9
Daar zit je dan als onderzoeker 2.1 Diagnose – 10 2.1.1 Communicatief – 10 2.1.2 Organisatorisch – 11 2.1.3 Formeel – 11 2.1.4 Didactisch – 11
2.2 Suggesties voor wat je beter kunt laten – 11 2.3 Suggesties voor wat je kunt doen – 12 2.4 Terug naar de case – 13
R. van Kralingen, P. Mostert, Docent, kom aan je werk toe!, DOI 10.1007/978-90-368-0291-8_2, © Bohn Stafleu van Loghum, onderdeel van Springer Media 2013
2
10
Hoofdstuk 2 • Daar zit je dan als onderzoeker
Case
2
Hans van der Meulen kijkt met lichte gêne naar de presentaties van zijn studenten. De onderzoekjes van deze groep deeltijdstudenten zijn niet uit de verf gekomen. Maar deze arme schapen hadden ook nog nooit iets aan onderzoek gedaan. Dan ineens zo’n opdracht is een brug te ver. Hans is docent Psychologie en begeleidt studenten van de lerarenopleiding in de minor Zorg. In dat kader doen studenten onderzoek en ze kiezen een onderwerp dat is gerelateerd aan zorgleerlingen in het voortgezet onderwijs. Er is hard gewerkt, vindt Hans, maar hij zag veel studenten worstelen met het formuleren van de probleemstelling. Die mocht bij enkelen zelfs de naam probleemstelling niet hebben. Het steekt hem dat het hem niet gelukt is studenten ertoe te brengen zelfstandig goede probleemstellingen en onderzoeksvragen te formuleren. In de les werd alleen naar hem geluisterd. ‘Deze studenten zijn niet in staat mee te denken en mee te praten over het probleem in kwestie’, zo concludeerde hij, ook al stimuleerde hij hen tot onderlinge discussie en uitwisseling. Ze wilden van hem horen of hun probleemstelling en onderzoeksvraag goed geformuleerd waren. Te vaak nam hij het woord. Door de onzekere houding van de studenten moest Hans veel feedback geven, minilesjes geven, weer eens uitleggen dat hun probleemstellingen te groot en te vaag waren geformuleerd. Sommige studenten raakten geïrriteerd. Waarom liet hij hen zo zwemmen? Waarom vertelde hij niet duidelijk wat zij moesten doen? Ze hadden die enquêtevragen al drie keer veranderd. Na weken puzzelen zijn alle onderzoeksrapporten ingeleverd en presenteren de studenten hun uitkomsten aan elkaar. Wat Hans tegenstaat bij de presentaties is dat de studenten te gemakkelijk over onderzoek denken. Zonder enig kritisch vermogen worden er cijfers en uitspraken gepresenteerd. Het onderzoek vindt hij een hoog Mickey Mouse-gehalte hebben, zoals hij dat zelf uitdrukt. Hij geeft veel zessen en zevens. Zichzelf geef hij een vijf.
2.1 Diagnose 2.1.1 Communicatief
De communicatie is hier niet in balans. De studenten ontberen kennis en komen niet in gesprek met hun docent. Ze spreken de onderzoekstaal niet en begrijpen die taal ook niet, dus kunnen ze niet anders doen dan iets te proberen en vervolgens de docent te vragen of het zo goed is. Het kan zijn dat de docent de studenten niet voldoende wegwijs maakt in deze taal en hen niet de kans geeft om in de taal van het onderzoek te denken en te spreken. Heeft de docent met zijn eigen gedrag uitgelokt dat studenten vooral naar hem willen luisteren, in plaats van zelf te gaan nadenken? Zaten er in zijn betoog dan geen kleine opdrachten aan de studenten om de uitleg te schematiseren en te vertalen in handzame voorbeelden? De docent werkt hard, zoveel is duidelijk, maar het effect is gering, althans naar zijn eigen inschatting. Deeltijdstudenten werken en studeren. Tijd is geld bij deze studenten. Die resultaatgerichte houding slaat soms door in ongenuanceerd snel klaar willen zijn. Rustig je uitwerkingen nog eens doorlezen, ze voorleggen aan een medestudent of collega op je werk, is er vaak niet bij. Deze deeltijdstudenten hebben het druk. Vakken waarin ze vooral zelf aan de slag moeten, willen ze voorgekookt volgen. Een meester-chef die hen kritisch leert kijken naar eigen creaties vinden zij te streng.
