In: Migrantenstudies, 2006-3, pp. 116-132 Contacten met allochtone ouders op zwarte basisscholen: de invloed van beeldvorming Dieneke de Ruiter, Willibrord de Graaf en Robert Maier* Samenvatting Onderwijsachterstand van allochtone leerlingen worden voor een groot gedeelte verklaard door cultuurgebonden opvoedingsstijlen en een niet-Nederlandse moedertaal. Deze deficit opvatting is wijd verspreid maar wordt ook bekritiseerd omdat te weinig aandacht wordt besteed aan de rol die de school en leerkrachten spelen in het produceren van onderwijsongelijkheid. Op basis van een casestudie belicht dit artikel de rol die een zwarte school speelt in het (voort) bestaan van onderwijsachterstanden. In het bijzonder wordt geanalyseerd hoe de school vorm geeft aan de contacten met ouders. Getoond wordt dat er rondom de contacten met ouders discussies en conflicten zijn in het schoolteam. In een interventie gericht op het verbeteren van het contact wordt aan deze schoolinterne dynamieken voorbij gegaan. Niet alleen wordt hierdoor geen verbetering in het contact met ouders gerealiseerd, maar bovendien wordt de dominante verklaring van onderwijsachterstand dat allochtone ouders tekortschieten in hun ondersteuning van hun kinderen gereproduceerd. Inleiding De oorzaken van onderwijsachterstanden onder allochtone leerlingen worden in onderzoek en beleid overwegend gezocht in het gezin. Cultuurgebonden opvoedingsstijlen en een niet-Nederlandse moedertaal leiden tot achterstand al voordat deze leerlingen aan het formele onderwijs deelnemen. Een goed contact tussen school en ouders zou bijdragen aan het bestrijden van onderwijsachterstanden. Het verbeteren van het doorgaans beperkte contact tussen allochtone ouders en basisscholen is daarom continu een punt van aandacht in het onderwijsachterstandenbeleid. Om het contact met ouders te verbeteren krijgen zwarte basisscholen1 (vrijwillig en verplicht) programma’s, activiteiten en structuren aangeboden door onder andere de overheid en gemeente. Ondanks de doorgaans geruime deelname van deze scholen aan dergelijke interventies, zijn de resultaten ervan beperkt. De lage verwachtingen die leerkrachten hebben van allochtone ouders en de beperkte meerwaarde die door leerkrachten wordt toegeschreven aan contact met deze ouders, belemmeren het succes. Leerkrachten lijken in het algemeen de opvatting te delen dat allochtone ouders tekortschieten in hun opvoeding en te weinig in staat zijn hun kinderen goed in het onderwijs te ondersteunen. Dat vertaalt zich ook in hun handelen jegens de ouders, en de ouders zien zich geconfronteerd met onder andere het miskennen van hun inzet, negatieve opmerkingen, het niet serieus nemen van hun opvattingen en met activiteiten die geen rekening houden met hun situatie zoals het beperkt beheersen van de taal en niet-reguliere werktijden (Power and Clark, 2000; Lott 2001; Hanafin and Lynch, 2002). Enerzijds is bekend dat de verwachtingen die leerkrachten hebben van ouders een belangrijke rol spelen in de communicatie met ouders en wordt getracht die communicatie te verbeteren. Anderzijds blijken activiteiten gericht op het verbeteren van het contact met ouders juist vast te lopen op die verwachtingen. Dit roept de vraag op hoe die verwachtingen er uit zien en wat daarmee gebeurt in schoolorganisaties. Deze vraag staat centraal in dit artikel en wordt beantwoord op basis van casestudies van twee zwarte basisscholen. Nadrukkelijk gaat het in dit artikel niet om het doen van uitspraken over de mate waarin bepaalde leerkrachten meer of minder correct zijn in hun visie, maar om het inzicht dat in de schoolorganisatie de contacten met ouders sterk context afhankelijk zijn en dat de beelden en verwachtingen over ouders niet alleen een rol spelen in het contact met ouders maar ook dat deze de verhoudingen tussen leerkrachten onderling beïnvloeden. Uit de analyse blijkt dat leerkrachten en directie wel degelijk zicht hebben op de diversiteit en complexiteit van de contacten met ouders, en niet simpel een negatief beeld over ouders hebben. Maar omdat zij die nuances onderling onvoldoende bespreken komt het eenzijdige beeld dat ouders
1
tekortschieten in hun opvoeding naar voren. Dit leidt tot (beleids)praktijken in de scholen die de geconstateerde problemen in stand houden. De interacties en confrontaties tussen leerkrachten zoals deze naar voren komen op de twee scholen waar onderzoek is gedaan, zullen anders zijn dan op andere scholen. Bovendien zal wat werkt om het contact met ouders op deze twee scholen te verbeteren, niet direct ook de oplossing zijn voor andere scholen. De voortgang van de geschetste interacties zijn dan ook niet direct van toepassing op andere scholen. Wat wel generaliseerbaar is naar andere scholen is dat zij te maken hebben met een grote verscheidenheid aan contacten met ouders en met normatieve interpretaties van en conflicten over wat de ouders, de school en de omgeving kenmerkt en waar prioriteit moet worden gelegd. Scholen komen, kortom, met normatieve discussies en afwegingen in aanraking waaraan zij niet voorbij kunnen gaan wanneer zij onderwijsachterstanden willen bestrijden. Het artikel is als volgt opgebouwd: eerst komt het verband tussen onderwijsachterstanden en de rol van ouders aan de orde, evenals de bestaande inzichten in de rol die leerkrachten spelen in het contact met ouders. Vervolgens wordt besproken wat op beide scholen de verwachtingen en beelden van leerkrachten en directie zijn van ouders en hoe zij betekenis geven aan contacten met ouders. Daarna wordt geanalyseerd hoe deze verwachtingen in de ene school terugkomen in een bijeenkomst die is georganiseerd om het contact met ouders te verbeteren, en op de andere school in de spelinloop, een activiteit die is opgezet voor ouders.
