31 |
De digitale leraar
De digitale leraar Een lonkend perspectief voor schrijfonderwijs 1
Auteur: Theo Pullens
Uit onderzoek naar de kwaliteit van de schrijfproducten blijkt dat leerlingen in de basisschool en in de onderbouw van het voortgezet onderwijs nauwelijks publiekgericht schrijven en dat de eigen inhouden zeer te wensen overlaten. De oorzaken van de achterblijvende resultaten hebben mogelijk te maken met de cognitieve belasting van jonge schrijvers en de problemen die leerkrachten ondervinden om een uitgebalanceerde schrijfdidactiek in praktijk te brengen. Het digitaal schrijfprogramma TiO-schrijven lijkt hierop het antwoord te hebben gevonden. De uitgangspunten van dit programma en de achterblijvende resultaten van de huidige schrijfdidactiek vormen de opmaat en een aanleiding voor het verrichten van longitudinaal experimenteel onderzoek.
1
Enkele paragrafen van dit artikel vormen een samenvatting van mijn eerdere publicatie ‘Bij wijze van schrijven’ in VONK (oktober 2009).
32 |
Dit artikel start met een overzicht van de
Tijdschrift Taal, jaargang 1, nummer 2
Een digitaal alternatief
Als we weten dat schrijven zorgt voor
problemen van de huidige schrijfprak-
een grote cognitieve belasting, dan is
tijk. Vervolgens wordt de (taal-)didacti-
Sinds enkele jaren werkt een flink aantal
het voor jonge schrijvers van belang
sche fundering van het digitaal schrijf-
leerlingen in het basisonderwijs en het
om ongehinderd te kunnen schrijven.
programma TiO-schrijven gekoppeld aan
voortgezet onderwijs met een digitaal
Het programma stimuleert leerlingen
recente wetenschappelijke inzichten.
ondersteund schrijfprogramma: TiO-schrij-
om vrijuit te vertellen, te formuleren,
2
3
Ten slotte wordt een korte beschrij-
ven . Dit digitale schrijfprogramma voor
te associëren en te argumenteren,
ving gegeven van het wetenschappelijk
leerlingen vanaf groep 7 van het basison-
maar wel met de verplichting om hun
onderzoek naar de effectiviteit van dit
derwijs hanteert enkele principes die de
eigen niveau te verhogen met gerichte
schrijfprogramma.
weg openen naar een nieuwe schrijfdidac-
schrijfprikkels uit het programma.
tiek (Bok 2003 en 2007):
Knelpunten
— Schrijfvaardigheid ontwikkelt zich
— Een uitgangspunt van het programma is, dat leerlingen in eerste instantie
automatisch en voor een deel onbe-
niet publieksgericht hoeven te schrij-
wust, als een leerling langdurig in een
ven. Expliciete publieksgerichtheid
Ondanks het feit dat er de laatste jaren
rijke leeromgeving verkeert. Bereiter
bemoeilijkt de primaire schrijfvaardig-
meer aandacht is geschonken aan de
(1980) omschrijft dit als een proces dat
heid, zoals die ook het aanvankelijk
zogenaamde procesgerichte schrijfdidac-
zich gedurende vele jaren ontwikkelt
spreken zou hinderen. In een later
tiek, hebben leerlingen problemen met
van ‘knowledge telling’ tot ‘know-
stadium kunnen specifieke vaardighe-
het publiek- en doelgericht schrijven.
ledge transforming’. Dat hangt nauw
Geconstateerde knelpunten zijn onder
samen met de ontwikkeling van leren
meer de volgende (zie ook mijn eerdere
schrijven naar schrijvend leren. Met
Enerzijds zetten ze hun eigen taalvaar-
bijdrage in ditzelfde nummer):
name jonge schrijvers zijn geneigd om
digheid in met alle gebreken die daar
— Nog te vaak wordt veel nadruk gelegd
den getraind worden. — Leerlingen werken op twee niveaus.
datgene op te schrijven wat hun on-
aan kleven. Deze eigenheid zorgt voor
op het schrijfproduct, waardoor een
middellijk voor de geest komt. De jonge
gevoelens van ownership bij de tekst.
procesgerichte didactiek niet echt van
schrijver is klaar als hij niets meer te
Anderzijds eist het programma dat de
de grond komt.
