galsmO eD Geesje van Slochteren Leon Bosch Remy van Kasteren Luc Sluijsmans
De Omslag
Concept & Vormgeving: Fresh Creative Concepts
Inhoudsopgave Voorwoord
5
Deel A: Terreinverkenning werken en leren
7
1.0 Werken en leren 1.1 Introductie 1.2 Leren en werken zijn verweven processen 1.3 De werkplek is niet vanzelf een krachtige leeromgeving 1.4 Leeropbrengsten van leren op de werkplek 1.5 Analytisch kader voor werken en leren 1.6 Wat betekent dit voor jongeren met een beperking?
9 9 9 10 11 12 12
2.0 Een stapje hoger: leren binnen organisaties 2.1 De kracht van collectief leren 2.2 Leren voor innovatie, leren voor de omslag
14
Deel B: Werkzame bestanddelen uit de praktijk
17
3.0 Praktijk: wat doen we? 3.1 Leerwerkinitiatieven in beeld 3.2 Waarom draait het? 3.3 Waarop neem je invloed?
19 19 24 25
Deel C: Bruggen bouwen vanuit betekenis
29
4.0 Wie past zich aan? 4.1 De kern van de zaak 4.2 De derde positie 4.3 De jongere laten leren vanuit betekenis
31 31 32 33
5.0 Wat heb je nodig om bruggen te kunnen bouwen? 5.1 Ruimte om te ontwikkelen 5.2 Leiderschap en energie 5.3 Samenwerking 5.4 Oog voor ontwikkelfase
34
14 15
34 34 35 35
-3-
6.0 4x de omslag: wat er toe doet 6.1 Hoe het nu vaak gaat 6.2 Bestendigen van initiatieven op vier niveaus 6.3 Van deskundigheid naar invloed in de praktijk
36 36 36 37
Deel D: werkmaterialen
39
Quickscan: vergroot je invloed op leren en werken
41
Reflectietool: hoe draait het in uw organisatie?
43
Geraadpleegde literatuur
51
Gegevens initiatieven
52
De Omslag
Voorwoord Deze publicatie vormt de opbrengst van het project ‘leren en werken in beeld’. Het doel van dit project is het bundelen van bestaande ervaringskennis over krachtige leer(werk) omgevingen voor jongeren met een functiebeperking. Het project is uitgevoerd door Diephuis & Van Kasteren Onderwijsadviseurs samen met Vilans/werk en Handicap vanuit de zogeheten Verburggelden. De diversiteit aan leerwerkomgevingen is groot. Hetzelfde geldt voor de groep jongeren met een functiebeperking, de verschillen betreffen niet alleen de aard van de beperking maar zeker ook leeftijd en opleidingsniveau. Een groot deel van deze jongeren volgt praktijk- of VSO-onderwijs en er is ook een aanzienlijke groep die (v)mbo volgt. Deze publicatie focust op beide groepen en laat het hoger onderwijs buiten beschouwing. Sommige jongeren verlaten reeds op 16-jarige leeftijd hun school om te gaan werken, anderen zijn hier pas (ver) na hun 20e jaar aan toe. Krachtige leer(werk)omgevingen zijn op een groot aantal plaatsen te vinden. Zij doen zich deels voor in het kader van de overgang van school naar werk (praktijk- en VSO-onderwijs, in het (v)mbo in het kader het praktijkdeel van de beroepsopleiding, deels ook in het kader van re-integratietrajecten). Verder bieden ook sociale ondernemingen leer(werk)plekken aan. Naast de werelden van werk en onderwijs, komen ook in de zorg leer(werk)omgevingen voor. Deze publicatie betreft het brede terrein van onderwijs, zorg en werk. De wereld van de sociale werkvoorziening is buiten beschouwing gebleven. De aanleiding van dit project was de vraag: Wat is op dit moment bekend over de werkzame bestanddelen van de krachtige leer(werk) omgevingen? Welke bestanddelen gelden
specifiek voor één bepaalde leer(werk)omgeving en welke hebben een meer algemene geldingskracht ongeacht het type leerwerkomgeving? Tijdens het project hebben we veel aandacht besteed aan de vraag: hoe maak ik van een werkplek een leerplek? Het kerndilemma daarbij is ‘wie past zich aan?’, de jongere of zijn (bedrijfsmatige) leer(werk)omgeving? In deze publicatie komt deze vraag uitgebreid aan de orde. Duidelijk zal worden dat de werkzame bestanddelen verder reiken dan de individuele werkplek. Samenwerking binnen en tussen betrokken organisaties en met het bedrijfsleven zijn evenzeer van belang. Deze samenwerking in combinatie met persoonsgebonden factoren maken de werkzame bestanddelen in hoge mate contextgebonden. De informatie in deze publicatie is gebaseerd op: • Literatuurstudie gericht op het verkrijgen van een (theoretische) kennisbasis van leren en werken. Vooral voor het beroepsonderwijs is veel bekend. • Ervaringskennis van professionals die werken met jongeren met een functiebeperking. Vandaar dat zeven initiatieven zijn bezocht, waarbij we rekening hebben gehouden met de bestaande diversiteit aan krachtige leer(werk) omgevingen. • Deskresearch onder meer op het terrein van vitale coalities en contextgebonden bestanddelen. De bezochte organisaties zijn geselecteerd op basis van eigen expertise en netwerken, in de verwachting hiermee een representatief beeld te verkrijgen van de belangrijkste elementen ‘die ertoe doen’. We hebben gekozen voor initiatieven die zich gedurende langere tijd ruimschoots hebben bewezen, onder meer ook blijkend uit de ontwikkeling die zij hebben doorgemaakt. -5-
De zeven bezochte organisaties zijn: • Hans Petri School, School voor praktijkonderwijs in Dordrecht • Leerdorp Elst, Samenwerkingsverband vmbo en mbo in Elst • Sterk in Werk, re-integratiebedrijf (onder meer ook samenwerking met Michaëlschool) • Work-wise. In Work-Wise werken alle Justitiële Jeugdinrichtingen en meerdere JeugdZorgPlus instellingen nauw samen. • De Kapstok in Hengelo. De Kapstok Leerwerktrajecten maakt deel uit van de Stichting Scholengroep Twente Speciaal en verzorgt AGL-opleidingen (Arbeidsmarkt Gerichte Leerweg) voor moeilijk bemiddelbare jongeren. • Blixem. Een kleinschalige sociale onderneming in Nijmegen, een combinatie van winkel en lunchcafé. Blixem afficheert zichzelf ook als arbeidsintegratiebedrijf. • Stichting Omij Rijnmond - kortweg Omij -, een grote sociale onderneming met 400 à 450 medewerkers, functioneert als een holding waaronder een aantal (werk)maatschappijen ‘hangen’. Bij werkmaatschappijen kan men denken aan kringloopwinkels, buurtwinkels, klusbedrijven. Daarnaast is Omij een erkend re-integratiebedrijf en jobcoach organisatie.
Deze publicatie bestaat uit vier delen: Deel A: terreinverkenning leren en werken Het eerste deel geeft in vogelvlucht een overzicht van de beschikbare kennis over leren en werken. Hierin wordt zowel de theoretische basis gepresenteerd als de betekenis hiervan voor de doelgroep van jongeren met een beperking. Ook wordt de link gelegd naar het leren binnen organisaties, leren voor de omslag. Deel B: werkzame bestanddelen uit de praktijk In het tweede deel wordt een impressie gegeven van de huidige praktijk van leren en werken voor jongeren met een beperking. De zeven projecten worden kort beschreven en de essentiële elementen voor leren en werken worden hieruit gedistilleerd.
werken. Onze bevindingen laten zien dat er op verschillende niveaus een omslag nodig is. Tijdens de workshops tijdens dit congres was er herkenning en bestond er draagvlak voor de gepresenteerde omslagen. De expertise vanuit onderwijs, zorg en werk is in dit project gebundeld en heeft tot vruchtbare inzichten geleid. We hopen dat de koppeling tussen de theorie en de praktijk en onze reflecties daarop u inspireert, van voldoende praktische informatie voorziet en helpt om met de Omslag aan het werk te gaan.
Geesje van Slochteren (Diephuis & Van Kasteren, Onderwijsadviseurs B.V.) Leon Bosch (Vilans)
Deel C: bruggen bouwen vanuit betekenis In het derde deel zoomen we uit en kijken we naar de ingrediënten die bijdragen aan de ontwikkeling van sterke initiatieven. Wat heb je nodig om betekenisvolle bruggen te bouwen tussen professionals en ondernemers?
Remy van Kasteren (Diephuis & Van Kasteren, Onderwijsadviseurs B.V.) Luc Sluijsmans (Diephuis & Van Kasteren, Onderwijsadviseurs B.V.)
Deel D: werkmaterialen Waar de eerste delen aanzetten tot nadenken, zet dit laatste deel aan tot een kritische reflectie en verbetering van de huidige praktijk. Met de quickscan kunt u bepalen hoe groot uw invloed is en met de reflectietool kunt u in uw team expliciteren hoe u op dit moment goede matches maakt tussen de jongere, zijn leerbehoefte en de leerwerkplek. Tevens is een deel van de bevindingen eerder gepresenteerd op de slotbijeenkomst ‘De omslag’ van 1 oktober 2008. Dit congres markeerde de afsluiting van 4 jaar Wajongsubsidiefonds (www. vanwajongnaarwerk.nl). Dit congres was voor ons de aanleiding om een aantal aanbevelingen te doen voor een omslag op het terrein van leren en -6-
Deel Deel A: Terreinverkenning werken en leren
A
Deel A: Terreinverkenning werken en leren
Deel
A
Deel A Terreinverkenning werken en leren 1.0 Werken en leren 1.1 Introductie Het thema leren en werken heeft altijd bestaan, maar heeft een nieuwe dimensie gekregen vanaf de tijd dat het beroepsonderwijs geïnstitutionaliseerd werd in een schoolse setting. Daarvoor was de werkplek de enige leerplek, in de constructie van meester en gezel werd het vak eigen gemaakt. In de loop van de tijd heeft het beroepsonderwijs vertrouwen gekregen in de werkplek als leerplaats. In het beroepsonderwijs kennen we in Nederland nu een kwalificatiestructuur gebaseerd op competenties. Vanuit de idee dat authentieke leersituaties de motivatie bij de leerlingen verhogen en leidt tot betere resultaten en doorstroming naar het bedrijfsleven, wordt er gewerkt aan innovatief beroepsonderwijs. Het besef groeit dat beroepsgericht leren niet alleen het speelveld is van het beroepsonderwijs, maar dat het arbeidssysteem en het sociaal-economisch stelsel een minstens zo belangrijke rol hebben (Nieuwenhuis, 2006). De ontwikkelingen in de 21e eeuw kunnen mensen niet meer volstaan met leren tijdens hun jeugd om daar vervolgens de rest van hun leven op te teren. Vergrote diversiteit van beroepen en functies op de arbeidsmarkt stelt nieuwe eisen aan het onderwijs. Ook breder dan het beroepsonderwijs wordt gezocht naar de sleutel voor leren op de werkplek, binnen bedrijfsopleidingen en nog breder binnen de ideeën over een levenlangleren in de kenniseconomie. Niet langer zijn grondstoffen en arbeid de belangrijkste productiefactoren, maar is dit kennis (Kessels,
2001). Organisaties zoeken naar de sleutel om werknemers niet alleen de routines goed uit te voeren, maar werkprocessen te verbeteren en te vernieuwen (Kessels, 2001; Wierdsma & Swieringa, 2002; Bolhuis & Simons, 2002; Grotendorst, 2007). Leren op de werkplek gaat dan niet langer over de kwalificaties van lerenden, maar ook om resultaten in termen van arbeidsproces en arbeidsresultaten. Innovatie is nodig om als bedrijf te overleven in de kenniseconomie. Over de gehele linie van profit tot non-profit zie je de vragen rondom leren op de werkplek. Deze trend is zichtbaar in het beroepsonderwijs, maar ook binnen bedrijfsopleidingen (van opleiden naar leren) en de laatste twee decennia heeft werk als middel voor integratie voor jongeren met een functiebeperking meer en meer aandacht gekregen. In dit eerste deel van de publicatie verkennen we in vogelvlucht het gebied van leren en werken. Hoe kun je leren op de werkplek en welke factoren zijn daarop van invloed? Vanwege de beperkte wetenschappelijke bronnen voor de doelgroep van jonggehandicapten, kijken we naar het brede landschap van leren en werken. 1.2 Leren en werken zijn verweven processen Sinds het begin van de jaren tachtig wordt er onderzoek gedaan naar leren op de werkplek, voornamelijk binnen bedrijfsopleidingen. Het onderzoek heeft zich in de loop der jaren ontwikkeld van het onderzoeken van de kosten en baten, effectiviteit van leerprocessen en transfer. Nu komt er meer aandacht voor de variatie van leren en de effecten daarvan bij verschillende doelgroepen. Het lastige aan onderzoek op het gebied van leren op de werkplek is dat het zo diepgaand geïntegreerd is in werk en organisatie. Vaak -9-
wordt vanuit school- en opleidingssystemen gedacht over het leren op de werkplek. Hierbij gaat het dan om doelbewuste van buitenaf georganiseerde vormen van leren. Maar vaak gaat het leren op de werkplek er weinig doelbewust, intentioneel en gepland aan toe. De opleiding verwacht dat de leerling op de stageplek zich bepaalde beroepsvaardigheden eigen maakt, maar de dynamiek op de stageplek is uiteindelijk bepalend voor hetgeen er geleerd wordt. Mensen leren voortdurend, zowel op school, in het werk als daarbuiten. Leren is in hoge mate informeel en impliciet (Bolhuis & Simons, 2002). Informeel of spontaan leren is leren dat niet door (formeel) van buitenaf georganiseerde activiteiten (opleiding, onderwijs) plaatsvindt, maar door ervaring. Werkervaring opdoen is op zich een belangrijke manier van leren. Dit kan meer bewust of onbewust plaatsvinden. Als het leren spontaan en onopgemerkt plaatsvindt als gevolg van ervaring, dan noemen we dit impliciet leren. De lerende is zich niet bewust van nieuwe inzichten, houdingen en vaardigheden die men hanteert, maar laat dit wel zien in zijn gedrag. Vanuit de opleiding gezien gaat het erom dat de leerling zich ontwikkeld tot een competente beroepsbeoefenaar. Niet alleen in de context van de initiële opleiding, maar ook voor de opleiding van medewerkers spreken we van werkleren. De veranderende markt en technologie vragen continue aanpassing in product en dienstverlening. Werkleren in de context van het werk, van een organisatie gaat over leren dat ten doel heeft om resultaten op het werk te verbeteren. Een definitie van werkleren, zoals geformuleerd door Bolhuis & Simons (2002) luidt als volgt: ‘Werkleren is het ontstaan of het tot stand brengen van relatief duurzame veranderingen in kennis, houdingen en vaardigheden op het gebied van werk en in het vermogen om te leren op het
gebied van werk; deze veranderingen resulteren – mits de condities daartoe aanwezig zijn- in veranderingen in arbeidsresultaten en arbeidsprocessen bij individuen, groepen en/of de organisatie waar deze individuen werkzaam zijn.’ Leerprocessen zijn in essentie altijd individuele processen in die zin dat ieder individu zelf betekenis moet geven. De zinsnede ‘ik leer jou iets’ is in essentie onjuist. Het is altijd de lerende die leert, als begeleider, coach of expert kun je leerprocessen enkel faciliteren. Leren op de werkplek vindt plaats op het snijvlak van de lerende en zijn omgeving. Een gangbare opvatting over werkplekleren is de interactie tussen de persoon en een aantal werkplekkenmerken (Illeris in Poortman, 2006). Illeris beschrijft de interactie tussen persoon en werkplekkenmerken in termen van sociale interactie en interne acquisitie. Twee verschillende processen die altijd geïntegreerd zijn: de uiterlijke interactie met de omgeving en het innerlijke proces van leren. Met sociale interactie wordt de interactie tussen de lerende en zijn omgeving (de organisatie) bedoeld. Interne acquisitie heeft betrekking op het proces dat zich in de lerende afspeelt: de betekenisgeving aan een ervaring. Alhoewel er steeds meer inzichten vanuit de neurocognitieve wetenschappen beschikbaar zijn voor toepassing in de praktijk, weten we nog betrekkelijk weinig hoe dergelijke processen in zijn werk gaan. Het voorgaande zegt wel: zorg voor een goede matching tussen lerende en leeromgeving. Zorg ervoor dat een bepaalde leeromgeving faciliterend is voor een lerende met specifieke kenmerken. De kenmerken van de lerende en de werkomgeving die hierin en rol spelen worden hierna kort uitgewerkt.
referentiekader (aanleg en ervaring) gevormd door de persoonlijke leergeschiedenis
leerpsychologische kenmerken
actuele situatie
- - - - - - -
- werk: inhoud, niveau, etc. - privé
leeftijd sekse sociaal milieu opleiding loopbaan en andere bezigheden
voorkennis leeropvattingen leermotivatie leervaardigheden regulatieve vaardigheden intelligentie leerstijl
figuur 1: Kenmerken van de lerende (Bolhuis & Simons, 2002).