Onderwijsachterstandenbestrijding en de rol van ouders In de onderwijsposities van kinderen uit etnische minderheidsgroepen zit beweging. Zo zijn bijvoorbeeld de leerprestaties van leerlingen van Marokkaanse en Turkse afkomst de afgelopen jaren verbeterd. Daarentegen zijn leerlingen van Antilliaanse afkomst door veranderde migratiekenmerken slechter gaan presteren. Ook leerlingen van Surinaamse afkomst laten recentelijk een terugval zien in de onderwijsprestaties. Van deze terugval is nog niet duidelijk of het een toevallige schommeling of een trend betreft. Maar in het algemeen blijven kinderen uit etnische minderheidsgroepen ver achter in het onderwijs (SCP, WODC en CBS, 2005). Cultuurgebonden opvoedingsstijlen en een niet-Nederlandse moedertaal zijn belangrijke verklaringen voor onderwijsachterstanden. Meer hiërarchische communicatie, meer nadruk op disciplinering, minder lezen en praten zijn enkele kenmerken die worden toegeschreven aan de interacties tussen ouder en kind uit de lagere sociale klasse en uit etnische minderheidsgroepen. Deze opvoedingsstijlen zouden minder goed aansluiten bij de cultureel dominante repertoires in het onderwijs en daardoor de kinderen minder en minder goed voorbereiden op het onderwijs en minder ondersteuning bieden tijdens de onderwijsloopbaan (Driessen, 2001; Pels, 2001; Meijnen, 2003). Ook in het huidige debat over de sociaal-culturele integratie van etnische minderheden en met name van Turken en Marokkanen, wordt aan het gezin en in het bijzonder aan moeders een centrale rol toegeschreven. Zorg en opvoeding worden gezien als belangrijke factoren in het voorkomen of juist ontstaan van maatschappelijke problemen. Door de dominantie van de opvatting dat de oorzaken van onderwijsachterstanden vooral in het gezin liggen, is er een continue en toenemende nadruk op het belang van contacten met ouders ter bestrijding van onderwijsachterstanden (Ledoux, 2003). De opvatting dat de oorzaken van onderwijsachterstanden hoofdzakelijk in het gezin liggen, heeft echter ook problematische consequenties, zo concludeerden Rijkschroeff, Duyvendak en Pels (2003) destijds in hun onderzoek naar de resultaten van het integratiebeleid. Mechanismen van in- en uitsluiting en kansenstructuren in het onderwijs hebben te weinig aandacht gekregen en opvoedingsstijlen van de Nederlandse middenklasse zijn in sterke mate naar voren geschoven als ideaal en daardoor verschijnen die van allochtonen en lagere klasse als ‘deficit’. Voorts stelt Ledoux (2003) dat er weinig visieontwikkeling heeft plaatsgevonden in de bestrijding van onderwijsachterstanden en betoogt Karsten (2003) dat het monitoren van de positie van
2
achterstandsleerlingen weinig aanknopingspunten biedt voor het verbeteren van beleid, onder andere omdat inzicht in de rol van school ontbreekt.
