoek van het bestuur, een verkenning uitgevoerd over de stand van zaken in de vereniging en over de toekomst. De verkenning is snel en goed uitgevoerd onder leiding van Wardy Doosje, voorzitter van de Raad voor Begeleidingskunde van LVSC. De groep bestond voorts uit supervisoren, coaches, opleiders en wetenschappers: Nico van Yperen, Mieke Voogd, Cees van Elst, Aty Jansen, Michiel de Ronde, Annerieke van Elst, Marijke Sybesma, Marianne Banning en Willem Koekkoek. Om alle leden van LVSC erbij te betrekken, zijn gedurende dit traject enkele malen tussentijdse bevindingen getoetst middels sociale media en een enquête onder de leden. De uitkomsten werden vervolgens direct meegenomen door de werkgroep. Uit de verkenning is gebleken dat de vereniging op een aantal punten rondom supervisie stevig in het zadel zit. Daar is LVSC trots op; we zijn al 35 jaar het huis van gedegen professionals op het gebied van supervisie en de laatste jaren ook steeds meer van coaching. Er ligt een stevig fundament van kennisontwikkeling in de regio’s, via de opleidingen, bijscholingsprogramma’s, het Tijdschrift voor Begeleidingskunde tot congressen over actuele thema’s. LVSC is een club waar mensen zich positief kritisch opstellen, ook binnen de vereniging. De ethische traditie is sterk en rijk. Dat houdt ons scherp en heeft toegevoegde waarde voor onze klanten, die niet gediend zijn met meelopers. We hebben langdurige relaties opgebouwd met opleidingen, collegaberoepsverenigingen en kennisinstituten, waardoor we gevoed worden en midden in de samenleving staan. Doordat we aangesloten zijn bij ANSE, zijn we ook internationaal aangehaakt. Het bestuur van LVSC heeft in november 2014 haar voorkeur uitgesproken voor een toekomstscenario waarbij het belang van integrale belangenvertegenwoordiging op het terrein van begeleidingskunde centraal staat. Coaching heeft daarin naast supervisie een volwaardige plaats.

60

Naast deze begeleidingsvormen is er veel voor te zeggen om ook de begeleiding van organisaties in veranderprocessen te ondersteunen. Begeleidingskunde krijgt dan inhoud op individueel, groeps- en organisatieniveau. Daarmee ontstaat een compleet beeld van begeleidingskunde. LVSC in beweging De werkgroep Visie, missie, strategie heeft inmiddels een voorstel aan het bestuur gepresenteerd, waarin het toekomstscenario uitgewerkt is wat betreft bestuurlijke (in)richting, inzet en structuur. Het bestuur heeft de voorgestelde koers van harte omarmd en gaat de komende maanden het land in om de ingezette beweging te delen met de leden en daarover in contact te komen. In een viertal regiobijeenkomsten komen we graag direct met onze leden, opleiders en andere geïnteresseerden in gesprek. Deze input wordt meegenomen in het uiteindelijke voorstel voor de leden. Tijdens een jubileumbijeenkomst in november 2015 gaan we met elkaar vieren waar LVSC vandaan komt en vieren we ook de nieuwe koers van LVSC. Het jubileumjaar wordt zo een jaar van transitie, waarbij de leden de in te zetten koers voortstuwen. Jubileum In maart 2015 bestaat LVSC 35 jaar. In 1980 werd de vereniging opgericht als Landelijke Vereniging voor Supervisie en andere Begeleidingsvormen (LVSB). We zullen op diverse manieren aandacht besteden aan dit jubileum. In ieder geval met een feestelijke viering op vrijdag 13 november 2015 te Utrecht, in aansluiting op een extra