2.2 • Suggesties voor wat je beter kunt laten
11
2.1.2 Organisatorisch
Er is onderzoek doen en er is schrijven. Beide leer je niet in één opdracht. Studenten zullen dat doorlopend moeten oefenen om tot het vereiste niveau te komen. Je zou dat – wat onderzoek en rapportage betreft – een ‘doorgaande leerlijn’ kunnen noemen. Het is de verantwoordelijkheid van de curriculumcommissie om in het curriculum de cursussen zo te positioneren dat ze op elkaar voortbouwen. 2.1.3 Formeel
Het hoger beroepsonderwijs heeft het onderzoek ontdekt. Er worden onderzoekslijnen ‘ontwikkeld’ en ‘uitgerold’ over de vier studiejaren. Maar is duidelijk vastgelegd wat onder ‘onderzoek’ wordt verstaan? Het is niet genoeg om het formele standpunt te herhalen dat het hbo ‘praktijkgericht onderzoek’ doet. Wat dat is verschilt per beroepspraktijk: onderzoek op het gebied van verpleegkunde is anders dan onderzoek op het gebied van civiele techniek. Het is een drogbeeld om te denken, methodisch gezien, onderzoek = onderzoek en dat alleen het onderwerp of de probleemstelling anders is. Cruciaal is dat studenten onderzoek leren doen in nauwe samenspraak met het onderzoek dat binnen de lectoraten wordt uitgevoerd. Zo maar een onderzoekje doen op de stage-instelling of het toegewezen bedrijf heeft geen zin. Daar wordt niemand wijzer van, de student niet en de beroepspraktijk ook niet. 2.1.4 Didactisch
Er is algemene literatuur over het doen van onderzoek. Zie bijvoorbeeld de Basisboeken over methoden en onderzoek van Baarda en De Goede. Een ander, ook praktisch boek is: Hans van Keken. Voor het onderzoek – Het formuleren van de probleemstelling (Boom, 2006). Het zijn praktische boeken, zonder meer, maar de vakdidactiek ontbreekt. De vraag ‘hoe doe je onderzoek?’ is een heel andere dan ‘hoe leer je onderzoek doen?’ De genoemde boeken gaan over het eerste, niet over het tweede. Dat is de taak van de docent, om studenten mee te nemen ‘op onderzoek’, hen daarin stappen te laten zetten en stapsgewijs feedback te geven, zodat de studenten kunnen leren van hun prestaties én van hun fouten. En dan nog dit. Aan de algemene literatuur kan de docent maar in heel beperkte mate de beoordelingscriteria en de weging ervan ontlenen, om te komen tot een eindbeoordeling. Dat zal hij zelf moeten doen, daarbij geleid door een visie van de opleiding op wat onderzoek doen is voor deze beroepsbeoefenaren (in opleiding). 2.2 Suggesties voor wat je beter kunt laten
De eerste valkuil is te denken dat je als individuele docent een curriculumprobleem kunt oplossen. Als aan onderzoek doen geen training in schriftelijk rapporteren vooraf gaat en als niet in parallel lopende vakken wordt geappelleerd aan onderzoek doen, dan wordt het eenzaam. Die eenzaamheid kun je niet doorbreken door als docent in deze ene cursus heel hard te gaan werken en ook van studenten te verwachten dat ze in deze ene cursus extra hard gaan werken. In de onderzoeksliteratuur is er een neiging om studenten heel streng toe te spreken, in de trant van: ‘Eerst moet je probleemstelling deugen, dan mag je pas onderzoek doen’. Het is ver-
2
12
2
Hoofdstuk 2 • Daar zit je dan als onderzoeker