Basisscholen en het contact met ouders Aan contact met ouders wordt in het basisonderwijs belang gehecht. Wederzijdse, inhoudelijke afstemming van opvoeding tussen school en ouders en participatie van ouders in het onderwijsproces dragen bij aan de cognitieve en sociale ontwikkeling van kinderen en goed contact met ouders is een kenmerk van effectieve scholen. Het is echter niet duidelijk welke vormen van ouderbetrokkenheid welke effecten hebben en contact met ouders is geen vanzelfsprekendheid. Bovendien is de relatie tussen school en ouders vaak eenzijdig doordat de formele positie van ouders in de schoolorganisatie relatief zwak is en scholen zich proberen te beschermen tegen een te grote invloed van ouders in hun werk (Smit, Driessen, Vriezze, Kuijk en Sleegers, 2005). Omdat onderwijsachterstanden worden gezien als het resultaat van tekortschietende opvoedingsstijlen en taalgebruik, is afstemming met ouders juist voor scholen met veel achterstandsleerlingen van belang. Hoewel zwarte scholen aangeven veel belang te hechten aan het contact, weten zij het minder te realiseren en vergt het onderhouden van contact meer inspanning en energie dan op scholen die niet in achterstandswijken staan (Maden, 2001; Brok, Hajer, Patist en Swachten, 2004). Komt het contact tot stand, dan blijkt het bovendien inhoudelijk beperkter van aard: allochtone ouders verrichten hand en spandiensten, scholen nemen hun vragen en klachten doorgaans serieus maar als gesprekspartner over de kwaliteit van het onderwijs zijn zij in veel mindere mate geaccepteerd (Smit, Driessen en Doesborgh, 2002; Smit e.a., 2005). Deelname aan programma’s gericht op het verbeteren van de contacten met ouders is op deze scholen meer frequent dan op niet-zwarte scholen. Om effect te sorteren zouden deze programma’s, zo stellen Smit e.a. (2005), zich moeten richten op nascholing en ondersteuning van leerkrachten. Middels nascholing kunnen leerkrachten zich de kennis, inzichten en vaardigheden eigen maken die nodig zijn om contact op te bouwen met groepen ouders van verschillende sociaal-culturele achtergronden. Maar tegelijkertijd blijken de resultaten van interventies juist beperkt door de beelden van leerkrachten waarbij wordt uitgegaan van ‘de gemiddelde allochtoon’, de lage verwachtingen over de competenties van ouders om thuis of op school onderwijsondersteunend op te treden, en door de weerstand tegen inmenging van allochtone ouders in onderwijsprocessen (Smit e.a., 2002). Dergelijke negatieve opvattingen over en houdingen hinderen allochtone ouders en ouders uit lagere sociaal-economische klasse in hun communicatie met de school en in de ondersteuning van hun kinderen. Ze ervaren een gebrek aan overleg en inspraak (Hanafin en Lynch, 2002; Hermans, 2004), aan hun opvattingen wordt minder waarde gehecht, ze zien zich geconfronteerd met negatief en ontmoedigend gedrag van leerkrachten (Lott, 2001) en er is een gebrek aan beleid dat afgestemd is op hun bijzondere omstandigheden (Power en Clark, 2000; Colpin, Vandemeulebroecke en Ghesquière, 2004). Door het ervaren gebrek aan waardering en ondersteuning kunnen de ouders ‘contranarratieven’ ontwikkelen waarin ze zich afzetten tegen de school en de school volledig verantwoordelijk stellen voor problemen die zich voordoen in de ontwikkeling van hun kind (Hermans, 2004). Samenvattend blijkt dat beelden over opvoedingsstijlen van allochtone ouders een belangrijke rol spelen in onderwijsachterstanden. In wetenschappelijk onderzoek is de verklaring dominant dat tekortkomingen in de opvoeding onderwijsachterstanden veroorzaken. Er is slechts beperkt aandacht voor de rol die scholen spelen in het (voort)bestaan van onderwijsachterstanden. Wel is bekend dat lage verwachtingen en negatieve beelden over ouders een goede communicatie tussen leerkrachten en ouders bemoeilijkt. Vanuit beide inzichten wordt getracht in schoolorganisaties te interveniëren; enerzijds om de verwachtingen van leerkrachten bij te stellen en anderzijds om ouders ondersteuning te bieden in hun opvoeding. Die activiteiten lopen echter stuk op diezelfde verwachtingen van leerkrachten en de weerstand tegen verandering in het team. Het is onbekend hoe de beelden van
3
leerkrachten over ouders in stand worden gehouden in schoolorganisaties. Het verkrijgen van inzicht in de dynamieken van schoolorganisaties en met name de manier waarop verwachtingen van leerkrachten over ouders de activiteiten in de school beïnvloeden, leidt wellicht tot handvatten voor een betere analyse en aanpak van onderwijsachterstanden. Dit artikel werpt licht op de rol die verwachtingen en beelden van leerkrachten over ouders spelen in schoolorganisaties. Enerzijds wordt geanalyseerd hoe leerkrachten contact met ouders zien en ervaren. Anderzijds wordt geanalyseerd hoe die verwachtingen en beelden de opzet en uitvoering van activiteiten voor ouders beïnvloeden.
