CULTUURONTWIKKELING Deze tekst is een bewerkte versie van de paragraaf “cultuurontwikkeling” uit Verbiest, E. (2000): “De schoolleider als leraar. De kern van onderwijskundig leiderschap.” Alphen aan de Rijn: Samsom, blz 119 – 129. Met de vragenlijst en de scorelijst kan een cultuurindicatie gemaakt worden.
Inleiding Met het begrip organisatiecultuur wordt verwezen naar de binnen een organisatie gemeenschappelijk aanvaarde opvattingen over waarden en normen, over wat belangrijk is en wat niet, en over wat (juist niet) moet en (juist niet) mag . Cultuur, met name een lerende cultuur, is een belangrijke conditie voor een lerende school. Een dergelijke leercultuur kenmerkt zich door een gemeenschappelijke basisvisie op het werk, tolerantie voor fouten en het collectief leren van die fouten; door te beslissen op basis van deskundigheid en niet op basis van macht of positie; door open en vertrouwelijke relaties tussen teamleden en door de bereidheid tot bewust afstand nemen van of reflectie op het werk. De cultuur in een lerende school is ook een taakcultuur: gerichtheid op het werk dat gedaan moet worden, flexibiliteit in de taakuitoefening, gerichtheid op het oplossen van problemen, een innovatieve houding. De vier F-metaforen (Baker, 1991) beschrijven aardig de cultuur van een lerende schoolorganisatie. De school als firma drukt de rol van de leerlingen als medewerkers uit, die, evenals leraren, taakgericht dienen te functioneren. De school als familie geeft aan dat er goede onderlinge verstandhouding tussen teamleden en tussen team en leerlingen dient te zijn. Leraren dienen om kinderen te geven, en zich betrokken en verantwoordelijk voelen bij het wel en wee van de leerlingen. De metafoor van de school als feest brengt tot uitdrukking dat het zelfvertrouwen en de creativiteit van leerlingen gestimuleerd dient te worden, waardoor ze zich expressief kunnen uiten. Tenslotte drukt de metafoor van de school als forum uit dat kinderen in staat gesteld worden in dialoog met anderen hun eigen ideeën, eigen meningsvorming en mondigheid te ontwikkelen. Sommigen zien organisatiecultuur als iets dat een organisatie heeft: een systeemvariabele, zoals ook de structuur een variabele is. Zo zou een Amerikaans topmanager eens, na het bijwonen van een symposium over organisatiecultuur, gezegd hebben: “This corporate culture stuff is great. I want a culture by Monday” (geciteerd bij Swanink, 1990). Maar ook bij toonaangevende organisatiedeskundigen is deze “managerial”-benadering van organisatiecultuur terug te vinden, waarbij tevens de leider van de organisatie als cultuurmanager wordt gezien. Cultuurmanagement wordt wel eens gezien als het enige belangrijke wat de leider van een organisatie dient te doen. De cultuur – zo meent men dan – is met name door de manager van de organisatie op voorspelbare wijze te beïnvloeden om het gedrag van organisatieleden te beheersen en de organisatiedoelen te bereiken. Aangrijpingspunten voor analyse en verandering van de cultuur zijn dan vooral waarden en normen, de missie, symbolen zoals huisstijl, rituelen en ceremonies, het leiderschap en de informele communicatiepatronen. Een dergelijke opvatting van cultuur(-management) klinkt veelbelovend, vooral voor organisaties waarin relatief autonome professionals grote invloed hebben - zoals scholen. Het scheppen van een organisatiecultuur zou het belangrijkste sturingsmiddel zijn in deze professionele en losjesgekoppelde organisaties. Hiervoor is duidelijk gemaakt dat leren iets anders is dan het vullen van holle vaten. Leren is het zelf en actief (her)scheppen van betekenissen. Hierbij spelen bestaande betekenissen een belangrijke selectierol. Deze bestaande betekenissen zijn verdicht tot referentiekaders, en zijn tot stand gekomen op basis van vroegere ervaringen en leerprocessen. Relevante personen in de omgeving hebben hierbij invloed uitgeoefend. Veel van wat gezegd is over leren ook heeft ook 1
Scholen met Succes