gelijkbaar met de student die in de lerarenopleiding te horen krijgt: ‘Eerst moeten je lesdoelen deugen, dan pas mag je de les gaan ontwerpen’. Maar die rigiditeit helpt niet. Waarom zou je niet een idee dat je hebt mogen uitwerken? Waarom zou je niet alvast interessante data verzamelen? Veel onderzoek begint bij verwondering over wat je ziet. De probleemstelling komt later wel. Veel van het beroemdste wetenschappelijk onderzoek is gewoon zonder probleemstelling tot stand gekomen. Die is er pas later aan gehangen. Charles Darwins evolutietheorie is er het meest spraakmakende voorbeeld van. Het gevaar van elke docent is te denken dat wat hij weet genoeg is om studenten het vak te leren. Zo ook bij onderzoek. De meeste docenten zijn slechts vertrouwd met een beperkt repertoire op het gebied van onderzoeksdesign. Zo ook docent Hans, die voor zijn afstudeeronderzoek op het gebied van onderwijspsychologie betrouwbaarheidsanalyses uitvoerde van een aantal in het onderwijs gangbare toetsen, hardcore statistisch onderzoek. Dat is ook wat hij van studenten verwacht: data verzamelen en statistische analyses uitvoeren. Maar misschien is dit helemaal niet het type onderzoek dat relevant of interessant is voor de beroepspraktijk waar deze studenten voor worden opgeleid. Eigen voorkeuren en beperkingen van de docenten mogen in deze niet leidend zijn. 2.3 Suggesties voor wat je kunt doen
Het begrip ‘onderzoek’ is voor veel docenten en studenten een groot woord. Het wordt geassocieerd met SPSS, met statistiek, met wiskunde. Onderzoek in de beroepspraktijk van hbo’ers kent vele vormen. Zorg ervoor dat je als opleiding een helder beeld hebt van wat onderzoek is voor en door hbo’ers in de beroepspraktijk waarvoor ze worden opgeleid. Ga na wat ICT’ers, civiel ingenieurs of verpleegkundigen op hbo-niveau voor onderzoek (kunnen) doen, als ze eenmaal in de beroepspraktijk werken. Geef de onderzoekscompetentie aandacht. Praktijkgericht onderzoek is onderzoek zoals dat in de beroepspraktijk wordt uitgevoerd. Toon de studenten voorbeelden, ‘best practices’, en bespreek deze met hen voordat ze aan hun eigen onderzoek(sopzet) gaan beginnen. Anders leren zij slechts algemeenheden zoals een probleemstelling opstellen, een hypothese formuleren, data verzamelen of een standaarddeviatie bepalen. In het beste geval leren ze hier weinig van, in het ergste geval hebben ze de pest gekregen aan alles wat onderzoek heet. Vraag het management om de lectoraten het onderwijs in het onderzoek te laten ontwerpen, en vraag vervolgens om alle docenten die bij het onderwijs betrokken zijn vertrouwd te maken met onderzoek, zodat onderzoek niet alleen in een aparte cursus zit, maar als deelopdracht is verweven in heel veel beroepsgerichte opdrachten. Het kan geen kwaad een aparte training aan te bieden in een of meer onderzoeksmethoden, zeker als het beheersen van die methoden voor een deel ook een technische vaardigheid is. Zo wordt voor statistische analyse vaak gebruik gemaakt van SPSS. Dat is een softwarepakket waarmee eenvoudige berekeningen mogelijk zijn, zoals het berekenen van de standaarddeviatie en de spreiding. Nuttig. Maar met SPSS kan veel meer, alleen wordt het dan erg ingewikkeld. Het gevaar is dat de beheersing van zo’n programma met het vak aan de haal gaat, en de docent opdrachten gaat bedenken voor studenten om ze bepaalde technische berekeningen te laten oefenen, die echter ver af staan van wat in de beroepspraktijk nodig is. De op zich goed bedoelde training schiet dan zijn doel voorbij. Ga terug naar de beroepspraktijk en kijk: wat wordt daar van pas-afgestudeerden gevraagd aan kundigheid op het gebied van onderzoeksmethoden? Onderzoek doen moet een terugkerende activiteit zijn. Het kan klein en instrumenteel beginnen, maar zorg dat het deel uitmaakt van elke opdracht die studenten krijgen om een