Een casestudie De in dit artikel gepresenteerde gegevens zijn onderdeel van een multiple casestudie naar twee zwarte, openbare basisscholen2 in één gemeente in Nederland. De Professor Bakkerschool3 is een openbare basisschool met 174 leerlingen waarvan 74% van allochtone, met name Marokkaanse, afkomst is. De school heeft negen groepen (twee keer groep één, groep twee t/m acht) plus een internationale groep waarin leerlingen in de leeftijd van zeven t/m twaalf, die net in Nederland zijn, worden opgevangen. Er zijn 20 leerkrachten (exclusief ondersteunend personeel, inclusief vakleerkrachten) werkzaam op de school. De afgelopen jaren hebben veel directiewisselingen plaats gevonden (vijf in veertien jaar), waarvan de meest recente plaatsvond in het najaar 2004. De school is gesitueerd in een grote wijk die gemêleerd is qua afkomst, leeftijd en inkomen. Veel autochtone kinderen gaan echter naar school buiten de wijk waarin zij wonen. De Sleutelschool heeft 281 leerlingen waarvan 88% van allochtone, met name Marokkaanse afkomst is. De school heeft twaalf groepen en eveneens een internationale groep. Er zijn 35 leerkrachten werkzaam op de school. De laatste jaren loopt het leerlingenaantal terug. De inkrimping van het leerlingenaantal heeft echter nog niet geleid tot ontslag van leerkrachten door het natuurlijk verloop in het team. De huidige directeur is elf jaar in deze functie werkzaam. De school is gesitueerd in een gedeelte van een wijk dat gekenmerkt wordt door hoogbouw, sociale woningbouw en werkloosheid, en er wonen relatief veel één-ouder gezinnen en grote, allochtone gezinnen. De hier gepresenteerde gegevens betreffen de manier waarop beide scholen vorm geven aan het contact met ouders en dat contact proberen te verbeteren. De gegevens verzameld op de Professor Bakkerschool zijn afkomstig uit (1) diepte-interviews met tien leerkrachten over hun individuele ervaringen met ouders en perspectieven op contacten met ouders, (2) vier formele en informele gesprekken met adjunct-directeur (later directeur) en (ex-)directeur, en (3) een observatie van een drie uur durende teambijeenkomst in het kader van een project gericht op het verbeteren van het contact met ouders (meer informatie over dit project volgt later in het artikel). De observatie van de teambijeenkomst vond plaats nadat de interviews en gesprekken waren gevoerd. De gegevens verzameld op de Sleutelschool zijn afkomstig uit (1) diepte-interviews met vijf leerkrachten over hun ervaringen met de spelinloop, een activiteit georganiseerd voor ouders (in totaal zijn er zeven leerkrachten bij deze activiteit betrokken, later in het artikel volgt meer informatie over de activiteit), (2) vijftien participatieve observaties van de spelinloop (vijf uur observatie in totaal), (3) twee interviews met de adjunct-directeur die de spelinloop coördineert, en (4) vijf diepte-interviews met ouders en veertien korte gesprekken met ouders voor wie de spelinloop bedoeld is. Beelden van leerkrachten over ouders en hun betrokkenheid bij de school Op de Professor Bakkerschool zijn interviews met leerkrachten gehouden over hun ervaringen met en visies op contacten met ouders in de klas en in de school. De geïnterviewde leerkrachten geven aan belang te hechten aan contact met ouders. Maar ondanks een verscheidenheid aan activiteiten waarbij leerkrachten en ouders met elkaar in contact kunnen komen en ondanks een verbeterd contact met ouders in de afgelopen jaren, stellen zij ook dat het contact met ouders geen vanzelfsprekendheid is.
4
De gerealiseerde vormen en mate van contact met ouders verschillen per onder- en bovenbouw (groep 1 t/m 4 respectievelijk groep 5 t/m 8), situatie en persoon. Doordat ouders in de onderbouw vaker hun kind naar school brengen dan in de bovenbouw, hebben leerkrachten uit deze groepen vaker informeel contact dan leerkrachten uit de bovenbouw. In de bovenbouw daarentegen is er meer formeel contact; ouders bezoeken de informatieavonden vaker wanneer hun kind in de hogere groepen zit, stellen vaker vragen over de vorderingen van hun kind en er zijn meer contacten over probleemgedrag. Daarnaast onderscheiden de leerkrachten ook de zogenaamde ‘hand en spandiensten’ waarbij ze ouders vragen te helpen bij een spelletjesdag of een excursie. Hier, zo geven zij aan, zijn de verschillen tussen leerkrachten groot, afhankelijk van de manier waarop de leerkracht zich opstelt richting ouders en de manier waarop zij de ouders vragen. Direct aanspreken werkt bijvoorbeeld beter dan het meegeven van een briefje aan de kinderen maar iedereen kiest een eigen aanpak. Bij alle vormen van contact zijn er ook ouders die bijna nooit worden gesproken; vaders brengen minder