algemene vergadering. Noteert u de datum alvast? Het LVSC-logo hebben we voor de gelegenheid alvast in een feestelijk jasje gestoken. Honderdste studentlidmaatschap Nog iets om te vieren: we mochten begin dit jaar ons honderdste studentlid verwelkomen. Sinds 2013 biedt LVSC informatieve studentenpakketten aan opleidingen en studenten. Dit studentenpakket bevat behalve informatie over LVSC, een exemplaar van het Tijdschrift voor Begeleidingskunde. Het studentlidmaatschap slaat aan en voldoet duidelijk aan de behoefte van studenten aan kennis en kunde over begeleidingskunde. We heten alle studentleden van harte welkom. Ondernemers voor ondernemers Eind vorig jaar is LVSC gestart met een nieuwe LinkedIn-subgroep speciaal voor ondernemende LVSC-leden. Inmiddels heeft de groep ruim 420 volgers en dit aantal groeit gestaag door. In de subgroep adviseren de leden elkaar over ondernemersvraagstukken. Denk daarbij aan het ondernemersplan, online-marketing, belasting, contracten, administratie en acquisitie. De groep dient als forum voor LVSCondernemers. Daarnaast voedt LVSC de groep met relevante items uit de media.

MMM-training De staatssecretarissen Van Rijn (VWS) en Klijnsma (SZW) hebben op maandag 9 februari 2015 het startschot gegeven voor de gratis online-training ‘Mensen met

www.tsvb.nl

Mogelijkheden’. Dit gebeurde tijdens het drukbezochte congres ‘Mensenwerk’ te Nieuwegein. Meer dan duizend professionals namen deel aan het congres, met als centraal thema de participatie van mensen met een psychische kwetsbaarheid. Meer mensen met een psychische kwetsbaarheid aan het werk, midden in de maatschappij. Dat is het doel van het project ‘Mensen met Mogelijkheden. Want werk biedt mensen de kracht en ruimte om zichzelf te ontwikkelen. Op initiatief van de NVvA, de NVVG en de ministeries van VWS en SZW ging het project twee jaar geleden van start. Sindsdien is, samen met 21 betrokken beroepsgroepen, werkgevers en een groot aantal ervaringsdeskundigen, een schat aan informatie vergaard en zijn bijzondere initiatieven tot stand gekomen. Zo ging in oktober het online-inspiratieboek live, dat professionals in de keten zorg, onderwijs en werk een krachtige methode biedt om samen met werkgevers en ervaringsdeskundigen aan arbeidsparticipatie te werken. Als vervolg hierop is er nu een gratis online-training die professionals en werkgevers op een andere manier leert kijken naar mensen met een psychische kwetsbaarheid en beter leert samen te werken binnen de keten van onderwijs, zorg, werk en inkomen. De training is online, kan in eigen tempo worden doorlopen en omvat video-minicolleges, filmfragmenten van ervaringsdeskundigen en werkgevers. en uiteraard de nodige theoretische achtergrond. Dit, samen met vragen en reflectieopdrachten, leert professionals en werkgevers om mensen met aandacht tegemoet te treden. Aandacht voor kwaliteiten en dromen, voor doelstellingen en acties, en voor de kwaliteiten van andere professionals. Aan de basis van de MMM-methode staan twee uitgangspunten. Ten eerste: het verhaal van de mens met een psychische kwetsbaarheid, de ervaringsdeskundige en de werkgever. In diens achtergrondverhaal, behoeften en ambities ligt de kiem besloten van een succesvolle stap richting arbeidsparticipatie en -prestatie. Het tweede uitgangspunt is: denken in mogelijkheden en minder in beperkingen. Dus niet alleen aandacht voor het bestaande, maar (ook) durven dromen over wat zou kunnen zijn. De (gratis) online-training is over acht weken verdeeld en vraagt een tijdsbeslag van vier tot vijf uur. Professionals die de training doorlopen, krijgen daar binnen hun beroepsgroep Permanenten Educatie (PE) punten voor. Voor inschrijven en volgen van de training zie www.mmm-mensenmetmogelijkheden.nl. ‘Alles wat je aandacht geeft, groeit’, houdt Aristoteles ons voor. De 21 beroepsgroepen (waaronder LVSC) die deelnemen aan het project MMM willen bereiken dat mensen met een psychische kwetsbaarheid de gelegenheid krijgen om zich te ontplooien, dankzij de aandacht die professionals en werk-

