Dagboeknotities met reflecties en commentaar door een vrijwilliger 81

Dagboeknotities met reflecties en commentaar door een vrijwilliger

81

Uitleiding Dat was het dan zo een beetje. Het zijn flarden, plukjes uit de duizenden gebeurtenissen en interacties die een Rizsasdag rijk is. Plukjes die passeren via het eigen oog en bewerkt zijn vanuit het eigen bewuste en onbewuste leven, als interpretator naast alle andere interpretatoren die op het terrein elkaar kruisen. Het is kwetsbaar om de interpretator bloot te geven (voel ik aan) en het is ook moeilijk om dat op een goede manier te doen. Het is een eerste poging ... wel met het voornemen om daarin te groeien (wel lastige job toch ook.)

Bibliografie Demarrer une structure educative (1971). L’hébergement coopératif. Association pour un reseau des pratiques de l’institutionnel. Editions Matrice. Sennett, R. (2010). De mens als werk in uitvoering. Boom, Stichting Internationale Spinozalens. de Rek, W. (2013). Stand-up filosoof. De antwoorden van René Gude. ISVW uitgevers. Bohlmeijer, E. (2007). De verhalen die we leven. Narratieve psychologie als methode. Boom. White, M. (2009). Narratieve Therapie in de praktijk. Verhalen die werken. Hogrefe uitgevers. Pennac, D. (2009). Schoolpijn. Meulenhof.

Dagboeknotities met reflecties en commentaar door een vrijwilliger

Hoofdstuk 3 Denken over Rizsas door nabije partners

83

Elementen voor de basisfilosofie van Rizsas Rizsas en de institutionele pedagogie

“Begeleiders dienen zich niet te bekommeren om de jongeren en hun noden, maar wel om zichzelf; ze moeten zichzelf op een bepaalde manier in de wereld aanwezig stellen.”

Interview Jan Nijs

Jan Nijs is zelfstandig praktijkfilosoof met een grote belangstelling voor filosofie van de hulpverlening en wijsgerige pedagogie. Hij heeft een jarenlange ervaring met jeugdhulpverlening, als opvoeder-begeleider op microniveau (begeleidingstehuis De Wissel in Leuven), als projectleider op mesoniveau (ervaringscentrum Rizsas in Betekom) en als stafmedewerker op beleidsniveau (Dep. afdeling Beleidsontwikkeling, Integrale Jeugdhulp). Momenteel is hij naast zijn werk voor de overheid bezig met het oprichten van een kleinschalig gasthof, een alternatieve oefenplaats in zelfzorg en levenskunst. Hij organiseert educatieve ezelstochten met “Den Doolaard” en verzorgt initiaties in de institutionele pedagogie. We hebben afgesproken met Jan op zijn boerderij-in-verbouwing in het landelijke gehucht Booienhoven, nabij Zoutleeuw. Het domein grenst aan het prachtig natuurgebied het Vinne, dat uitnodigt tot het maken van lange tochten. Voor we ons voor het interview aan tafel zetten, wandelen we rond en bewonderen we de vier ezels des huizes. Nieuwsgierig komen twee ervan ons begroeten. Nina en Mona duwen de kop tegen ons aan en laten zich gewillig over de rug strelen. Laura, Shana en Jana, de Rizsasmeisjes die ons

Elementen voor de basisfilosofie van Rizsas

85

vergezellen, zijn weg van de dieren. Het liefst zouden ze hen meenemen en verzorgen. Ondertussen is Jan in zijn filosofische mood geschoten. Hij heeft het over Den Dolaard, zijn educatieve staptochten met ezels, over bewegen en onderweg zijn. Het gesprek neemt daar dus reeds zijn aanloop. Even later zitten we in de tuin onder een shelter. We hebben allen voor Jan een aantal vragen over Rizsas in het hoofd. De meisjes hebben er een paar op papier gezet om te gepasten tijde voor te lezen. Het wordt uiteindelijk een open gesprek waarbij ieder niet alleen vragen stelt, maar ook eigen reflecties en verduidelijkingen in het midden brengt. Jan, jij bent mede de grondlegger en de bezieler van Rizsas en je liet je daarbij inspireren door de institutionele pedagogie (IP). We zijn zeer benieuwd naar hoe het allemaal is begonnen. Vertellen over de beginperiode is eigenlijk niet zo relevant en misschien wel gevaarlijk. Het gaat er immers om het begin niet terug te leggen in de tijd, maar om het begin dynamisch te bekijken als telkens opnieuw beginnen. Inmiddels ben ik als aanvankelijke initiatiefnemer niet meer in de dagelijkse praktijk betrokken: die wordt dag in, dag uit neergezet door een nieuwe generatie. Het is gevaarlijk om die beginperiode te fixeren in de tijd en degene die er ooit mee begonnen is, te mythologiseren. Het werk dat jullie doen, is geen evident werk en zal dat nooit zijn. Ook toen ik ermee begon was het niet vanzelfsprekend. Vandaar is het relevanter voor jullie en het werk dat jullie doen om je af te vragen hoe momenteel te beginnen. IP wordt vaak op een statische manier benaderd, door buitenstaanders wordt het vaak geïdealiseerd als wonderoplossing voor de moeilijkheden die eigenlijk inherent verbonden zijn aan het pedagogische werk. Er wordt een model van gemaakt, het wordt vastgelegd in een begin. Het komt er dus veel meer op aan om zich permanent, telkens opnieuw af te vragen: “Welke structuur hebben we nu nodig?” Werken met IP als praktijk dus. Kijken wat zich nu aandient en het elke dag opnieuw neerzetten. Toch is IP een praktijk die ergens vandaan komt. Hoe heb je die praktijk dan leren kennen? Dat is zo, uiteraard. Voor mij begon het eigenlijk allemaal met mijn inzet voor een kunstenaarscollectief, eerst tijdens mijn studentenjaren en nadien tijdens de eerste periode van mijn beroepsleven. We gingen toen op zoek naar hoe een echt collectief vorm kan krijgen en kwamen daarbij terecht bij de psychiatrische kliniek La Borde, gelegen in de buurt van Blois in de

86

Denken over Rizsas door nabije partners

Franse Loirestreek. Op uitnodiging van Marc Ledoux gingen we met een aantal vrienden een eerste maal op bezoek, ik geloof dat dat ergens rond de eeuwwende geweest moet zijn. Een paar bezoeken en jaren later heb ik onder het statuut van stagiair de kans gekregen om er voor langere tijd te verblijven. Mijn verblijf daar was en is een sleutelervaring in mijn eigen leven, maar ook voor de ontwikkeling van mijn ideeën over pedagogie en hulpverlening. Kan je in het kort iets zeggen over La Borde? Wat is daar, volgens jou, het andere en unieke? Dat is niet in twee drie woorden te zeggen, vrees ik. We zullen het daar voortdurend over moeten hebben, vandaag. La Borde, dat is een plaats, of veeleer een plek, een soort sociaal experiment waar geprobeerd wordt een antwoord te geven op de basale vraag: “Hoe samen te leven?”, in dit geval hernomen als: “Hoe samen te leven met mensen die ten diepste beproefd worden door het leven in zijn pathische dimensie?” Hoe kunnen we erin slagen om de mens, ook deze mens, niet te herleiden tot zijn of haar problematiek of zijn zogenaamd ziek zijn, maar om hem als unieke mens te blijven zien zonder hem te herleiden tot zijn ziekte, zijn lijden, zijn abnormaliteit. De mens in al zijn humaniteit, vreemdheid en singulariteit erkennen en dit telkens opnieuw proberen te ontvangen in het dagelijkse leven. Leren samen leven en samen zijn op zo een manier dat het bijzondere in ieder een plaats kan krijgen Inderdaad. Op die plaats iedere dag opnieuw zo samen leven; open voor wat telkens opnieuw mogelijk is. Niets vastzetten, niemand fixeren in vaste rollen, posities, beelden. “Ne pas chosifier”, zoals Jean Oury het bijna als een oosterse koan (een paradox, red.) verwoordt. Het probleem in de klassieke hulpverlening of pedagogie is eigenlijk de wijze waarop de positie van de hulpverlener, of de opvoeder wordt ingevuld. Deze neemt de positie in van de deskundige die weet wat goed of juist is voor de ander. Hij of zij denkt en handelt dan vanuit een weten (volgens modellen of methodieken), een zekere expertise in plaats van zich te openen voor wat zich nu aandient en wat er nu in het veld van mogelijkheden aanwezig is. Dat vraagt om een horizontale niet-hiërarchische structuur waar de begeleider of opvoeder alle dagen middenin zit. In La Borde weet je niet eens wie patiënt is en wie arts of begeleider. We zijn er allemaal mensen die beproefd zijn. Best wel moeilijk voor een begeleider die erop gericht is om te helpen?


87

Weet je, als men je in La Borde vroeg wat je ertoe bracht om naar daar te komen en je antwoord was iets in de zin van mensen willen helpen, dan mocht je onmiddellijk je koffers pakken. Die gedrevenheid om bezig te zijn met de ander, om die te beïnvloeden of te veranderen kan immers veel schade toebrengen. Dit staat eigenlijk haaks op heel de actuele evolutie naar zogenaamde vraaggerichte hulpverlening, waarbij de vraag (of de noden, behoeften, talenten, krachten enzovoort) van de ander als hulpvrager centraal staan. Begeleiders dienen zich dus niet te bekommeren om de jongere noch om zijn noden maar wel om zichzelf, zoals Fernand Deligny reeds naar voren bracht. Ze dienen in de eerste plaats bezig te zijn met zichzelf, zichzelf op een bepaalde manier aanwezig te maken in de wereld. De Grieken brachten dit bezig zijn met zichzelf samen in talrijke praktijken onder het adagium van de ‘epimeleia heatou’, de zorg voor het zelf. Een begeleider die pedagogisch te werk gaat, legt iets uit de wereld, waar hij of zij voor staat, op tafel. Dit veronderstelt dat de begeleider een soort arbeid verricht op zichzelf door op zoek te gaan naar een waarheid over zichzelf, zoals deze naar voren komt in het onderzoeken van zijn denken en zijn handelen. Deze voortdurende arbeid stelt de begeleider in staat om zelf te gaan staan voor iets wat voor hem of haar belangrijk is. Dit inzicht is het centrale uitgangspunt voor het uitbouwen en onderhouden van een atelierwerking in een setting zoals Rizsas. De atelierbegeleider die op z’n eigen waarheid gestoten is (een waarheid die per definitie ontsnapt aan het zelf en groter is dan de individuele mens) kan iets van de eigen passie tonen en uitleven in het gaan staan voor een element uit de wereld. Op die zijdelingse manier kan hij proberen voor deze gemeenschappelijke zaak interesse op te wekken. Het is door deze bemiddeling of via deze omweg dat de jongere zelf in iets uit de wereld geïnteresseerd kan geraken, in de inter-esse kan gaan staan en dus de vitale beweging naar buiten kan maken. Niet rechtstreeks met de jongere werken; maar steeds via de omweg van een derde element? Dit is het basisparadigma: nooit rechtstreeks, maar steeds onrechtstreeks, de onrechtstreekse relatie. Dus niet de cliënt centraal stellen. Dit zet immers het duale, de een-op-eenrelatie op de voorgrond en dat kan destructief of vernietigend zijn. De uitkomst daarvan is ofwel de fusie van de één met de ander en dus het verdwijnen van de één in de ander en het opgeven van de subjectpositie, ofwel het gevecht of de onderdrukking of overheersing en dus het kapotmaken van de één door ander. Er is een

88


tussenin nodig, een derde element, een mediatie waardoor de jongere en de begeleider als vrije en verantwoordelijke subjecten kunnen verschijnen. Het atelier op Rizsas plaatst dus het werk centraal en niet de jongere in zijn tekort. De atelierbegeleider probeert inderdaad te gaan staan voor iets wat hij of zij zelf belangrijk vindt, waar zijn eigen aandacht naar uitgaat. Hij maakt zich ten volle aanwezig bij wat hij dan omhanden heeft, met toewijding en bezonnenheid. Iemand die vanuit deze houding van aandacht voor de zaak bijvoorbeeld een houtatelier begeleidt, doet dit met aandacht voor het hout omwille van het hout, en voor de activiteit van het bewerken van het hout op zich. Hij of zij is daarin dan met zijn volle aandacht aanwezig en is bijgevolg niet bezig met een resultaat dat daarbuiten ligt, bijvoorbeeld met het aanleren van een specifieke vaardigheid aan de jongere of met het tellen van de opbrengst. Eigenlijk wordt het hout en de bewerking losgemaakt van zijn (economische) functionaliteit en komt deze op zich te staan; vrijgemaakt zou men kunnen zeggen. Daarbij wil ik dan verwijzen naar de eigenlijke betekenis van het woord ‘school’. Dat komt van het Griekse woord ‘skolei’, wat vrije tijd betekent. Het is de tijd nemen of maken om met het ding of de zaak an-sich bezig te zijn, losgemaakt van de contexten waarin ze gewoonlijk, in het dagelijkse leven verschijnen. De jongere wordt dus, door aanwezig te zijn bij activiteiten die vanuit persoonlijke interesse en met toewijding worden uitgevoerd, uitgenodigd om de eigen interesse te vinden? Het gaat er in Rizsas bij iedereen, jongere en begeleider, inderdaad om om in die heel basale beweging te komen van ‘geïnteresseerd te geraken in iets’. Door iets geraakt te worden. Als je die ‘schoolse’ beweging kunt maken, dan ben je in de mogelijkheid om ook je plaats als burger in de samenleving en de wereld in te nemen. Je laat dit dan niet voorschrijven door anderen. Je kiest met andere woorden in vrijheid en neemt daarbij de verantwoordelijkheid voor datgene waarvoor je staat: je maakt je eigen ‘projet de vie’ en dit is een fundamentelere keuze dan een simpele beroepskeuze. Het is een beweging die veel dieper gaat. In Maison Deligny, een soort van Rizsas in Wallonië, staat in het groot op de gevel geschreven: “Fais ce que tu veux.” Daar gaat het dus om? In wezen dus wel, maar je moet wel oppassen met het woord willen. Dit is geen eenduidig woord. Er wordt vandaag de dag te pas en te onpas ver-


89

wezen naar de motivatie en gemotiveerd zijn als voorwaarde voor hulpverlening. De jongere wil of wil niet dit of dat enzovoort. Door zo veel belang te hechten aan motivatie en de autonomie van de wil, verschuift de aandacht weer naar het individuele. Willen als dusdanig is een werkwoord dat net uitdrukt dat een mens zelf niet alles in de hand heeft, maar beproefd kan worden door zaken of gebeurtenissen die aan het willen ontsnappen. Je wil misschien wel dit of dat, maar je durft niet of je kan niet, of je mag niet. Het gebod “Doe wat je zelf wil” heeft trouwens iets paradoxaals. Wie weet er echt wat hij wil? Wie heeft zijn wil helemaal in eigen handen? Is er niet altijd iets dat onbereikbaar blijft voor de wil? Waar geen wil is, is de weg. Dat gebod doet denken aan die andere paradox: “Je moet vrij zijn”, het mantra van het actuele ondernemende zelf. Vandaar dat ik wens te beklemtonen dat we ons in ons werk niet op de jongere noch op diens wil moeten richten maar veeleer op de omstandigheden. Deligny beschouwde het werk van de pedagoog, van de opvoeder als ‘créateur des circonstances’. Eigenlijk gaat het om een soort van ecologische pedagogie: maak een goede humus waarop leven kan gedijen. Omstandigheden creëren, daar gaat het dus over! Dus niet de jongere begeleiden of helpen? We hebben het daarover al herhaaldelijk gehad. De houding van een belangeloze toewijding voor een zaak die iemand na aan het hart ligt. Uiteraard is het van belang dat er in een atelierwerking voldoende verschillende vormen van bezig zijn op het terrein of in de instelling gaande zijn: koken, muziek maken, schrijven enzovoort. Heterogeniteit is primordiaal, ook in de begeleiderstijlen, in inrichting van de ruimtes enzovoort. We moeten niet allemaal aan elkaar gelijk gemaakt worden in ons optreden en het moet niet overal hetzelfde zijn. Dit is zelfs een heel essentieel punt. Zonder verschil is er geen onbepaaldheid en verschijnt dus niets als mogelijkheid! Maar let wel, dit is maar het eerste element van wat volgens mij begrepen moet worden onder omstandigheden creëren. Een tweede element slaat op de houding van de begeleider; het is een soort grondregel in de zin van “wees ontvankelijk voor wat zich op ieder moment aandient en creëer daarmee telkens opnieuw omstandigheden die open maken.” Zet met andere woorden voortdurend structuren of constellaties op die het betrokken bezig zijn voeden en open maken in plaats van sluiten. Dit zit in kleine dingen. We organiseren hier met Den Dolaard tochten en wandelingen met ezels in het landschap van de Getevallei. Daarbij gaat het niet om het bereiken van een bepaald einddoel of het leveren van een

90


prestatie, maar wel om het onderweg zijn met aandacht voor wat er op ieder moment gebeurt. Daardoor komt er telkens iets nieuws of anders, al dan niet toevallig, op ons pad dat de ezel doet stilstaan of ons kan verwonderen, waardoor het mogelijk wordt om anders en dieper te kijken. In het Frans zegt men: “Le chemin se fait en marchant”, of al wandelend, met aandacht, vormt zich de levensweg. De begeleider creëert de omstandigheid waardoor dit mogelijk wordt? Open maken? Onderbreken? Ja, in de mate dat hij of zij erin slaagt die openheid zelf te belichamen. Deligny zegt daarbij dan: “Il faut aider les jeunes, pas les aimer.” ‘Aider’ moeten we begrijpen, denk ik, als een zoeken bij de begeleider naar hoe de jongere bij de zaak te houden, zonder dwang of geweld, maar door zo veel mogelijk de zaak zelf te laten spreken. De jongeren helpen om de beweging te maken vanuit wat de jongere zelf laat zien of aangeeft. Het gaat om open maken en dit is een onzeker en onvoorspelbaar iets. Hoe kan je daarin dan als begeleider gaan staan? ‘Aimer’ daarentegen staat voor vasthouden, insluiten van de beweging in de een-op-eeninteractie. Daar is geen beweging naar buiten; dat zet beiden niet als verlangende subjecten in de wereld. Daar gaat het dus om hé. Kunnen we dan stellen dat dit de kern is van de methodiek? Zeg maar van de institutionele pedagogiek? Ik huiver van dat woord ‘methodiek’. Je bent er dan een ding van aan het maken, een model dat op zich kan staan en toegepast moet worden. Neen, voor mij gaat het meer om een ethiek, om een ethische ingesteldheid. Het gaat om het oefenen en onderhouden van een houding of positie, een ethos in feite, waarbij telkens weer gezocht wordt naar hoe de singulariteit van ieder mens, hoe zwaar getekend ook, uitdrukking en vorm kan krijgen. Institutionele pedagogiek is dus wezenlijk anti-methodisch in zoverre methodisch betekent dat er volgens vaste procedures en of een vast stramien wordt gehandeld. Geen methodiek dus maar ethiek! Ja, een grondhouding of positie van ‘présence proche’. Een nabije aanwezigheid zonder beslag te leggen op de ander. Het is niet van primair belang of je de ander meekrijgt in de beweging die je als begeleider zelf maakt. Dat is vaak de verwachting van iemand die een atelier geeft of beter gezegd open houdt. Vrijwilligers, stagiairs en begeleiders koppe-


91

len hun succes en falen, eigenlijk de zingeving van hun doen en laten, vaak aan de mate waarin de jongere met hen heeft meegedaan. Ik herinner me een begeleidster die het moeilijk kon verdragen dat niemand de moeite deed om het klein fruit dat plukrijp aan de bomen hing, te oogsten. Daadkrachtig als ze was organiseerde ze onmiddellijk een confituuratelier; plukken, persen enzovoort, de hele namiddag lang, helemaal op haar eentje. Op het einde van de dag had ze het daar moeilijk mee: “Word ik hier dan betaald om als begeleidster confituur te maken?” Ja, daar gaat het dus feitelijk wel om, hé. Op Rizsas is die namiddag door haar een plek gemaakt, iets is tot leven gekomen, er is tijd vrij gemaakt en dus een mogelijkheid geopend voor de anderen om zich op deze activiteit in te schrijven. Tegelijk zijn er op het terrein veel verschillende bewegingen op verschillende manieren bezig, overal eigenlijk, de hele tijd door en dat geeft heterogeniteit, verschil, en daar gaat het om. Een begeleider moet ervan doordrongen zijn dat hij of zij vooral iets van zijn eigen waarheid aanwezig moet stellen, zelfs als dat verveling of ongemak is: daarin kunnen gaan staan, bewust en tegelijk ontvankelijk voor wat telkens opnieuw gebeurt. Kan je daar iets meer over zeggen: de ethische positie innemen die je benoemt als ‘présence proche’ suggereert iets paradoxaals, iets meerduidigs. Een begeleider is geen jongere hé. Hij of zij is iemand die het geheel mee draagt. In het Frans wordt het werkwoord gestioner gebruikt. Daar zit het woord geste in, te verstaan als een beweging of gebaar maken en dat komt dan weer van het Latijnse gerere, wat letterlijk te vertalen is als dragen. Een begeleider moet het proces mee kunnen dragen. Het komen en gaan, de voortdurende beweging als kern van leven en als bron van humaniteit zelf beoefenen, van daaruit handelen en reageren op wat zich op ieder moment voordoet. Dat is wat grote leiders doen. Daden stellen, handelingen verrichten, spreken vanuit dit weten. Zo stellen ze zich als autoriteit aanwezig. Begeleider zijn houdt dus meesterschap in. Dit is inderdaad een treffend woord. We spreken liever van meesterschap dan van professionaliteit. Het is enerzijds een vorm van zelfbemeestering en anderzijds ook een vorm van vakmanschap met betrekking tot de zaak. Nu hebben we het vooral over dat eerste stuk, die dragende of nabije aanwezigheid die voortkomt uit de aanwezigheid bij jezelf, je eigen waarheid, het uithouden van deze waarheid, uit meesterschap dus. Het is vanuit

92


deze positie dat je als begeleider in staat bent om op momenten dat het spannend wordt, dat er een uitbarsting dreigt bijvoorbeeld, om als het ware intuïtief de juiste dingen te doen, de juiste gebaren te stellen, met andere woorden: te doen wat daar en dan gedaan moet worden ten behoeve van de zaak zelf. Ik kan zo verschillende voorbeelden geven van hevige uitbarstingen bij jongeren waarin het er vooral op aankwam recht te blijven staan door de kwaadheid met kalmte in de ogen te kijken. Er staan op die grond van meesterschap dus. Dit klinkt veeleisend? Hoe groei je daarin? Waar leer je dit? Ik moet eerst wel zeggen dat deze positie verwerven iets is wat steeds opnieuw dient te gebeuren. Het is niet zo dat je altijd en overal in deze positie valt en dat het vaak veeleer struikelen en strompelen is. We zeggen en doen dingen die verkeerd vallen, dat is zeker. We zijn ook niet bezig met het maken van de ideale wereld hé. Het is voor iedereen dus van belang om blijvend te oefenen in meesterschap. Hoe meer je oefent, praktiseert, hoe meer je daarin groeit. Wat hierbij kan helpen is om bepaalde dingen uit je opleiding manifest af te zweren. Je wordt daar ingewijd in expertpositie, de weter die zich tegenover de niet-weter plaatst en zich van daaruit dan helpend opstelt. Je kunt veel goeie inzichten in je opleiding meegekregen hebben. Daar gaat het niet om. Het gaat erom wat je impliciet ingelepeld hebt gekregen achter je te laten, met name om situaties vanuit een loutere expertpositie te definiëren. Daar moet je van af. Wat de beoefening van de positie van meesterschap in de weg kan staan, zijn ook de zogenaamde teamvergaderingen waar de problemen onder begeleiders worden besproken in plaats van met de jongeren samen. Dat zet de verhouding weer in de boven-onder dynamiek, in een hiërarchie. Dus in de opleiding kan men dat niet leren en ook niet door klassieke teambesprekingen over jongeren. Waar dan wel? Wat nodig is om het meesterschap te kunnen beoefenen is dat het in het team gaat over de begeleiders en dus niet over de jongere. We moeten het met elkaar kunnen hebben over het leven, over wat humaniteit betekent, over zelfzorg, present zijn, nabijheid maken zonder toe-eigenen van de ander. Tijdens de beginjaren op Rizsas kwamen de begeleiders om de drie weken bijeen om samen teksten te lezen en te bespreken. Dit tekstatelier functioneerde als een institutie voor de teamleden. Kan een achterafbespreking van wat er in de dag is voorgevallen ook een oefenmoment zijn?