De lerende Belangrijke kenmerken van de lerende die van invloed zijn voor het leerproces, zijn het persoonlijk referentiekader, de leerpsychologische kenmerken en de actuele situatie. Deze factoren zijn algemeen en gelden ook voor jongeren met een beperking, al ziet de invulling er anders uit. Met name in de leerpsychologische kenmerken worden deze zichtbaar. De leerwerkplek De leerwerkplek is voor de lerende de omgeving die het leerproces moet faciliteren. De leerwerkplek kun je op veel verschillende manieren beschrijven, maar factoren die altijd relevant zijn, zijn de volgende: 1. het management 2. de werkstructuur 3. visie- en strategievorming 4. de informatiestromen 5. organisatiecultuur 6. productiedoelen, omzetdoelen etc. Deze factoren bepalen in hoge mate hoe het er op de werkplek aan toegaat. Hoe werken mensen samen? Hoe worden zij aangestuurd? Hoe wordt er gecommuniceerd over productiedoelen? Jongeren met een beperking hebben vaak behoefte aan duidelijkheid en structuur. - 10 -
Een werkplek met een ad-hoc cultuur, wisselende werkverbanden en veel afwisseling is dan geen goede match. Een goede match tussen de lerende en de leerwerkplek is een belangrijke voorwaarde voor leren op de werkplek, maar hoe zorg je er nu ook daadwerkelijk voor dat er geleerd wordt? Of is de werkplek uit zichzelf een krachtige leeromgeving? 1.3 De werkplek is niet vanzelf een krachtige leeromgeving Alhoewel er op veel werkplekken impliciet en spontaan geleerd wordt, wil dit nog niet zeggen dat de werkplek vanzelf een krachtige leeromgeving is. Er moet op allerlei manieren gewerkt worden aan voorwaarden en versterking (Onstenk & Simons, 2006). Onderzoek naar leren op de werkplek probeert zicht te krijgen op de factoren die het leerpotentieel van de werkplek vergroten. Hierbij gaat het om het bevorderen van de interactie tussen de lerende en zijn omgeving. Je moet de lerende en de leerwerkplek zo afstemmen (begeleiding) dat het oplevert voor de leerling (leerdoelen behalen) en het bedrijf (relevante opbrengsten). Vele factoren spelen een rol in de interactie tussen lerende en zijn omgeving. Je zou deze processen kunnen zien als een black box: je zet
de lerende op een werkplek en dan komen er resultaten uit. Hij heeft broodjes leren beleggen of bomen leren snoeien. Maar waarom leert de ene leerling dat veel sneller dan een andere leerling? Dit ligt nooit volledig aan de verschillen tussen de leerlingen of de werkplek. Het gaat om de matching tussen leerling en werkplek. Hoe groter het raakvlak, hoe beter er geleerd wordt. Maar hoe kun je het raakvlak vergroten? Uit een literatuurstudie zijn vijf criteria voor goed leren afgeleid (Bolhuis & Simons, 2002). Door aan deze criteria te voldoen worden leerresultaten met hoge kwaliteit gerealiseerd. 1. volwaardigheid van leeractiviteiten 2. praktijkgebonden leren en transfergericht leren 3. gemotiveerd leren 4. metacognitief leren 5. zelfregulatie van het leren Volwaardigheid van leeractiviteiten Een goede keuze voor leeractiviteiten is afgestemd op de leerinhouden en leerdoelen. Autorijden leer je niet uit een tekstboek. Is een type leeractiviteit geschikt om het leerdoel te realiseren? Een tweede aspect hierbij is de variatie van de leeractiviteiten. Eenzijdigheid in leeractiviteiten (oefenen, analyseren, structureren etc.) leidt tot leerprocessen van slechte kwaliteit. Praktijkgebonden leren en transfergericht leren Leren is altijd gesitueerd of contextgebonden. Opgedane vaardigheden en kennis is altijd sterk verbonden met de situatie waarin ze zijn opgedaan. Leeractiviteiten moeten zoveel mogelijk authentieke activiteiten zijn. Werken in de echte praktijk of aan echte opdrachten uit de praktijk zorgen voor authentiekere leersituaties. Echter, ook transfer naar nieuwe situaties en contexten is belangrijk. Er moet in uiteenlopende contexten worden geleerd en het geleerde
moet ook worden gedecontextualiseerd (reflectief abstraheren). Gemotiveerd leren Iedereen weet dat motivatie belangrijk is, maar met welke aspecten moet je nu rekening houden? Uit onderzoek is gebleken dat de lerende idealiter op vier punten gemotiveerd zou moeten zijn: 1. aandacht: interesse, concentratie, volhouden, zelf informatie zoeken; 2. relevantie: doelen kennen, zien zitten, verhelderen, persoonlijk maken, eigen prestatiecriteria bepalen; 3. vertrouwen: geloof in eigen kunnen, zich uitgedaagd voelen; 4. satisfactie: tevredenheid over prestaties en over te leveren prestaties. Metacognitief leren Bij goed leren is de lerende zich bewust van hoe het leerproces verloopt: de formulering van leerdoelen, de planning van leeractiviteiten en de terugkoppeling van de resultaten. De kwaliteit van het leerproces wordt verhoogd als de lerende op de hoogte is van deze beslissingen en hiermee instemt. Jongeren met een functiebeperking hebben vaak voor de metacognitieve vaardigheden ondersteuning nodig. Zelfregulatie van het leren Een criterium voor goed leren is niet alleen dat de leerdoelen worden gehaald, maar ook dat de lerende steeds beter zelf zijn leren kan vormgeven en sturen. Bij goed leren neemt ook het leervermogen toe. Dit gebeurt wanneer de lerende zoveel mogelijk zelf kan reguleren. Voorbeelden van regulatieactiviteiten zijn: oriënteren, plannen, monitoren, evalueren, reflecteren. De kwaliteit van leren wordt bepaald door de manier waarop deze criteria worden vertaald naar de praktijk, naar het handelen van de begeleider - 11 -
en de jongere. In essentie gaat het hierbij om de afstemming op de jongere: wat weet hij al? Wat motiveert hem? Wat zijn geschikte leeractiviteiten? En hoeveel zelfsturing kan de lerende aan? Enkele richtlijnen hiervoor zijn: - de voorkennis van de lerende: het bewust maken van voorkennis en het nagaan of de voorkennis correct is; - de leermotivatie van de lerende: leermotivatie is niet alleen een kenmerk van de lerende, de concrete situatie zorgt ervoor dat de motivatie wordt vastgehouden. Het gaat hier vooral om het stimuleren van de beroepsgerichte motivatie: toepassingsgerichte leeractiviteiten; - de afstemming van de leeractiviteiten (op lerende en leerdoelen): hier gaat het om de vragen ‘passen de leeractiviteiten bij de leerstijl van de lerende?’ en ‘zijn de leeractiviteiten in overeenstemming met de gestelde doelen?’ - de regulatie van het leerproces: wie reguleert het leerproces, de begeleider of de lerende? Vaak is er bij leerwerkprocessen sprake van gedeelde sturing. Te veel of te weinig sturing door de lerende kan leiden tot frictie. Bij te veel sturing gaan de leer- en regulatievaardigheden van de lerende achteruit. Bij te weinig sturing wordt meer aan de lerende overgelaten dan ze kunnen en ontwikkelen ze evenmin leer- en regulatievaardigheden. Het is de kunst om de sturing aan te passen op de lerende in een specifieke situatie. 1.4 Leeropbrengsten van leren op de werkplek Wat is nu de waarde van werkplekleren? Als reactie op de ontwikkeling dat ‘het leren het beste in authentieke situaties kan plaatsvinden’ ontstond het geluid dat er wel eens beperkingen aan het leerpotentieel op de werkplek kunnen zitten. Dit lijkt een waardevolle nuancering gezien de veelheid aan factoren die het leren op de
werkplek beïnvloeden. Het voorgaande laat ook zien dat veel leeropbrengsten impliciet en ongepland zijn. Daarnaast moeten de voorwaarden en condities in orde zijn om te kunnen leren op de werkplek. Een belangrijke toevoeging die hier niet mag ontbreken is dat leren op de werkplek ook niet voor alle gewenste leeropbrengsten de beste manier van leren is (Onstenk & Simons, 2006). Leren op de werkplek biedt vele mogelijkheden voor leren, maar het leerpotentieel van de werkplek laat zijn beperkingen zien wanneer het gaat over het realiseren van extern geformuleerde, theoretische opleidingsdoelen. Onderzoeken laat zien dat het lastig is om leren op de werkplek te koppelen aan ‘theoretische’ opleidingsdoelen. De praktijk stuurt het leerproces op de werkplek als de school afwezig is in de vorm van begeleiding of opdrachten (Poortman, 2007). Het is aannemelijk dat verschillende soorten doelen het best geleerd worden door leerervaringen in verschillende leeromgevingen. Praktische vaardigheden in de praktijk en theoretische kennis daarbuiten. De vraag wordt dan hoe deze verschillende leerervaringen door de lerende met elkaar worden verbonden. Alhoewel het leerpotentieel van de werkplek beperkt is voor het realiseren van theoretische doelen, is de werkplek buitengewoon geschikt voor het leren van praktische, toegepaste kennis en vaardigheden. Hieraan kleeft echter ook een belangrijke beperking dat in 1989 reeds is onderzocht. Hieruit blijkt dat veel oefening in praktische situaties hooguit leidt tot automatisme (Perkins & Salomon in: Poortman, 2006). Om inzicht te verwerven moeten principes worden geabstraheerd, een mentale activiteit die tijd en ruimte vraagt die op de werkplek vaak niet aanwezig is. Om ervoor te zorgen dat een leerling niet alleen in een specifieke situatie competent is,
is het noodzakelijk om te leren in meerdere contexten en door middel van reflectie inzicht te verwerven. Voor een bepaalde doelgroep jongeren met een beperking heeft het leren op de werkplek het karakter van het aanleren van automatismen, en is het aannemelijk om te trainen op een werkplek. 1.5 Analytisch kader voor werken en leren Om te leren op de werkplek moet je rekening houden met een veelheid aan factoren van de jongere en de leerwerkplek. Hoe zit het met de motivatie, wat weet en kan hij al, hoe gemakkelijk leert hij motorische vaardigheden? Als begeleider ben je continu bezig om de match tussen de jongere en de leerwerkplek te optimaliseren. In het analytisch kader wordt dit gerepresenteerd door twee driehoeken. De overlap laat de ‘match’ zien tussen de jongere en de leerwerkplek die bepalend is voor de kwaliteit van het leerproces. Als resultaat daarvan hebben we de leeropbrengsten.
Kenmerken van de jongere
leerproces
Kenmerken van de leerwerkplek
- 12 -
leeropbrengsten
1.6 Wat betekent dit nu voor jongeren met een beperking? Het analytisch kader is een algemeen kader dat geldt voor alle vormen van leren op de werkplek: van jongeren met een beperking tot studenten in het hoger onderwijs op hun stageplek. In deze paragraaf leggen we de verbinding tussen de belangrijkste principes van het analytisch kader en de praktijk van werkend leren door jongeren met een beperking. Voordat we dat doen, volgt eerst een korte algemene typering van leren en werken door jongeren met een arbeidsbeperking. Als we naar de werksoorten kijken, dan zien we in de praktijk dat jongeren met een beperking met name in de volgende werksoorten actief zijn: - Autotechniek - Las- en metaaltechniek - Horeca-opleidingen - Brood- en banketopleidingen - Bedrijfsveiligheid - Fietstechnieken - Houtbewerkingsopleidingen - Bouwtechniek - Cateringsbranche - Zorgopleidingen - Facilitaire opleidingen - Autopoets- en reinigingsopleidingen - Paardenverzorging Dit type opleidingen zijn exemplarisch voor de jongeren met een functiebeperking als het gaat om werksoorten. Velen komen terecht in elementaire en lagere beroepen (classificatie op basis van standaardberoepenindeling CBS). Het worden assistenten, hulparbeiders, bijrijders en dergelijke. Zij verlenen hand en spandiensten, verrichten ondersteunende werkzaamheden voor één of meerdere collega-werknemers. Een deel van de groep jongeren die geen verstandelijke of fysieke beperkingen hebben, wil nogal eens graag zware fysieke arbeid verrichten of als productiemedewerker aan de slag gaan. Zij kunnen vaak
de vakeisen goed aan, maar lopen nogal eens vast op sociale competenties. Jongeren met een beperking leren binnen diverse werksoorten, maar vaak beneden het niveau van de huidige startkwalificatie. Als we de conclusies van het voorafgaande verbinden aan werkend leren voor jongeren, dan ontstaat het volgende beeld. Leren en werken zijn verweven processen De opleidingen worden allemaal gecombineerd met werkplaatsen (veelal eigen voorzieningen) die jongeren de mogelijkheid bieden om al tijdens hun opleiding kennis te maken met een toekomstige beroepsomgeving, waardoor ze beter kunnen doorstromen naar werk. Veel jongeren met een beperking krijgen werk dat tot de elementaire of lagere beroepen worden gerekend en halen mogelijk een ROC diploma op niveau 1. De werkplek is niet vanzelf een krachtige leeromgeving Belangrijke kenmerken van de werkplek voor jongeren met een beperking zijn de kleinschaligheid, intensieve begeleiding en structuur. Kortom: er zijn specifieke aanpassingen van de werkplek nodig. Andersom is het voor scholen van belang om hun leerplek aan te passen zodat het een werkplek wordt. Daarbij is het belangrijk dat de leerplek ’echt’ is door bijvoorbeeld te werken met de verkoop van producten aan klanten. Binnen de context van leren voor jongeren met een beperking zijn er modellen voor effectieve begeleiding ontwikkeld om het leren op de werkplek te versterken. Hier noemen we kort het sociaal competentiemodel (Slot & Spanjaard, 1999) en het Eigen Initiatief Model, ontwikkeld door Timmer en later doorontwikkeld door medewerkers van Stichting Molendrift (Timmer; Dekker; Voortman, 2003).
Het sociaal competentiemodel richt zich op het dagelijks functioneren van de jongere vanuit het samenspel tussen zijn competenties, verwachtingen vanuit de omgeving, protectieve factoren en stressoren. Protectieve factoren zijn aspecten die de jongere beschermen tegen risico en tegenslag, zoals bijvoorbeeld zelfvertrouwen en steun vanuit het gezin. Stressoren zijn factoren die een ongunstige invloed hebben, zoals tegenslag of chronische ziekten. Als de verwachtingen op het werk niet zijn afgestemd op de competenties van de jongere, kan de jongere niet goed presteren. Het model biedt handvatten om invulling te geven aan de ondersteuning en waarop deze gericht moet zijn. Evenals het sociaal competentiemodel is ook het Eigen Initiatief model gericht op het verbeteren van het functioneren in de dagelijkse praktijk. Het EIM is gericht op het leren ‘denken’ en veel minder op het aanleren van concrete vaardigheden volgens vaste routines. Deze vaardigheden zijn bruikbaar in alle situaties en zijn gericht op het bijsturen van het eigen handelen in de praktijk. Denkvragen die daarbij te gebruiken zijn: wat wil ik bereiken? Op welke manier kan ik dat bereiken? Wie of wat heb ik daarvoor nodig? Wat kan ik al en waarmee heb ik nog moeite? De bedenkers van het EIM gaan uit van de mogelijkheden om denkvaardigheden te ontwikkelen, en geven een drietal oorzaken waarom dit juist bij deze doelgroep vaak slecht is ontwikkeld. De jongere heeft een houding van ‘geleerde afhankelijkheid’, een zorgende houding van mensen uit het ‘netwerk’ en het leren van concrete vaardigheden i.p.v. hulp bij het toepassen van vaardigheden in het dagelijks leven. Dit zijn beide methodieken die worden gebruikt om de jongere te ondersteunen bij het leren op de werkplek. Het sociaal competentiemodel is meer gericht op de ondersteuning en het Eigen Initiatief Model is meer gericht op het versterken van de denkvaardigheden en zelfsturing bij de jongere. - 13 -
De werkplek is niet voor alle gewenste leeropbrengsten de meest geschikte leeromgeving Jongeren met een beperking leren op de werkplek vaak het vak, maar daarnaast gaat het ook vooral om de ontwikkeling van werknemersvaardigheden en sociaal-communicatieve vaardigheden. Wanneer de jongeren nog theoretische modules moet halen om voor een diploma in aanraking te komen, gebeurt dat of op school of op een rustige plek op de werkplek. En ook op de leerwerkplekken voor jongeren met een beperking zien we dat wordt getracht om een zo goed mogelijke match te maken tussen de jongere en de leerwerkplek. Wat heeft die jongeren nu nodig om zich te ontwikkelen in de richting van de arbeidsmarkt? Hoe kunnen we dat op deze werkplek realiseren?
2.0 Een stapje hoger: leren binnen organisaties Voorgaande geldt niet alleen voor jongeren binnen bedrijven of stagiaires op hun stageplek. In een context van toenemende complexiteit is het voor organisaties van levensbelang om te kunnen leren en ook het vermogen om te leren vergroten. De markt vraagt nieuwe producten en diensten die in een bijna continu proces van innovatie ontworpen en ontwikkeld moeten worden. Stilstand is achteruitgang. Voor organisaties is het daarom niet langer genoeg om eenmalig een nieuw product te kunnen ontwikkelen. Om keer op keer in een veranderende omgeving te innoveren en het handelen aan te passen, moeten organisaties beschikken over lerend vermogen. In dit deel schetsen we een beeld van het leren in organisaties, die ook van toepassing zijn op organisaties die werken met de doelgroep van jongeren met een beperking. Ook hier speelt de vraag: ‘hoe maak ik van de werkplek een leerplek?’ 2.1 De kracht van collectief leren In een organisatie die beschikt over lerend vermogen wordt collectief geleerd. Een organisatie leert pas als iemand niet alleen zijn taak individueel beter uitvoert, maar als ten gevolge daarvan ook andere leden van de organisatie anders gaan functioneren. Dit noemen we wederzijds leren. In een lerende organisatie bezitten de mensen de gezamenlijke bekwaamheid om de eigen kernbekwaamheid (dat waar zij als bedrijf in uitblinken) steeds te verbeteren, te vernieuwen en te ontwikkelen. Leren van organisaties is het veranderen van organisatiegedrag (Wierdsma & Swieringa, 2002). Toch zijn leren en werken binnen veel organisaties gescheiden processen: werken doe je op de werkplek en leren vindt plaats op trainingsdagen en seminars. Leren is vaak gericht op individueel leren en niet op het vermogen van
het collectief om te leren. Alhoewel individueel leren een noodzaak is voor collectief leren, wil dit niet zeggen dat individueel leren automatisch leidt tot collectief leren. Vaak moet er voor de organisatie eerst een noodzaak ontstaan om te gaan leren, het bestaande gedrag levert dan niet meer de gewenste resultaten op. De vier brillen voor het kijken naar leren op de werkplek gaan uit van een doelrationaliteit: met welk doel wordt er naar leren op de werkplek gestreefd?
van werken en de diepgang en tijd die er is voor leerprocessen. Het werk gaat door. Voor de leerwerkinitiatieven speelt dit bijvoorbeeld wanneer er wordt besloten met een bepaald begeleidingsmodel (bv. Eigen Initiatief Model) te gaan werken. Dit begeleidingsmodel vraagt nieuw gedrag dat in de praktijk ontwikkeld moet worden door uitproberen, reflecteren, bijstellen. Deze investering in het leren staat op gespannen voet met de praktijk: er moeten nog steeds evenveel jongeren begeleidt worden en de machines draaien door.
Voorbereiding: bij de voorbereidende doelrationaliteit gaat om het leren als voorbereiding op werken. Het leerpotentieel van de werkplek wordt daarin afgemeten aan de bijdrage van de werkplek aan het behalen van voorafgestelde leerdoelen. Introductie- en inwerkprogramma’s, vakopleidingen en vaardigheidstrainingen zijn gericht op het individueel leren van het door de organisatie gewenste gedrag. Voor de leerwerkinitiatieven is dit bijvoorbeeld van toepassing op de begeleiding van nieuwe begeleiders. Zij komen vaak uit de praktijk, maar hebben in het begin ondersteuning nodig om goed met de jongeren om te kunnen gaan. Zij leren op hun werkplek om zich voor te bereiden op hun taak.
Vitaliteit: De vitaliteit doelrationaliteit stelt het leren voor innovatie centraal. De leerprocessen zijn gericht op overleven en adaptatie om de concurrentie de baas te blijven. Deze leerprocessen worden gekenmerkt door een creatieve exploratieve fase en een open einde. Innovatieve leerprocessen kunnen alleen beschreven worden in termen van processen, niet in termen van opbrengst. Het grootste probleem voor deze leerprocessen is dat ze moeten concurreren met de korte termijn productiviteitsdoelstellingen. Voor de leerwerkinitiatieven doet deze manier van leren zich voor wanneer zich een intrigerende vraag voordoet die voor iedereen relevant is, maar waarvoor de oplossing niet meteen duidelijk is. Dit kan bijvoorbeeld gaan over omgang met nieuwe doelgroepen, bedrijfsvoering, productontwikkeling. Moeten we wel/niet investeren in het op de markt brengen van het nieuwe product? Door het uitvoeren van een marktonderzoek, hierover met elkaar te spreken, komt er een collectief leerproces op gang. Dit is leren voor innovatie.
