Dit ontwerprapport is het resultaat van het Djinn-project. Dit project werd gedragen door het team van OSBJ. Het project werd uitgevoerd door Lies De Ruyver en Kurt De Backer. Min Berghmans en Véronique Vancoppenolle leverden ondersteuning.
De Backer, K. (2006). Spannend! Participatieprocessen in de Bijzondere Jeugdzorg. Ontwerprapport. Brussel, OSBJ.
D/2006/9875/1 Ondersteuningsstructuur Bijzondere Jeugdzorg vzw Cellebroersstraat 16 - 1000 Brussel Tel: 02/513.15.10 – fax: 02/513.98.28 e-mail:
[email protected] - www.osbj.be
Overname van tekstmateriaal is toegelaten voor niet-commerciële doeleinden en mits bronvermelding.
Deze publicatie kwam tot stand met de financiële steun van de Vlaamse Overheid, Administratie Gezin en Maatschappelijk Welzijn, Afdeling Bijzondere Jeugdzorg.
Dankjewel
Verschillende mensen droegen al dan niet bewust bij aan dit werk. Om hen te bedanken gebruik ik in dit rapport dan ook telkens het ‘wij’ perspectief. Daarmee wil ik allerminst de verantwoordelijkheid voor deze publicatie afschuiven. Die blijf ik met veel plezier voor mij nemen. Dankjewel ook aan de pilootorganisaties. Meestappen in een pilootproject is een groot engagement en altijd een sprong in het duister. Bedankt voor het durven. Speciale dank gaat uit naar het team van OSBJ, huidige en ex-collega’s. Vooral naar Lies De Ruyver die het DJINN-project zeer ter harte heeft genomen.
INLEIDING......................................................................................................... 7
4.1. De Bijzondere Jeugdbijstand................................................................................................. 8
DEEL 1. ACHTERGRONDEN EN KADERS .................................................. 11 !
"
#
$
" % &
2.1. Een kijk op kinderen en jongeren ........................................................................................ 11 2.2. Het Internationaal Verdrag voor de Rechten van het Kind als een richtinggevend kader .. 12 3.1. Informeel – formeel.............................................................................................................. 13 3.2. Actief – passief .................................................................................................................... 13 3.3. Intern – extern...................................................................................................................... 13 3.4. Rechtstreekse - gemedieerde participatie ........................................................................... 13 4.1. Betekenis ............................................................................................................................. 14 4.2. Reflexief ............................................................................................................................... 14 4.3. Ruimte ................................................................................................................................. 14
' !
" !
#
( (
1.1. Een besluitvormingsproces ................................................................................................. 17 1.2. Kenmerken van communicatief proces ............................................................................... 17 1.3. Kenmerken van een leerproces........................................................................................... 18 1.4. Participatie als afzonderlijk project ...................................................................................... 18 1.5. Integratie in bestaande processen ...................................................................................... 18 1.6. Besluit : Twee belangrijke voorwaarden ivm procesbenadering ......................................... 19 1.6.1. Doelstellingen bepalen.................................................................................................. 19 1.6.2. Tijd ................................................................................................................................ 19
)
*
2.1. Wat maakt dat iemand zich actief inzet voor iets? .............................................................. 20 2.2. De actoren ........................................................................................................................... 20 2.2.1. Kinderen en jongeren.................................................................................................... 20 2.2.2. Ouders .......................................................................................................................... 21 2.2.3. De hulpverlener............................................................................................................. 22 2.3. De context............................................................................................................................ 23 2.3.1. Het team........................................................................................................................ 23 2.3.2. De organisatie ............................................................................................................... 23 2.3.3. De hulpverlening als vertegenwoordiger van de maatschappij .................................... 24
*
3.1. Ecologische zone-theorie .................................................................................................... 25 3.2. De participatieruimte onderverdeeld.................................................................................... 26
DEEL II. EEN SPANNENDE PRAKTIJK ........................................................ 27 !
" + ,- - $ #
+ ,- - $ " .
/)
(0
1.1. Kandidaten zoeken en selecteren ....................................................................................... 27 1.2. De procesbegeleidingen...................................................................................................... 28 1.2.1. De Schoor ..................................................................................................................... 28 1.2.2. Martens-Sotteau............................................................................................................ 29 1.2.3. Radar ............................................................................................................................ 29 1.2.4. Ivo Cornelis ................................................................................................................... 29 1.2.5. Sint-Augustinus ............................................................................................................. 30 1.3. Reflectiegroep...................................................................................................................... 30 1.4. De evaluatie van de procesbegeleidingen .......................................................................... 31 1.4.1. De schriftelijke vragenlijst ............................................................................................. 31 1.4.2. De opvolgingsgesprekken............................................................................................. 31
2.
+ ,- - $
"
.)
(1
)
(0
' !
"
#
' 2
+
1.1. Het individuele perspectief .................................................................................................. 33 1.1.1. Uitdaging ....................................................................................................................... 33 1.1.2. Capaciteiten .................................................................................................................. 34 1.1.3. Verbondenheid.............................................................................................................. 34 1.2. Ouders ................................................................................................................................. 35 1.2.1. Oudergroepen ............................................................................................................... 36 1.3. Het relatieperspectief........................................................................................................... 36 1.3.1. Luisteren naar jongeren ................................................................................................ 36 1.3.2. Eigen normen................................................................................................................ 37 1.3.3. Taak / rol / opdracht ...................................................................................................... 37 1.3.4. Weerstanden................................................................................................................. 38 1.4. Het organisatieperspectief ................................................................................................... 39 1.4.1. Visie .............................................................................................................................. 39 1.4.2. Controle......................................................................................................................... 39 1.4.3. Leefregels ..................................................................................................................... 40 1.4.4. Teams ........................................................................................................................... 40 1.4.5. Tevredenheidsmetingen ............................................................................................... 41 1.5. Het maatschappelijke perspectief........................................................................................ 41 1.5.1. Gejuridiseerde context .................................................................................................. 42 1.5.2. Verwijzers...................................................................................................................... 42 1.5.3. Andere actoren.............................................................................................................. 42
&
"
2.1. Praten over participatie........................................................................................................ 43 2.2. Geen vraag naar participatie ............................................................................................... 43 2.3. Dwang.................................................................................................................................. 44 2.3.1. Het individuele perspectief............................................................................................ 44 2.3.2. Het relatieperspectief .................................................................................................... 44 2.3.3. Het organisatie- en maatschappelijke perspectief ........................................................ 44 2.4. Tijdelijkheid van de begeleiding........................................................................................... 45 2.5. Residentieel werken ............................................................................................................ 45 2.6. Ambulante context ............................................................................................................... 46 2.7. Groepsvergaderingen .......................................................................................................... 47 2.7.1. Inleiding......................................................................................................................... 47 2.7.2. Individuele perspectief .................................................................................................. 47 2.7.3. Agenda.......................................................................................................................... 49 2.7.4. Rol van de begeleiders ................................................................................................. 49
!
" 4
2. 4 4 5
!
3
1.1. Zingeving/Handelen............................................................................................................. 51 1.2. Driehoek .............................................................................................................................. 51 1.3. Stel gemeenplaatsen in vraag ............................................................................................. 51
)
2.1. Analyse-instrument .............................................................................................................. 52 2.2. Schuifknop De Tandem ....................................................................................................... 52
*
5. 6. 6 #
*
7
BESLUIT ......................................................................................................... 55 BIJLAGEN....................................................................................................... 57 ' ' ' '
, ) $# & * ) 8 &*
& 3
5
"
) *
( (( (
BIBLIOGRAFIE ............................................................................................... 69
INLEIDING
Thrillers, avontuur, spelen, latex, fietsen in Brussel, … Allemaal spannende dingen. Het is echter niets vergeleken bij het onderwerp van dit rapport: Participatie van jongeren in de Bijzondere jeugdzorg is ‘niet simpel’. Dat blijkt uit de praktijk, dat bleek tijdens vormingen voor hulpverleners in 2004 en dat is ook gebleken uit het DJINN - pilootproject waarbij we vijf organisaties een procesbegeleiding aanboden met de nadruk op participatieve hulpverlening. Tijdens participatieprocessen in deze context bleek dat er rekening moet worden gehouden met zoveel elementen dat elke beslissing zich wel op één of ander spanningsveld begeeft. Dit maakt de ervaringen of beslissingen nooit wit of zwart. En zeker niet grijs. Participatie is een kleurrijk spektakel. De processen kennen een eigen dynamiek met ups en downs, met gevloek en feestgedruis, met goesting en ‘geen-goesting’. Eénmaal jongeren in de Bijzondere Jeugdbijstand terechtkomen zijn er nogal wat betrokkenen. De dialoog tussen alle betrokken actoren stimuleren is dan ook een spannende bezigheid. Participatie gaat echter meestal over de kinderen, jongeren en hun ouders. In dit rapport hanteren we vooral dat gezichtspunt en we bekijken het met een hulpverlenersbril. De kinderen en jongeren zijn vaak onderwerp, hun ouders zijn dat minder. Dit project heeft zich niet gericht op participatie van ouders. Veel van de beschreven aspecten maken echter geen onderscheid tussen jong of oud. Vaak is participatie gewoon participatie. De verschillen die er zijn, worden slechts miniem behandeld. Ouders worden niet vergeten maar in dit rapport staan ze zeker niet in het middelpunt van de aandacht. Participatie is zo wisselend van aard dat het niet makkelijk is om het telkens in al zijn aspecten voor het voetlicht te plaatsen. Het was dan ook spannend om te proberen theorie en praktijk te koppelen, om een link te leggen zonder de noodzakelijke structuur te vergeten. We deden de laatste maanden zoveel indrukken en ervaringen op dat het niet makkelijk was om ze allemaal een plaats te geven. Volledigheid werd nagestreefd, maar niet bereikt. Spannend was het zeker om piloten te begeleiden. Die weerbarstige praktijk die zich weigert te plooien naar theorieën en uitgangspunten en je daardoor steeds weer aan het denken zet. De uitdaging van de begeleiders ook die er gelukkig voor zorgt dat je ten allen tijde bewust bent van elk simplisme en die je uitdaagt te zoeken naar de nuancering. Spannend is het nu ook om een rapport te presenteren dat als basis zal dienen voor een discussiefase die hopelijk even uitdagend, moeilijk en hartverwarmend zal verlopen als de pilootfase van dit project.
Om het geheel van ervaringen en indrukken overzichtelijk te houden, kozen we ervoor om de achtergronden te scheiden van de praktijkindrukken en ervaringen. Er zit dus een tweedeling in de opbouw van het rapport. In een eerste deel beschrijven we de achtergronden, de gebruikte kaders en de elementen. Naarmate de pagina’s vorderen, wordt het moeilijker en moeilijker om zuiver theoretisch te blijven en om er geen praktijkelementen bij te halen. We maken er in een tweede deel dan ook ruim plaats voor. Beide delen worden voorafgegaan door deze inleiding waarvan het belangrijkste deel nog moet komen: De situering van dit project in zijn context.
OSBJ
7
INLEIDING
Na de inleiding wordt het eerder theoretisch gedeelte in twee hoofdstukken verdeeld: We vertrekken van een algemeen aanvaarde definitie van participatie. We gaan na wat de uitgangspunten en de kenmerken van participatie in dit spanningsveld zijn, of er soorten participatie zijn en wat de centrale concepten zijn die in dit rapport steeds terug komen. In een volgend hoofdstuk benaderen we participatie als een proces. We bekijken de actoren en de inhouden van het proces en gaan dieper in op welke manier je naar dit proces kan kijken. Het praktijkgedeelte hebben we onderverdeeld in 3 hoofdstukken. In een eerste hoofdstuk bespreken we de opzet van het pilootproject. We geven weer wat er in de eerste fase gebeurde. Vervolgens bekijken we knelpunten en belemmeringen voor participatie in de praktijk van de Bijzondere Jeugdbijstand (BJB). Hoewel we in dit hoofdstuk ook voortdurend aanzetten geven die kunnen helpen bij het omgaan met deze praktijkelementen gaan we nog een stapje verder. In het derde hoofdstuk reiken we een paar handvatten aan om mee aan de slag te gaan.
Het rapport is gebaseerd op praktijkervaringen uit de pilootfase en uit eerdere vormingen. Toch is het geen strikte weergave van wat er gebeurde. Tijdens de procesbegeleidingen gebruikten we kaders om de praktijk te bekijken, te toetsen, te analyseren en te bevragen. Het rapport beschrijft deze kaders en vult ze waar nodig aan. Het beschrijft ook welke elementen aan het licht kwamen tijdens dit toetsingsproces. De beschrijving van de context, de uitgangspunten en de kaders geven onze visie weer. Die visie kan gebruikt worden om zich tegen te verhouden en om ons ter verantwoording te roepen. De praktijkelementen bieden hopelijk voldoende herkenning om steun te vinden in het eigen werk en de moeilijkheden die men ontmoet. Er worden aanzetten en interpretaties gegeven vanuit de gebruikte kaders om het eigen denken te stimuleren en om de nodige doelgerichte actie te kunnen ontwikkelen. Ze wijzen er naar onze mening op dat de kaders bruikbaar zijn voor hulpverleners. We hopen met deze aanpak en dus met dit rapport een steun te bieden aan elke organisatie uit de sector Bijzondere Jeugdbijstand (BJB) die dit thema wil oppakken. Dit document moet aanzetten tot reflectie en tot actie. Sommige lezers zullen hun gading vinden in de eerder theoretische aspecten, andere in de praktijkelementen. Deze versie is echter een ontwerp. Het vormt de basis voor een discussiefase. Vooral het tweede deel zal worden getoetst bij mensen die op één of andere manier betrokken zijn bij de praktijk van de jeugdzorg. Deze toetsing noemen we de discussiefase. Ook over het theoretisch gedeelte kan nog gepraat worden. De bedoeling van de discussies is echter het rapport nog beter op de praktijk af te stemmen en er zo een handig instrument van te maken.
4.1. De Bijzondere Jeugdbijstand De context van dit rapport is de Bijzondere Jeugdbijstand en meer specifiek de private organisaties. Dat zijn door de overheid erkende autonome organisaties die een hulpaanbod verzorgen voor 1 jongeren. Dit rapport gaat over participatie van kinderen/jongeren (en hun ouders) in een problematische opvoedingssituatie en/of die een als misdrijf omschreven feit pleegden en waarbij de maatschappij op één of andere manier is tussengekomen in de privésfeer. Hoewel dit de context is, focussen we niet op de problemen. We ontkennen ze ook niet. In de BJB gaat het over de opvoeding, de ontwikkeling van de kinderen/jongeren en de ondersteuning van de ouders hierbij. 1
Noch de gemeenschapsinstellingen, noch verwijzers (consulenten en/of jeugdrechters) waren betrokken tijdens de pilootfase.
INLEIDING
8
OSBJ
Al geruime tijd is de sector van wal gestoken met participatie. Sommige organisaties namen het thema op uit overtuiging, andere omdat ze gedwongen werden door regelgeving en kwaliteitscriteria. Het opnemen in regelgeving van een begrip als participatie kan tot misbruik leiden of onverwachte effecten hebben. We denken dat dit op zijn minst het denken over het thema in de sector gestimuleerd heeft. In de Bijzondere Jeugdbijstand is de beschermingsgedachte een historisch en wettelijk verankerd gegeven. Wanneer een evolutie in het denken over kinderen, in internationale context geconcretiseerd in het Kinderrechtenverdrag, wordt ingebed in nationale regelgeving zoals bvb. het decreet Rechtspositie van de Minderjarige in de Integrale Jeugdhulp is bij de implementatie extra aandacht nodig voor de eigenheid van de sector. In de BJB is het nodig om te streven naar een evenwicht tussen bescherming en zelfbeschikking. Door participatie te benadrukken, stellen we dat evenwicht in het vooruitzicht. Omwille van de historiciteit staat participatie onder druk: “ the dominant perspective on care – an expert way of thinking- may loose sight of the clients perspective. Thus contradicting the participatory framework” (Roose en De Bie, 2003, pg. 476). “Het dominant perspectief op zorg, een expertendenken, dreigt het perspectief van de gebruiker uit het oog te verliezen en is zo in tegenspraak met een participatief kader” (eigen vertaling). We beschouwen de verdere ontwikkeling van participatieve hulpverlening in deze sector als een evenwichtsoefening op verschillende terreinen die in dit rapport aan bod zullen komen. Dat evenwicht is afhankelijk van verschillende factoren. Door het begeleiden van pilootorganisaties hoopten we een goed beeld te krijgen van die verschillende factoren. Uit de confrontaties van de kaders met de praktijk blijkt dat om participatief te werken veel belemmeringen moeten overwonnen worden. Deze kennen verschillende verschijningsvormen en worden soms als weerstand gecatalogeerd. Uit het vormingswerk weten we dat weerstand optreedt wanneer men zich aangevallen/bedreigd voelt. Is de introductie van participatie een bedreiging voor de sector? Eén van de tendensen in de sector is een toenemende professionalisering, met het kwaliteitsdenken als één aspect ervan. Participatie als aandacht voor de betekenisgeving van kinderen/jongeren is een noodzakelijke aanvulling op of zelfs invulling van het kwaliteitsdenken. Participatie kan kwaliteit definiëren en er betekenis aan geven. We merken dagelijks dat de sector meer dan bereid is om beide elementen samen te denken. De pilootorganisaties zijn hier een mooi voorbeeld van. Enerzijds is men gemotiveerd om meer kwaliteit te bieden, anderzijds voelt men aan dat efficiëntie en effectiviteit nauw samenhangen met het individu en de individuele situatie. Door het benadrukken van een evenwicht willen we wijzen op de nood aan nuancering bij het praten over participatie in de Bijzondere Jeugdbijstand. Ten eerste omdat dé BJB niet bestaat. Het is een verzamelterm voor tal van organisaties en projecten die hun maatschappelijke opdracht en een administratieve basisallocatie als gemeenschappelijkheid hebben. Zij verschillen naar doelgroep, structuur, personeelskader en grootte. Ten tweede omdat het onbegonnen werk is om het ‘participatiegehalte’ van een organisatie juist te beoordelen. Wat ons interesseert zijn de genoemde factoren en het leer -en verbeteringsproces. Participatie is in een opvoedingssetting een permanent aandacht - en discussiepunt. De Bijzondere Jeugdbijstand vertrekt van een positieve welzijnsbenadering: Jongeren worden aangesproken op hun verantwoordelijkheid om mee vorm te geven aan leren en leven en worden aangesproken als mede-actor. In deze benadering wordt begeleiding gezien in relatie tot het bevorderen van ontplooiingskansen en aspiraties van jongeren (Verschelden, 2002, pg. 5). We merken echter dat dit een doelstelling is die dagelijks moet worden waargemaakt in de praktijk van de zorg voor elk kind, elke jongere. Het eens zijn met de principes en uitgangspunten is niet voldoende om deze ook in de praktijk toe te passen. Het is dan ook logisch dat de houding en het handelen van de hulpverlener door praktijkwerkers als aandachtspunt wordt genoemd wanneer ze over participatie praten. Participatieve hulpverlening sluit naadloos aan bij deze positieve welzijnsbenadering. Het is een ideaal, een norm waaraan elke interventie en evolutie zich kan afmeten. Het realiseren in de praktijk is iets van kleine en grote interventies en projecten.
OSBJ
9
INLEIDING
In de voorgaande alinea’s is duidelijk geworden dat we moeilijkheden kunnen verwachten met het woordgebruik. Het is niet altijd even duidelijk of we Bijzondere Jeugdzorg dan wel Bijzondere Jeugdbijstand moeten hanteren, evenmin is het voor de hand liggend om over kinderen dan wel jongeren te praten. Omdat Bijzondere Jeugdzorg (BJZ) een meer omvattend begrip is dan Bijzondere Jeugdbijstand (BJB) gebruiken we Bijzondere Jeugdzorg in het eerste (eerder theoretische) deel van dit rapport. Omdat het praktijkgedeelte gebaseerd is op onze ervaringen met vijf voorzieningen uit de sector gebruiken we daar Bijzondere Jeugdbijstand. Dezelfde redenering gebruiken we met de termen kinderen en jongeren. Hoewel elke leeftijdsgrens willekeurig is gebruiken we kinderen als benaming voor de –12 jarigen en jongeren voor de +12 – jarigen. In het eerste hoofdstuk gebruiken we beide termen naast elkaar als kinderen/jongeren. De theoretische kaders kan je immers op alle leeftijden toepassen. In het tweede hoofdstuk spreken we vooral van jongeren omdat het project zich meer op hen richtte.
INLEIDING
10
OSBJ
DEEL 1. ACHTERGRONDEN EN KADERS !
Participation is the process of sharing decisions which affect one’s life and the life of the community in which one lives. It’s the means by which a democracy is built and it’s a standard against which democracies should be measured. Participation is the fundamental right of citizenship.(Hart, 1992, pg 5). Participatie is het proces van het delen van beslissingen die iemands leven en het leven van de gemeenschap waarin iemand leeft, raken. Het is de manier waarop een democratie wordt gebouwd en het is een norm waaraan alle democratieën moeten worden afgemeten. Participatie is het fundamentele burgerschapsrecht. (eigen vertaling) In een hulpverleningssetting worden voortdurend beslissingen genomen die iemands leven beïnvloeden. Participatie vertrekt van de mogelijkheid en de noodzaak om deze beslissingen te delen. 2 Of het zover komt hangt af van individuen: Als er een kans geboden wordt tot participeren , is het aan het aangesproken individu om te beslissen om zich al dan niet in te zetten. Wanneer er inzet is, heeft participatie tot gevolg dat een persoon het gevoel heeft greep te hebben op een situatie. Omdat dit zelf greep hebben slechts in interactie met anderen kan gerealiseerd worden, is participatie geen louter individueel begrip of een individualiserend discours. Elk individu staat centraal in een sociale werkelijkheid en een maatschappelijke context. Participatie is dan ook een sterk maatschappelijk begrip. Het is een recht en een toetssteen voor het democratisch gehalte van de maatschappij. Participatie past in het ideaalbeeld van een inclusieve maatschappij. Vanuit maatschappelijk standpunt is participatie vaak een middel voor integratie, burgerschap, beleidsoptimalisering, betrokkenheid. Dit maakt dat participatie zich voortdurend op het spanningsveld individu - maatschappij situeert. Participatie kan je dan ook vanuit verschillende standpunten of perspectieven bekijken. Dat maakt het een complex gegeven. We gaan uit van dit complexe maar verbindende karakter van participatie. Het participatieproces smeedt banden tussen de betrokken actoren. Daarbij is participatie een doel dat zichzelf als middel moet hebben. Wie participatie wil realiseren zal dat op een participatieve manier moeten doen. We focussen op participatie in het concrete hulpverleningshandelen. Dat betekent dat het zwaartepunt op de as individu – maatschappij voor dit rapport aan de kant van het individu ligt. Dat heeft te maken met de context en zeker ook met de opzet van dit project.
" Participatie is een proces dat kinderen en jongeren ziet als actieve deelnemers en betekenisgevers. e Deze kijk op kinderen en jongeren heeft haar wortels in het begin van de 20 eeuw en vindt steeds meer ingang. Ze vormt dan ook het uitgangspunt van het Internationaal Verdrag voor de Rechten van het Kind (IVRK). Mede dankzij dit Verdrag krijgt deze visie meer en meer belang. 2.1. Een kijk op kinderen en jongeren Alle deelnemers aan de maatschappij, dus ook kinderen en jongeren, zijn gelijkwaardig. Iedereen gaat in interactie met zijn/haar omgeving en beïnvloedt deze. Ook kinderen en jongeren maken op deze manier deel uit van de samenleving en leven niet in de wachtkamer ervan.
2 Deze voorwaarde benadrukt de machtsrelatie die ook altijd aan participatie verbonden is. In dit rapport gaan we hier echter niet verder op in.