93

Jawel, op voorwaarde dat gebeurtenissen in het midden kunnen worden gelegd zonder een onmiddellijk oordeel over elkaar. Zeg maar, om te analyseren wat speelde en hoe dit zich heeft kunnen voordoen. Meestal leidt dit tot het inzicht dat bepaalde instituties niet werkten en misschien dus herzien moeten worden. Het bespreekbaar maken van voorvallen waar begeleiders middenin staan is vaak wel lastig. Hier dreigt de nefaste dynamiek van het duale in de zin dat men de ander direct of rechtstreeks wil beïnvloeden of veranderen. Het gebeurt dan dat men nadien afgerekend wordt op wat men tijdens een intervisie over een collega heeft gezegd. Het blijkt voor iedereen een opdracht, een voortdurende oefening, om de zaak zelf in het midden te houden, om met aandacht te kijken naar wat er daar en toen gebeurde, beseffende dat dit de enige weg is om opnieuw te kunnen beginnen. Steeds weer die beginnersgeest zoeken en innemen, daar gaat het dus om. Jan, we hebben ons nu de hele tijd gefocust op de begeleider. Het is duidelijk nu dat zijn of haar aanwezigheid, als zoekende mens, het verschil maakt. Dit komt intens over. Toch is het zo dat al wie de kans heeft om enige tijd op Rizsas te zijn en rond te lopen geen druk vanuit de omgeving ervaart. Er is het gevoel van hier te kunnen landen en zijn zonder gejaagdheid of spanning. Kan je dit begrijpen? Ja, dat lijkt paradoxaal, maar toch is dit niet zo. Als het geheel goed gezet is, dan doen de instituties hun werk, voor de jongere en de begeleiders. In het begin van het interview spraken we over Rizsas als een open, niet-hiërarchische structuur waarin iedereen zich in zijn bijzonderheid erkend voelt en zelf een bijdrage kan doen om het samenleven mee te dragen: samenleven in openheid voor wat zich telkens als mogelijkheid aanbiedt. De instituties hun werk laten doen. Kan je dat eens concreet maken? Eerst en vooral dit: instituties moeten telkens opnieuw neergezet worden. Op de eerste plaats zijn ze maar werkzaam als ze zichtbaar worden gemaakt middels bepaalde gebaren, rituelen, sferen, vaste bewoordingen. Daarbij zijn ze bij ieder voorval en op ieder moment telkens op een eigen manier aan het werk. Vervolgens krijgen ze vorm als antwoord op spanningen of vragen die opduiken tijdens het samen leven en door aandachtig te kijken en te luisteren naar wat zich voordoet. Het institutionele is in tegenstelling tot de spontane connotatie die we eraan geven, een vloeibaar veld. We hebben het in de loop van het gesprek vooral gehad over de

94


ateliers. Ateliers komen en gaan, worden telkens opnieuw gezet, verlopen steeds verschillend enzovoort. Zijn er behalve de ateliers nog andere instituties? Natuurlijk, er staat geen limiet op het aantal. Instituties geven vorm aan het dagelijks leven in de instelling. Ze dragen het samen leven en maken uitwisseling tussen mensen mogelijk. Erg belangrijk is bijvoorbeeld de opening van de dag. Iedereen verzamelt op een bepaald uur in een kring. Wie de kring leidt, wordt ter plaatse vastgelegd, ook wie de secretaris is. Beide functies worden niet uitsluitend voorbehouden aan de begeleiders. Ieder die wil, kan zich volgens een bepaalde procedure kandidaat stellen voor gelijk welke functie waarbij dan appel gedaan wordt op de verantwoordelijkheid die dat met zich meebrengt. En zo gaat dat verder. Ieder krijgt de kans om een functie of verantwoordelijkheid op zich te nemen die het samenleven doorheen de dag mogelijk maakt. Over wat nodig is, is nota bene vooraf overlegd en dat kan voortdurend opnieuw ter discussie gesteld worden. Het komt dus niet van bovenaf neergedaald maar wordt in samenspraak telkens opnieuw bepaald. In een tweede beweging worden dan de ateliers voorgesteld met de vraag wie zich waarvoor inschrijft. Belangrijk is dat je ook gewoon kunt aangeven dat je die dag met rust gelaten wenst te worden, gewoon wil rondlopen, ongericht. Zo wordt dus elke dag opnieuw het collectief gezet. Eigen keuze, verantwoordelijkheid, aandachtige aanwezigheid, openheid voor wat er gebeurt. En op het einde van de dag, bij de dagsluiting, wordt dat dan bij elkaar gesprokkeld en samen onderzocht. Waardering en kritiek komen op tafel te liggen om er samen naar te kijken. Je zou haast zeggen dat je hier een model neerzet voor een ideale democratische samenleving. Ik weiger, zoals je al wel doorhebt, dit als model te denken. IP staat voor een praktijk die niet met een bepaald extern doel wordt bedreven. Wel is het zo dat op verschillende plaatsen in binnen- en buitenland mensen op deze manier de zorg en het onderwijs proberen vorm te geven. Het is zeer belangrijk om met deze medestanders contacten uit te bouwen over de instellingen en disciplines heen en deze contacten te onderhouden, bijvoorbeeld via een gezamenlijk uitwisselingsplatform. IP is een beweging van bewogen praktijkwerkers en geen vastomlijnde doctrine. Ondertussen zijn we reeds ver buiten de voorziene tijd voor het interview gegaan. De laatste zin sluit het mooi af. Voorlopig toch. De Rizsasmeisjes


95

zijn een tijdje geleden al vertrokken met Dieter. Tijdens het gesprek zijn ze de hele tijd aandachtig aanwezig geweest. Erbij zijn en erbij horen. Dat op zich werd door iedereen als speciaal ervaren. Op een gegeven moment kwam de vaststelling op tafel hoe verschillend het werk in de schoolklas met dat van het atelierwerk (met de paarden) toch wel is. Volgens de meisjes lag daar evenwel niet de bron van hun afwijzen van de school, wel het gevoel van “zij moesten mij daar niet.” Het gevoel van geen tel te zijn? Zich niet erkend te voelen in de eigen bijzonderheid. Het instituut school als hiërarchisch systeem met vastgelegde leerwegen, te behalen eindtermen enzovoort maakt dit moeilijk, zo niet onmogelijk, zeker voor jongeren die getekend zijn door ‘lijden’.

Rizsas en de rizomatische benadering “Er wordt in Rizsas gezocht naar manieren om recht te doen aan de veelheid en zo het patroon van de herhaling te doorbreken en authentieke ontmoetingen mogelijk maken.”

Interview Sieg Pauwels

Sieg Pauwels is pedagogisch coördinator van De Rotonda, afdeling van De Wissel. Tien jaar geleden werd hij gebeten door de praktijk en de denkers van de institutionele pedagogie vanuit zijn werk in de leefgroep. Een zoektocht die van dichtbij, dan weer veraf zijn handelen in en kijken naar jeugdhulp heeft vormgegeven. Voor hem is Rizsas een passageplaats, een inspiratiebron en een kopje koffie. Sieg ontvangt ons in de onthaalruimte op De Rotonda. Hij steekt van wal met de mededeling dat hij niet echt een verhaal over Rizsas heeft voorbereid. “Ik kijk uit naar het gesprek op zich en we zien wel waar dit ons het komende uur brengt, he.” Sieg waarschuwt ons ook een beetje: “Ik ben van opleiding leerkracht en leg graag de dingen uit, met handen en voeten. Dus hou mij tegen als het te belerend wordt.” Ook voor het feit dat hij zich een hele tijd heeft verdiept in de lacaniaanse benadering wil hij zich verontschuldigen. “Ik heb het zowat gehad met die complexe theorieën en concepten. De pendule is weer de andere kant opgegaan. Ik wil gewoon doen.” Maar, voegt Sieg eraan toe, misschien heb ik die fase nodig gehad om er nu zo naar te kijken in het handelen? En nu Rizsas zeker! Ja, we willen het hebben over jou en Rizsas. Hoe is Rizsas op jouw pad gekomen of andersom, hoe ben jij op het Rizsaspad terecht gekomen? Tja, Eigenlijk ben ik in De Wissel begonnen in een periode dat het team alles grondig aan het herdenken was. Dat moet zo’n tien jaar geleden zijn.

Rizsas en de rizomatische benadering

97

Het basisidee of leidmotief daarbij was dat er toen meer contextgericht moest gewerkt worden, meer bepaald vonden we dat iedere jongere recht had op een intensieve contextbegeleiding. We hebben toen verschillende werkgroepen gemaakt of verschillende teams samengesteld. Er was een contextteam, een residentieteam en een, wat we toen noemden, praxiteam. Het laatstgenoemde richtte zich op het uitwerken van de dagbesteding voor jongeren die overdag op de voorziening bleven hangen. Van daaruit is Rizsas dus ontstaan. De begeleiders konden kiezen waarvoor ze zich wilden inzetten. En is toen meteen al de keuze gemaakt om te werken vanuit de basis ideeën van de institutionele pedagogiek? Eigenlijk wel, ja. Dit zowel voor het praxiteam als voor het residentieteam. Als je de visieteksten die aan de basis liggen van de omwenteling erop naleest, dan zal je merken dat daar al heel wat lag te kiemen. Op beide plaatsen is dat dan op een andere manier en in de tijd anders kunnen rijpen. Er is toen echt wel gekozen om institutioneel te werken op de twee plaatsen. Zo is dat. Zowel op Rizsas als in De Rotonda vind je dus dezelfde elementen terug, maar dan wel telkens in een eigen vorm en beleving. Zo hebben we hier op De Rotonda een andere invulling van het onthaalmoment en van de wijze waarop taken en rollen worden gekozen of toebedeeld tijdens de vergadering. Hoe vertaalt zich dit dan concreet in het residentieteam in De Rotonda? Wel, zoals op Rizsas is er hier ook een onthaalmoment. Dat is dan niet ’s morgens bij de start van de dag, maar ’s avonds tussen vijf en half zes, wanneer de meisje hier toekomen van school of van Rizsas. Ze kunnen iets drinken en even onder elkaar samenkomen vooraleer we aan de vergadering beginnen. Het is een moment om terug te landen in dit huis; om de overgang te maken tussen buiten en binnen, die toch beide een andere logica hebben. Daarna is er de vergadering waarbij we de rollen, posten noemen we dat hier, verdelen om het samenleven hier vorm te geven. Zo hebben we de post van de onthaler. Die zorgt ervoor dat alles klaarstaat vooraleer de vergadering begint en overloopt ook de verschillende posten die moeten worden opgenomen. In totaal hebben we hier een twaalftal posten die dagelijks verdeeld worden onder degenen

98


die aanwezig zijn. Deze verdeling is dus afhankelijk van de keuzes die de aanwezigen maken. Anders dan op Rizsas kunnen sommige posten in de residentie enkel door een begeleider worden opgenomen, bijvoorbeeld het tekenen van de agenda’s en officiële formulieren. Deze post noemen we de boekenwurm. Die is dus enkel voor een begeleider, omdat hier een aantal externe verwachtingen van onder andere jeugdrechters, ouders of scholen aan vasthangen. Deze verwachtingen brengen verantwoordelijkheden met zich mee die we niet aan ons kunnen laten voorbijgaan. Het alles-samenprincipe gaat hier dus niet helemaal op, maar het gebeurt wel vanuit een samenlogica. Ontstaan daardoor geen andere verhoudingen tussen begeleiders en jongeren? In hoeverre komt het principe van de open niet-hiërarchische structuur daardoor niet onder druk te staan? Het komt inderdaad onder druk te staan, maar we blijven het spel wel spelen, hé. Het is niet ik als persoon die jou iets komt vragen, maar het is de boekenwurm die dat doet. Tussen mezelf en de jongere staat dus het institutionele, als derde element, namelijk de post van de boekenwurm. Als de boekenwurm op een probleem stuit, dan is het dus de boekenwurm en niet de begeleider als persoon die dat probleem aankaart op de volgende vergadering. Jij als persoon staat dus niet in een directe duale relatie met de ander, maar via de bemiddeling van boekenwurm zijnde. In de realiteit is dat niet altijd vanzelfsprekend. Het terugvallen in het duale schuilt steeds om de hoek. Trouwens, het is vooraf wel heel duidelijk voor de jongere dat voor bepaalde posten het mandaat enkel aan de begeleider kan gegeven worden. We hebben het nu vooral gehad over De Rotonda. Hoe kijk jij nu naar Rizsas, wat is volgend jou daar de essentie van de praktijk die daar gaande is? Wanneer je mij vraagt naar de essentie, dan veronderstel je dat er iets centraals is waarnaar je op zoek kunt gaan. Wel, voor mij is de essentie dat er niets centraal staat; dat je als plek durft te zeggen dat er niets centraal hoeft te staan. Ik vind dat eigenlijk een ontologische kwestie, een kijk op mensen en relaties. De essentie is dat er geen essentie is! De filosoof Deleuze stelt: “Een mens is veelheid”, is heel veel verhalen door elkaar. Ieder mens is op ieder moment een veelheid aan verhaal-


99

lijnen die ver- of gebonden zijn met die van de anderen. Bepaalde betekenislijnen dringen zich op, andere worden weggeduwd en nog andere komen bovendrijven en gaan aan het groeien. Als ik vertrek vanuit het idee dat de mens geen veelheid is en samenvalt met wat zich opdringt, dan doe ik tekort aan de veelheid en dus ook aan de mogelijkheden van die mens. Hiermee sluit ik de andere, sluit ik de ontmoeting, sluit ik de werkelijkheid. We kunnen de mens dus voorstellen, tekenen eigenlijk, als een veld dat kriskras doorkruist wordt door vele lijnen die een eigen beginpunt hebben en die zich allemaal naar ergens anders toe bewegen. Zoiets ja, en daarbij zie je dan dat er in dat veld meestal enkele dominante verhaallijnen zijn; dikke strepen als het ware, waar we bijna automatisch naartoe gezogen worden als we met elkaar in contact komen. Dat gebeurt ook vaak in de hulpverlening en in de begeleiding. De begeleider, opvoeder of hulpverlener benadert de jongere vanuit de dominante lijnen: een problematiek, een diagnose, een zorg, een vraag. We vertrekken dan van dat ene stukje identiteit dat de jongere toont en (be-)tekent. Die dikke lijn dus, die door de omgeving en door de jongere al zo zwaar in de verf wordt gezet. Het wordt een verhaallijn waar je niet omheen kan. Je valt ermee samen, de jongere valt ermee samen. Het is de manier waarop de jongere geleerd heeft om in het leven te staan, om in relatie te gaan, om omgang te vinden met de werkelijkheid. Het is de verhaallijn van de herhaling, vaak van het lijden. Rizsas probeert hier bewust mee om te gaan; bewust niet de voordeur van de dominante verhaallijn te nemen. Er wordt in Rizsas gezocht naar manieren om recht te doen aan de veelheid en zo het patroon van de herhaling te doorbreken en authentieke ontmoeting mogelijk maken. De uitdaging van zo’n plek als Rizsas is de jongeren dus weg te krijgen van de eigen allesoverheersende lijnen? Exact, het doorbreken van de herhaling. En dit ligt vaak in de kleine dingen. Wanneer je bijvoorbeeld de dag begint met een jongere die op Rizsas toekomt te begroeten met: “Goede morgen, wil je een kop koffie?”, dan spreek je hem mogelijk aan op één van de andere lijnen. Het kan zijn dat die jongere dan direct in zijn vast patroon valt, maar voor hetzelfde geld wordt een andere lijn aangeboord die er al ligt of wordt er een aanzet gegeven voor het maken van een nieuwe lijn die dan met de andere lijnen verbindingen gaat maken. Het beeld dat we hierbij hebben is dat van een rizoom.

100


Rizoom? Even uitleggen als het kan. Dat is een concept uit de biologie en betekent letterlijk: een ondergronds wortelsysteem, een wortelkluwen zonder één grote wortel en zonder hiërarchie. Het zijn allemaal kleine wortelstructuren die in elkaar haken en zo een sterk netwerk vormen. De vertaling naar mensen zou kunnen zijn dat we niet één iets zijn; dat we niet samenvallen met een ding, een diagnose, een functie, een job-inhoud, een relatie; dat we de mogelijkheid hebben om in verbinding te groeien, om betekenissen te creëren, de identiteitsbeleving te verschuiven en waardevolle dingen belangrijker te maken in wie we zijn. Er kunnen nieuwe verhaallijnen ontstaan uit ontmoeting als de structuren dit toelaten. Het weefsel wordt steeds sterker als geheel. Het staat of valt niet met die ene wortel, die ene betekenis of die gesloten werkelijkheid. De veelheid daarentegen is waardevol, het verschil of heterogeniteit is er. Rizoom-denken? Het beeld van een horizontaal web van vertakkingen, de verhaallijnen, zonder hoofdingang. Uit wat je daarnet zei kunnen we opmaken dat de hoofdingang, de voordeur, best niet wordt gebruikt? Een hoofdingang gebruiken zou vertrekken zijn vanuit het probleem, de diagnose om ons handelen te bepalen. Je vertrekt in Rizsas niet vanuit een diagnose, vanuit het probleemgedrag. Je biedt een structuur aan die het mogelijk maakt voor iedereen aanwezig te zijn en net uit de herhaling te stappen, om op een andere manier in relatie te gaan met de omwereld, de anderen. In kleine momenten wordt de herhaling doorbroken en ontstaan er kleine mirakels. Bijvoorbeeld: een jongere die door de voorziening omschreven wordt als een jongere met gedragsregulatieproblemen zal in Riz sas op een bepaalde dag als ombudsman het gedrag van een andere jongere reguleren. In Rizsas wordt ieder in zijn eigenheid, met zijn veelheid aan lijnen, gelaten. Ieder krijgt de mogelijkheid om zich op één van zijn of haar vele lijnen te laten aanspreken. Je zou datzelfde kunnen toepassen op de manier waarop je als begeleiders met elkaar omgaat. Voor mij gaat het inderdaad niet enkel over hoe je naar jongeren kijkt maar ook over hoe je omgaat met je collega’s, met een organisatie en de buurt. Deze vragen zijn even essentieel voor een organisatie. Kan je de veelheid toelaten? Ga je een kader maken met de betrachting om iedereen op één lijn te krijgen of ga je net andersom werken? Organiseren we ons op zo een manier dat verschil een rijkdom wordt?


101

Dan zit je niet vast in een herhaling? Dan ben je niet opgesloten in een patroon? Dan ben je eigenlijk aan het leven. Dat vind ik het fijne aan het institutioneel werken op Rizsas. Het is immers via het derde element van de institutie dat je uit de herhaling kan geraken. Het geheel aan instituties dwingt iedereen zich op een andere manier te verhouden ten aanzien van elkaar. Je krijgt de uitnodiging om meer te zijn dan wat er verwacht wordt, dan wat zich gewoonlijk afspeelt. Je hebt het hier over de begeleidershouding op Rizsas? Loslaten van verwachtingen of beelden lijkt me een kernelement. We zijn als begeleider ook ineengeschroefd op een unieke wijze; soms vast, soms los. Zoals je hoopt de jongere te kunnen aanspreken op het andere, zo verwacht je ook dat een werking ervoor kan zorgen dat je als volwassene het (de) andere in jezelf kan ontdekken op een gezonde manier. Hiervoor moet je inderdaad soms een vertrouwde manier van werken kunnen opschorten, oude beelden en verwachtingen kunnen lossen. Dit leeft sterk in Rizsas en daarom kom ik graag als passant in Centrum Molenmoes of op Rizsas. Ik word er uit mijn gewone manier van doen getrokken. Het zet iets in beweging. Er moet toch ook een vorm van organisatie zijn die dit mogelijk maakt? Het feit dat je op Rizsas in die onderbreking kunt gaan en dat dit net juist aanvoelt, is toch maar mogelijk omdat daar een structuur is die dat mogelijk maakt? Zeker. Het kader, de structuur, dat is waar jaren aan gewerkt is. Er moet een organisatie zijn; een manier van leven en samenleven op die plek die het mogelijk maakt dat je in ontmoeting kunt gaan. Voor die organisatie ben je ook als begeleider verantwoordelijk. Eigenlijk sta je als begeleider op twee benen. Enerzijds ben je verantwoordelijk voor het kader of beter gezegd ben je ervoor verantwoordelijk dat het kader wordt gezet. Dan sta je op het been van wat we vroeger de operator noemden. Aan de andere kant is er het niveau van de ontmoeting. Het één kan niet zonder het ander. De organisatie wordt voortdurend opnieuw gezet vanuit wat komt bovendrijven in de ontmoeting en de ontmoeting ontstaat als er een kader is. Het is een voortdurende en intieme beweging tussen die twee polen en altijd is er de mogelijkheid om op één ervan gefixeerd te geraken.

102


Je hebt al vermeld dat het niet altijd zo vanzelfsprekend is, dat er valkuilen aanwezig zijn. Wat zou je verder nog willen meegeven aan huidige of toekomstige begeleiders, stagiaires of vrijwilligers die het Rizsaspad bewandelen of zullen bewandelen? Er bestaat niet zoiets als dé manier van werken, maar wel het gedeelde uitgangspunt over wat je wil mogelijk maken, waarin je gelooft. Dit is een blijvend baken op woeste zeeën. Deuren zijn vaak gesloten. Een plek creëren waar ontsluiting mogelijk is, dat is de opdracht.

Over de historiek en de drijfveren Bronnen, het waarom en hoe het begon

“Als je geen linken meer hebt, dan ontstaat er afwijkend of delinquent gedrag. Wat is dus onze opdracht? Het komt er dan op aan de verbanden te herstellen.”

Interview Luc Deneffe

Na een loopbaan als economist in de profitsector, werkt Luc Deneffe nu elf jaar met veel energie als directeur in De Wissel. Vanuit een sterke sociale bewogenheid en engagement inspireert hij zijn team en al wie met hem samenwerkt. Hij ligt aan de basis van vele innovatieve projecten binnen en buiten de sector, waarbij hij steeds een samenwerking met partners beoogt. Verbindend werken is zijn mantra.