Optimalisatie: Bij de optimalisatie doelrationaliteit gaat het om de optimalisatie van de werkprocessen op de werkplek. Dit leerproces heeft een spontaan karakter, waarbij vaak sprake is van een spanning tussen de snelheid en efficiëntie
Persoonlijk: De persoonlijke doelrationaliteit gaat uit van leren voor het leven en persoonlijke ontwikkeling. Leven, leren en werken zijn dan verweven en vanuit persoonlijke doelstellingen wordt het leerproces dan vorm gegeven.
Nieuwenhuis en van Woerkom (2006) noemen dit de rationales achter werkplekleren. 1. Voorbereiding: leren gericht op kwalificatie; 2. Optimalisatie: leren gericht op kwaliteitsverbetering; 3. Vitaliteit: leren gericht op innovatie; 4. Persoonlijk: leren gericht op leren voor het leven.
- 14 -
Rationaliteit
Beschrijving
Betrokken institutie
Leerdoel
Voorbereiding
Leren als voorbereiding op werken
Onderwijs en training
Kwalificatie
Optimalisatie
Leren tijdens werk
Baan, functie, organisatie
Productiviteit, kwaliteit
Vitaliteit
Leren voor innovatie
Markt, (globale) economie
Concurrentie
Persoonlijk
Leren voor het leven
Individuen in gemeenschappen
Persoonlijke ontwikkeling, sociale participatie
figuur 2: Doelrationaliteiten voor werkplekken (Nieuwenhuis & Van Woerkom, 2006).
De ontwikkeling van de medewerkers is bepalend voor de ontwikkeling van de organisatie. Persoonlijke doelen en werkdoelen zijn met elkaar verweven. De werkplek kan ook profiteren van leerprocessen die in de persoonlijke sfeer plaatsvinden, maar als werk geen ‘central life issue’ is, heeft de werkplek weinig leerpotentieel in relatie tot persoonlijke doelen. Ook deze leerprocessen zijn moeilijk te expliciteren: er bestaat geen duidelijk patroon van leerintentie, leerstrategie en leeruitkomst. Voor de leerwerkinitiatieven is deze doelrationaliteit in veel gevallen aanwezig omdat initiatiefnemers en begeleiders vanuit hun overtuigingen werken. Zij willen iets betekenen voor deze jongeren en het is een bewuste keuze om daar hun werkend leven aan te wijden. 2.2 Leren voor innovatie, leren voor de omslag Leren voor innovatie, leren voor de omslag heeft betrekking op leren voor vitaliteit. Bedrijven, ondernemingen, maar ook leerwerkinitiatieven moeten zich aanpassen aan de omgeving om goed in de markt te blijven. Effectief werken en successen boeken zijn belangrijke voorwaarden voor het uitbreiden van het netwerk, het genereren van subsidies voor inrichting van voorzieningen. Wanneer meer van hetzelfde niet langer genoeg is om succesvol te blijven, betekent dit dat er
collectief geleerd moet gaan worden. Je moet dingen anders gaan doen om je positie te behouden en te blijven bestaan. Wierdsma en Swieringa (2002) spreken van enkelslag leren, dubbelslag en drieslag leren. - Enkelslag leren vindt plaats op het aanpassen van regels (bv. verbeteren van klantvriendelijkheid, kwaliteitsverbetering). - Dubbelslag leren is leren op het niveau van inzicht. Aan de orde zijn de ‘waarom’-vragen, het waarom van de regels. Dubbelslag leren is nodig wanneer aanpassingen van de regels niets opleveren (de omzet blijft dalen, de klachten blijven komen etc.). - Drieslag leren stelt de essentiële principes waarop de organisatie is gebaseerd ter discussie. De centrale vraag is dan ‘wat voor bedrijf willen we zijn?’ Dit zijn de ‘waartoe’vragen die door het collectief beantwoord moeten worden. Leren op drieslag niveau stelt dieperliggende overtuigingen ter discussie. Een voorbeeld in de context van jongeren met een beperking is bijvoorbeeld ‘Is arbeidstoeleiding een taak van de scholen?’ Alhoewel dergelijke leerprocessen in organisaties allemaal hun eigen dynamiek en kenmerken hebben, gaat het in de kern over anders - 15 -
waarnemen. In organisaties met een laag lerend vermogen wordt op een beperkte manier waargenomen, en wel als volgt: - niet herkennen wat je ziet (ontkoppelen van perceptie en denken) - niet zeggen wat je denkt (ontkoppelen denken en spreken) - niet doen wat je zegt (ontkoppelen spreken en actie) - niet zien wat je doet (ontkoppelen perceptie en actie) Waarschijnlijk kent iedereen deze patronen wel, het zijn patronen die het leren in organisaties belemmeren. Het is de opgave om het zien, denken, spreken en handelen te koppelen. Aan de hand van het volgende voorbeeld wordt dit toegelicht. Binnen een organisatie woont iemand van buitenaf een vergadering bij. Als collectief handelen we volgens bepaalde gedragspatronen: het is geoorloofd om te laat te komen, de voorzitter structureert het gesprek, iedereen praat overal over mee etc. De outsider heeft een frisse blik en kan de organisatie ‘van buitenaf’ waarnemen omdat hij zelf geen onderdeel uitmaak van de organisatie. Doordat de buitenstaander feedback geeft op wat hij gezien heeft, geeft dit nieuwe informatie die als het ware buiten het blikveld van de mensen in de organisatie lag. Dit nieuwe perspectief kan een startpunt voor innovatie zijn. Het is echter hoopgevend dat we dit ook zelf kunnen. We kunnen deze frisse blik houden, ook als we al langer onderdeel uitmaken van een organisatie. Om dit te kunnen, moeten we onze capaciteiten om anders te kijken verder ontwikkelen. Hoe moeten we dan leren kijken? Er zijn hiervoor verschillende methodieken ontwikkeld (Scharmer, 2007; Keursten & Frijters, 2002) gebaseerd op niveaus van waarnemen: - Waarnemen buiten je eigen mentale model door een oordeel uit te stellen als een ander
iets inbrengt. Laat je verrassen in gesprekken door mensen met een andere mening en probeer niet meeteen je gelijk te halen. Wat gebeurt er? Wat heeft mij dit te zeggen? Aan de hand van deze vragen kun je de eigen opvattingen onderzoeken en zien dat anderen andere opvattingen hebben. - Waarnemen ‘onder’ de situatie waarbij de focus verschuift van de situatie zelf naar de ontwikkelingen die leiden tot deze situatie. Wat maakt dat deze situatie zich voordoet? Welke patronen zijn te herkennen? Wat zegt dit over wat er aan het ontstaan is? Hierbij gaat het om het ontwikkelen van het vermogen om af te stemmen op en aanvoelen van onderliggen patronen. - Het afstemmen op het geheel dat aan het ontstaan is. Hier gaat het om het laten ontstaan van de nieuwe werkelijkheid ‘zoals de werkelijkheid het wenst’ in plaats van zoals de waarnemer die wenst.
een veelheid aan beroepen en functies. En wie zijn hier nu eigenlijk de belanghebbenden? De jongere zelf, het bedrijfsleven of de overheid? Dit complexe vraagstuk is niet eenvoudig op te lossen. In deze studie hebben we ons niet laten verblinden door de complexiteit, maar ‘onder’ de situatie te kijken en af te stemmen op wat er wil ontstaan. En dan zie je dat er veel beweging is, dat op microniveau al werkende oplossingen zijn gevonden die van grote waarde kunnen zijn voor de ‘oplossing’ van het vraagstuk in volle omvang. In het volgende deel staan de leerwerkinitiatieven kort beschreven en worden de werkende bestanddelen geformuleerd.
Deze nieuwe vormen van waarnemen verruimen het blikveld. Het is misschien niet zozeer een vaardigheid, maar een houding in de manier waarop je luistert. En op het moment dat we onszelf als onderdeel van het geheel zien, treedt er een verschuiving op in het bewustzijn. Waar mensen eerst roepen ‘kijk wat het systeem ons aandoet!’, zie je jezelf dan als onderdeel van het systeem ‘kijk wat we onszelf aandoen!’ Als we onszelf kunnen waarnemen en hoe we met ons handelen het systeem in stand houden, ontstaat er ruimte om antwoorden te vinden op ingewikkelde vragen. Ook het vraagstuk rond arbeidstoeleiding voor jongeren met een beperking is complex en niet eenvoudig te beantwoorden. Het vraagstuk is nog steeds in ontwikkeling, zowel aan de kant van de doelgroep als aan de kant van de arbeidsmarkt. Er komen meer jongeren met een arbeidshandicap en de arbeidsmarkt wordt steeds complexer met - 16 -
Deel
Deel B: Werkzame bestanddelen uit de praktijk
B
Deel B: Werkzame bestanddelen uit de praktijk
Deel
B
Deel B Werkzame bestanddelen uit de praktijk 3.0 Praktijk: wat doen we? Wat doen we? Wat gebeurt er op dit moment in het land als het gaat over het leren en werken van jongeren met een functiebeperking? Wat zijn de interessante ontwikkelingen? In dit deel brengen we de zeven leerwerkinitiatieven in beeld. Eerst stellen we de initiatieven even aan u voor en vervolgens geven we van ieder project een impressie. Wat doen ze? Hoe ziet de leerwerkplek eruit? Hoe is de begeleiding ingericht? Deze impressies zijn niet volledig, maar brengen de diversiteit aan leerwerkplekken in kaart. 3.1 Leerwerkinitiatieven in beeld De Kapstok leerwerkprojecten is onderdeel van de stichting Twente Speciaal Onderwijs. Ze verzorgen leerwerkprojecten voor VSO-jongeren en houden deze jongeren ook tot 20 jaar ingeschreven op school. Op veel andere plaatsen gaan deze jongeren vaak vroegtijdig met 16 jaar van school, bij De Kapstok kunnen ze daarom gebruik maken van onderwijsmiddelen. Vervolgens doorlopen jongeren - als naschools traject - een leerwerktraject dat de brug moet slaan tussen school en arbeidsmarkt. Dergelijke tussenvoorzieningen worden uit andere financiële middelen gefinancierd. Op andere plekken in het land is een deel van het bovenstaande opleidingspakket met een individuele benadering ook ontwikkeld. De Hans Petri school, een school voor praktijkonderwijs in Dordrecht, heeft bijvoorbeeld de werkplaats ‘Schefferplaats’ waar leerlingen onder het toeziend oog van erkende leermeesters de kans krijgen een vak in de bouw, schilder- en
afwerkingsbranche en installatietechniek te leren. Verder is Hans Petri school ook gestart met tweedehands bouwmarkt. Sterk en Werk, een re-integratiebedrijf en onderdeel van de Koraalgroep heeft ook diverse voorzieningen waaronder een grote werkplaats en een horecavoorziening. Daarnaast is er een samenwerking met een bedrijf waar jongeren een lasopleiding kunnen volgen. Rentray heeft samen met andere jeugdinrichtingen veel energie gestopt in de ontwikkeling van een methodiek voor jongeren die in Justitiële Jeugdinrichtingen geplaatst zijn. Deze methodiek bestaat uit drie parallel lopende trajecten, die in een periode van 1,5 tot 2 jaar worden doorlopen. De drie trajecten zijn: - Arbeid & Scholing - Zelfstandig wonen & Vrijetijdsbesteding - Opbouw sociaal netwerk Afstemming tussen de leefsferen is zeer belangrijk. Op het instellingsterrein in Eefde hebben zij een leerwerkplaats waar jongeren diploma’s (lasdiploma, VCA) kunnen halen. Verder werken zij vooral met (langere) stageplekken. Hiervoor hebben zij een netwerk met 100 bedrijven in de regio Zutphen, Apeldoorn, en Deventer. Leerdorp Elst is een samenwerkingsverband van VMBO-school Het Westeraam in Elst en ROC Rijn IJssel. Zij hebben zich ten doel gesteld om doorstroom naar het ROC te verbeteren door middel van buitenschools leren. Het omvangrijke bedrijvennetwerk biedt leerlingen de mogelijkheid om kennis te maken met werk, werksoorten en eigen voorkeur. De belangen van de bedrijven worden behartigd door de stichting werkgevers Elst. Naast deze voorzieningen vanuit onderwijs, zorg en werk, hebben we ook twee sociale ondernemingen bezocht. Lunchcafé en cadeauwinkel Blixem in Nijmegen en Stichting Omij Rijnmond in Dordrecht. - 19 -
Blixem is een kleinschalige onderneming waar jongeren een opleiding kunnen volgen en daarna kunnen doorstromen naar een baan in de horeca of detailhandel. Bij Blixem werken jongeren met een lichamelijk of verstandelijke beperking en jongeren met niet aangeboren hersenletsel. De Omij is veel groter en functioneert als een ‘holding’ waar een aantal werkmaatschappijen onder vallen. Bij werkmaatschappijen kan men denken aan kringloopwinkels, buurtwinkels, klusbedrijven. Daarnaast is Omij een erkend re-integratiebedrijf en jobcoach organisatie. Hiermee heeft ze de expertise in huis om mensen met een beperking te ondersteunen bij het verkrijgen en behouden van werk. Verder werkt Omij ook samen met onderwijsinstellingen om de transitie van mensen met beperking van onderwijs naar werk en van de ene werksoort naar de andere te optimaliseren. Er werken 400 à 450 mensen. Sommige organisaties (Sterk in werk, Rentray, Kapstok) maken deel uit van ‘brede werkorganisaties’ (een instituut) dat ook voor andere leefsferen actief is. Dit zijn organisaties waarbij de drie onderdelen onderwijs, zorg en werk onder één bestuur vallen. Samenwerking is daar deels ook (meer) een kwestie van interne sturing, om elkaar sneller te vinden vanwege gezamenlijke belangen. Een belangrijke factor is in welke mate de instituten in staat zijn in gedrag één werkorganisatie te realiseren. Dan zijn onderwijs, zorg en werk in staat elkaar te versterken. Op de volgende pagina’s staat ieder leerwerkinitiatief in een notendop beschreven. Voor alle initiatieven wordt een doorkijkje gegeven in de visie, de wijze van leren op de leerwerkplek en de begeleiding. We pretenderen hiermee niet volledig te zijn.
Impressie 1: De Kapstok Leerwerkprojecten Kapstok is onderdeel van Twente speciaal onderwijs met cluster 4 ZMOK en jeugdpsychiatrie (4 VSO en 4 SO scholen). Sinds 1992 is De Kapstok geleidelijk gegroeid. In het begin was het pionieren, er was vooral kennis aanwezig over de doelgroep en niet over de wereld van werk. Vanaf het begin is er iemand uit de hoek van arbeid bijgehaald om De Kapstok al werkenderweg te ontwikkelen. De Kapstok werkt op basis van het gedachtegoed van de arbeidsmarktgerichte leerweg (AGL), bestaande uit vier fasen: • Fase 1 assessment • Fase 2 beroepvoorbereiding: 50% intern • Fase 3 functievoorbereidend: 50% extern • Fase 4 plaatsingsstage • Einde traject aanstelling Fase 2 en 3 zitten volledig in de leerwerkprojecten. Leerwerkprojecten van de Kapstok zijn in de eerste plaats ontwikkeld als onderwijsvoorziening. Het leren vindt wel op andere locaties plaats en wordt ervaren als buitenschools leren en als voorbereiding op werk. De Kapstok beschikt over een groot aantal leerwerkplekken waaronder een klussendienst, fietsenwerkplaats, autowasserij, bakkerij, bed & breakfast en het beurscafé. De jongeren hebben in de begeleiding te maken met vier personen: - werkbegeleiders (onderwijsdocenten of technisch assistent) voor de begeleiding op de werkplek. - mentoren voor de begeleiding tijdens het hele traject. De mentoren worden uit de werkleiders gekozen. - orthopedagoog, verantwoordelijk voor handelingsplan. - trajectbegeleider, komt in beeld als deelnemer naar buiten kan.
Drie keer per jaar is er een voortgangsbespreking waarbij gebruik wordt gemaakt van het INVRAsysteem. Een aantal onderdelen wordt als arbeidstraining bestempeld, de rest als leerwerktrajecten. Bij arbeidstraining ligt de nadruk meer op werken: zo snel mogelijk naar een baan met een trajectbegeleider. Arbeidstraining focust zich vooral ook op de zogeheten werknemersvaardigheden en zijn veelal ook korter. Werkhouding, concentratie, presentatie en nauwkeurigheid worden in een zo reëel mogelijke leeromgeving getraind. Zo nodig wordt gewerkt aan praktische vaardigheden voor het hanteren van gereedschap en machines. De leerwerkomgevingen zijn gestructureerd en kleinschalig. Ze hebben ook een bedrijfsmatig karakter, wat van belang is voor de beleving van de jongeren. Omzet draagt bij aan de ‘echtheid van de omgeving’ en het gevoel er bij te horen. Het tempo kan aangepast worden, de hoeveelheid werk moet je kunnen aanpassen. Het leren is vooral ‘learning by doing’. De voorzieningen voor leerlingen met een psychiatrische achtergrond zijn sterk uitgebreid en ondergebracht in MOTA. Circa 50 deelnemers werken in een kleinschalige gestructureerde omgeving. De werkleider heeft maximaal 12 jongeren op het project. De stage heeft het karakter van een plaatsingsstage van 4 dagen per week. Voor deze plaatsingsstage is stagenet opgetuigd. Stagenet verzorgt de uitstroom naar werk of naar een ROCopleiding. Er is inmiddels een aparte stichting die de erkenning van jobcoaching heeft en in het naschoolse traject de persoonlijke ondersteuning op de werkplek doet. Men doet ook trajecten voor derden. De stagebegeleiding is vrij uitgebreid opgezet, in een stagevolgsysteem op internet kunnen stagecoördinatoren hun voortgangsrapportages maken. Wanneer van een diploma geen sprake kan zijn, wordt met getuigschriften en andersoortige certificaten gewerkt. - 20 -
Impressie 2: Hans Petri school voor praktijkonderwijs De Hans Petri school heeft zich ten doen gesteld om zoveel mogelijk aan te sluiten bij de mogelijkheden en wensen van de leerling. De school kun je typeren als een school met: • Ondernemend leiderschap (voorleven, mensen in hun kracht zetten) • Ondernemende werknemers (ondernemende cultuur in de school) • Ondernemende en marktgerichte houding bij leerlingen én werknemers • Ondernemingen in en buiten de school Om bovenstaande punten te realiseren is onder leiding van de directeur een stevige cultuurverandering onder het personeel gerealiseerd. De persoonlijke betrokkenheid en geloof in deze vorm van leren van de directeur heeft als een katalysator gewerkt. De Hans Petri school heeft verschillende soorten stages ontwikkeld, zoals: - Stagevoorbereiding via interne stage – leerlingen in het tweede leerjaar werken in de school (copy, magazijn, catering) of in miniondernemingen van de school (werkplaats, servicepunt in zorgcentrum, kringloopwinkel etc.) - Snuffelstage – drie keer per jaar een paar dagen snuffelen bij bedrijven - Arbeidsoriënterende stage - twee dagen per week bij een stagebedrijf gedurende het hele schooljaar met een proefperiode van 6 tot 8 weken - Beroepsoriënterende stage - twee dagen per week bij een stagebedrijf gericht op één beroep/sector gedurende het hele schooljaar met een proefperiode van 6 tot 8 weken - Trainende stage - overgang vanuit beroepsoriënterende stage waarin vaardigheden voor een specifieke werksoort in 2 tot 4 dagen worden geleerd
- Arbeidsinpassende of plaatsende stage definitieve plaatsing voor 4 dagen of gehele week - Nazorg 2 keer per jaar bezoek vanuit de school voor een periode van twee jaar De praktijk wordt zoveel mogelijk opgezocht. Leerlingen werken met competentiegerichte opdrachten die uit het werkveld komen. Hiertoe is een eigen beoordelingssysteem opgezet waarmee iedere opdracht binnen het competentieoverzicht geplaatst kan worden. Het competentieoverzicht bestaan uit kennis-, vaardigheden- en houdingsomschrijvingen. Iedere leerlingen heeft een individueel ontwikkelingsplan en de opdrachten uit het veld worden zorgvuldig gematcht met dit ontwikkelingsplan. In de begeleiding wordt gewerkt met een heterogeen samengesteld team met groeps-leraren, vakleraren, onderwijsassistenten en een teamleider (vanuit de school en bedrijf). In de bedrijven worden de leerlingen begeleid door een leermeester. Hiervoor geen speciale opleiding, maar wel een zorgvuldige selectie. In het heterogene begeleidingsteam wordt gezamenlijk de verantwoordelijkheid gedragen voor de ontwikkeling van de leerling.