OSBJ
11
Deel I
Dat maakt hen tot sociale actoren. In de interactie geven ze betekenis aan hun ervaringen. Daarbij zijn het experten in hun eigen leven en zijn ze communicatief bedreven. Hoewel gelijkwaardig, interageren kinderen/jongeren anders dan volwassenen met hun omgeving. Hun omgeving wordt in ruime mate gestructureerd door volwassenen. Er is een interactie van het kind/de jongere met een sociale omgeving die door anderen wordt gestructureerd. Door wie ze zijn en wat ze kunnen, geven ze vaak een andere betekenis aan de omgeving dan volwassenen zouden doen. Een voorbeeld: een ‘beginnende’ kleuter ziet de juf voorbijfietsen na school en wordt bang. Als de juf niet steeds in de klas blijft, wie zegt dan dat ze er morgen zal zijn? Voor volwassenen is het niet altijd makkelijk om het gedrag, de handelingen van kinderen juist te interpreteren. Het vraagt inspanning van volwassenen om de realiteit van kinderen te leren zien. Kinderen/jongeren en volwassenen kunnen tot wederzijds begrip komen door het erkennen van verschillen en niet noodzakelijk door het samengaan van visies. Interpretatie wordt mogelijk niet door 3 in de schoenen van de andere te gaan staan, maar door samen te handelen in de sociale wereld. Dit is een bij uitstek creatief proces. Door samen te handelen worden nieuwe realiteiten gecreëerd. Realiteiten waarin kinderen/jongeren een gelijkwaardige en rechtmatige plaats hebben. 2.2. Het Internationaal Verdrag voor de Rechten van het Kind als een richtinggevend kader Dit beeld van kinderen en jongeren en hun plaats in de maatschappij vinden we terug als dragende visie van het Internationaal Verdrag voor de Rechten van het Kind (IVRK). Daar vinden we leidraden in terug die ons helpen om te gaan met de spanningen die dit met zich meebrengt, ook in de Bijzondere Jeugdbijstand. Het IVRK gaat uit van een competentiebenadering en tracht de relatie tussen maatschappij en kind/jongere vanuit dit denken te kaderen. Een aantal artikels kunnen samen worden gebracht onder de noemer participatierechten. Het gaat hier over de politieke en democratische rechten: vrijheid van meningsuiting,vrijheid van gedachte, geweten en godsdienst, vrijheid van vereniging, bescherming van de privacy en toegang tot informatie. Participatie is echter meer dan de som van deze rechten. Wanneer we aan participatie werken, betekent dit dat we aanvaarden dat kinderen in staat zijn een mening te hebben, dat we daarnaar luisteren en dat we er rekening mee houden. Het houdt ook in dat kinderen zelfstandig kunnen handelen, actie kunnen ondernemen om hun belangen te beschermen en 4 als eerste belanghebbende kunnen ingrijpen in hun situatie. Naast participatierechten beschrijft het IVRK ook protectierechten en provisierechten (de drie P’s). De protectierechten bieden een actieve bescherming (tegen uitbuiting, mishandeling, misbruik…) voor jonge mensen. De provisierechten verplichten de staat om te voorzien in onderwijs, begeleiding, gezondheidszorg…voor jongeren. Het Verdrag benadrukt een evenwicht tussen de drie P’s met als doel het belang van het kind te dienen. Naast participatie, vertaald als ‘kinderen en jongeren zijn volwaardige deelnemers aan deze maatschappij’ hanteerden we in het Djinn - project nog drie andere uitgangspunten uit het IVRK: Het belang van het kind staat centraal, ouders zijn de eerste opvoedingsverantwoordelijken en de verantwoordelijkheid van kinderen/jongeren neemt toe naarmate ze ouder worden. In het IVRK wordt geen volgorde van artikels vastgelegd, ze grijpen op elkaar in. Hoewel sommige verdragsartikels als scharnier kunnen benoemd worden, is er geen enkel artikel belangrijker dan de andere. Het Verdrag is comprehensief. Dat betekent dat alle artikels in samenhang moeten gelezen worden.
3 4
Hiermee sluiten ook wij ons aan bij het paradigma van jeugd als sociaal verschijnsel. (Qvortrup in Verschelden, 2002) Miljeteig in Mason. e.a. 2005, p.123
Deel I
12
OSBJ
Die comprehensiviteit en het erbij horende zoeken naar evenwicht is van groot belang voor de hulpverlening. Het biedt een noodzakelijke correctie op het historisch gewortelde ‘beschermingsdenken’; een beschermingsdenken dat zich laat kenmerken door het afschermen van de minderjarige van de maatschappij en op die manier uitsluiting veroorzaakt en/of bestendigt . Het IVRK biedt ook een juridisch kader en helpt ons voor ogen houden dat elk individu rechten heeft in een sociale realiteit. Het benadrukt niet alleen de rechten van één persoon, maar geeft ook de grenzen aan: dezelfde rechten van de andere individuen in de maatschappij.
#
5
Soms is er discussie over wat participatie is. Participatie heeft verschillende gedaantes en het is niet altijd even duidelijk over welke verschijningsvorm de partners in het gesprek het hebben. Een participatieve benadering biedt ruimte aan het gebruik van verschillende vormen. Dit naargelang het thema, de doelgroep, de setting, de doelstelling, de context,... We geven ter informatie een korte beschrijving van een aantal gedaantes weer. 3.1. Informeel – formeel Formele participatie is georganiseerde participatie. Er is een vooraf gestructureerd moment waarvan iedereen weet: we worden op een afgesproken moment gevraagd om een bijdrage te leveren. Informele participatie zal eerder ad hoc gebeuren, inspelend op zingeving of, concrete handelingen of uitingen van mensen. Een voorbeeld. Tijdens een groepsoverleg wordt de vraag gesteld welk punt de jongeren graag besproken zouden zien op het team van begeleiders. Dit is eerder informeel participeren. Wanneer die vraag systematisch terugkomt spreken we van formele participatie. In sommige voorzieningen staat het ouders vrij te komen helpen bij de dagelijkse gang van zaken (kinderen in bed stoppen, koken, voorlezen,…). Dit is een vorm van informele participatie. 3.2. Actief – passief Actieve participatie is actief mee gestalte geven aan een welbepaalde realiteit of actief de gemeenschap uitdagen. Zo is meedoen aan een betoging een vorm van actieve participatie. Passieve participatie is de onuitgesproken participatie, soms het louter deelnemen aan iets, de aanwezigheid of ook wel het niet-deelnemen aan iets. Dit is een tweedeling die in het sociaal-culturele veld opgang maakte, maar die weinig zegt in een hulpverleningssetting. 3.3. Intern – extern Interne participatie is participatie in de eigen organisatie, bij externe participatie gaat het om een inbreng in structuren die buiten de eigen organisatie liggen. De opdeling is enkel relevant voor duidelijk omschreven groepen of settings. 3.4. Rechtstreekse - gemedieerde participatie Bij rechtstreekse participatie zijn er geen tussenpersonen: je brengt zelf je ding in. Bij gemedieerde participatie spelen tussenpersonen (‘vertegenwoordigers’) en/of onderzoek een rol. Kinderen en jongeren kunnen zelf hun ei kwijt bij de geïnteresseerden of onderzoekers proberen de wensen van kinderen en jongeren te weten te komen. Een referendum is een voorbeeld van rechtstreekse participatie, een parlement is gemedieerde participatie. 5
Van Gils, (2001) en Jans & De Backer (2001).
OSBJ
13
Deel I
Er zijn nog andere vormen van participatie. Voorbeelden zijn sociale, culturele, politieke, economische participatie. Meestal is er dan sprake van deelname aan één of andere maatschappelijke sector. Elke vorm van participatie heeft zijn voor –en/of nadelen. Welke soort je gebruikt hangt af van je eigen doelstelling, de situatie, ervaringen. In participatieprocessen worden vaak meerdere soorten tegelijkertijd gebruikt, zodat ze elkaar aanvullen.
We introduceren drie centrale concepten die doorheen dit rapport terug komen. 4.1. Betekenis Iedereen geeft betekenis aan de ervaringen die hij/zij opdoet. Soms passen ervaringen in een bestaand denkkader, versterken het. Soms wordt het kader, de leefwereld op de proef gesteld. Op deze manier bouwt iedereen een eigen beeld van de realiteit. De handelingen die men stelt zijn afhankelijk van dat beeld, die visie en van hetgeen men wil bereiken. Iedereen handelt in zekere mate volgens dat wat hij/zij als realiteit ziet. Participatief werken legt de nadruk op het creëren van ruimte om de diversiteit van betekenisverleningen aan bod te laten komen. Zingeving is van cruciaal belang voor participatie. “Participatie is slechts nodig waar er verschillende 6 zingevingen zijn en slechts zinvol als zij tot verdere zingeving leidt.” “De manier van zingeving van kinderen en volwassenen mag dan verschillen op een aantal punten, het is precies door die verschillen dat er een startpunt is voor participatie.” Participatief werken houdt in dat er constante aandacht is om het hulpverleningsproces af te stemmen op de betekenisverleningen van kinderen/jongeren. Dit houdt een zekere mate van 7 onvoorspelbaarheid in . 4.2. Reflexief Reflectie over de betekenis die de verschillende deelnemers geven aan iets wat gebeurt of gebeurd is, daar draait het om. Kinderen/jongeren en begeleiders reflecteren over het eigen handelen. Participatieprocessen vertrekken van handelingen, van een actieve inzet. In die zin is participatie geen denkproces, maar processen zijn niet volledig als er na de actie geen reflectie zou volgen. Dit is de voorwaarde opdat er een leerproces kan ontstaan. Reflectie is een opdracht voor alle betrokkenen Participatie komt tekort aan betekenisverlening, is niet volledig als er na de actie geen reflectie zou volgen. 4.3. Ruimte We praten over de ruimte die mensen hebben om hun levenspad uit te tekenen, hun eigen handelen zelf te bepalen. Het gaat over je persoonlijk handelingsterrein, wat je zelf ziet als jouw actieradius. Deze ruimte wordt zeer persoonlijk gedefinieerd. Je hebt maar zoveel ruimte als je zelf ervaart. Het gaat om perceptie: anderen mogen je nog zo veel zeggen dat je veel ruimte hebt, als je die zelf niet ziet, ‘is’ er geen ruimte. Ruimte is dus niet louter fysiek, het gaat ook over psychische of mentale ruimte. Af en toe gebruiken we in dit rapport de term speelruimte om het actieve element, het handelen in de ruimte te benadrukken. Wanneer we participatieprocessen en inhouden in dit rapport trachten te structureren,
6
Van Gils 2001 (naar Verschelden, 2002, pg.147). Griet Verschelden (2002) heeft het in haar onderzoek vooral over leerlingbegeleiding en interpretatief en participatief onderzoek. We zien parallellen tussen leerlingbegeleiding en begeleidingsprocessen in de BJZ. Ook interpretatief onderzoek en hulpverleningsprocessen verlopen parallel. 7
Deel I
14
OSBJ
doen we ook een poging om de persoonlijke ruimte onder te verdelen in kleinere ruimtes, om het geheel beter te hanteren en bespreekbaar te maken.
$ Participatie is een veelzijdig begrip. In andere sectoren wordt vaak de maatschappelijke waarde van participatie, het actieve burgerschap benadrukt. De aanpak van de Bijzondere Jeugdzorg noodzaakt ons om participatie ook vanuit individuen in een probleemsituatie te bekijken. Daarmee hanteren we 8 een sterk individueel perspectief. Dit kan leiden tot te veel nadruk op één individu en te weinig nadruk op solidariteit, samenwerking en verbondenheid. Het maatschappelijk veld blijkt echter sterk aanwezig in de Bijzondere Jeugdzorg. Net door het spanningsveld maatschappij – individu kan het participatiebegrip ook erg verbindend werken. Wie participeert doet dat in een communicatieve relatie, vaak samen met anderen en legt verbanden tussen de eigen leefwereld en de omgeving of met de maatschappij als geheel. 9 Participatie is een sterk verbindend concept omdat het de ‘ecologische ’ grenzen overstijgt. De ‘gelijkwaardige’ dialoog met anderen staat centraal. In die dialoog kan er zowel sprake zijn van zelfontplooiing als van gemeenschapsontwikkeling. De dialoog op zich is een creatief proces: Door de dialoog worden nieuwe realiteiten gecreëerd.
8 Dit kan valkuilen met zich meebrengen. De beschrijving van deze valkuilen zou ons nu te ver leiden. Een aanzet is te vinden in Masschelein en Quaghebuer, 2005. 9 Zie ook pg. 25
OSBJ
15
Deel I
Een participatieproces speelt zich steeds af tussen verschillende actoren en heeft een onderwerp. Het gaat altijd over iets.
Het proces kan je vanuit verschillende hoeken bekijken. De dialoog is het vertrekpunt van het proces. Je kan een participatieproces benoemen als een aaneenschakeling van participatieve momenten. Die momenten zien er steeds hetzelfde uit: luisteren/interpreteren/(dialoog)/beslissen. De verbindende elementen tussen die momenten zijn: uitvoeren/terugkoppelen/reflecteren. Uitgaande van een ideaal verloop zou je het proces schematisch kunnen weergeven. figuur 1: een participatieproces10
Reflectie
Reflectie
%& '( ( ) Terugkoppeling
Luisteren
Uitvoering Interpretatie
%& '( ( ) Terugkoppeling
Luisteren
Uitvoering Interpretatie
Beslissing
Beslissing
We zien dus een dialoog waarin ruimte wordt gegeven aan verschillende betekenisgevingen. In die dialoog of erbuiten wordt een beslissing genomen: wat wil men met die gedeelde betekenisgeving doen? Moeten er maatregelen worden genomen? Moeten er elders knopen worden doorgehakt? Moet er verslag worden uitgebracht bij een derde of gaat men er gewoon nog een nachtje over slapen. De beslissingen worden uitgevoerd en de resultaten worden naar de betrokken actoren teruggekoppeld. Zo wordt een nieuwe realiteit gecreëerd. Er wordt gereflecteerd en betekenis verleend. Voldoende stof voor een nieuwe dialoog…. De beslissing en uitvoering liggen niet altijd buiten de initiële dialoog. Af en toe hangen de verschillende stappen zo samen dat ze erg moeilijk van elkaar te onderscheiden zijn. Afhankelijk van die densiteit spreken we van participatieve momenten (gecondenseerd) of van participatieve projecten (minder gecondenseerd).
10
Deze figuur is een eigen schema en staat ter discussie in dit rapport.
Deel I
16
OSBJ
1.1. Een besluitvormingsproces Participatiemomenten of -projecten zijn besluitvormingsprocessen. Onderstaande figuur geeft weer welke elementen in een besluitvormingsproces aan bod komen. Figuur 2: Besluitvormingsproces11
#
)
9
Het schema toont hoe, vóór een oplossing kan worden geformuleerd, er overeenstemming nodig is over het probleem en over het doel dat je wil bereiken. Deze overeenstemming is niet vanzelfsprekend: verschillende deelnemers aan het proces zien het probleem en/of het doel misschien wel anders.... Op voorhand kan, al dan niet samen, bepaald worden op welk thema het participatieproces (geen) betrekking zal hebben. Op deze manier worden de grenzen duidelijk voor iedereen: het participatieterrein wordt afgebakend. Ook kinderen/jongeren mogen mee afbakenen. Zijn ze voldoende uitgedaagd en verbonden met dit 12 probleem en dichten ze zichzelf de nodige capaciteiten toe om de grenzen mee te bepalen? Participatie wordt vaak gedefinieerd als een communicatief of een leerproces. We stellen hier zelf een nevenschikking voor. Participatieprocessen hebben eigen kenmerken en dynamieken die kunnen samenvallen met communicatieprocessen en/of leerprocessen. Ze zijn echter niet per definitie gelijk te stellen. 1.2. Kenmerken van communicatief proces Het delen van zingeving in een dialoog is per definitie een communicatief proces. Alle inzichten over hoe mensen met elkaar praten en omgaan kunnen hierbij toegepast worden. De ‘klassieke’ axioma’s van Watzlawick (1974) spelen ook bij participatieprocessen. Zo is er steeds een inhoudelijk- en een betrekkingsniveau in de communicatie. Elk gedrag is communicatie (je kan niet niet-communiceren). Eventuele moeilijkheden in een participatieproces kunnen als ‘storingen’ in de communicatie worden gezien. Dat het een communicatief proces is, maakt duidelijk dat bovenstaand schema een soort ‘in het beste geval’ schema is. Voortdurend is er een kans dat het proces een onverwachte wending neemt, niet loopt zoals gewenst, kortom de communicatie loopt fout. Ook dat is eigen aan participatieprocessen en maakt een groot deel van de complexiteit ervan uit. Participatieprocessen verlopen zelden volgens een ideaal stramien.
11 12
Van Gils, 2001. pg 35. Zie de participatiedriehoek (pg. 20)
OSBJ
17
Deel I
1.3. Kenmerken van een leerproces Door de opeenvolging van actie en reflectie op een ‘gestructureerde manier’ is er sprake van een leerproces. Dat proces kan op zich bekeken worden, over het tot dan gestelde probleem (enkele lus leren), maar kan ook over het participatieproces en de manier van werken gaan. (dubbele lus leren). Afhankelijk van hoever de resultaten reiken kan het ook om een maatschappelijk leerproces gaan. Vb. De directie wil een fasesysteem invoeren en wil weten hoe jongeren daarover denken. Ze vragen het op een groepsvergadering. Daar leert iedereen de mening van de ander kennen over een fasesysteem. (enkele lus leren) De jongeren zijn ertegen en geven duidelijke argumenten. De directie evalueert de vergadering en stelt vast dat dit een goede manier van werken was. Bij een volgende beslissing pakken ze het net zo aan. (dubbele lus leren) Tenslotte slaagt de directie erin om de resultaten van deze manier van aanpak breed bekend te maken en starten er proefprojecten op in andere voorzieningen om net hetzelfde te doen (maatschappelijk leren). De doelstelling van een participatieproces is participeren en niet leren. De beide hoeven niet tegengesteld te zijn. Toch is de uiteindelijke bedoeling van een participatieproces niet dat er iets wordt geleerd. Het is een proces van het delen van beslissingen. (zie definitie, pg. 11) De deelnemende actoren bepalen in de loop van het participatieproces de concrete bedoeling ervan. Participatie als doel hangt niet vast aan vooropgestelde leerresultaten. Leren uit participatieprocessen is een mogelijkheid, maar niet noodzakelijk. Wat iemand leert (cliënt of hulpverlener) staat niet op voorhand vast en hangt af van de kwaliteit van het doorlopen proces. 1.4. Participatie als afzonderlijk project Naast dagdagelijkse participatie kan beslist worden om naar aanleiding van een specifiek probleem, tekort of discussiepunt een participatieproject te starten. Men wil de stem van betrokkenen horen of samen beslissen over een concreet thema. Daarom zet men een apart en op zich staand project op. De verschillende fasen in het proces worden erg goed voorbereid in functie van participatie. Vb. Een gemeente wil een nieuw speelplein inrichten in een wijk en start een project om te weten te komen hoe de verschillende groepen jongeren in de wijk dat speelplein zouden willen inrichten. Samen met de jongeren wordt beslist wat de opdracht voor de ontwerper zal zijn. 1.5. Integratie in bestaande processen Participatie kan geïntegreerd worden in bestaande processen, wordt er een kenmerk van. Dat is vaak wat bedoeld wordt met participatieve hulpverlening. De principes en uitgangspunten van participatie worden toegepast in het hulpverleningsproces. Het participatieve element en het hulpverleningsproces zijn dan nauwelijks van elkaar te onderscheiden. Participatie is minder een doelstelling en eerder een constante in de hulpverlening. Gezien als eigenschap van de hulpverlening is participatie eerder afhankelijk van een visie óp hulpverlening en van de houding van de begeleiders. In dit rapport is onze invalshoek vooral die van participatieve hulpverlening ofwel de integratie van participatie in een bestaand proces.
Deel I
18
OSBJ
1.6. Besluit : Twee belangrijke voorwaarden ivm procesbenadering Wanneer we participatie bekijken als een proces komen twee belangrijke voorwaarden naar voor. De eerste heeft te maken met het bepalen en bewaken van de doelstellingen. De tweede voorwaarde: ‘tijd’ sluit daar onmiddellijk bij aan.
1.6.1. Doelstellingen bepalen Leerprocessen hebben als doelstelling leren, communicatieprocessen hebben als doelstelling communiceren en participatieprocessen hebben als doelstelling participeren. Participatieprocessen kunnen op zich staan. Participatie is dan het enige doel. Deze processen kunnen kenmerken dragen van andere processen, in functie van het participatiedoel. Participatie kan op haar beurt ook een kenmerk zijn van andere processen zoals bijv. een participatieve hulpverlening. De doelstelling participatie kan gecombineerd worden met andere doelstellingen. We geloven in deze combinatie als een nevenschikking, als beide doelstellingen gelijkwaardig zijn. Wanneer de participatiedoelen in dergelijke processen ondergeschikt worden aan andere doelen spreken we van instrumentalisering. Participatie is dan enkel een middel. De doelstelling moet ook op voorhand duidelijk zijn. Wie niet goed weet waar hij/zij naartoe wil loopt in de complexiteit van een participatieproces al gauw verloren.
1.6.2. Tijd Deze processen vragen tijd (en dus ook middelen). Er moet voldoende tijd ter beschikking zijn om het hele proces te doorlopen, om storingen en foute communicatie recht te trekken, om besluiten te nemen en terug te koppelen. Tijd is ook geduld . Grote én kleine mensen groeien in participatieprocessen omdat ze een andere manier van werken leren kennen, omdat ze vertrouwen krijgen en omdat hun capaciteiten groeien. Wie een voorstel doet moet de gesprekspartner(s) voldoende tijd laten om na te denken, om alternatieven te bedenken en ze uit te spreken. Participatieprocessen zijn gebaat bij stiltes en onderbrekingen. Deze laten de kans om na te denken of om de discussie intussen informeel verder te zetten. Ze laten de kans om woorden te vinden in het gesprek.Kinderen en jongeren worden uitgenodigd om de stilte in te vullen. Als er niks komt, is er ook geen besluit. Benieuwd wat daar dan uit volgt…
OSBJ
19
Deel I
*
+
Voordat we de deelnemers en de inhoud van de processen bespreken, beantwoorden we de vraag wat individuen aanzet om zich voor iets actief in te zetten. Vervolgens bespreken we de centrale actoren. Dit zijn de kinderen of jongeren, hun ouders en de hulpverlener. Er zijn echter nog andere bepalende actoren die eerder de omgeving uitmaken van het gebeuren: het team, de organisatie en maatschappelijke actoren. 2.1. Wat maakt dat iemand zich actief inzet voor iets? Mensen, waaronder kinderen en jongeren, zetten zich actief in voor iets als ze een evenwicht ervaren tussen drie elementen: uitdaging, capaciteit en verbondenheid. Figuur 3: structurerende elementen van participatie13
Uitdaging
Verbondenheid
Capaciteit
In de eerste plaats moet er sprake zijn van een uitdaging, een nood om iets aan te pakken, te veranderen en er zelf gestalte aan te geven. Dit kan maar als je jezelf voldoende capaciteiten toedicht om die uitdaging aan te gaan. Of minstens de idee hebt de nodige vaardigheden te kunnen verwerven. Ten slotte moeten de individuele actoren zich ook verbonden voelen met personen, ideeën, organisaties en zich gedragen weten om samen te werken aan de uitdaging. Er wordt telkens een dynamische balans gezocht tussen deze drie elementen. Het lastige is dat dit een impliciet en persoonlijk evenwicht is. Het kind bepaalt in belangrijke mate zelf wat de uitdaging is, heeft er een eigen perceptie van. Het is niet de ander die bepaalt wat er moet gebeuren. De invulling gebeurt door de jongere zelf. Ook de ouders en de hulpverleners hebben een eigen driehoek. Vaak construeren ze een driehoek voor de minderjarige en bepalen zij wat voor hun cliënt/zoon/dochter de uitdaging is en maken ze voor zichzelf een beeld van de capaciteiten van de minderjarige. Qua verbondenheid gaan mensen er nogal eens vanuit dat het eigen kader het meeste waardevol is. Het belang – voor het kind - van contact met vrienden bijv. wordt door volwassenen soms al eens geminimaliseerd. Dit is daarom geen kwade wil, maar heeft eerder te maken met het hanteren van eigen denkkaders, eigen agenda en betekenisgeving van de ‘volwassenen’. 2.2. De actoren
2.2.1. Kinderen en jongeren Kinderen hebben een eigen kijk op de wereld, net als jongeren. Daardoor ‘participeren’ ze elk op hun manier. Toch kan je stellen dat kinderen zelden geneigd zijn te antwoorden op vragen naar meningen. Zij kunnen eerder worden aangesproken op hun belevingsaspect. Jongeren ventileren makkelijker hun mening, hoewel dat niet voor iedereen geldt. De vraag naar betekenis wordt in ‘bevragingen’ van jongeren nogal eens vergeten. 13
Jans en De Backer, (2001).
Deel I
20
OSBJ
Vb. Wanneer jongeren een zetel willen in de kelder van de voorziening, maar de begeleiding wil dat niet, is het belangrijk om niet in de welles nietes discussie te vervallen, maar om te zoeken naar de onderliggende betekenis of zingeving. Voor jongeren kan het zijn dat ze nood hebben ergens gezellig te kunnen zitten zonder pottenkijkers. Voor de begeleiding kan het zijn dat ze een al te openbare seksualiteitsbeleving wil vermijden. Een mogelijke oplossing zal beide zingevingen in zich moeten verenigen. Kinderen en jongeren in de Bijzondere Jeugdbijstand Specifiek voor kinderen en jongeren in de hulpverlening is de aanwezigheid van één of andere moeilijkheid of probleem in hun directe leefsituatie. In hun leefwereld doet er zich een conflict, een breuk voor. Die moeilijkheid is bedreigend maar het is ook een deel van hun leven waar ze actief betekenis aan geven. Ondermeer daardoor is dit niet iets wat tot één ecologische zone (zie pg.25) beperkt blijft, maar komt ze terug in andere leefsituaties of settings (school, sport,…) Daar komt voor een heel aantal kinderen/jongeren nog bij dat ze moeten omgaan met een andere of een extra pedagogische setting ( pleegzorg, residentieel, dagcentrum) en met een manifeste maatschappelijke interventie in hun privé-omgeving. Ze ervaren hun handelingsruimte als beperkt. De probleemsituatie kan zo acuut zijn dat ze de eigen leefwereld helemaal domineert of de maatschappelijke inmenging is zo confronterend dat men niet onmiddellijk participatie aan die maatschappij kan verwachten. Het evenwicht tussen bescherming en participatie blijft belangrijk. In veiligheid geraken kan voor de jongere zo prioritair zijn dat er geen discussies hoeven te zijn. Wanneer we ingrijpen bij een ongeluk bespreken we ook niet de manier van werken met alle omstaanders alvorens tot de actie over te gaan. Een participatieve hulpverlening zoekt wel vanaf het begin mogelijkheden om de inbreng van de kinderen/jongeren en hun gezin te maximaliseren. Het is de verantwoordelijkheid van begeleiders om de participatieruimte zo groot mogelijk te houden/maken.