Dag Luc, we zitten hier nu in een van de ruimtes van Rizsas op volle toeren. Uiteraard is dit hier niet van vandaag op morgen, als een paddenstoel, uit de grond geschoten? Kan je als initiatiefnemer en bezieler vertellen over de geschiedenis van het Rizsasproject? Hoe zijn we hier geraakt? Enkele jaren geleden was het zo dat een aantal meisjes ook overdag, tijdens het schooljaar, dikwijls in de residentie, nu De Rotonda, bleven hangen. Ofwel omdat ze niet naar school geraakten, ofwel omdat ze er niet welkom waren. In het lege huis was niets te doen. We moesten daar dan ook een begeleider op zetten die wel toezicht hield maar niet echt een

104


aanbod had omdat hij gelijktijdig nog vele andere taken had. Vervelende situatie dus en onnodig om te zeggen dat daar een grote bron van spanning lag en dat we uiteindelijk van de ene crisis in de andere sukkelden. Op een gegeven moment kwamen we op het idee om voor die meisjes een aparte dagstructuur en dagbesteding op te zetten. Ons idee was om ergens buiten de residentie voor hen een plaats te zoeken waar activiteit was of kon ontwikkeld worden en waar ze overdag naartoe konden. We huurden daartoe een boerderijtje in Betekom, een dorpje in het groene Hageland op ongeveer 20 kilometer van Leuven. Iedere morgen om 9 uur kwam er toen een busje voor De Wissel om de meisjes, desnoods nog in pyjama, naar die plek te voeren. Het was er ons om te doen hen letterlijk in beweging te brengen, ze de beweging naar buiten te doen maken; lucht en licht krijgen, weg uit de beslotenheid van de voorziening. Daar ligt dus de bron of de eerste aanzet en ook al de eerste intuïtie over wat volgens De Wissel daarbij van belang was; de beweging maken, in beweging komen. Welke was volgens jou de volgende beslissende stap richting actuele situatie? Uiteraard kende de instelling niet als enige het probleem van deze interne schoolafhakers. Al vlug vonden verschillende voorzieningen voor Bijzondere Jeugdbijstand in onze Leuvense regio elkaar in de vraag of er daaromtrent een samenwerking mogelijk was. Met twee voorzieningen werd een concreet akkoord gesloten en werd overeengekomen dat ieder kon gebruikmaken van de Betekomplek en begeleidingsuren zou ter beschikking stellen. De plek kreeg ondertussen de naam Rizsas. Een interessant gevolg van deze beweging om de grenzen van de eigen voorziening te doorbreken om samen iets te doen, was een verdieping in het denken over de aanpak. We botsten op verschillen in visies en benaderingen. Dit leidde er uiteindelijk toe dat we na een aantal jaren zoeken, moesten besluiten om elk zijn weg te gaan. Rizsas bleef dus alleen verder boeren. Spijtig? Eigenlijk niet. Door de confrontatie hebben we beter onszelf gevonden. Ook het idee dat op Rizsasjongeren van ergens anders hun draai konden vinden, is blijven hangen. Waarom niet streven naar een open plek voor jongeren die nood hebben aan een onderbreking, ongeacht hun herkomst? Ook omgekeerd is Rizsas voor al onze meisjes misschien niet de beste plek. Misschien zijn ze meer gediend met wat anderen aanbieden? De diversiteit aan plekken en aan benaderingen en de heterogeniteit binnen iedere

Over de historiek en de drijfveren

105

plek is zeker een pluspunt. Het is daarom dat wij onze volle steun en medewerking hebben gegeven aan het Netwerk Leerrecht Leuven. Leerrecht? Wat is dit en wat betekende dit voor de dynamiek van Rizsas? Het Netwerk Leerrecht is er voor jongeren, in of buiten een voorziening (maakt niet uit), die op een bepaald moment in hun leven helemaal de aansluiting met de school hebben verloren en dus riskeren hun recht op leren niet te kunnen invullen. Het organiseert in feite, met de jongere, zijn ouders en met degenen die voor zijn schoollopen medeverantwoordelijk zijn, het zoeken naar een plaats waar iets te doen of te beleven valt waar de jongere aan wil en kan deelnemen. Dit kan bijvoorbeeld op een boerderij zijn, een kindercrèche, in een warenhuis, bij een timmerman of op Rizsas. Het belangrijkste is dat dit de jongere in beweging kan brengen, dat hij of zij terug de zin voelt om aan het sociale leven en werken deel te nemen. Rizsas is dus één van de vele plaatsen waar de zogenaamde leerrecht- jongeren kunnen landen. Wat is dan het eigene van Rizsas? Welke zijn de essentiële punten of pijlers van de werking? Voor mij zijn twee uitgangspunten van belang of zelfs essentieel. Het eerste is dat Rizsas gaat voor SAMEN LEVEN (dit geldt ook voor De Wissel). We kiezen ervoor om in groep te zijn en te leven. Begeleiders, vele vrijwilligers en jongeren samen. We gaan niet mee in het idee dat voor deze jongeren individueel werken de enige mogelijkheid is. Dit denken we ook niet voor die jongeren die niet meer welkom zijn op school, omdat ze zogenaamd asociaal gedrag vertonen of niet zouden kunnen samen leven in groep. De vraag is dan hoe je dat samenleven draaglijk, mogelijk en voedend kan maken? De tien jaar die Rizsas bestaat, zijn jaren van zoeken geweest. Maar ook van vinden. Asociale jongeren nemen hier een taak op als verantwoordelijke voor een of andere post, ze hebben een plek binnen de groep. Daarvoor zetten we instituties op die mediëren tussen mensen. Als dat niet gebeurt, dan vervalt het sociale in verslindende relaties. Via dat derde element, dat door ieder gekend en gerespecteerd wordt, want door de hele groep van werknemers, jongeren en vrijwilligers geïnstalleerd, wordt het samen leven gereguleerd. Een tweede uitgangspunt hangt vast aan het woord DE-LINQUENTIE. Vrij vertaald staat dit voor ON-VERBONDEN zijn. Geen link hebben met jezelf; je voelt jezelf minderwaardig. Geen link met de school. Een verbroken verbinding met je

106


familie enzovoort. Als je dus geen linken meer hebt of anders gezegd als er geen verbinding meer bestaat dan ontstaat afwijkend of delinquent gedrag. Wat is dan onze opdracht? Het komt er dan op aan de verbanden te herstellen, verbinding te maken met mezelf: ik haal een succesje, ik kan iets, ik vind mezelf iets waard, ik krijg ruimte en tijd om te zoeken waar ik talent voor heb. Voor mij hangt verbinding nauw samen met het tot stand komen van mede-eigenaarschap. Als ik kan zeggen dat ik mede-eigenaar ben van iets, dan betekent dit dat ik me daarmee van binnenuit verbonden voel en dat ik daarvoor de zorg en verantwoordelijkheid wil opnemen, dat ik me ermee associeer. Dat ik dus wil dat het goed loopt. Jongeren die zich mede-eigenaar weten van wat er op de plek georganiseerd wordt, daar gaat het over. Dat komt toch niet vanzelf, wellicht. Neen, dat is niet simpel en dat is niet van buitenaf te bewerkstellingen. Dat moet elke dag gezet worden. De instituties moeten hun rol kunnen spelen. Ook de ingebouwde zorgreflex om over te nemen en dus te ont-eigenen moet worden tegengaan. Ik zeg ook niet dat we op Rizsas kant-en-klare oplossingen hebben liggen. We zoeken telkens opnieuw omstandigheden te creëren waarbij dit toe-eigenen kan gebeuren. Zoeken lijkt wel een sleutelwoord in heel je verhaal. Zo is dat. Op Rizsas ontstaan (en vergaan) steeds nieuwe dingen als antwoord op wat zich telkens weer aandient. Heel Rizsas is trouwens veeleer een inspiratiebron of beter nog een experimenteerplek in samen leren en leven dan een vast model. Dat is dan een mooi besluit, met daarbij dan de gedachte dat het allemaal niet zomaar uit de lucht is komen vallen. Het beetje zakelijke instinct dat we hebben, laat ons tot het besef komen dat de sociale, emotionele en materiële investering van vele mensen dit dagelijks mogelijk maakt.

Rizsas: een plek voor alternatieve trajecten binnen POT “Als we van een jongere echt het gevoel krijgen dat die als het ware stilgevallen is of geen idee meer heeft van wat hij of zij nog eigenlijk wil, dan denken we dat Rizsas voor zo’n jongere een heel goede setting kan zijn.”

Interview Dirk De Rijdt

Dirk De Rijdt is de coördinator van Arktos Vlaams-Brabant. Sedert 1990 werkt hij voor deze organisatie. Arktos is een vormingsdienst die werkt met maatschappelijk kwetsbare jongeren. Op deze manier is Arktos partner van o.a. De Wissel. Hoe is het partnerschap tussen vzw Arktos en het Rizsasproject ontstaan? Arktos biedt een waaier van projecten voor kwetsbare jongeren aan. Het gaat daarbij zowel om onderwijsprojecten als om vrijetijdsprojecten. Zo’n twintig jaar geleden hadden we ook al vormingsprojecten in samenwerking met de instellingen voor Bijzondere Jeugdzorg in het Leuvense. Zo was er een samenwerking met De Wissel voor de begeleiding van kampen voor de residentiemeisjes. Later werd er ook samengewerkt rond onderwijs doordat meisjes van De Wissel naar ons project Het Treffen kwamen. Op een bepaald ogenblik hoorde ik dat De Wissel aan het nadenken was over een project rond dagbesteding. Vanuit onze opdracht in Arktos waren wij geïnteresseerd om daaraan mee te werken. Zo zijn wij bij het ontstaan van Rizsas betrokken geraakt. Rizsas is toen ontstaan in een samenwerkingsverband tussen De Wissel, Cidar, Sporen en Arktos. In het begin waren wij ook een beetje de vreemde eend in de bijt omdat wij in principe een vormingsdienst zijn en geen voorziening voor Bij-

108


zondere Jeugdzorg. We zijn mee in het project gestapt uit belangstelling voor de pedagogie die daarbij gehanteerd zou worden. We deelden ook belangrijke uitgangspunten inzake visie en aanpak. Vooral over hoe we vanuit Arktos naar jongeren willen kijken; dit is vanuit een waarderende instelling en vanuit het geloof in het potentieel dat in elke jongere schuilt. In het begin was Rizsas voor alle partners een experiment. Rizsas is ondertussen sterk uitgegroeid en op dit ogenblik zijn wij als vormingsorganisatie betrokken als aanbieder van POT-projecten. POT zijn persoonlijke ontwikkelingstrajecten voor jongeren van het deeltijds onderwijs. Arktos organiseert met POT een alternatief schoolprogramma in Leuven, Aarschot en ook in samenwerking met Rizsas in Wezemaal. We geloven dat de manier van werken in Rizsas voor een aantal jongeren een meerwaarde kan betekenen. Vanuit Arktos stelden we dan ook een vaste begeleider aan in Rizsas. Waar ligt dan het verschil tussen jullie POT-werking in Arktos Leuven en de werking in Rizsas Wezemaal ? Het verschil ligt in de verwachtingen die we aan de jongeren stellen. Rizsas kan een bijzondere meerwaarde betekenen voor jongeren die in een vicieuze cirkel zijn terechtgekomen. Deze jongeren zijn bijvoorbeeld minder gebaat met een atelierwerking zoals deze in Arktos is uitgebouwd. Ik geloof dat de setting van Rizsas een aantal jongeren wel kan prikkelen. De omgeving is er breder en er zijn verscheidene workshops of ateliers waaraan op een andere manier deelgenomen kan worden. We proberen een onderscheid te maken tussen ons aanbod in POT Leuven en het aanbod in Rizsas. Wanneer we echt het gevoel hebben dat een jongere als het ware is stilgevallen of geen perspectief meer heeft, denken we dat Rizsas een goede setting kan zijn. In Arktos hebben we ook andere verwachtingen en andere regels. Als begeleider kom je gemakkelijk in een soort van kat-enmuisspel terecht met jongeren. Je hebt jongeren die vastgereden zijn in het systeem van een welles-nietesspelletje. In Rizsas kan deze vicieuze cirkel soms wel doorbroken worden omdat de muur, waar sommige jongeren al zo gewoon zijn tegen op te boksen, niet aanwezig is. Zo kom ik ook bij een misvatting die vaak heerst over Rizsas. Het is niet de bedoeling dat je er niets doet. Wel is er de verwachting dat je als jongere ’s ochtends beslist over wat je wel of niet gaat doen tijdens de dag. Wie hierop afhaakt, botst dan als het ware tegen zelf genomen beslissingen. Dit denken vind ik wel sterk aan Rizsas en is ook voor andere projecten binnen Arktos inspirerend. Zo hebben we elementen uit de Institutionele Pedagogie toegepast

Rizsas: een plek voor alternatieve trajecten binnen POT

109

in een project als Fit-All, dit is een werking voor 18-plussers en leefloon trekkers. We leren ook van elkaar dus. Vanuit welke missie vertrekt Arktos? Een belangrijke visie binnen Arktos is dat we jongeren tijdens hun traject het eigenaarschap willen laten behouden. Dit betekent dat de jongere zelf beslissingsrecht behoudt. Naast onze visie rond eigenaarschap vinden we in Rizsas ook andere grondwaarden terug, bijvoorbeeld rond verbinden en ervaringsgericht werken. Ook in Rizsas krijgt de jongere kansen aangeboden tot het maken van nieuwe verbindingen door dingen samen te doen en iets te beleven. In onze actie vertrekken we vanuit het potentieel van een jongere, vanuit het geloof dat hij of zij iets belangrijks in zich draagt. We kiezen voor een integrale benadering. Blijven geloven in de kracht van de jongeren en tijd gunnen, is dus essentieel? Inderdaad! Er werd vroeger vaak naar Rizsas gekeken als een bijzonder, controversieel project: “Je moet daar niets en ze laten de jongeren daar gewoon doen.” Men wil vaak te snel een zichtbaar vooraf bepaald resultaat. Misschien geraken sommige jongeren wel moeilijk in beweging, maar ik geloof dat het voor sommige jongeren meer doet dan om het even welke andere aanpak, ook al duurt het soms lang. Rizsas werkt aan verankering van veranderingsprocessen en dat vergt tijd. Zijn deze veranderingsprocessen dan meetbaar? Soms lijkt het frustrerend omdat niet alles in tabellen te vatten is. In Arktos verdiepen we ons nu in soft-outcome; het gaat om de resultaten die je boekt die niet meteen in cijfers vertaalbaar zijn. In onze sector blijft het nu eenmaal moeilijk om alles wat waardevol is te meten, ook al verwacht een overheid geregeld projectmatige rapportage. We hadden hier bijvoorbeeld een jongere die de pest had aan het schoolvervangend programma dat hij hier in huis volgde, maar jaren later kwam hij op Arktos aankloppen met de vraag er zijn stage te mogen doen. Hij wou naar eigen zeggen Arktos wat terugschenken omdat hij er zelf zo veel aan gehad had. Zo zijn er ook binnen Rizsas jongeren die wij hebben zien groeien. Het antwoord is niet altijd eenduidig: zijn er dan stappen gezet omdat de jongere ouder geworden is? In welke mate betekende de atelierwerking van Rizsas wat voor hem? Welke rol heeft de begeleider hierin gespeeld? Wat is dan voor jou de rol van een begeleider in Arktos of in Rizsas?

110


Ik hecht nogal veel belang aan woorden. Ik ben hier coördinator, dat betekent dat ik coördineer. Ik zeg wel eens tegen de mensen: “Ik ben jullie directeur niet, ik ben jullie coördinator.” Bij een begeleider vind ik dat dit ook zo is. In Rizsas kijk ik naar een begeleider als iemand die veiligheid en structuur aanbiedt. Op het eerste gezicht kan de Rizsaswerking chaotisch lijken maar fundamenteel is er permanent een sterk onderbouwde structuur aanwezig. De jongere krijgt de gelegenheid zijn eigen krachten en creativiteit te ontwikkelen. Het eigenaarschap blijft ook hier wel bij de jongere liggen. De jongere krijgt de kans om zich vanuit zijn eigen zijn te laten inspireren door bijvoorbeeld een atelier, door het opnemen van een verantwoordelijkheidsrol of door samen met anderen het leven op Rizsas richting te geven. Als begeleider enthousiasmeer je, bied je veiligheid aan en bewaak je de onderliggende structuur. Het is dus ook een belangrijke zorg voor de begeleider dat de structuur voortdurend opnieuw gezet wordt? Ja, wanneer er een conflict is tussen de jongeren zal je als begeleider soms ook wel fysiek en effectief tussenbeide moeten komen, maar je kan het conflict niet oplossen in plaats van de jongeren zelf. Als begeleider ben je bewaker van een grens, faciliteer je mogelijkheden tot oplossingen en spreek je de verantwoordelijkheden van de jongeren zelf aan. Conflicten hoeven we ook niet uit de weg te gaan. We hanteren een gelijklopende, pedagogische visie in Rizsas zoals in Arktos. Je hoort bijvoorbeeld wel eens zeggen van een begeleider dat hij een goede dag heeft gehad omdat er geen noemenswaardige incidenten zijn gebeurd. Maar is een vlekkeloze dag daarom een goede dag? Het is vaak vanuit incidenten dat er leerprocessen ontstaan. Ik hoop dat dit in de film rond ‘LEER(r)ECHT’ tot uiting zal komen; Rizsas is geen idyllisch paradijs maar een plek met leermomenten. Een opvoedingsproces gaat nu eenmaal gepaard met conflicten, het is een proces van proberen, mislukken, tegenhouden enzovoort. Conflicten zijn aangrijpingspunten voor persoonlijke groei. In Rizsas deelt de begeleider ook rollen en taken met de jongeren. Ja, en ik geloof daar heel erg in. Het gaat er inderdaad om samen met de groep te bespreken welke rollen en welke taken er nodig zijn. De belangrijkste vraag is voor mij: “Hebben we die rollen en taken nodig? En als we die blijken nodig te hebben, wie gaat ze dan uitvoeren?” De organisatie van het gesprek daarover en de uitvoering ervan, is een gezamenlijke opdracht voor begeleiders en jongeren samen en is een belangrijk leeraspect


111

op zich. In Fit-All, een ander project binnen Arktos, werken we ook vanuit het gedachtegoed van de Institutionele Pedagogie. Ik kan ook vanuit deze werking een voorbeeld geven van hoe er met rollen en taken wordt gewerkt. Dit project was tot voor kort gevestigd op een terrein dat omgeven was door muurtjes. Tijdens het voetballen vloog de bal geregeld over een muurtje en ontstond daarover geregeld een conflict met de buurman. Na enige tijd hebben de gasten besloten dat er een balverantwoordelijke moest komen en ze hebben hiervoor dan iemand aangeduid. Dit is een rol die ze zelf, naargelang van wat ze op dat moment nodig achtten, hebben ingevoerd. Dit vond ik fantastisch. En weeral komt hier het punt van hoe de buitenwereld naar een organisatie kijkt. Want als je niet begrijpt wat erachter zit, kan je zeggen: “Die mannen zijn meer dan achttien jaar, zo’n balverantwoordelijke is toch kinderachtig?” Het punt is echter dat die jongeren het zelf nodig vonden dat die rol er was en dat ze die op eigen houtje hebben ingesteld. Ze hebben een ‘eigen verantwoordelijkheid’ genomen en daar draait het dus om. Hoe kijkt Arktos aan tegen de groei van Rizsas binnen het Centrum Molenmoes? Ik zit in de beleidsgroep van Rizsas. Rizsas wordt in eerste instantie aangestuurd door De Wissel, maar in zijn praktijk ook door Arktos en Jeugddorp. Dit is historisch gegroeid. Ik had ooit gehoopt dat Arktos zelfs nog een grotere rol had kunnen spelen in het Rizsasgebeuren. Maar we hebben nu eenmaal een beperkte tijd en beperkte financiële middelen om te investeren. We doen wat we kunnen. Met de ontwikkelingen rond het Centrum Molenmoes vind ik het heel knap dat Rizsas meer een open plek is geworden. De verbindingen met andere projecten worden daar ook veel gemakkelijker gemaakt. Ik vind het een goede evolutie met veel hoopvol perspectief.


Hoofdstuk 4 Denken over Rizsas vanuit de positie van betrokken omstaander

113

Institutionele pedagogie: Oud maar niet Out

Jan Nijs

De grootste misvatting over institutionele pedagogie bestaat erin, de inhoud ervan voor te stellen of op te vatten als een model of methodiek. Het gaat niet om een afgelijnde methodische praktijk maar om een (tegen-) beweging van bewogen praktijkwerkers in het brede welzijnswerk (psychiatrie, sociale economie, jeugdzorg) en onderwijs die de laatste jaren in aantal aan het toenemen is, in het bijzonder binnen de Vlaamse jeugdhulpverlening. De toenemende aandacht voor deze transformatieve praktijk, door Jean Oury in de jaren 60 reeds benoemd als ‘institutionele pedagogie’, wijst op een hernieuwde aandacht voor groepswerking en pedagogie als tegengewicht voor de oprukkende psychologisering, standaardisering en individualisering van de zorgen onderwijsrelatie. Centraal staat het verzorgen (of behandelen) van de instelling (die per definitie ziek is aan zichzelf), o.m. door het voortdurend maken van onderscheidingen zoals deze tussen instelling en institutie, tussen intake en permanent onthaal, tussen wet en regel, tussen statuut, rol en functie, tussen psychische en sociale vervreemding, tussen geweld, agressie en agressiviteit enzovoort. Het maken van het basale onderscheid tussen de instelling als instituut en het institutionele weefsel binnen de instelling, resulteert in een continu werk van weerstand en verzet tegen de gevolgen van de vervreemdende werking van administratieve processen die volgen uit de verhouding van de instelling tegenover de staat en de normatieve samenleving. Dit houdt in dat dit werk een voortdurende en aanhoudende inspanning vraagt om het subtiele dagelijkse samenleven in de instelling te vrijwaren van de bureaucratische gevolgen van de verhouding tussen de instelling en haar administratie, waarin nadruk op regelgeving en procedures centraal staat. Daarom wordt het dagelijks leven binnen de instelling als een coöperatief milieu georganiseerd. Het instellen van talrijke platformen (instituties)

Institutionele pedagogie: Oud maar niet Out

115

zorgt voor een ingenieus en rizomatisch systeem van uitwisseling. Deze platformen proberen de uitzonderlijke singulariteit van eenieder een plek te geven, in het bijzonder datgene van iedere mens dat niet in het sociale en morele geheel past, dat voortdurend uit het algemene valt, dat zich nooit conform de regel of de procedure gedraagt. IP gaat in essentie om een zijdelingse en indirecte manier van werken (te vergelijken met de meditatieve kunst van het boogschieten), doordat niet zozeer de jongere noch diens vragen, noden, behoeften, symptomen, krachten, talenten etc. centraal worden gesteld. Het gaat om “het uitwerken van de voorwaarden die noodzakelijk zijn om het eigenlijke werk mogelijk te maken” (Oury). De aandacht van het personeel van de instelling gaat voorbij het statuut en de functie van ieder personeelslid allereerst naar het verzorgen van de collectieve structuren en plaatsen binnen de organisatie. Zo kan er een vruchtbaar relationeel veld ontstaan, een onderliggende sfeer (ambiance) van convivialiteit, een tussengebied (inter-esse) waarbij de mogelijkheid zich kan voordoen om via allerlei activiteiten (zoals koken, fotografie, schrijven, naaien, tekenen), die werken als mediaties van de relaties, oprecht geïnteresseerd in iets te geraken en te komen tot werkelijke ontmoeting met elkaar. De instelling wordt zo bewerkt tot een collectiviteit waaraan eenieder participeert en waarin iedereen zich kan engageren, waar begeleiders en jongeren samenwerken, waar muren van hiërarchie gesloopt worden en vergaderingen plaatsvinden om problemen in het samenleven met elkaar uit te klaren en de wereld tegenwoordig te stellen. Op die manier wordt een dragende biotoop gecreëerd die zich permanent aanpast aan en opent voor de bestaanswijze van hen die door de sociale normering al te vaak worden buitengesloten onder de noemer moeilijk bereikbaar, onhandelbaar of gedragsgestoord.