Niet alle instellingen zijn even ver met de implementatie van de Work-Wise methode. De doelgroep is zeer divers: licht verstandelijk gehandicapt (10/15%), wajong, strafrechtelijk, multi-problem en jongeren met psychiatrische problemen. Over het algemeen zijn het normaal begaafde jongeren met ernstige gedragsproblemen. De jongeren verblijven minimaal drie weken in JJI. De doelgroep wordt opgesplitst in kortverblijvers (Jeugdzorg+) en langverblijvers (Jeugdinrichting). De programma’s voor de kortverblijvers (3 weken – 3 maanden) zijn gericht op ‘werken aan je toekomst’ en de re-integratie in de maatschappij. Voor de 15% langverblijvers (vanaf 3 maanden) is er een Scholing en Training Programma (STP) voordat de jongeren weer naar buiten gaan. Tijdens de STP zijn ze extramuraal en vallen ze onder verantwoordelijkheid van justitie.
Impressie 3: Work-Wise - Rentray Justitiële jeugdinrichting
Het traject is volledig gericht op de individuele jongere. Onderwijs is een deel van Work-Wise bestaande uit theorie en praktijk. Rentray kan putten uit een bestand van zo’n 100 stageplaatsen in Zutphen, Apeldoorn, Deventer. Werkmeesters zijn enthousiast om met de doelgroep te werken en bieden vaak zelf stageplaatsen aan. Er is in de meeste gevallen sprake van kleine bedrijven (3 tot 8 personen).
Het project is in 1998 gestart in de justitiële jeugdinrichting (JJI) in Eefde (Rentray) vanuit een behoefte op de werkvloer. Bij de JJI Rentray waren teveel recidieven en men wilde de keten sterker maken. Nu, 10 jaar later werken de 14 JJI’s autonoom met programma’s van Work-Wise en heeft Work-Wise ook haar invloed op het vormen van beleid. Work-Wise heeft een aanvullend programma op de programma’s van de veertien JJI’s. Dit betekent dat de JJI’s zelf bepalen in hoeverre ze volgens de programma’s van Work-Wise werken.
De jongere voelt zich in deze kleine bedrijven beter opgenomen vanwege de aandacht en het familiegevoel. Ook intern zijn er leerwerkplekken zoals een interne werkplaats waar leerlingen een lasdiploma of VCA kunnen halen. Er is buiten het terrein van Rentray een speciale werkplaats in Zutphen (productielijn) met eigen begeleiders. De werkplaats is ook een erkend leerwerkbedrijf voor AVANTIS (schildersbedrijf). Iedere leverancier bij Rentray wordt gevraagd een stageplaats aan te bieden, een succesvolle vorm van acquisitie. - 21 -
De jongere heeft tijdens zijn traject te maken met: • Individueel traject begeleider (ITB’er): in korte trajecten een contactpersoon of regelneef en in de lange trajecten een vertrouwensrelatie gericht op ‘naar buiten!’ • Mentor van de leefgroep • Behandelcoördinator die gericht is op gedrag • En in sommige gevallen ook een mentor op school, of een stagebegeleider in het bedrijf Er is zes keer per jaar een bespreking met de jongere op basis van zijn handelingsplan.
Impressie 4: Lunchcafé en cadeauwinkel Blixem Blixem is een sociale onderneming, waarbij in hoge mate bedrijfsmatig wordt gewerkt. De producten en de service moeten goed zijn, klanten moeten terug komen om de zaak draaiend te houden. De omslag van ‘zorg voor de zaak’ naar ‘zaak voor de zorg’ heeft plaatsgevonden toen een ondernemer het roer overnam van de zorginstellingen en er volgens de horeca CAO werd gewerkt. Jaarlijks werken er zo’n 40-45 medewerkers bij Blixem. De doelgroep van Blixem bestaat uit lichamelijk gehandicapten, verstandelijk gehandicapten en een groep moeilijk lerende jongeren. Blixem legt het accent sterk op de mix van mensen met hogere en lagere niveaus. Het vraagt van de medewerkers die meer in hun mars hebben wel de nodige aanpassingen om met collega’s te werken. Het stimuleert hen echter om te zien dat ze ‘de beste’ zijn. De intake bestaat uit een gesprek met één van de twee begeleiders die de intakes doen. Vervolgens werkt de medewerker een maand op proef. De intake is echt maatwerk en er is dus weinig te zeggen over doelgroepen die zich wel/niet in deze leerwerkomgeving kunnen ontwikkelen. Voor de ene autist zijn er teveel prikkels bij Blixem, de ander kan er wel een plek vinden.
Naast de beperking is het ook afhankelijk van de ontwikkelingsfase en persoonlijkheid van de cliënt. Typerend voor Blixem is dan ook dat ze de intake uitvoeren zonder dossiers van de cliënt: het gaat om wat er nu is en hoe we vooruit komen. Vanuit de vragen van de begeleiding worden later soms alsnog dossiers opgevraagd. Blixem hanteert enkele criteria voor de instroom: de medewerkers moeten kunnen lezen, representatief zijn en met gasten kunnen communiceren. Dit zijn geen harde criteria, maar het potentieel moet wel aanwezig zijn. Ze moeten professioneel kunnen werken. Zowel voor de leerwerktrajecten als mensen uit de dagbesteding gelden deze criteria. Blixem is een erkend leerbedrijf voor horeca en detailhandel. Het programma voor de horeca wordt opgebouwd van afwas, keuken en bediening naar een allround en flexibel horecamedewerker. Er wordt gewerkt in een ochtend (voorbereidend werk + lunchpiek) en een middag dienst (van de piek afwerken). Medewerkers werken maximaal 6 uur per dag. Bij het maken van het werkrooster wordt rekening gehouden met de behoefte van de medewerker en de beschikbare begeleiding. Er wordt een zo optimaal mogelijke match gemaakt tussen begeleider en deelnemer (bijv. Een autistische medewerker die veel structuur nodig heeft koppelen aan een begeleider die veel structuur biedt). Tijdens de piek is er op iedere werkplek (winkel, uitgifte, bediening en keuken) een begeleider aanwezig. Het programma is opgebouwd uit taken. Medewerkers leren taak voor taak, het werkproces wordt niet stilgelegd om te leren. In de begeleiding zijn twee typen begeleiders te onderscheiden: - twee ondernemend begeleiders horeca: intake, voortgang, begeleiding bij vervolg, begeleiding van begeleiders. Beide begeleiders hebben de verantwoordelijkheid voor een deel van de groep medewerkers. Deze personen werken
ook altijd mee op de werkvloer en verzamelen daar al hun informatie. - begeleiders op de werkvloer: affiniteit of achtergrond in de horeca/detailhandel, affiniteit met de doelgroep. Diverse groep, ‘gouden handjes’ belangrijker dan opleiding. Om de ontwikkeling van de cliënt te volgen wordt gebruik gemaakt van een schriftje waarin de begeleiders dagelijks notities maken en een evaluatieformulier waarin driemaandelijks de ontwikkeling van de medewerker wordt bijgehouden. Om de lijn in de begeleiding te bewaken wordt dit door het team ingevuld. Een recente ontwikkeling is integratie op locatie: een cateringbedrijf voor mensen met een beperking. Bedrijven huren krachten van Blixem in en de medewerkers krijgen hiervoor betaald. Het is een tussenstap naar buiten toe. De reacties van de bedrijven zijn positief: de medewerkers leveren goed werk. Mensen weten vaak niet hoe ze met gehandicapten om moeten gaan, dit is een manier om twee werelden bij elkaar te brengen.
Impressie 5: Stichting Omij OMIJ afficheert zich als bijzonder bedrijf. Dit heeft in de eerste plaats te maken met de doelgroep: iedereen met een grote afstand tot de arbeidsmarkt is welkom en wordt zinvol werk geboden. Dit ‘welkom zijn’ straalt men uit en dit draagt voor werknemers bij aan een veilige omgeving, geeft rust en zekerheid. Dit heeft tevens in omgeving/netwerken een aanzuigende werking. Wanneer men zich elders met iemand of een groep geen raad meer weet, dan weet men steeds beter de Omij te vinden. Dit draagt bij aan het imago van Omij, je kunt er altijd terecht. Hieruit spreekt een belangrijke overtuiging van de Omij: iedereen heeft talent en kan een baan krijgen. De kunst is dit talent te ontdekken en te - 22 -
benutten. Vaak is dan de motivatie van mensen geen probleem. Door de aanpak en houding heeft de Omij geleidelijk een gezaghebbende positie opgebouwd in Rotterdamse netwerken. Tijdens de intake is het van belang om mensen goed te leren kennen. De kwaliteit van de professionals zit in ‘luisteren, praten, kijken’, iemand op de juiste plek wegzetten en vervolgens de ploeg informeren over wie waarom komt. Daarbij maken ze deels ook gebruik van ervaringsgegevens. Voor iedereen is er op korte termijn plek. De omvang en diversiteit van de werkplekken maken dit ook mogelijk. 85% van de kandidaten kan men kwijt op werkplekken die voorhanden zijn. Voor 15% moeten iets creatiefs gezocht worden (bijvoorbeeld een extra verkooppunt in de kantine). Iedereen heeft een Individueel trajectbegeleidingsplan (ITB). Dit ITB vormt de leidraad zowel voor medewerker als voor ondersteuning vanuit de lijn en personeelszaken. Bij het opstellen van dit plan wordt gebruik gemaakt van verschillende instrumenten (kansmeter, portfolio) om in een zo vroeg mogelijk stadium een valide beeld te krijgen van de ontwikkelingsmogelijkheden van de medewerker. Het ITB wordt in de loop der tijd op meerdere momenten geëvalueerd en bijgesteld. Voor medewerkers die geen beroepswens kunnen formuleren bestaat de mogelijkheden om binnen OMIJ op verschillende afdelingen stages te lopen. De cliënt heeft met verschillende begeleiders te maken: • HRM/PZ: coördineert, bewaakt kwaliteit en uitvoering van ITB’s, stimuleert en initieert trajectbegeleiding. • Bedrijfsleider: eigenaar van alle processen, inclusief ITB • Werkbegeleider: let op de kwaliteit van het werk, vakmatig en qua groepsfunctioneren.
Deze persoon is vaak afdelingsgebonden. Dit zijn mensen die vaak intern opgeleid zijn en veel ervaringskennis hebben. • Trajectbegeleider: geeft aanvullende begeleiding wanneer dit formeel vereist is op grond van wettelijke uitgangspunten en wanneer dit naar bevind van zaken nodig is (zorgcoördinatie, sociaal pedagogische zorg). Hij heeft contact met thuissituatie wonen, zorg, vrije tijd. • Jobcoach: incidenteel, in voorkomende gevallen. Ofwel van eigen onderdeel of van externen die traject hebben ingekocht.
Impressie 6: Leerdorp Elst vmbo-mbo
Op de werkplek leren de mensen door te doen en zij doen dat op hun eigen tempo. Er is een eenduidige systematiek van handelen. Iedereen krijgt de ruimte en steun om zijn plafond (op langere termijn) te bereiken en worden hiertoe ook uitgedaagd. Het leerklimaat wordt gekenmerkt door vertrouwen, veiligheid, respect en persoonlijk contact. In het werken met gemengde groepen wordt een meerwaarde gezien. De Omij heeft bewezen het vermogen te hebben om nieuw werk te genereren. Ze zijn maatschappelijk nuttig en gewaardeerd, maar vaak onvoldoende interessant voor de commerciële markt. De Omij speelt in op belangrijke trends en thema’s als duurzaamheid, veiligheid, vervuiling en achterstallig onderhoud. Het werk rond diensten en producten inbedden in leertrajecten. Leertrajecten zelf krijgen praktische meerwaarde door zakelijke bedrijfsvoering daar waar commerciële aanbieders (vooralsnog) geen kans zien winstgevende activiteiten te ontplooien.
Leerdorp Elst is een samenwerkingsverband van de VMBO afdeling van Het Westeraam in Elst en het ROC Rijn IJssel. Om de doorstroming van VMBO naar MBO te verbeteren werken zij sinds 2006 met leerarrangementen waarin leerlingen buiten de school leren en werken in de praktijk. De opzet van het buitenschools leren in Elst is als volgt: leerlingen van leerjaar 3 en 4 van het VMBO leren één dag per week buiten de school in een bedrijf of instelling. Voor de sector groen is dit 1 ½ tot 2 dagen. Ook in de onderbouw gaan de leerlingen voor opdrachten de school uit. De leerwerkplekken worden geworven door de medewerkers van het LAB (LeerArrangementen Bureau). Zij leggen en onderhouden de contacten en handelen de zakelijke kant af. De belangen van de werkgevers zijn verenigd in de stichting Werkgevers Leerdorp Elst. Inmiddels is er een behoorlijk bedrijvenbestand opgebouwd, maar acquisitie blijft een belangrijk plek innemen. Het bestand blijft continu in beweging: omdat bedrijven afhaken en er nieuwe bedrijven bijkomen. De bedrijven worden in vergelijking met het begin steeds gerichter benaderd. De docentontwikkelaars van de leerarrangementen stellen nu concrete vragen aan de bedrijven over wat de leerling moet leren en hoe dat ingepast kan worden. Het LAB heeft zicht op de mogelijkheden in het veld. Twee zaken zorgen voor kwaliteit van buitenschools leren: (1) een goede, heldere leerinhoud van de leerarrangementen en (2) de begeleiding op de werkplek. Wat betreft de leerinhouden is het streven om een deel van het curriculum op de leerwerkplek te laten leren. Dit betekent dat het beroepsgericht programma voor een groot deel buiten de school plaatsvindt. Voor de AVO-vakken ligt dit anders. De leerlingen kiezen aan het einde van leerjaar 2 een sector, dit was eerst voor de - 23 -
kerstvakantie in leerjaar 3. De eindexameneisen leggen druk op het ontwikkelen van het programma. Wat de begeleiding op de leerwerkplek betreft is het van belang om te zorgen voor helderheid over de rol van de begeleider. Er is behoefte van de bedrijven en de docenten om contact te hebben over de leerlingen en de prestaties van de leerling. In de samenwerking moeten daarom heldere verwachtingen worden neergezet. Eerst bezochten de medewerkers van het LAB de leerlingen op de werkplek, nu gaan er ook weer docenten naar buiten omdat de medewerkers van het LAB de leerling niet goed genoeg kennen. Samen met de Stichting werkgevers Leerdorp Elst wordt nagedacht over het scholen van de begeleiders in de bedrijven.
Impressie 7: Sterk in Werk re-integratiebedrijf Sterk in werk is een stichting met veel verschillende initiatieven. De projecten ‘Uniek in techniek’ en AKA-droom zijn twee voorbeelden hiervan. Met uniek in techniek zijn al resultaten behaald, AKA-droom betreft een samenwerking met het ROC en start in augustus 2008 met 35 leerlingen in Den Bosch. Typering van beide projecten: • uniek in techniek bestaat uit een samenwerking tussen de gemeente, het ROC en een bedrijf (lassen). Jongeren worden in een kort traject (13 weken) klaargestoomd voor doorstroming naar BBL. • AKA-droom: aanval tegen uitval op het ROC. Jongeren krijgen een oriënterend programma aangeboden waarbij ze drie dagen op het ROC zitten en twee dagen op een leerwerkplek van Sterk in Werk of een bedrijf aan het werk zijn. Aan Uniek in Techniek deden tien jongeren met leer- en gedragproblemen mee. Deze jongeren waren allemaal uitgevallen en zaten thuis.