2.4 • Terug naar de case
13
bepaald beroepsproduct op te leveren: zonder onderzoek geen resultaat! Op die manier raken studenten vertrouwd met onderzoek, ook met de beperkingen die je je noodzakelijkerwijs moet opleggen, volgens het motto ‘doe onderzoek naar de burenruzie, niet naar de wereldvrede’. Studenten leren weinig van een potje moeilijk doen. Vraag de curriculumcommissie om vast te stellen uit welke onderdelen een beroepsgerichte opdracht minimaal bestaat. Zorg ervoor dat het – stapsgewijs steeds grondiger en methodischer – opsporen en benutten van informatiebronnen een vast onderdeel ervan is. Kijk in het voortgezet onderwijs hoe (ambitieuze) leerlingen daar leren om onderzoek te doen, met name bij het profielwerkstuk. Zie ook het leren onderzoek doen in het technasium. 2.4 Terug naar de case
Docent Hans heeft last van zijn eigen isolement. Het gesprek over zijn ervaringen voert hij met zichzelf, niet met anderen. We zien hem niet overleggen met collega’s, hen erbij betrekken, hen om raad vragen. We zien hem ook niet een deal sluiten met een andere cursus, noch naar de teamleider en/of de curriculumcommissie stappen voor meer structurele maatregelen, die de grenzen van zijn cursus overstijgen. Op een zeker moment zal de studenten worden gevraagd om de cursus te evalueren. Zal docent Hans zich met de vraagstelling bemoeien, om die informatie te krijgen waar hij wat mee kan? Of heeft hij zich al neergelegd bij een zeer magere beoordeling door de studenten, zoals de studenten zich er al bij hebben neergelegd dat de docent hun probleemstellingen als zeer matig beoordeelt?
2
15
Moeilijke vakken 3.1 Diagnose – 16 3.1.1 Communicatief – 16 3.1.2 Organisatorisch – 16 3.1.3 Formeel – 17 3.1.4 Didactisch – 17
3.2 Suggesties voor wat je beter kunt laten – 17 3.3 Suggesties voor wat je kunt doen – 17 3.4 Terug naar de case – 19
R. van Kralingen, P. Mostert, Docent, kom aan je werk toe!, DOI 10.1007/978-90-368-0291-8_3, © Bohn Stafleu van Loghum, onderdeel van Springer Media 2013
3
16
Hoofdstuk 3 • Moeilijke vakken
Case
3
Er wordt een studiedag georganiseerd om tot een samenhangend curriculum te komen. De opleiding Scheepsbouwkunde vindt dat studieonderdelen in het curriculum niet helemaal op elkaar afgestemd zijn. Op de studiedag worden grote kartonnen platen gebruikt om de vakken te kunnen positioneren. De kennisvakken hebben een rood kleurtje. De vaardigheidsvakken zijn groen en de projecten geel. Op de grond legt het team de vakken in de juiste volgorde. Al snel ontstaat een discussie over de studieprestaties van de studenten en waar de struikelvakken liggen. Een docent merkt op dat de studenten veel eerder mechanica moeten krijgen: ‘Ze komen met weinig bagage binnen en lopen vast’. ‘Dat ligt niet aan de inrichting van de voorbereidende vakken’ kaatst zijn collega direct terug. ‘De studenten doen gewoon geen moer aan dit vak; zeventig procent zakt voor de eerste toets’. ‘Misschien moeten we anders toetsen’ werpt een collega op. ‘Dit struikelvak moeten we totaal anders inrichten’ vervolgt hij. ‘Ondanks de regels in het Onderwijs- en Examenreglement moet er een aanwezigheidsplicht komen, die zorgt dat studenten meer oefenen en vaker getoetst worden’. ‘Dit soort post-pubers’ voegt hij er lachend aan toe, ‘heeft net als ‘‘aan boord’’ strakke begeleiding nodig. Het heeft geen enkele zin vakken op elkaar af te stemmen als de studenten naar eigen goeddunken hoorcolleges volgen’. De rest van het team knikt instemmend. De teamleider vraagt zich af of vakken wel zo ingericht mogen worden. ‘Want’ voegt hij er aan toe, ‘dit is tenslotte een hogeschool. Verplichtingen kunnen een categorie studenten demotiveren en uiteindelijk doen afhaken.’ Een paar docenten reageren geprikkeld: ‘Nee, nu studeren ze vlot af. We bieden herkansing op herkansing aan. Onze huidige aanpak leidt niet tot een goede doorstroming van studenten. Een collega vindt dat we strenger moeten optreden in het eerste en tweede studiejaar, daarna worden ze wel volwassen.’ De teamleider kijkt nog eens naar de vakken op het karton. Hij concludeert dat deze studiedag over de pedagogische benadering van de studenten gaat, en niet over ons optreden als onderwijzers.
3.1 Diagnose 3.1.1 Communicatief
Kennelijk spreekt de docent mechanica niet zo vaak over de studieprestaties van zijn studenten. Hij komt in de case niet aan het woord. Dat belanghebbende collega’s hem niet aanspreken getuigt niet van een open communicatie. Ook de teamleider vraagt niet naar zijn aanpak. Het probleem is bepaald, het ligt aan de capaciteiten van de student. Een ietwat snelle conclusie voor zo’n probleem. 3.1.2 Organisatorisch
Hier wordt een verschoolsing voorgesteld door docenten. Ze menen dat studenten anders niet tot resultaten komen. Maar op individuele basis kunnen docenten niets veranderen aan deze toestand. Wel in georganiseerde vorm, want rendementscijfers spelen bij directies een grote rol, en ook studiebegeleiding staat hoog in het vaandel. Naar voorgestelde veranderingen zal worden geluisterd. Docenten dienen echter een formeel parcours te volgen.
3.3 • Suggesties voor wat je kunt doen
17
3.1.3 Formeel
De teamleider brengt een niet onbelangrijk punt in, namelijk dat het toetsbeleid niet zomaar te wijzigen is. Alleen via de examencommissie mag het toetsmoment en het soort toets worden veranderd, en alleen bij evidente problemen mag dat tijdens het lopende studiejaar. Overige veranderingen moeten wachten tot volgend jaar. Daarnaast dient de studiebelasting in overeenstemming te zijn met het aantal studiepunten. Het kan niet zo zijn dat door een intensiever onderwijsprogramma meer studietijd gevraagd wordt. 3.1.4 Didactisch
Op deze studiedag worden de zaken goed in beeld gebracht. De discussies die ontstaan, liggen misschien niet in de lijn der verwachtingen, maar zijn waardevol. De docenten en de leidinggevende denken na over het optimaliseren van het onderwijs. Collectief worden er ideeën opgeworpen om de studenten beter voor te bereiden op andere vakken. De teamleider had iets meer hand in eigen boezem verwacht. 3.2 Suggesties voor wat je beter kunt laten
Reageer niet direct op slechte scores van de studenten door een vak anders in te richten. Probeer eerst te achterhalen wat de oorzaak van die vele onvoldoendes is. Zoek uit wat studenten doen en welke studie-inspanningen zij echt leveren. Kortom, analyseer de prestaties. Wuif ideeën van docenten zoals de teamleider niet weg, maar inventariseer ze. Zorg dat meer docenten mee gaan denken over de problematiek van dit vak op deze studiedag. Geef iedereen de kans zich uit te spreken. Discussies worden te vaak door dominante docenten gevoerd. Inderdaad, niet schieten op de verrichtingen van de docent mechanica. Zijn vak wordt ineens centraal gesteld. Als deze docent zich uitspreekt is het interessant te vragen wat hij aan dit lage slagingspercentages inmiddels heeft gedaan. Maar nogmaals, in een veilige sfeer. 3.3 Suggesties voor wat je kunt doen