zeggen heeft of als hij het gevoel heeft
leerling tijdens het schrijven gebruik
— De ondersteuning van leraren beperkt
zijn schrijftaak voldoende tot een goed
maakt van talrijke schrijfgereedschap-
zich vaak tot de schrijfopdracht voor-
einde te hebben gebracht. Het is nu
pen die het programma aanbiedt. De
afgaand aan het schrijven. Aanwij-
de kunst om leerlingen voortdurend
combinatie van zélf produceren en met
zingen voor het redigeren en her-
te prikkelen om een stapje verder te
behulp van aanwijzingen en tips zelf
schrijven van teksten blijven meestal
zetten. Een rijke leeromgeving, waarin
reflecteren en reviseren benadert het
achterwege.
leerlingen naar believen kunnen lezen,
— Complexe schrijftaken in het basisonderwijs zorgen voor een grote cognitieve belasting bij leerlingen. — Leraren blijken zelf weinig te schrijven.
schrijven en reflecteren op dat schrij-
natuurlijke leerproces. — Het programma maakt gebruik van
ven biedt daarvoor meer uitdaging dan
het principe van zelfdifferentiatie.
obligate schoolse schrijftaken.
Dat wil zeggen dat leerlingen geen
— Voordat leerlingen zich oefenen in het
leerlijn krijgen voorgeschreven, maar
In de opleiding is er geen gerichte oefe-
schrijven van specifieke teksten
dat zij zelf de materie, de strategie en
ning in deze complexe taalvaardigheid.
(brief, verslag, en dergelijke) is het
het niveau vinden, waarop ze kunnen
Nascholing op dit gebied komt niet van
aan te bevelen dat zij zich eerst in
werken. Vanmaele en Lowyck (2005)
de grond.
algemene zin ontwikkelen. De resul-
benadrukken dat de individuele schrijf-
— De bestede tijd voor schrijven in de
taten van het onderzoek van Graham
ontwikkeling niet belemmerd mag wor-
basisschool steekt mager af bij de
e.a. (Graham, Schwartz & MacArthur
den door vastomlijnde strategieën die
tijd besteed aan andere taalvaardig-
1993) wijzen erop dat de schrijfont-
steeds in dezelfde volgorde doorlopen
heden, zoals spelling en begrijpend
wikkeling van kinderen belemmerd
moeten worden. Ook het benadrukken
lezen.
wordt wanneer de vormeisen van een
van de organisatie van de tekst hindert
tekst op de voorgrond staan.
het creatieve schrijfproces. Daarom is
2
TiO staat voor ‘Taalonderwijs in Ontwikkeling’.
3
Meer informatie is te vinden bij: www.tioschrijven.nl.
33 |
het zo belangrijk dat leerlingen in de gelegenheid gesteld worden om hun eigen keuzes te maken, door hun eigen route te bepalen in het schrijfproces. Als leerlingen een leerlijn volgen, dan is het de lijn die ze zelf geconstrueerd hebben. — Leerlingen krijgen hulp tijdens het schrijven. Deze zogenaamde feed-forward prikkelt hen om verder te gaan, om nieuwe dingen uit te proberen, om geïnspireerd te raken door andere
De digitale leraar
“De individuele schrijfontwikkeling mag niet belemmerd worden door vastomlijnde strategieën die steeds in dezelfde volgorde doorlopen moeten worden.” Effecten
teksten, om hun niveau te overstijgen.
Een meta-analyse van 26 onderzoeken (Goldberg, Russell & Cook 2003) laat
Hillocks pleit in dit verband voor ‘en-
Wat weten we over de effecten van digitale
zien dat het schrijven op de computer, in
vironmental teaching’ (Hillocks 1995),
hulpmiddelen bij het schrijfproces? Dat is
vergelijking met het schrijven met pen
gebaseerd op het gedachtegoed van
helaas nog niet zo veel. Wel is duidelijk dat
en papier, significante resultaten laat
Vygotsky met betrekking tot de zone
leerlingen – veel meer dan zeg twintig jaar
zien in het voordeel van de computer op
van de naaste ontwikkeling. In die zin
geleden – eerder en intensiever bekend
het gebied van hoeveelheid schrijven en
zorgt het programma voor doelgerichte
zijn met allerlei digitale communicatie
de kwaliteit van het de schrijfproducten.
ondersteuning, ook wel ‘scaffolded
media, zoals MSN, SMS of Twitter.