De intake bestond uit een motivatietest, de keuze voor lassen en basisniveau taal. De doelgroep van AKA-droom bestaat uit zeer moeilijk lerende kinderen die instromen op het ROC. De intake met leerling en ouders wordt afgesloten door de ouders te laten tekenen voor het ontvangen van zorg mocht dat in de loop van het traject nodig blijken. De leerwerkomgeving van Uniek in techniek is opgeknipt in het schoolse deel op het ROC en het praktijkdeel in het bedrijf. De jongeren moeten in drie weken hun certificaten halen (theorie en lassen) en gaan vervolgens tien weken aan de slag in het bedrijf alvorens ze starten binnen de BBL. De certificaten vormen de garantie om door te kunnen stromen. De leerlingen van AKA-droom zijn ingeschreven bij het ROC en voor het behalen van AKA1 is een speciale aanpak ontwikkeld. De aanpak bestaat uit drie onderdelen: 1. Scholing: theorie op het ROC in kleinere groepen (zeven leerlingen) van docenten die affiniteit met deze doelgroep hebben (drie dagen). 2. Werkervaring: op de leerwerkplekken van Sterk in Werk en bedrijven in hun netwerk krijgen de leerlingen een oriëntatie op vier branches (techniek, groen, horeca en detailhandel). Ze volgen een programma van 4 x 4 weken en maken daarin kennis met alle branches. (twee dagen) 3. Zorg: permanente zorg door orthopedagoog en maatschappelijk begeleider van Sterk in Werk i.s.m. Nasal. Na 16 weken oriëntatie maken de leerlingen een keuze en verschuift de focus van oriëntatie en werknemersvaardigheden naar het leren van de vakvaardigheden. Het programma op de leerwerkplek bestaat uit het uitvoeren van taken die representatief zijn
voor het werk in die branche. De filosofie van het programma is helder: werk is leidend, opleiding staat op de tweede plek. De kwaliteit van het team zit in de kijk op jongeren met een problematiek. Alle medewerkers krijgen een inwerkperiode van een maand. Daarin wordt ook gekeken wat de competenties zijn die goed en minder goed ontwikkeld zijn. Intervisie en gezamenlijke scholing om kennis en vaardigheden bij te houden is dan ook belangrijk. 3.2 Waarom draait het? De beschrijvingen van de projecten geven een overzicht van de diversiteit van leerwerkplekken voor jongeren met een beperking. We zien verschillen in aanpak, opzet en begeleiding, maar er zijn zeker ook rode draden zichtbaar. De cruciale vraag is hier ‘waarom draait het?’ Wat zijn de onderdelen die zorgen voor succes voor de jongere?
complexiteit van leren op de werkplek zichtbaar, van deze complexiteit is men zich op de werkvloer vaak niet bewust. De vijf tandwielen vormen samen een model dat helpt om de werkelijkheid te begrijpen en hierover met elkaar in gesprek te gaan en nieuwe kennis te maken. Het model bestaat uit: - Vijf elementen - De begeleiding als verbindend element
cliënt
bedrijf
begeleiding
leerdoelen
Wij zijn op zoek gegaan naar de werkzame bestanddelen van werkplekleren voor jongeren met een beperking. Wat maakt nu dat het werkt? Dat de jongere gaat leren en ook zelf aan het werk kan? In de praktijk krijg je op die vraag altijd antwoorden als ‘ik kijk gewoon wat voor begeleider de jongeren nodig heeft en dan probeer ik het te regelen.’ Voor begeleiders op de werkvloer is het vaak lastig om te expliciteren wat ze precies doen, waarom en waar dat toe leidt. Maar als je doorvraagt, blijken er allemaal ervaringen, opvattingen en redenen onder te liggen. Het is uiteindelijk niet zo simpel om jongeren met een beperking op te leiden als het op het eerste gezicht lijkt, een schat aan ervaringskennis laat het gemakkelijk lijken.
Vijf elementen De vijf basiselementen van leren op de werkplek hebben we in alle bezochte leerwerkinitiatieven terug gezien. Overal had het zijn eigen invulling: van doelgroep, van leerdoelen, aanpassingen op de leerwerkplek, de relatie met buiten en de begeleiding. Hieronder staan de vijf basiselementen op een rijtje:
Op basis van onze analyse ontstond het beeld van tandwielen. De tandwielen in een wekker zie je niet, maar worden pas zichtbaar als je de wekker uit elkaar haalt. De tandwielen maken de
2. leerdoelen – wat moet de cliënt leren? Gaat het om werknemersvaardigheden, sociaalcommunicatieve vaardigheden, vakvaardigheden of beroepscompetenties?
- 24 -
leerwerkplek
1. cliënt – wie is je cliënt? Wat zijn de kenmerken van de cliënt? Wat is zijn motivatie en wat zijn de mogelijkheden?
3. leerwerkplek – hoe ziet de leerwerkplek eruit? Is er sprake van een simulatie of is het een ‘echt’ bedrijf? Hoe is de begeleiding geregeld? 4. bedrijf – wat is de relatie met ‘buiten’? worden de producten en diensten ook aangeboden en verkocht? 5. begeleiding – hoe is de begeleiding ingericht? Hoe wordt de match gemaakt tussen cliënt en leerwerkplek tijdens de intake? En hoe wordt je vervolgens gevolgd en begeleid? Van de invulling van de leerwerkplek en het bedrijf hebben we verschillende varianten gezien. In het geval van de sociale onderneming is de leerwerkplek een echt bedrijf. Bij VSO-scholen worden soms binnen bedrijven aanpassingen gedaan zodat er een leerwerkplek ontstaat. Deze leerlingen werken dan ook eigenlijk bij een echt bedrijf. In het geval van schoolinterne bedrijfjes is de leerwerkomgeving vaak minder bedrijfsmatig, maar worden wel producten geleverd aan opdrachtgevers van buiten. De leerwerkplek is vaak verbonden aan de wereld buiten. De begeleiding is de spil in het model en zij verbindt de leeromgeving en het bedrijf met de cliënt en zijn leerdoelen. Begeleiding vorm de verbinding In het model zijn de vijf onderdelen gevisualiseerd als vijf tandwielen waarbij de begeleiding in het midden staat. De begeleiding moet zo ingericht zijn om de match te maken tussen de cliënt met zijn persoonlijke leerdoelen en de leerwerkplek met een bepaalde positie als bedrijf of tot andere bedrijven. Niet alle cliënten zijn geschikt om op een leerwerkplek te werken waar het werkproces niet stilgelegd kan worden. De begeleiding maakt de match en zorgt voor succes! Hierna worden de vijf onderdelen toegelicht aan de hand van de praktijk.
3.3 Waarop neem je invloed? De vijf elementen van het model bestaan allemaal uit drie aspecten die van belang zijn voor het realiseren van een goede leerwerkplek. Deze 15 aspecten hebben we vertaald in 15 kernvragen die de basis vormen voor de quickscan. Met de quickscan kun je er snel achter komen op welke punten je je invloed zou moeten vergroten voor het vergroten van de effectiviteit van het leren op de werkplek. Daarnaast vormt het de basis van de reflectietool waarmee je als organisatie kunt kijken hoe goed het leren op de werkplek draait. De grote vraag is: hoe laat je de vijf elementen elkaar versterken? Jongere: welke kenmerken zijn bepalend voor leren en werken? 1. motivatie 2. toekomstige mogelijkheden 3. leermogelijkheden Leerdoel: Wat moet de jongere leren met het oog op integratie op de arbeidsmarkt? 4. oriënteren 5. werknemersvaardigheden 6. vakvaardigheden Leerwerkplek: hoe moet de leerwerkplek eruit zien zodat er geleerd en gewerkt wordt? 7. beeldvorming van werk 8. aanpassingen aan de jongere 9. meedoen in het bedrijf Bedrijf: hoe maak je zo optimaal mogelijk gebruik van het bedrijf? 10. afstemmen producten en diensten 11. manier van werken 12. communicatie met de klant Begeleiding: hoe richt je de begeleiding zo in dat de match kan worden gerealiseerd? 13. inhoudelijke focus 14. profiel begeleiders 15. samenwerking en communicatie - 25 -
Cliënt De cliënt kun je op twee niveaus benaderen. Op de werkvloer zien we dat het gaat om maatwerk voor iedere jongere. Eén jongere, één plan. Op tactisch niveau gaat het echter om doelgroepen. De volgende vragen zijn dan relevant: 1. Wat voor type werk motiveert deze doelgroep? 2. Welke soorten werk passen bij deze doelgroep? 3. Wanneer leert deze doelgroep? Doorkijkje: Wat voor type werk motiveert deze doelgroep? Bij de Omij en ook andere initiatieven wordt groot belang gehecht aan het opsporen van de motivatie van de jongeren. Tijdens de intake, maar ook daarna wordt er steeds gecheckt of de jongere op de goede plek zit. Dan kan het gaan om precies werk of juist grof werk, veel of weinig herhaling of communicatief werk. Om niet bevooroordeeld te zijn, voeren ze bij Blixem het intakegesprek zonder dossiers. Doorkijkje: Welke soorten werk passen bij deze doelgroep? Werken in de horeca is iets heel anders dan werken in de techniek. Zo komen VSO-jongeren bij de Omij vooral terecht in de verkoop, horeca, groenvoorziening, productie en assemblage. Werksoorten als administratie en dienstverlenend zijn niet geschikt omdat de spanningsboog bij de jongere te kort is. En zo heeft iedere doelgroep werksoorten die meer of minder passend zijn. Doorkijkje: Wanneer leert deze doelgroep? Bij de meeste initiatieven hebben ze de taken vertaald in kleine, heldere deeltaken. De jongeren kunnen dan door imitatie en oefening de taak onder de knie krijgen. Belangrijk hierbij is dat het toegestaan moet zijn om fouten te mogen maken. Ook samenwerkend leren levert veel op. De ervaringen van Blixem en Omij leren dat diversiteit van doelgroepen op de werkvloer de
individuele verschillen zichtbaar maakt en de jongeren ook stimuleert om beter te presteren. Voor de ‘betere’ jongeren vraagt het geduld om met collega’s om te leren gaan. Leerdoelen Wat moet de jongere op welk niveau leren om op de arbeidsmarkt aan de slag te gaan? De leerdoelen hangen mede samen met de fase van het arbeidstoeleidingstraject. Arbeidsoriëntatie is nu eenmaal iets anders dan een vak leren en je voorbereiden op de arbeidsmarkt. En een vak leren is nog iets anders dan als schoolverlater op zoek te gaan naar een baan. De leerdoelen van de jongere liggen op het gebied van omgang, beheersing van het vak en leren over jezelf: 1. Welke algemene werknemersvaardigheden moeten jongeren in deze doelgroep doorgaans leren? 2. Op welk niveau kunnen jongeren van deze doelgroep het vak beheersen? 3. Wat moet deze doelgroep leren over zichzelf met het oog op de toekomst op de arbeidsmarkt? Doorkijkje: Welke algemene werknemersvaardigheden moeten jongeren in deze doelgroep doorgaans leren? Alle leerwerkinitiatieven onderstrepen het belang van algemene werknemersvaardigheden als tolerant gedrag, op tijd komen, afspraken nakomen en communiceren. In veel gevallen worden de jongeren daar ook op beoordeeld. Pas in een later stadium gaat het over vaardigheden als taken plannen en organiseren, presenteren en samenwerken. In sommige gevallen leren jongeren de werknemersvaardigheden voorafgaand aan de praktijkplaats, in andere gevallen worden ze hier op de werkplek in getraind. Doorkijkje: Op welk niveau kunnen jongeren van deze doelgroep het vak beheersen? Het is lastig te zeggen op welk niveau jongeren
met een arbeidsbeperking kunnen functioneren. Dit is afhankelijk van een groot aantal factoren. Over het algemeen geldt voor alle doelgroepen en werksoorten dat de jongere begint met eenvoudige, routinematige taken onder begeleiding. Vervolgens gaat de jongere deze taak steeds zelfstandiger uitvoeren. De ontwikkeling van jongeren gaat niet geleidelijk en is ook niet altijd zichtbaar, praktijkervaringen vertellen ons dat jongeren soms opeens een grote sprong in hun ontwikkeling maken of lange tijd op hetzelfde niveau blijven hangen. Doorkijkje: Wat moet deze doelgroep leren over zichzelf met het oog op de toekomst op de arbeidsmarkt? Veel jongeren hebben in het begin niet scherp wat ze willen worden en of ze dat ook zouden kunnen. Om jongeren te helpen met de oriëntatie op de arbeidsmarkt en op hun eigen mogelijkheden, zijn binnen diverse leerwerkinitiatieven zogenaamde arbeidsoriëntatieprogramma’s of carrousels ontwikkeld. Jongeren kunnen de werkomgeving ‘zo echt’ mogelijk ervaren en te ervaren wat wel of niet zal lukken. Leerwerkplek De leerwerkplek kan een plaats binnen de muren van het schoolgebouw zijn, maar het kan ook een werkplek binnen een bedrijf zijn. De kernvraag is hier ´hoe pas je de werkplek aan zodat het ook een leerplek wordt?’ 1. Op welke manier kan de jongere echt meedoen? 2. Onder welke condities kan de jongere werken? 3. Hoe krijgt de jongere een goed beeld van het werk? Doorkijkje: Op welke manier kan de jongere echt meedoen? Betrokkenheid wordt in de meeste projecten gegenereerd door samenwerking op de werkvloer. Bij Blixem werken jongeren met - 26 -
verschillende beperkingen samen, daarnaast werken ze met hun begeleiders samen. Doorkijkje: Onder welke condities kan de jongere werken? Van belang zijn ‘echte’ leerwerkplekken, niet gesimuleerde werkplekken. Echt in de zin van een bedrijfsmatige werkomgeving met contacten met klanten, maar wel met ruimte om het werktempo aan te passen. Ook contact met klanten, producten die worden verkocht. Andere factoren zijn een goede werksfeer waarin de jongere vertrouwen krijgt, fouten mag maken en feedback krijgt. Doorkijkje: Hoe krijgt de jongere een goed beeld van het werk? Er zijn veel verschillende manieren om een beeld van het werk te krijgen. Bij Blixem zag een enthousiaste kandidaat af om te komen werken in het lunchcafé nadat hij er zelf in het piekuur een kop koffie had gedronken. Deze werkplek gaf te veel prikkels. In andere gevallen is er meer voor nodig om een beeld van het werk te krijgen, in veel gevallen gaat het dan om meelopen en zelf meedoen. Bedrijf In het geval van een onderneming binnen de school is het de vraag hoe je je producten en diensten in de markt gaat zetten. En voor bedrijven die jongeren met een beperking in dienst nemen is de vraag hoe communiceer ik dit met mijn klanten? De vragen zijn hier: 1. Product of dienst: hoe stem je je producten of diensten af op de markt? 2. Productieproces: hoe pas je de werk processen aan? 3. Promotie: op welke manier communiceer je met de klant over de doelgroep?
Doorkijkje: Hoe stem je je producten af op de markt? In het afstemmen op de markt zie je een onderscheid tussen de sociale ondernemingen en de overige leerwerkbedrijven. De sociale ondernemingen zijn meer gericht op de vraag van de markt, zij passen hun producten marktconform aan. Bij andere initiatieven wordt meer gedacht vanuit het aanbod ´wat kunnen we aanbieden´. Doorkijkje: Hoe pas je de werkprocessen aan? In productiewerk wordt bij het aannemen van klussen een marge ingecalculeerd. Hierdoor kan het productieproces soms worden stilgelegd ten behoeve van het leerproces. In horeca en detailhandel is dit een ander verhaal. Eén van de initiatieven heeft dit ervaren bij de opening van hun broodjeszaak. De toeloop van jongeren en studenten was enorm en legde een behoorlijke druk op de jongeren.
Doorkijkje: Waar is de begeleiding op gericht? De begeleiding kan enerzijds meer gericht zijn op de cliënt en anderzijds meer op de leerwerkplek en afstemming op de markt. Bij de focus op de cliënt richt je je op zijn motivatie en zijn zone van de naaste ontwikkeling. Bij de focus op de leerwerkplek richt je je op het aanpassen van de leerwerkplek zodat er geleerd en geproduceerd kan worden. In de praktijk zien we dat initiatieven zowel gericht zijn op de cliënt als op de markt ervoor te zorgen dat iemand realistisch uitstroomt in zijn vakgebied. Pas in tweede instantie gaat het erom om de werkplek een optimale leerplek te maken.
Doorkijkje: Op welke manier communiceer je met de klant over de doelgroep? Bij de Omij laten ze de klant niet expliciet weten dat ze met een groepje mensen met een beperking de tuin komen doen. Dit geeft ook geen problemen. Vaak proberen we de mensen ergens tegen te beschermen terwijl ze dat heel goed zelf kunnen. In andere gevallen ligt het accent wel op ´bijzonder’.
Doorkijkje: Wat is het profiel van de begeleiders? Werkleiders afkomstig uit het bedrijfsleven, die de eisen van de markt kennen, brengen de jongeren de vaardigheden bij en weten vaak ook heel goed met de jongeren om te gaan. Het is voor hen ook vaak een bewuste carrièrestap; zij zijn daardoor heel gemotiveerde arbeidskrachten. Tegelijkertijd zijn die werkleiders ook een belangrijke voorwaarde voor het succes: je haalt de noodzakelijke kennis binnen de organisaties vaak ontberen. Bovendien dwingen ze door hun kennis van de praktijk ook respect af bij de jongeren. Zoals een gesprekspartner het verwoordde: ‘gouden handjes’ en affiniteit met de doelgroep zijn belangrijker dan de gevolgde opleiding.
Begeleiding Hoe laat je de begeleiding gesmeerd lopen? De begeleiding is de verbindende schakel tussen de vier raderen, zonder begeleiding zal het rendement zeer beperkt zijn. Hoe zorg je voor een begeleiding van topkwaliteit? De volgende vragen helpen: 1. Waar is de begeleiding op gericht? 2. Wat is het profiel van de begeleiders? 3. Hoe is de begeleiding georganiseerd?
Doorkijkje: Hoe is de begeleiding georganiseerd? Voor de jongere zijn er vaak een beperkt aantal begeleiders. In de meeste gevallen heeft de jongere een vaste begeleider met wie hij zijn ontwikkeling doorspreekt en die volledig van de situatie op de hoogte is. Daarnaast heeft hij vaak een begeleider op de werkplek die helpt bij het aanleren van vakvaardigheden. Deze rollen kunnen ook in één begeleider verenigd zijn. - 27 -
In ieder geval heeft de cliënt een vast aanspreekpunt. Achter de schermen is er een begeleidingsteam waarin vakspecialisten, orthopedagogen en andere specialisaties aanwezig zijn. Een belangrijk aspect dat geen onderdeel uitmaakt van de vijf raderen is de organisatie. De inzet van mensen, tijd en geld is van vitaal belang voor het laten draaien van de begeleiding zodat zij optimale matches kunnen maken. In deze publicatie wijden we hierover niet verder uit.
De Omslag
Deel
Deel C: Bruggen bouwen vanuit betekenis
C
Deel C: Bruggen bouwen vanuit betekenis
Deel
C
Deel C Bruggen bouwen vanuit betekenis De beantwoording van de vraag ‘hoe maak je van een werkplek een leerplek?’ heeft een inhoudelijke kant die te maken heeft met de gehanteerde aanpak, begeleiding, deskundigheid en instrumenten. Dat is de inhoud van de eerste twee delen. Het onderhavige deel gaat vooral in op de organisatorische kant: het opbouwen, onderhouden en doorontwikkelen van de opleidingen en de voorzieningen die daar in de vorm van leerwerkplekken, stage- en werkervaringsplaatsen bijhoren. Deze organisatorische aspecten omvatten het aangaan van samenwerking met onder andere het bedrijfsleven en de scholingsfondsen van de diverse branches, het ontwikkelen van netwerken, het opzetten van leerwerkbedrijfjes, financiering inclusief de omzet uit productie of verkoop, acquisitie voor opdrachten, PR en communicatie. De inhoudelijke en organisatorische kant zijn nauw met elkaar verweven. Zo bepalen inhoudelijke overwegingen mede de keuzen ten aanzien van de bedrijfsmatige setting, de locatie (bijvoorbeeld wel of niet buiten school), de samenwerkingspartners alsmede de kwaliteit van de inrichting en huisvesting. Ook hebben deze inhoudelijke overwegingen invloed op meer ‘zachte’ aspecten als bedrijfscultuur, attitude van professionals en bejegening van jongeren met een functiebeperking. Bruggen bouwen vanuit betekenis gaat over het creëren van een nieuw perspectief waarin het mogelijk wordt om tot duurzame vormen van samenwerking te komen. Dit heeft betrekking op vier niveaus: 1. Het individuele traject en de (daarbij horende) verhouding tussen de professional/begeleider en de jongere met een functiebeperking.