Bibliografie In de Franse Wikipedia kan je meer informatie vinden over de institutionele pedagogie, bv. onder de lemma’s F. en J. Oury, Célestin Freinet, F. Deligny, La Borde, pédagogie institutionnelle, psychothérapie institutionnelle … Het tijdschrift Institutions, N°34, Mars 2004, pp.111-116 bevat een zeer uitgebreid overzicht opgesteld door Jacques Pain van de belangrijkste basisliteratuur. Dit tijdschrift is te bestellen via http://www.revue-institutions.com/ Jacques Pain heeft een eigen website waar ook heel wat van z’n eigen teksten alsook van anderen op te vinden is: http://www.jacques-pain.fr/

116

Denken over Rizsas vanuit de positie van betrokken omstaander

Deligny, F. (1998). Graine de crapule suivi de Les vagabonds efficaces et autres textes. Paris : Dunod. Masschelein, J. (2008) (red.). De lichtheid van het opvoeden. Een oefening in kijken, lezen en denken. Lannoo. Pain, J. (1987). Placés vous avez dit? . Editions Matrice, p. 264. Groupe “Institutions” (1994). L’institution résidentielle, médiateur thérapeutique. Editions Matrice, Vigneux, p. 282. Ledoux, M. (2004). Waar zijn we toch mee bezig? Institutionele psychotherapie in weerstand en dialoog met de kwaliteitspsychiatrie. Kessel-lo: Literarte. Paulus, P. & B. (2009). Leren is geen dwangarbeid. Bedenkingen en ervaringen rond institutionele pedagogie in Vlaanderen en Portugal, uitgegeven in eigen beheer. Oostende: Carnaxide, p. 230.

LEER(r)ECHT: Met dank aan Jan Masschelein en Maarten Simons voor de woorden die ik mag lenen uit hun werk:

‘Apologie van de school’ Sieg Pauwels

België heeft sinds 1914 de leerplicht opgenomen in de grondwet. Vandaag is elke jongere en zijn omgeving verplicht om tussen 5 en 18 jaar tijd vrij te maken voor vorming van de jongere. Daarnaast heeft België het Verdrag inzake de Rechten van het Kind geratificeerd, waarin het recht op leren voor alle kinderen beschreven staat. Door leren als een recht te benoemen, spreekt men een engagement uit om dit te kunnen garanderen. België en Vlaanderen leggen hiermee zichzelf het recht op leren te garanderen en zo de plicht mogelijk te maken. Voor ons zijn het recht op en de plicht tot leren vanzelfsprekend. Een (half) continent verder is het een dagelijks gevecht om de toekomstige generaties de tijd te geven om zich te kunnen vormen. Ook vanuit historisch perspectief staat dit in zijn kinderschoenen. De oude Grieken initieerden de collectieve vrijstelling van tijd voor vorming. Tot in de tweede helft van vorige eeuw was dit recht geen algemeen goed in onze contreien. De Grieken hebben als eersten de schoolse tijd geïntroduceerd (scholè = ‘vrije tijd’). Het is dus tijd die collectief vrijgemaakt wordt. Tijd die ontkoppeld is van arbeid- en productietijd en van de politieke tijd. De samenleving creëerde een plaats waar de toekomstige generatie, los van rang of stand, zichzelf in vorm kon brengen. Dit was een enorme breuk met het verleden, waar rang en stand als enige bepalend waren voor de mogelijkheid om toegang te krijgen tot vorming. De kennis en kunde werden doorgegeven op een manier die de volgende generatie de kans bood om de samenleving te vernieuwen.

118


Het recht op leren voor alle jongeren is een van de redenen geweest om Rizsas op te starten. In de jonge geschiedenis van De Wissel bleek al gauw dat dit recht op leren niet voor alle jongeren gegarandeerd kon worden. Jongeren haken af op school. Scholen haken af bij de jongeren. Jongeren zijn te ontregelend. Jongeren stoppen en komen niet meer in beweging. Het schoolsysteem krijgt hen niet in beweging. Het realiseren van het leerrecht voor iedereen is moeilijk. De op te richten plek moest er dus een zijn waar ook deze jongeren zich vrij konden maken. Niet enkel vrijmaken van rang of stand, maar ook vrijmaken van datgene wat het hen tot dan toe onmogelijk maakte om te aarden in een omgeving waar ze zich kunnen vormen. Een plaats en tijd waar de jongeren kunnen loskomen van een zekere voorbestemming. Wat zorgt ervoor dat deze jongeren niet aarden in het reguliere onderwijs? Wat zet hen vast of zit er vast om hiervoor tijd vrij te kunnen maken? Kunnen deze jongeren nog echt spreken, zich vormen, groeien? Rizsas daagt zichzelf uit om een plaats te creëren waar deze jongeren kunnen zijn. Het moet een plaats zijn die niet afhaakt. Het moet een plaats zijn die het door de organisatie van het samenzijn op zich mogelijk maakt om daar te kunnen zijn en blijven. Daarenboven moet de organisatie er ook voor zorgen dat de jongeren geïnteresseerd zouden geraken, zich kunnen vormen. Hoe kan je deze uitdaging aangaan? Wat is hiervoor nodig? Welke vorm is hiervoor nodig? Rizsas werkt steeds in de tegenwoordige tijd. Iedere dag opnieuw wordt de scène klaargezet. Iedere dag opnieuw worden de rollen verdeeld en het toneelspel gespeeld. Dit maakt het mogelijk voor de begeleiders en jongeren om zich los te maken van wat er was en wat erna komt. Het onthaal is een rituele overgang die de breuk tussen wat was en het nu installeert, mogelijk maakt, regelt. Het is de deur naar vandaag, naar de tegenwoordige tijd, naar Rizsas. Op het einde van de dag wordt deze deur ook weer ritueel gesloten. De dagelijkse afronding maakt de overgang naar een andere tijd mogelijk. Rizsas heeft een gelijkmatig ritme en zachte cadans. Iedere dag heeft hetzelfde ritme en een eigen cadans. Dit ritme moet gerespecteerd worden om de mogelijkheid om zich te kunnen vormen te waarborgen. Het is de garantie voor de aanwezigheid van ateliers, eetmomenten, gepassioneerde vrijwilligers, de tuin, afsprakenschrift, de bel ... die het mogelijk maken om interesse op te wekken, iets te laten groeien.

Apologie van de school

119

Vrijmaken betekent ook loskomen van een verleden dat hen definieert, sluit of belast. Er is vaak een relationeel lijden dat veel onmogelijk heeft gemaakt. Rizsas aanvaardt deze schijnbare eindigheid niet. Het installeren van instituten en mediaties is gericht op het regelen van het samenleven en op het verdraagbaar maken van het verschil. Hierdoor kan het samenleven zich regelen zonder dat het relationele lijden de overhand neemt. De jongere komt los van wat hij is of bestemd is te zijn. Er komt tijd en plaats voor inter-esse. Het aanbod van de ateliers geeft de deelnemers de mogelijkheid om uit hun leefwereld te stappen. In de ateliers wordt een ander stuk van de wereld binnengebracht. De deelnemers worden blootgesteld aan iets. Deze ervaring is niet te begrijpen vanuit een doelmatig denken. Er is geen atelieragenda waarin gerichte en meetbare doelen beschreven staan. De ervaring staat niet in functie van aan te leren competenties. Het bestaat niet uit het oplossen van problemen, laat staan het creëren van oplossingen. De organisator van een atelier brengt de (leer)stof aan doorheen de spelregels die deze stof hen oplegt. Laat de inhoud op zich spreken. Zo zal de permacultuurtuin andere spelregels in zich dragen dan het koken of het maken van muziek. Dragers van een atelier brengen de spelregels binnen. Het spel maakt het mogelijk dat dit stukje wereld (de tuin, muziek, schrijven, bakoven) gedeeld kan worden. Het wordt tussen (inter) de aanwezigen (esse) op het atelier gelegd om te ontsluiten. Het atelier wekt interesse op en het creëert ruimte om er daadwerkelijk iets mee te doen. Een atelierdrager moet gepassioneerd zijn door de inhoud van zijn atelier. Vanuit deze passie heeft hij of zij zichzelf gevormd in de inhoud van het atelier. Deze vorm van meesterschap stelt je in staat om de taal van het atelier te spreken en te laten spreken. De passie is daarenboven noodzakelijk om een moment te creëren dat zich onderscheidt. Het onderscheidt zich van het moment voordien en nadien. Het creëert aandacht en zet de geesten open om echt te leren. Jongeren hebben het recht om op plaatsen te zijn waar ze kunnen leren. Rizsas is blijvend zoekend om zo een plaats te zijn waar echt leren mogelijk wordt.

Bibliografie Masschelein, J. & Simons, M.(2012). De Apologie van de school. Een publieke zaak. Acco.

Bij de zaak houden “We hameren niet op het tekort of de kwetsbaarheid maar zoeken passie in de zaak. Dat kan een activiteit zijn, bewerken van materiaal, van teksten, spel, sport, koken.”

Hans van Ewijk

Hans van Ewijk is naast bijzonder hoogleraar ook bijzonder lector sociaal werk theorie aan de Hogeschool Utrecht en gasthoogleraar International Social Policy en Social Work aan de Tartu University in Estland. Daarvoor was hij onder meer directeur en lid Raad van Bestuur van het NIZW en hoofdredacteur Jeugd en Samenleving. Internationaal was hij onder andere actief als European President International Council on Social Welfare (ICSW) en mede-oprichter en eerste voorzitter van ENSACT, een paraplu organisatie van beroepsverenigingen, universiteiten en hogescholen en civil society organisaties op het gebied van sociaal werk en sociaal beleid. De laatste jaren ben ik geïntrigeerd geraakt door wat ik de nieuwe sociale kwestie noem. De oude ging over het bestrijden van armoede en onwetendheid, van ziektes en slechte huisvesting. We bouwden daarvoor nationale systemen die voor meer gelijkheid, ontwikkeling en welvaart moesten zorgen. Onze samenleving is een welvaartsstaat maar meer mensen verdwijnen in de marginaliteit, raken opgesloten of worden lang intensief behandeld. Ik zoek de oorzaak in de toegenomen sociale complexiteit die we natuurlijk terugzien in de formulieren en ingewikkeldheden van onze systemen maar ook in de opsplitsing van kennis in steeds kleinere aparte kennisgebieden. De verbinding tussen al die deelgebieden wordt aan het individu overgelaten. Complexiteit heeft als kenmerken onontwarbaarheid, gebrek aan patronen en regelmatigheden. Alles is in beweging, alles verkruimelt en verandert. De sociale complexiteit vraagt van mensen een permanent vermogen zich te positioneren, zich te laten zien, zich te profileren en zich in steeds andere contexten te verbinden. Ik gebruik graag het begrip zelfwerkzaamheid, het in de mens gelegen vermogen zichzelf

Bij de zaak houden

121

ter hand te nemen, zich een plaats te verwerven en richting te geven. Dit vermogen is, zoals Antonovsky zo mooi analyseerde en onderzocht, afhankelijk van de vraag of die mens zijn omgeving als redelijk en grijpbaar ervaart. Die zelfwerkzaamheid vraagt ook om verbonden zijn met een wereld of omgeving die inbedt en vasthoudt, die je bij de zaak houdt. En zelfwerkzaamheid komt beter tot haar recht in gemeenschappen die een zin geven aan het leven. Deze drie, begrijpbaarheid, inbedding en zin, zijn precies zwakke punten in ons soort maatschappij. Ik zie in een samenleving waar mensen zelf hun plaats moeten zoeken en steeds los moeten laten veel jongeren en ouderen de weg kwijt raken, het geloof verliezen in zin, zingeving, een positie hebben, een bindende omgeving. Maar het antwoord kan niet zijn dat we deze nieuwe sociale problematiek beantwoorden met de oude principes en systemen van behandeling, onderwijs, gelijkheid en een morele oproep tot participeren. In sociale complexiteit komen we niet zo ver met eenduidige diagnoses, met achterstanden benoemen en bestrijden, stoornissen opsporen en behandelen. We zijn de tijd van denken in toestanden voorbij, we moeten veel meer denken in sociaal functioneren als een doorgaande beweging. Dat houdt de erkenning in dat er vaak geen oplossingen zijn en niet alles heelbaar is. De vraag verlegt zich naar de leefbaarheid, hoe het leven uit te houden en de mensen niet te marginaliseren of institutionaliseren. In de teksten in dit boek vond ik mooie begrippen en citaten, één die mij bijzonder inspireerde was ‘bij de zaak houden’. Het geeft geen pas om moderne sociale complexiteit te beantwoorden met een roep om het oude dorp of de besloten buurt. Terug kunnen we niet en onze open samenleving heeft evenzeer haar goede kanten. Mensen helpen door hun wereld te verkleinen is de route niet. Molenmoes boeit zo omdat het meegaat in de wereld van lichte verbanden, van wisselende groepen, van complexe contexten maar daarin een eigen repertoire brengt. In de permanentie van de verandering ontstaan er wat je bijna rituelen kunt noemen, zoals de structurering van de dag. Als het niet om heelbaarheid maar om leefbaarheid gaat, zoeken we het passende antwoord niet in directe interventies maar in ankerpunten. Daarmee bedoel ik plekken, gebeurtenissen en personen die in het leven van iemand blijven terugkeren. De essentie is echter om in deze vorm gegeven vastigheid, in vluchtigheid de binding te zoeken. Die binding is niet die tussen cliënt en hulpverlener, maar de binding aan de zaak die beiden boeit, dat is de les van Molenmoes. We hameren niet op het tekort of de kwetsbaarheid maar zoeken passie in de zaak; dat kan een activiteit zijn, het bewerken van materiaal, van teksten, spel, sport, koken, nou ja een eindeloze

122


reeks van zaken die kunnen verbinden. Het doet denken aan Sennett, die laat zien hoe vakmensen goed zijn door naar hun materiaal te luisteren, te beantwoorden aan de potentie van dat materiaal, of het nou ijzer, hout of spel is. Als een jongere door de zaak geboeid raakt, waardoor ook de begeleider geboeid is, ontstaat een werkverhouding, geen hulpverleningsverhouding. Samen verkennen ze het materiaal, ze vormen het, verliezen soms en dan weer overmeesteren ze. Soms denk ik wel: we zijn te persoonsgericht en te sociaal gericht geworden in onze samenleving, zeker in de sociale sector. Zaakgerichtheid verlicht de druk op de persoon en die druk om sociaal te zijn. Zo ervaar ik Molenmoes als een metafoor van onze sociaal complexe samenleving maar tegelijk als een veelbelovend zoekend antwoord.

Bibliografie Antonovsky, A. (1998). The Sense of Coherence. An Historical and Future Perspective. In H.I. McCubbin, E.A. Thompson, A.I. Thompson & J.E. Fromer (Eds). Stress, Coping and Health in Families. Sense of Coherence and Resiliency. (pp. 3-21). Thousand Oaks, England: Sage. Blommaert, J. (2013). Ethnography, Superdiversity and Linguistic Landscapes. Chronicles of Complexity. Bristol: Multilingual Matters. De Vries, S. (2007). Wat werkt? De kern en de kracht van het maatschappelijk werk. Amsterdam: SWP. IFSW (2014). Retrieved from http://ifsw.org/policies/statement-of-ethical-principles/ Kunneman, H. (2009). Voorbij het dikke-ik. Bouwstenen voor een kritisch humanisme. Deel 1. Amsterdam: SWP/University for Humanistics. Schön, D.A. (1983). The reflective practitioner. How professionals think in action. New York, N.Y.: Basic Books. Tonkens, E. (2008). Mondige burgers, getemde professionals. Amsterdam: Van Gennep Van Bommel, M. (2013) Learning knowledge for competent social work. Students’ learning experiences and knowledge outcomes in a constructivist bachelor’s programme. Heerlen: Open Universiteit. van Ewijk, H. (2010). Maatschappelijk werk in een sociaal gevoelige tijd. Amsterdam: SWP/ Humanistics Univerity Press. Van Ewijk, H. (2012). Nieuwe noden in de sociale hulpverlening. In: J. Mostinkx, F. Deven. Welzijn en zorg in Vlaanderen, 2012-2013 (pp. 431-443). Mechelen: Wolters Kluwer.

Bij de zaak houden

123

Van Ewijk, H. (2013) Ontvouwing van normatieve professionalisering. In: H. van Ewijk & H. Kunneman. Praktijken van normatieve professionalisering. (pp. 1971). Amsterdam: SWP. Van Ewijk, H. (2014) Loyaliteit in het sociaal werk. In: E. Grootonk & M. Kanne. Moresprudentie in de praktijk. Te verschijnen in 2014. Van Lanen (2013). Wat doen social werkers als ze sociaal werk doen? Een etnografie van professionaliteit. Delft: Eburon. Vranken, J. (2006). ‘Inleiding’. In J. Vranken, K. De Boyser & D. Dierckx (eds.). Armoede en sociale uitsluiting. Jaarboek 2006. Leuven: Acco, p. 29-44. Wierdsma, A.F.M. (2001). Leidinggeven aan co-creërend veranderen. Breukelen : Nyenrode University Press. Wilken, J.P. (2010). Recovering Care. A contribution to a theory and practice of good care. Amsterdam: SWP.

Rizsas: een discussie over sociale opvoeding “Praktijkontwikkeling en onderzoek vinden elkaar in een relatie van samenwerking en wisselwerking en de vraag is dan welke tijd en ruimte er is om na te gaan hoe de pedagogische ‘utopie’ zich verhoudt tot het dagelijkse handelen.”

Maria Bouverne-De Bie, Karel De Vos en Rudi Roose

Maria Bouverne-De Bie en Rudi Roose zijn beiden verbonden aan de vakgroep Sociale Agogiek van de Universiteit Gent. Karel De Vos is directeur van het jongerencentrum Cidar. Zowel afzonderlijk als in onderlinge samenwerking zijn zij betrokken op het debat over pedagogiek, (bijzondere) jeugdzorg en jeugdbeleid. Een kernpunt in het debat ligt voor hen in de vraag naar de pedagogische mogelijkheden, vervat in het recht op jeugdhulp als een sociaal grondrecht. Het onderzoek naar deze mogelijkheden omvat zowel de geschiedenis van het jeugdbeleid en de hierbinnen ontwikkelde praktijken, als de studie van deze praktijken en van de wijze waarop ze tussenbeide komen in de leefwereld van kinderen, jongeren en volwassenen.

Inleiding De betekenis van een kleinschalig project als Rizsas kan niet op zich beantwoord worden; ze ligt in een bredere beweging naar het zoeken van een antwoord op de vraag hoe om te gaan met vragen naar zingeving, die kinderen en jongeren, maar ook volwassenen, zich stellen bij hun streven om aansluiting te vinden bij zichzelf, bij anderen en bij ruimere maatschappelijke verwachtingen. In een eerste paragraaf geven we aan dat, met de invoering van de kinderwetgeving in de westerse landen eind negentiende en begin twintigste eeuw, de basis gelegd werd van een sindsdien in reikwijdte en impact steeds ingrijpender project van sociale opvoeding.

Rizsas: een discussie over sociale opvoeding

125

Dit project van sociale opvoeding geeft vorm aan de relatie tussen ouders en kinderen, en aan de relatie tussen ouders, kinderen en de publieke sfeer van de samenleving. In een tweede paragraaf geven we aan dat dit sociaal opvoedingsproject niet onomstreden is. In een derde paragraaf, ten slotte, stellen we, tegen de achtergrond van de ruimere discussie over sociale opvoeding, de vraag hoe een project als Rizsas zich verhoudt tot deze ruimere discussie.