betrekking op de zogeheten cultuur en cultuurverandering van een (school)organisatie. Ook organisatiecultuur is te zien als een geheel van betekenispatronen. En de betekenissen die een organisatielid aan bepaalde verschijnselen in de organisatie toekent, zijn medebepaald door betekenissen die hij toekent aan andere delen van de sociale realiteit, buiten de organisatie. Allerlei subculturen waartoe organisatieleden behoren beïnvloeden de betekenissen die organisatieleden (re)construeren en bepalen daardoor mede de organisatiecultuur. De waarde die sommige jongens uit bepaalde sociaal-economische milieus hechten aan het werken met de handen in plaats van werken met het hoofd, omdat dit in hun “working-class culture” mannelijk is, kleurt ook de (negatieve) betekenis die ze aan onderwijs geven. Voorbeelden van culturele invloeden op de (school)organisatie zijn: nationale culturen, culturen van professionals in scholen, jongerenculturen en sekseculturen van schoolleiders. Organisatiecultuur is dus eerder te zien als een proces van het voortdurend vormen en hervormen van betekenissen, waarbij betekenissen tegenover betekenissen kunnen staan, en sommige betekenissen meer invloed hebben of krijgen dan andere, samenhangend met de machtsrelaties van personen in de organisatie. Met aannames dat organisatiecultuur, net als andere organisatievariabelen zoals structuur, te “managen” zou zijn en dat de leider van de organisatie de cultuur van die organisatie naar zijn hand kan zetten, onderschat men de invloed van de ruimere sociale context en de persistentie van betekenissen. En daarmee overschat men de invloed die men kan uitoefenen op processen van betekenisgeving door mensen in organisaties. Zogeheten brede acceptatie van betekenissen in de vorm van het volgen van regels zou vaak niet meer zijn dan het resultaat van controlemechanismen. Illustratief is het volgende bericht over cultuurverandering in bedrijven: Om de cultuur binnen bedrijven te sturen, gebruikt de leiding graag enquêtes. Daarmee proberen bedrijven niet alleen te achterhalen wat werknemers denken, maar vertellen ze ook wat ze willen dat werknemers zouden denken (...) Om dat denken te sturen geven bedrijven hun werknemers handboeken waarin de expliciet gemaakte normen en verwachtingen staan - in dit geval ten aanzien van het tonen van inzet. (...) in het handboek staan ook de mogelijke consequenties voor de carrière van mensen die geen lange dagen maken en derhalve onvoldoende inzet zouden tonen. (...) Het farmacieconcern W-L heeft vijf kernwaarden (...) vastgesteld: aandacht hebben voor relevante zaken; openheid; creativiteit prijzen, snel reageren en mogelijkheden benutten; succes van individuen en teams belonen. (...) Maar om te stimuleren dat iedereen binnen de organisatie het gewenste gedrag tentoonspreidt, geeft W.L. al zijn tienduizend werknemers een enquêteformulier. Daarin moeten ze - aan de hand van voorbeelden - niet alleen zeggen hoe ze zelf scoren op deze kernwaarden, maar ook hoe hun baas het doet en hoe hun collegae zich gedragen. (Elseviers Weekblad, 18 april 1998, blz. 94.) Natuurlijk hebben leiders van een organisatie (zoals schoolleiders) tot op zekere hoogte invloed op de processen van betekenisgeving, onder meer door hun invloed op andere processen, en door hun toegang tot informatie. Maar ze hebben geen monopolie op de betekenissen die mensen toekennen aan organisatieverschijnselen. Iedereen is een participant en actor in dit proces, terwijl bovendien externe invloeden een grote rol spelen. Daarom is cultuurverandering een moeilijke en langdurige onderneming, waarbij de pretenties niet hoog mogen worden ingeschat. Cultuurverandering, gericht op het realiseren van een cultuur die het collectief leren stimuleert, is veeleer het resultaat van langdurige en veelsoortige inspanningen, waarbij tal van leerarrangementen worden georganiseerd, zowel gericht op de ontwikkeling van de strategie, van de structuur, als van het leren en werken van mensen. Hieronder volgt een werkwijze die als een eerste stap gezien kan worden in de richting van een cultuur die collectief leren stimuleert.