2. Tussen de begeleidende organisatie en het bedrijf waar de leerplek in de praktijk zijn beslag krijgt. 3. Binnen de diverse onderdelen van een begeleidende organisatie 4. Tussen de begeleidende organisaties omdat het vaak gaat om jongeren met meerdere problemen. We gaan allereerst in op de verbindingen met het bedrijfsleven. Daarna gaan we in op een aantal (brede) werkprincipes die de basis van het succes vormen. Die gelden op (vrijwel) alle vier niveaus. Kernelementen daarbij zijn volgens onze waarneming: - de opstelling/attitude van de professional; - de wijze waarop dialogen worden vormgegeven; - de manier waarop organisaties/professionals invloed verwerven; - hoe die invloed wordt aangewend voor een (structurele inbedding van een) voorziening.
Voor het vormgeven en organiseren van leren en werken zijn primair twee ‘werelden’ van belang, die van de professional (bijvoorbeeld stage- of trajectbegeleider, jobcoach of anderszins) en die van het bedrijf c.q. ondernemer. Beide werelden hebben hun eigen taal en gebruiken, communicatie, netwerken, systemen en belangen. Ook hebben ze ieder hun eigen beelden en opvattingen over de mogelijkheden tot arbeidsintegratie voor jongeren met een functiebeperking. Beide werelden kijken ook vanuit hun eigen perspectief naar de vraag ‘Hoe maak van een werkplek een leerplek?’ Van belang is het verbinden van deze werelden. Voordat we de principes voor het bouwen van bruggen beschrijven, volgt eerste een uitwerking van ‘de professional’ en ‘de ondernemer’. betrokkenheid
De verschillende aspecten die achter deze kernelementen schuil gaan, worden hieronder toegelicht.
Positie 1
4.0 Wie past zich aan? 4.1 De kern van de zaak ‘Wie past zich aan?’ is de kernvraag voor jongeren op de arbeidsmarkt. Een ogenschijnlijk makkelijker vraag, maar in de praktijk blijkt deze vraag niet eenvoudig te beantwoorden. En het is ook nog maar de vraag of deze vraagstelling ons de perspectieven biedt waarnaar we op zoek zijn. In dit deel illustreren we aan de hand van de relatie tussen de organisatie (school, leerwerkvoorziening etc.) en het bedrijf een nieuw perspectief. Hoe je de vraag ‘wie past zich aan?’ vanuit een ruimer perspectief kunt benaderen en tot een betekenisvolle samenwerking kunt komen. Je kunt betekenisvolle bruggen bouwen. - 31 -
diversiteit
maatwerk
De professional De professional kenmerkt zich door een hoge mate van betrokkenheid bij de cliënt, het omgaan met diversiteit en het leveren van maatwerk. Overtuigingen die hieraan ten grondslag liggen zijn overtuigingen zoals ‘ieder mens is uniek en verdient een plek in de maatschappij’, ‘iedereen is ergens goed in’ en ‘we moeten zorg hebben voor onze doelgroepen’.
klant
Positie 2
bedrijfsopbrengst
structuur
De ondernemer De ondernemer met een eigen bedrijf heeft een andere focus. De ondernemer is gericht op de wensen van de klant, het realiseren van een bedrijfsopbrengst, en een organisatiestructuur waarmee de bedrijfsdoelen worden gerealiseerd. Hieraan liggen overtuigingen ten grondslag als: ‘de klant is koning’, ‘bedrijven dienen – als onderdeel van onze samenleving - maatschappelijk verantwoord en duurzaam te ondernemen’ of ‘winstmaximalisatie is nodig om continuïteit en bestaanszekerheid te garanderen’.
eenduidige betekenis. We weten allemaal: indien de professional en de ondernemer alleen door de eigen bril naar de werkelijkheid kijken, dan zal er weinig perspectief ontstaan. Er is behoefte aan een gezamenlijk leerproces waarin zowel de professional als de ondernemer bestaande regels, inzichten en principes ter discussie stellen (zie deel A over leren binnen organisaties) in het licht van de problematiek waarmee ze worden geconfronteerd, in dit geval de onvoldoende integratie van jongeren met een functiebeperking op de arbeidsmarkt. Hierbij gaat het niet om de vraag ‘wie past zich aan?’. Het gezamenlijk betekenis geven aan de werkelijkheid, biedt nieuwe perspectieven. Er ontstaan nieuwe vragen vanuit een ruimer perspectief, zoals ‘Wat kunnen we voor elkaar betekenen?’ ‘Wat bindt ons?’ ‘Wat wil jij betekenen voor deze doelgroep?’ ‘Wat is de betekenis van werk voor jou persoonlijk?’ ‘Wat maakt deze ontmoeting belangrijk voor jou?’ Deze vragen zullen een dialoog op gang brengen. Vanuit die dialoog kunnen ‘bruggen van betekenis’ worden gebouwd. De derde positie zou er als volgt uit kunnen zien: maatschappelijke betrokkenheid
Deze beschrijvingen laten goed de spanning zien tussen de verschillende belangen. Waar de professional streeft naar maatwerk voor iedere jongere ‘want iedere jongere is uniek’, gaat het de ondernemer vaak juist om efficiëntie in het productieproces ‘want tijd is geld’. Het biedt weinig perspectief om tegen de jongere te zeggen ‘wees eens wat minder beperkt’ en tegen de ondernemer ‘wees eens wat minder marktgericht en commercieel’. Hoe krijg je deze belangen nu bij elkaar? 4.2 De derde positie Hoe tegengesteld en hopeloos deze tegenstelling ook lijkt, het laat zien dat er behoefte is aan een
1. maatschappelijke betrokkenheid: professional en ondernemer kunnen elkaar ontmoeten op maatschappelijke betrokkenheid. 2. gezamenlijk ruimte creëren: professionals en ondernemers creëren gezamenlijk de ruimte om de jongere iets te bieden op weg naar werk. Dit gaat zowel over de fysieke ruimte als de inrichting van het arbeidsproces, maar ook de financiële ruimte. 3. persoonlijke kwaliteiten: de derde pijler waar professional en ondernemer elkaar kunnen ontmoeten is die van de persoonlijke kwaliteiten. Beiden hebben ze eigen kwaliteiten om in te zetten voor het beantwoorden van dit vraagstuk. Op welke manier kunnen we elkaar aanvullen? Elkaar ontmoeten op maatschappelijke betrokkenheid, persoonlijke kwaliteiten en gezamenlijke ruimte genereert een gesprek vanuit een ruimer perspectief. Zo’n gesprek maakt mensen persoonlijk betrokken en genereert energie. De meeste gesprekken die gevoerd worden zijn niet gericht op wat mensen persoonlijk beweegt, vaak praten we met elkaar over inhoud, procedures en processen. Als je kijkt naar niveaus waarop je met elkaar in gesprek kunt zijn, dan onderscheiden we er hier drie: Drie niveaus voor het voeren van het gesprek:
Positie 3
gezamelijk ruimte creëren
persoonlijke kwaliteiten - 32 -
1. De snelle oplossing gericht op de inhoud: wat voor plekken zijn er voor deze jongeren? 2. Beleidsmatige oplossing gericht op afspraken en processen: hoe kunnen we samenwerken voor deze jongeren? 3. Duurzame oplossing gericht op betrokkenheid en energie: wat willen we betekenen voor deze jongeren?
De praktijk is overwegend een mix van niveau 1 en 2. Het gesprek tussen de professional en de ondernemer heeft vaak het karakter van ‘onderhandelen over de leerwerkplek’. Zijn er plaatsen beschikbaar en welke jongeren kunnen daar terecht? Dit is overigens niet verwonderlijk gezien de tijdsdruk die hier vaak op staat. Om te werken vanuit gezamenlijke betekenis is het van belang om het gesprek nog een niveau dieper te voeren: ‘wat willen we betekenen voor deze jongeren?’ Er zijn kleinschalige praktijkvoorbeelden die duurzame samenwerkingsstructuren opbouwen. Bijvoorbeeld in de sfeer van maatschappelijk vastgoed waarin diverse woningbouwcorporaties delen van het onderhoud uitbesteden aan bijvoorbeeld scholen voor praktijkonderwijs, opleidingsfondsen in de bouw of sociale ondernemingen. De Hans Petri school werkt bijvoorbeeld nauw samen met een corporatie, verricht ook sloopwerkzaamheden en de bruikbare spullen worden verkocht op een zelf opgezette tweedehands bouwmarkt. Men zoekt naar een duurzame win-win situatie voor alle betrokkenen. Leerdorp Elst is een ander voorbeeld waar - vanuit een gezamenlijk belang van voldoende vakkrachten op de regionale arbeidsmarkt – een samenwerking is ontstaan tussen (v)mbo en bedrijfsleven. De belangen van de werkgevers zijn ondergebracht in de Stichting Werkgevers Elst. Bedrijven die meedoen in Leerdorp Elst dragen bij aan het opleiden van vakkrachten voor de regionale arbeidsmarkt. Vaak gebeurt dit in de vorm van leerwerkplekken, maar dit kan ook in de vorm van het verzorgen van gastcolleges of excursies. Tot slot: de drie niveaus waarop de dialoog kan worden gevoerd, betreft uiteraard niet alleen de
verbinding met het bedrijfsleven. Deze gelden uiteraard ook voor de dialoog met en tussen andere partijen. In het contact tussen de begeleider en de jongere met een beperking wordt op het eerste niveau gesproken over ‘wat moet je leren?’. Op het tweede niveau verschuift de focus naar het leerproces ‘hoe kun jij het beste leren en hoe kan ik je daarbij helpen?’. Op de derde laag ligt de focus op persoonlijke betekenis en energie ‘waar krijg je energie van? Wat voor werk past bij jou?’ In het volgende deel wordt verder ingegaan op het bouwen van bruggen tussen de begeleider en de jongere met een beperking. 4.3 De jongere laten leren vanuit betekenis Het zijn (vrijwel) allemaal jongeren met meerdere problemen. In de ‘Rotonde van Hamad’ (Nicis 2007) is uitgebreid ingegaan op het leveren van maatwerk voor mensen met beperkingen. Daarin worden werkprincipes benoemd, die wij ook als succesfactoren zijn tegengekomen bij de bezochte organisaties. Factoren die vooral raken aan attitude en die ongeacht type organisatie en visie op leren van belang zijn: - Individuele benadering. Het belangrijkste principe is dat professionals, mensen met meerdere problemen individueel benaderen. Niet één doelgroep of beleidscategorie staat centraal, maar het gaat om het individu met meerdere problemen. De leidende vraag ‘wat is nodig?’ in plaats van ‘wat kunnen we doen?’. - Vertrouwen herstellen. Gesprekspartners geven vrijwel allemaal aan dat het nodig is om eerst vertrouwen te winnen of te herstellen. Mensen hebben vaak alle vertrouwen in hulpverleners verloren. Daarnaast zijn ze heel goed in het geven van sociaal wenselijke antwoorden. Ze weten precies wat hulp- en dienstverleners willen horen. Als we voor het eerst langskomen, willen ze allemaal werk of een bijscholingscursus. Bij een tweede of derde gesprek blijkt er dan iets anders nodig te zijn - 33 -
- Serieus nemen. Om vertrouwen te winnen is het in de eerste plaats nodig dat je mensen serieus neemt. Dat betekent dat ze zelf aangeven wat ze nodig hebben en waar de oplossingen liggen. ‘Mensen kunnen dat heel goed. Ze weten prima wat ze nodig hebben. Alleen passen hun eigen oplossingen en vragen niet altijd bij de standaardoplossingen die hulp- en dienstverleners in hun pakket hebben. In vrijwel alle interviews hebben we dit gehoord. - Ruimte nemen. Er zijn geen kant- en klare draaiboeken waarmee je leerwerkomgevingen van de grond krijgt. De ‘trekkers’ krijgen ruimte en vertrouwen om zaken te ontwikkelen, nemen waar nodig ook ruimte. De aanpak is daardoor op de meeste plaatsen sterk persoonsgebonden. Jongeren hebben vaak meerdere problemen en dus ook met meerdere instanties te maken. Veel jongeren met meerdere problemen worden buitengesloten omdat ze niet passen binnen de selectiecriteria van beleid, programma’s en projecten. Deze zijn niet onvoorwaardelijk toegankelijk. Voor speciaal onderwijs, rugzakjes, Wajong, jeugdzorg, gelden allemaal (aparte) indicatiecriteria. De ervaring is dat hierdoor een groep jongeren buiten de boot valt. Jongeren die nergens meer terechtkunnen, vaak ook een groep die zich niet gemakkelijk aan regels houdt. Belangrijk zijn dan ook de projecten waar iedereen terecht kan, zoals de Omij. Omij hanteert als uitgangspunt dat iedereen bij hen welkom is en dat iedereen mogelijkheden heeft. Medewerkers met een beperking krijgen de kans zich langdurig en stap voor stap te ontwikkelen. Een andere belangrijke succesfactor is dat de basishouding naar medewerkers toe respectvol is. Medewerkers met een beperking merken dat direct en vertellen het ook door aan elkaar. Eén van de initiatiefnemers hierover:
‘We creëren een klimaat waarin we uitdragen: het kan hier allemaal. We nodigen medewerkers uit kansen te pakken en zichzelf de vraag te stellen: ‘Zou ik het ook kunnen?’ In teams leren mensen ook elkaars kwaliteiten te benutten, elkaar te helpen, en kunnen medewerkers zich aan elkaar optrekken’. De gemengde samenstelling van een dergelijk team is dan ook van groot belang. Een deel van de bezochte projecten hebben wel selectiecriteria doordat ze alleen met een bepaalde indicatie toegankelijk zijn (bijvoorbeeld voor speciaal onderwijs). Blixem hanteert selectiecriteria die te maken hebben met mogelijke productiviteit /prestaties (op termijn). Blixem kiest er wel bewust voor om jongeren kansen te geven en af te gaan op eigen ervaringen en niet te varen op de beelden die in de dossiers van de jongeren zijn geschetst. Die dienen meer als naslagwerk op het moment dat zich vragen voordoen. In hoofdlijnen is het beeld: er wordt wel geselecteerd op grond van de eigen expertise van de doelgroep, soms ook op prestaties. Voor de jongeren met wie men werkt, pakt men wel zoveel mogelijk de regie. Zij gaan vaak zelf aan de slag om regie te bewerkstelligen als jongeren de dupe dreigen te worden van onvoldoende afstemming. Hoe ver men daarbij gaat, is deels persoonsgebonden en afhankelijk van de opstelling van de voortrekker. Deels ook afhankelijk van de visie en missie van organisaties. Verder speelt het een rol of men een ‘brede werkorganisatie’ (met een combinatie van onderwijs, zorg en werk) is en dus zelf aan ondersteuning ‘in huis’ heeft. Soms zijn de problemen dermate specifiek dat je het niet zelf kunt oplossen en (min of meer noodgedwongen) aan anderen moet overlaten.
5.0 Wat heb je nodig om bruggen te kunnen bouwen? Het creëren van een derde positie waarin je als organisatie gezamenlijk met partners vanuit betekenis werkt, is nog niet eenvoudig. Ter illustratie hiervan worden hieronder enkele aspecten uit de praktijk beschreven die belangrijk zijn voor het werken vanuit betekenis en het bouwen van duurzame bruggen. De kern hierin is de gedreven professional die van betekenis wil zijn.
5.1 Ruimte om te ontwikkelen Vrijwel alle initiatieven zijn klein begonnen met één of twee mensen die zich verantwoordelijk voelen, meer mogelijkheden zien en graag initiatieven willen nemen op een brug te slaan (van school) naar de arbeidsmarkt. Deze mensen krijgen vaak de ruimte binnen de eigen organisatie, banen zich een weg met vallen en opstaan. En als ze de ruimte niet hebben, creëren ze die. ‘Hoe meer gezag je hebt, hoe meer ruimte je krijgt en gezag krijg je door te laten zien dat je praktische problemen kan oplossen’ (Nicis, 2007). Resultaten zijn een goede voedingsbodem en naarmate het initiatief/de organisatie meer bekend wordt is ook sprake van een aanzuigende werking. Andere partijen weten je te vinden, je wordt een aantrekkelijke samenwerkingspartner waardoor – alles bij elkaar - een vliegwieleffect ontstaat. En je verwerft daardoor ook meer invloed. Geleidelijk gaan zich dan ook andere vragen voordoen. Moet ik zelf als school begeleid werken gaan opzetten in de vorm van eigen stichting of via onderaanneming? Moet ik als re-integratiebedrijf mijn doelgroep uitbreiden met het oog op continuïteit en bestaanszekerheid? In de praktijk bestaat een grote neiging om voortdurend uit te breiden; er is (nog?) weinig oog voor het managementprincipe: schoenmaker blijf bij je leest. - 34 -
5.2 Leiderschap en energie In ieder gesprek hebben we de energie gevoeld waarmee de mensen zich met hart en ziel inzetten voor hun jongeren. De energie waarmee kansen gecreëerd en verzilverd worden, waarmee nieuwe initiatieven worden opgetuigd, waarmee wordt samengewerkt, waarmee projectvoorstellen worden geschreven, waarmee partners worden benaderd, waarmee personeel wordt geworven en de –last but not least- de jongere wordt begeleid op zijn weg naar werk. Het draait ‘allemaal om gepassioneerde professionals’ aldus Nicis (2007). Het zijn vaak enthousiaste, enthousiasmerende mensen die volgens Nicis met meer toewijding werken dan hun functiebeschrijving rechtvaardigt. Mensen die succesvol zijn, zijn mensen die meer doen dan waarvoor ze betaald krijgen en die onorthodox te werk gaan. Dit geldt ook voor onze gesprekspartners die de drijvende krachten zijn achter de vernieuwingen binnen hun organisatie. Zij hebben een voortrekkersrol met als belangrijke aspecten lef, creativiteit, uithoudingsvermogen, een pro-actieve houding, ‘verbindend’ en inspirerend ondernemerschap. Verbindend zowel binnen de eigen organisatie als naar andere partijen in het werkveld. Ze zoeken grenzen op, krijgen dingen gedaan op de grenzen van de mogelijkheden. Dat deze persoonlijke factor ertoe doet, blijkt uit verschillende evaluatierapporten (Sol, 2007). De voortrekkersol bestrijkt verschillende ‘aandachtsgebieden’. De energie straalt af naar: • Het voorbereiden en starten (rol als initiator); • Het doorstarten, zorgen voor continuïteit en inbedding in de organisatie; • De voorzieningen die worden ontwikkeld/ opgezet; • Het realiseren van samenwerking /vitale coalities; • De wijze van organiseren en cultuur; • De kansen die jongeren krijgen (‘hart voor de jongere’; mensen in hun kracht zetten en zo
• • •
nodig een derde of vierde kans geven); De mate van vernieuwingen (vernieuwingsgezindheid); De gangmaker achter de ‘beweging’; De ambassadeursrol die men heeft naar opleidingsfondsen en bedrijfsleven.