61

AGENDA GE Zie ook www.lvsc.eu

27 MAART 2015

1 APRIL 2015

Wat kan jij met je stem? (0,5 PE) Utrecht

16 APRIL 2015

Dramatechnieken (0,5 PE) Alkmaar

16 APRIL 2015

Algemene ledenvergadering LVSC

24-25 APRIL 2015

21 MEI 2015

3 JUNI 2015

17-21 AUGUSTUS 2015

13 NOVEMBER 2015

62

Cursus teamcoaching (7,5 PE) Nijmegen

ANSE- Conference ‘Research in supervision and coaching’ Boedapest (Hongarije) Congres ‘Across boundaries’ Oxfordshire (Groot-Brittannië) Vier-uursworkshops Assen ANSE summer university Zadar (Kroatië) Extra ALV en jubileumviering LVSC Locatie nog niet bekend

gevers geven aan hun kwaliteiten en mogelijkheden. Zij dagen alle 25.000 professionals uit met het inspiratieboek en de onlinetraining aan de slag gaan, om dit mogelijk te maken. Het project MMM is een initiatief van NVvA en NVVG. Aan het project doen 21 beroepsverenigingen mee: AJN, BJN, BVK, BA&O, Input, LVSC, NIP, NOBCO, NOBTRA, Noloc, NVvA, NVO2, NVAB, NVP, NVVP, NVVG, Output, RNVC, V&VN (SPV en Arboverpleegkundigen). De Ministeries SZW en VWS (staatssecretarissen Klijnsma en Van Rijn) en het Arbeidsdeskundig Kennis Centrum sponsoren het project. Andere beroepsgroepen kunnen zich nog aansluiten. Voor meer informatie over het project kunt u terecht bij projectleider Monique Klompé, telefoon (06) 557 806 20.

Internationale congressen in 2015 De ANSE-conferentie ‘Research on supervision and coaching’ wordt op 24 en 25 april gehouden te Boedapest. Dit congres heeft als doel: - Het informeren van belangstellenden en vergroten van kennis over Europees onderzoek naar supervisie en coaching. Aan bod komt onderzoek uit verleden en heden, en toekomstig onderzoek. - Uitwisseling en discussie over ontwerp, methodologie en resultaten van onderzoek. - Netwerken en ontmoeting. Op 21 mei vindt het congres ‘Across boundaries’ plaats in Oxfordshire (Groot-Brittannië). Diverse actuele thema’s komen aan bod, zoals: - Hoe reageer je effectief op veranderingen in de wereld en op de werkplek, in het bijzonder kijkend naar de behoeften van de generatie Y en de ‘millenials’? - Wat kunnen we leren van ontwikkelingen binnen (interne)coaching, mentoring en supervisie? En welke rol kan supervisie spelen bij het ondersteunen van een succesvolle coachcultuur? - Wat is het effect van accreditaties en beroepsstandaarden?


Hoe kunnen diverse associaties samenwerken? - Wat gebeurt er in (systemische) teamcoaching. Vraagt dat om een ander supervisiemodel? - Hoe maken we ons sterk voor supervisie? De ANSE Summer University wordt van 17-21 augustus 2015 gehouden te Zadar (Kroatië). De details over het programma worden nog bekendgemaakt; zie websites van LVSC en ANSE. LVSC kan deze Summer University warm aanbevelen. Zeker als je een internationale intervisiegroep wilt starten: daar gebeurt het! Op 24 en 25 september 2015 wordt in Wenen een conferentie gehouden over de EC Vision-matrix en validatieconcepten voor supervisorcompetenties. Nadere details over programma en aanmelding worden nog bekend gemaakt.