2
Scholen met Succes
Verkennen en verbeteren van het schoolklimaat. Schoolklimaat is niet hetzelfde als schoolcultuur. Schoolklimaat heeft betrekking op de perceptie en beleving van kenmerken van de school, zoals de school als werkomgeving. Het schoolklimaat geeft een beschrijving van de mate waarin schoolkenmerken worden beleefd. Cultuur heeft betrekking op de bij een groep (het team bijvoorbeeld) gemeenschappelijke vooronderstelingen, waarden en normen, die betekenis geven aan hun handelen. Uiteraard wordt de positieve of negatieve perceptie van de werkomstandigheden (klimaat), bijvoorbeeld van de werkdruk, beïnvloed door de betekenis die men geeft aan die werkomstandigheden (cultuur). Als voor iemand het werk alles is, dan zal werkdruk wellicht minder vlug als negatief ervaren worden. Een analyse en bespreking van het schoolklimaat kan als aangrijpingspunt gebruikt worden om cultuurverschuiving te ondersteunen. De Mets en Mahieu pasten de zogeheten Verkorte OrganisatieKlimaatIndex voor ProfitOrganisaties aan voor het gebruik in scholen. Met dit aangepast VOKIPO-instrument kan het schoolklimaat in kaart worden gebracht. Het schoolklimaat wordt hierbij beschreven aan de hand van twee dimensies. Iedere dimensie wordt getypeerd door twee concurrerende waarden. De eerste dimensie valt te typeren door gerichtheid op de individuen in de organisatie versus gerichtheid op de organisatie. De tweede dimensie kent als uitersten gerichtheid op flexibiliteit versus gerichtheid op beheersing. De combinatie van deze twee dimensies levert vier organisatieklimaattypes op: Ondersteunend klimaat, gericht op individuen, waarbij veel aandacht voor samenwerking, verdraagzaamheid, steun en maximalisatie van de menselijke betrokkenheid. Innovatief klimaat gekenmerkt door verandering, aanpassing, individueel initiatief, verscheidenheid en competentie. Hierbij is er veel aandacht voor groei en risico, stimulering van initiatief, individuele verantwoordelijkheid, optimaal gebruik maken van menselijke hulpbronnen, en rekening houden met wetenschappelijke bevindingen. Klimaat gekenmerkt door respect voor regels. Typische kenmerken zijn: veiligheid, continuïteit, uniformiteit, bevestiging van het bestaande. Er is veel aandacht voor structuur, formalisatie, centralisatie en standaardisatie. Klimaat gekenmerkt door doelgerichte informatiedoorstroming, waarbij planning, duidelijkheid en efficiëntie typerend is en er veel aandacht is voor productiviteit, werkdruk, geven van logistieke richtlijnen en voor de organisatie.
3
Scholen met Succes
In het schema hierna worden deze dimensies en organisatieklimaattypes weergegeven:
GERICHT OP FLEXIBILITEIT Ondersteunend Klimaat
Innovatief klimaat
GERICHT OP INDIVIDUEN
GERICHT OP DE ORGANISATIE
Respect voor regels
Klimaat gekenmerkt door doelgerichte informatiedoorstroming GERICHT OP BEHEERSING
Typen van schoolklimaat (De Mets, c.s. 1998)
Met behulp van een vragenlijst kunnen teamleden (en eventuele andere betrokkenen die de school kennen, zoals bestuursleden) aangeven hoe zij het schoolklimaat ervaren (zie de vragenlijst in de bijlage na dit hoofdstuk). Dit leidt dan tot scores op de verschillende klimaattypen, die ook grafisch kunnen worden voorgesteld, zoals hierna geïllustreerd. Het op deze wijze in kaart brengen van het schoolklimaat kan gezien worden als een eerste stap in het bevorderen van een cultuur die het samen leren ondersteunt. De resultaten van de ingevulde vragenlijsten geven nog maar een algemeen beeld hoe het schoolklimaat beleefd wordt. De waardering en de betekenis ervan is nog niet helder. Wil een dergelijke beperkte diagnose ook bijdragen aan het bevorderen van een cultuur waarin collectief leren gedijt, dan is het van belang om de gegevens in overleg met de betrokkenen te duiden, en – indien gewenst - mogelijkheden te creëren voor het ontstaan van nieuwe betekenissen. Dit impliceert - in de eerste plaats - onderzoek en verheldering, door de betrokkenen, van de achter de scores liggende