Maatschappelijk project met hoge ambities Eind negentiende, begin twintigste eeuw komt in de Westerse landen de kinderwetgeving tot stand. Ze omvat een arbeidsverbod voor kinderen, de invoering van de algemene leerplicht en van de wetgeving op de kinderbescherming. Deze kinderwetgeving is te zien als de codificatie van een maatschappelijk project: het gaat om de realisatie van de burgerlijke democratie. Gehoorzaamheid aan de wet is in deze ambitie een belangrijke voorwaarde tot sociale cohesie, evenals het actief mee vorm geven aan de uitbreiding en effectuering van de vrijheidsrechten, de sociale gelijkheid en solidariteit in de samenleving. Gericht op maatschappelijke emancipatie is het tegelijk een normaliseringsproject: het aanleren van sociaal wenselijk gedrag, en het activeren van de bereidheid om zich in te voegen in het bestaande samenlevingsmodel, en zich actief in te zetten voor de verbetering of verandering ervan (Roose,2006). De kinderwetgeving gaat tot op heden uit van de erkenning van de ouders als eerste opvoeders; ook het Internationaal Verdrag inzake de Rechten van het Kind (1989) stelt de ouderlijke opvoeding als uitgangspunt. Ouders hebben het recht om de opvoedingsdoelen te bepalen; zij zijn de primaire opvoeders, en hun opvoedingsverantwoordelijkheid wordt centraal gesteld. Tegelijk wordt de ouderlijke opvoeding onder voogdij geplaatst: ze moet zich richten naar de, in de kinderwetgeving besloten, opvoedingsvoorwaarde te handelen in het belang van het kind (Dupont, 1979). Het belang van het kind staat voor een specifieke kijk op de opvoeding: deze moet de individuele, sociale en culturele ontplooiingskansen van kinderen ten goede komen, zodat elk kind kan uitgroeien tot een verantwoordelijke volwassene, bekwaam en bereid zich in te zetten voor de realisatie van het ‘maatschappelijk goede’ (Heyting, 1998). De hefboom hiervoor

126


ligt in de leerplicht: de school komt centraal te staan als een tweede opvoedingsmilieu: een correctie en/of aanvulling op de ouderlijke opvoeding, en optimaal ook een partner van de ouders, in het engagement tot het opnemen van een met de ouders gedeelde opvoedingsverantwoordelijkheid. De ouderlijke opvoeding wordt in deze gedachtegang mee aangestuurd vanuit zowel algemene opvattingen over wat een goede opvoeding is, als door wetenschappelijk onderzoek over zowel de voorwaarden waaronder deze goede opvoeding gerealiseerd moet worden, als de criteria aan de hand waarvan hierover uitspraken gedaan kunnen worden. Voor kinderen en jongeren komt naast het gezin, de school centraal te staan in de vormgeving aan hun leefwereld: jong zijn wordt in overwegende mate scholier zijn. Tegelijk draagt deze ontwikkeling bij tot een grotere zichtbaarheid van kinderen en jongeren, niet alleen als ‘doel’ van de opvoeding, maar ook feitelijk. De school blijkt een motor te zijn in de ontwikkeling van een diversiteit van buitenschoolse initiatieven. Deels ligt deze buitenschoolse ontwikkeling reeds besloten in de kinderwetgeving zelf: de wet over de kinderbescherming vormt het sluitstuk van de leerplichtwetgeving en biedt de mogelijkheid in te grijpen in de ouderlijke opvoeding, desgevallend tegen de wens van de ouder in. Deels ligt de ontwikkeling van deze buitenschoolse initiatieven besloten in het concept zelf van de school als een tweede opvoedingsmilieu, doordat de vraag opgeroepen wordt welke maatschappelijke verantwoordelijkheid opgenomen moet worden ten aanzien van die kinderen en jongeren van wie de ontplooiingskansen bedreigd zijn, doordat zij opgroeien in opvoedingsvoorwaarden, afwijkend van het standaardpatroon. Deels wordt de ontwikkeling van buitenschoolse initiatieven mede gedragen door een segment van de jeugd zélf: de insluiting van de opvoeding in de jeugdperiode biedt de culturele condities om vorm te geven aan het samen jong zijn als een specifieke identiteit als jongere, en laat jongeren toe zich te profileren als jongeren ten aanzien van volwassenen (Coussée, 2006). Ook de samenleving verandert onder invloed van de kinderwetgeving: de scheiding tussen de private sfeer van het gezin en de publieke sfeer van de overheid vervaagt, door de ontwikkeling van het ‘sociale’ als een tussengebied tussen private en publieke sfeer. Bij het begin van de kinderwetgeving wordt deze sociale sfeer sterk aangestuurd vanuit de publieke sfeer van de samenleving: de maatschappelijke verwachting ligt in de, via


127

het jeugdbeschermingsrecht gesanctioneerde, conformiteit met de kinderwetgeving: jongeren beschermen tegen kinderarbeid en ontplooiingsmogelijkheden bieden, via de school, en via buitenschoolse initiatieven van jeugdzorg en jeugdwerk. Deze publieke aansturing komt onder druk te staan naarmate binnen de sociale sfeer een eigen logica ontwikkeld wordt, waarin de spanning centraal staat tussen de gestelde maatschappelijke verwachtingen, de ouderlijke opvoedingscondities, en de individuele aspiraties van kinderen en jongeren. Deze sociale logica wordt geradicaliseerd in het concept van de verzorgingsstaat. Kenmerkend voor de verzorgingsstaat is de overheidsinterventie tot correctie van de marktafhankelijkheid, in de richting van een grotere gelijkheid in de mogelijkheden om een menswaardig bestaan te leiden. Deze ambitie naar grotere gelijkheid in mogelijkheden tot een menswaardig bestaan wordt uitgedrukt in de erkenning van de sociale grondrechten: het recht op arbeid, op sociale zekerheid, bescherming van de gezondheid, en sociale, geneeskundige en juridische bijstand, het recht op een behoorlijke huisvesting, het recht op een gezond leefmilieu en het recht op sociale en culturele ontplooiing (Hubeau, 1995). Naar kinderen en jongeren worden de sociale grondrechten zowel grondwettelijk als internationaal gewaarborgd. De Internationale Verklaring betreffende de Rechten van het Kind (1959) en het Internationaal Verdrag inzake de Rechten van het Kind (1989) worden vooropgesteld als een referentiekader voor het jeugdbeleid. Hiermee wordt de gerechtelijke sanctionering van maatschappelijke verwachtingen als uitgangspunt verlaten, ten voordele van een ‘sociaal model’, waarin wordt gezocht naar mogelijkheden om de gelijkheid in ontplooiingskansen van kinderen en jongeren te verzekeren, in samenwerking met ouders en kinderen zelf, en via de samenwerking met een diversiteit van sociale initiatieven. Aldus wordt een beweging ingezet naar een ‘integraal jeugdbeleid’ zowel als een ‘integrale jeugdhulp’. De geschetste ontwikkeling laat zien dat het sociale opvoedingsproject, van meet af aan, maar niet in het minst zoals het zich ontwikkelt, een heel ambitieus project is: het gaat om het realiseren van een grotere gelijkheid in ontplooiingsmogelijkheden voor elk kind, in samenwerking met elke ouder en elk kind. Tegenover deze ambitie staan zowel de moeizame realisatie van dit project, als het volgehouden engagement om dit project te blijven zien als referentiepunt in de opvoeding.

128


Een omstreden maatschappelijk project De realisatie van het met de kinderwetgeving ingezette project van ‘sociale opvoeding’ is, een eeuw na de introductie ervan, niet onomstreden. Diverse problemen worden hierbij aan de orde gesteld. Een eerste probleem ligt in de benadering van de opvoeding als een wenselijk socialisatietraject. De benadering van de opvoeding als een wenselijk traject geeft geen inzicht in de feitelijke opvoedingssituaties waarin kinderen, jongeren en ouders betrokken zijn, en het geeft evenmin inzicht in de vraag hoe om te gaan met ongelijkheden in deze opvoedingssituaties, noch in de vraag waarom deze ongelijkheden problematisch kunnen zijn. De focus op een wenselijk opvoedingstraject legt de nadruk op hoe opvoeding hoort te zijn, en aan welke (maatschappelijke en/of pedagogische) criteria ze hoort te beantwoorden. Verschillen in opvoedingssituaties worden aldus getoetst aan eenzelfde standaard. Een consequentie van deze benadering is dat verwacht kan worden dat ook in de ‘sociale opvoeding’ het risico aanwezig is dat maatschappelijke breuklijnen herbevestigd worden. De benadering van de opvoeding als een socialisatietraject herleidt de opvoeding immers tot haar functionele dimensie, met name het verzekeren dat nieuwkomers (kinderen en jongeren, maar ook migranten bijvoorbeeld) ingroeien in de bestaande samenleving (Engbersen & Gabriëls, 1995). Een overwegende focus op deze functionele dimensie gaat voorbij aan de ook democratische en sociaal-culturele dimensie van de opvoeding. De democratische dimensie betreft de vraag aan welke samenlevingsverwachtingen en -normen mensen zich moeten conformeren opdat de mogelijkheden om een menswaardig bestaan te leiden als rechtvaardig, c.q. meer gelijk zouden worden ervaren. De sociaal-culturele dimensie van de opvoeding verwijst naar de mogelijkheden tot persoonlijke zingeving en het beroep kunnen doen op maatschappelijke instituties als tevens belangrijke bronnen van zingeving. Pedagogische instituties zoals de school, de jeugdzorg, het jeugdwerk … moeten mogelijkheden bieden tot ook persoonlijke inbreng én persoonlijke zingeving van zowel kinderen en jongeren als van hun ouders, opvoeders en de diversiteit van actoren die op de opvoeding betrokken zijn (Biesta, 2006). Een tweede probleem gaat vooral over de moeizame realisatie van de beoogde ‘sociale opvoeding’, en over de gevolgen hiervan. Het risico dat de


129

school maatschappelijke breuklijnen bevestigt, wordt in de feitelijke ontwikkeling bewaarheid. Deze vaststelling geldt niet alleen voor de school; ze geldt voor het ruimere jeugdbeleid: ook in de jeugdzorg en het jeugdwerk blijken breuklijnen, geconstrueerd op grond van scholing, leeftijd, gender en etniciteit terug te komen. Pedagogische instituties en praktijken blijken hun eigen uitval te realiseren (Bradt et al., 2014). In een poging om hieraan tegemoet te komen wordt vooral ingezet op een toenemende differentiatie van het aanbod; de uitkomst is weliswaar dat het pedagogisch aanbod aan meer kinderen en jongeren ten goede komt, doch dat deze uitkomst niet van aard is de geconstrueerde maatschappelijke breuklijnen te overstijgen. Er is sprake van een toegankelijkheidsparadox (Coussée, 2006): de discussie over insluiting en uitsluiting wordt verlegd naar een discussie over de differentiatie tussen voorzieningen, naargelang van de pedagogische en maatschappelijke waardering die ze krijgen. Een sprekend voorbeeld hiervan is de benadering van de jeugdzorg als een te vermijden emancipatie, in tegenstelling tot de benadering van de voorschoolse opvoeding, de school, de buitenschoolse opvang en het jeugdwerk als hefbomen naar een grotere sociale gelijkheid in ontplooiingsmogelijkheden. Voor de jeugdzorg betekent dit dat deze bijzonder gehouden moet worden (Roose, 2006), terwijl voor de school, de voorschoolse en buitenschoolse opvang en het jeugdwerk een participatienorm geldt. Een derde probleem betreft de toenemende spanning tussen de historische en actuele condities waaronder aan de sociale opvoeding vorm gegeven wordt. De ontwikkeling van de kinderwetgeving vond een belangrijke stimulus in het vraagstuk van de sociale kwestie einde negentiende, begin twintigste eeuw. De sociale problemen, gepaard gaande met ruimere maatschappelijke ontwikkelingen van industrialisering en proletarisering, vroegen om een werkbaar antwoord. De sociaal-politieke keuze lag in de inzet van opvoeding en onderwijs als een hefboom om tegemoet te komen aan de problemen, verbonden met armoede en feitelijk ongelijke mogelijkheden tot een menswaardig bestaan. Ook was het besef aanwezig dat deze sociale problematiek verbonden was met ruimere maatschappelijke factoren (Tulkens, 1993). De uitbouw van een omvattend gedefinieerd ‘sociaal opvoedingsproject’ naar zowel kinderen als volwassenen berustte aldus niet alleen op een moraliserend en disciplinerend uitgangspunt; tegelijk werd dit aanbod de inzet van maatschappelijke strijd tot verwerving van burgerschap. Dit streven naar burgerschap kreeg een formele uitdrukking in de strijd voor het algemeen enkelvoudig stemrecht, en cultureel in de strijd om erkenning als lid van de gemeenschap. Met de realisatie van

130


het algemeen enkelvoudig stemrecht werd deze culturele dimensie toenemend belangrijk (Raes, 2003), en mede drager van een bredere beweging naar de benadering van gelijkheid als een toenemende egalisering tussen bevolkingsgroepen. Kinderen en jongeren worden in deze benadering toenemend gezien als een specifieke bevolkingsgroep, rechthebbend op een specifieke dienstverlening (Mortier, 2002). De emancipatie van kinderen en jongeren wordt aldus vooral geformuleerd in termen van mogelijkheden tot zelfbeschikking en autonome rechtseffectuering, in tegenstelling tot het sterk paternalistische en beschermende uitgangspunt van bij het ontstaan van de kinderwetgeving. Het sociale opvoedingsproject dat vorm kreeg met de kinderwetgeving werd opnieuw gedefinieerd als een kinderrechtenproject (De Visscher, Reynaert & Bouverne-De Bie, 2012). Hiermee ligt de focus opnieuw op een wenselijk opvoedingstraject, eerder dan op de reflectie over de betekenis van opvoeding gegeven de feitelijke diversiteit en opvoedingscondities, zowel over een diversiteit van situaties heen, als over de historische ontwikkeling van de kinderwetgeving heen. Een meer specifieke vraag is hoe de toenemende sociaal-culturele zelfstandigheid van kinderen en jongeren zich verhoudt tot hun tegelijk toenemende sociaal-economische afhankelijkheid, en welke de pedagogische vragen zijn die in dit spanningsveld besloten liggen (Bouverne-De Bie, 1997). Belangrijk in dit licht is de vaststelling dat dit spanningsveld ongelijk ingrijpt op de leefwereld en situatie van kinderen, jongeren en ouders naargelang van hun maatschappelijke positie, in een periode waarin tegelijk het concept van de verzorgingsstaat en het mogelijke beroep op maatschappelijke hulpbronnen toenemend onder druk komen te staan. Deze vaststelling roept de vraag op naar de betekenis van de sociale opvoeding vandaag, en van de erin besloten hoge ambitie tot realisatie van een grotere gelijkheid in ontplooiingsmogelijkheden in hoofde van elk kind, in samenwerking met elk kind en elke ouder.

Het sociaal opvoedingsproject opnieuw bekeken De discussies, opgeroepen door het met de kinderwetgeving ingezette sociaal opvoedingsproject, vestigen de aandacht op de vaak beperkte, functionele invulling die aan dit project gegeven wordt, door de voorstructurering van het pedagogisch aanbod naar doelgroepen en noden (De Vos, 2014) of door een verschraling van het vrijheidsbegrip tot het recht op autonomie (Mortier, 2002). Andere visies zijn mogelijk en bevestigen de


131

blijvende actualiteitswaarde van de vraag naar een sociale opvoeding (de Winter, 2010). Uitgangspunt hierbij is dat opvoeding plaatsvindt “door de opvoedeling in een bepaalde situatie te brengen dan wel de situatie waarin de opvoedeling verkeert op een bepaalde wijze in te richten, in de hoop/verwachting dat de leerervaringen die de opvoedeling in transactie met de situatie opdoet zich in een bepaalde richting zullen ontwikkelen” (Biesta, 1997:315; Biesta, 2011). Opvoeding is in deze benaderingen niet te herleiden tot een middel-doelrelatie, doch vergt een concreet engagement om samen met kinderen, jongeren en ouders na te gaan welke alternatieven voor de bestaande situatie ook mogelijk zijn. Anders gezegd: de vraag is niet zozeer hoe een bestaande situatie verbeterd kan worden, dan wel: welke andere mogelijkheden zichtbaar worden in de bereidheid om de bestaande grenzen te bevragen (Vanobbergen, 2003). Een project als Rizsas spreekt aan op de zoektocht naar het zichtbaar maken van deze alternatieven. Dit is geen voor de hand liggende opgave. Een paar voorbeelden om dit duidelijk te maken. Rizsas richt zich op jongeren die er niet in slagen hun weg te vinden in het reguliere onderwijs. Het alternatief wordt gezocht in een andere manier van leren. Hierbij moet de vraag gesteld worden of leren geen te onhandige taal is om het streven naar sociale en culturele ontplooiing te vatten (vgl. Biesta, 2011). Leren roept de vraag op naar beïnvloedbare factoren om tot leren te komen, ondanks een moeilijke situatie of voorgeschiedenis. Impliciet wordt in deze taal aldus uitgegaan van de toetsing van een feitelijke situatie (zijn weg niet vinden in het reguliere onderwijs) aan een ingezette standaard (de verplichting tot/het recht op leren). Tegelijk wordt gesteld dat in Rizsas jongeren leren zonder het eigenlijk zelf te beseffen. De vraag die het project oproept is dan ook niet of jongeren leren en/of verplicht kunnen worden tot leren, maar dat ze ‘iets’ leren en meer precies, ‘iets waardevols leren’ (Biesta, 2011: 6). Het is in het oproepen naar het waardevolle van wat we leren noemen, in samenspraak met jongeren, en met het oog op een concrete toekomst en concrete aspiraties, dat een project als Rizsas betekenis verwerft. Rizsas werkt vanuit de basisideeën van de institutionele pedagogiek. Visie-ontwikkeling en technieken om een bepaalde visie in praktijk te brengen worden aldus zeer dicht bij elkaar gelegd: via het handelen wordt zichtbaar wat de visie inhoudt. Een vraag is of hierin geen risico besloten ligt dat de discussie verlegd zou worden van de vraag wat waardevol is, gegeven de concreetheid van een situatie, en waarom dit zo is, naar de

132


vraag welk pedagogisch model het meest geschikt is. Of anders gezegd: ligt het spanningsveld op het alternatief versus het reguliere, dan wel op de vraag naar wat ook mogelijk is/kan zijn, zowel in het alternatieve als in het reguliere? Deze vraag is een referentiepunt voor de verdere praktijkontwikkeling: wordt deze ingebed in (en dus ook afgegrensd binnen) de eigen visie-ontwikkeling, of wordt deze blijvend getoetst aan wat de meerwaarde is van een concrete praktijk, in de leefwereld van de betrokkenen, en ten aanzien van de vraag op grond van welke criteria deze meerwaarde gesteld kan worden? En anders gezegd: waarom biedt deze Rizsastussenkomst in de leefwereld van kinderen, jongeren en volwassenen voor hen een welzijnsverhoging, op grond van welke gegevens kan dit gesteld worden, en wie bepaalde deze criteria? Praktijkontwikkeling en onderzoek vinden elkaar in deze vraag in een relatie van samenwerking en wisselwerking, en de vraag is dan welke plek onderzoek krijgt in de praktijkontwikkeling. Een plek krijgen is in dit licht meer dan een aandachtspunt: het gaat ook om tijd en ruimte, om na te gaan of, en hoe de gestelde pedagogische utopie zich verhoudt tot het dagelijks handelen. De zoektocht naar alternatieven is zelf ook ingebed in een eigen sociale logica, waarin niet alleen een opvatting besloten ligt over de verhoudingen tussen jongeren en volwassenen, tussen professionals en vrijwilligers, en over de verhoudingen binnen de gemeenschappen die men op een bepaald moment met elkaar vormt; er ligt ook een opvatting in besloten over de organisatie van de professionele praktijk zelf. Een vraag is dan hoe deze professionele praktijk zich verhoudt tot de leefwereld van de kinderen, jongeren en volwassenen in wier situatie tussengekomen wordt, en hoe de beoogde meerwaarde zich verhoudt tot de realisatie van een grotere gelijkheid in ontplooiingsmogelijkheden (Grunwald & Thiersch, 2009). Dit vergt een bereidheid om de eigen werking voortdurend te onderzoeken, te evalueren en te corrigeren, in samenspraak met kinderen en jongeren. “De emancipatie van kinderen,” aldus Mortier (2002), “veronderstelt bijgevolg een baron-von-Münchenhausentruc: volwassenen moeten zichzelf door paternalistische kracht op het niveau tillen waar zij gelijker met kinderen kunnen omgaan” (Mortier, 2002: 17). De discussie over sociale opvoeding vandaag gaat tegen deze achtergrond over de vraag op welke wijze sociale voorzieningen zoals het onderwijs, de jeugdzorg en het jeugdwerk zich concreet profileren op hun sociale opdracht, dit is: het verlenen van ondersteuning en het fungeren als een


133

maatschappelijke hulpbron voor het realiseren van de dromen en aspiraties van jongeren, nu én morgen. Of zoals Dasberg (1980) het verwoordde: laten we Vom-Kinde-Aus handelen “door een verhaaltje te kiezen dat kinderen mooi vinden: Klein Duimpje. Klein Duimpje die droomt van: later als ik groot ben, zo groot als de boze reus. En door zijn dromen en fantaseren overwint hij de reus. Dat is wat kinderen mooi vinden aan sprookjes: zwak wint van sterk, klein wint van groot. Volgens de computer en de statistieken klopt dat niet. Maar in tegenstelling tot statistieken komen sprookjes altijd uit, namelijk bij dat wat elk mens zich wenst: de goede afloop.” (Dasberg, 1980: 168).

Bibliografie Biesta, G. (1997). Onmogelijke opvoeding. Comenius, 17, 312-324. Biesta, G. (2006). What’s the Point of Lifelong Learning if Lifelong Learning Has No Point? On the Democratic Deficit of Politics for Lifelong Learning. European Educational Research Journal, 5, 3-4, 169-180. Biesta, G. (2011). Het beeld van de leraar: Over wijsheid en virtuositeit in onderwijs en onderwijzen. Tijdschrift voor Lerarenopleiding (Velon/Velov), 32, 3, 4-11. Bradt, L., Pleysier, S., Put, J., Siongers, J., Spruyt, B. (eds) (2014). Jongeren in cijfers en letters. Bevindingen uit de JOP-Monitor 3 en de Jop-Schoolmonitor 2013. Leuven: Acco. Bouverne-De Bie, M. (1997). ‘Hoe paradoxaal is de leefwereld van jongeren?’ In Elchardus, M., e.a., Jongeren en cultuur in beweging (pp.145-160). Leuven: Davidsfonds. Coussée, F. (2006). De pedagogiek van het jeugdwerk. Gent: Academia Press. De Visscher, S., Reynaert, D., De Bie, M. (2012). Kinderrechten als referentiekader voor kindvriendelijkheid: opvattingen & discussies. T.J.K. Tijdschrift voor Jeugdrecht en Kinderrechten, 13,1, 40-52. De Vos, K., Roose, R., Bouverne-De Bie, M. (2012). Honderd jaar na de kinderbescherming: de institutionalisering van een pedagogische paradox. Panopticon, 23,5,454-469. De Vos, K. (2014). Disturbing Pedagogies in Special Youth Care. In: G. Biesta, M. De Bie, D. Wildemeersch (eds). Civic Learning, Democratic Citizenship and the Public Sphere (pp. 167-180). Dordrecht: Springer. Dasberg, L. (1980). Grootbrengen door kleinhouden als historisch verschijnsel. Meppel: Boom. De Winter, M. (2010). Verbeter de wereld, begin bij de opvoeding. Amsterdam: SWP Publishers.

134


Dupont, L. (1979). Jeugdbescherming met mate. In: Studiecentrum voor Jeugdmisdadigheid (red.), Maatschappelijke functie van de jeugdrechtbank (pp. 5-13). Brussel: SCJM. Engbersen, G. & Gabriëls, R. (ed) (1995). Sferen van integratie. Naar een gedifferentieerd allochtonenbeleid. Amsterdam: Boom. Grunwald, K. & Thiersch, H. (2009). The concept of ‘lifeworld orientation’ for social work and social care. Journal of Social Work Practice: Psychotherapeutic Approaches in Health, Welfare and the Community, 23,2, 131-146 Heyting, F. (1998). Opvoeden tot samenleven. Afscheid van moraal en deugd als voorwaarden voor maatschappelijke integratie. Nederlands Tijdschrift voor opvoeding, vorming en onderwijs, 14 (1,2), 35-49.

Rizsas: “Een relationele praktijk van hoge kwaliteit” of “Gewoon-doen-met-mekaar’ “Rizsas, als leefgemeenschap is voortdurend een ‘organisatie-in-de- maak’ en bovendien een echt ‘lerende organisatie’.”