In relatie tot het onderwijs concludeert
instruction’ genoemd.
Over de invloed van het gebruik van het
men dat leerlingen niet alleen gemoti-
schrijfmedium zijn in het verleden enkele
veerder zijn, maar dat de schrijfproduc-
stand tijdens de interactie tussen leer-
onderzoeken uitgevoerd. Oudere studies
ten langer zijn en een grotere kwaliteit
ling en programma, dat wil zeggen
wijzen erop dat schrijvers minder goed
bezitten.
zónder interventie van de leraar. Het
plannen bij het gebruik van tekstverwer-
Een computerprogramma voor het schrijf-
programma reageert niet negatief op
kers (Hayes 1996; Haas 1989). Tijdens
onderwijs dat in de Verenigde Staten
fouten en is niet veroordelend over het
het schrijven blijken schrijvers die
wordt gebruikt, claimt dat er opvallende
eindresultaat. Leerlingen werken van-
gebruik maken van pen en papier, vaker
resultaten behaald worden. Kinderen die
uit hoofd en hart aan hun eigen tekst
het eerste deel van de zin te herlezen
met Write Brain (Walcot & Wilkie 2009)
en zien dat die verbeterd wordt door
voordat ze de rest van de zin of de alinea
hebben geoefend, zouden tot aanzienlijk
hun eigen ingrepen onder invloed van
afmaken. Analyse van de hoeveelheid
betere schrijfproducten komen.
het programma.
tijd die gebruikt wordt om te schrijven
— Het leerproces komt voornamelijk tot
— De schrijfvaardigheid van leerlingen
en de lengte van de schrijfproducten laat
wordt óók verhoogd, doordat het
zien dat schrijvers met een tekstverwer-
programma impliciet stimuleert om
ker meer tijd besteden aan het schrijven
cognitieve vaardigheden te ontwikke-
en tot langere teksten komen. Opvallend
De uitgangspunten die TiO formuleert voor
len, zoals nuanceren, argumenteren,
is dat er nauwelijks verschillen zijn in
het schrijfonderwijs op de basisschool
relativeren, structureren, relateren,
gemiddelde tekstproductie per minuut.
en het voortgezet onderwijs zijn veel
definiëren, et cetera. Een beteke-
Voor wat betreft het reviseren van
belovend. Inmiddels wordt het programma
nisvolle verbinding tussen lezen en
teksten, blijken schrijvers met pen en
op ruim honderd scholen in Nederland
schrijven blijkt erg effectief te zijn
papier vooraf en achteraf vaker te plan-
gebruikt. De eerste reacties van leraren
(Adams 1998). Ook hier zien we de
nen; aan de andere kant blijken schrij-
zijn hoopgevend (Leeuwrik en Van Brug-
ontwikkeling van leren schrijven naar
vers met behulp van een tekstverwerker
gen 2009). Niettemin is meer ervaring en
schrijvend leren, waarbij de genoem-
de reeds geschreven teksten vaker te
onderzoek nodig om betrouwbare uitspra-
de cognitieve vaardigheden steeds
herlezen en besteden ze meer aandacht
ken te kunnen doen over de effectiviteit
belangrijker worden.
aan de uiteindelijke opmaak.
van het programma.
Onderzoek
34 |
Tijdschrift Taal, jaargang 1, nummer 2
“Oefening baart kunst en gerichte oefening helpt je verder vooruit.”
wordt geconstateerd bij de zelfverzonnen verhalen, de kleinste bij brieven met vaste tekstgegevens en argumentatieve teksten. Zowel goede als slechte schrijvers gaan vooruit, maar de goede schrijvers profi-
Bovenstaande overwegingen staan aan de
over de werking van dit programma en
teren het meest van het werken met het
basis van enkele hypothesen voor een lon-
over de effecten van regelmatig oefenen.
computerprogramma.
gitudinaal experimenteel onderzoek naar
Een van de lastigste problemen van dit
Bovenstaande voorlopige conclusies zijn
de schrijfvaardigheid van leerlingen van
domein is om te komen tot betrouwbare
gebaseerd op onvolledige testgegevens en
de bovenbouw van de basisschool, met
en valide beoordelingen van schrijfproduc-
een (te) klein aantal proefbeoordelingen.