vaak hun kind naar school en komen minder vaak het lokaal in, en een aantal ouders, met name moeders is de Nederlandse taal niet machtig. [De] Contacten die ik heb zijn heel wisselend, met sommige ouders heel intensief, met sommige ouders vrijwel niet. Dat heeft te maken met ouders die wel of niet hun kinderen komen halen. De ouders die op het plein zijn, die spreek ik vaker, die zie ik vaker. <…>. En andere ouders zie je of helemaal niet of één of twee keer per jaar op de gespreksavond. <…>. En ik moet zeggen dat het op dit moment heel goed gaat, dat alle ouders, zijn de laatste keer geweest. Dus dat is heel positief. [pbinterviewleerkracht080405] Hier beperkt het [contact met ouders] zich eigenlijk tot het spreken van ouders die toevallig langskomen of met een bepaalde reden langskomen. Het kan bijvoorbeeld zijn dat hun kind bepaalde huiswerksommen niet begreep. Daar komen ouders wel eens mee, om te vragen hoe dat werkt. Of ouders die graag extra huiswerk willen voor hun kind. Maar die komen dan binnen en daar heb ik dan contact mee, over een bepaald onderwerp en heel veel meer contacten zijn er niet. En verder hebben we natuurlijk ook wel gebeurtenissen in de school, zoals de binnenspeeldagen. Maar dat zijn gewoon commissies, ouders die dat dan regelen zo’n ochtend of middag. Maar dat heeft niet zo veel te maken met mijn groep op zich. En heel veel meer contact met ouders heb ik verder gewoon niet. Het is niet zoals bij de kleuters waar ouders mee naar binnen gaan ’s morgens. Er komen hier vrijwel nooit ouders mee naar binnen ’s morgens. Die kinderen komen ook vaak zelf naar school natuurlijk, dus de ouders zijn er vaak ook helemaal niet. [pbinterviewleerkracht200405] Ondanks deze diversiteit in contacten en ondanks de ervaren positieve kanten van de contacten (zo zeggen leerkrachten in de bovenbouw bijvoorbeeld dat ze na een ouderavond merken dat sommige ouders hun kind aansporen zich te gedragen of zich in te spannen, ze regelen bijles of hulp van oudere broers of zussen of sommige ouders komen na zo’n gesprek vragen om huiswerk voor hun kind), vinden leerkrachten dat het contact met ouders doorgaans onvoldoende is. Hiervoor geven zij verschillende verklaringen, maar het betreft wel steeds kenmerken van ouders. De beperkte beheersing van de Nederlandse taal hindert de communicatie, zo stellen leerkrachten. Enerzijds is het voor ouders lastiger om vragen te stellen en schamen zij zich voor hun gebrekkige taalbeheersing. Anderzijds ervaren de leerkrachten problemen bij het bespreken van bijvoorbeeld het rapport. Daarbij speelt ook mee dat ouders een beperkte kennis hebben van het Nederlandse onderwijssysteem omdat ouders laag geschoold en sommige van hen analfabeet zijn. Verder hindert de lage opleiding van ouders het participeren in de Medezeggenschapsraad of het zelfstandig laten functioneren van de ouderraad. Tot slot zou de culturele achtergrond er toe leiden dat ouders minder gewend zijn om te participeren in het onderwijs van hun kind en in schoolse activiteiten. De ouders zouden meer belang hechten aan de vorderingen van het eigen kind dan aan de school als geheel. De andere culturele achtergrond bewerkstelligt verder dat ouders herhaaldelijk hun
5
afspraken niet nakomen, dat sommige vrouwen van hun man het huis niet uit mogen of dat ze door de grote gezinnen veel zorgtaken hebben en minder tijd voor de school hebben. Je hebt natuurlijk een heleboel ouders waarbij je praktisch elk woord moet uitleggen. Waar je het over sommige dingen hebt…sommige omdat ze de taal niet of nauwelijks machtig zijn maar ook Nederlandse ouders waar een dusdanige woordenschat aanwezig is dat je gewoon een heleboel dingen moet gaan uitleggen <…>. Er zijn zelfs ouders, als je het heel strikt neemt, waartegen je praat alsof je het tegen een kind hebt. En dat heeft gewoon te maken met de bagage van die mensen, wat zit in henzelf, maar helemaal de manier van doen [pbinterviewleerkracht050405] Daarnaast stellen leerkrachten dat zij zelf ook een rol spelen in het contact met ouders. Maar in hun opvattingen over hoe zij als team contact moeten onderhouden en of zij verbetering kunnen realiseren, zijn zij verdeeld. Grofweg zijn er leerkrachten die stellen dat verbetering van het contact niet gaat lukken met ‘dit soort ouders’, en zijn er leerkrachten die stellen dat verbetering van het contact niet gaat lukken met ‘dit team’. Er is verschil in de mate van beperkingen die door leerkrachten worden toegeschreven aan ouders. In de interviews maken leerkrachten onderscheid tussen meer positief ingestelde collega’s die vinden dat ondanks de beperkingen van ouders het contact nog wel verbeterd kan worden, en meer negatief ingestelde