René Bouwen

René Bouwen is emeritus hoogleraar organisatiepsychologie en groepsdynamica aan de KU Leuven. Hoe mensen samenwerken en organisaties met innovatie en verandering omgaan en hoe ze verschillen daarbij een generatieve rol kunnen geven, zijn steeds de hoofdthema’s geweest in zijn werk als docent, onderzoeker en consulent in bedrijven en sociale organisaties. Momenteel is hij betrokken bij diverse begeleidingstrajecten die werken vanuit een ‘appreciative inquiry‘ benadering of die een multi-actor samenwerking aanvatten rond complexe thema’s van sociale duurzaamheid. De rijk geïllustreerde verhalen over de werking van Rizsas geven een zeer indringend beeld van de activiteiten en van de ervaringen van jongeren en begeleiders. Ze betrekken de lezer op een zeer directe wijze bij het gebeuren. Als basisprincipe van actie komt naar voren: doe maar gewoon, of geef voorrang aan doen boven praten. De reflecties en de literatuurverwijzingen proberen een taal te geven aan het interactief samen zoeken van begeleiders en jongeren. Ze reiken een kader aan om dit unieke gebeuren voor de buitenstaanders te vertalen. Maar welke taal is het meest geschikt en welke conceptualisering doet ten volle recht aan de subtiliteit en de originaliteit van deze zoekverhalen? Ik wil deze verhalen een taal meegeven vanuit de organisatiepsychologie, meer bepaald vanuit het concept of de notie “relationele praktijken van

136


hoge kwaliteit”. Dit zou ik echter niet kunnen doen, denk ik, indien ik niet de gelegenheid had gehad om de werking van Rizsas met eigen ogen en oren te kunnen opnemen. Naar aanleiding van een internationaal uitwisselingsprogramma tussen Vlaanderen en Uruguay rond de organisatie en de werking van de Bijzondere Jeugdzorg heb ik, via Laurent Thys en Luc Deneffe, de werking van Rizsas van nabij leren kennen. Ze nodigden me uit om een dagactiviteit te volgen. Zo had ik de kans om een debriefing, de Raad zoals zij dat noemen, bij de afsluiting van een werkdag bij te wonen. Het verloop van de dag en de invulling van de verschillende rollen werden er besproken. Het gesprek werd geleid door een jongere op een erg sociaal vaardige en tegelijkertijd inhoudelijk rijk gestoffeerde wijze. Commentaren, gevoelens en waarderingen werden uitgewisseld en ook persoonlijke ontdekkingen en leerconclusies kwamen ter sprake. Deze vergadering kon zeer goed de vergelijking doorstaan met een goed getimede en gemanagede teammee ting van een directiecomité. Dit was een zeer verrassende en leerrijke ervaring voor mij, als persoon en als organisatiepsycholoog. Het deed me denken aan de beste overlegmomenten die ik meemaakte met de leiders van een scoutsgroep of in een studentenkring. Met de bril van de organisatiepsychologie zag ik echt een organisatie-in-de-maak (Weick, 1995) en bovendien dan ook nog een echt lerende organisatie (Argyris & Schön, 1978). In tegenstelling tot een rationeel economische opvatting over organiseren, is er de laatste decennia een nieuwe benadering op de voorgrond gekomen, namelijk de relationeel constructionistische benadering. Mensen geven, in conversatie met mekaar (Shotter, 1993), betekenis aan de gebeurtenissen en praktijken die ze mee-maken. Tegelijkertijd geven mensen elkaar een plaats in de sociale context en bouwen ze een relatie met elkaar op. Zo ontstaat sociale inclusie of verbinding die maakt dat mensen ervaren dat ze er al of niet bij horen. De inhoud, met name een taak of gesprek of opdracht, en de relatie worden samen in de interactie zelf geconstrueerd. Dit is het proces van de organisatie-in-de-maak. In het debriefinggesprek kwamen alle bouwstenen voor het opbouwen van een betekenisvolle sociale context ter sprake: taken, rollen, uitkomsten, onderlinge afstemming, leiding, regels. Zowel structuren als processen kwamen ter sprake of werden onder woorden gebracht. Organiseren is, volgens dit perspectief, essentieel een afstemmen van mensen op elkaar rond een reeks taken en praktijken die gecoördineerd worden. Zo beleven mensen sociale inclusie.

“Een relationele praktijk van hoge kwaliteit” of “Gewoon-doen-met-mekaar’

137

De gemeenschap van jongeren en begeleiders van Rizsas is dus blijkbaar voortdurend en uitdrukkelijk bezig zich relationeel te organiseren (Gergen, 2009). In klassieke werkorganisaties ligt de klemtoon op het uitvoeren van taken om vooropgestelde doelen te realiseren. In een overdrukke en op performantie gerichte maatschappij leidt dit al snel tot vervreemding of zelfs burn-out. De Rizsasgemeenschap organiseert zich ook rond taken en projecten, maar dan om een inclusieve en levende gemeenschap op te bouwen. Zowel relatie als taak staat centraal. In de filosofie van Rizsas wordt verwezen naar het werken aan taken als het derde element, dat de relatie bemiddelt of vorm geeft. De taak in een context is een drager van de relaties en wordt zo een bouwsteen van de gedeelde sociale realiteit. De Rizsasgemeenschap is bovendien een lerende organisatie in de diepe betekenis van het woord, die Argyris eraan geeft. Naast de eenzijdig controlerende en meestal hiërarchisch gestructureerde organisatie (Model I in de terminologie van Argyris), is er de open interactieve tweezijdige organisatie (Model II) waar blijvend en diep leren mogelijk is. De relationele processen zijn wederkerig, feedback en bijsturing en dus blijvende verbetering of ontwikkeling zijn mogelijk. Deze organisaties komen zo tot blijvende verandering of tot fundamentele innovaties. De meeste organisaties komen hier maar zelden aan toe. Omdat ze blijven vasthouden aan de Model I interactievorm van eenzijdige controle hebben ze geen oog voor afwijkingen die tot vernieuwing kunnen uitdagen. In Rizsas heeft men deze principes van organisationeel leren geleidelijk aan ontdekt als basiscondities om tot persoonlijk leren te komen. De basisprincipes van Model II organisaties, met open en concrete communicatie waarbij wederzijdse toetsing mogelijk is en die gekenmerkt wordt door wederkerigheid, zijn in feite de constituerende elementen van wat ik daarnet benoemde als “relationele praktijken van hoge kwaliteit”. Een koppel dat de tango danst, een sportend team, een meester-gezelcontact enzovoort kunnen we als prototypes van een relationele praktijk van hoge kwaliteit beschouwen. Maar iedere goede dialoog of ieder constructief overleg kan een relationele praktijk van hoge kwaliteit zijn en dus ook een taak of een opdracht die beide partners aanspreekt en hen interactief verbindt. Er is wederzijdse openheid, verschillen krijgen een plaats, er is open communicatie en wederzijdse toetsing en beide actoren leren erbij en beleven genoegen aan het samenspel. Deze relationele praktijken vormen een repertorium van micropraktijken en zijn de bouwstenen van het rela-

138


tioneel organisatieproces (Steyaert & Van Looy, 2010). Hoogkwalitatieve micropraktijken kunnen dan op diverse niveaus gekoppeld worden tot hoogwaardige organisaties. Deze micropraktijken staan centraal in Rizsas en vormen het bindende element waarrond relaties zich kunnen schikken. Werken aan een hoogwaardige en wederkerige praktijk is in feite het intrinsieke doel van alle menselijke activiteit, zowel om doelmatig in de wereld te staan als om persoonlijk te kunnen ontwikkelen. Hoogwaardige relationele praktijken maken het ook mogelijk om met verschillen te leren omgaan, ook interpersoonlijke verschillen; ze kunnen deze verschillen een plaats geven en zo tot nieuwe kennis en samenwerkingsvormen komen (Bouwen, 2001). Het samen dingen doen komt hierbij als belangrijk principe naar voren. Ook bij de Rizsasaanpak is het samen zich engageren in een taak of een project de belangrijke drager van contact en verandering. Als titel voor dit stukje hebben we ons daarom laten inspireren door de uitspraak van een commentator die ‘gewoon samen dingen doen’ als de kernactiviteit van Rizsas ziet. Door de focus bij praktijken te leggen, wordt de nadruk op het individu minder scherp gesteld. In de commentaren die de essentie van de Rizsasaanpak onderlijnen, wordt de mediërende waarde van een derde element, dat kan zijn een taak of opdracht of project, sterk benadrukt. In onze professionele hulpverleningsaanpak wordt de persoon wellicht te veel gepsychologiseerd en daardoor als individu overgeaccentueerd. Zeker diagnostische benaderingen focussen op het individu, maar geven niet vanzelf een concrete opstap naar verandering. Deficit-benaderingen geven weinig alternatieven om echt aan verandering en ontwikkeling te werken. Dat wordt in de ‘appreciative inquiry’ benadering, een meer en meer gangbare aanpak voor organisatieverandering, overduidelijk aangetoond. Kijken naar mogelijkheden en samen dingen doen opent uitzicht op stappen naar groei en verandering (Barret & Fry, 2005). Verschillende getuigen weigeren het woord methode te gebruiken voor de IP-aanpak of de werkwijze van Rizsas. Ze blijven ook vasthouden aan het idee dat wat werkt, telkens weer opnieuw moet uitgevonden worden. Er is niet zo maar een algemene of abstracte kennis te formuleren over hoe met elkaar door alle verschillen heen op stap te gaan. De theorie van het relationeel constructionisme geeft ook hier een zienswijze op kennis die aansluit bij de praktijktheorie van de Rizsas.

“Een relationele praktijk van hoge kwaliteit” of “Gewoon-doen-met-mekaar’

139

David Coghlan spreekt van kennis in de eerste, de tweede en de derde persoon. Vele verhalen en getuigenissen hierboven zijn pareltjes van eerstepersoonskennis. Ervaringskennis en zelfobservatieverslagen zijn voorbeelden van kennis vanuit het persoonlijke en subjectieve perspectief. Zowel voor de begeleiders als voor de jongeren is het kunnen uitdrukken wat men ervaart en hoe men zich voelt, een belangrijke bron van kennis voor zichzelf om bewust te worden van en te blijven staan in het hier en nu. Aan de derdepersoonskant staat de veralgemeende kennis, die in algemene conceptuele reflecties naar voren komt als een soort afstandelijke of objectieve kennis. De zogenaamde wetenschappelijke en ook de diagnostische kennis behoort ook tot deze afstandelijke kenniscategorie. Dialogale kennis en intersubjective verhalen van gesprekken en interactievormen zijn uiteraard tweedepersoonskennis. Voorliggend rapport bevat zeer mooie illustraties van dit soort kennis. Men is er zich ook zeer sterk van bewust dat wat werkt telkens in het hier en nu met de gesprek- of projectpartners moet geconstrueerd of genegotieerd worden. Wellicht is de grote sterkte van dit werkje dat het een schitterende bijdrage kan zijn aan dit soort tweedepersoonskennis, die in een levendige en dialogale vorm kan neergeschreven worden. Voor wetenschappelijke publicaties stelt de kennisgemeenschap meestal ‘objectieve’ criteria. Wel zal dat soort kennis, om bruikbaar te zijn, telkens weer in de tweedepersoonsvorm, in dialoog met een partner, heruitgevonden moeten worden. De verwoording van de kernfilosofie van Rizsas in de titel met de woorden ‘Gewoon doen met mekaar’ ligt misschien iets dichter bij een tweedepersoonsvorm dan de algemene abstracte formulering ‘relationele praktijk van hoge kwaliteit’.

Bibliografie Argyris, Chr., & D. Schön (1978). Organizational Learning: a Theory of Action Perspective. Addison Wesley, Reading Mass. Barret, F., & Fry, R. (2005). Appreciative inquiry, a postive approach in building cooperative capacity. Chagrin Falls, Ohio: Taos Institute Publications. Bouwen, R. (2001). Developing relational practices for knowledge intensive Organizational contexts. Career Development International, 6/7, 361-369.

140


Coghlan, D., & Brannick, T. (2010). Doing action research in your own organization (3rd ed.). London: Sage. Shotter, J. (1993). Conversational Realities. Contruing life through language. London: Sage. Steyaert, C., & Van Looy, B. (2010). Relational practices, Participative Organizing. Emerald. Weick, K. E. (1995). Sense Making in Organizations. London: Sage.

Reflectie op Rizsas vanuit de ‘basisschakelsmethodiek’ “Zelf ben ik er sterk van overtuigd dat present zijn, en vertrekken vanuit luisteren de enige manier is om te komen tot verbinding, tot samen in beweging komen.”

Lieve Polfliet Lieve Polfliet is adjunct Directeur CAW Oost-Brabant. De uitbouw van een organisatie voor eerstelijnswelzijnswerk, prioritair met en voor degenen die het meest maatschappelijke uitsluiting ervaren, blijft haar al 37 jaar boeien en uitdagen. Daarbinnen legt zij een bijzondere focus op ‘zorg’ voor het personeel, voor de intersectorale netwerking en beleidssignalering. Naast haar professionele loopbaan is ze al evenveel jaren medestander binnen ATD Vierde Wereldbeweging. Ze heeft jaren een ‘cel’ in Leuven vorm gegeven en een aantal jaren de Vlaamse Volksuniversiteit geleid. Ingaan op de vraag van Luc om een persoonlijke reflectie te geven bij de teksten die over Rizsas in de maak waren leek mij geen moeilijk opdracht. Integendeel zelfs. Dit idee, echter, veranderde al snel toen ik met de lectuur ervan begon. Ik zag zoveel gelijkenissen met mijn eigen visie en mijn eigen mensen maatschappijbeeld dat ik als het ware niet meer wist hoe eraan te beginnen. Ik heb jarenlang mogen ervaren dat de ‘basisschakelmethodiek’ echt wel een opstart kan zijn in het bestrijden van kansarmoede. Via een laagdrempelige ontmoetingsplek mensen schakelen naar zichzelf, de anderen en binnen de samenleving. Een plek maken voor cultuur, vrije tijd en een sociaal restaurant, waar vrijwilligers en beroepskrachten zijn en waar met de doelgroep wordt gewerkt ook om samen beleidssignalen te formuleren. Dit is voor mij een sterk samenspel tussen krachtgericht groepswerk, individuele ondersteuning en het vraagt een presentiehouding! Het is ook een proces van binnenkomen in de ruimte of toekomen op de plek en geen naam hebben; bijna als een schaduw je was gaan doen en

142


weer vertrekken, bijna als een schaduw naar de tv-ruimte gaan en stil de krant lezen. Het gaat hier over plaatsnemen aan de tafel en bij naam genoemd willen worden; over deelnemen aan een activiteit, over vrijwilliger worden binnen de werking en over nieuwe mensen naar onze werking toe leiden. Het gaat tevens over deelnemen aan de themagroep Ons Gedacht en mee in dialoog treden met beleidsmakers, maar soms ook over uitvliegen en af en toe nog eens komen landen op de eerste veilige plek, of over uitvliegen en voor sommigen opnieuw voor een langere periode weer thuis komen en nieuwe kansen grijpen! En dit alles vind ik terug bij het lezen van de verschillende getuigenissen! Authenticiteit als hefboom in het komen tot ontmoeting en verbinding lees ik als een rode draad in elk verhaal. Zelf ben ik er sterk van overtuigd dat present zijn, echt zijn, en vertrekken vanuit luisteren de enige manier is om te komen tot verbinding, tot samen in beweging komen. Ik ervaar dat dit voor veel hulpverleners niet zo evident is. Het lijkt alsof je alles wat je geleerd hebt in je opleiding eerst moet afleggen om, samen met diegene die om hulp vraagt, op weg te kunnen gaan en om dan bij gratie van het vertrouwen je deskundigheid te mogen en kunnen toevoegen. Bij het lezen van sommige stukken werd ik dan ook herinnerd aan twee momenten die op mijn netvlies gebrand staan en die mij mee gevormd hebben in mijn eigen benadering. Een van mijn opdrachten als jong afgestudeerde was op huisbezoek gaan bij een kansarm gezin dat net een baby had gekregen. De buren maakten zich grote zorgen. Ik kreeg als opdracht na te gaan of de veiligheid van het kind gegarandeerd was. Ik belde verschillende keren aan en al bewoog het gordijn wel heel even, toch bleef de deur dicht. Op een dag hing er een houten plaatje aan de deur: fietsenmaker. Ik belde aan met mijn kapotte fiets in de hand. De man deed toen wel open. Op mijn vraag of hij mijn fiets kon herstellen liet hij mij binnen en stelde mij op zijn beurt de vraag waarom ik zo vaak kwam aanbellen. Ik heb hem, zijn vrouw en hun zoon meer dan tien jaar ondersteund. Als vrijwilliger van de Vierde Wereldbeweging volgde ik een vorming over hulpverlening, gegeven door mensen in armoede. Hun kernzin was: “Zolang je niet naar me luistert, blijf je van mij af!” Zij hebben mij leren luisteren en daar ben ik hen nog steeds erg dankbaar voor! De Wissel vzw, in al haar deelwerkingen, biedt een veilige, kleinschalige oefenplek; een plek waar iemand kan (her)ontdekken wat zijn eigen

Reflectie op Rizsas vanuit de ‘basisschakelsmethodiek’

143

krachten, dromen en competenties zijn; een plek waar geoefend kan worden in het schakelen/verbinden met zichzelf, anderen en binnen de samenleving. Ik zou hier een pleidooi willen houden om erover te waken dat de kleinschaligheid overeind wordt gehouden, omdat dit volgens mij de garantie biedt dat er verbindingen kunnen gemaakt worden Dit proces vraagt ook tijd, en vraagt mentale ruimte om mensen kansen te blijven geven. Ook hiervoor wens ik een pleidooi te houden want in tijden van besparingen en van activering komt dit onder druk te staan! Het is heel begrijpelijk dat een overheid, sponsors, projectfinanciering, de vraag stellen naar effecten. Ik denk dan ook dat dit soort van initiatieven nog meer op zoek moet gaan naar een taal om de groei van de doelgroep weer te geven. We kunnen hier over de sectoren heen samen aan werken. In het kader van een samenwerkingsproject tussen Leren Ondernemen vzw, het Centrum Geestelijke gezondheid Vlaams-Brabant Oost en het Centrum Algemeen Welzijnswerk Oost-Brabant m.b.t. het verhogen van de toegankelijkheid van geestelijke gezondheid voor mensen in armoede, kozen wij voor een goed-weekendproject. Het was de bedoeling om samen met gezinnen in armoede op zoek te gaan naar plekken die mentale ruimte kunnen bieden aan ouders zodat zij tot een sterkere verbinding met hun kinderen kunnen komen. Het Centrum Molenmoes was bereid zijn plek op zaterdag ter beschikking van ons project te stellen. Twee zaterdagen gingen we samen met ouders en hun kinderen naar die plek. Ik heb daar mogen ervaren hoe kinderen, via het creatief aanbod of via het touwenparcours, aangesproken werden op hun eigen kunnen en hoe hun zelfvertrouwen versterkt werd. Ik zag mama’s en papa’s genieten, ik zag hen ervaringen delen met elkaar. Ik ontmoette een papa die voor het eerst sinds lang eigen tijd kreeg voor zichzelf en zijn geplaatst kind en, aanvankelijk aarzelend, maar nadien in verbinding het gesprek aanging met de therapeut van het CGG en kon verwoorden hoe hij twijfelde, hoe hij het beste wenste voor zijn kind en daarvoor heel veel over had maar af en toe wel hulp zou nodig hebben. Ik hoorde een jongen die mij geregeld zegt dat hij niets kan, dat iedereen zegt dat hij dom is, tegen mij roepen: “Kom eens kijken wat ik gedurfd heb!” Hij stond boven op het touwenparcours. Hij glunderde. We hadden nadien nog een lang gesprek over zijn dromen!

144


Voor ouders en kinderen werd dit een bijzondere ervaring, een bijzondere plek. Zij en wij hopen er in de toekomst nog gebruik van te mogen maken. Sterk vind ik het feit dat meisjes van De Wissel ons de eerste zaterdag onthaald en begeleid hebben; ons verwend hebben met heerlijke desserts en ons een stukje deelgenoot gemaakt hebben van hun eigen verhaal! Ik kan mij ook hier niet van de gedachte ontdoen dat maatschappelijke uitsluiting mede de oorzaak is van de situatie waarin de jongeren die De Wissel bereikt, zich bevinden. Ik lees door de teksten heen dat Rizsas zich vooral richt op het verbindend werken op micro- en mesovlak en stel mij daarbij dan de vraag of de opdracht van beleidssignalering samen met de doelgroep voldoende wordt opgenomen? Idealiter zou elke jongere voor honderd procent deel kunnen uitmaken van de samenleving en daar ten volle tot ontplooiing kunnen komen. Er is in deze een grote kloof tussen ideaal en de realiteit en we hebben met z’n allen de opdracht om mee te ijveren voor het dichten van deze kloof en dus om, behalve op het individuele en groepsniveau, ook lokaal en bovenlokaal beleidssignalerend aan de slag te gaan. Ik zie dit als een uitdaging voor De Wissel in al zijn werkingen. Ten slotte wil ik een zorg uiten: ik lees ontzettend veel engagement, drive bij personeel en vrijwilligers in het geheel. Ik lees een grote betrokkenheid en nabijheid en dit is sterk, en maakt de werking zo krachtig! Ik lees ook een sterke verbondenheid tussen vrijwilligers en beroepskrachten en jongeren. Ik ervaar dat iedereen op zijn sterktes aangesproken en uitgedaagd wordt en ook dit maakt de werking zo krachtig. Ik hoop daarbij dan dat jullie voldoende zelfzorg-momenten inbouwen om dit werk nog jaren te kunnen doen in verbinding met velen binnen de samenleving. Dankjewel, in verbondenheid!

Bibliografie Herman, B. & Droogmans, A. (2010). Bind-kracht door basisschakelmethodiek. Een opstap in armoedebestrijding. Lannoo.

Reflectie op Rizsas vanuit de ‘basisschakelsmethodiek’

145

Hoofdstuk 5 Rizsas breder gesitueerd Centrum Molenmoes CANO Zorg

Inleiding Rizsas is geen eiland en wil dat niet zijn. Dit is een van de vele rode draden die doorheen al de teksten lopen. Bij de start van ons schrijfavontuur hebben we de lezer een plattegrond van Rizsas gepresenteerd waarbij uitdrukkelijk de openheid naar de omgeving, dichtbij en ver, op kaart werd gezet. We tekenen deze Rizsasomgeving hier verder uit (zie figuur 1). Op de eerste plaats is er de intieme verwevenheid van Rizsas met het Centrum Molenmoes. Op de iets verder liggende cirkel ligt de vzw De Wissel die samen met de partners de dragende organisatie is. De Wissel en dus ook het project Molenmoes/Rizsas zijn op hun beurt ingebed in samenwerkingsverbanden en netwerken; regionaal en nationaal. Binnen de sector Bijzondere Jeugdbijstand participeert De Wissel aan het Platform Bijzondere Jeugdzorg Vlaams-Brabant en is ze een van de 9 CANO-voorzieningen. Ten slotte is ze ook een actieve partner in het Netwerk Leerrecht Vlaams-Brabant. Zonder al die dragende kringen zijn Rizsas en Molenmoes niet denken realiseerbaar. Daarbij is de buitenkring, de wereld en de samenleving, misschien nog wel de belangrijkste. Enerzijds geeft die aan dat er veel van de wereld, ook van ver, op Rizsas binnenstroomt (bijvoorbeeld internationale kampen) en anderzijds staat deze kring voor de fundamentele betrokkenheid op de wereld. Op eigen wijze In-de-wereld staan dus. Figuur 1. Rizsas ingebed in de omgeving

Centrum Molenmoes: de verbindende kracht “Momenteel wordt het Centrum Molenmoes steeds meer een plek van ontmoeten en samen creëren waaraan jongeren op Rizsas participeren.”