2.2.2. Ouders Vrijwillige hulpverlening toestaan of gedwongen hulpverlening ondergaan is een ingrijpende gebeurtenis in een gezin. Het is onvermijdelijk dat er vreemde personen over de vloer komen die alles van je willen weten. Nog harder is het wanneer een plaatsing ook het weghalen van een kind uit zijn vertrouwde omgeving met zich meebrengt. Deze gebeurtenissen gaan gepaard met sterke emoties. Ouders zijn de eerste opvoedingsverantwoordelijken. Dit houdt in dat zij degenen zijn die beslissen in verschillende aspecten van die opvoeding. In de BJB is er sprake van een problematische opvoedingssituatie en/of misdrijven begaan door kinderen/jongeren. De maatschappij reageert hierop, de hulpverlening die de BJB biedt, is een expliciete maatschappelijke tussenkomst in de opvoeding van kinderen/jongeren. Dit impliceert dat ouders hun beslissingsrecht niet meer alleen uitoefenen. Er wordt expliciet, met een maatschappelijk mandaat toegekeken op de opvoeding. De overheersende maatschappelijke opvattingen worden daarbij vooropgesteld: opvoeding tot zelfstandigheid, uitdunnend karakter van het ouderlijk gezag, plaats voor de eigen keuzes van kinderen/jongeren en hun rechtspositie in de hulpverlening... Wanneer kinderen niet bij hun ouders kunnen wonen, nemen anderen een groot deel van de opvoeding over. De dialoog met ouders houdt, afhankelijk van het soort begeleiding, een positionering in: is het de begeleider die participeert in de opvoeding door de ouders en de keuzes van het kind, of worden de ouders betrokken in die aspecten van de opvoeding die door anderen worden opgenomen en de keuzes die het kind zelf maakt. De ruimte voor het eigen pedagogisch beleid van de begeleiding verschilt, ook afhankelijk van de mate van zelfstandigheid die de jongere opneemt of geboden wordt. Ouder zijn geeft in elk geval minimaal recht op informatie over de opvoeding van hun kinderen. Voor veel hulpverleners is de participatie van ouders even belangrijk als die van kinderen/jongeren. Dat ouders de eerste opvoedingsverantwoordelijken zijn, wordt overal erkend. Toch beseft men dat de belangen van de verschillende partijen niet altijd gelijk lopen. Dat is het duidelijkst wanneer er sprake is van een breuk tussen ouders en kinderen of tussen beide ouders wat het participatieproces nog moeilijker maakt.
OSBJ
21
Deel I
In sommige organisaties lost men dit op door het gezin centraal te stellen en weinig onderscheid te maken tussen begeleiding van de ouders en begeleiding van de jongeren. Hoewel we de ouders zoveel mogelijk in de dialoog willen betrekken, strookt dit laatste niet met de uitgangspunten van het IVRK. Hoewel ook het IVRK veel belang hecht aan het gezin (onder welke vorm dan ook), is het uiteindelijk het belang van het kind dat voorop dient te staan. In alle organisaties uit dit pilootproject was er een grote bezorgdheid voor de rol die ouders kunnen spelen in de participatieprocessen. Toch werd vooral gekozen om zich in eerste instantie te richten op kinderen en jongeren. Omdat er te weinig tijd was zijn ouders nergens expliciet aan bod gekomen, behalve in één voorziening bij de inventaris van mogelijke onderwerpen. De aandacht voor participatie van ouders neemt de laatste jaren gelukkig toe. Er zijn initiatieven 14 gegroeid die participatie van ouders in de hulpverlening ondersteunen of opnemen.
2.2.3. De hulpverlener De relatie met de hulpverlener is het belangrijkste pedagogische middel in een participatieve hulpverlening. Die taak of opdracht van de relatie kan gedefinieerd worden als een samen onderzoekend handelen. Dit vraagt heel wat deskundigheid van de hulpverleners. Vaak wordt ook gesteld dat dit een leerproces is. Door de relatie als communicatief, onderzoekend en ook als een ‘lerend’ proces te definiëren, hoopt men duidelijk te maken wat de houding moet zijn van de begeleiders. Hoe belangrijk de houding is, werd reeds door Rudi Roose omschreven: “with regard to a participative care the commitment of the workers proved to be more important than the way care is organised. How care workers treat their clients has more impact on the quality of care than, for instance, the existing procedures.” (Roose, 2003, pg.476) De betrokkenheid van de begeleiders bleek voor een participatieve hulpverlening belangrijker te zijn dan de manier waarop de zorg wordt georganiseerd. Hoe hulpverleners hun cliënten behandelen heeft meer impact op de kwaliteit van de zorg dan bijv. de bestaande procedures.(eigen vertaling) Dit blijkt ook uit evaluaties van jongeren. Er wordt door jongeren meer belang gehecht aan het luisteren en ondersteunen dan aan het effectief ingrijpen in een situatie. De relatie kan worden gedefinieerd als een proces. Voor hulpverleners is het belangrijk om te weten dat diagnose en einddoelen niet altijd zaligmakend zijn, maar dat praten over betekenis en hoe ermee wordt omgegaan een stapsgewijs proces is waarvan het eindresultaat niet vaststaat bij aanvang. Je springt als het ware in het water zonder exact te weten hoe diep het is. Voor hulpverleners is dit een moeilijke opgave. Door het einddoel onbekend te laten, neem je ook een houvast van de begeleider af. Die houvast moet op een andere manier gevonden worden. De noodzakelijke vaardigheden voor een begeleider kunnen dan worden samengevat door de begrippen communicatief en autoritatief. (Dreher, 2005) Openheid voor communicatie, accepteren, erkenning, bemoediging en emotionele ondersteuning zijn centrale eigenschappen die de autoritatieve opvoedingsstijl kenmerken. De relatie is een communicatief proces. Dit betekent dat een participatieve relatie niet altijd rozengeur en maneschijn hoeft te zijn. Vaak is er sprake van conflicterende belangen die kunnen resulteren in kletterende ruzies. Participatieve processen houden leerkansen in voor alle betrokken partijen. Dat leerproces structureren is een taak van de hulpverlener en van de organisatie waarin deze werkt. Participatieprocessen worden dan ook meestal degelijk voorbereid. Die voorbereiding helpt om alle mogelijkheden op een rijtje te zetten, om neuzen in dezelfde richting te plaatsen en om de eigen houding tegenover participatie onder ogen te zien. Knelpunten en mogelijke uitwegen worden duidelijk.
14 Voorzieningen hebben, al dan niet met succes, geprobeerd oudergroepen op te richten. Daarnaast is er de Raad van Ouders van de Jeugdhulp, in Oost- Vlaanderen is er Roppov en in verschillende Verenigingen waar armen het woord nemen is er aandacht voor aan jeugdzorg gerelateerde thema’s (zie ook bijlage 4).
Deel I
22
OSBJ
Waar men participatieprocessen onder welke vorm dan ook start, ziet men dat mensen groeien in het proces of in een opeenvolging van processen. De eerste keren zijn alle partijen onwennig, maar gaandeweg wordt participatie een onderdeel van het handelen. Een van de moeilijkste taken voor de begeleider/hulpverlener is het omgaan met de wensen van alle betrokken partijen. Het is de hulpverlener die het evenwicht moet zoeken tussen, en belangrijker nog, gestalte moet geven aan verschillende belangen. In de wetgeving is dankzij het IVRK aangegeven dat ook dit evenwicht in het belang van het kind/de jongere moet zijn. De taak van de hulpverlener verschilt grondig van die in een nog niet zo ver verleden. Toen stond het beschermingsparadigma centraal : de hulpverlener beschermde het kind tegen en schermde het af van de buitenwereld. In een hedendaagse context moet de hulpverlener rekening houden met verschillende partijen, ouders, kinderen/jongeren, team, organisatie en verwijzers. Hij moet met hen een overeenstemming vinden in het belang van het kind. Op deze manier brengt hij de maatschappij binnen in de hulpverlening. Een hulpverlener staat echter niet alleen. Hij werkt in een team en voor een organisatie. 2.3. De context
2.3.1. Het team Elke begeleider in de BJB maakt deel uit van een team. We wagen ons niet aan de duizenden theorieën over teamwerking maar komen op de praktijkgevolgen terug in het tweede deel.
2.3.2. De organisatie Het is duidelijk dat nogal wat voorwaarden voor een participatieve hulpverlening afhankelijk zijn van de organisatiestructuur en de organisatiecultuur. Organisaties met kenmerken van een lerende organisatie realiseren het makkelijkst deze voorwaarden. De organisatie moet niet alleen een participatieve hulpverlening mogelijk maken, maar deze ook promoten, installeren en uitdiepen. Verder heeft de organisatie als belangrijke taak om de nodige (reflectie) ruimte voor de eigen werknemers te creëren zodanig dat zij participatief kunnen werken. In recente literatuur over participatie in jeugdzorg wordt erop gewezen dat de kwaliteit van participatie nauw samenhangt met de autonomie van de begeleider (Roose, 2003; Wigger, 2002). De begeleider moet op het terrein en ad hoc beslissingen kunnen nemen die belangrijk zijn in het hulpverleningsproces. Wie voor alle vragen eerst wil of moet overleggen met het team of de organisatie krijgt het bijzonder moeilijk in een participatieve relatie. Jongeren die in dialoog gaan en zo de eigen handelingsruimte benutten, kunnen moeilijk altijd ‘op wacht worden gezet.’ Dat kan overkomen als opnieuw een beperking van die ruimte. Vandaar het belang van autonomie. Voor een teamvergadering betekent dit ook dat men meer moet focussen op ondersteuning van het leerproces van de begeleider dan op individuele cases . Over de lerende organisatie zijn reeds heel wat managementboeken geschreven. Het gaat hier over organisaties waar zelfreflexiviteit mogelijk is, waar de reeds genoemde autonomie voor medewerkers aanwezig is, met open communicatiesystemen en een lerende organisatiecultuur. In deze theorieën komt een zekere graad van chaostolerantie als noodzakelijke voorwaarde naar voor. Daarnaast kan en moet de organisatie positie innemen als beschermer van zijn personeel voor de buitenwereld en voor maatschappelijke bemoeienissen.
OSBJ
23
Deel I
2.3.3. De hulpverlening als vertegenwoordiger van de maatschappij Begeleiding en hulp in de Bijzondere Jeugdzorg zijn steeds een concrete vorm van een maatschappelijke tussenkomst. De maatschappelijke tussenkomst heeft altijd minstens gedeeltelijk een pedagogisch doel. Het gaat erom kinderen/jongeren alle mogelijke ontwikkelingskansen te bieden en dus hun ontwikkelingsruimte te vrijwaren. Contradictorisch genoeg beperkt deze maatschappelijke tussenkomst de ruimte van jongeren. De Vos en Kabergs (2005) spreken van hulpverlening als een ingestelde en voorgestructureerde band tussen jongere en hulpverlener. Die band is gebaseerd op toewijzingen van posities en kenmerken aan de ander. De hulpverlener/begeleider vertrekt van een cliëntsysteem als oorsprong van het probleem. De uiteindelijke remedie is dan conformering. De settings die de hulpverlening hanteert, hangen in ruime mate daarmee samen. De auteurs wijzen erop dat zelfs de definitie van ‘tijd’ bij de hulpverlener ligt. De hulpverleners worden door de jongere gezien als behorend tot een bepaald patroon en vaak tot een potentieel gevaar. Deze elementen zijn basis voor de redenering dat de hulpverlening maatschappijbevestigend werkt voor de jongere: nl. de maatschappij en ook de hulpverlening sluiten uit. De Vos en Kabergs zien een consequent doorgedachte participatie als één van de belangrijkste elementen voor een niet-uitsluitende hulpverlening. Een hulpverlening die de handelingsruimte van jongeren vergroot. Dit laatste is dan een doel voor de hulpverlening. Waar initieel de ruimte van kinderen/jongeren beperkt werd, is het de bedoeling om tijdens het proces die beperkingen op te heffen en de handelingsruimte van kinderen/jongeren groter te maken dan diegene de ze hadden vooraleer ze hulpverlening nodig hadden. Daarmee wordt onmiddellijk duidelijk dat de hulpverlening voor veel kinderen en jongeren een maatschappelijk voorbeeld inhoudt. Voor hen is hulpverlening ook een antwoord op de vraag: hoe gaat een maatschappij om met zijn burgers? Dit aspect wordt nogal eens uit het oog verloren in de hulpverlening. Verwijzers bevinden zich ook in dit maatschappelijke veld. Zij zijn nog meer uitgesproken vertegenwoordigers van de maatschappij. Zij gebruiken die positie ook vaak ten aanzien van organisaties. De manier waarop de verwijzers de hulpverlening percipiëren is dan ook een belangrijk gegeven in hun beoordeling van welke hulp noodzakelijk is en wie die kan bieden. Maatschappelijk is het belangrijk dat de relatie tussen maatschappij en organisaties maar ook die tussen maatschappij en individu wederkerig is. De vraag kan gesteld worden of de maatschappij en haar vertegenwoordigers zich ook effectief in een zelfreflexief proces engageren? Of er al dan niet sprake is van de mogelijkheid tot participeren, hangt af van verschillende factoren die niet aan de verantwoordelijkheid van één individu kunnen worden toegeschreven. Als het hele plaatje klopt en er is een daadwerkelijke mogelijkheid tot participeren, hangt de uiteindelijke beslissing om deel te nemen af van het kind/ de jongere. Vb. Woensdagnamiddag staat er een groepsvergadering op het programma, de jongeren mogen beslissen hoe ze hun nieuwe gebouw zullen inrichten. Dit is het resultaat van een proces dat al een paar maanden loopt. Alle jongeren zijn geïnformeerd, geven aan gemotiveerd te zijn en willen graag mee de knoop doorhakken. De vergadering werd goed voorbereid, er zijn leuke uitnodigingen verstuurd en de architect is er met een 3D – programma om onmiddellijk de gevolgen van de keuzes te kunnen laten zien. Er is een goeie sfeer. Op het laatste moment duikt Sven echter niet op…
Deel I
24
OSBJ
+ Participatieprocessen gaan altijd over iets. Volgens de definitie op pg. 11 en Artikel 12 van het IVRK kan dat gaan over alles wat kinderen en jongeren aanbelangt. We benadrukten reeds het noodzakelijke evenwicht dat moet gevonden worden tussen uitdaging, capaciteit en motivatie. Waarover het dan werkelijk en in concreto gaat, hangt af van de leefwereld van de betrokken kinderen/jongeren. De leefwereld is echter geen algemeen geldend gegeven voor alle personen in een bepaalde leeftijdscategorie. Het is meer een belevingswereld, individueel, tijdsgebonden en in evolutie dan een algemeen geldend en vaststaand kader. 3.1. Ecologische zone-theorie 15
Bronfenbrenner (1977) en Baacke (1985) deelden de leefwereld van jongeren op in ecologische zones. Het ecologische slaat op de ruime omgeving waarin een kind opgroeit, eerder dan op de natuur. In deze theorie worden kinderen gezien als mensen in ontwikkeling die zich stap voor stap de verschillende zones toe-eigenen. Baacke onderscheidt vier socio-ecologische zones te zien als vier concentrische cirkels met in het midden het individu. Terwijl we opgroeien eigenen we ons de vier zones achtereenvolgens toe. Het ecologische centrum is de eerste zone en kan omschreven worden als thuis, de onmiddellijke en alledaagse nabijheid. De tweede zone is de ecologische nabijheid en kunnen we omschrijven als de buurt. In deze zone start de eerste relatie met de buitenwereld. De derde zone zijn de ecologische sectoren. Hierin situeren we de school, sportactiviteiten en vrije tijdsbesteding. Deze zijn eerder functioneel en vertonen minder cohesie. De laatste zone is de ecologische periferie en bestaat uit toevallige contacten in de marge van onze leefwereld met iemand of met autoriteiten. Hoe gevarieerder deze laatste zone zichzelf voordoet aan het individu hoe meer uitdaging ze vormt. Deze zonetheorie helpt om in te schatten wat de leefwereld van kinderen en jongeren is. De toeeigening van zones is weliswaar een levenslang proces, maar is in de ontwikkeling leeftijdsgebonden. Erg jonge kinderen werken aan de toe-eigening van het ecologische centrum, naarmate ze opgroeien komen ze meer en meer in contact met elementen uit andere zones en breidt hun leefwereld uit. Kinderen en jongeren die in de hulpverlening binnenkomen, hebben erg intensieve en vaak schokkende ervaringen achter de rug. Niet alleen is de probleemsituatie er, daarnaast worden ze geconfronteerd met een inmenging door vreemden. Deze ervaringen lopen als een breuk dwars door de zones heen. Tegelijkertijd proberen mensen uit de ecologische periferie zich in het ecologische centrum te plaatsen. We kunnen spreken van een breuk in de leefwereld. Het is waarschijnlijk dat deze ervaringen centraal in hun aandachtsveld op dat moment liggen. Het ligt dan ook voor de hand om de dialoog over deze elementen te starten. Wie jongeren wil laten participeren in het eigen hulpverleningsproces, moet vinden wat hem of haar op dat moment uitdaagt. Dingen die voor volwassenen belangrijk zijn (vb. school) hoeven dat op dat moment voor de jongere niet te zijn. Voor participatieve processen in de hulpverlening is het belangrijk te weten dat de problematische opvoedingssituatie zich in het ecologische centrum bevindt. Voor participatie wil dit zeggen dat dit onderwerp meer betrokkenheid kan teweeg brengen dan participatie over het beleid van de voorziening die zich eerder in de zone van de ecologische sectoren bevindt. Hoewel direct inspelen op elementen uit het centrum ook bedreigend kan overkomen. Thema’s en onderwerpen kunnen uit elk van de zones worden gehaald, zolang de bovenbeschreven individuele driehoek maar in balans geraakt. Wanneer we van een hulpverleningssetting vertrekken, zijn de bovenbeschreven ecologische zones nog te ruim. We gingen op zoek naar mogelijke terreinen in de leefwereld van kinderen en jongeren in de hulpverlening.
15
In Jans, M.(2002).
OSBJ
25
Deel I
3.2. De participatieruimte onderverdeeld16 Omdat verschillende organisaties vroegen om te bekijken hoever zij staan met participatie en dus te kijken hoe groot de ‘participatieruimte’’ is, gingen we op zoek naar de onderdelen van de participatieruimte. We bekijken de participatieruimte voor kinderen en jongeren in een hulpverleningssetting vanuit verschillende deelterreinen die we speelruimte noemen. We noemen dit ‘speelruimtes’ om aan te duiden dat een kind/jongere een bepaalde ruimte krijgt die hij/zij mee kan invullen. Daarmee ligt de nadruk op handelen en op de dynamiek die kinderen en jongeren in hun omgeving ontwikkelen. We bedoelen er niet mee dat dit handelen niet serieus of geheel vrijblijvend zou zijn zogenaamd ‘om te spelen’. De globale ‘ontwikkelingsruimte’ van de jongere verdelen we onder in zeven speelruimtes. We gebruikten er tijdens de procesbegeleidingen zes en kozen achteraf om er ‘participatie in het eigen sociaal netwerk aan toe te voegen. De verschillende ruimtes zijn niet strikt van elkaar te onderscheiden. Participatie in materiële – en verzorgingsruimte
Hier ligt de focus op de infrastructuur, de verzorging en het materieel aanbod: Hebben kinderen en jongeren iets te zeggen over de infrastructuur, de indeling van de kamers, het eten, de algemene verzorging,… die wordt geboden? Kunnen ze mee beslissen welk speelgoed er is, of er computers, internet, TV, radio, Playstation is… en hoe ermee wordt omgegaan? Participatie in de leer -, De ruimte die een kind heeft voor individuele ontplooiing en ontwikkeling activiteit - en door leer -, ontspanning - en samenwerkingsactiviteiten. (hebben kinderen ervaringspeelruimte en jongeren iets te zeggen over vrije tijd, spelletjes en activiteiten binnen voorzieningen, uitstappen, zelfstandigheidstraining, huiswerkbegeleiding, studie-uren,…). Participatie in de privé – Elk kind heeft behoefte aan ‘op zichzelf zijn’. Kunnen kinderen en en intimiteitsspeelruimte jongeren gestalte geven aan de eigen persoonlijke ruimte in de organisatie? Kunnen ze (n)iets doen zonder toezicht of begeleiding. Kunnen ze zich ‘terugtrekken’? Participatie in het eigen Hiermee bedoelen we de eigen persoonlijke ruimte in de contacten met sociaal netwerk vrienden, ouders, omgeving (vb. ruimte om samen met vriend(in) af te spreken, ruimte om alleen te zijn, eigen spullen te hebben, …). Kunnen de kinderen zelf kiezen met wie ze wanneer omgaan en wat ze dan doen? Hoe controleert de begeleiding dit? Moet dit gecontroleerd worden? Participatie in de Hiermee bedoelen we de participatie in de structurerende elementen van hulpverleningsruimte de hulpverlening: intake, verslag, begeleidingsgesprekken, handelingsplan,… Participatie in de waarden Kunnen kinderen en jongeren meebepalen welke waarden er zijn in de en handelingen van de organisatie? En hoe die geuit worden? Kennen de kinderen deze waarden organisatie (vb hoe omgaan met crisissituaties, huiswerk, vakantieregelingen, …)? Kunnen kinderen en jongeren participeren in het beleid van de organisatie? Participatie in de Enerzijds gaat dit over of de kinderen /jongeren in de maatschappij maatschappelijke kunnen participeren (vb. op school,…). Anderzijds gaat het ook over het speelruimte expliciete en impliciete maatschappelijke beeld dat door de organisatie wordt meegegeven. De ruimte om al doende te leren over maatschappelijke verhoudingen en systemen (vb. relatie met school, werk, politie, …). Hebben kinderen en jongeren iets te zeggen over hoe de organisatie met hun school, hun verwijzer, hun sportclub omgaat?
16
We pasten een vragenlijst uit een Zwitsers onderzoek naar kwaliteit in voorzieningen aan onze realiteit aan. (Wigger & Lustig, 2002)
Deel I
26
OSBJ
DEEL II. EEN SPANNENDE PRAKTIJK , %- - ! In de loop van 2004 organiseerde OSBJ verschillende vormingsmomenten over het IVRK voor begeleiders in de Bijzondere Jeugdbijstand. We legden sterk de nadruk op participatie en gingen na met welke belemmeringen begeleiders te maken hebben bij het toepassen van de uitgangspunten van het IVRK en de principes van een participatieve hulpverlening. We brachten die belemmeringen onder in verschillende categorieën. Uit de vormingen bleek dat er veel onduidelijkheid bestaat over de kinderrechten en over participatie. De meeste deelnemers zijn alvast overtuigd van het belang van participatie. De vraag is eerder hoe dit aan te pakken en op het niveau van een organisatie te implementeren. Uit de evaluaties van de vorming bleek verder dat de deelnemers de gebruikte kaders erg bruikbaar vonden voor de hulpverlening. Uit deze vormingen groeide het idee om de kaders samen te brengen in een instrument dat bruikbaar is voor organisaties en teams uit de Bijzondere Jeugdbijstand. Daarom startten we DJINN. We wilden de geest van participatie uit zijn fles halen. De doelstelling van het DJINN - project was: “OSBJ wil organisaties uit de Bijzondere Jeugdbijstand ondersteunen om na te denken over hun manier van omgaan met kinderen en jongeren. We gebruiken het IVRK als een kader, een instrument hiervoor.” We legden de nadruk op participatie. Uit de vormingen bleek immers dat dit het thema was waar de meeste organisaties momenteel willen aan sleutelen. Het projectplan werd besproken door de teamleden van OSBJ, door de Raad van Beheer en door de werkgroep Kinderrechten (samenstelling van de werkgroep zie bijlage). We werken in twee ruime fasen aan dit project: een pilootfase en een discussiefase. In de pilootfase hoopten we voldoende ervaring op te bouwen in het gebruik van de kaders om een instrument te ontwikkelen dat organisaties kan ondersteunen. Tijdens de discussiefase toetsen we of we de pilootervaringen kunnen generaliseren en of het rapport dat nu voor u ligt als instrument op brede schaal bruikbaar is.
, %- - !
.