die vinden dat de ouders dusdanig beperkt zijn dat het contact met hen redelijkerwijs niet voor verbetering vatbaar is. De meer positief ingestelde leerkrachten vinden dat de meer negatief ingestelde niet altijd respectvol praten over ouders en dat zij de door het team gemaakte afspraken, zoals bijvoorbeeld het direct bellen van ouders bij probleemgedrag, niet nakomen. Zij ervaren dat de pogingen om het contact met ouders te verbeteren verzanden en stuk lopen op de negatieve en niet coöperatieve houding van collega’s. De meer negatief ingestelde leerkrachten zeggen dat collega’s wel positiever zijn over ouders maar dat hun ideeën over wat haalbaar is irreëel zijn. De activiteiten en de verbeteringen die zij willen doorvoeren kosten te veel tijd en energie en bovendien is het de verantwoordelijkheid van de ouders om betrokken te zijn bij de school. Deze leerkrachten berusten in de huidige situatie en lopen niet warm voor initiatieven om contacten met ouders te verbeteren. Beide groepen leerkrachten geven aan dat over die uiteenlopende visies op wat ouders kunnen en welke inzet van het team verwacht kan worden, in het team niet wordt gesproken. Binnen de eigen groep doet ieder zijn/haar ‘eigen ding’ en er wordt hoofdzakelijk gesproken met leerkrachten die een gelijkgestemde visie hebben op ouders. Buiten het eigen lokaal en de groep van gelijkgestemden wordt alleen over praktische zaken gesproken. De verschillende visies op ouders komen volgens de leerkrachten niet ter discussie omdat daarvoor weinig tijd en aandacht is. Er zijn veel kinderen met problemen die om aandacht vragen en daardoor is er minder tijd voor een thema als ‘ouderbetrokkenheid’. Bovendien zijn er veel wisselingen in het management geweest waardoor de prioriteit lange tijd heeft gelegen bij het ‘draaiend houden van de school’, en als onderwijskansenschool4 is de afgelopen jaren voornamelijk geïnvesteerd in het verbeteren van de kwaliteit van het primaire leerproces (taal en rekenen). Nou we hebben er wel over gediscussieerd want het staat in het onderwijskansenplan. En dan hebben we zo’n studiedag en dan komt het oudergedeelte ook aan de orde. Toen hebben we er wel over gesproken van we moeten veel meer ouders binnen halen. Hoe gaan we dat doen. Onder andere de OR [ouderraad], daar moet veel meer mee gebeuren. <…> In het kader van onderwijskansen is daar wel meerdere malen over gesproken. Niet van willen we dat, maar van we moeten meer ouders binnen halen. [pbinterviewleerkracht260505] Uit de reflecties van leerkrachten op de contacten met ouders blijkt dat het contact met ouders zeer divers is. Er zijn uiteenlopende factoren van invloed op het gerealiseerde contact zoals de
6
achtergrondkenmerken van ouders, de situatie waarin leerkracht en ouder elkaar treffen, de opstelling van de leerkracht en de samenwerking in het team. Sommige leerkrachten leggen in hun reflectie de nadruk op de tekortkomingen van ouders, anderen op de problemen in het team. Er bestaan dus verschillen in de normatieve toeschrijving van bepaalde kenmerken aan ouders en aan collega’s, als ook normatieve afwegingen in het stellen van prioriteiten in de school. Deze kunnen leiden tot spanningen omdat leerkrachten het oneens zijn met elkaar over wat redelijkerwijs van ouders verwacht kan worden of omdat een onderwerp tegen de zin van sommigen naar de voorgrond of juist achtergrond van het beleid van de school wordt geplaatst. Op de Sleutelschool zijn soortgelijke processen te constateren. De school organiseert een spelinloop in de groepen één en twee voor ouders, maar de spelinloop is eigenlijk een vreemde eend in de bijt. Doorgaans worden er in de kleuterklassen op de Sleutelschool geen activiteiten georganiseerd voor ouders om inhoudelijk betrokken te raken bij het onderwijs van hun kind en de schoolorganisatie. Informeel is er zelfs een richtlijn dat ouders niet wordt gevraagd om bijvoorbeeld te helpen bij excursies. Dat is, zo stellen de geïnterviewde leerkrachten een uitkomst van negatieve ontwikkelingen in de school. In het verleden vroegen zij ouders wel om te helpen bij activiteiten, namen ouders actief deel aan de Medezeggenschapsraad en vormden zij bijvoorbeeld een ouderraad. Maar dat is langzamerhand allemaal verdwenen. De ‘verzwarting’ van de school speelde daarin een belangrijke rol. Er ontstonden problemen in de communicatie met de ouders: afspraken werden niet nagekomen en functies van een ouderraad werden niet langer goed uitgevoerd. Dat leidde tot spanningen in het team, zo blikt de adjunct-directeur terug. De negatieve ervaringen maar ook de negatieve verwachtingen van sommige leerkrachten over de capaciteiten van ouders leidden tot conflicten en