Kennisbank Op Tsvb.nl vindt u de LVSC-kennisbank. Heeft u deze al eens bezocht? In de kennisbank vindt u maandelijks nieuwe (wetenschappelijke) artikelen in relatie tot de coach- en supervisiepraktijk, afkomstig van gerenommeerde instituten en overheidsorganen. Tevens is er aandacht voor inspirerende bijdragen uit andere disciplines. Elke maand worden nieuwe artikelen uitgelicht. Naast de artikelen vindt u er prikkelende columns en video’s. Zeker de moeite waard om eens een kijkje te nemen!

Over LVSC De Landelijke Vereniging voor Supervisie en Coaching (LVSC) is dé beroepsvereniging voor coaches, supervisoren en andere professionals in de begeleidingskunde. Onze leden zijn betrokken en deskundige begeleiders van mens en werk. De vereniging is ervaren, proactief, ambitieus en zet in op het toegankelijk maken van (praktijkwetenschappelijke) kennis en de professionele ontwikkeling van het vakgebied en de professional. Kortom: LVSC staat voor passie voor professioneel begeleiden. LVSC biedt beroepsregistratie voor professionals en erkenning van opleidingen in de begeleidingskunde. Professionals in de begeleidingskunde vinden bij LVSC onder meer: - netwerk van 2.300 vakgenoten en dertig opleidingen; - professionele gedragscode; - mogelijkheid tot beroepsregistratie; - deelname aan intervisiegroepen (ook internationaal); - kennisontwikkeling en workshops in veertien regio’s; - gratis abonnement op het Tijdschrift voor Begeleidingskunde; - toegang tot de digitale kennisbank (www.tsvb.nl); - professioneel websiteprofiel (vindbaar voor opdrachtgevers); - toegang tot het ledennet en nieuwsbrieven met praktische informatie; - Internationale Summer University van ANSE; - mooie kortingen op beroepsverzekeringen, e-coachapplicaties en vakliteratuur; - tweejaarlijks LVSC-congres; - jaarlijkse algemene ledenvergadering. Speciaal voor studenten in de begeleidingskunde biedt LVSC het studentlidmaatschap. Studenten die een coach- of supervisieopleiding volgen, betalen slechts de helft van het lidmaatschapsgeld en profiteren direct van alle voordelen. Voor meer informatie zie www.lvsc.eu/studentlidmaatschap. Secretariaat LVSC Kerkenbos 1246, 6546 BE Nijmegen, Postbus 38181, 6503 AD Nijmegen Maandag tot en met donderdag van 9.00-17.00 uur Telefoon: (024) 366 20 80 E-mail: [email protected] Website: www.lvsc.eu Volg ons via

www.tsvb.nl

63

een goede kennis...

...door de vakopleidingen voor adviseurs, managers en kwaliteitsprofessionals

10% korting voor abonnees

voorjaar 2015 Informatie of inschrijven?

www.overmanagement.nl/opleidingen

BOUWPLAATS VOOR VERANDERAARS

KIES 2X UIT 3 EXPERT CLASSES

AAN DE SLAG MET TOOLS VAN VERANDEREXPERTS 14 APRIL / AMSTERDAM EXPERT CLASSES OCHTEND 1. Leer samenwerken met andere organisaties Wilfrid Opheij 2. De Corporate Tribe Danielle Braun 3. Het ‘fysualiseren’ van uw organisatiestructuur Mark Nijssen

EXPERT CLASSES MIDDAG 4. Pragmatisch veranderen Leike van Oss en Jaap van ‘t Hek 5. Ervaar de kracht van visueel werken bij veranderen Jeroen Blijsie 6. Beyond MBA: Leidinggeven in de 21e eeuw Huib Broekhuis

OVERMANAGEMENT.NL/EXPERTCLASS

De groep als krachtenveld

Recommend Documents