Op deze studiedag worden verschillende zaken belicht. Doorstroming, studiesucces, didactische werkvormen, toetsing, begeleiding, aansluiting, teamvorming, randvoorwaarden. Thema’s die een docent verder doen kijken dan het leerboek mechanica. Zorg dat je zo’n studiedag afsluit met een duidelijke opdracht: dit gaan we uitproberen op onderwijskundig vlak. Kijk vanuit het oogpunt van samenhang naar het curriculum. Dat bestaat grofweg uit drie domeinen: kennis, vaardigheden en projecten. Dit wordt vaak ongenuanceerd vertaald in: hoorcolleges, trainingen en grotere opdrachten, uitgevoerd in groepjes. Stage- en studieloopbaanbegeleiding vormen een apart domein. Centraal staan de grotere projecten. Daarin gaan studenten op een beroepsmatige manier aan het werk. Hoorcolleges en praktische trainingen ondersteunen studenten daarbij. Als het goed is functioneren de studenten na een training beter in een project. Ook een hoorcollege zorgt ervoor dat zij daar professioneel van gedachten wisselen. Maar gebeurt dat? Worden projecten in het Engels uitgevoerd, na een training Engels communiceren? Komt er iets van conflicthantering, presenteren of samenwerken terug in een
3
18
3
Hoofdstuk 3 • Moeilijke vakken
project zoals ‘Ondernemen’ bijvoorbeeld? Dat is niet alleen wenselijk, dat is een must. Anders hebben met name de ‘moeilijke vakken’ daar last van. Studenten stappen vaak extrinsiek gemotiveerd de les in. Ze komen voor de toepassing, ofwel de wereld van de techniek, marketing of gezondheidszorg. Om studenten niet alleen te motiveren met studiepunten is het verstandig om als docent onder woorden te brengen wat de relevantie van het vak is, voorbeelden uit de actualiteit te noemen en te wijzen op berekeningen die worden uitgevoerd bij andere vakken. Spit het hele curriculum eens door met een paar collega’s en noteer de opdrachten of thema’s elders waarop je in je eigen les meer, uitgebreider en nadrukkelijk kunt aanhaken. Tegelijkertijd ligt bij de docenten de uitdaging om projectopdrachten te bedenken die vragen naar allerlei kennis en kunde uit de diverse vakken. Zoek met elkaar naar vakken waarmee studenten wel aan de slag gaan. Welke vakken zijn dat? Komt het door de docent? Welke regels hanteert hij? Welke eisen worden daar aan studenten gesteld? Deze analyse kan een breed beeld opleveren van hoe studenten het vak beleven. Het is goed om alle vakken te screenen op de actieve houding van studenten. Herkansingen leiden tot studievertraging. Daarom is er alle reden om naar de studeerbaarheid van het vak te kijken. Bereiden de lessen voor op de toets? Over welke voorkennis beschikken studenten? Worden er diagnostische voortoetsen afgenomen? Wat wordt bij achterstand gedaan? Kortom, de bal ligt niet bij de uitvoerende docent maar bij de ontwerper, de vormgever van dit vak. De onderwijskundige overweging het vak anders aan te bieden is niet verkeerd. Voor vakken zoals mechanica zakken studenten bij bosjes. Als onderwijs dan ook nog bestaat uit hoorcolleges en er nauwelijks wordt geoefend, ligt het lot in handen van de student. Dergelijke vakken zijn niet onhaalbaar, ze vragen om oefening. Docenten moeten berekeningen niet voortdurend voordoen, maar de studenten laten rekenen. Zo wordt zichtbaar hoe zij zaken aanpakken. Bovendien hebben studenten vaak geen idee van wat zij moeten beheersen voor de toets. Ze hebben geen helder beeld van de eisen die gesteld worden, aan