betekenissen en waarderingen. Als uitgangspunt voor een dergelijke dialoog kunnen de formuleringen van de VOKIPO-vragenlijst genomen worden. Met behulp van deze formuleringen kan men de scores inkleuren met gedragingen. Zo zou – bij wijze van voorbeeld - een score die weinig respect voor regels weergeeft, toegelicht kunnen worden met concrete voorbeelden waaruit blijkt dat het werk nauwelijks gecontroleerd wordt; dat niet nagekomen afspraken niet bestraft worden, enzoverder. In deze verheldering kan ook de betekenis duidelijk worden die de verschillende teamleden aan de scores geven. Het gebrek aan respect van regels kan voor sommigen juist iets
4
Scholen met Succes
waardevol zijn, omdat ze daardoor veel vrijheid hebben hun eigen werk in te richten, geen verantwoording hoeven af te leggen, zich niet hoeven te bemoeien met anderen …
Innovatie
Ondersteuning
Informatie
regels
Voor anderen is dit juist een bron van ergernis. Voor een goed begrip van de meningen en waarderingen van de verschillende teamleden is het van belang om deze een plaats te geven in het persoonlijk referentiekader (zie hoofdstuk 4), dit wil zeggen deze te begrijpen vanuit het verhaal van de betrokkene over zijn zelfbeeld als leraar, zijn waardering van zichzelf als leraar, zijn motieven om leraar te zijn, zijn taakopvattingen en zijn subjectieve onderwijstheorie. In de hier beoogde dialoog tussen de betrokkenen dient ruimte geschapen te worden voor de verheldering van de betekenissen door de betrokkenen. Participatie van de betrokkenen is nodig om op het spoor te kunnen komen van de percepties van zichzelf en van anderen. Zonder participatie van de betrokkenen, blijft deze fase steken in een interpretatie van gedrag door een ander. In het kader van het diepte-interview als basismethode of als aanvulling daarop kan gebruik gemaakt worden van verschillende technieken. Een voorbeeld is de zogeheten 5W-techniek. Bij de 5W-techniek stelt de onderzoeker vijfmaal de vraag “ waarom?”, om zo steeds dieper de betekenisgeving van de betrokkene op het spoor te komen. Als men aan ouders vraagt waarom ze de ouderavonden niet bezoeken, dan is het antwoord wellicht: “omdat dat toch niet veel zin heeft”. Dat levert nog niet veel informatie op. Men kan verder vragen waarom het niet veel zin heeft. Het antwoord: “Omdat ouderavonden niet aangenaam zijn” zegt nog niet veel meer. Daarom de vraag waarom ze niet aangenaam zijn. Antwoord: “omdat er
5
Scholen met Succes
niets leuks over je kind wordt verteld”. Men kan nog verder gaan in de verkenning van de betekenissen van ouderavonden voor ouders door te vragen waarom het belangrijk is dat er ook leuke dingen worden verteld over de kinderen. Uiteindelijk, na nog een waarom-vraag, zou kunnen blijken dat ouders bevestiging zoeken bij leraren dat ze ook goede opvoeders zijn. Deze methode van doorvragen levert dus meer inzicht op in de betekenis die mensen geven aan bepaalde ervaringen en kan wellicht later bruikbaar zijn in het vinden van handelingsalternatieven. Een andere techniek is de zogeheten linkerkolom-methode. Deze is er op gericht mensen bewust te maken van impliciete vooronderstellingen in wat men zegt en niet zegt. Op deze wijze kan men effectiever de stilzwijgende vooronderstellingen in de communicatie op het spoor komen. De linkerkolom-methode bestaat uit volgende stappen. Men beschrijft in het kort een moeilijk probleem. Men beschrijft wat men probeert te bereiken, wie of wat daarbij in de weg staat, en wat er kan gebeuren. Vervolgens denkt men aan een frustrerend gesprek dat men over deze situatie heeft gevoerd. Op enkele vellen papier, verdeeld in twee kolommen, schrijft men dit gesprek uit. Om te beginnen schrijft men in de rechterkolom de dialoog zoals die werkelijk plaatsvond. Daarna schrijft men in de linkerkolom wat men dacht en voelde, maar niet zei, bijvoorbeeld: Wat ik dacht en voelde Hij hoeft niet te weten dat ik er eentje straf heb gegeven. Want dan begint hij weer te zeuren over het nut ervan.