behulp van dit digitale schrijfprogramma.
ten. Binnen de PPON (Periodieke Peiling
De definitieve onderzoeksgegevens komen
Het digitale programma wordt hierbij
van het Onderwijsniveau, Krom 2003) is al
eind 2010 beschikbaar.
gezien als interventie in het schrijfproces.
jaren ervaring opgedaan met zogenaamde
De schrijfproducten zouden een afspiege-
analytische beoordelingen. In het kader
ling moeten zijn van het schrijfproces dat
van dit onderzoek worden die beoordelin-
met behulp van de computer doorlopen
gen vergeleken met globale oordelen over
is. De aanname luidt nu dat het langdurig
schrijfteksten.
Het schrijfonderwijs in het primair (en het
werken met het digitale schrijfprogramma
Gedurende het onderzoek worden meer-
secundair) onderwijs kampt al jaren met
TiO-schrijven (Bok 2007) leidt tot schrijf-
dere teksten beoordeeld. In de loop van
grote problemen. De analyse in mijn beide
producten die een grotere inhoudelijke
groep acht hebben leerlingen een brief,
artikelen heeft dat voldoende duidelijk
kwaliteit bezitten en beter zijn vormgege-
een verhaal, een persoonlijke ervaring en
gemaakt. Niet in de laatste plaats ligt de
ven. Daaronder ligt de vooronderstelling
een tekst met argumenten geschreven en
oorzaak daarvoor in de moeilijkheden die
dat het leren schrijven met het programma
dat driemaal in één schooljaar: aan het
leraren ondervinden bij het geven van
zal resulteren in een grotere schrijfmotiva-
begin, in het midden en aan het eind van
hulp aan de leerlingen tijdens het schrij-
tie (en schrijfplezier) van leerlingen, mede
groep 8. In totaal levert dat zo’n 2500 tek-
ven.
omdat het programma rekening houdt met
sten op. De mate waarin leerlingen voor-
schrijversvariabelen: leerlingen hebben
uitgaan, zou aanwijzingen kunnen geven
Om leerlingen tot betere schrijvers te ma-
een grote mate van vrijheid in het bepa-
voor de effectiviteit van de schrijfdidactiek
ken is het nodig dat het roer radicaal om-
len van het onderwerp en in het gebruik
die is toegepast: intensief schrijven met
gaat. Leraren moeten daarbij ondersteund
maken van digitale hulp voor, tijdens en
en zonder computer en extensief schrij-
worden in de didactiek van de schriftelijke
na het schrijfproces. Deze digitale stu-
ven (zoals in de huidige onderwijspraktijk
taalvorming bij jonge schrijvers. Daartoe
ring kan ervoor zorgen dat de cognitieve
maandelijks gebeurt).
kunnen we de computer inschakelen als
belasting van de schrijver kleiner wordt.
Alle teksten worden beoordeeld door jury’s
een geduldige en veelzijdige begeleider.
Tevens kunnen leerlingen door deze digi-
die bestaan uit pabostudenten en ervaren
Degene die de keuzes moet maken blijft
tale interventie bewuster gericht zijn op
basisschoolleraren. Interessant is natuur-
de leerling: hoe groter het eigenaarschap
metacognitieve activiteiten voor, tijdens en
lijk ook dat nagegaan kan worden in welke
van zijn leerproces, des te meer zal hij
na het schrijven. Leerlingen zullen in het
mate de beoordelaars constant zijn in hun
leren. TiO kan hem daarbij behulpzaam
schrijfproces meer uitvoerende activiteiten
(globale) tekstbeoordelingen en of de ene
zijn. Bij leren schrijven is het net als bij
ondernemen, zoals het onderwerp verken-
groep ‘strenger’ of ‘soepeler’ beoordeelt
leren pianospelen: oefening baart kunst en
nen, formuleren, schrijven, herlezen en
dan de andere.
gerichte oefening helpt je verder vooruit.
herschrijven. Het computerprogramma
Exacte gegevens zijn op dit moment nog
Geen enkele pianist kan zeggen dat hij vlot
biedt een grote hoeveelheid aan voor-
niet beschikbaar, maar de eerste proefbe-
heeft leren spelen door zo eens in de twee
beeldteksten waar de leerling naar belie-
oordelingen laten zien dat er waarschijn-
weken te oefenen!