5.3 Samenwerking Pioniers kunnen het nooit alleen, zo leert de ervaring. Zij hebben wezenlijke bijdragen van anderen nodig; van overheden, van maatschappelijke organisaties, van ondernemers. En zo start dikwijls het vormen van een coalitie. Konijn en van Spijker (2008) wijzen op het belang van vitale coalities en regie in het publieke domein. Vitale coalities definiëren zij als verbintenissen van wat langere duur tussen actieve burgers, mensen van overheden en maatschappelijke partners, die elkaar gevonden hebben in hun wil om een betekenisvolle, maar ook moeilijke opgave aan te pakken. De ontwikkeling van een vitale coalitie kent een bepaalde procesgang met verschillende fasen. Maar wat maakt nu dat een coalitie wel of niet lukt, wel of niet slaagt en succes heeft. Wat zijn de sleutels tot succes? Na onderzoek op diverse terreinen benoemen zij vier sleutelfactoren: Sleutel 1: Focus maken. Het gaat om gezamenlijk een inhoudelijke focus aanbrengen. De focus bepaalt tevens wie nodig zijn. Dat vraagt aanscherping in een iteratief proces waarin doelen en partners kunnen toetreden en/of afvallen. Je werkt in dat proces permanent aan de groep en de taak. Sleutel 2: Samenwerken met een gerust hart: in vertrouwen, met behoud van identiteit. Sleutel 3: Boter bij de vis. Het gaat om voldoende organiserend vermogen en daadkracht, zodat mensen, middelen en doorzettingsmacht beschikbaar zijn om te handelen.
Sleutel 4: Bindend en ondernemend leiderschap. Resumerend: ‘Keep it simple, close to the matter and close to the heart: dat is kort gezegd de sleutel tot succes bij vitale coalities’. Voor de door ons bezochte projecten/initiatieven geldt dat zij er allemaal in zijn geslaagd vitale coalities te vormen. Workwise met een landelijke samenwerking van justitiële jeugdinrichtingen. Hans Petri die samen met andere partijen en steun van de gemeente leerwerkplaatsen heeft opgezet, Sterk in Werk die samen met ROC en gemeente op creatieve en intensieve wijze de schooluitval te lijf gaat. Het gaat om bruggen bouwen naar de samenleving. Risico’s en belangen delen en door samenwerking de doelgroep meer op de kaart zetten. Een aparte dimensie van samenwerking is de steun van de gemeenten en de politieke steun. Soms betreft het ‘praktische’ steun door bijvoorbeeld bepaalde gebouwen die voor voorzieningen of werkplaatsen worden gebruikt een onderwijsbestemming te geven. Soms is de gemeente partner om een groep en daarmee ook voorzieningen voor die groep op de (politieke) agenda te krijgen. Soms ook onvoorwaardelijke steun als het financieel allemaal even minder voor de wind gaat. 5.4 Oog voor de ontwikkelfase Leren en werken voor jongeren met een beperking moet worden gezien tegen achtergrond van arbeidsvoorbereiding en –toeleiding. Het vormgeven daarvan is een vernieuwingsproces dat verschillende stadia kent (Bosch et al. 2001). Na een pioniersfase en groeifase komen initiatieven terecht in een formalisatiefase. Door de groei moeten strategische keuzes worden gemaakt. De impliciete visie, vaak al aanwezig in de pioniersfase, moet bijvoorbeeld door middel van een visienotitie en/of visietraject meer draagvlak krijgen. Het taalgebruik in veel visienota’s lijkt gericht op het waarnemen van - 35 -
nieuwe taken in de omgeving, vaak is de nota eigenlijk een middel om een in gang gezette innovatie van meer draagvlak te voorzien, zodat de omslag van éénling naar afdeling kan worden gemaakt. Met een dergelijk visietraject wordt vaak ook begonnen aan het formaliseren van de activiteiten. Na de formalisatiefase is er de consolidatiefase. Wanneer de groei een feit is en de interne ontwikkeling op gang, kan er meer op consolidatie worden gestuurd. Door middel van ontwikkelingsactiviteiten kunnen keuzes worden onderbouwd ten aanzien van samenwerking, instrumenten of nieuwe deelfuncties. Ook kunnen afspraken met derden worden gemaakt. De planning en control krijgt vorm in vormen van cyclisch werken, waardoor er door middel van monitoring zicht komt op resultaten en proces. Vervolgens zijn nieuwe strategische keuzes mogelijk. Groei- en groeitempo zijn stuurbaarder, taakverdeling meer expliciet en samenwerking met anderen kan tot synergie leiden. Het merendeel van de bezochte organisaties heeft de groeifase achter de rug, zit in de formalisatiefase of later. De strategische keuzen betreffende uitbreiding van samenwerking met het bedrijfsleven om nieuwe werkprojecten van de grond te krijgen (zoals bij de Hans Petri school), aan de slag gaan met nieuwe doelgroepen of samenwerkingspartners (zoals Sterk in Werk die recent is gaan samenwerken met ROC of de Hans Petri school die als onderaannemer van de VAC begeleid werken gaat uitvoeren) of het uitbreiden met nieuwe activiteiten (zoals bij de Kapstok het wel of niet inrichten van een eigen jobcoachorganisatie). Je start dan eigenlijk opnieuw met pionieren.
6.0 Vier keer de omslag: wat er toe doet Het proces van het opzetten van initiatieven heeft veel weg van een ontdekkingsreis. Je begint, je bouwt expertise op, gaat samenwerkingsverbanden vormen en bouwt zo een infrastructuur voor leren en werken op. Als dit een collectief proces is, raakt een bepaalde werkwijze verankerd in het handelen en dan ontstaan er sterke initiatieven en duurzame samenwerkingsverbanden. Zo zou het moeten gaan. In dit laatste hoofdstuk laten we zien wat het vraagt van initiatiefnemers, maar ook van beleidsmakers om een ijzersterke infrastructuur te bouwen van leerwerkplekken voor jongeren met een functiebeperking. Voordat we de vier omslagen presenteren, volgt eerst een weergave van hoe het nu vaak werkt in de praktijk. 6.1 Hoe het nu vaak gaat De diversiteit van leerwerkinitiatieven in de praktijk is groot. Grote initiatieven, kleine initiatieven, doelgroepspecifiek of voor een brede doelgroep. Uit de gesprekken blijkt dat alle initiatieven min of meer situatiegebonden zijn en afhankelijk van: • Ontwikkelingsfase van het initiatief (start, opbouw, consolidatie) • Persoonsgebonden factoren (kwaliteit, affiniteit, inzet en leiderschapstijl) • Continuïteit (looptijd, duur en aard van de financiering) • Samenwerking (complexiteit, afhankelijkheid, communicatie, vitaliteit) Deze factoren zijn bepalend voor de vorm van een leerwerkinitiatief. In de praktijk zien we grofweg vier vormen die veel voorkomen, te weten: 1. Ad hoc: een initiatief wordt gestart en ad hoc worden leerwerkplaatsen opgezet. 2. Incidenteel: tijdelijke initiatieven op projectmatige basis
3. Structureel: stabiel waarbij wensen, behoeften ten aanzien van een infrastructuur voor leren en werken leidend zijn. 4. Eigen voorziening: wil ik voorziening in eigen beheer nemen of probeer ik bij iemand anders aan te haken of wellicht in nauwe samenwerking met derden te ontwikkelen? In het werkveld zie je een mix van deze mogelijkheden. Bij structurele voorzieningen hoort ook een structurele financiering. Vaak ontbreken daarvoor echter de mogelijkheden. Een deel van het werkveld begint zonder structurele financiering niet aan (nieuwe) voorzieningen. Een deel begint wel, ontwikkelt tijdelijke projecten, maar na verloop van tijd stopt alles noodgedwongen weer vanwege aflopende financiering. Sommigen slagen er toch in om via het aan elkaar verbinden van tijdelijke subsidies een infrastructuur te bouwen. Diverse factoren spelen daarbij een rol. Belangrijk zijn de genoemde factoren: de ruimte die professionals durven te nemen, durf, ondernemerschap, creativiteit, het uitdragen van je succes. Naast deskundigheid gaat het ook om invloed verwerven, partijen verbinden en aangaan van coalities. Deze factoren hangen samen en werken vaak binnen een bepaalde context. Ons beeld van de praktijk is dat het voor de continuïteit van voorzieningen essentieel is om een ontwikkeling te realiseren waarin… 1. …deskundigheid geleidelijk wordt aangevuld met (zoveel mogelijk) invloed 2. …meer invloed vervolgens ook leidt tot een structurele(re) voorziening 3. …en deze structurele voorziening (uiteindelijk) meer kwaliteit en succes oplevert.
- 36 -
6.2 Bestendigen van initiatieven op vier niveaus Het voorgaande heeft ons gebracht tot het beeld dat er 4x een omslag nodig is om initiatieven rond ‘leren en werken’ duurzaam te organiseren. 1. Omslag in denken: van deskundigheid naar invloed verwerven 2. Omslag in strategie: van individuele kwaliteit naar organisatiekwaliteit 3. Omslag in voorzieningen: van plekken naar regionale benadering 4. Omslag in beleid: van impuls naar voorwaardenscheppend. De beide eerste omslagen gelden ten aanzien van de individuele organisaties. De initiatieven integraal benaderen vanuit de organisatie en niet op projectniveau blijven ‘hangen’. Dit beeld is ook besproken en bevestigd tijdens twee workshops op het Congres ‘De omslag’, (zie www.vanwajongnaarwerk.nl). De derde omslag naar de regionale benadering vloeit min of meer voort uit de eerdere opmerkingen over samenwerking en coalitievorming. Dergelijke omslagen vragen van het beleid een accent op het bijdragen aan, faciliteren van (het tot stand brengen van) de juiste regionale voorwaarden. Omslag in denken: van deskundigheid naar invloed We zijn met elkaar erg gewend te denken vanuit deskundigheid. Iedereen draagt vanuit zijn eigen expertise bij aan het vraagstuk. De professional is deskundig als het gaat over de cliënt, de arbeidsdeskundige als het gaat over werk, de ondernemer al het gaat over ondernemen, de leraar als het gaat over leren. Om werkelijk samen dingen voor elkaar te krijgen, moet er niet alleen deskundigheid aanwezig zijn, maar moeten ook de bruggen geslagen worden door invloed te nemen. Het gaat dan niet langer alleen om goede ideeën, maar of anderen in beweging komen en je zaken werkelijk voor elkaar krijgt. Of de profes-
sional het gesprek met de ondernemers zo kan voeren dat het mogelijk wordt aanpassingen aan de leerwerkomgeving te doen. Daarvoor is een verschuiving nodig van het denken op operationeel niveau naar tactisch en strategisch niveau. Omslag in strategie: van individuele kwaliteit naar organisatiekwaliteit Op het tweede niveau is het de vraag in hoeverre de organisatie of het team als collectief invloed neemt. Is het nemen van invloed in het systeem ingebed? Wanneer dit niet het geval is, is het afbreukrisico groot. Bij het vertrek van enkele gewaardeerde collega´s verdwijnt ook bepaalde expertise wanneer deze niet verankerd is in de organisatie. De enige manier waardoor dit verankerd kan worden is door het organiseren van collectieve leerprocessen op het werk. Het organiseren van ontmoeting, samenwerking, collegiale consultatie zal het afbreukrisico verminderen. Omslag in voorzieningen: van plekken naar regio Waar het op het tweede niveau gaat om de organisatie of het team, gaat het op het derde niveau om de plaats van de organisatie in de regio. Wat is er in de regio aan voorzieningen beschikbaar om de jongeren in de regio duurzaam aan een baan te helpen? Een afgestemd aanbod aan voorzieningen in de regio op het gebied van werk, zorg, scholing en vrije tijd zal zorgen voor meer kwaliteit en efficiëntie. Het ligt veel meer voor de hand om op regionaal niveau te kijken naar wat de regionale arbeidsmarkt vraagt en daar ook de opleidingsmogelijkheden op af te stemmen en afspraken met het bedrijfsleven te maken. Er kan dan duidelijk worden bepaald welke initiatieven welke opleidingsmogelijkheden bieden. Door dit gezamenlijk te doen kan (a) kennisdeling gaan plaatsvinden (b) continuïteit beter worden gewaarborgd (c) risico’s beter worden verdeeld (d) een breder draagvlak ontstaan en
(e) waarschijnlijk ook minder selectie aan de poort nodig zijn omdat het aanbod /de mogelijkheden van de school en andere instellingen momenteel vaak nog richtinggevend zijn voor de keuze van de jongeren. Bepaalde groepen jongeren vergen een dermate specifieke aanpak en zijn bovendien dermate klein van omvang dat het vaak handiger is om in die situaties op landelijk niveau voorzieningen en coalities te organiseren. WorkWise is daarvan een goed voorbeeld. Om dit te bereiken is het noodzakelijk dat alle betrokkenen de blik naar buiten richten om met elkaar aan de slag te gaan. Omslag in beleid: van impuls naar voorwaarden scheppend De vierde omslag ligt op beleidsniveau. Incidentele bekostiging die afhankelijk is van de politieke wind die waait geeft initiatieven een impuls, maar is niet gericht op het scheppen van voorwaarden waarin initiatieven de kans krijgen om zich door te ontwikkelen. Een duurzame bekostiging die bijvoorbeeld gegeven wordt op basis van de mate waarin initiatieven gericht zijn op het vergroten van hun positie op de lokale en regionale markt, zal op termijn zorgen voor een sterke infrastructuur voor leerwerkplekken voor jongeren met een functiebeperking. De beschreven omslagen vinden plaats op vier niveaus: het individu, het team, de regio en de overheid. Op alle niveaus vindt een verschuiving plaats van een focus op inhoud en deskundigheid naar een focus op invloed. 1. Individu: Hoe kan ik als professional invloed nemen op het creëren van leerwerkplekken voor mijn cliënten? 2. Organisatie: Hoe kunnen we collectieve leerprocessen vormgeven? 3. Regio: Hoe kunnen we samenwerkingsverbanden in de regio vormgeven? 4. Beleid: Hoe kunnen we voorwaarden scheppen voor duurzame initiatieven? - 37 -
Onderstaande afbeelding laat zien dat het werken aan ´de omslag´op alle niveaus de cirkel sluit en zal leiden tot een zichzelf versterkend proces.
Deskundigheid
Invloed
Individu
Organisatie
Regio
Beleid
6.3 Van deskundigheid naar invloed in de praktijk Het verkrijgen van invloed gaat geleidelijk. In eerste instantie gaat het om de ‘trekkers’ die op grond van hun deskundigheid, energie en geboekte resultaten invloed verwerven. Aanvankelijk geldt die invloed binnen de eigen organisatie. Geleidelijk straalt die invloed af op de gehele organisatie en vanuit die positie kan de organisatie ook meer invloed verwerven. Die invloed is nodig om tot structurele oplossingen te komen. Wanneer die oplossingen zijn bereikt, gaat de energie van mensen minder zitten in het verkrijgen van bestaanszekerheid van het project/ het initiatief. De inspanningen kunnen dan (nog) meer op kwaliteit en resultaat worden gericht.
Vervolgens wordt daarmee ook de invloed van de organisatie groter. Eerder hebben we gesproken over een vliegwieleffect dat hierop van toepassing is. Vanuit die verworven positie kun je vervolgens ook gemakkelijker samenwerking aangaan, gezamenlijk terrein met anderen creëren en duurzame voorzieningen creëren. Dit proces zie je bij alle bezochte organisaties terug al zijn er verschillen in het stadium waarin het proces zich bevindt. Punt van afweging is ook: wil ik klein blijven? Uit de gevoerde gesprekken is af te leiden dat (te) klein blijven niet verstandig is; een zekere schaal is nodig om een positie en invloed te verwerven en er ook voor te zorgen dat instanties niet meer om je heen kunnen. Dit laatste is van belang voor de continuïteit, zeker voor sociale ondernemingen. De ‘hoe’-vraag voor het nemen van invloed kent geen vaste recepten, daarvoor zijn er verschillende mogelijkheden. Wij onderscheiden twee strategieën die verschillende van aard en resultaat zijn. Beide strategieën zijn gericht op het creëren van goede leerwerkplekken voor jongeren met een beperking, maar zij doen dit vanuit een verschillend perspectief. De eerste strategie richt zich op het opbouwen van een netwerk op basis van afspraken en onderhandeling. De tweede strategie bouwt bruggen vanuit betekenis. De cruciale vraag voor alle partijen is dan ‘wat willen we voor de jongeren met een beperking betekenen?’
Er wordt gezocht naar oplossing waarbij van beide kanten ‘water bij de wijn’ wordt gedaan. • levert snel op (korte klap) • op korte termijn goedkoper, op langere termijn duurder • groter afbreukrisico Tweede strategie: gezamenlijk terrein creëren Door gezamenlijk betekenis te geven aan de werkelijkheid, te spreken over wat je voor deze doelgroepen wilt betekenen, ontstaat er een gezamenlijk terrein om te handelen. Dit kost een investering in tijd en energie, maar levert op termijn duurzame oplossingen op • grotere tijdsinvestering (lange adem) • op korte termijn duurder, op lange termijn goedkoper • duurzaam ontwikkelen Wanneer je deze strategieën relateert aan de niveaus voor het voeren van een dialoog, heeft de eerste strategie de focus liggen bij ‘wat voor plekken zijn er’ en ‘hoe kunnen we samenwerken’. Bij de tweede strategie zijn dit ook belangrijke vragen, maar niet voordat de fundamentele vraag ‘wat willen we voor de jongeren met een beperking betekenen?’ aan de orde is geweest.
Eerste strategie: snel terrein veroveren Om als professional snel je invloed op het terrein van de organisatie te vergroten is het zaak om te bouwen aan een goed netwerk, afspraken te maken en contracten te sluiten. De aanpak is hier voornamelijk gericht op het afstemmen van het belang van de jongere (gerepresenteerd door de professional) en het belang van de ondernemer. - 38 -
Dee Deel D: werkmaterialen
l
Deel D: werkmaterialen
Dee l
Deel D Werkmaterialen: brug naar de praktijk Waarom werkmaterialen? Interessante aanknopingspunten uit publicaties zijn niet altijd even gemakkelijk op te pakken in de praktijk. Daar heerst de hectiek van alle dag en nieuwe inzichten gaan daar vaak in op. Om een brug te slaan tussen het gedachtegoed in deze publicatie en uw dagelijkse praktijk, hebben we werkmateriaal ontwikkeld. De quickscan en de reflectietool zijn beide instrumenten waarmee u binnen uw organisatie aan de slag kunt met het versterken van het leren op de werkplek. Deze instrumenten bieden inhoud en structuur om als team gezamenlijk in gesprek te gaan, ervaringen te delen en een focus voor de toekomst te bepalen.