Wat ik (leraar) zei (op een vraag van de directeur hoe het in de les ging:) Zoals altijd, het was rustig. Ach, die groep geeft weinig problemen.
Oei, straks begint hij weer over het nut van straffen. Ik moet hem eens duidelijk kunnen maken dat ik er niet van houd om zo gecontroleerd te worden
(op zijn vervolgopmerking, dat het soms wel eens onrustig is) Ja, maar dat kwam vooral door Alex, en die is nu een stuk rustiger na de fikse straf die hij gekregen heeft.
In een laatste stap vindt een bezinning plaats, uitgaande van de linkerkolom. Die bezinning kan best na enige tijd - bijvoorbeeld een week - plaatsvinden. Dat schept enige distantie tot de feitelijke gebeurtenis. Richtinggevende vragen bij de bezinning kunnen zijn: Hoe komt het dat ik me zo denk en voel; was dat mijn bedoeling; boek ik de gewenste resultaten; waarom zei ik niet wat er in de linkerkolom staat..? Na onderzoek van de betekenissen kunnen deze teruggekoppeld worden naar alle betrokkenen. Bij deze verhelderingsgesprekken wordt discussie vermeden, en ligt de nadruk op verduidelijken en streven naar acceptatie - in de zin van inzien dat iemand vanuit een bepaald betekeniskader kijkt en handelt - van de betekenissen en interacties.
6
Nadat men zich bewust is van de verschillen in betekenis en van de daarbijhorende interactiepatronen kan, indien gewenst, een volgende stap gezet worden. Deze stap is gericht op het creëren van mogelijkheden voor het ontstaan van nieuwe betekenissen. Als in de bespreking van de gegevens uit de vragenlijst duidelijk is geworden dat men niet tevreden is met het huidige schoolklimaat, dan kan men om te beginnen formuleren welke gedragingen gezien kunnen worden als corresponderend met het gewenst klimaat en de gewenste betekenissen (cultuur). Men kan de betrokkenen vragen gedragingen te formuleren waarvan men verwacht dat die voor zichzelf en voor anderen passen bij de gewenste cultuur. Als men het er, bij wijze van voorbeeld, over eens is dat het schoolklimaat
Scholen met Succes
meer respect voor regels zou dienen uit te drukken, dan kan men – opnieuw aan de hand van de vragenlijst – gedragingen formuleren die hieraan tegemoetkomen: afspraken schriftelijk vastleggen, zodat men er op kan terugkomen; eens per maand in een teamvergadering de gemaakte afspraken nalopen en nagaan wat er nog moet gebeuren; de gemaakte afspraken met namen van de verantwoordelijke leraren goed zichtbaar in de docentenkamer ophangen; in functionerings- en beoordelingsgesprekken het nakomen van afspraken een vast punt van aandacht laten zijn... Bij het zoeken naar deze gedragingen is het van belang om te vermijden dat men elkaar probeert te overtuigen. Het probleem met deze overtuigingstrategieën is dat men geen rekening houdt met het complexe en diepgewortelde karakter van betekenissen. Overtuigingsstrategie leiden vaak tot een contra-productief effect. Men blijft de argumenten die iemand aanvoert, bezien vanuit de eerdere betekenissen die men aan het handelen van de desbetreffende heeft toegekend. Slechts nieuwe ervaringen bieden de mogelijkheid om nieuwe betekenissen te ontwikkelen. Daarom is een onderhandelingsstrategie aanbevolen, waarbij men accepteert dat men verschillend tegen de werkelijkheid aankijkt en zoekt naar nieuwe gedragingen die voor de betrokkenen de verschillen in betekenis kunnen overbruggen. Ook hier zijn specifieke technieken bruikbaar, zoals brainstormsessies en nominal group thinking. Brainstorming is een methode om snel veel ideeën te genereren over de oplossing van een probleem. Belangrijk is dat men geen kritiek uit op de uitgesproken ideeën tijdens de brainstormsessie. Want het gaat vooral om het vinden van ideeën, hoe ongewoon ook. Nominal-group thinking is eveneens een werkwijze voor het genereren en beoordelen van ideeën. De voorzitter van een groep formuleert het probleem. De deelnemers formuleren vervolgens individueel, schriftelijk en in stilte, ideeën voor de aanpak van het probleem. De ideeën worden dan op een flip-over gezet. Deelnemers kunnen dan nog nieuwe ideeën aanvullen. Vervolgens wordt over alle ideeën gediscussieerd, zodat voor iedereen duidelijk is wat er mee bedoeld is. Tenslotte stemt men over de ideeën, bijvoorbeeld door middel van een vijfpuntsschaal, of door het plaatsen van stickers.