verdeeldheid in het team. Uiteindelijk heeft men daarom besloten om ouders niet langer bij schoolinhoudelijke zaken te betrekken. Uit de reflecties van leerkrachten op de spelinloop blijkt echter dat de destijds ontstane problemen nog steeds spelen in het contact met ouders. Over de spelinloop merken sommige leerkrachten op dat deze voor sommige ouders weinig interessant en uitdagend is. Bovendien stellen enkele leerkrachten vast dat verwachtingen en gedrag van leerkrachten richting ouders soms tegenstrijdig zijn; zo willen ze eigenlijk de communicatie tussen ouder en kind middels de spelinloop verbeteren maar biedt de rol van de leerkracht tijdens de spelinloop geen mogelijkheid om ouders hierin te ondersteunen. Verder vinden sommige leerkrachten dat ouders eigenlijk meer betrokken moeten worden bij de school om de doelen van de spelinloop te realiseren. Maar daarvoor ervaren zij weinig ruimte en ontbreekt een gezamenlijke wil bij het team. De adjunct-directeur wijst er op dat leerkrachten die vinden dat ouders eigenlijk weinig kunnen en daarom niet actief betrokken moeten worden, nog steeds een negatieve invloed hebben op de collega’s. Zij ziet dat als één van de verklaringen voor de vraag van leerkrachten om de spelinloop af te schaffen, ook al willen sommige leerkrachten wel proberen om ouders meer te betrekken bij de school. Zowel op de Professor Bakker als op de Sleutelschool komt een relatief negatief beeld naar voren als het gaat om de contacten met de overwegend allochtone ouders. In dat beeld spelen niet alleen negatieve verwachtingen over ouders een rol. Ook al voldoet het contact met ouders niet aan hun wensen en verwachtingen vanwege de competenties van ouders, leerkrachten wijzen ook op de rol die zijzelf en het team spelen in de realisatie van contact met ouders. Contact met ouders is een onderwerp in beide schoolorganisaties dat leidt tot spanningen en confrontaties in het team. Uiteenlopende beeldvormingen en verwachtingen over ouders liggen hieraan ten grondslag en staan het verbeteren van contact in de weg staat. In hoeverre de door leerkrachten geconstateerde problemen terugkomen in hun activiteiten gericht op het verbeteren van het contact met ouders is onderwerp van de volgende paragraaf. Voor de Professor Bakkerschool wordt besproken hoe een discussie tijdens een teamtraining verloopt en voor de Sleutelschool hoe de geconstateerde problemen onderdeel zijn van de opzet en uitvoering van de spelinloop.
7
Een bijeenkomst op de Professor Bakkerschool In het voorjaar 2005 besluit de directie van de Professor Bakkerschool om deel te nemen aan een project gericht op het verbeteren van de contacten met ouders. Het project wordt door de gemeente aangeboden aan alle onderwijsachterstandscholen. De scholen zijn vrij om deel te nemen aan het programma dat wordt gesubsidieerd door de gemeente en de provincie. De directie besluit tot deelname omdat het past binnen de kaders van het onderwijskansenproject5 en de prioriteit die dit schooljaar ligt op het verbeteren van de contacten met ouders. In april 2005 wordt het team ingelicht over de deelname aan het project met als doel ‘meer ouders de school in te krijgen’. Er wordt voor het schooljaar 2005/2006 een oudercoördinator voor acht uur in de week aangesteld en er zullen drie teamtrainingen plaats vinden van drie uur. Het verloop van de eerste bijeenkomst van deze teamtrainingen wordt hier besproken, de nadruk ligt op wat er gebeurt met de beelden en verwachtingen die leerkrachten hebben over de contacten met ouders zoals deze hierboven besproken zijn. De teamtraining vindt plaats op een woensdagmiddag onder leiding van een externe trainer. De bijeenkomst is verplicht gesteld door de directie en zij neemt zelf ook deel. In totaal zijn er 15 personen aanwezig. Het programma van deze bijeenkomst kent een vast verloop en inhoud voor elk van de deelnemende scholen. Doelstellingen van deze eerste training zijn (zoals gepresenteerd tijdens de bijeenkomst): het “vaststellen van uitgangspunten voor een werkvisie op samenwerking met ouders”, die dienen als “uitgangspunt voor te ontwikkelen beleid”, en een “oriëntatie op mogelijkheden voor ouderbetrokkenheid”. Hiertoe moet het team deze middag de “stand van zaken op de school” bespreken, “belangrijke aandachtspunten voor deze school” formuleren, komen tot “uitgangspunten voor ouderbeleid” en een visie ontwikkelen op “hoe gaat de school dat aanpakken”. Met name in het eerste anderhalf uur van de bijeenkomst krijgen de leerkrachten de ruimte om te praten over hun ervaringen met en visies op contacten met ouders. Opnieuw blijkt uit hun gesprekken hoe divers en contextgebonden de ervaringen zijn. Echter, de in