//
0 *
/ /1 2
De pilootfase begon met het zoeken en selecteren van kandidaat-organisaties. Daarna werden deze begeleid. De fase eindigde met het schrijven van dit rapport. 1.1. Kandidaten zoeken en selecteren In januari 2005 deden we een oproep aan alle organisaties uit de Bijzondere Jeugdbijstand. Hen werd de mogelijkheid geboden zich kandidaat te stellen voor dit project. We stelden een achtergrondtekst, een brief aan de directies, een folder en een kandidaatsformulier ter beschikking. De volgende alinea geeft duidelijk weer wat er in het vooruitzicht werd gesteld. “OSBJ zoekt pilootorganisaties voor dit project. Deze evalueren hun bijstand/hulpverlening aan de hand van uitgangspunten van het Internationaal Verdrag van de Rechten van het Kind( IVRK). In gezamenlijk overleg met de betrokken actoren worden acties gepland om hun hulpverlening nog beter te maken. De OSBJ ondersteunt hen in dit proces.“
OSBJ
27
Deel II
We kregen 10 kandidaturen binnen en een vijftal organisaties lieten weten dat ze op de hoogte wilden blijven van de evolutie van het project. Uit de 10 kandidaten werden door de werkgroep kinderrechten vijf kandidaten geselecteerd. De criteria voor deze selectie waren vooral diversiteit (geografische spreiding, doelgroep , grootte, categorieën) en motivatie. De werkgroep wou een evenwichtige samenstelling in de gehele groep. In die zin waren de ‘afgewezen kandidaten niet minder goed , maar konden ze moeilijker worden ingepast in het globale plaatje. Ze werden via een reflectiegroep (zie later) op de hoogte gehouden van het verdere verloop van het project. De vijf deelnemende organisaties waren: o o o o o
De Schoor : een kleinschalig dagcentrum uit Brugge. Martens-Sotteau: een middelgrote voorziening uit Oostakker Radar: een kleinschalige thuisbegeleidingsdienst uit Ternat Ivo Cornelis: een grote voorziening uit Mechelen St Augustinus: een grote voorziening uit Zutendaal
Aan de organisaties werd gevraagd een aanspreekpunt aan te duiden en een werkgroep samen te stellen die samen met de procesbegeleider de stappen in de organisatie zou voorbereiden. 1.2. De procesbegeleidingen Elk van de vijf organisaties kreeg tussen de vier en zes bezoeken van een procesbegeleider en een verslaggever vanuit OSBJ. De eerste bijeenkomst besteedden we aan het verkennen van de vraag en het zoeken naar een mogelijke manier van aanpakken. Globaal gezien komt het erop neer dat vier organisaties kozen om eerst een reflectieproces te ondernemen met personeelsleden (al dan niet in teamverband) om aan de hand daarvan acties voor de toekomst te bepalen. Vaak zetten we een vormingsmoment voor de hele organisatie op waar we de bovenvermelde kaders toelichtten en de vragenlijst van de speelruimtes (zie bijlage) beantwoordden. Op basis van die gegevens kozen de teams of organisaties om een specifieke ruimte aan te pakken of om het geheel op de teamvergadering beter in de gaten te houden. In sommige gevallen besloot men tot het opzetten of aanpassen van een bewoners- of groepsvergadering. Eén organisatie (Ivo Cornelis) koos ervoor om eerst jongeren en ouders te vragen over welke thema’s ze meer zeggenschap willen. Men zou dan één thema selecteren en daar gericht mee werken. Op basis hiervan hoopte men tot een visie op participatie voor de organisatie te komen. We geven nu een korte beschrijving van het doorlopen proces per organisatie.
1.2.1. De Schoor In dit dagcentrum is participatie sinds lang een aandachtspunt. Men besefte dat door het jarenlange ‘dicht op de feiten’ leven er een aantal blinde vlekken ontstaan en gewoontes geïnstalleerd raken die verdere vooruitgang belemmeren. Daarom wou men een ‘extern oog’ dat kan wijzen op de blinde vlekken en alternatieven aanbieden. In een eerste dagdeel werd een vorming aangeboden over de kaders (IVRK, vier perspectieven) die door het hele team getoetst werden aan een aantal cases. Uit de bespreking werd duidelijk dat de organisatie zich afvroeg welke problemen er zich op het organisatieniveau situeren. Daarom vroeg men aan OSBJ om een vragenlijst op te stellen om de organisatie door te lichten op haar participatieve gehalte. Op een volgende bijeenkomst bespraken we de vragenlijst speelruimtes.
DEEL II
28
OSBJ
Daarna bekeek het team welke acties moesten worden ondernomen. Tussen de bijeenkomsten door checkten de begeleiders informeel bij de jongeren hoe zij tegenover verschillende aspecten stonden. De laatste bijeenkomst bleek dat het team voldoende materiaal had gekregen om zonder verdere procesbegeleiding door te werken. De kaders laten het team toe om via de teamvergadering de evoluties verder op te volgen. Naar aanleiding van het project werden we ook gevraagd om video-opnames van een gezinsbegeleidingsgesprek, een oudercontact en een groepsvergadering te bekijken en er feedback op te geven; hoewel deze ondersteuning buiten het project valt, bleek ook hier de bruikbaarheid en inzetbaarheid van de kaders.
1.2.2. Martens-Sotteau Deze voorziening kon pas later starten in dit project. Door misverstanden tijdens de begeleidingen kregen zij vier in plaats van de beloofde zes begeleidingsmomenten aangeboden. Martens-Sotteau was naar eigen zeggen beperkt bezig met kinderrechten. Er was wel een denkgroep over participatie. Door deel te nemen aan het project wilde men uitgedaagd worden en de eigen werking in dialoog bevragen. Daarbij wilde men ook de implementatie van participatieve hulpverlening bij jonge kinderen verkennen. Na een eerste toelichting van de kaders en uit verschillende voorstellen van verdere aanpak werd gekozen voor een doorlichting van de organisatie. Deze gebeurde door de kaders en de vragenlijst speelruimtes toe te lichten voor een verantwoordelijke van elk team. Elke teamverantwoordelijke koos een aantal speelruimtes uit en bracht deze ter bespreking in zijn team. De resultaten van die teambesprekingen werden samengebracht en toegelicht voor alle teamverantwoordelijken. Zij beslissen verder zelf op welke manier hun teams ermee aan de slag gaan. In mei 2006 is er een opvolgingsmoment om te bekijken wat er al gebeurd is en hoever men staat.
1.2.3. Radar Als thuisbegeleidingsdienst met een participatieve instelling werd Radar voortdurend geconfronteerd met knelpunten die te maken hebben met het ambulante karakter en met het gedwongen karakter van thuisbegeleiding. We spraken af te zoeken naar manieren om de betekenis van jongeren en (indien mogelijk)ouders aan bod te laten komen. In een eerste gesprek werden de vragen afgebakend. Daarna werd gefocust op de intakegesprekken. We planden een vormingsmoment met alle begeleiders waarin de kaders werden uiteengezet en waarin werd gezocht naar en door rollenspelen geoefend met manieren om de betekenisgeving van jongeren meer aan bod te laten komen. Na de vorming bleek dat men verder wilde werken met de gehanteerde concepten. Dit zowel in het team als bij de intake. Het kader is ook hier belangrijk om dialoog hierover in het team mogelijk te maken. De organisatie had het handig gevonden moest hieruit een instrument (vb. spel) ontstaan dat bruikbaar is in de contacten met jongeren en ouders. Momenteel is dit echter noch voor OSBJ, noch voor Radar mogelijk.
1.2.4. Ivo Cornelis De voorziening stelde een werkgroep samen met vertegenwoordigers van de meeste afdelingen. Men wou te weten komen hoe men daadwerkelijke participatie van jongeren realiseert en hoe dit in evenwicht kan gebracht worden met de ‘beschermingsidee’. Men wilde daarom graag een visie ontwikkelen voor de hele organisatie. De werkgroep koos ervoor om rechtstreeks met jongeren en ouders te werken en hen te vragen over welke aspecten van de hulpverlening ze meer zeggenschap willen. Uit de resultaten van de vooral individuele bevraging koos de werkgroep het thema vrije tijd. Men wilde eerst weten welke betekenis OSBJ
29
Deel II
de jongeren gaven aan vrije tijd. Daarom werd afgesproken dat in twee afdelingen (leefgroep en GITproject) telkens drie groepsvergaderingen werden gewijd aan dit thema. Op voorhand werden flappen uitgehangen met vragen die voorbereid waren door OSBJ. Op basis van de resultaten van deze groepsbesprekingen werden concrete aanpassingen gedaan aan de manier van werken van de teams. Het bleek moeilijk te zijn om deze resultaten door te trekken voor alle afdelingen. Dit vooral door de eigenheid van elke leefgroep/team en omdat niet alle entiteiten afzonderlijk van in het begin waren betrokken. Er werd gekozen om het kader, inclusief de speelruimtes , toe te lichten voor een uitgebreide werkgroep. Dat moest de andere teams toelaten om ook over participatie na te denken. Deze laatste bijeenkomst werd eerder een terugkoppelingsmoment dan een aparte vorming. Omdat gedurende het pilootproject in Ivo Cornelis beslist werd om de hele organisatiestructuur aan te passen aan nieuwe eisen en omstandigheden en omdat dit voor alle personeelsleden een intensief veranderingsproces betekent, werd gekozen om het participatiethema mee op te nemen in deze evolutie. Men wacht nu dit rapport af om te beslissen op welke manier dat zal gebeuren.
1.2.5. Sint-Augustinus In de voorziening Sint-Augustinus wou men de visie van participatie over alle afdelingen gelijk krijgen. Ook was men verrast over de participatiescores in de tevredenheidsmetingen17. Deze was opvallend lager dan de globale tevredenheid. In een beperkte werkgroep (directie, kwaliteitscoördinator, OSBJ) werd beslist om aan alle teams op een personeelsdag (80 personen) een vorming te geven over de kaders. De vorming werd nauwgezet voorbereid. De teams kregen de kaders en analyseerden de eigen hulpverlening aan de hand van de speelruimtes. Na de vorming werkten de teams hier verder aan en werden in elk team concrete actiepunten bepaald. Een aantal teams vroegen een insteek om de groepsvergaderingen te evalueren. OSBJ leverde die insteek en sprak af om in mei 2006 nog eens langs te komen om te kijken hoever de acties gevorderd zijn. Verder werd gepland om supervisiemomenten in te lassen over de groepsvergaderingen. Tot slot zullen in de toekomst de resultaten van een nieuwe tevredenheidsmeting worden geanalyseerd om te zien of er vooruitgang is. 1.3. Reflectiegroep Halverwege de procesbegeleidingen werden alle pilootorganisaties, de niet-geselecteerde kandidaten en de leden van de werkgroep Kinderrechten uitgenodigd voor een bijeenkomst waarin ervaringen konden worden uitgewisseld en feedback over het proces kon worden gegeven. Deze formule bleek niet aan te slaan of niet te werken om ervaringen uit te wisselen. Mogelijks speelde de onbekendheid met de andere aanwezigen een rol.
17
Uitgevoerd in het kader van het kwaliteitsbeleid vande voorziening (niet ifv. Djinn)
DEEL II
30
OSBJ
1.4. De evaluatie van de procesbegeleidingen De evaluatie van deze begeleidingen gebeurt in twee delen: Enerzijds hebben alle piloten een schriftelijke vragenlijst gekregen, anderzijds is er nog een opvolgingsmoment in elke organisatie in de loop van mei-juni 2006.
1.4.1. De schriftelijke vragenlijst Vier van de vijf organisaties waren globaal positief. Zij scoorden hun globale tevredenheid op vier of vijf (tevreden tot zeer tevreden) op een vijf-punten schaal. Een organisatie scoorde drie en was dus matig (on)tevreden over het globale resultaat. Alle organisaties gaven als resultaat aan dat ze aan het denken werden gezet over participatie en dat dankzij het pilootproject processen werden gestart in hun organisatie. De gepresenteerde kaders en instrumenten werden door hen als bruikbaar ervaren en kwamen tegemoet aan een behoefte. Vier van de vijf organisaties scoorden de procesbegeleiding, de verslaggeving, de communicatie en het nakomen van afspraken door OSBJ ook telkens vier of vijf. Eén organisatie was duidelijk niet tevreden over deze punten en duidde telkens 1 of 2 aan (zeer ontevreden tot ontevreden). Vier van de vijf organisaties geven aan dat niet alle initiële verwachtingen werden ingelost. Sommigen geven aan dat de tijd daarom te kort was, anderen geven aan dat er te weinig werd gewerkt aan concreet bruikbare methoden om participatief te handelen met jongeren. Eén organisatie was ruimschoots tevreden over het inlossen van de initiële verwachtingen. We besluiten daar uit dat onze initiële intenties (toetsing van het handelen aan het IVRK) te ruim waren opgevat voor de beschikbare tijd. We zijn er van overtuigd dat tijdens de concrete begeleidingen het aanbod en de verwachtingen ter discussie werden gesteld. Zo hebben we er overal op gewezen dat de keuze om niet rechtstreeks naar de jongeren te stappen, maar eerst met de begeleiders te werken, ertoe zou leiden dat er geen methodisch aanbod zou volgen. We vinden dit globaal zeer terechte bedenkingen die voor een deel samenhangen met het pilootkarakter van het project. Omdat het thema en de opzet van het pilootproject erg bedreigend kunnen zijn voor organisaties vroegen we hen of ze vonden dat de eigenheid van hun organisatie werd gerespecteerd. Daar antwoordden alle organisaties positief op. In één organisatie oordeelt men dat de balans ‘tegemoet komen aan de eigen verwachtingen’ en ‘de eigenheid van een pilootproject’ uit evenwicht was. Dit alles heeft geleid tot een vrij negatieve evaluatie van het pilootproject voor die organisatie. Daarover werd door de OSBJ achteraf nog gecommuniceerd tot alle elementen duidelijk waren. Globaal kunnen we zeggen dat het doel voor OSBJ werd bereikt. Voor de pilootorganisaties gaat dit niet volledig op. De meeste organisaties geven in hun evaluaties aan dat de begeleidingen best wat langer hadden mogen doorlopen om niet alleen de analyse van de situatie en het gebruik van de kaders te begeleiden maar ook de veranderingsprocessen die erdoor ontstaan. We wijten dit aan de beperkingen van dit pilootproces, de beschikbare tijd , de resultaatsverbintenissen met de overheid en de onduidelijkheid over de exacte beginsituatie in de betreffende organisaties.
1.4.2. De opvolgingsgesprekken Deze vinden plaats in de loop van mei-juni 2006.
OSBJ
31
Deel II
2.
, %- - !
.*
/ / 13
*
/ /1 2
De kaders en de resultaten van de pilootfase worden uitgeschreven in een rapport. Dit rapport wordt nagelezen door de pilootorganisaties. Vanaf april 2006 vormt het de basis voor een brede gespreksronde in de sector en met belanghebbenden. Door deze discussieronde willen we kijken of de kaders en de resultaten generaliseerbaar zijn en of het rapport bruikbaar is voor de organisaties in de Bijzondere Jeugdbijstand wanneer zij hun hulpverlening kritisch willen bekijken met een participatieve bril. Afhankelijk van de doelgroep van een concrete discussie bepalen we welke elementen uit dit rapport aan bod zullen komen.
$ Uit de procesbegeleidingen bleek dat de kaders zeker geschikt zijn om het eigen participatiegehalte te beoordelen en om actiepunten te bepalen. Ze dagen ook uit tot het vormen van een eigen visie. De meeste pilootorganisaties beginnen liever niet onmiddellijk met een bevraging van jongeren of ouders. Ze gaan ervan uit dat eerst de begeleiders moeten nadenken over participatie en dat er in de organisatie een lijn moet zitten in de participatie die wordt aangeboden. Mogelijke verklaringen hiervoor zijn de relatieve onbekendheid met participatie en de wens om toch enige vorm van controle te houden over eventuele veranderingsprocessen. Eén van de eerste resultaten is dan ook een verandering in het denken van de begeleiders over participatie. Of dit in de praktijk resultaten zal hebben, wordt getoetst in een opvolgingsgesprek met alle organisaties in de loop van mei 2006. Wie wel rechtstreeks naar de jongeren stapt, krijgt er onmiddellijk resultaat voor terug. Dat resultaat kan op verschillende terreinen liggen, maar het lijkt erop dat de transfer ervan naar andere entiteiten van een organisatie minder voor de hand ligt. Weinigen lijken afgeschrikt om met jongeren te praten over participatie mits een aantal voorwaarden gerealiseerd worden. Het hebben van een aantal kaders lijkt één van die voorwaarden te zijn. De door ons gebruikte kaders blijken goed te voldoen aan verschillende mogelijke doelstellingen van begeleiders, teams en organisaties. Eén keer aangeboden blijkt men er zelf mee aan de slag te kunnen of men plant om ze als gemeenschappelijke achtergrond te gebruiken om de hulpverlening permanent te evalueren op bijv. teamvergaderingen. De procesbegeleidingen en de evaluaties maken duidelijk dat we moeten zoeken naar een manier om participatie blijvend in de aandacht te houden van de organisaties in de BJB. Op het moment dat de procesbegeleidingen stoppen, verschuift de aandacht weer naar andere dringende noden en accenten van de dagelijkse werking. De verschillende elementen die voortkomen uit de confrontatie van de praktijk met de kaders geven we in een volgend hoofdstuk thematisch weer.
DEEL II
32
OSBJ
$ 4
,
In dit deel beschrijven we de verschillende elementen, aandachtspunten en knelpunten die kunnen opduiken wanneer je als hulpverlener nadenkt over participatie. We geven aan op welke manieren die knelpunten kunnen aangepakt worden. Het zijn de resultaten van de toetsing van de kaders aan de praktijk. We wijzen er op dat we bijna uitsluitend met hulpverleners en directies hebben gesproken. Deze beschrijvingen geven dus vooral aan op welke manier zij naar participatie in hun werkveld kijken. Omdat de resultaten op diverse terreinen liggen, is het niet eenvoudig hier een eenduidige structuur in te brengen. Daarom beschrijven we in een eerste deel de elementen die we tegenkwamen en geven ze een plaats in de verschillende perspectieven. In een tweede deel behandelen we specifieke knelpunten waarmee we geconfronteerd werden. We sluiten de lijst van specifieke knelpunten af met de groeps – of bewonersvergaderingen. Daar staan we uitgebreid bij stil omdat dit element ook in de 18 procesbegeleidingen vaak expliciet aan bod kwam. Hoewel we denken dat de theoretische achtergronden al een sterk kader bieden om de knelpunten aan te pakken geven we in grijze kaders nog concreter aan hoe je ermee aan de slag kan.
De concrete vragen en knelpunten over participatie beslaan een breed terrein. Om vragen te beantwoorden, om problemen te analyseren en om het geheel te structureren, hanteren we vier perspectieven. Door hierin normerende elementen naar voor te schuiven kunnen we duidelijk maken wat participatieve hulpverlening inhoudt. 1.1. Het individuele perspectief Vanuit dit perspectief bekijken we elementen die samenhangen met de individuele deelnemer. We bekijken het evenwicht tussen de drie elementen ( uitdaging, capaciteit en verbondenheid, zie pg. 20) die maken of iemand al dan niet actief participeert. Op die manier zoeken we naar het waarom. Ook de betekenisgeving komt aan bod in dit individuele perspectief. De normerende elementen zijn dat in de dialoog met kinderen/jongeren moet gepraat worden over betekenis, dat er een evenwicht moet zijn tussen de drie elementen en dat dit evenwicht bepaald wordt door het kind/de jongere. Een voorwaarde om participatief te werken, is dat de deelnemers willen participeren, dat ze aanwezig en actief betrokken zijn. Ze moeten een evenwicht vinden tussen uitdaging, capaciteit en verbondenheid. Daarom moet het aanbod, de gebruikte taal, de methode afgestemd zijn op de deelnemers. Volgens hulpverleners zijn jongeren niet altijd gemotiveerd om actief mee te werken aan de hulpverlening of om er zelf iets toe bij te dragen. De driehoek (zie pg. 20) helpt ons te zoeken naar het waarom van het niet-deelnemen. In de individuele driehoek wordt motivatie als een evenwicht tussen drie elementen gedefinieerd. Aan de hand daarvan konden we onderzoeken wat de oorzaak van een ‘gebrek aan motivatie’ kan zijn.
1.1.1. Uitdaging Hulpverleners situeren een gebrek aan motivatie vaak in dit element. De jongeren zeggen bijv. dat zijzelf geen problemen hebben, maar vooral hun ouders. Volgens de hulpverlener zien ze hun probleem als niet relevant of ze schatten het niet ernstig genoeg in. De jongeren zien geen noodzaak tot verandering. De hulpverlener ziet deze wel en probeert de cliënt van zijn visie te overtuigen. In sommige gevallen wordt de hulpverlening afgebroken omdat dit overtuigingswerk niet lukt. Het conflict is duidelijk: de hulpverlening wil de jongere beter maken, die vindt zichzelf echter goed genoeg. 18
ter herinnering: we spreken nu ook van Bijzondere Jeugdbijstand en van jongeren. (zie pg. 10)
OSBJ
33
Deel II
De aandacht voor de uitdaging van jongeren die hulpverleners hebben is terecht. De valkuil is dat de uitdaging door iemand anders dan de jongere zelf voor de jongere wordt geformuleerd. In dit geval door de hulpverlener. Deze gaat dan werken in functie van de eigen agenda. Dit heeft een vervreemdend effect en kan leiden tot een beperkte of afwezigheid van inzet van de jongere : hij/zij is ‘niet gemotiveerd’.
1.1.2. Capaciteiten “Uit vijftig jaar onderzoek blijkt dat veranderingen niet voortkomen uit een focus op stoornissen, ziekten of disfuncties; Veranderingen komen voort uit dat wat goed zit bij kinderen en jongeren: hun capaciteiten, hun creativiteit en hun sociale relaties, die werken als ondersteunende netwerken. “ 19 (Duncan, 2005, pg 57.) Bij hulpverleners horen we vaak twijfels over de capaciteiten van kinderen en jongeren. Door in de problemen te komen, hebben de kinderen en jongeren bewezen dat ze bepaalde vaardigheden missen en tegen zichzelf moeten beschermd worden. Tijdens gesprekken over participatie vragen hulpverleners zich af of kinderen en jongeren wel voldoende capaciteiten hebben om zelf over hun leven te beslissen? Wat voldoende is, wordt bepaald door de hulpverleners. Dit wordt vaak vertaald als verantwoordelijkheid: Hebben de jongeren genoeg verantwoordelijkheidszin om zelf hun leven te bepalen of om actief te participeren. Soms is de hulpverlener bang om de capaciteiten van de jongeren te hoog in te schatten:”we willen jongeren laten participeren, maar denken dat ze meer aankunnen dan in realiteit waar is. “ Men vergelijkt dit bijv. met jonge kinderen of mentaal gehandicapten en men vindt dat men kinderen en jongeren onrecht aandoet door ze dingen te laten kiezen die ze niet aankunnen. Ook geven de hulpverleners aan dat jongeren vaak onrealistisch zijn over hun toekomstverwachtingen. Hulpverleners die het niet deelnemen toeschrijven aan een gebrek aan verantwoordelijkheid zijn sterk geneigd aan de tekorten te werken. De valkuil is dan dat men zo de kinderen/jongeren steeds weer confronteert met de tekorten. Het zien van capaciteiten is een moeilijke opgave omdat kinderen/jongeren hun vaardigheden samenhangen met hun leefwereld. Hulpverleners moeten de cultuur van kinderen en jongeren naar waarde schatten om de capaciteiten die kinderen/jongeren daarin tentoonspreiden te (h)erkennen.
1.1.3. Verbondenheid Jongeren voelen zich in de eerste plaats verbonden met anderen (vrienden, ouders,…) dan de hulpverlener of de hulpverlening (-sorganisatie). Die verbondenheid met anderen hoort bij hun leefwereld. De breuk in de leefwereld wordt vaak nog versterkt door het minder bereikbaar worden van die anderen. Dat is het meest duidelijk bij een plaatsing, maar ook andere elementen , zoals afspraken met hulpverleners, afhaken van vrienden door de probleemsituatie,…) kunnen hierin een rol spelen. De eerste inzet van een begeleider is het creëren van een band met de cliënten. Vertrouwen hebben in de hulpverlener is een voorwaarde voor de hulpverlener om zijn werk te kunnen doen. Deze redenering creëert de verwachting dat een jongere zich eerst moet verbonden voelen met de hulpverlening of de hulpverlener vooraleer er doelgericht gewerkt kan worden. Voor de jongere hoeft dat niet zo te zijn. Deze stelling wordt gevoed door onze kijk naar de hulpverlening als een ernstige verstoring van de leefwereld. Deze breuk aanpakken door te werken aan een vertrouwensband is een mogelijke benadering. Dit kan valse verwachtingen scheppen. Het respect voor de leefwereld en de ondersteuning van de banden is voor een jongere belangrijker dan het creëren van een nieuwe band 19 Duncan, Barry, L. (2005). Algemeen werkzame factoren en de ongewone heldhaftigheid van de jeugd. In congresbundel Nederland.