ven gebruik van kan maken.
lijk significante effecten te meten zijn ten
Een longitudinaal onderzoek naar verschil-
gunste van het schrijven met het program-
Theo Pullens is opleider Nederlands aan
lende schrijfproducten kan uitsluitsel geven
ma Tio-schrijven. De grootste vooruitgang
de Avans Hogeschool Breda
Ten slotte
35 |
De digitale leraar
Literatuur Bereiter, C. & Scardamalia, M. (1987). The psy-
Leeuwrik, M, Van Bruggen, T. (2009). TiO
chology of written composition. Hillsdale, N.J.,
brengt taalonderwijs op een hoger plan. In:
Lawrence Erlbaum Associates.
Levende Talen Nederlands, Nieuwsbrief 3e kwartaal schooljaar 2008-2009.
Bok, A. (1998). Taalonderwijs in ontwikkeling.
www.levendetalen.nl
Het ontwerpen van onderwijs op basis van specifieke kenmerken van het taalleervermo-
Rijlaarsdam, G., Van den Bergh, H. (1996). The
gen in het kader van ontwikkelingsonderzoek
dynamics of composing – An agenda for research
voor taal (diss.), Heeswijk-Dinther, Uitgeverij
into an interactive compensatory model of
Esstede.
writing: many questions, some answers. In: C. Levy, S. Ransdell (Eds.) The sciende of writing.
Bok, A. (2003). Innovatie tussen pressie en prik-
Theories, methods, individual differences and
kel. Heeswijk-Dinther, Uitgeverij Esstede.
applications (107-125). Mahwah N.J. Lawrende Erlbaum Associates.
Bok, A. (2007). Beter leren schrijven in een elektronische leeromgeving. Informatie, achter-
Rijlaarsdam, G., Braaksma, M., Couzijn, M.,
gronden, toepassingen. Rosmalen, Bureau voor
Janssen, T., Kieft, M., Broekkamp, H. Van den
Educatieve Ontwerpen.
Bergh, H. (2005). Psychology and the teaching of writing in 8000 ans some words. Pedagogy –
Goldberg, A., Russell, M.& Cook, A. (2003).
Learning for Teaching, BJEP Monograph Series,
The effect of computer on student writing:
II, 3 (127-153).
a meta-analysis of studies from 1992 to 2002. The Journal of Technology, Learning, and
Van den Bergh, H., Rijlaarsdam, G., Janssen,
Assessment, 2, nr 1, Chestnut Hill M.A,
T. Braaksma, M., Van Weijen, D. & Tillema, M.
Boston College.
(2009). Process execution of writing and reading: considering text quality, learner and task charac-
Graham, S. (2006). Strategy Instruction ans the
teristics. In M.C. Shelley II, L.D. Yore & B. Hand
Teaching of Writing. A Meta-Analyis. In: Charles
(Eds), Quality research in literacy and science
A. MacArthur (Ed.) Handbook of writing research
education: International perspectives and gold
(187-207). New York, The Guilford Press.
standards (p 399-425). Dordrecht, The Netherlands: Springer.
Haas, C. (1989). Does the medium make a difference? A study of composing with en and paper
Vanmaele, L., Lowyc, J. (2004). Fostering novices’
and with a computer. Human-Computer Interac-
ability to write informative texts. In: Rijlaarsdam,
tion, 4, 149-19.
G. (Series Ed.), Rijlaarsdam, G., Van den Bergh, H., Couzijn, M. (Vol. Eds.) Effective Learning and
Hayes, J.R. & Flower, L.S. (1980). Identifying
Teaching of Writing. A Handbook of Writing in
the Organization of Writing Processes. In: L.W.,
Education. 2nd edition, Part 2. Studies in how to
Gregg & E.R. Steinberg (red.) Cognitive Processes
teach writing. (393-415) New York, Kluwer.
in Writing. Hillsdale, N.J.: Erlbaum. Walcot, E., Wilkie, T. (2009). Teaching with Hillocks, G. (1995). Teaching Writing as Reflec-
Write Brain: Writing softare based on the recent
tive Practice. Amsterdam/New York, Teachers
research. (White Paper). http://www.sunburst.
College Press, Columbia University.
com/writebrain/