Rizsas op weg naar Centrum Molenmoes Het Centrum Molenmoes is in feite een antwoord op de nood om de verruimende dynamieken, die zich op de Rizsasplek ontwikkelden, met elkaar te verbinden. Eerst was er dus Rizsas, oorspronkelijk in Betekom en daarna in Wezemaal. De Rizsasverhuis was mogelijk via de inbreng van enkele bijkomende financiële supporters, meer bepaald de familiale stichting Famcova en de provincie Vlaams-Brabant. Deze nieuwe plek, een ruime boerderij met veel aanliggend terrein, werd als het ware een ruimtelijke leegte die om een creatieve en verbredende invulling vroeg. Aanvankelijk werd Rizsas gezet als een vorm van alternatieve dagbesteding voor schoolafhakende jongeren uit de voorzieningen Bijzondere Jeugdbijstand. Later verruimde dit naar alle jongeren die om een of andere reden nood hadden aan een onderbreking in hun schools bestaan. Dit bracht met zich mee dat nieuwe partners zich bij het project aansloten, met name vzw Arktos en vzw Jeugddorp. Oorspronkelijk waren er de Rizsas ateliers, daarna kwamen de ateliers ‘Stretch-it’ en ‘Equicanis’ erbij. Deze nieuwe Rizsasateliers staan ook open voor individuen en groepen die niet direct iets te maken hebben met de ‘schoolse-breukproblematiek’. Ondertussen groeide er een actieve vrijwilligerswerking, werd de interactie met de buurt, o.a. via open deurmomenten, intenser en kwamen allerlei vakmensen, bijvoorbeeld een bakker, op het Rizsasterrein hun ding doen. Momenteel is Rizsas/Molenmoes steeds meer een bruisende plek voor ontmoeten en samen creëren waaraan de jongeren deelnemen. Enkele concrete activiteiten en projecten vanuit en met het Centrum Molenmoes ter illustratie:

148

Rizsas breder gesitueerd Centrum Molenmoes CANO Zorg

Het touwenparcours (Stretch-it)15 Tussen de bomen hangt nu al een tijdje een laag en hoog touwenparcours. Dit is er gekomen dank zij de financiële steun van BNP Paribas Fortis Foundation. Aanvankelijk werd er vooral met de Rizsasjongeren gewerkt. Gaandeweg groeide de expertise en groeide de zin om dit atelier ook aan te bieden aan andere organisaties, zowel in de profit- als in de non-profitsector, niet als concurrenten van de professionele outdoorbedrijven (we werken ondertussen samen met deze collega’s) maar als alternatief aanbod vanuit onze Unique Selling Position en die is: “In al wat we organiseren zijn de Rizsasjongeren betrokken.” Een belangrijke doelstelling is immers de ontmoeting mogelijk maken, ook tussen ogenschijnlijk zeer verschillende werelden. Het is toch bijzonder als je daarbij een van de jongeren tegen een CEO in de touwen hoort roepen: “Je moet niet bang zijn, neem je vriend bij de hand.” Ondertussen maken ook scholen en gezinnen uit Aarschot en Leuven gebruik van het parcours en worden er vormingsdagen voor jongeren door externen georganiseerd.

Vrijwilligersdagen Het centrum – waar altijd werk is, in huis of op het terrein – krijgt geregeld bedrijfsteams over de vloer voor vrijwilligersdagen. Dit jaar waren het er negen. Bij de aankomst onthalen de begeleiders en de jongeren samen de bezoekers en vertellen hen over de betekenis van de plek. Ze plannen en begeleiden werken en ronden die samen af met de vrijwilligers. Zo leren ze elkaars wereld kennen. Niet zelden gebeurt het dat een groep of een lid ervan later nog op bezoek komt en soms gebeurt het dat iemand van hen zich als vrijwilliger blijft inzetten.

15 www.stretch-it.be

Centrum Molenmoes: de verbindende kracht

149

Ecologie en restauratie Via een Europese projectfinanciering voor plattelandsontwikkeling kreeg het centrum fondsen om renovaties te doen aan de vijver en de bakoven, om de permatuin te ontwikkelen en om initiatieven te ontplooien om de omgeving erbij te betrekken. Voor de uitvoering van het project met de bakoven werd eerst aangeklopt bij een specialist uit Grimbergen. Algauw echter bleken ook in de buurt mensen te wonen met kennis over het restaureren van bakovens en over het bakken zelf. Met een vijftal buren werd de klus geklaard. Nu is de oven een bijkomend punt van verbinding geworden.

Internationaal Youth in Action (YIA) is reeds vele jaren partner. Europa maakte het mogelijk voor buitenlandse jongvolwassenen om gedurende een jaar mee te draaien in geselecteerde organisaties in een ander Europees land. Dit is een rijke ervaring voor beide partijen. Via YIA komen ook op Rizsas deze vrijwilligers over de vloer. Ze nemen deel aan het gemeenschapsleven en verzorgen vaak ook een eigen atelier. Zo hebben het laatste jaar enkelen onder hen zich toegelegd op de tuinverzorging via de principes van de permacultuur. Ze hebben daarover zelfs cursussen gegeven aan geïnteresseerden van binnen en buiten het centrum. Ook de creatieve tekeningen in dit boek en het Rizsaslogo werden gemaakt door één van de EVS’ers. Het werken met internationale vrijwilligers brengt uiteraard een eigen dynamiek op het centrum. Zo moest, om de communicatie mogelijk te maken, in Rizsas de rol van vertaler (translator) worden uitgevonden.

Allerhande uitwisselingen Dit zijn er veel en zeer verschillende. We noemen er enkele. In juli vorig jaar organiseerden de vrijwilligers een rock-kamp. Vanuit vier landen kwam een vijftal jongeren per land voor een achttal dagen naar het centrum. Op dag 1 leerden ze elkaar kennen en beproefden ze de verschillende instrumenten. De volgende dagen werd op een fijne manier samengeleefd en werden de jongeren gecoacht door ervaren en professionele musici op vrijwillige basis.

150


Centrum Molenmoes ontving tijdens twee weekends vele gezinnen van het project ‘Goed Weekend’, een Leuvens samenwerkingsverband van organisaties voor gezinnen in armoede en van de geestelijke gezondheidszorg. Driemaal per jaar organiseert het crea-atelier van Rizsas een open deur in het centrum en worden er eigen creaties verkocht. Regelmatig gaat dit atelier ook naar de markt in Aarschot, met eigen creaties en met groenten uit de tuin. Dit biedt steeds de gelegenheid om zich voor te stellen en nieuwe contacten te leggen. Zo werd er ook ‘uitge-wissel-d’ met twee CANO-voorzieningen uit respectievelijk West- en Oost-Vlaanderen. Met de Heerlijkheid van Heule, het Centrum Molenmoes van het Oranjehuis uit Heule en met Buiten Beeld, het ‘Rizsas’ van vzw Stappen uit Sint-Amandsbergen. Jongeren, begeleiders en vrijwilligers bezochten elkaars plek.

Nieuwe mogelijkheden en een thuis voor Equicanis Een buurvrouw zorgde ervoor dat een weide vlak tegen het domein voor lange tijd gepacht kon worden. Hier staat nu de buitenstal voor het Equicanisatelier en lopen de drie eerste paarden. Via een samenwerking die het Agentschap Jongerenwelzijn opzette werd ook een grasweide door het Agentschap Natuur en Bos voor het centrum opengesteld. Een andere weide in de buurt werd door een voorziening van het VAPH ter beschikking gesteld. Voor de bewoners zijn de paarden daar rustgevend. Ook Equicanis wil naar buiten treden, er wordt gezocht naar verdere samenwerking met de buurt.

Coöperatieve institutie Centrum Molenmoes maakt het mogelijk dat mensen van buiten participeren aan de Rizsaswerking en omgekeerd maakt Molenmoes het mogelijk dat jongeren participeren aan projecten en activiteiten die door mensen van buiten worden georganiseerd. Zonder het ontmoeten van het binnen en het buiten is er geen Centrum Molenmoes.


151

Om dit te organiseren is een verbindend instituut, de Molenmoes Raad, en een gezamenlijke visie nodig. Het voorbije jaar is met name rond deze visieontwikkeling intensief werk geleverd. Vanuit het team werd een eerste tekst gemaakt die verspreid werd onder de begeleiders, bewoners, buren, jongeren, vrijwilligers en beleidsmakers met de vraag om deze te becommentariëren en/of te bewerken. Op een Molenmoes Raad werd dan alles op tafel gegooid en besproken en werden voorstellen tot bijschaven gedaan. Het Wisselbeleid bekrachtigde tenslotte de visietekst voor het Centrum Molenmoes. Dit korte handvest betekent voor het team, de jongeren en de medewerkers een leidraad om de komende werking vorm te geven.

Visietekst anno 2014 Centrum Molenmoes is: Het Centrum Molenmoes is een initiatief – vanuit De Wissel vzw met diverse partners – om een netwerk te bouwen met en rond de meest kwetsbare jongeren onder ons. Vanuit zingeving en pure passie wordt getracht in een gezonde bodem te voorzien waarin ieder die zich geprikkeld voelt kan ontkiemen, wortelen, vertakken en bloeien. Via diverse activiteiten zoals permacultuur, hippotherapie, klimmen, muziek, crea en sport nodigt het Centrum uit om te ontmoeten, te onderzoeken en te verbinden met zichzelf, de ander en de omgeving. Dit alles vanuit een respectvolle basishouding die zich vertaalt in de zorg voor het geheel, het geloof in eigen kracht van iedereen en het waarderen van diversiteit. Centrum Molenmoes is een wisselwerking van activiteit, mens en omgeving waarin samenleven, beleven en de wereld centraal staan. Het is een zoektocht naar de balansen tussen vrijheid en grenzen, collectief en individu, openheid en intimiteit, binnen en buiten, structuur en chaos. Vanuit dagelijkse zorg wordt vorm gegeven aan de ontwikkeling van het domein, de verschillende projecten, de mensen en de kwetsbare jongeren in het bijzonder.

152


Basispijlers voor het Centrum Molenmoes Passie in beweging Het samen doen, het delen van een passie leidt tot een proces van beweging, creativiteit, uitwisseling, zelfreflectie, verantwoordelijkheid enzovoort. Iedereen kan op zijn manier iets inbrengen en ondernemen en zo deel uitmaken van de dynamiek. Hierin schuilt het geloof dat niets moet blijven wat het is, dat vanuit passie als drijfkracht de mensen en projecten steeds in beweging zijn, en dat nieuwe ideeën en realisaties welkom zijn.

Verbinden in ontmoeting Het Centrum maakt deel uit van een groter geheel. Het beoogt een enorme diversiteit van passanten en verbindingen, wat de vermaatschappelijking van de zorg ten goede komt. Hoe meer diversiteit in de groep, hoe meer diversiteit in de activi-


153

teiten, hoe meer kansen tot verbinding en wisselwerking, hoe meer mogelijkheden tot ontplooiing.

Ontdekken en beleven Centrum Molenmoes geeft tijd en ruimte om te ontdekken, te ervaren in actie, stil te staan in reflectie en verder te groeien. Centrum Molenmoes reikt verschillende handvatten aan om het leven te beleven. De activiteiten gebeuren op een uitnodigende manier. Niemand wordt verplicht en de beweging komt uit zichzelf. Het beleven gebeurt op eigen tempo en vanuit de vrije keuze.

Deelnemen in gelijkwaardigheid Centrum Molenmoes staat open voor iedereen zolang er als basiswaarde respect wordt gehanteerd, vertrekkende vanuit een onvoorwaardelijke acceptatie van de mens. Iedere persoon wordt benaderd vanuit een sterk geloof dat iedereen hier iets kan betekenen. Ieder individu mag hier mens zijn in verbinding met anderen, in verbinding met de activiteiten en in verbinding met de omgeving. Ieder krijgt de ruimte om te exploreren, advies te geven, deel te nemen en te organiseren.

Vzw De Wissel en haar netwerk als drager van het Centrum Molenmoes “De Wissel staat niet op zich, maar in relatie tot andere partners in het werken maatschappelijk veld, zoals de jongeren tot hun netwerk.”

Vzw De Wissel16 Centrum Molenmoes/Rizsas is één van de vier afdelingen die hun thuisbasis hebben in de vzw De Wissel. Daarnaast begeleidt De Wissel in de afdelingen De Rotonda en De Switch respectievelijk 25 en 10 meisjes, hun gezin en de omgeving. In samenwerking met de vzw Amber en vzw

Figuur 2. De vzw De Wissel en haar ‘afdelingen’ gesitueerd in het netwerk

16 www.wissel.be

Vzw De Wissel en haar netwerk als drager van het Centrum Molenmoes

155

Monte Rosa ondersteunt De Wissel de afdeling De Shelter voor een tiental tienerouders en hun kinderen. Voor De Wissel betekent begeleiden (we citeren uit de visietekst) het volgende: “We gaan samen op pad; de mensen geven richting aan, we zoeken samen hoe er te geraken en indien gewenst bieden wij ons hierbij aan als tijdelijke gids. Concreet wil dat bijvoorbeeld zeggen dat wij met alle betrokkenen contact opnemen en dat wij voor elk meisje zoeken naar supporters (ondersteuners) uit haar eigen familie, buurt, school enzovoort. Wij willen volhardend zijn in het zoeken naar kansen, naar samenwerking, naar vooruitgang. Wij willen als mens midden de mensen staan en van hen ook leren. Wij hopen steeds respect en interesse uit te stralen voor elke persoon en elke familie, voor wat voor hen belangrijk is en voor hun waarden.” De Wissel staat echter niet op zich maar, zoals de jongeren in hun netwerk, in relatie tot andere partners in het werken het maatschappelijk veld.

Platform Bijzondere Jeugdzorg arrondissement Leuven en Netwerk Leerrecht Vlaams-Brabant Dit platform brengt al de organisaties en betrokkenen op de Bijzondere Jeugdbijstand uit het Leuvense bijeen, stemt de werkingen op elkaar af; onderzoekt en werkt oplossingen uit voor gemeenschappelijk ervaren moeilijkheden of tekorten in de regio. Een aantal hiervan vond inmiddels een plek binnen de structuren van de Integrale Jeugdhulp. Een van de gezamenlijke projecten die vanuit het Platform zijn ontstaan, is het Netwerk Leerrecht Leuven. In eerste aanzet ontwikkelden de verschillende voorzieningen eigen vormen van alternatieve dagbesteding voor jongeren die tijdelijk niet op school toekomen. Oorspronkelijk waren deze initiatieven enkel bedoeld voor de eigen jongeren. Later ontstonden er samenwerkingsverbanden en uitwisselingsprojecten op niveau van de verschillende initiatieven. In een latere fase werd in samenwerking met de centra voor leerlingenbegeleiding het Netwerk Leerrecht gevormd, met als doel het zoeken naar de juiste plek voor iedere school-afhakende jongere te bevorderen. De vraag naar een alternatief traject wordt, met steun van school, ouders en jongere, door de CLB-medewerker die dicht bij de probleemsituatie staat, gesteld aan het Netwerk. Deze installeert met CLB, ouders of opvoeders de Rondetafel die het zoeken naar een juiste leer-plek

156


opneemt en die de opvolging verzekert van de jongere zolang deze nood heeft aan een alternatief leertraject. Op die manier garandeert het Netwerk dat de jongere in het statuut van ‘leerling’ blijft (niet uitgesloten wordt), dat de verantwoordelijken voor de jongere hun engagementen kunnen blijven waarmaken en dat er aanklampend kan worden gewerkt. Immers, telkens wanneer het op een leer-plek fout loopt wordt de Rondetafel door het Netwerk gereactiveerd met het doel het zoeken verder te zetten (leerrecht: zie www.meldpuntsi.be)

CANO: Centra voor Actieve Netwerk- en Omgevingsondersteuning Samen met andere jeugdvoorzieningen verspreid over Vlaanderen, maakt De Wissel deel uit van CANO Vlaanderen.17 Samen staan ze voor een gemeenschappelijke visie. CANO-organisaties vertrekken vanuit de stelling dat alle mensen bepaald worden door hun verbindingen met het geheel waarin ze bestaan. Dat geldt ook voor jongeren die zich moeten ontwikkelen in een verbrokkelde gezins- en leefomgeving. Ten onrechte zou je relevante pedagogische figuren van de jongeren, die in de geschiedenis vervreemdden, over het hoofd zien. De CANO-organisaties vertrekken vanuit gedeelde grondwaarden: –– Jongeren groeien het best op in hun eigen leefomgeving –– Jongeren, ouders en steunfiguren, hebben positieve mogelijkheden, oplossingscapaciteiten en krachtbronnen, die aangesproken moeten worden om eigen oplossingen te ontwikkelen –– De hulpverlening heeft als opdracht inclusie te realiseren en nieuwe uitsluiting van de cliëntsystemen uit maatschappelijke structuren te voorkomen18

17 CANO Vlaanderen : www. canovlaanderen.be. Visietekst en protocol daar te consulteren. CANO Vlaanderen telde einde 2013 negen leden. Het CANO-kwaliteits label werd in 2012 geïnstalleerd. 18 Zie ook ‘De kracht van het engagement. De vermaatschappelijking van de zorg in de dagelijkse praktijk’, een publicatie van het Departement Welzijn, Volksgezondheid en Gezin. December 2013. Jongeren en gezinnen verbonden houden met de maatschappij.

Vzw De Wissel en haar netwerk als drager van het Centrum Molenmoes

157

Samenleving en de Wereld Het Centrum Molenmoes wil de wereld insluiten in zijn werking. Of van een andere zijde bekeken: Centrum Molenmoes wil de zorg ontsluiten.19 In voorgaande werd dit ruimschoots gedocumenteerd. Het centrum zet zijn deuren open voor de buurt, kampen, gastgroepen vanuit welke context of organisatie ook. De werking loopt door tijdens het weekend en in de vakantie. Ook het denkwerk en de reflectie zijn geen zaak van een besloten clubje. Er wordt een dialoog aangegaan met academici, filosofen en beleidsmakers.

19 Thienpont, K. (red.) (2014) Sociaal werk verbindt. Academia Press, Gent. Elsen, K. & Deneffe, L. (2014) Artikel : Centrum Molenmoes, zorg en maatschappij ontsloten. Boek uitgegeven naar aanleiding van het colloquium “De verbindende kracht van het sociaal werk - Leerstoel vermaatschappelijking van zorg en welzijn.

Bij wijze van Nawoord “Een vaste norm kan niet de basis zijn voor groei en ontwikkeling, wel een voortdurend wisselende bevruchting van buitenaf.”

Koen Vanmechelen

Koen Vanmechelen is een internationaal gelauwerde conceptuele kunstenaar – vooral bekend van zijn Cosmopolitan Chicken Project. Hij kent De Wissel en het project van Rizsas/Centrum Molenmoes al jaren en draagt deze projecten een warm hart toe. Als kunstenaar en als mens, want dat loopt voor Koen in elkaar over, zoals zo veel andere dingen in zijn leven en werk. Ik leerde De Wissel in 2007 kennen tijdens een samenwerking voor de realisatie van een CosmoGolem, bestemd voor Chili. Een CosmoGolem is een houten reus van nagenoeg 4 meter hoog en een van de projecten binnen de intellectuele denkruimte Open University of Diversity, die ik opgericht heb. Ter hoogte van zijn hart bevat de Golem een luik dat geopend kan worden en waarlangs kinderen hun dromen en wensen kunnen achterlaten in zijn reuzenholte. Intussen verspreiden al meer dan 30 Golems over de hele wereld een boodschap van hoop, zelfvertrouwen en geloof in diversiteit. Ik maakte van nabij kennis met de werking van Rizsas tijdens een lezing die ik op het Centrum Molenmoes gaf. Ik herinner mij vooral nog hoe het dagelijkse reilen en zeilen er doorliep, lezing of geen lezing. Een niet te stuiten proces, zonder begin en zonder einde. Ik vertrek in mijn werk en mijn leven vanuit het onwrikbare geloof in de noodzakelijkheid van diversiteit voor elk mogelijk systeem op aarde, al was het maar om de vruchtbaarheid ervan te verzekeren, in biologische en niet-biologische zin. Een vaste norm kan niet de basis zijn voor groei en ontwikkeling, wel een voortdurend wisselende bevruchting van buitenaf. Je hebt de ander daarbij dus meer nodig dan jezelf. Zo is ook de hele maatschappij enkel gebaat bij diversiteit, en niet bij chauvinisme

Bij wijze van Nawoord

159

of nationalisme. Dit veronderstelt vervolgens logischerwijs solidariteit en menselijkheid, en leidt vanzelf het hele scala in van humanitaire rechten, van individuen, van landen, van de natuur. Dat dit zo’n fundamenteel uitgangspunt is, blijkt uit het feit dat de kloof met wie op dit punt kiest voor individualiteit en zelfgenoegzaamheid nauwelijks nog te overbruggen valt. Hetzelfde geloof in de noodzaak en de kracht van diversiteit vind ik helemaal terug in de werking van het Centrum Molenmoes. Ik zie er een bonte waaier aan jongeren die er zich elke dag aanbieden, elk met een eigen verhaal, een verschillende achtergrond, een andere cultuur. Ze worden omringd door begeleiders met uiteenlopende talenten en invalshoeken. Vanuit al deze schakeringen en kruisbestuivingen groeit er elke dag een nieuwe ervaring. Hoe divers en onvoorspelbaar de gebeurtenissen ook zijn, steeds gelden er wel dezelfde regels met betrekking tot algemeen menselijke basiswaarden als respect en solidariteit. Het is een verhaal van proberen, mislukken, weer opstaan, kleine successen en grote emoties. Rizsas biedt jongeren een groot palet activiteiten aan op basis van volledig vrije keuze, zodat ze vanuit zichzelf kunnen ontdekken wat hun werkelijk raakt en aanspreekt. In onze samenleving gelden spreken en schrijven nog altijd als dé meest geprezen vormen van communicatie. Dit zijn inderdaad basisvaardigheden die iedereen zich eigen zou moeten kunnen maken. Maar er zijn nog zoveel andere manieren om te communiceren. En ieder moet zijn eigen taal zoeken, de taal waarin hij of zij zich het best kan uitdrukken: dans, beeld, drama, poëzie. In het Centrum Molenmoes is er een ruim aanbod van vaste en wisselende activiteiten, taken en rollen, waaruit elke jongere dagelijks zijn keuze dient te maken: opruimen, eten maken, afwassen, voorzitter of ombudsman zijn, tuinieren, knutselen, muziek maken, sporten, ateliers … Het kind en de jongere hebben daarbij goede begeleiders nodig. Dat zijn normaal gesproken de ouders, maar wanneer dat niet lukt, moeten andere volwassenen de rol van begeleider overnemen. Om een beeld uit het Cosmopolitan Chicken Project te gebruiken: bevruchting gebeurt steeds van buitenaf. Zo niet, gaat de omgeving snel dood. Kunst kan daarbij een katalysator zijn, ze maakt immers dingen los. Jongeren gaan plots dingen anders waarnemen. Ik ben helemaal overtuigd van het zelfsturend vermogen van mensen in het algemeen en jongeren in het bijzonder. De CosmoGolems, bijvoorbeeld, worden meestal door jongeren van hier uitgestuurd naar jongeren in ontwikkelingslanden. De samenleving dient dit wel zelf te faciliteren

160


waar nodig, bijvoorbeeld met huisvesting, begeleiding. Maar daarnaast mag een jongere ook wat terugdoen voor de samenleving. Beginnende kunstenaars raad ik dit ook aan: word liever taxichauffeur en schilder daarnaast waar je zin in hebt, dan subsidies aan te vragen of schilderijen te maken om te verkopen. Doe eerst iets voor de samenleving en dan zal je vanzelf ook van de samenleving krijgen. Daarom opent het Centrum Molenmoes zich helemaal op de buitenwereld, dichtbij, maar ook veraf. De buurtbewoners worden betrokken bij het leven in het centrum en vrijwilligers uit alle delen van de wereld zijn er welkom. Stretch-it, een uitdagend touwenparcours en spontaan initiatief van een van de begeleidsters, wordt opengesteld voor andere organisaties en bedrijven. Voor mij is er geen onderscheid tussen de praktijk op het Centrum Molenmoes en de wereld buiten het Centrum Molenmoes. Er is geen binnen of buiten Molenmoes. Alles loopt in elkaar over. Ook in mijn atelier, waar ik met verschillende mensen samenwerk, vinden we elke dag opnieuw het leven uit. We leren voortdurend van elkaar en steken elkaar aan met onze energie. Zelden weten we ’s morgens waar we ’s avonds mee zullen eindigen. Wat er in het Centrum Molenmoes of in mijn atelier gebeurt, verschilt niet van de wereld erbuiten. We proberen overal, elke dag weer opnieuw, met de mensen om ons heen iets te creëren met wat er zich op ons pad aandient. Het leven is kunst, kunst gaat over het leven. Voor mij is er geen onderscheid tussen de praktijk op Rizsas/Centrum Molenmoes en de wereld buiten. Of om het met F. Cuvelier te zeggen: “Om te overleven dient een organisme zich te openen naar het milieu. Hoe complexer een organisme is, hoe meer het afhankelijk is van uitwisselingen allerhande met de omgeving.”