DEEL II
34
OSBJ
met iemand die hij/zij nog niet kent en die elk moment kan veranderen (bijv. bij vervanging van de hulpverlener of doorverwijzing). Voorbeeld: Een jongere bij wie de hulpverlening dreigt vast te lopen,wordt aangesproken voor een specifiek kortdurend programma tijdens de vakantie (een week op overlevingskamp in de Ardennen). Het team vindt dit een laatste mogelijkheid om nog verdere vordering met de jongere te kunnen boeken. In dezelfde periode had familie van de jongere hem aangeboden om veertien dagen bij hen in hun restaurant te komen helpen als vakantiewerk. De hulpverleners vinden het kamp een betere optie omdat de jongere daar iets leert en omdat dat misschien een verder traject mogelijk maakt. Hier wordt gekozen om te werken aan capaciteit en aan de uitdaging van de hulpverleners en niet om verbindend (bijv. met een reeds bestaand netwerk) te werken met de agenda van de jongere en de ouders (contact met kennissen, geld verdienen). Het creëren van een vertrouwensband met de eigen begeleider brengt een tweede gevaar naar voor. Het hebben van vertrouwen in iemand is voor de meeste mensen persoonsgebonden. Je hebt vertrouwen als je iemand respecteert om wie hij is en wat hij doet. Hulpverleners creëren die vertrouwensband functioneel, in functie van het uitvoeren van hun taak. Ook dit kan leiden tot twee verschillende agenda’s. Wie twijfelt aan de motivatie van de jongere om zich actief in te zetten voor de eigen hulpverlening kan zich dus de vraag stellen of er in de ogen van de jongere wel gewerkt wordt aan zijn/haar uitdaging, of er wordt voortgebouwd op zijn/haar capaciteiten en of er voldoende rekening wordt gehouden met de mensen of de context waarmee de jongere zichzelf verbonden voelt. Om deze vraag te kunnen beantwoorden is inlevingsvermogen en een grote luistervaardigheid nodig. Het zoeken naar de beleving van de jongere, naar het begrijpen van zijn/haar werkelijkheid is hier een voorwaarde voor. Andere voorwaarden hoorden we van begeleiders zelf in het kader van de vorming ‘Anders Bekijken’. Zij benoemen informatie als een eerste belangrijke voorwaarde om het zoeken naar evenwicht goed te laten verlopen. Daaraan koppelen zij het eigenaarschap van de hulpverlening. De begeleiders geven zelf aan dat de jongere eigenaar moet zijn van zijn eigen hulpverleningsproces. 1.2. Ouders Hulpverleners situeren sommige belemmeringen om participatief te werken bij de ouders. Die belemmeringen kunnen te maken hebben met de moeilijke situatie zoals bijv. de partnerrelatie, financiële moeilijkheden of persoonlijke problemen zoals verslaving. Hoewel deze erg kunnen wegen op de relatie ouders-hulpverlening spitten we deze niet verder uit. In de pilootfase kwamen vooral de onderstaande aspecten naar voor: Wanneer hulpverleners naar ouders kijken in functie van participatie verwachten ze moeilijkheden. Ze zien gezinnen met moeilijkheden waar zelden een participatief klimaat heerst. Ze willen daar iets aan veranderen, maar weten niet hoe. Hulpverleners worden geconfronteerd met verwachtingen van ouders en van jongeren. Gezien de moeilijke situatie lopen die verwachtingen niet altijd gelijk. De hulpverlener is bang om verstrikt te raken in deze tegenstrijdige belangen. Het idee participatie binnenbrengen, stuit op het beeld dat ouders van hun kinderen hebben (mbt.verantwoordelijkheidszin, capaciteiten), maar ook op overbescherming, eigenbelang en hun visie op de problematische opvoedingssituatie. Ook de verwachtingen die ouders al dan niet impliciet van de hulpverleners hebben, zijn erg bepalend voor de relatie ouder-hulpverlener. Hulpverleners worden door de ouders nogal eens gezien als diegene die kunnen wat zij zouden willen doen maar niet weten hoe. Bijvoorbeeld wanneer ouders verwachten dat de hulpverleners hun kinderen doen gehoorzamen, omdat dat volgens hen het probleem is.
OSBJ
35
Deel II
Het binnenbrengen van een participatieve aanpak in dergelijk kluwen van verwachtingen is niet eenvoudig. Naast het voeren van dialoog en aandacht voor de betekenisgeving is goede informatieverstrekking een belangrijke voorwaarde om participatief te werken . Ouders hebben een realistisch beeld nodig van wat hulpverlening is en een concreet beeld van wat er met hun kinderen gaat gebeuren.
1.2.1. Oudergroepen In sommige voorzieningen werkt men met oudergroepen. Waar deze ‘goed lopen‘ merkt men dat dit een erg intensieve opdracht is. Vaak loopt het ook vast. Er komen maar weinig ouders of als ze komen haken ze snel af, er zijn niet genoeg ouders geïnteresseerd of er zijn te weinig agendapunten. Ook dit heeft vaak te maken met de agenda’s die tijdens die bijeenkomsten worden besproken. Welke agenda wordt besproken, die van de ouders of die van de hulpverlening? Is de bedoeling duidelijk voor iedereen? Een oudergroep kan verschillende doelstellingen hebben. We denken aan ervaringsuitwisseling, inspraak, opvoedingsondersteuning, vorming, gezellig samenzijn, … Overeenstemming over de doelstellingen met de deelnemers is hier nodig. Verschillende elementen uit dit rapport zijn ook relevant in het werken met ouders. Omdat ouders slechts onrechtstreeks betrokken waren bij dit project gaan we er nu echter niet dieper op in. 1.3. Het relatieperspectief In dit perspectief gaat het over de relatie tussen de cliënt en de hulpverlener. Voor participatie is de houding van de hulpverlener van groot belang. Om die houding kritisch te bekijken vanuit het participatiegegeven zijn alle beschreven kaders nodig. Het basisconcept voor de houding is het samen onderzoekend handelen en de procesbenadering. Een criterium is het vergroten van de handelingsruimte van de kinderen/jongeren. De verbondenheid van daarnet hangt nauw samen met die relatie, waar het daarnet ging over de vraag waarmee voelt de jongere zich verbonden, gaat het nu over: hoe ziet de relatie individuhulpverlener eruit in een participatieve hulpverlening?
1.3.1. Luisteren naar jongeren Een belangrijke voorwaarde is het luisteren naar jongeren. Het is belangrijk dat dit luisteren echt gebeurt, dat de hulpverlener werkelijk geïnteresseerd is in wat het kind/de jongere zegt. Zo kan die ontdekken op welke manier deze naar de realiteit kijkt, hoe deze in het leven staat. Omdat de hulpverlener een professioneel is, lijkt dit voor de hand liggend. Toch is dat in de praktijk niet zo. Hulpverleners worden makkelijk afgeleid van het verhaal, ze hebben het al eens gehoord , ze hebben het al gelezen in het dossier of ze weten al wat er aan de hand is. De verhalen van de jongeren worden dan geïnterpreteerd in functie van de bestaande kaders van de hulpverleners. Op die manier is er geen echt luisteren naar de kinderen of ze vinden geen gehoor. Uit verschillende bevragingen 20 blijkt dat de jongeren dit één van de grootste moeilijkheden in de hulpverlening vinden. In een participatieve hulpverlening gaat men ervan uit dat elk kind/ jongere op zijn eigen unieke wijze betekenis geeft aan de realiteit en dat het de moeite is om de jongere te leren kennen. Dit lijkt een voorwaarde te zijn voor een effectieve hulpverlening. Hierboven vertelden we al dat de individuele driehoek een hulpmiddel kan zijn als achterliggende structuur voor de dialoog met jongeren.
20
zie bijv. platform cliënten Jeugdzorg Zuidoost Brabant.
DEEL II
36
OSBJ
1.3.2. Eigen normen Een van de interpretatiekaders van de hulpverlener zijn de eigen normen. Die spelen een belangrijke rol in begeleidingen. Het is noodzakelijk om deze waarden in dialoog te brengen en niet te beschouwen als een universele waarheid. Ze moeten in vraag gesteld kunnen worden. Vb. De discussie over het al of niet hebben van een spelconsole (vb. Playstation) in het begeleidingstehuis. Voor sommige hulpverleners is dit niet noodzakelijk en van geen of een negatieve waarde in de leefwereld van jongeren. Voor jongeren is dit echter wel erg belangrijk wat bijv. wordt aangetoond door de permanente discussies die erover zijn. Dat videospelletjes een ‘nutteloos’ tijdverdrijf zijn, wordt door meer en meer onderzoek in vraag gesteld. Een tweede voorbeeld: Bij het voorbereiden van een gesprek met jongeren over vrije tijd wilden de begeleiders vooral vragen stellen over ‘zinvolle ‘ vrije tijd. Daarmee brachten ze hun eigen referentiekader binnen en bakenden ze de eventuele mogelijke antwoorden af tot dingen die zinvol zijn in de ogen van de begeleiders. Ze wilden bijv. liever niet de indruk wekken dat gaan ‘rondhangen in het park’ opeens getolereerd zou worden. De vragen die we wel stelden waren: Wat is belangrijk in jouw vrije tijd? Met wie breng je die tijd door? Waar breng je die door? Wanneer heb je vrije tijd? Wat doe je in je vrije tijd? Eén van de resultaten hiervan is dat de jongeren de vrije tijd definieerden als ‘tijd zonder begeleiders’ en dus is voor hen rondhangen even zinvol als gaan sporten. Ook het hebben en inbrengen van ‘stokpaardjes’ situeren we hier. Sommige thema’s zijn voor begeleiders de ideale gelegenheid om hun visie erop te etaleren tegenover ouders of de jongeren. Wanneer deze in een gesprek worden ingebracht, valt de discussie plots stil of is er geen uitwisseling meer mogelijk. Bijv. wie een emailadres heeft moet snel reageren, we bederven onze jongeren door ze teveel naar televisie te laten kijken, kinderen worden teveel verwend tegenwoordig…. Dergelijke uitspraken zijn ‘dooddoeners’, ook letterlijk: ze doden het gesprek, de interactie.
1.3.3. Taak / rol / opdracht De reeds genoemde paradigmawissel, van bescherming naar het zoeken van een evenwicht tussen participatie en protectie (en provisie), wijzigt de rol en de opdracht van de hulpverlener. Die taak is eerder gericht op het mogelijk maken van een dialoog, het voeren van de dialoog en het begeleiden van jongeren. Eerder dan zelf oplossingen aandragen en de jongeren aan te zetten om te veranderen. In een participatieve hulpverlening neemt de hulpverlener eerder een bemiddelende positie in tussen de verschillende actoren en maakt de dialoog tussen hen mogelijk. Dit in tegenstelling tot een rol die de jongere afschermt van de maatschappij (of van maatschappelijke actoren). Uiteraard uitgaande van de nodige bescherming van jongeren. Vb. Een meisje van 16 dat residentieel verblijft in een voorziening wordt betrapt op zwartrijden met de bus. De voorziening schiet de boete voor (de busmaatschappij is tevreden ) en doet de volgende maanden voortdurend moeite om het voorgeschoten geld terug te krijgen van het meisje, wat telkens opnieuw voor spanningen zorgt. Een andere aanpak zou kunnen zijn dat men bemiddelt tussen de busmaatschappij en het meisje en de dialoog op gang houdt om een oplossing uit te werken naar tevredenheid van iedereen. De taakverandering van hulpverleners heeft als gevolg dat zij steeds minder verantwoordelijkheid van kinderen en jongeren overnemen. Kinderen en jongeren groeien in de verantwoordelijkheid door ze zelf op te nemen. Wanneer we ervan uitgaan dat de meeste hulpverlening slechts tijdelijk geboden wordt, is dit voor de hulpverlener de enige te verantwoorden positie. Kinderen en jongeren zelf hun handelen laten bepalen, hun eigen levensloop laten uitstippelen en hen daar ook zelf de verantwoordelijkheid voor laten dragen, moet een doel en een methode van de hulpverlening zijn. Zoals gezegd moet tegelijkertijd het evenwicht met bescherming in de gaten worden gehouden. OSBJ
37
Deel II
Dit geldt ook voor jongeren die een als misdrijf omschreven feit hebben gepleegd. Daar is de zoektocht naar evenwicht zonodig nog moeilijker. Hoe kunnen we hen verantwoordelijk laten voor hun daden en tegelijkertijd hulp en ondersteuning bieden?
1.3.4. Weerstanden Hulpverleners hebben soms weerstanden tegen het invoeren van een participatieve hulpverlening. Die weerstanden situeren zich op verschillende terreinen. We hoorden vaak dat de hulpverlener ook rechten heeft, dat je jongeren tegen zichzelf moet beschermen, dat ze toch moeten leren dat er grenzen zijn en dat kinderen structuur nodig hebben. We betwijfelen of er echt weerstand is tegen het participatieprincipe en tegen het doel dat kinderen en jongeren greep moeten hebben op hun eigen leven. De weerstanden komen vooral voort uit niet goed weten wat participatie juist is of niet weten hoe men eraan kan beginnen of hoe men ermee moet omgaan. Dit is perfect te begrijpen omdat er zoveel spanningsvelden zijn waarmee men rekening moet houden. Participatieprocessen in de BJB zijn zeer complex. Weerstand heeft echter een belangrijke functie, het corrigeert de vernieuwing en maakt ze realistisch, het beschermt tegen een al te bruuske overgang. De weerstanden die we tegenkwamen hebben we ernstig genomen. Daarmee wordt duidelijk dat participatieve hulpverlening vaak conflicten oproept: Bij participatief werken stimuleer je jongeren om eigen doelstellingen te formuleren vanuit hun eigen belevingsrealiteit. De begeleider moet dan klaar staan om een antwoord te geven vanuit zijn belevingsrealiteit en ook in staat zijn om hier de belevingsrealiteit van de relevante andere (ouders/school/jeugdrechter…) naast te plaatsen. Dit geeft conflicten. Dit kan ook in conflict komen met het belang van de voorziening (de middelen zijn beperkt), met het belang van de groep (sommige regels gelden voor iedereen ) met het belang van de opvoeders (overuren, nachtwerk,…). Conflicten kunnen hanteren is dan ook een belangrijke begeleidersvaardigheid. Ze mogen echter niet vermeden worden. Vb. Een jongere wil een bromfiets kopen en krijgt te horen dat de instelling daarvoor niet verzekerd is. Deze ‘drogreden’ wordt aangehaald om het toch maar niet te hoeven hebben over wat er zo lastig is aan bromfietsen in de instelling. (groter mobiliteit, minder toezicht, burenlawaai, naijver tussen de jongeren,…). De nood aan structuur wordt door begeleiders vaak aangehaald als reden om jongeren niet te laten participeren. Daarmee wordt participatie automatisch gelijkgesteld aan structuurloosheid, chaos, controleverlies. Dat hoeft echter niet zo te zijn. We geven wel toe dat er chaos kan ontstaan als men aan jongeren in een groepsvergadering vraagt wat ze willen doen op woensdagmiddag, of dat er door de procesgerichtheid soms andere beslissingen worden genomen dan pakweg een maand ervoor. Vaak is een zekere mate van structurering noodzakelijk om de jongere de kans te geven zich een eigen mening te vormen en zelf te beslissen. Het is de uitdaging om het structureren niet te laten samenvallen met het sturen van de discussie in een bepaalde richting. Structuur aanbrengen doe je door de gesprekken goed voor te bereiden, duidelijkheid te verschaffen over wat verwacht kan worden en wat je met de uitspraken van de jongere gaat doen, uitleggen welke stappen er allemaal kunnen gezet worden, duidelijke besluiten te trekken en afspraken te maken. Het is vooral belangrijk om eerst samen te praten over hoe de dingen gaan verlopen, nog voor je aan de inhoud van de gesprekken begint.
DEEL II
38
OSBJ
1.4. Het organisatieperspectief Vanuit deze invalshoek bekijken we hoe de organisatie naar de kinderen en jongeren en naar de hulpverleningsrelatie kijkt. De visie van de organisatie en de structuur komen hier aan bod. We wijzen op de nodige autonomie voor de hulpverlener en bekijken geregeld de rol van ‘groepsvergaderingen’ voor het beleid van de organisatie. De norm is de lerende organisatie. Eigen aan de bijzondere jeugdbijstand is de verscheidenheid aan organisaties. We merkten ook dat de BJB draait op relatief kleine teams of entiteiten die veel beslissingen nemen over de hulpverlening van individuele jongeren, de gang van zaken in hun ‘leefgroep’. In grotere voorzieningen is er zelden overleg tussen deze verschillende entiteiten. De uitdaging voor de directie en de staf is dan een identiteit te creëren voor heel de voorziening met respect voor de autonomie van de teams. Men rekent min of meer op het evenwicht in een team om gebalanceerde beslissingen te nemen. We hebben gezien dat organisaties deze gemeenschappelijkheid trachten te vormen door het pedagogisch project neer te schrijven in een visie.
1.4.1. Visie Een participatieve hulpverlening kan enkel ten volle gerealiseerd worden als de visie van de organisatie overeenkomt met de reeds genoemde uitgangspunten( zie pg.11). Een maatschappij– en kindbeeld helpen om het doel van de hulpverlening voor ogen te houden. Uiteraard kan elke organisatie daar eigen accenten in aanbrengen. De organisaties uit het pilootproject wilden allemaal werken aan een visie over participatie voor hun organisatie, of er een beter zicht op krijgen. Door de manier van werken (tijdens de pilootfase) is dit nergens volledig gelukt. Wel boden we aan alle organisaties een kader aan, een taal om over participatie te praten en gaven we aan welke aspecten kunnen bekeken worden. In alle pilootorganisaties voerden verschillende personeelsleden discussies over participatie. We wachten de opvolgingsmomenten af om te bekijken hoeveel gevolgen dit in de praktijk heeft. Door het expliciteren van de achtergronden en uitgangspunten in dit rapport boden we organisaties discussiestof om hun eigen visie in vraag te stellen. We hopen dat dit rapport voldoende elementen bevat voor organisaties om dit ook zonder externe begeleiding te doen. Een visie op participatie zal moeten passen in het nieuwe decreet Rechtspositie van de Minderjarige en de gecoördineerde decreten. Voor deze juridische instrumenten werd het IVRK als achtergrond gebruikt. Dezelfde achtergrond gebruiken we in dit project. De eigen accenten die organisaties leggen, zullen vooral te maken hebben met de genoemde evenwichten als gevolg van de interne leerprocessen.
1.4.2. Controle Het inbrengen van participatieve hulpverlening deed verantwoordelijken af en toe vragen stellen bij de beheersbaarheid van de verandering die teweeg zou worden gebracht. Zullen we het wel allemaal in de hand hebben? En kunnen we het in de hand houden éénmaal de jongeren mee beslissen? In alle organisaties bleek dit een zoekproces. Wie echter vertrekt van een participatieve procesbenadering zal zich er bij moeten neerleggen dat hij mee kan beslissen tijdens het proces, maar dat hij niet op voorhand weet wat het eindresultaat is. Dit gaat over het delen van de beslissingsmacht en hangt af van de mate van vertrouwen dat men in de medewerkers heeft, de transparantie van de organisatie en van de lerende instelling van de organisatie. Een praktisch hulpmiddel hiervoor kan de later genoemde schuifknop (zie pg.52) of het schema van Shier (zie bijlage 2) zijn.
OSBJ
39
Deel II
1.4.3. Leefregels Een belangrijk aspect in de ogen van kinderen en jongeren zijn de leefregels in de organisatie. Deze zijn in hun ogen de dingen die hun ruimte beperken. Ze stellen ze dan op alle mogelijke manieren (en vaak terecht) in vraag. Sommige leefregels zijn ooit gemaakt om een concreet voorval dat zich eens heeft voorgedaan met een jongere in de toekomst te vermijden. Vb. een jongere die een gevechtssport beoefent, valt een begeleider fysiek aan en verwondt hem volgens de regels van de kunst. Een week later wordt beslist dat geen enkele jongere een gevechtssport als vrijetijdsbesteding mag doen. Vijf jaar later bestaat die regel nog altijd en is het een ernstige belemmering voor een jongere die zeer graag en goed een verdedigingssport beoefent en eigenlijk alleen maar daarin geïnteresseerd is. Dit in vraag stellen van leefregels is moeilijk te hanteren voor begeleiders. “ De begeleiders hebben wel de reflex om in dialoog te treden met de jongere op vlak van individuele begeleiding, maar als het gaat over leefregels is dat veel moeilijker.” (Aldus een verantwoordelijke van een organisatie) Een andere moeilijkheid is dat leefregels de begeleiders vastzetten. Ze moeten consequent zijn met de andere begeleiders en loyaal zijn aan de afspraken. Het is moeilijk om dingen door de vingers te zien of afhankelijk van een concrete situatie af te wijken van de regels. De regels bieden structuur voor iedereen en moeten bewaakt en gevrijwaard worden. “Er is een spanningsveld tussen enerzijds de rol van de individuele begeleider die participatief handelt in het belang van het kind en anderzijds de begeleider als regelgever, opvoeder, gendarme,… (een begeleider) Een laatste probleem met de leefregels is dat er vaak veel te veel zijn. In onthaalbrochures van organisaties staan allerlei tips en regels en ook leefregels. Het zijn er teveel om te onthouden en kunnen zo een verstikkend gevoel geven. Voor veel jongeren biedt het totaal aan regels geen ruimte. Kinderen en jongeren moeten de leefregels in vraag kunnen stellen en deze moeten samen met hen gemaakt kunnen worden. De leefregels moeten beperkt zijn in aantal en er moet voor de begeleiders voldoende ruimte zijn om ervan af te wijken. Dat laatste moet ad hoc kunnen worden beslist. Het consequent hanteren van leefregels beperkt soms ook de leerkansen van jongeren. In een leefgroep wordt nogal eens gesteld dat iedereen gelijk moet zijn voor de wet, anders is het niet eerlijk. Eigenlijk vermijdt men de vraag: “waarom hij wel en ik niet?”. Deze vraag opent echter leerkansen. Stel dat je als begeleider op deze vraag moet antwoorden en aan de jongere moet feedback geven over jouw inschatting van zijn capaciteiten, hierover in dialoog treedt met de jongere… Hoe kan je dit doen? Enerzijds in dialoog treden met de jongere met behulp van de individuele driehoek, zowel van jezelf als van de jongere. Anderzijds voor de organisatie: het gebruik van de speelruimtes en daar de onthaalbrochure bijnemen. Die naast elkaar leggen en bekijken welke leefregels in strijd zijn.
1.4.4. Teams In vele beslissingen speelt het team een belangrijke rol. In de meeste organisaties bepaalt het team de pedagogische aanpak, de eigen leefregels en beslist het over de evolutie van kinderen en jongeren. Dat maakt dat participatieprocessen op deze plaats vaak beginnen en eindigen. Het is het team dat de grenzen van de participatie op voorhand bepaalt. Maar het is ook het team dat de uiteindelijke beslissing neemt. Dat maakt dat er sprake is van een decentralisatie van beslissingen (vanuit de organisatie naar het teamniveau) maar ook dat de dialoog met jongeren zelden een beslissing krijgt die samen met de minderjarige wordt genomen. Vaak is het zo dat beslissingen die een individuele begeleider niet
DEEL II
40
OSBJ
kan/mag of wil nemen door het team worden besproken. Na de teamvergadering is er dan een soort ‘deliberatiegevoel’ bij de jongere: In spanning wordt op de uitslag gewacht. Dit is een veel voorkomende manier van werken in de Bijzondere Jeugdbijstand. Je kan je echter vragen stellen bij de dialoog die hier gevoerd wordt: Jongeren worden naar hun mening en visie gevraagd maar het is het team dat uiteindelijk beslist… In een participatieve hulpverlening worden veel beslissingen in dialoog met de jongeren en onmiddellijk genomen, ook over het eigen handelingsplan. Een team heeft dan vooral de taak om reflectie over het handelen van de begeleider mogelijk te maken. Die vereist een teamvergadering die meer op intervisie en ondersteuning is gericht dan nu vaak het geval is. Op zijn minst moet er sprake zijn van een evenwicht tussen gevalsbespreking en ondersteuning van het leerproces van de hulpverleners. Dit vereist dat de begeleiders veel autonomie krijgen van de organisatie, het team. Ze moeten zelf ad hoc de meeste beslissingen kunnen nemen. Uiteraard kunnen ze daarover achteraf altijd verantwoording afleggen aan het team. Verantwoording afleggen is iets anders dan op het matje geroepen te worden. Het is een element in het eigen leerproces, door zich open te stellen voor feedback, zet men de deur open voor reflectie over het eigen hulpverleningshandelen. Dat dergelijke visie ook gevolgen heeft voor het personeelsbeleid van de organisatie is voor de hand liggend. Praktisch hulpmiddel: Je kan de individuele driehoek van de hulpverlener op het team bespreken, ieder voor zichzelf bekijken. Ook de schuifknop of het schema van Shier kunnen gebruikt worden als basis voor discussie in het team.
1.4.5. Tevredenheidsmetingen Door de aandacht die er de laatste jaren in de sector is geweest voor het kwaliteitsdenken komen ook de tevredenheidsmetingen in beeld. Tijdens het reflectiemoment ontstond hier een discussie over. Sommigen zagen dit als een participatie-instrument. Anderen benadrukten dat tevredenheidsmetingen eerder beleidsinstrumenten zijn die in de agenda van de organisatie passen en niet in de agenda van de betrokken cliënten. Zelf hangen we deze tweede visie aan. Tevredenheidsmetingen hebben een participatieve waarde, (zij het beperkt). Net omwille van de gerichtheid op de agenda van het management zijn het geen participatie-instrumenten. Toch geven ze een beeld van de mate waarin jongeren al dan niet tevreden zijn over de organisatie en kunnen ze aangeven waar verbeteringen kunnen worden aangebracht. Zo kunnen ze als basis voor een gesprek met de jongeren dienen. Het hangt dus af vande manier waarop men de metingen gebruikt of ze al dan niet participatief zijn. Een voorbeeld: Een tevredenheidsmeting kan kindvriendelijk worden gemaakt door te werken met figuren, in te kleuren, streepjes te zetten. Maar is wat men meet ook belangrijk voor kinderen? Is het voor hen belangrijk dat het eten alle dagen lekker is? Vraagt men ook of ze voldoende contact hebben met mama en papa? Wie bepaalt de vragen? 1.5. Het maatschappelijke perspectief Hier kijken we naar maatschappelijke elementen. De visie en houding van maatschappelijke actoren zoals verwijzers, maar ook de relatie met school of andere instituten. Het belang van dit perspectief is niet te onderschatten. Begeleiders worden regelmatig geconfronteerd met vragen waarvan de oplossing zich niet in de hulpverlening bevindt maar eerder in andere maatschappelijke sectoren of in beleidsaspecten. Te vaak worden ze er echter zelf verantwoordelijk voor gesteld bijvoorbeeld door de jongeren. Het maatschappelijke, de samenleving heeft een belangrijke invloed op de toepassing van het participatieprincipe in de BJB. Enerzijds omdat de BJB haar opdracht krijgt van de samenleving (de verwijzers), anderzijds omdat de samenleving nu net het participatieprincipe heeft ingeschreven in de wetgeving.
OSBJ
41
Deel II
In dit gedeelte kunnen we momenteel geen praktische handvatten bieden. Die werden niet verkend in het kader van het pilootproject.