het einde van het traject. Of ze maken een inadequate inschatting van hoeveel werk het is: ‘Daar ga ik even hard voor blokken in het weekend’, horen we studenten zeggen. Rekenopgaven in technische studies zijn vaak voorzien van korte inleidende verhalen. Zoals: ‘Uit een windtunnelmeting aan een vleugelprofiel bij een invalshoek …’ Of: ‘Een balk met getoond zijaanzicht wordt belast met een moment M …’ De inleidingen bieden de student een context. Zorg er wel voor dat die context ontleend is aan de huidige beroepspraktijk. Als studenten dezelfde rekenvaardigheden in verschillende contexten leren toepassen, bevordert dat de wendbaarheid (transfer) van die vaardigheden. Moeilijke, maar elementaire vakken vragen om strenge maar constructieve docenten. Docenten die niet alleen onderwijs verzorgen, maar ook focussen op wat de studenten doen. Daar passen zij hun didactische werkvormen op aan. Niet de opdracht of het boek regeert, maar de stijl van de student. Er zijn studenten die pas leren als zij zelf voor het bord berekeningen moeten maken. Overschrijven van het bord helpt hen niet. Ze leren van gemaakte fouten als de docent hen daarop attendeert, direct of indirect. Dat kan bijvoorbeeld door studenten: 55 uitwerkingen te laten presenteren; 55 uitwerkingen van elkaar te laten beoordelen; 55 verborgen fouten in antwoorden te laten ontdekken. Onderzoek of een kortetermijnaanpak effectief kan zijn. Dat wil zeggen de studenten met korte deadlines laten werken, direct belonen voor hun inzet en in stapjes vorderingen laten maken. De docent zit de studenten op de huid, door ze taken te geven en snel feedback op uitwerkingen te geven.
3.4 • Terug naar de case
19
Aanbevelenswaardig is niet te werken met cijfers maar met een goed/fout-beoordeling, voorzien van schriftelijk commentaar. Prestatiegemotiveerde studenten moeten nog het verschil leren tussen het goede antwoord (uit het boek) en de juiste oplossing (in de praktijk). Om die reden is een terugkoppeling van de docent op de uitwerkingen van belang. 3.4 Terug naar de case
Deze studiedag ging ongemerkt over struikelvakken en over de wijze waarop zwakke studenten het best begeleid kunnen worden. Niet over hoe vakken onderling samenhangen en hoe die elkaar kunnen versterken. Docenten hebben de neiging over problemen van studenten te spreken en daarbij onvoldoende naar hun eigen aanpak te kijken. Toch zit daar wel een deel van de oplossing. Net zoals leerkrachten in het basisonderwijs differentiëren, zullen ook zij in het hoger onderwijs moeten variëren in werkvormen, opdrachten en pedagogische maatregelen. De gezamenlijke opdracht van hogeschooldocenten moet zijn: hoe kunnen wij eisen stellen maar studenten ook maximaal ondersteunen bij hun studieactiviteiten. Alleen gezamenlijk overleg over de vorderingen van studenten kan al winst zijn. Inderdaad, à la de basisschool. Afgestapt moet worden van een cijfercultuur. Te vaak gaat de aandacht uit naar wat studenten aan studiepunten hebben behaald. Het cijfer staat centraal. En dat levert een schrale, eenzijdige kijk op de studie-inspanningen van studenten op. Daarnaast herhalen we dat er vaker een beroep op studenten moet worden gedaan, over vakken heen. Bij het ene vak moeten elementen terugkomen van het andere vak. Docenten die integrale vakken geven zouden na deze studiedag eens bij ‘toeleveranciers’ in de klas moeten gaan zitten. Aan die leerstof kunnen zij straks refereren.
3
http://www.springer.com/978-90-368-0290-1