Bij wijze van Nawoord

163

Bijlagen Posten en Rollen Stretch-it Equicanis Over Respect (R. Sennett) en Ambitie (R. Gude)

Posten en rollen Voor de organisatie van het samenleven in Rizsas worden elke dag rollen en taken verdeeld. Een rol betekent een verantwoordelijkheid die je moet verdienen. De Raad stemt hierover. Wie een rol verdient krijgt een ‘badge’ achter zijn naam op het aanwezigheidsbord. Wie een rol uitprobeert krijgt een coach die al een badge heeft verdiend. Rollen en taken zijn veranderlijk, ze kunnen gewijzigd worden door de Raad. De Voorzitter: leidt vanop een grote stoel de ochtendvergadering en de afsluitende Raad, zorgt voor een goede rolverdeling, stelt mee de ateliers voor, noteert puntjes voor de Raad, zorgt dat ieder aan het woord komt en bewaakt de groepsgesprekken. Bord: de bordman noteert ieders naam op het grote bord met de rollen en noteert op een ander bord wie voor welke ateliers van de dag belangstelling heeft of andere dagafspraken heeft vastgelegd. Secretaris: noteert alle afspraken en puntjes voor de Raad in het grote verslagboek. De secretaris leest uit het verslagboek voor. Ombudsman: bewaakt de vrede en wordt ter hulp geroepen bij conflict. De ombudsman bemiddelt en zoekt mee een oplossing. Indien dit onmogelijk blijkt, wordt door de inspecteur de bel geluid, wordt alles stilgelegd en in groep naar een oplossing gezocht. Dit is ook een belangrijke rol bij een herstelgesprek (sit-down).

Posten en rollen

165

Belleman: luidt de bel op belangrijke momenten, bijvoorbeeld bij de start van de atelierwerking of de gezamenlijke maaltijd. De belleman geeft het ritme van de dag aan. Inspecteur: let er tijdens het dagverloop op dat ieder zijn rol vervult en geeft hierover uitgebreid verslag op de Raad. Hij houdt ook de afwaslijst bij en stelt aan de Raad ter stemming de toekenning van een nieuwe badge voor. Translator: vertaalt de gesprekken voor anderstaligen, bijvoorbeeld vrijwilligers. Aankoper: krijgt 2 euro per persoon per dag en staat in voor het groepsbudget: middagmaal, extra uitgaven. De aankoper geeft financieel verslag op de Raad. Winst komt in de groepspot. De pot wordt beheerd door de Raad. Afwasser: drie afwassers per dag, de beurtlijst wordt beheerd door de inspecteur. Wie niet meedoet brengt zelf eten mee, is de afspraak. Lunch: de lunch bepaalt in overleg met de aankoper het middagmaal en staat in voor het kookgedeelte. Tafel: zorgt ’s middags voor een gezellige eettafel. Ieder ruimt zijn bord zelf af, dat is de afspraak. Dieren: is verantwoordelijk voor de verzorging van de dieren: kippen, kuikentjes, poezen ... Opruim: dagelijks drie mensen die borstelen, op vrijdag wordt met nat schoongemaakt. Animator: zorgt voor plezierige sfeer en een mopje. Is niet van toepassing op maandag. Onthaal: zorgt voor een goede ontvangst van bezoekers. Neemt ook deel aan het Ritzgesprek voor het onthaal van nieuwe jongeren en verzorgt de rondleidingen. Chauffeur: staat in voor vervoer van en naar de bushalte en andere verplaatsingen overdag. Hier is een bijkomend rijbewijs vereist. Cochauf: staat in voor de orde en gebruik van radio in het busje. Peuken: let erop dat iedereen zijn peuken opruimt en beheert de tabakspot van de groep: 20 cent om in geval van nood een sigaret te rollen en de groep maakt kleine winst. Tipi: is verantwoordelijk voor goed gebruik van de tipi met houtvuur.

Equicanis “Dieren openen deuren waar woorden ze vaak sluiten.” Equicanis biedt mensen, in de eerste plaats kwetsbare jongeren, de kans om onder begeleiding de ontmoeting aan te gaan met paarden en honden. Via een paardenatelier, hondenatelier, hippotherapie wordt er contact gemaakt tussen mens en dier. We hebben ervaren dat het werken met dieren extra mogelijkheden creëert. De dieren nodigen uit om er te mogen ‘zijn’, in het hier en nu, zonder woorden. De dieren zijn in de eerste plaats lichamelijk aanwezig en prikkelen onze zintuigen, onze lichaamstaal, nodigen uit om te aaien en te knuffelen, besnuffeld te worden ... Ze gaan een lichamelijke dialoog met ons aan. Van daaruit herontdekken we ons eigen lichaam, het plezier en de expressie ervan. De paarden zijn bovendien groot en sterk. Ze dragen en wiegen ons met al onze vreugde en verdriet. Paarden en honden zijn van nature heel sociale dieren, die meestal bereid zijn om in relatie te gaan met mensen. Ze spiegelen onze manier van omgaan met elkaar, op een directe manier, zonder oordeel. Ze doen ons ervaren wat we moeilijk onder woorden brengen en helpen ons relationele vaardigheden te ontwikkelen. Ten slotte spreken dieren tot onze magische verbeelding, als metafoor voor vrijheid, kracht, fijngevoeligheid, redding, onafhankelijkheid, rust en passie. Vanuit de beelden die dieren bij ons oproepen, komen vaak authentieke verlangens weer tot leven en daarmee ook een essentieel stukje van onszelf. In Equicanis trachten we deze processen te begeleiden. Onze ervaringsgerichte zoektocht speelt zich af in het hier en nu, binnen de ontmoetingsruimte die zich afspeelt tussen de persoon, de begeleider en het dier, volgens de omstandigheden waarin we ons bevinden. We werken buiten, in de natuur, met alle mogelijkheden en beperkingen die erbij horen. Dit geheel vormt onze therapeutische ruimte. We dagen onszelf, de dieren en de mensen waarmee we werken telkens opnieuw uit om vanuit observatie en reflectie te kijken naar wat aanwezig is aan mogelijkheden, beperkingen, authentieke behoeften en verlangens, om van daaruit uit te nodigen, een activiteit op te bouwen waarin we spelenderwijs onze grenzen verleggen, onszelf of de dieren herontdekken, onze mogelijkhe-

Equicanis

167

den uitbreiden ... Onze activiteiten zijn nooit echt vooraf bepaald, maar vormen zich gaandeweg. Deze manier van werken daagt ons telkens uit, houdt ons flexibel, oefent onze creativiteit en alertheid en bewuste gewaarwording. Niet zelden leidt dit tot boeiende avonturen. Elke uitnodiging leidt tot een ervaring die ervaren en gedeeld kan worden, betekenis kan krijgen in zijn context en het grotere geheel en zo een stapsteen kan worden die, verbonden met andere stapstenen, een pad kan vormen dat we samen vorm geven maar dat eigen is aan de persoon en waar die op kan steunen in zijn of haar verdere ontplooiing.

Een begeleidster van een paardenatelier vertelt: O. wil rijden en rijden en nog eens rijden en op Happy! Rondje moet niet te lang duren. M. wil niets. Kondigt ook aan dat ze vandaag eens niets gaat doen. Tot we zeggen dat de Sint vingerverf gebracht heeft. Dan wil ze Happy wel schilderen. Dat is een probleem, want Happy is bezet door O. Uiteindelijk wil M. wel proberen met Lena; als Veerle haar stilhoudt en het hoofd vasthoudt. Ze is bang dat Lena zal aanvallen. Marit begeleidt O., en ze bouwen tijdens het rijden op naar zelfstandig sturen. O. houdt vol, ook al laat Happy zich niet zo makkelijk sturen. O. wint ook! En straalt! M. schildert Lena stilstaand, en zoekt bij het aanraken naar juiste zachtheid en hardheid, went aan de nabijheid en kleine bewegingen en vraagt het touw wat langer te maken zodat Lena kan grazen. Waarop Lena grazend begint te wandelen. Probleem voor M., maar ze besluit om mee te wandelen en verder te schilderen. Dit is ingewikkeld, want dan moet ze ook nog paardendrollen ontwijken, oppassen waar ze staat ten opzichte van Lena en contact maken met de verf ... Het lukt en ze glundert! Ik ook, want M. beweegt!

Een jongere over een hondenatelier: “Ik was heel opgewonden om te vertrekken. En het was ook fijn om een begeleider mee te hebben die veel van honden weet. Ik ben bang voor honden, maar Nico zei me dat een hond net als een mens is. In het begin vond ik het raar dat hij dat zei,

168

Bijlagen

maar na een hele dag met de honden bezig te zijn zie je ook wel dat elke hond zijn eigen karakter heeft en zijn verleden. Daarom werken ze met elke hond ook anders, wat ik heel gek vind eigenlijk omdat een hond voor mij gewoon een hond is. Wat ik ook fijn vind, is dat die honden niet gewoon in een hok zitten maar echt huiselijk in een aparte kamer zitten. Ik vond het fijn om met die puppy te werken omdat die zo speels is en ook omdat je daar echt een band mee krijgt. In het begin was die meer naar Nico aan het gaan maar na een tijdje, toen die zag dat ik geen slechte bedoeling had, kwam hij ook naar mij :-) Jessy is een heel leuke hond. Toen ik daar binnenkwam was ze heel lief eigenlijk. En dan zijn we daarmee naar de stad geweest om haar een beetje te trainen en dat vond ik heel leuk omdat ze dat echt goed doet. Ik was echt blij.

Stretch-it: een touw tussen bijzondere jongeren en de wereld Stretch-it is een project, ontstaan uit de passie voor en het geloof in outdooractiviteiten als brug naar het werkelijke leven. Met een hoog en een laag touwenparcours wordt de mogelijkheid geschapen om grensverleggende activiteiten aan te bieden die een groep of individu letterlijk en figuurlijk in beweging brengen. Een hoog touwenparcours, lage hindernissen, een deskundige trainer, helpende jongeren en een dynamische omgeving staan klaar om jouw programma te realiseren. De activiteiten prikkelen je tot het ontplooien van jezelf, je te verbinden met de emotionele, relationele of zelfs wereldse uitdagingen. Ervaringen en reflecties, spanning en rust wisselen mekaar af en zorgen voor een waardevolle dag die tools voor het leven meegeeft. Stretch-it strekt de armen uit naar verschillende mensen omdat het gelooft in de kracht van de diversiteit en de ontmoeting. Moeder en dochter, groep of individu, intellectueel of sportieveling, jong en oud, school of bedrijf, kameleon of papagaai, team of allegaartje ... Naast al die teambuilding en actie beogen wij net een stapje verder te gaan en een verbinding te maken tussen onze bijzondere jongeren en de wereld. Vanuit de ervaring, het aanwezig zijn en de ontmoeting krijgen jongeren de kans om mee verantwoordelijkheid op te nemen in de activiteiten en zelfs andere mensen aan te moedigen of te ondersteunen. A mind stretched by a new experience will never turn back to its old dimensions. (Oliver Holmes)

170

Bijlagen

Groeien in de UITDAGING – Stretch-IT Via grensverleggende activiteiten brengen we mensen in contact met zichzelf, anderen en de omgeving. Stretch-it heeft zijn naam niet voor niets ontleend aan het model comfort/stretch/panic zone. We gaan op zoek naar datgene wat jou triggert, datgene wat je uit je comfortabele zone haalt. Het hoeft niet altijd spectaculair in de hoogte te zijn. Belangrijk is dat je kiest voor de uitdaging en dat vraagt natuurlijk altijd een inspanning.

Groeien in JEZELF – Stretch-IN We staan stil bij de ervaringen tijdens de opdrachten en geven je tools mee om zelf mee aan de slag te gaan. Stretch-it schept ruimte om samen te doen, te ervaren en te reflecteren. Het is belangrijk dat je in contact blijft met jezelf en de anderen of na de grote spanning terug tot rust kan komen. We maken tijd om je persoonlijk proces te formuleren in een concreet nieuw actieplan dat jezelf en je team kunnen voorthelpen in de volgende opdracht of in het dagelijkse leven.

Stretch-it: een touw tussen bijzondere jongeren en de wereld

171

Groeien in ONTMOETING – Stretch-OUT Stretch-it strekt de armen uit naar verschillende leefwerelden in deze maatschappij omdat het ook gelooft in de kracht van de diversiteit. Ieder individu kan hier iets betekenen en mag hier mens zijn in verbinding met anderen, met de oefeningen en met de natuur. Scholen, bedrijven, begeleiders, jongeren en vrijwilligers uit elke doelgroep kunnen mekaar in dit project ontmoeten.

Groeien in DUURZAAMHEID – Stretch-ON Een duurzame relatie met de omgeving zorgt voor een gezonde uitvalsbasis. Kennis, financiële middelen, materiaal, menselijke energie, de natuur en mens vinden mekaar in een gezonde en duurzame wisselwerking. Stretch-it biedt avontuurlijke en natuurgebonden activiteiten aan en vindt hierin de omgeving zijn belangrijkste partner. We werken vanuit eenvoud en ‘leave no trace’ principes. We dagen de deelnemers uit om op een duurzame manier om te gaan met hun omgeving alsook met zichzelf.

Over Respect

(Richard Sennett)

Citaten uit: Dohmen J.: Richard Sennett. Liever respect dan zelfontplooiing. In Van Buren, M. & Dohmen, J. (2013) Van oude en nieuwe deugden. Levenskunst van Aristoteles tot Nussbaum. Ambo. “Gebrek aan respect kan, hoewel minder agressief, even kwetsend zijn als een regelrechte belediging. De ander wordt weliswaar niet beledigd maar krijgt geen erkenning. Hij of zij wordt niet gezien als een volwaardig mens die ertoe doet. Als een maatschappij het gros van de mensen zo behandelt dat slechts een klein aantal mensen erkenning geeft, ontstaat er schaarste aan respect.” (p 229) Richard Sennett hecht bij de definitie van respectvolle relatie belang aan het wederzijds karakter ervan. Respect is in de opvatting van Sennett een wederzijdse betrekking tussen mensen en vormt de onuitgesproken structuur van iedere samenleving. Met het benadrukken van de wederzijdsheid neemt Sennett uitdrukkelijk een normatief standpunt in. “Respect bestaat, in ieder geval in zijn uiterlijke verschijningsvorm, ook in de vorm van niet-wederzijdse relatie. Zo’n niet-wederzijdse relatie kan overal voorkomen, het draait erom dat de ene partij veel minder of nauwelijks respect opbrengt voor de andere, maar de andere wel voor de ene.” (p 231) Richard Sennett beschouwt respect als een maatschappelijk goed dat ongelijk is verdeeld. Sommige mensen krijgen en verdienen respect en andere niet. Welke mensen respect verdienen is erg verschillend naargelang van de tijd en de samenleving waarin we leven. Vandaag krijgen of verwerven mensen respect door voor zichzelf te zorgen (autonomie), door zichzelf te ontplooien (vakmanschap) en door anderen te helpen (sociale zorg). Het is de stevige krachtige persoon die zijn talenten benut, er staat en ervoor gaat die met alle ‘respect’ gaat lopen, met andere woorden erkenning krijgt. (p 231) “Mensen die chronisch ziek zijn, werkloos, dakloos, gek, gedetineerd of arm worden bepaald niet rijkelijk bedeeld met betoond respect. Ze zijn afhankelijk en heb-

Over Respect

173

ben eigenlijk niets terug te geven aan de maatschappij, althans niet iets dat algemeen als waardevol wordt beschouwd.” (p 233) De positieve bijdrage van de kritische socioloog Sennett ligt in zijn maatschappelijke analyse van de deugd ‘respect’ en in zijn poging om manieren te bedenken om respect in de huidige samenleving anders te organiseren (dus om de sociale ongelijke verdeling van dit ‘goed’ op te heffen). Sennett stelt dat onze moderne samenleving de eerste is waarin de elite zichzelf als norm stelt. Iedereen moet even ondernemend, zelfstandig en flexibel zijn als zijn meest succesvolle representanten. Wie het minder ver schopt, geen incasseringsvermogen heeft of hulpbehoevend is, moet zich eigenlijk schamen. Vervolgens rijst de vraag hoe sterkeren respect kunnen opbrengen voor hen die gedoemd zijn om zwak te blijven. Sennetts oplossing komt neer op het herwaarderen van een aantal belangrijke Westerse waarden: 1. Zelfontplooiing is overschat. We moeten voor andere zaken waardering opbrengen dan voor zogenaamd talent en topprestaties. In de plaats van aan het ontwikkelen van talent moeten we aan respect en waardigheid voorrang verlenen. 2. Autonomie is overschat. We moeten erkennen dat veel volwassen mensen in hun leven afhankelijk zijn van de hulp van anderen. Veel groeperingen doen een gerechtvaardigd beroep op hulp. 3. Paternalisme en medelijden zijn verkeerd. Mensen die afhankelijk zijn van zorg moeten actiever kunnen participeren in de vormgeving van hun eigen hulpvraag. (p.236)

Ambitie Citaten uit: De Rek, W. (2013.) Stand-up filosoof. De antwoorden van René Gude. ISWV. “Bij ambitie is het interessant eerst even te definiëren wat dat woord letterlijk betekent. En dat is: rondlopen, rondgaan, door de omgeving – ambiance – dwalen. Daar zit eigenlijk helemaal geen richting in. Je doet maar wat. Je beweegt je in kringen, je komt eens iets of iemand tegen en daar reageer je op. Je bent al ambitieus als je ronddwaalt in verschillende milieus.” Bij ambitie denk je aan een doel en aan een rechte lijn daar naartoe. “En dat is dus onzin. Ambitie heeft niet onmiddellijk te maken met iets wat je niet bent, maar wil worden. Je wéét juist niet wie je bent en wat je wil. Ambitie is de moed om in kringetjes rond te lopen. (...) Stilzitten is geen optie. Kunnen ronddwalen is een van de meest basale vermogens van de mens.” “... Op goed geluk ronddwalen is bepalend. Niet efficiënt maar wel nodig. Dan heb je nog geen idee, maar er gebeurt wel van alles. Dat is een belangrijk punt: ambities zijn altijd sociaal. Veel mensen denken dat ambitie je persoonlijk streven is om iets voor jezelf te worden. Dat is dus een misverstand. Je moet ergens bij horen om er te kunnen uitsteken. Dat erbij horen is fundamenteel, ook als het om ambitie gaat. Als je er niet bij hoort, is er geen enkele ambitie denkbaar. Je moet altijd met andere mensen dingen doen. Eerst door je te laten meeslepen, daarna door jezelf daarin een rol toe te eigenen.”

Dankwoord Rizsas en ruimer ook het Centrum Molenmoes, wil bijzonder dank zeggen aan: De Wissel –– de Raad van Bestuur van De Wissel, die reeds tien jaar lang bewust koos om te investeren in alternatieve dagbesteding en leerrecht voor kwetsbare jongeren –– alle collega’s in De Wissel, die steeds ondersteunend aanwezig waren ook al had dit toch gevolg dat het aantal beschikbare krachten in de klassieke werkingen moest verminderd worden Arktos Vlaams-Brabant en Jeugddorp Bonheiden –– voor het meedragen van de Rizsaswerking, onder meer via de inzet van begeleiders De Provincie Vlaams-Brabant die via –– een werkingssubsidie van in het begin Rizsas mee mogelijk maakte –– impulsfondsen de aankoop en verbouwing van de boerderij ondersteunde –– de formule van ‘vernieuwende projecten’ het ontstaan van Stretch-It en Equicanis faciliteerde Famcova vzw, een familiale stichting, op vele wijzen, o.a. –– bij de aankoop van het domein en de renovatie van het gebouw –– als vrijwilliger Familie A. van Ham – E. Haentjes BNP Paribas Fortis Foundation - Award Vlaams-Brabant –– voor de aanschaf van het touwenparcours in Wezemaal –– voor de installatie van de paardeninfrastructuur in Wezemaal AG Insurance Solidarity –– voor de bijdrage aan de verbouwing van de boerderij die een terbeschikkingstelling aan jongeren van andere organisaties mogelijk maakt Europa –– JINT, internationale (Europese) uitwisseling en samenwerking van jongeren-vrijwilligers en jeugdorganisaties –– Europees Landbouwfonds voor Plattelandsontwikkeling: Europa investeert in zijn platteland

176

Dankwoord

Vlaanderen: Agentschap Jongerenwelzijn –– dat sinds 2013, via het experimentele kader, de ‘ondersteunende modules’ installeerde en zo zijn erkenning uitsprak –– voor het mee mogelijk maken van dit boek naar aanleiding van de opening van Centrum Molenmoes en 10 jaar Rizsas Lions Club Erasmus Rotary Rotselaar Het Mecenaatsfonds ING IKEA Belgium nv Een aantal particulieren, kleinere organisaties en serviceclubs voor hun financiële of logistieke bijdragen De vele vrijwilligers, voor de meest uiteenlopende, dikwijls langdurige, soms projectgebonden initiatieven. De bedrijventeams, die de voorbije jaren een vrijwilligersdag kwamen doorbrengen op het Centrum Molenmoes en zo de opbouw en het onderhoud van het Centrum mee mogelijk maakten De buurt en het bestuur van Rotselaar (Wezemaal) voor de warme ontvangst

De Wissel vzw Tervuursevest 110 3000 Leuven www.wissel.be Rizsas / Centrum Molenmoes Blauwmolenstraat 1A 3111 Wezemaal Contact De Wissel [email protected] 0032 (0)16 28 49 44 ondernemingsnummer : 0421.913.376 bankrekening : IBAN BE02 7364 0150 0040 BIC KREDBEBB (fiscaal attest voor giften > 40 euro)

177

Dagboeknotities met reflecties en commentaar door een vrijwilliger 81

Recommend Documents