1.5.1. Gejuridiseerde context Vele aspecten van de hulpverleningscontext in de Bijzondere Jeugdbijstand zijn verankerd in wetgeving. Deze juridische verankering is soms een troef Het is een bescherming voor de jongere. Soms is het een ‘sta in de weg’ , voelt de hulpverlener zich beperkt in zijn handelen door de wet. We denken aan het beroepsgeheim, de privacy-wetgeving of de meldingsplicht. De recente evoluties, in het bijzonder het decreet rechtspositie van de minderjarige in de Integrale Jeugdhulp, leggen een aantal bepalingen op die een concrete toepassing zijn van artikels en uitgangspunten van het IVRK. Deze zijn zodanig geformuleerd dat een organisatie, die zich deze uitgangspunten niet eigen heeft gemaakt, het erg moeilijk krijgt om de wet toe te passen in haar praktijk. De moeilijkheden en weerstanden die voortkomen uit het toepassen van de principes van bijvoorbeeld open verslaggeving hebben vaak te maken met een andere visie op hulpverlening dan diegene die de wetgever hanteerde. Daarmee is duidelijk dat de principes en uitgangspunten volgens de wetgever algemeen zouden moeten gelden in de hulpverlening. Daarmee erkent de wetgever het spanningsveld en dus het zoeken naar evenwicht tussen protectie, provisie en participatie. Dat evenwicht moet worden gevonden. De norm is het belang van de individuele jongere op dat moment. Dit laat ruimte aan de organisaties en aan de hulpverlener Hij is het die dit zoekproces begeleidt en mee vorm geeft. Deze uitgangspunten zijn nog niet overal gangbaar in de praktijk. Toch evolueert men in de aangeduide richting. Maar nog niet iedereen is ervan overtuigd. Sommige stellen het opvoeden volgens eigen inzicht en waarden boven de wetgeving en de principes ervan. Dit spanningsveld maakt duidelijk dat het wetgevend werk belangrijk is, maar dat het niet voldoende de implementatie garandeert.
1.5.2. Verwijzers De hulpverleners zijn sterk afhankelijk van de verwijzers. De verwijzer bepaalt de handelingsruimte van de hulpverlener. Hij/zij stelt de grenzen vast. Deze zijn belemmerend voor de hulpverlener als er geen communicatie over mogelijk is. Tijdens de pilootfase en in onze dagelijkse werking stelden we dikwijls vast dat er weinig of geen overleg is tussen de hulpverlener en de jeugdrechter of consulent. Dit is zoals gesteld niet te wijten aan een gebrekkige regelgeving. Het gaat telkens over individuele relaties en onenigheden. Toch vragen we ons af of hier niet meer ondersteuning moet voorzien worden. Als dergelijke opmerkingen vanuit het hele werkveld komen en het telkens gaat over verschillende individuen lijkt er toch een structureel probleem te zijn. Deze opmerking houdt steek omdat uit de praktijk blijkt dat een goede communicatie tussen hulpverleners en verwijzers de beste garantie vormt voor maatregelen die op maat gesneden zijn in het belang van de jongere.
1.5.3. Andere actoren Net als de relatie met de verwijzers signaleren hulpverleners het belang van een goeie communicatie met andere maatschappelijke actoren. Als voorbeeld worden vaak politie en school aangehaald. De verschillen in betekenisgeving daar zorgen nogal eens voor spanningen. Zo kan het voor de hulpverlening al een grote overwinning zijn dat een jongere regelmatig naar school gaat, terwijl hij toch nog geschorst wordt omdat hij al te vaak zijn boeken vergeet en zijn huiswerk niet volledig af heeft… De mogelijkheden van samenwerking worden verder ook bemoeilijkt door de juridische context. Zo bepaalt bijv.het beroepsgeheim of de wet op de privacy in sterke mate de manier waarop er met andere betrokkenen kan worden omgegaan. Ook jongeren geven aan dat dit niet evident is, zo blijkt
DEEL II
42
OSBJ
het gevoelig te liggen als er met ouders van vriendjes of met leerkrachten vanuit de instelling door de hulpverlener wordt gebeld. Eén van de organisaties leerde hieruit dat het belangrijk is om jongeren ook met deze elementen te leren omgaan en hierover in dialoog te treden. (bijv. hoe vertel je op school dat je in een instelling verblijft?) Het maatschappelijke perspectief is een steeds belangrijker element aan het worden in de hulpverlening. Hulpverleners merken dat de hulpverleningsmethodiek niet voldoet om de oorzaken van de problemen die zij ontmoeten weg te halen. Tijdens de procesbegeleidingen merkten we een steeds grotere behoefte om ook met andere maatschappelijke sectoren te werken. Hoewel deze behoefte er is, weet men vaak niet goed hoe dit aan te pakken. We vermoeden dat dit vooral te maken heeft met een gebrek aan know-how en een gebrek aan duidelijk mandaat. Voor maatschappelijke verandering zijn andere strategieën nodig dan diegene die gangbaar zijn in de hulpverleningscontext die vooral gericht zijn op individuele verandering. Dit maatschappelijke perspectief wordt een grote uitdaging voor de toekomst.
# Waar we daarnet de knelpunten en bemerkingen ordenden op basis van het perspectief van de betrokken actoren willen we nu op een aantal specifieke belemmeringen meer ingaan. Deze kunnen te maken hebben met participatie, met de eigenheid van de categorieën in de BJB of zijn gewoon moeilijk onder te brengen in een perspectief. 2.1. Praten over participatie Praten over participatie blijkt geen sinecure. Wie in een organisatie het ‘P’- woord introduceert, stoot onmiddellijk op de verschillende interpretaties van het begrip en de belemmeringen en voorwaarden die interpretaties oproepen. We hoorden participatie door begeleiders vertalen als inspraak, zeggenschap, medezeggenschap, meebeslissen of meebepalen. De verschillende invullingen geven aanleiding tot stevige discussies waar men al gauw het noorden in verliest. Het gevaar is groot dat men in die discussies blijft steken en niet tot actie overgaat. Uit de pilootprojecten blijkt dat de gebruikte kaders een structuur bieden om over participatie te praten en dat ze leiden tot een gemeenschappelijk taalgebruik. Dit bevordert de doelgerichtheid van discussies en helpt misverstanden te vermijden. Omwille van de complexiteit van het begrip is het ook goed om op een vooraf bepaald moment de discussie in het team of de organisatie te stoppen en er gewoon aan te beginnen. Discussiepunten worden dan leerpunten die geëvalueerd kunnen worden in de loop van het proces. 2.2. Geen vraag naar participatie Wat als de jongeren niet willen participeren, als ze niet ingaan op de uitnodiging? Ook dit is een vraag die ons geregeld werd gesteld. Deze vraag is moeilijker te beantwoorden. Enerzijds vertrekt participatie van een vrijwilligersstandpunt. Je kan zelf kiezen of je meedoet of niet. De vraag is echter of de uitnodiging wel als dusdanig is overgekomen? In antwoord op deze vraag namen we vaak onze participatiedriehoek (zie pg.20) ter hand om te bekijken wie welke uitdaging hanteert, hoe de capaciteiten van de jongeren worden ingeschat en of men inspeelt op de verbondenheid van de individuen. Vaak bleek dat er nog ruimte was om het eens op een andere manier te proberen. Dikwijls moesten we daarbij de oefening doen om de eigen agenda opzij te zetten en ons af te vragen wat de agenda van de jongere zou zijn. Een volgende stap is om die agenda te respecteren en de agenda’s van de betrokkenen op elkaar af te stemmen.
OSBJ
43
Deel II
2.3. Dwang Vaak worden kinderen jongeren en hun ouders gedwongen om op een hulpverleningsaanbod in te gaan. Soms is deze dwang expliciet opgelegd door de jeugdrechter, soms is die eerder impliciet, bijv. in de ‘vrijwillige’ hulpverlening (die vaak moet aanvaard worden omdat de consulent anders toch de jeugdrechter inschakelt). Dwang is er ook voor de hulpverleners (vb. opnameplicht). We bekijken dwang vanuit de vier verschillende perspectieven.
2.3.1. Het individuele perspectief Tijdens de procesbegeleidingen bleek dwang ervoor te zorgen dat cliënten zich afsluiten, weigeren mee te werken of sociaal wenselijke antwoorden geven, zodat het erg moeilijk is om goede hulp te bieden. Vaak zeggen begeleiders dan dat de cliënt niet gemotiveerd is om mee te werken. “De ouders aanvaarden hulp omdat ze echt niet anders kunnen. Ze zijn echter niet bereid eraan te werken.” We beschreven reeds dat motivatieproblemen door hulpverleners vaak worden gelijkgesteld met een probleem bij de uitdaging. Onze hypothese is dat het probleem zich eerder stelt bij de verbondenheid. Een gedwongen band met de hulpverlener is in het hoofd van de cliënt geen band of eerder een negatieve band. Er moet in eerste instantie werken aan de verbondenheid. De beste manier om dit te doen, is een eerlijke interesse aan de dag leggen voor de persoon die voor hem zit en om te gaan peilen naar hoe hij/zij de dingen beleeft, welke betekenis hij/zij eraan geeft. Dat kan gaan over de toestand van het gezin op dat moment of over hoe het was tijdens het gesprek met de consulent. Zo wordt de cliënt niet onmiddellijk gelinkt met het probleem, maar wordt gezien als een persoon met een eigen betekenisgeving.
2.3.2. Het relatieperspectief Dwang blijkt moeilijk hanteerbaar voor hulpverleners. Vaak vinden ze de dwang vanuit het eigen referentiekader en omwille van de effecten op motivatie negatief. Ze beschouwen het als iets waar ze niks aan kunnen doen. Maatschappelijke actoren (verwijzers, OCMW, politie,publieke opinie…) worden door hulpverleners als moeilijk beïnvloedbaar gezien. Men loopt dan makkelijk vast als cliënten weigeren mee te werken. Of men werkt eraan dat de cliënten de situatie niet als dwang percipiëren. Getuige de uitspraak:“Het beeld van jongeren en ouders over ‘greep hebben op de eigen situatie’ en over ‘dwang’ moet veranderen.” Bovenstaande beschrijving is een valkuil voor de hulpverlener. De dwang maakt wezenlijk onderdeel uit van de gedeelde realiteit. Die is niet te veranderen door de hulpverlener zelf. Hulpverleners mogen niet de illusie creëren dat er aan die dwang iets zal veranderen. Makkelijker is het deze te presenteren als een gevolg van een oorzaak waaraan soms wel iets veranderd kan worden maar die toch niet volledig ‘onderhandelbaar’ is. In de dialoog kan het dan gaan over wat die dwang voor de verschillende partijen betekent. De hulpverlener kan zoeken naar manieren om die betekenisgeving in dialoog te brengen met de verwijzers en zo indien nodig de relatie verwijzer-cliënten bemiddelen. Zo kan een hulpverlener een verwijzer erop wijzen wanneer sommige voorwaarden de hulpverlening onmogelijk maken.
2.3.3. Het organisatie- en maatschappelijke perspectief De hulpverlening speelt op het spanningsveld tussen maatschappelijke verwachtingen en individuele wensen en verzuchtingen. Hulpverleners worden geconfronteerd met het verschil tussen de opdrachten van de verwijzer en de verlangens van kinderen en jongeren. Het werken in een gejuridiseerde omgeving impliceert vaak geen volledige participatie ook al omdat de jongeren de hulpverlening niet aanvoelen als een echte kans.
DEEL II
44
OSBJ
Dwang situeert zich in het maatschappelijke veld. Daarom zal het vooral van de visie van de organisatie afhangen hoe ermee wordt omgegaan. De cultuur, historiek en voorafgaande contacten van de organisatie zijn belangrijke voorwaarden om de dialoog hulpverlening-maatschappij mogelijk te maken. Zijn er afspraken over hoe met dwang wordt omgegaan, kan de begeleider of de jongere rechtstreeks contact opnemen met de verwijzer, andere maatschappelijke actoren? Die speelruimte voor de begeleider is afhankelijk van de organisatie. Dwang is in een participatief kader erg moeilijk te hanteren. Het is het ultieme signaal ‘geen greep te hebben op de situatie’. Het is erg moeilijk om de beschermingsgedachte hier opnieuw in evenwicht te brengen met participatie. De positie die de hulpverlener zichzelf toedicht, speelt een cruciale rol. Wanneer die zichzelf ziet als verlengstuk van de openbare macht en haar vertegenwoordigers, wordt het erg moeilijk om kwaliteitsvolle hulpverlening aan te bieden. Ziet die hulpverlener zichzelf als een bemiddelaar van betekenissen in een moeilijke situatie dan zijn er mogelijk meer aanknopingspunten voor een zinvolle start. 2.4. Tijdelijkheid van de begeleiding De organisaties haalden de beperkte duur van de begeleidingen aan als een belemmering voor participatie. Jongeren zijn niet in elke organisatie langdurig in begeleiding. Ze worden vaak doorverwezen tot ze op een plaats komen waar ze kunnen blijven. Ook dan is de begeleiding tijdelijk. Vaak wordt er gestreefd naar een terugkeer in het eigen gezin of naar zelfstandigheid. Het is niet duidelijk waarom hulpverleners dit als een belemmering zien om participatief te werken. Hebben ze angst om de jongeren verkeerde gewoonten te leren? Is het onzinnig omdat participatie in een nieuw milieu of in het gezin niet altijd gegarandeerd is of anders georganiseerd wordt? Wat zijn tegenargumenten om de eigenheid van iemand zo veel mogelijk aan bod te laten komen? Deze argumenten zouden participatie niet mogen belemmeren. Enerzijds is elke positieve ervaring voor kinderen en jongeren een extra kans. Zo blijkt dat kinderen vaak genoeg hebben aan één volwassene die anders met hen omgaat om te weten dat het anders kan. Dat op zich kan versterkend werken en biedt ontwikkelingskansen. Daarnaast heeft de wetgever geholpen door de principes van participatie op te leggen, zodat er tenminste bij doorverwijzing binnen de sector een bepaalde lijn zit in de omgang met jongeren. Ook de inschrijving van deze principes in het kader van de Integrale Jeugdhulp biedt kansen tot eenvormigheid over de sectoren heen. Organisaties en instanties in de Bijzondere Jeugdbijstand die de eerste opvang doen en soms erg tijdelijk zijn (vb. OOOC’s) moeten zich bewust zijn van hun rol als ‘trendsetters’. Voor een groot deel bepalen zij het beeld van de jongeren over de Bijzondere Jeugdbijstand. Als deze organisaties participatief werken en de rechten van jongeren respecteren zullen ze dit verwachtingspatroon installeren bij jongeren waardoor de kans groter wordt dat zij deze dingen in het vervolg van de hulpverlening of elders ook gaan opeisen. 2.5. Residentieel werken In de inleiding schreven we dat participatie in de Bijzondere Jeugdbijstand de focus verlegt van maatschappelijk naar individueel. Net die focus staat onder spanning in een residentiële context. De begeleiders uit een residentiële voorziening geven duidelijk aan dat participatief werken met hun groepen niet altijd eenvoudig is: er moet steeds gezocht worden naar een compromis tussen individuele belangen en groepsbelangen. Hoewel men aandacht wil voor het individu wil men de groep jongeren blijven beheersen. Uit deze gedachte komen een aantal pedagogische clichés, zoals: het is toch belangrijk om consequent te zijn voor de hele groep. Ze hebben toch behoefte aan structuur…. Uit groepsvergaderingen blijkt dat er constant wordt gelet op het consequent blijven toepassen van de leefregels (die na de vergadering zeker weer van toepassing zijn. ) Dit soms ten nadele van de ruimte die er moet zijn om de jongeren aan te moedigen hun ideeën te spuien. OSBJ
45
Deel II
Het residentieel werken biedt ook duidelijke kansen: de nodige afspraken maken, de discussies tussen jongeren, het in vraag stellen van de gebeurtenissen zijn handige aanknopingspunten die vooral door het leven in een groep geboden worden. Tijdens de procesbegeleidingen stelden we de clichés in vraag. Hoe moeilijk dit ook is , de meeste pilootorganisaties lieten zich hierdoor uitdagen. Uit de nabesprekingen zal moeten blijken of dit nog resultaten heeft gehad. We stelden bijvoorbeeld het consequentieprincipe in vraag door te vragen naar de gevolgen van nietconsequent zijn; wat als je één jongere beloont met meer vrije tijd dan de andere? Dat betekent dat je dit aan de andere jongere moet verantwoorden. Dit is een leerkans voor jou en voor de jongere. Die leerkans is er niet als je ‘consequent’ werkt. Dit in vraag stellen roept weerstand op, maar leidde vaak tot nadenken over het eigen handelen en de manier van werken van de organisatie. 2.6. Ambulante context Participatie toepassen in een ambulante context heeft een aantal voordelen. Je kan de nadruk blijven leggen op het individu , op de jongere (en zijn/haar gezin) die voor jou zit. Dat maakt dat je makkelijk interventies kan aanpassen en dat je niet de nadruk hoeft te leggen op consequenties in het hanteren van leefregels. Die zijn aanpasbaar in functie van het individu. Deze context maakt participatief werken in de eigen leefomgeving erg interessant. Toch zijn er belemmeringen. Wie individueel werkt heeft het moeilijk om jongeren en ouders inspraak te verlenen in de organisatie, in de structurering van de hulpverlening. Het is niet altijd evident om als organisatie een zicht te houden op wat er tijdens de begeleidingen gebeurt. Ambulante begeleidingen gebeuren vaak door één begeleider. Het toepassen van de eigen principes is slechts onrechtstreeks te monitoren. In een ambulante setting loopt de rol van individuele begeleider nogal eens over in de rol van gezinsbegeleider. Daardoor is het vaak niet duidelijk welk belang voorrang moet krijgen. Deze rolverwarring is er vaak ook bij de begeleider. Die wil investeren in een goeie relatie met alle partijen.Tegelijkertijd slagen jongeren in gezinnen erin om zich af te schermen van de begeleiding door bijv. de ouders het woord te laten voeren. Soms worden ze afgeschermd van de hulpverlener door de betrokken ouders. Een goeie relatie met de ouders is vaak een voorwaarde om tot een relatie met de jongere te komen. Tenslotte benoemen meer hulpverleners uit ambulante organisaties de moeilijkheden van het werken met tussenpersonen. Hoe kunnen ze ervoor zorgen dat er door de ouders participatief wordt gewerkt in de opvoeding van hun kinderen? In welke mate kunnen ze een voorbeeld zijn? Hoe zal het lopen als de begeleiding stopt? In alle settings worden de hulpverleners permanent geconfronteerd met de verschillende belangen van verschillende actoren. De participatierechten garanderen voor allen is geen sinecure in dergelijke context. Hier wordt het zoeken naar een evenwicht erg duidelijk. Hoewel een vertrouwensband met de actoren een voorwaarde is om te kunnen begeleiden, kan het niet zijn dat jongeren tijdens een ambulante begeleiding niet of nauwelijks gehoord worden. De prioriteit ligt gegeven de uitgangspunten bij de jongere. Wanneer ouders niet toestaan dat de jongere onder vier ogen een gesprek heeft met de hulpverlener is er een hulpverleningsprobleem. De bemiddelingscommissie is er ook voor deze hulpverleningsproblemen.
DEEL II
46
OSBJ
2.7. Groepsvergaderingen Vaak wordt gedacht aan het organiseren van groepsvergadering (of bewonersvergaderingen,…) als men wil starten met participatie in een leefgroep. Omdat dit ook een specifieke vraag was van één organisatie besteden we er hier extra aandacht aan. De volgende pagina’s kunnen gebruikt worden als aanknopingspunt voor discussies inde organisatie als men met groepsvergaderingen wil starten.
2.7.1. Inleiding Een mogelijke manier om kinderen en jongeren te laten participeren, is de bewoners- of groepsvergadering. Het is een moment waarop de kinderen en jongeren hun eigen mening, beleving en ideeën kunnen geven over gebeurtenissen, activiteiten of het leven in de leefgroep. Soms komt ook het beleid van de organisatie aan bod. Vaak is een groepsvergadering een manier om participatie te realiseren. Toch is het starten en op gang houden van een bewonersvergadering niet zo makkelijk. Vaak vallen bewonersvergaderingen na een paar keer stil bij gebrek aan agendapunten of deelnemers. Een stevige voorbereiding zowel van de doelstelling bij de invoering van deze (nieuwe) methodiek, als van elke concrete groepsvergadering is noodzakelijk. Op voorhand over een aantal aspecten nadenken helpt. Groepsvergaderingen hebben tot doel om belevingen en zingeving in groep te delen en gemeenschappelijk te beslissen hoe daarmee kan worden omgegaan. Hoewel dit de belangrijkste doelstelling is, zijn nog andere doelstellingen mogelijk. Iedereen moet op voorhand duidelijk weten welk doel er wordt nagestreefd. (zie ook doelstellingen pg.19) Dit is dan ook het geschikte moment om na te denken of een vergadering wel de beste manier is om je doel te bereiken. Je kunt niet zomaar aan een groepsproces beginnen ‘omdat het goed staat’. Het moet een meerwaarde zijn zowel voor de werking als voor de jongeren. Hoewel er vanuit het perspectief van het team of de organisatie naar de groepsvergadering kan worden gekeken, kiezen we vooral voor het individuele perspectief: wat maakt dat iemand zich inzet voor een vergadering? We gaan daarna in op de agenda van zo’n vergadering en bekijken de rol van de begeleiders.
2.7.2. Individuele perspectief Wie zich als deelnemer actief wil inzetten voor een bewonersvergadering zal een persoonlijk evenwicht moeten vinden tussen de elementen uitdaging, capaciteit en verbondenheid. We hebben het hier dan over de individuele driehoek, die speelt bij de jongere maar ook bij de begeleider (zie pg.20). 2.7.2.1. Uitdaging Wat is er uitdagend aan de bewonersvergadering? Voor wie is dat uitdagend? Voor kinderen en jongeren is het vaak voldoende uitdaging om ergens hun mening over kwijt te kunnen en er zeker van te zijn dat er iets mee gebeurt. Toch moet het onderwerp hen op één of andere manier prikkelen (zie ook leefwereld pg.25). Daarbij moeten ze worden aangezet om over de drempels te stappen en actief deel te nemen. Met andere woorden: er moet iets te winnen vallen… Vaak worden bewonersvergaderingen gestart als een instrument voor de begeleiding: De jongeren zitten eens samen. Het is altijd goed om nieuwe regels mee te geven of om gemaakte afspraken in de verf te zetten. Er kan gepraat worden over ‘fouten ‘ die de jongeren maken. Tijdens het gesprek kunnen ze tot de orde worden geroepen. Er is controle door de begeleider over waar het gesprek naartoe gaat. De ideeën van de jongeren worden meegenomen naar het team en daar wordt dan bekeken wat kan en niet kan.
OSBJ
47
Deel II
In dergelijk plaatje wordt de groep jongeren gebruikt in functie van de doelstellingen van de begeleider. De motivatie om deel te nemen en dat te blijven doen, hangt vooral af van het samenvallen van doelen van de begeleiders met die van de jongeren. Wanneer dit niet op voorhand wordt gecheckt laat men dit de facto aan het toeval over. In dergelijke situatie geeft de hulpverlening evenmin macht uit handen. Vaak is dat echter een voorwaarde voor de jongeren om deel te nemen: de inzet moet evenwaardig zijn, het risico dat men loopt ook. Kinderen en jongeren geven zich op een bepaalde manier bloot op een groepsvergadering. Daar mag dan ook iets tegenover staan. Het is nefast voor de motivatie van jongeren om hen een inbreng te laten doen en er achteraf niets mee te doen. Dat wil niet zeggen dat je ze altijd hun ‘zin moet geven.’ Wel dat je aangeeft op welke manier je met hen rekening hebt gehouden en welk positief of negatief resultaat hun inbreng heeft gehad. De wensen van de jongeren vervullen kan niet altijd en is niet nodig, zolang er een evenwicht is tussen positief en negatief resultaat. Uit de leerpsychologie blijkt dat mensen vooral leren uit positieve ervaringen. Er kan dus niet genoeg op het belang daarvan gewezen worden om het leeraspect van het participatieproces te bevorderen. De opdracht is om voldoende ruimte voor de jongeren te creëren en hun inbreng te doen, om samen tot beslissingen te komen. Daarbij hoef je als begeleider je eigen agenda niet helemaal te negeren. Deze moet wel in evenwicht zijn met de verwachtingen en doelstellingen van de kinderen en jongeren. 2.7.2.2. Capaciteit Deelnemen aan groepsvergaderingen vraagt bepaalde vaardigheden,zowel van jongeren als hulpverleners. Er moet geleerd worden hoe je met een groep kan praten, om je eigen agenda los te laten, om constructief tot een consensus te komen en om te luisteren. In een participatieve context zijn groepsvergaderingen ook leerprocessen. Daar is niks mis mee zolang alle partijen aan het leren zijn. Begeleiders en jongeren leren samen in dialoog met en van elkaar. Dit moet duidelijk worden gemaakt aan de jongeren. Dit leer je niet op één vergadering, niet als jongere en niet als begeleider. Het snel wisselen van kinderen en jongeren in leefgroepen is een serieus knelpunt voor de dynamiek en de continuïteit van de groepsvergadering. Verder zijn er een aantal eigenheden van de jongeren waar we mee werken waar we bij de voorbereiding rekening mee moeten houden. Zo moet je bijvoorbeeld rekening houden met de spanningsboog : hoelang kunnen de jongeren hun aandacht ergens op richten? Ook de dynamiek van die groep op dat moment kan een sterk bepalende factor zijn. Zorg er voor dat als je een vraag stelt tijdens de vergadering de deelnemers de tijd krijgen om deze te beantwoorden. Hou rekening met het tijdsaspect. De meeste mensen hebben tijd nodig om een nieuw voorstel te beluisteren, erover na te denken, een eigen mening te vormen en onmiddellijk op een constructieve manier te reageren. Om het gesprek in de hand te houden en met alle mogelijke niveaus van de deelnemers rekening te houden, verzamelen sommige begeleiders agendapunten bij kinderen en jongeren en bereiden deze dan zelf methodisch voor. Zo kan je verbale methoden afwisselen met minder verbale, of werken in kleinere groepjes om ieders mening aan bod te laten komen. 2.7.2.3. Verbondenheid Met wie of wat kinderen en jongeren zich verbonden voelen, bepaalt mee of en waarvoor ze zich actief inzetten. Voor de groepsvergadering doet dit vragen rijzen naar de agenda, maar ook naar de samenstelling van de groep : gaan mijn vrienden? Welke begeleider is aanwezig ? In dit kader zou men dit betrokkenheid kunnen noemen. Een gevoel van verbondenheid met een bepaald agendapunt kan maken dat men er langer over kan praten of dat er makkelijker over geruzied wordt. Vaak wordt dan gezegd dat de betrokkenheid groter is.