Een volgende stap is het realiseren van de afgesproken handelingen, waardoor daadwerkelijk nieuwe ervaringen kunnen worden opgedaan en nieuwe betekenissen kunnen worden ontwikkeld.
Levert een dergelijke aanpak nu een nieuwe cultuur op? Ingrijpende cultuurveranderingen zijn hoogstens op zeer lange termijn te verwachten. Maar dit neemt niet weg dat de hiervoor beschreven aanpak positieve invloed kan hebben op het functioneren van mensen in schoolorganisaties. Er ontstaan nieuwe gedragingen die wellicht beter passen bij wat de school wenst. En de beschreven benadering kan bijdragen aan de onwikkeling van een uitgebreide professionaliteit die ten goede kan komen aan het beleidsvoerend vermogen van de school. De hier beschreven aanpak vraagt nogal wat procesvaardigheden, zoals het kunnen hanteren van diepte-interviewtechnieken en het kunnen begeleiden van een onderhandelingsproces. Maar dit soort vaardigheden zijn vaak door studie en training te verwerven. Een lastiger probleem voor de schoolleider is dat hij deel uitmaakt van de schoolorganisatie. Hij bepaalt mede de schoolcultuur. Hij heeft ook zijn specifieke kijk op de werkelijkheid. En deze kijk kan het zien van en bijdragen aan de verheldering van andere visies bemoeilijken. Zeker in situaties waarin sprake is van processen van cultuurbeïnvloeding tegen de achtergrond van conflicten waarin de schoolleider partij is, verdient het aanbeveling een minder vooringenomen buitenstaander in te schakelen. Overigens mag van schoolleiders wel verwacht worden dat ze een basale vaardigheid ontwikkelen in het herkennen en verhelderen van betekenisstructuren, en in het genereren van gedragingen die minder effectieve interactiepatronen kunnen vervangen door meer effectieve, waarbij een beroep gedaan wordt op de onderhandelingscapaciteiten van de schoolleider. Daarnaast vraagt het moeizame karakter van processen van cultuurbeïnvloeding ook een groot beroep op integraal schoolleiderschap. 7
Scholen met Succes
Bijlage: Organisatieklimaatindex De Verkorte OrganisatieKlimaatIndex voor ProfitOrganisaties (De Cock c.s. 1984) is door Mahieu (zie De Mets, c.s. 1998) aangepast voor het gebruik in scholen. Hieronder volgt dit instrument, aangepast voor een snelle verwerking. Opmerking vooraf: De vragenlijst is gebruikt bij de directeuren tijdens de tweedaagse maar kan makkelijk naar elke individuele school worden aangepast. Als u dat doet gaat het dus om de cultuur van de betreffende school zoals de invuller die aantreft. De eerste reeks vragen (tot/met 25) worden beantwoord met Nooit: vul dan een 1 in Soms: vul dan een 2 in Meestal: vul dan een 3 in Altijd: vul dan een 4 in
Nr
Uitspraak
1.
Men helpt elkaar … in Veldvest
2.
Bijscholing voor de directeuren wordt … aangemoedigd
3.