Quickscan: vergroot je invloed op leren en werken Wat kun je ermee? Deze quickscan geeft zicht op de punten waarop je je invloed verder kunt vergroten, om leren en werken beter te laten draaien. Voor wie? Deze quickscan is zowel bruikbaar voor professionals uit zorg en onderwijs als voor ondernemers die met jongeren met een arbeidshandicap werken. Hoe doe je het? Vul de quickscan individueel in. Beantwoord de vragen in twee ronden: 1. Waar ligt uw invloed in de huidige situatie? (zet een kruisje) 2. Waar liggen de mogelijkheden om invloed te vergroten (zet een bolletje) Kijk vervolgens waar uw invloed ligt: - Waar ligt mijn invloed? - Is dit voldoende? - Waar liggen de mogelijkheden voor het vergroten van de invloed? - Welke strategie ga ik inzetten (korte klap of lange adem)?
- 41 -
Quickscan: leren en werken: kennis & invloed Vraag 1: Waar ligt mijn deskundigheid in de huidige situatie? (geef aan met een kruisje) Vraag 2: Waar ligt mijn INVLOED in de huidige situatie (geef aan met een plusje) Deskundigheid/Invloed op…
mate van deskundigheid/invloed
groot
…de cliënt 1. Ik kan met de cliënt bepalen waar zijn motivatie ligt 2. Ik kan de toekomstige mogelijkheden van de cliënt inschatten 3. Ik kan bepalen wat deze cliënt nodig heeft om te leren …het leerdoel 4. Ik kan de jongere helpen oriënteren: wat past bij mij? 5. Ik kan bepalen welke algemene werknemersvaardigheden de cliënt moet leren 6. Ik kan realistische leerdoelen stellen voor de vakvaardigheden …de werkplek 7. Ik kan activiteiten (laten) organiseren die de cliënt een goed beeld geven van het werk 8. Ik kan de werkplek (doen) aanpassen zodat de cliënt kan leren 9. Ik kan ervoor zorgen dat de cliënt echt meedraait met collega’s in het bedrijf/ op de werkplek ...de voorziening / het bedrijf 10. Ik kan de producten of diensten afstemmen op de markt 11. Ik kan de manier van werken structureel aanpassen 12. Ik kan de communicatie met de klant beïnvloeden …de begeleiding 13. Ik kan beslissingen nemen over de inhoudelijke focus van begeleiding 14. Ik kan beslissingen nemen over het juiste profiel van de begeleiders 15. Ik kan beslissingen nemen over de samenwerking en communicatie in de begeleiding Vraag 2: Waar liggen de mogelijkheden om mijn invloed te vergroten? (geef aan met een bolletje) - 42 -
voldoende
on-voldoende
niet
Reflectietool: hoe draait het in uw organisatie? Wat kun je ermee? Deze reflectietool helpt je om gezamenlijk naar de huidige praktijk van leren en werken te kijken. Hoe draait het leren op de werkplek in uw organisatie? Door sterke en zwakke punten in beeld te krijgen, kun je vervolgens een verbeterslag maken. Voor wie? Deze reflectietool is bedoeld voor iedereen die betrokken is bij het begeleiden van jongeren op de leerwerkplek, zoals trajectbegeleiders, mentoren, job-coaches etc. Deze werkvorm kun je in twee varianten uitvoeren: 1. met professionals binnen een organisatie, eventueel met betrokkenen uit het bedrijfsleven 2. met professionals van verschillende organisaties die ervaring hebben met het werken met een specifieke doelgroep De eerste variant reflecteert op de gang van zaken binnen een organisatie en biedt aanknopingspunten voor het versterken van de eigen praktijk. De tweede variant reflecteert op het professioneel handelen van begeleiders met een specifieke doelgroep. Hierin staat het leren van elkaar centraal.
Ga samen in gesprek • Iedereen leest om de beurt een vraag voor en geeft een antwoord voor de gekozen doelgroep. • De kritische collega’s en bevragen de speler. Hij moet de vragen gebruiken om tot een scherp antwoord te komen. • Als alle mensen rond de tafel tevreden zijn met het antwoord, schrijft de speler het antwoord op. • Na de eerste ronde ‘cliënt’, gaat de groep door met de tweede ronde over ‘leerdoel’ • Enz. totdat de vijftien vragen zijn beantwoord Reflectie op je eigen praktijk • In het gesprek hebben jullie gesproken over het verbeteren van het leren op de werkplek. Wat betekent dit voor je eigen praktijk? Waar kun je nog zaken verbeteren? • Bespreekt de groep het eindresultaat a.d.h.v. de volgende vragen over energie: - Hoe draait het leren op de werkplek voor deze doelgroep? - Waar zit de energie? - Wat kost het meeste energie? - Wat levert het meeste energie op?
Hoe doe je het? Doel • Geef samen antwoord op de vraag ‘Hoe kunnen we het leerpotentieel van de werkplek voor onze doelgroep optimaliseren?’ • Krijg zicht op remmende en versnellende factoren door jullie ervaringskennis met elkaar te delen. Klaar voor de start • Bepaal de doelgroep • Voer in 5 rondes gesprekjes waarin je gezamenlijk de 15 vragen beantwoordt - 43 -
Doelgroep | Leerdoel | leerwerkplek | Bedrijf | Begeleiding Ronde 1: doelgroep Wat zijn de doelgroepkenmerken die bepalend zijn voor het leren op de werkplek? 1. Wat voor type werk motiveert deze doelgroep?
2. Welke soorten werk passen bij deze doelgroep?
• • • • • • • • •
• • • • • • •
precies werk ----------------------- grof werk gericht op mensen --------gericht op dingen denkwerk---------------------------- doewerk alleen ---------------------------------- samen repetitief/herhaling ------------------ variatie eigen initiatief --------------- opgelegde taak grove motoriek –-------------- fijne motoriek binnen –-------------------------------- buiten …
ruilen: handel, verkoop, reclame ondersteunen: horeca, verzorging, veiligheid, groenvoorziening regelen: administratie en logistiek maken: techniek, productie, reparatie, assemblage ontwikkelen: dienstverlenend industrieel onderzoeken: marktonderzoek, bibliotheek …
- 44 -
3. Wanneer leert deze doelgroep? • • • • •
reproductiegericht: nadoen, imitatie, herhalen, kleine stapjes betekenisgericht: fouten kunnen maken, uitdagende taak, zelf sturen toepassingsgericht: veel oefening, zelf doen ongericht: door samen doen met peers, rolmodel …
Doelgroep | Leerdoel | leerwerkplek | Bedrijf | Begeleiding
Ronde 2: leerdoel Wat moet deze doelgroep/jongere leren met het oog op integratie in de arbeidsmarkt? 1. Welke algemene werknemersvaardig heden moeten jongeren in deze doel groep doorgaans leren? • • • • • • • • • • •
tolerant gedrag op tijd komen afspraken nakomen accepteren van leiding samenwerken communiceren jezelf kunnen uiten taken plannen en organiseren veilig werken algemene taal- en rekenvaardigheden …
2. Op welk niveau kunnen jongeren van deze doelgroep het vak beheersen? • • • •
routinematig --------------------------- creatief veel hulp ---------------------------- zelfstandig eenvoudig ----------------------------- complex ...
- 45 -
3. Wat moet deze doelgroep leren over zichzelf met het oog op de toekomst op de arbeidsmarkt? • • • • • • • •
overzicht: de mogelijkheden gezien de beperking inzicht: wat past bij mij? doorzicht: consequenties van keuzes omgaan met eigen problematiek reflectie op eigen functioneren zelfregulatie in het werk zicht op ontwikkelmogelijkheden …
Doelgroep | Leerdoel | leerwerkplek | Bedrijf | Begeleiding Ronde 3: leerwerkplek Hoe pas je de werkplek zodanig aan dat het ook een leerplek wordt? 1. Op welke manier kan de jongere echt meedoen?
2. Onder welke condities kan de jongere werken?
3. Hoe krijgt de jongere een goed beeld van het werk?
• • • • • • •
• • • • • • • • • • • • • • •
• • • • • •
samenwerken met collega’s uitvoeren van realistische en betekenisvolle werkzaamheden werken in dezelfde ruimte gezamenlijk pauzeren meedoen met teambijeenkomsten als groep werken binnen een leerwerkplek, of alleen? …
mate van zelfstandigheid begeleiding tijdens de taakuitvoering feedback na taakuitvoering werksfeer kleinschalige of grootschalige werksetting simpele taak (beperkt handelingsrepertoire) complexe taak (gevarieerd handelingsrepertoire) bekende context onbekende context beroepssituaties als uitgangspunt voor leren train & place of place & train aanpassing taak op leerdoel van de jongere heldere stappenplannen verwoorden van denk- en handelingsprocessen door collega’s …
- 46 -
zelf taken uitvoeren meelopen met collega’s bijwonen van demonstraties kennismaken met verschillende taken intensieve kennismaking bij de start …
Doelgroep | Leerdoel | leerwerkplek | Bedrijf | Begeleiding Ronde 4: bedrijf Hoe maak je zo optimaal mogelijk gebruik van de markt? 1. Product of dienst: hoe stem je je producten af op de markt?
2. Productieproces: hoe pas je de werkprocessen aan?
• • • • •
• • • • • •
productie ------------------- dienstverlenend voor de schermen ----- achter de schermen ambachtelijk ---------------------- industrieel brede markt ------------------- smalle markt …
planning leveringsvoorwaarden financiën contract kwaliteitseisen …
- 47 -
3. Promotie: op welke manier communiceer je met de klant over de doelgroep? • • • •
accent op het ‘normale’: zakelijke overeenkomst accent op het ‘anders zijn’: heldere verwachtingen, van het bijzondere een kracht maken wijze van communiceren …
Doelgroep | Leerdoel | leerwerkplek | Bedrijf | Begeleiding Ronde 5: begeleiding Hoe richt je de begeleiding zo in dat deze de andere componenten verbindt? 1. Waar is de begeleiding op gericht?
2. Wat is het profiel van de begeleiders?
3. Hoe is de begeleiding georganiseerd?
• • • • •
• • • • •
• • • • • •
persoon: achterhalen en aanhaken bij de motivatie leerdoelen: zone van de naaste ontwikkeling scherp krijgen werkplek: aanpassen van de werkplek markt: afstemmen op de markt …
coach, gericht op de jongere en zijn ontwikkeling leerprocesbegeleider, gericht op het faciliteren van het leerproces HRM-profiel, gericht op inzet van mensen bedrijfsleiding, gericht op een gezond bedrijf …
- 48 -
incidentele of structurele begeleiding bezetting van het team: generalisten – specialisten regie, samenwerking en communicatie inzet van begeleiders: één of meerdere wie zijn betrokken: trajectbegeleider, jobcoach, mentor, behandelcoördinator, orthopedagoog, maatschappelijk werker, jeugdreclasseerder …
Bijlagen
Bijlagen
Bijlagen
Bijlagen
Geraadpleegde literatuur Bolhuis, S.M. en P.R.J. Simons (2002). Leren en werken. Deventer: Kluwer.
Onstenk, J. & Simons, P.R.J. (2006). Het leerpotentieel van de werkplek. Pedagogische studiën, 83(5), 410-415.
Bosch, L., Spierenburg, M. & Wielen, H. van der (2001). Arbeidstoeleiding in het VSO onderwijs, restultaten van een inventarisatie onder scholen. NIZW.
Peele, A.M.J., te en Mulder, A. (Vilans), Zwinkels, W.S. en Sanders, J.M.A.F. (TNO). In NTZ, Nederlands Tijdschrift voor de Zorg aan mensen met verstandelijke beperkingen, nr. 4 - 2007, door
Dankers, T. en Wilken, J.P. (2005). Aan het werk± mogelijkheden voor arbeidsintegratie van mensen met een verstandelijke handicap. Hogeschool van Utrecht± expertisecentrum maatschappelijke zorg en sociaal beleid.
Poortman, C.L., Nijhof, W.J.& Nieuwenhuis, A.F.M. (2006). Zorgen voor leerprocessen tijdens de beroepspraktijkvorming. Pedagogische studiën, 83(5), 383-396. Reijenga, F. en Prins, R. (2008). Bruggen bouwen naar de arbeisdmarkt voor jongeren met een beperking. Leiden: bureau Astri.
Grotendorst, A. (red). Verleiden tot leren in het werk. Houten: Bohn Stafleu van Loghum.
Rutten, M. en Kalee, M. (2007). Werknemer in opleiding, arbeidstoeleiding in het praktijkonderwijs en het voortgezet speciaal onderwijs. Eindrapportage ESF 2000-2006.
Hallink, P. et al. (2005). Casemanagement voor gedragmoeilijke jongeren, stap voor stap op weg naar een passende arbeidsplek. Den Bosch: KPCgroep
Scharmer, C.O. (2007). Theory U, leading from the future as it emerges. Cambridge: the Society for Organizational Learning.
Kessels, J.W.M. (2001). ‘Verleiden tot kennisproductiviteit’. Oratie. Enschede: Universiteit Twente.
Slot, N.W. en Spanjaard, H.J.M. (1999). Competentieverhoging in de residentiële jeugdzorg, hulpverlening voor kinderen en jongeren in tehuizen. Baarn: Intro.
Keursten, P. en Frijters, M. (2002). Leren van de toekomst. In: Rondeel, M & Wagenaar, S. (red), kennis maken, leren in gezelschap. Schiedam: Scriptum Management.
Sol, E. (2007). Op zoek naar werkzame bestanddelen: een zoektocht naar de heilige graal? Discussiepaper op het afscheidssymposium ‘werkzame bestanddelen’ te Amsterdam.
Konijn, T & Spijker, W. van. (2008). Vitale coalities en regie in het publieke domein. Van Vieren.
Timmer, J.T., Dekker, K.A. en Voortman, H (2003). Eigen Initiatief Model, theorie en toepassing. Utrecht: NIZW/LKNG
Mulder, A.J, Timmer, J. en M. Spierenburg (2004). Het handboek arbeidstoe-leiding van cliënten met een auditieve, communicatieve of meervoudige beperking. Uitgave van Bureau Arbeid, Arbeidscentrum Viataal en NIZW
Wierdsma, A.F.M. en J. Swieringa (2002). Lerend organiseren, als meer van hetzelfde niet helpt. Groningen: Wolters Noordhoff.
Nicis (2007). De rotonde van hamed. Winnubst, T. (2007). Leerlingwerkplaatsen, werknemer in opeleiding. Den Bosch: KPCgroep.
Nieuwenhuis, Loek.F.M. (2006). Vernieuwend vakmanschap, een drieluik over beroepsonderwijs en innovatie. Nieuwenhuis, A.F.M. & Woerkom, M., van. (2006). Het leerpotentieel van de werkplek. Pedagogische studiën, 83(5), 343-353. - 51 -
Bijlage:
Hans Petri School Gesproken met: Dhr. B. (Bert) van de Burg (directeur) Dhr. M. (Michael) Abbema (bedrijfsleider) Contactgegevens: Anna van Saksenstraat 11 3314 NC Dordrecht Tel: 078 - 6324111 Fax: 078 – 6324110 E-mail:
[email protected] Website: www.hanspetri.nl Doelgroep: Leerlingen praktijkonderwijs Materiaal: - Informatieboekje algemeen - Informatieboekje voor bedrijven - Hand-out van de powerpoint: hoe leren jongeren werken in de praktijk? - Projectplan: ‘praktijkonderwijs Hans Petrischool duurzaam versterkt’
gegevens initiatieven Lunchcafé en cadeauwinkel Blixem Gesproken met: Mevr. M-J. (Marie-Jose) van Erp (bedrijfsleider) Mevr. B. (Bastiënne) van Kessel (ondernemend begeleider horeca) Contactgegevens: Groesbeekseweg 75-77 6524 CS Nijmegen Tel: (024) 388 86 78 Fax: (024) 388 88 70 E-mail:
[email protected] Website: www.blixemnijmegen.nl Doelgroep: Lichamelijk en verstandelijk gehandicapten Materiaal: - Folder Blixem
De Kapstok Leerwerktrajecten Gesproken met: Dhr. L. (Leo) Lammerink Contactgegevens: Deldenerstraat 59 7551 AC Hengelo Tel: (074) 2503890 Fax: (074) 2428703 E-mail:
[email protected] Website: www.ssts.nl Doelgroep: Gedragsstoornissen, psychiatrische stoornissen, autistisch spectrum Materiaal: - Folder: MOTA, leerwerktrajecten. MOTA is een werkervaringsproject voor jongeren met psychiatrische stoornissen. - Informatie over Liesa (print van www.liesa.nl)
Work Wise Gesproken met: Dhr. E. (Everhardt) Lubbers (stafmedewerker Bureau deskundigheidsbevordering Work-Wise Nederland) Dhr. D. (Dick) Bloemendaal (trajectbegeleider Rentray Eefde) Dhr. L. (Lex) Rutgers (trajectbegeleider Rentray Eefde) Contactgegevens: Steenbokstraat 21 7324 AZ Apeldoorn Tel: 0575 - 57 70 80 Fax: 0575 - 54 26 38 E-mail:
[email protected] Website: www.work-wise.nl Doelgroep: Jongeren geplaatst in justitiële jeugdinrichting Materiaal: - Brochure 1: informatie over Work-Wise voor ketenpartners en maatschappelijke stages - Brochure 2: informatie over Work-Wise voor stage-/werkgevers - Brochure 3: informatie over Work-Wise voor ouders/verzorgers - Informatieboekje: ‘Het Traject’ ook beschikbaar in het Engels (‘The Routing’) - Informatieboekje over Rentray - Factsheet behandelmethodiek van Rentray
Leerdorp Elst Gesproken met: Contactgegevens: Website: Doelgroep: - 52 -
Dhr. J. (Jaap) Slob (locatiedirecteur) Auditorium 6, ELST Tel: 0481 - 365 888 Fax: 0481 - 373 898 E-mail:
[email protected] www.hetwesteraam.nl Leerlingen vmbo
Stichting OMIJ Gesproken met: Dhr. H. (Henk) Kosse (directeur) Mevr. K. (Karin) Vermaat (bedrijfsleider Buitenruimte) Mevr. M. (Monique) van de Jagt (jobcoach) Dhr. J. (Jos) Dirks (hoofd personeelszaken) Contactgegevens: Kinderdijkstraat 71 3076 JH Rotterdam Tel:010 291 66 66 Fax:010 291 66 60 E-mail:
[email protected] Website: www.omij.nl Doelgroep: langdurig werklozen, verstandelijk en/of lichamelijk gehandicapten, gehandicapten in het kader van de WAO Materiaal: - Station 2007: OMIJ, overlevingskansen voor een bijzonder bedrijf (2003) - Info over samenwerking NOVA College en stichting OMIJ
Sterk in Werk Gesproken met: Contactgegevens: Website: Doelgroep: Materiaal:
Dhr. P. (Paul) van Alphen en Dhr. B. (Ben) van Rosmalen Schijndelseweg 1 (hoofdkantoor) 5283 AB Boxtel postbus 40, 5280 AA Boxtel Tel: (0411) 65 24 81 Fax: (0411) 65 23 04 E-mail:
[email protected] www.koraalgroep.nl/sterk-in-werk.koraal ZMOK / Licht verstandelijk gehandicapten Folder: vangrail. Buleltin 2.
- 53 -
Notities:
- 54 -