DEEL II
48
OSBJ
Globaal is het de moeite om stil te staan bij de verbondenheid die men verwacht voor een groepsvergadering. Is er voldoende verbondenheid om elke week samen te zitten of doet men eerder een groepsvergadering als er vraag is? Is het wenselijk om een zekere regelmaat in te lassen of werkt men liever met korte reeksen groepsvergaderingen (vb. om de drie maand, drie weken na elkaar over 1 thema…) Ook de discussie of men verplicht is deel te nemen (als jongere of als begeleider) aan een groepsvergadering past onder deze hoofding (zie ook dwang, pg 44.). Verplichting maakt dat iedereen er in de mate van het mogelijke is, maar het geeft geen indicatie van de betrokkenheid. Daardoor heb je geen idee of er een individueel evenwicht werd gevonden en of men zich actief zal inzetten. Niet verplichten is een alternatief waarbij je zekerder bent van een actieve deelname. De aanwezigheid is dan wel minder voorspelbaar, wat de betrokkenheid van de andere deelnemers niet altijd ten goede komt. Verplichten gebeurt vaak omwille van de noodzaak om iedereen eens een moment samen te hebben. Soms verplicht men ook omdat men de groepsvergadering als een leermoment ziet. Gedwongen deelname is vanuit participatief oogpunt bekeken geen goede zaak. Wat niet wil zeggen dat het niet mag. Je kan ook de eerste paar bijeenkomsten verplichten om de nodige informatie op eenzelfde manier aan iedereen door te geven en daarna de deelname vrijlaten.
2.7.3. Agenda Op de agenda van een groepsvergadering staat vaak meer dan één onderwerp. Het is belangrijk dat wordt aangegeven wat de bedoeling is van een agendapunt. Dit schept duidelijkheid voor de deelnemers over wat ze kunnen verwachten of van hen verwacht wordt. Je kan op één vergadering agendapunten waar geen inspraak bij mogelijk is, afwisselen met agendapunten waarover men een open discussie kan voeren. Bewaak het evenwicht voor de jongeren tussen luisteren en actief meedoen in de hele vergadering. Om te bepalen of inspraak mogelijk is, kan je gebruik maken van de schuifknop. (zie pg. 52) Soms zijn de agendapunten eerder pedagogisch van aard, zijn het vormingen en bedoeld om jongeren iets te leren. Of de benaming groepsvergadering of bewonersvergadering dan nog op zijn plaats is, is zeker een discussie waard. Als je in het kader van zo’n vorming bijvoorbeeld over seksualiteitsbeleving de mening van de jongeren vraagt, is dit niet per definitie participatie. Zoals gezegd hangt dit af van wat de einddoelstelling is en of er sprake was van en gelijkwaardige dialoog. Het is belangrijk om na te denken over wie de thema’s of agendapunten bepaalt en te bekijken welke ‘speelruimte’ je als begeleider kan bieden. De volgorde van te bespreken punten is belangrijk. Vb.De groepsvergadering heeft al 45 minuten van de voorziene vijftig minuten geduurd. Het laatste agendapunt staat helemaal open. De begeleiders vragen of iemand nog iets wil inbrengen. Alle deelnemers grijpen naar hun jassen, gsm’s, sigaretten en zeggen neen. De vergadering is ten einde. Achteraf zeggen de begeleiders dat de ‘gasten’ nooit iets uit zichzelf inbrengen.
2.7.4. Rol van de begeleiders De gespreksleider van een groepsvergadering heeft verschillende taken. Naast de klassieke aandachtspunten zoals goed voorbereiden, een duidelijke agenda, adequate timing (die reeds uitvoerig in literatuur over vergadertechnieken werden beschreven) moet hij/zij zorg dragen voor de bovenvermelde evenwichten. De gespreksleider/begeleider moet dan ook heel wat vaardigheden bezitten. Het is vooral belangrijk dat hij de vaste structuren kan loslaten en openstaat voor het groepsproces. Hij is iemand die kan structureren, dingen samenvat en toetst. Hij bewaakt het proces, maar bepaalt het niet.
OSBJ
49
Deel II
Eén van de moeilijkste aspecten in de leefgroep is de zorg voor het evenwicht tussen de structuur en de gedragsregels in de leefgroep enerzijds en anderzijds de garantie dat iedereen vrij over zijn of haar beleving kan praten. Hoewel niet altijd nodig, is het te overwegen om een tweede of externe gespreksleider te betrekken bij de groepsvergadering. De gewone begeleider kan eerder de structuur bewaken .De externe (teambegeleider, orthopedagoog, gezinsbegeleider, psycholoog, …) kan zorgen dat er een gelijkwaardige dialoog ontstaat en dat iedereen zich uitgenodigd voelt en blijft voelen om actief deel te nemen aan het gesprek. Ook moet de nodige persoonlijke aandacht worden besteed aan de deelnemers voor, tijdens en na de groepsvergadering. Misschien kan de groepsvergadering voorbereid worden met een aantal deelnemers (werkgroepje) en nabesproken worden met diezelfde deelnemers. Dit is niet alleen leerrijk voor de jongeren, maar zeker evenveel (en misschien zelfs meer) voor de groepsbegeleider. Het samen voorbereiden van de agenda maakt het mogelijk om samen te kijken welke agendapunten belangrijk zijn vanuit de begeleiding, maar ook welke vanuit jongeren. Samen bekijken ze dan in welke volgorde deze geplaatst worden. Op termijn kan er iemand van de jongeren de rol van gespreksleiding opnemen. Dan is het zaak om de taken goed af te bakenen. Begeleiding, ondersteuning en gespreksleiding hoeven niet altijd samen te lopen. De groepsvergadering is een kans tot gezamenlijke dialoog over een aantal aspecten van het leven in de leefgroep. Om de jongere en de begeleiding aan deze tafel te krijgen, moet er naar een evenwicht worden gezocht. Dat evenwicht situeert zich in de hoofden van de verschillende deelnemers. Hoeveel ruimte begeleiders ook denken te bieden, als kinderen of jongeren die ruimte niet als ‘open ruimte’ ervaren, kan er geen sprake zijn van actieve deelname. In groepsvergaderingen waar het ooit al misgelopen is, bijvoorbeeld omdat er geen jongeren meer kwamen opdagen of omdat er niets relevants meer werd gezegd en die daardoor een tijdje hebben stilgelegen, is het nodig om aan deelnemers te vragen waarom zij denken dat het is fout gegaan en hoe zij de bijeenkomsten ervaren. Regelmatige, korte evaluaties van de groepsvergaderingen samen met de deelnemers zijn nuttig en kunnen soms mislukkingen voorkomen omdat er tijdig bijgestuurd wordt.Je kan als begeleider gerust je eigen doelstellingen mee in dialoog brengen. Tenslotte moet je als begeleider oog hebben voor de doorstroom van informatie in je eigen organisatie: hoe denken jouw teamleden over groepsvergaderingen, hoe staat de organisatie ertegenover? Deze houding bepaalt zeer sterk in welke mate er rekening gehouden wordt met de inbreng van de jongeren. Het starten van een groepsvergadering heeft de meeste kans van slagen als het een duidelijk engagement is van de hele organisatie. Het is belangrijk dat zowel de jongeren als de begeleiders ruimte krijgen om te experimenteren en te groeien. De beleidsverantwoordelijken binnen de organisatie moeten deze ruimte mogelijk maken . Een groepsvergadering installeren kan niet zomaar, maar moet ingebed zijn in de visie van de ganse organisatie.
DEEL II
50
OSBJ
5 Uitgangspunten, perspectieven, criteria, belemmeringen en voorwaarden. We hebben ons best gedaan om de complexiteit van participatie te belichten. Rekening moeten houden met dit alles wanneer je een participatief proces wil opzetten is onbegonnen werk. Alles uitpraten op voorhand is dat ook. Vele organisaties met ervaring lieten zich leiden door de regel: genoeg gediscussieerd we beginnen er gewoon aan. Dat wijst erop dat de discussies op voorhand noodzakelijk zijn, maar dat er op een bepaald moment overgegaan worden tot de actie. Dit rapport op zich bevat voldoende stof en structuur om het denkproces te starten en om verbeteracties te bepalen. Je kan delen gebruiken als basis voor discussie, in sommige alinea’s staan methodes beschreven die we zelf hanteerden. Voor wie graag nog wat concrete ideeën sprokkelt is er dit hoofdstuk. Let wel: dit hoofdstuk is geen handleiding. Het is bedoeld om je ideeën te geven of voorbeelden van hoe het reeds werd uitgeprobeerd. Het is niet zo dat wanneer je de onderstaande technieken allemaal in volgorde toepast, je een participatieve organisatie hebt. In de bijlagen vind je een lijst met websites waar je nog participatiemethoden vindt.
& Je bent begeleider van een kind/ een jongere; Waar kan je in je relatie en gesprekken met de jongere op letten als je ‘participatief’ wil handelen. 1.1. Zingeving/Handelen Ga op zoek naar de betekenis van gebeurtenissen en ervaringen van jongeren. Hoe beleven zij de moeilijkheden thuis? Welke invloed heeft dat op hun handelen? Je kan ingaan op dingen die zij doen in de organisatie. Koken ze graag? Brengen ze een fiets, een skateboard, of een gameboy mee? Ga erop in, vraag hen waarom die dingen voor hen belangrijk zijn. Leer de jongere kennen als een persoon en niet als drager van problemen. 1.2. Driehoek De driehoek uitdaging, capaciteit, verbondenheid is een goed aanknopingspunt voor jou als begeleider. Weet wat de jongere als een uitdaging, een nood ervaart. Ken je zijn capaciteiten, kan je die ook positief benoemen? Met wie of wat voelt het kind/de jongere zich verbonden? Speel je daarop in? 1.3. Stel gemeenplaatsen in vraag Je kent ze wel, de ‘clichés’: ‘Jongeren hebben structuur nodig’, ‘We moeten consequent zijn met iedereen’, ‘We werken participatief ’, ‘wie rechten heeft, heeft ook plichten’, ‘wie een gsm heeft moet ook bereikbaar zijn’, …. Het zijn stukjes waarheid waar iedereen bij knikt als hij/zij ze hoort. Als je ze hoort vraag je dan even af of ze waar zijn, je kan ze ook spiegelen: geld dit ook voor mezelf? Wat is structuur? Welke structuur hebben kinderen nodig? Wat zeggen ze zelf? Wat is consequent zijn? Gaat dit op voor een individu of voor een groep? Clichés zijn de dood van een gesprek. Ze laten geen ruimte meer voor andere benaderingen. Wie ze luidop in vraag stelt, maakt ruimte en gooit het gesprek weer open.
OSBJ
51
Deel II
2. &
*
2.1. Analyse-instrument Als je in je team wilt beginnen, kan je de bespreking starten aan de hand van de vragenlijst die we ontwikkelden voor het Djinn-project. Bekijk welke elementen uit jouw organisatie de ruimte van jongeren beperken of vergroten. Bespreek (bij voorkeur samen met hen) hoe belangrijk deze ruimte en de grenzen ervan zijn voor jongeren. Beslis welke maatregelen jullie willen en kunnen nemen om de beslissingsruimte voor de jongeren te vergroten. Toets dit af bij alle betrokkenen (zie de thema’s). Ten aanzien van elk van deze ruimtes kan je vragen stellen over de grenzen ervan. Je vindt het instrument in bijlage, zo kan je het makkelijker kopiëren.(zie bijlage 1) 2.2. Schuifknop De Tandem Het team van De Tandem/ De Touter (Antwerpen) ontwikkelde een participatielijn. Bij elke beslissing (klein of groot) van een begeleider of het team wordt op voorhand gekeken op welke plaats zij hun schuifknop plaatsen. In dit model gaan ze ervan uit dat er telkens een gezagsuitvoerende instantie is en iemand die de inspraak opeist. Beide bewegen zich bij elke beslissing op de lijn. Je kan het beeld van schuifknoppen van een mengpaneel gebruiken.
Hulpverlener heeft niets in handen Hulpverlener deelt de macht/verantwo HV betrekt de cliënt in de besluitvorming HV raadpleegt cliënt Hv informeert cliënt HV heeft alles in eigen handen Gezagsuitvoerend
Jongere/ouder heeft alles in handen J/O deelt de macht/verantwo J/O vraagt om betrokken te worden J/O vraagt om geraadpleegd te worden J/O vraagt informatie J/o heeft niets in eigen handen Inspraak-opeisend
Vb. Een jongere is het niet eens met de studiemethode die hij opgelegd krijgt. De dialoog of discussie, zelfs ruzie kan beginnen. Zullen we als begeleiders de knop opschuiven en iets uit handen geven? Zijn er voorwaarden aan verbonden (vb. goede resultaten)? Als het standpunt bespreekbaar is, is er geen sprake meer van toegeven aan de jongere. Beide partijen blijven hun verantwoordelijkheid dragen. Is het standpunt niet bespreekbaar, dan is er geen onderhandelingsmogelijkheid en moet je ook geen participatieruimte geven.
& Participatieve hulpverlening kan enkel ten volle in een participatief klimaat. De organisatie moet participatie uitademen. Dat weerspiegelt zich in de manier waarop beslissingen worden genomen en dat op elk echelon. Zo zal een organisatie waar alles gedicteerd wordt door staf en directie het moeilijker hebben om participatief te werken met jongeren dan een organisatie waar een cultuur bestaat van discussie en gedragen beslissingen. Organisaties beginnen aan een participatieproces door het leerproces op te starten. Ze starten een werkgroep met een duidelijke opdracht bijvoorbeeld het formuleren van wat men wil bereiken en stellen iemand aan als verantwoordelijke voor het proces. Verder wordt er vaak gestart met een vormingsaanbod voor de verantwoordelijke, voor een deel van of heel de organisatie. Deze vorming dient dan vooral om de neuzen in dezelfde richting te zetten en iedereen hetzelfde te laten verstaan onder de verschillende begrippen. Dit neemt vaak een deel van de initiële angsten of weerstanden weg. Een andere manier om te starten werd in het verleden vaak als de ideale manier beschouwd: het installeren van een participatiestructuur of een cliëntenraad. Hoewel dit structurele aspect zeker van belang is als formele mogelijkheid om te participeren en dus een kans creëert, is het ten dode
DEEL II
52
OSBJ
opgeschreven als het niet wordt ondersteund door een participatief klimaat waarin ook informele participatie een belangrijke rol speelt.
6
+
Hoe de maatschappij kan beginnen, is een veel te ruime vraag. Er zijn wel mogelijkheden om te starten met een aantal raakvlaksectoren zoals het onderwijs en vooral de verwijzers. . De verwijzers kunnen zich dezelfde vragen stellen als de begeleiders en/of de organisaties. Er duiken alleszins regelmatig geruchten op over discussies tussen consulenten over de participatie van kinderen en jongeren. Zo ook tussen jeugdrechters als ze het hebben over participatieve justitie. Hoewel dit aspect niet uitgebreid aan bod komt in dit rapport is het belang van de maatschappij voor een participatieve hulpverlening niet te onderschatten. We wezen al op het belang van de beeldvorming bij jongeren: hoe zij over de hulpverlening denken wordt voor een deel bepaald door de manier waarop ze ermee in aanraking kwamen. Door de verwijzers dus. De consulenten zijn hierbij heel belangrijk omdat ze de rode draad vormen voor de jongeren tijdens hun hulpverleningstraject. Ze vormen ook de brug naar de uiteindelijke beslissers (jeugdrechters).
5. Eraan beginnen is belangrijk. In organisaties die al langer doelbewust met dit thema bezig zijn, zien we steeds een gelijkaardige evolutie. Er wordt gestart met een concreet probleem en men probeert de jongere te betrekken bij de oplossing ervan. Gaandeweg worden er discussies gevoerd met het team over hoe dit veralgemeend kan worden in de werking. De organisatie wordt uitgedaagd om na te denken hoe dit kan in het beleid van de organisatie en ten aanzien van het personeel. Tussenin begint men na te denken hoe men participatie in het thuismilieu of in andere settings (school) bijv. voor individuele jongeren kan realiseren. Wie de vraag stelt naar meer participatie gooit de steen in de kikkerpoel. De angst voor wat dit allemaal in beweging brengt, is vaak de reden om niet te beginnen. Diegenen die het wel doen gaan de uitdaging aan om zichzelf en hun hulpverlening permanent te bevragen vanuit het standpunt van de cliënt en in het belang van de jongere.
6. 7 Een belangrijke voorwaarde is terugkoppeling naar de participanten over wat de uiteindelijke beslissing is en hoe en waarom die genomen is. Uit bevragingen van jongeren en uit evaluaties van participatieprocessen blijkt dat ze de kwaliteit van het proces niet beoordelen op het/feit of hun standpunt al dan niet de doorslag heeft gegeven of ze hun gelijk hebben gehaald. Ze willen het gevoel hebben dat er daadwerkelijk rekening is gehouden met hun standpunt en dat er naar hen geluisterd werd. Vaak is al gebleken dat jongeren best begrip hebben voor andere standpunten of voor de macht van anderen. Zelf vermoeden we dat effecten zoals empowerment en burgerschap nauw samenhangen met een positieve beleving van de participatieprocessen. Terugkoppeling van resultaten en de verantwoording daarvoor spelen een belangrijke rol voor deze beleving. Bij herhaling van participatieprojecten moet de balans voor de jongeren positief blijven, dit om participatiemoeheid te vermijden. Daarmee bedoelen we dat jongeren niet altijd hun gelijk hoeven te halen, participatie heeft niets van doen met ‘de jongere vraagt, wij draaien’. Wel hebben de jongeren het recht te weten wat er met hun insteek is gebeurt en waarom. Toch is ook dit een zoektocht naar evenwicht. Wanneer jongeren nooit hun gelijk halen, zullen ze op een bepaald moment ook niet meer het gevoel hebben dat er ook naar hen geluisterd wordt, zullen ze de ‘greep’ verliezen. Afhaken is een gevolg hiervan.
OSBJ
53
Deel II
8
+
9
Met participatie in een hulpverleningscontext moet voorzichtig worden omgesprongen. In die zin dat het niet deelnemen aan participatieve processen of de manier waarop men reageert tijdens deze processen moeilijk kan ingezet worden als onderdeel van de hulpverlening. Bestraffing om wat men tijdens deze processen gezegd of gedaan heeft, zijn uit den boze. Vooral het beoordelen van nietparticipatie is onwenselijk. Kinderen en jongeren moeten vrij blijven om al dan niet te participeren.
DEEL II
54
OSBJ
BESLUIT In onze sector is de geest van participatie is al een tijdje uit de fles. Het is geen spiksplinternieuw issue, toch zorgt het nog vaak voor verrassingen. Participatie is een norm. Getuige een uitspraak van een hulpverlener : ‘participatie van de jongere tijdens de begeleidingsgesprekken. Het is de kroon op het werk en dit geeft zin aan de job. Eén en ander maakt dat participatie een uitdaging, een streefdoel is voor hulpverleners. In tegenstelling tot wat vaak gesuggereerd wordt, is participatie in de Bijzondere Jeugdzorg geen zaak van ‘gewoon doen, gewoon eraan beginnen’. Door de maatschappelijke opdracht, de opvoedingstaak en de gejuridiseerde omgeving zijn er vaak belemmeringen om participatie consequent door te denken en toe te passen. Het toepassen, toetsen en nadenken over participatie is een permanente opdracht. Daarbij begeven we ons zelden op een zwart-wit terrein , maar eerder op spanningsvelden. Verschillende factoren bepalen welke positie de hulpverlener op die spanningsvelden inneemt. Alle betrokkenen zijn mee verantwoordelijk. Het is geen zaak van de kinderen/jongeren of hun ouders alleen. Evenmin is het een zaak van individuele hulpverleners, van organisaties of van consulenten en jeugdrechters. Door verschillende perspectieven te gebruiken wezen we erop dat participatie een kenmerk moet zijn van de hele hulpverlening, van alle betrokkenen. De moeilijkheden die dit met zich meebrengt, bevinden zich dan ook op verschillende terreinen. In dit rapport gaan we ervan uit dat kinderen en jongeren in de hulpverlening een ernstige breuk in hun leefwereld ervaren. De maatschappelijke interventie die de hulpverlening uiteindelijk is, versmalt in eerste instantie de ontwikkelingsruimte. Een participatieve hulpverlening vergroot die handelingsruimte. Zij is er in eerste instantie op gericht jongeren greep op hun leven te laten houden. Een gevolg hiervan is ook dat er opnieuw maatschappelijke verbondenheid ontstaat. Over die maatschappelijke component hebben we het nauwelijks gehad omdat in het dagelijkse hulpverleningshandelen het individu een eerste (en dikwijls nog een enige) zorg is. Het is de bedoeling dat dit ontwerprapport een instrument wordt. Door discussies hierover met betrokkenen in en buiten de sector hopen we het nog aan te passen en bruikbaarder te maken voor hulpverleners en organisaties uit de Bijzondere Jeugdzorg. Dit ter ondersteuning van hopelijk nog veel spannende momenten bij de begeleiding van kinderen, jongeren en hun ouders. Je kan hier zelf toe bijdragen door jouw feedback voor 15 december 2006 op te sturen naar
[email protected].
OSBJ
55
BESLUIT
BIJLAGEN
OSBJ
57
BIJLAGE
$
%
*
!
#
*
Organisaties willen weten hoever ze staan met participatie. We ontwikkelden een instrument om dit in een team na te gaan. Dit is een eerste stap. We gaan ervan uit dat de resultaten worden voorgelegd aan jongeren en aan ouders. Misschien kunnen ze zelfs meedoen bij het antwoorden op de vragen. Toch is het vooral de bedoeling om teams eens stil te laten staan bij participatie. De hulpverlening moet de ontwikkelingskansen van jongeren vergroten. Die ontwikkelingsruimte verdeelden we (in de context van de hulpverlening) in zeven stukken. Die stukken of deelterreinen noemen we speelruimtes. Dit om aan te duiden dat een kind/jongere een bepaalde ruimte krijgt die hij/zij mee kan invullen. Daarmee ligt de nadruk op handelen en op de dynamiek die kinderen en jongeren in hun omgeving ontwikkelen. We bedoelen er niet mee dat dit handelen niet serieus of geheel vrijblijvend zou zijn zogenaamd ‘om te spelen’. Het onderscheid tussen de zeven speelruimtes is relatief, sommigen overlappen elkaar. Dit heeft te maken met de beperkte mogelijkheid om de realiteit netjes gestructureerd in al zijn facetten weer te kunnen geven. Zoals reeds gezegd is het de bedoeling om aan te zetten tot nadenken en discussie. Elementen uit de discussie kunnen terug opduiken bij andere speelruimtes. Dit instrument is een open vragenlijst over die zeven speelruimtes. We geven telkens de titel van de speelruimte en de beschrijving ervan weer. Per ruimte kunnen aan hulpverleners dezelfde vier vragen gesteld worden. We geven ter inspiratie en verduidelijking telkens voorbeelden van antwoorden die gegeven werden tijdens het pilootproject. Je kan dit van de eerste keer gezamenlijk met het team doen, je kan de vragen ook op voorhand aan de begeleiders zelf meegeven, zodat ze er individueel of in kleine groepjes kunnen over nadenken. Op basis van de gesprekken kan je acties plannen: je kan elementen navragen bij de jongeren, je kan thema’s selecteren waaraan je wil werken, je kan leefregels afschaffen of creëren. Hoewel dit instrument gericht is op de hulpverleners kan het samen met jongeren worden besproken. Het is uitdrukkelijk de bedoeling dat de acties die hieruit voortvloeien wel samen met de betrokkenen worden uitgevoerd.