Doelstellingen worden hier …zorgvuldig aan iedereen meegedeeld
4.
Men controleert hier …de kwaliteit van het werk
5.
In Veldvest is alles …goed georganiseerd
6.
Opgelegde regels en regelingen nemen hier … een belangrijke plaats in
7.
Er heerst … een goede groepsgeest op school
8.
Activiteiten worden … zorgvuldig gepland
9.
Er wordt hier … verwacht dat men zich gedraagt volgens de voorschriften
10.
De omgang tussen bovenschoolse directie en schoolleiding is … gemoedelijk
11.
Men mag hier … afwijken van regels en gewoonten
12.
In Veldvest helpt men elkaar … uit de moeilijkheden
13.
De bovenschoolse leiding hecht … belang aan de resultaten van (wetenschappelijk) onderzoek
14.
Men overweegt hier … hoe men te werk zal gaan alvorens te beginnen
8
nooit
soms
meest al
Altijd
Scholen met Succes
15.
Het doorstromen van informatie gebeurt hier … op een degelijke manier
16.
De kwaliteit van het werk wordt hier … nagegaan en beoordeeld
17.
Nieuwe methoden worden hier … goed aanvaard
18.
De schoolleiding wordt … tijdig op de hoogte van activiteiten gebracht
19.
Het niet naleven van regels wordt hier … bestraft
20.
Hier moet het leerpeil … ten koste van alles gewaarborgd blijven
21.
De werkzaamheden worden hier … in onderling overleg vastgesteld
22.
Geschreven informatie is hier … belangrijker dan mondelinge communicatie
23.
De leiding houdt hier … rekening met de ervaring van de schooldirecteuren
24.
In geval van langdurige ziekte worden leden van de schoolleiding hier … door iemand van de bovenschoolse directie bezocht Veldvest speelt … in op samenlevingsbehoeften
25.
9
Scholen met Succes
De tweede reeks vragen (26 tot/met 40) worden beantwoord met Niemand: Sommigen: Velen: Iedereen:
Nr
vul dan een 1 in vul dan een 2 in vul dan een 3 in vul dan een 4 in
Uitspraak
26.
…is/zijn bezorgd om de andere
27.
… zoekt/zoeken naar nieuwe en anderen didactische methoden
28.
…voelt/voelen zich een lid van Veldvest
29.
Van een wijziging wordt/worden … iedereen op de hoogte gebracht.
30.
…gedraagt/gedragen zich op dezelfde wijze
31.
…heeft/hebben hier interesse voor intellectuele activiteiten en problemen
32.
…heeft/hebben hier vele vrienden
33.
…let/letten hier op regels en regelingen
34.
Niet vooruit denken wordt hier door…als een ernstig tekort beschouwd
35.
Nieuwelingen worden door … geholpen om zich thuis te voelen
36.
Beslissingen van hogerhand worden aan … zodanig overgemaakt dat hij ze gemakkelijk op zijn werk kan toepassen …werkt/werken hier mee aan activiteiten die de gehele school ten goede komen
37. 38.
…heeft/hebben hier de kans om nieuwe informatie op te doen
39.
…beschouwt/beschouwen eindtermen als een uitdaging om de kwaliteit te verkennen
40.
Ruzie wordt hier door… vlug bijgelegd.
10
Nieman d
Sommigen
Velen
Iedereen
Scholen met Succes
Breng de scores vervolgens over in onderstaande tabel. Tel de scores op Typering klimaat innovatie regels Nr. van de score Nr. van de score vraag vraag 2 4 13 6 17 9 21 11 23 16 25 19 27 20 31 22 34 30 37 33 38 39 Totaal 2 Totaal 3 Deel door Deel door 12 10
ondersteuning Nr. van de score vraag 1 7 10 12 24 26 28 32 35 40
Totaal 1 Deel door 10
Informatie Nr. van de score vraag 3 5 8 14 15 18 29 36
Totaal 4 Deel door 8
De omgezette scores kunnen nu in onderstaande grafiek ingetekend worden:
4 3 2 1 4
3
2
1
1 1
2
3
4 informatie
2 3 regels
11
4
Scholen met Succes