BIJLAGE
58
OSBJ
*
:
0
4
*
Hier ligt de focus op de infrastructuur, de verzorging en het materieel aanbod: Hebben kinderen en jongeren iets te zeggen over de infrastructuur, de indeling van de kamers, het eten, de algemene verzorging,… die wordt geboden? Kunnen ze mee beslissen welk speelgoed er is, of er computers, internet, TV, radio, Playstation is… en hoe ermee wordt omgegaan? Denk ook aan keuze van boterhambeleg, kampplaatsen, verzorgingsprodukten, fietsen, gsm’s…. 1. Welke regels, afspraken, gewoonten en elementen beperken of vergroten de participatie in deze ruimte voor het kind/de jongere volgens jou? Beperkende elementen Financiële; denk maar aan de beschikbare letterlijke ruimte, aankoop van verzorgingsprodukten, beschikbaarheid fietsen, Playstation…. Groepsaspecten; regels en structuur worden door de hulpverleners als noodzakelijke beperkingen gezien. Maar ook verwachtingen van de ouders spelen mee (vb; het idee dat de kinderen zich al dan niet zelfstandig kunnen verplaatsen), of de algemene regelgeving; verplichtingen waar de begeleiders zich moeten aan houden, wie beslist wie waar slaapt?… Verruimende elementen Mee beslissen over de indeling van de kamers (bijv. bij nieuwbouw of verhuis) Mee beslissen over aankoop van materiaal, groepsleven stimuleert het stellen van vragen, het hebben van een eigen sleutel, het feit dat er een budget is. Zelf uitstappen plannen,…. 2. Hoe groot denken jullie dat het kind/de jongere deze ruimte zou inschatten? Hoe denken jullie dat het kind/de jongere deze ruimte zou willen: kleiner, groter,….? Kinderen en jongeren botsen op de regels en afspraken als ze in deze ruimte verandering willen brengen. Geplaatst zijn is al een beperking van de ruimte op zich. Ook vragen begeleiders zich af met wie de kinderen vergelijken. Minder met klasgenootjes maar meer met thuis of eerdere voorzieningen waar ze verbleven hebben? Toch geeft men ook aan dat kinderen niet altijd de ruimte benutten die er is. Dat ze niet beseffen wat er allemaal kan en voorhanden is, dat ze het maar vanzelfsprekend vinden. Ze doen dan ook niet altijd een input als hen gevraagd wordt hun mening te zeggen. 3. Hoe belangrijk is de participatie van de jongere in deze ruimte voor jou? Dit kan bijvoorbeeld afhankelijk zijn van de capaciteiten van de jongere. Men wijst ook op de noodzaak van regels en afspraken om iedereen de kans te geven een input te doen. Men veronderstelt dat structuur ook mensen kan uitnodigen om hun mening te zeggen. 4. De stelling: ik heb als begeleider (voldoende) autonomie in deze speelruimte in mijn omgang met kinderen en jongeren. Een belemmering hier is overeenstemming tussen het team. Vaak wordt er op gewezen dat beslissingen in het team worden genomen. Men vindt dit dan ook voldoende autonoom.
OSBJ
59
BIJLAGE
3;
3
*
De ruimte die een kind heeft voor individuele ontplooiing en ontwikkeling door leer-, ontspannings- en samenwerkingsactiviteiten. (hebben kinderen en jongeren iets te zeggen over vrije tijd, spelletjes en activiteiten binnen voorzieningen, uitstappen, zelfstandigheidstraining, huiswerkbegeleiding, studieuren,…). 1. Welke regels, afspraken, gewoonten en elementen beperken of vergroten de participatie in deze ruimte voor het kind/de jongere volgens jou? Beperkende elementen De gevarieerde samenstelling van de leefgroepen, dalende continuïteit, de verplichte studiemomenten, veiligheidsaspecten, voldoende toezicht. Ook welke ruimtes er ter beschikking zijn speelt een belangrijke rol. Het groepsleven wordt ook genoemd als beperkende factor. Verruimende elementen De gevarieerde samenstelling is ook een kans om de ruimte te vergroten. Met drie op ‘de dienst’ staan is ook verruimend. Groepsvergaderingen en samen afspraken maken worden als verruimend gezien. Afspraken over de studiemomenten, aanbod in de buurt… Er wordt aangegeven dat et speciaal voor deze ruimte belangrijk is om regels en afspraken af en toe eens kritisch te bekijken. 2. Hoe groot denken jullie dat het kind/de jongere deze ruimte zou inschatten? Hoe denken jullie dat het kind/de jongere deze ruimte zou willen: kleiner, groter,….? Over deze ruimte wordt al wel wat inspraak georganiseerd, zijn er al vormen van participatie ontwikkeld. Men denkt bijvoorbeeld dat het antwoord zal verschillen met de leeftijd (voldoende ruimte voor kinderen, beperkend voor jongeren,…). Ook hier wordt aangegeven dat de inschatting door de begeleiding gebeurt. Soms vindt men dan ook dat de ‘gasten’ meer ruimte hebben dan ze nemen. 3. Hoe belangrijk is de participatie van de jongere in deze ruimte voor jou? Men geeft aan dat door de participatie de afspraken meer worden onderbouwd. Ook de manier van aanbrengen is belangrijk. Mee laten praten creëert immers verwachtingen. Soms wordt hier gewezen op het belang van het leerproces dat kinderen en jongeren zo doorlopen. Het is belangrijk om hen te laten rekening houden met feitelijkheden, te leren onderhandelen. 4. De stelling: ik heb als begeleider (voldoende) autonomie in deze speelruimte in mijn omgang met kinderen en jongeren. Ook hier beslist meestal het team.
BIJLAGE
60
OSBJ
< 0
*
*
Elk kind heeft behoefte aan ‘op zichzelf zijn’. Kunnen kinderen en jongeren gestalte geven aan de eigen persoonlijke ruimte in de organisatie? Hebben ze een eigen kast, kunnen ze de badkamer sluiten? Kunnen ze alleen telefoneren? Een persoonlijke map op de groepscomputer? Kunnen ze (n)iets doen zonder toezicht of begeleiding. Kunnen ze zich ‘terugtrekken’? 1. Welke regels, afspraken, gewoonten en elementen beperken of vergroten de participatie in deze ruimte voor het kind/de jongere volgens jou? Beperkende elementen Functioneren van het kind/de jongere (niveau, leeftijd, ontwikkeling, gedrag), het leven in groep, aanwezigheid van veel personeel, materiële beperkingen (kastruimte, speelruimte,…), het terugvallen van de begeleider op eerdere ervaringen met andere jongeren, de jongeren moeten de sleutel van hun kamer vragen, geen posters aan de muren, begeleiders kunnen altijd de kamer binnenkomen … Verruimende elementen Functioneren van het kind/de jongere, meer personeel dus meer individuele aanpak mogelijk, eigen kamer hebben, eigen sleutel van de kamer, jongeren mogen zelf bepalen of ze naar hun kamer gaan of niet. 2. Hoe groot denken jullie dat het kind/de jongere deze ruimte zou inschatten? Hoe denken jullie dat het kind/de jongere deze ruimte zou willen: kleiner, groter,….? De eigen kamer van de jongeren word door henzelf beschouwd als een privéruimte. Wanneer men dit niet respecteert (vb. onaangekondigd binnenkomen) voelen de jongeren het aan als een schending van de privacy. Men merkt van de jongeren weinig vraag naar verruiming dus omdat kinderen en jongeren die vragen niet stellen, wel merkt men op dat de kinderen/jongeren blijkbaar op voorhand inschatten of hun vraag een ‘kans op slagen’ maakt. Hulpverleners geven ook aan dat zij het zijn die de privacy van jongeren bewaken. 3. Hoe belangrijk is de participatie van de jongere in deze ruimte voor jou? De hulpverleners schatten deze ruimte als belangrijk in voor jongeren, toch kunnen ze niet altijd garanderen dat ze de privacy respecteren. Ze hebben immers een hulpverleningsopdracht. Van hen wordt verwacht dat ze bij de jongeren ‘peuteren’ naar de problemen, dat ze weten wat er aan de hand is,…. Men geeft ook aan dat het ‘thuisvoelen’ in de leefgroep belangrijk is voor de jongeren. 4. De stelling: ik heb als begeleider (voldoende) autonomie in deze speelruimte in mijn omgang met kinderen en jongeren. Hier wijst men er duidelijk op dat er rekening moet gehouden worden met organisatorische zaken en groepsregels. Men wijst ook op de beperking dat veel dingen eerst langs het team moeten passeren.
OSBJ
61
BIJLAGE
+
5
Hiermee bedoelen we de eigen persoonlijke ruimte in de contacten met vrienden, ouders, omgeving (vb. ruimte om samen met vriend(in) af te spreken, ruimte om alleen te zijn, eigen spullen te hebben). Kunnen de kinderen zelf kiezen met wie ze wanneer omgaan en wat ze dan doen? Hoe controleert de begeleiding dit dan? Moet dit gecontroleerd worden? Deze ruimte toetsten we niet expliciet tijdens het project. De elementen kwamen echter dikwijls terug bij de andere ruimtes waardoor we beslisten om er een aparte categorie van te maken 1. Welke regels, afspraken, gewoonten en elementen beperken of vergroten de participatie in deze ruimte voor het kind/de jongere volgens jou? Voorbeelden hier zijn de aanwezigheid of afwezigheid van een bezoekersruimte, het al dan niet toelaten van bezoek op de kamer. Mogen vriendjes op bezoek komen, is de begeleiding dan ook gastvrij voor die vrienden? Zijn er verjaardagsfeestjes? Is er een budget voor hobby’s en mogen ze er zelf over beslissen? Kunnen jongeren na school blijven hangen, hebben ze een bepaald uur waarop ze binnen moeten zijn? Hoe staat de begeleiding tegenover rondhangen in het park of op de straathoek? Mogen jongeren blijven contact houden met ‘slechte’ vrienden en hoe denken de ouders daar over? 2. Hoe groot denken jullie dat het kind/de jongere deze ruimte zou inschatten? Hoe denken jullie dat het kind/de jongere deze ruimte zou willen: kleiner, groter,….? Onder meer in deze ruimte bleek de invloed van ouders erg belangrijk. Begeleiders staan soms onder druk van de ouders die de jongeren verbieden om met de vroegere vrienden om te gaan. Of er is op zijn minst een verschil in aanpak wanneer jongeren tijdens de week hun vrienden mogen zien en in het weekend niet. Soms vinden de ouders of de instelling het ook niet goed dat jongeren hun vrienden uit de instelling tijdens de weekends ontmoeten. 3. Hoe belangrijk is de participatie van de jongere in deze ruimte voor jou? Ook hier hebben we geen gegevens over, we schatten dit wel zelf als zeer belangrijk in, gezien het belang dat jongeren aan hun vrienden hechten. 4. De stelling: ik heb als begeleider (voldoende) autonomie in deze speelruimte in mijn omgang met kinderen en jongeren. Ook hier hebben we geen gegevens voor.
BIJLAGE
62
OSBJ
+
*
Hiermee bedoelen we de participatie in de structurerende elementen van de hulpverlening: intake, verslag, begeleidingsgesprekken, handelingsplan. Kunnen jongeren hun dossier inkijken, de verslagen mee bepalen, is er oor voor hen tijdens de begeleidingsgesprekken. Hoe kunnen ze zelf hun handelingsplan mee vorm geven. Onder invloed van bestaande regelgeving worden deze elementen al een tijdje in vraag gesteld in organisaties. De vragen zijn dus niet vreemd. Toch is het aangewezen om deze dingen vanuit het geschetste kader nog eens opnieuw te bekijken en te evalueren hoever men al staat. Hieraan wordt ook in het nieuwe decreet Rechtspositie van de Minderjarigen de nodige aandacht besteed. 1. Welke regels, afspraken, gewoonten en elementen beperken of vergroten de participatie in deze ruimte voor het kind/de jongere volgens jou? Beperkend: Het al dan niet meewerken van jongeren, overlopen va geschreven voorbereidingen kan contraparticipatief zijn, de leeftijd en maturiteit van de jongere. Nieuwsgierigheid van de jongere naar het logboek. Het verplicht ondertekenen van het reglement. Het wettelijk kader kan ook beperkend zijn… Verruimend Participatie van de jongeren aan de gesprekken is erg motiverend voor de begeleiding: het is een soort ideaal, een norm, als het lukt is het de kroon op het werk. Het openstellen van het logboek, de jongeren betrekken bij de inhoud van de gezinsgesprekken,…. Informatie geven tijdens de intake, inzagerecht geven. 2. Hoe groot denken jullie dat het kind/de jongere deze ruimte zou inschatten? Hoe denken jullie dat het kind/de jongere deze ruimte zou willen: kleiner, groter,….? Sommige jongeren stellen de vraag of ze hun Individuele begeleider zelf mogen kiezen. Deze inschatting is erg individueel. Sommige jongeren zullen het ruimer willen, anderen niet. Men geeft ook aan dat men deze ruimte niet altijd zelf in de hand heeft, ook de verwijzers spelen hier een bepalende rol. Andere organisaties wijzen erop dat ook verwijzers hierin kunnen groeien, door te overleggen met de hulpverleners. 3. Hoe belangrijk is de participatie van de jongere in deze ruimte voor jou? Dit is een evidentie, maar ook een ideaal (zie hierboven). Je kan niet begeleiden als de jongere hierin niet participeert. Of de evidentie ook altijd zo wordt toegepast is onderwerp van constante bevraging. 4. De stelling: ik heb als begeleider (voldoende) autonomie in deze speelruimte in mijn omgang met kinderen en jongeren. Dit is vaak zo voor de individuele begeleider, afstemming op teamniveau blijft nodig. Verder wijst men ook hier op de structuur van het ruimer hulpverleningsaanbod bijvoorbeeld de verwijzers maar ook op de visie van organisaties naar wie men doorverwijst. Men pleit dan voor meer afstemming van visies wat participatie betreft. De volgende twee ruimtes werden tot nog toe haast niet besproken. Men vindt ze echter wel belangrijk, tot nog toe heeft men er echter weinig ervaring en dus voeling mee. We geven daarom enkel de beschrijving en de vragen mee en hopen in de toekomst hier meer concrete ideeën over te verzamelen. We denken dat deze twee ruimtes een zekere visie en ervaring met participatie in de vorige ruimtes veronderstellen. In het leertraject dat organisaties aan het doorlopen zijn met betrekking tot participatie komen deze ruimtes meer achteraan. We vermoeden dat ze in de toekomst voor veel organisaties mee vooraan op de agenda zullen staan.
OSBJ
63
BIJLAGE
5
+
Kunnen kinderen en jongeren meebepalen welke waarden er zijn in de organisatie? En hoe die geuit worden? Kennen de kinderen deze waarden. (vb hoe omgaan met crisissituaties, huiswerk, vakantieregelingen, …). Kunnen kinderen en jongeren participeren in het beleid van de organisatie? 1. Welke regels, afspraken, gewoonten en elementen beperken of vergroten de participatie in deze ruimte voor het kind/de jongere volgens jou? 2. Hoe groot denken jullie dat het kind/de jongere deze ruimte zou inschatten? Hoe denken jullie dat het kind/de jongere deze ruimte zou willen: kleiner, groter,….? 3. Hoe belangrijk is de participatie van de jongere in deze ruimte voor jou? 4. De stelling: ik heb als begeleider (voldoende) autonomie in deze speelruimte in mijn omgang met kinderen en jongeren. Deze ruimte komt momenteel naar voor in een aantal projecten of vernieuwende initiatieven, waar men expliciet participatie als doelstelling voorop zet.
*
+
*
Enerzijds gaat dit over of de kinderen /jongeren in de maatschappij kunnen participeren (vb. op school,…) Anderzijds gaat het ook over het expliciet en impliciet maatschappelijk beeld dat door de organisatie wordt meegegeven. De ruimte om al doende te leren over maatschappelijke verhoudingen en systemen (vb. relatie met school, werk, politie, …). Hebben kinderen en jongeren iets te zeggen over hoe de organisatie met hun school, hun verwijzer, hun sportclub omgaat? 1. Welke regels, afspraken, gewoonten en elementen beperken of vergroten de participatie in deze ruimte voor het kind/de jongere volgens jou? 2. Hoe groot denken jullie dat het kind/de jongere deze ruimte zou inschatten? Hoe denken jullie dat het kind/de jongere deze ruimte zou willen: kleiner, groter,….? 3. Hoe belangrijk is de participatie van de jongere in deze ruimte voor jou? 4. De stelling: ik heb als begeleider (voldoende) autonomie in deze speelruimte in mijn omgang met kinderen en jongeren. In deze ruimte komt vaak de communicatie met verwijzers aan bod. De handelingsruimte van de organisatie wordt vaak bepaald door de manier waarop de verwijzer met een handelingsplan omgaat. Tijdens het project kwam bijvoorbeeld naar voor dat de manier waarop de organisatie met gegevens over de jongeren omgaat erg gevoelig kan liggen. Zo stelden jongeren de vraag waarom begeleiders altijd de instelling vermelden als ze contact opnemen met school, ouders van vriendjes enz. Ze vinden zelf dat dit erg stigmatiserend kan werken. Daaruit bleek ook dat jongeren er nood aan hebben om te leren hoe ze hun verblijf in een instelling moeten vermelden bij een voorstellingsronde in de klas bijv.
BIJLAGE
64
OSBJ
$
# + *
=
#+
5. Jongeren delen de macht en verantwoordelijkheid bij beslissingen
Ben je bereid om je macht mbt beslissingen te delen met kinderen?
Is er een procedure die het mogelijk maakt dat volwassenen en kinderen de macht met elkaar delen?
Zijn er afspraken, regels m.b.t. het delen van macht en verantwoordelijkheid tussen kinderen en volwassenen?
4. Kinderen zijn betrokken in het besluitvormingsproces
Ben je bereid om kinderen te betrekken bij de besluitvorming?
Is er een procedure die het mogelijk maakt kinderen erbij te betrekken?
Is er een afspraak dat kinderen betrokken moeten worden bij de beslissingen?
3. Met de visies van kinderen wordt rekening gehouden
Ben je bereid om met de visies van kinderen rekening te houden?
Laat de manier van beslissen ruimte voor het rekening houden met visie van de kinderen?
Is het geregeld dat met de visies van de kinderen rekening wordt gehouden bij beslissingen?
2. Kinderen worden aangemoedigd hun visies te uiten
Ben je bereid kinderen te ondersteunen bij het uiten van hun visies?
Heb je een aantal ideeën of activiteiten om hen hierbij te ondersteunen?
Behoort het tot de uitgangspunten van je organisatie om kinderen hierbij te ondersteunen?
1. kinderen worden beluisterd
Ben je bereid om naar kinderen te luisteren?
Wordt het luisteren naar kinderen bevorderd door je manier van werken?
Is het ingebakken in het beleid dat kinderen beluisterd worden?
OSBJ
BIJLAGE
$
5
+
Simonne Daems, directrice De Waaiburg, Geel Julien Vandemast, directeur Dagcentrum Abelia, Dendermonde Ingrid Crabbe, Verantwoordelijke Roppov Johan Put, professor rechtsgeleerdheid, KU Leuven Arabella Weyts, dr. Centrum voor de Rechten van het Kind, UGent Mie Jacobs, juriste, Kinderrechtencommissariaat, Brussel Karin Maes, verantwoordelijke Kinderrechtswinkels, Gent Voor OSBJ Kurt De Backer Min Berghmans
BIJLAGE
66
OSBJ
$
6
We houden je ook op de hoogte via onze website: www.osbj.be Voor wie aan de slag wil met participatie geven we een paar lectuursuggesties. Het is niet de bedoeling om volledig of representatief te zijn. Het zijn mogelijke aanknopingspunten. Participatie van kinderen (-12jr) Van Gils, J. (2001). Duel of duet; een toekomst voor kinderparticipatie. Mechelen, Bakermat. Een goed startpunt voor wie op zoek is naar informatie. Dit boek focust op kinderen als personen die op een actieve manier vorm geven aan de samenleving. Met concrete tips voor communicatie met kinderen. (nog te koop) Schema Van Schier: hulpmiddel uit het bovenvermelde boek. Met dit schema kan je bepalen hoe ver je kinderen wil laten participeren. (zonder extra uitleg). Participatie van kinderen: werkmateriaal Oprechte deelneming. Werkmap leerlingenparticipatie (tot 12 jaar). Downloadbaar via de website van het kinderrechtencommissariaat. www.kinderrechten.be. Achtergronden en erg concrete methoden en technieken. Veel achtergrondinformatie en methoden zijn te vinden in de context van ontwikkelingssamenwerking. De vertaling zowel letterlijk als naar jouw eigen context moet je zelf maken. Lansdown, G. (2005).Can you hear me? The right of young children to participate in decisions affecting them. Working paper 36. Bernard van Leer Foundation. Den Haag, Nederland. Een werktekst met duidelijke en recente uitgangspunten. Interessant achtergrondmateriaal. Early Childhood Matters. 2000. Nummer 94: Listening to children. Bernard Van Leer foundation. Den Haag. www.bernardvanleer.org Een paar methodiekvoorbeelden van hoe gewerkt kan worden met kinderen. Participatie van jongeren (+12jr) Jans, M. & De Backer, K (2001). Jeugd(-werk) en maatschappelijke participatie. Elementen voor een praktijktheorie. Brussel, JeP! Zeg Jong. Rapport pilootproject over communicatie met 10-13-jarigen Eindverslag van het project: Jongeren en hun hulpverleningsplan. Een Nederlands project van Collegio waarbij gezocht werd naar hoe jongeren kijken naar hun hulpverleningsplan. Participatie in de Hulpverlening Knorth. E.J., Van Den Bergh, PM, Verheij, F.(2002). Professionalisation and participation in child and youth care. Hampshire, Ashgate. Een verzameling internationale artikels over professionalisering en participatie in jeugdzorg . Stroobant, Geert. (2002). Teamcoaching in de jeugdhulpverlening. Anders omgaan met regel-en normovertredend gedrag. Antwerpen, Garant.
OSBJ
67
BIJLAGE
Andere interessante publicaties Schouders, een tijdschrift voor ouders door ouders, vzw Jongerenbegeleiding. Schouders laat de stem van ouders horen. In dit tijdschrift bespreken ze onder andere onderwerpen die tijdens de oudergroepen aan bod kwamen, verschijnen interessante weetjes, informatie over IJH of wordt een dienst in de kijker gezet. Het tijdschrift verschijnt in maart, juni en november. Een abonnement bedraagt €10 per jaar. U kan zich abonneren telefonisch via 056/20.25.15 of door een mail te sturen naar
[email protected]. Van klager tot drager, Recht-Op vzw ism Integrale Jeugdhulp, juni 2004. Bestellen via
[email protected] Het dossier: een wapen, Recht-Op vzw, 2004, kostprijs is €10. Bestellen via
[email protected] Website ROPPOV: www.roppov.be Regionaal OverlegPlatform Participatie Oost-Vlaanderen (Roppov) is een project over het zichtbaar maken van de stem van ouders binnen de Bijzondere Jeugdzorg in Oost-Vlaanderen.
BIJLAGE
68
OSBJ
BIBLIOGRAFIE Ackaert, L ., Brants, P., De Rycke, L.,Van Den Bergh,B., (2003). Kom je dat thuis eens vertellen, Visies van ouders en kinderen op het dagelijkse leven en het gezin. Carette, V. (2004). Een groeiproces naar structurele participatie. Participatie van minderjarigen en ouders aan beleidsontwikkeling inzake integrale jeugdhulpverlening. CBGS – Werkdocument. 200410. Brussel, CBGS. De Vos, K.& Kabergs, J.L.(2005). Gedeelde en verdeelde grond in de jeugdhulpverlening. In Agora, 21 (3). Jongerenbegeleiding, Kortrijk. Dreher, E. (2005). Entwicklungsbedûrfnisse von fremduntergebrachten Kindern und Jugendlichen. Presentatie op het quality for children congress (juni 2005). Via www.quality4children.info. Duncan, Barry, L. (2005). Algemeen werkzame factoren en de ongewone heldhaftigheid van de jeugd. In congresbundel Nederland. Jans, M.(2002). Children and active citizenship: to a present day notion of child participation. Meise, onderzoekscentrum Kind en Samenleving. Jans, M. & De Backer, K (2001). Jeugd(-werk) en maatschappelijke participatie. Elementen voor een praktijktheorie. Brussel, JeP! Knorth. E.J., Van Den Bergh, PM, Verheij, F. (2002). Professionalisation and participation in child and youth care. Hampshire, Ashgate. Lansdown, G. (2005).Can you hear me? The right of young children to participate in decisions affecting them. Working paper 36. Bernard van Leer Foundation. Den Haag, Nederland. Masschelein, J.& Quaghebuer, K. (2005). Participation for better or for worse. In Journal of philosophy of education. (2005, 1) (p.51-65). Mason,J. & Fattore, T.(eds.). (2005). Children taken seriously. In theory, policy and practice. London, Jessica Kingsley publishers. Platform cliënten Jeugdzorg Zuidoost Brabant. Sine data. U kunt ons een oor aannaaien of u kunt naar ons luisteren. Peerraadpleging jongeren Zuid-oost Brabant (NL.). Roose, R. & De Bie, M. (2003). From participative research to participative practice : a study in youth care. In Journal of Community & applied social psychology; (13), 475-485. Sturzenhecker, B. (2005). Partizipation als Recht vom Kindern und Jugendliche. In Deutsche Jugend, 53. JG 2005, H. 6. pg 255 e.v. Stroobant, G. (2002). Teamcoaching in de jeugdhulpverlening. Anders omgaan met regel-en normovertredend gedrag. Antwerpen-Apeldoorn, Garant. Van Gils, J. (2001). Duel of duet; een toekomst voor kinderparticipatie. Mechelen, Bakermat. Verschelden, G. (2002). Opvattingen over welzijn en begeleiding. Een sociaal-pedagogische analyse van leerlingenbegeleiding als exemplarisch thema in het jeugdbeleid. Gent, Academia Press. Watzlawick, P. Beavin, J.H., Jackson, D.D. (1974). De pragmatische aspecten van de menselijke communicatie.Antwerpen, Bohn, Stafleu Van Loghum. Wigger, A. & Lustig, S. (2002). Ist Lebensqualität in Heimen messbar? Bern. Edition Soziothek.
OSBJ
69
BIBLIOGRAFIE