de interviews geuite polarisatie in het team over het verbeteren van de contacten met ouders komt niet terug in de bijeenkomst èn de leerkrachten positioneren zich in het kader van de bijeenkomst anders dan in de interviews. Leerkrachten die zich in de interviews als meer positief classificeerden laten zich ook negatief uit over ouders en zij die zeiden zich geen illusies te maken, laten zich tijdens de bijeenkomst ook positief uit over ouders. Na zo’n anderhalf uur gaan de leerkrachten werken aan opdrachten. Zij spreken in kleine groepen over hoe zij onder andere denken dat ouders het contact met de school ervaren en welke functies zij toekennen aan het contact met ouders. Verder begint de tijd te dringen, de trainer loopt achter op schema, de leerkrachten willen pauzeren en geven aan vanmiddag nog nakijkwerk te moeten doen. Het kader van de bijeenkomst wordt, kortom, dwingender. Op dat moment vinden de leerkrachten elkaar in het beeld van de ouder als tekortschietend en gaat de verscheidenheid aan ervaringen en ervaren problemen verloren. Op basis van dit algemene beeld bereiken zij overeenstemming over wat zij als team kunnen doen aan de betrokkenheid van ouders. Als team zouden ze ‘één lijn’ in de aanpak moeten realiseren, ouders moeten interesse tonen voor de school waar de leerling op zit, voor de leerlingen en voor de lesmethoden en verder is het verlenen van hand en spandiensten belangrijk. En een aantal van de ideeën om het contact met ouders te verbeteren is: ouders de school inhalen voor positieve zaken, ouders vaker complimenten geven bijvoorbeeld wanneer ze Sesamstraat kijken met hun kinderen, het onder de aandacht brengen van taalcursussen, afspraken maken in het team en het organiseren van themabijeenkomsten voor ouders. Ook wijst een leerkracht op problemen in de organisatie van de informatieavonden. De directeur antwoordt daarop dat ze dat al wisten en dat daar wat aan gedaan gaat worden. Met die opmerking eindigt de bijeenkomst.
8
In de bijeenkomst valt ten eerste op dat leerkrachten niet zo stellig zijn in hun opvattingen over wat wel en niet mogelijk is in de school en met de ouders. Leerkrachten hebben niet continu lage verwachtingen van ouders, maar positioneren zich anders afhankelijk van de context. Ten tweede vermijden zij tijdens de bijeenkomst de geladenheid van het onderwerp en met name de geconstateerde problemen in het team. Wanneer een leerkracht een boude uitspraak doet als ‘ouders zijn pedagogisch onverantwoord’, wordt hierop gereageerd door te verwijzen naar het algemene beeld van ouders waarover wel overeenstemming bestaat, namelijk dat er een gebrek aan interesse en kennis is. De directie op haar beurt vermijdt de spanningen en dilemma’s door te wijzen op de rollen en verantwoordelijkheden van de school en de leerkrachten, daarmee de normatieve lading van de verschillende opmerkingen negerend. Tot slot bereiken de teamleden overeenstemming op basis van het weinig genuanceerde beeld dat ouders tekort schieten. Het programma verloopt zodanig dat verklaringen voor onderwijsachterstanden worden vereenvoudigd en dat aan de nuances en complexiteit van de realiteit voorbij wordt gegaan. Eenvoudige en oppervlakkige richtlijnen zijn de uitkomst van de bijeenkomst. Deze zullen noch het eigenlijke probleem, een beperkt contact met ouders, oplossen, noch rekening houden met de spanningen en dilemma’s waarvoor de schoolorganisatie staat als zij het contact met ouders wil verbeteren.
Spelinloop op de Sleutelschool Het hierboven beschreven patroon doet ook zich voor in een andere context, namelijk in de organisatie van de spelinloop op de Sleutelschool. Dit is een activiteit die de school heeft opgezet als onderdeel van het Voor en Vroegschoolse Educatieprogramma Piramide. De spelinloop wordt tweemaal in de week ’s ochtends georganiseerd. Dan mogen de ouders met kinderen in groep één en twee twintig minuten in het klaslokaal komen om te spelen met hun kind. De leerkracht heeft materialen neergelegd en de kinderen kiezen waar ze mee willen spelen. Terugblikkend op de realisatie van de activiteit geven leerkrachten en adjunct-directeur aan dat er eigenlijk niet is stil gestaan bij de doelstelling van de activiteit. Het is een verplicht onderdeel van het Piramide programma en ze wilden wel ‘iets’ doen met ouders, zo kijken ze terug. Er is vooral over de praktische uitvoering gesproken; welk materiaal gebruik je en hoe leg je die klaar, wat doe je als een ouder met jou wil praten in plaats van met het kind te spelen? Maar leerkrachten waren vrij in de vormgeving van de activiteit. Dat is ook terug te zien in de klaslokalen, niet alleen verschillen de neergelegde materialen maar ook doen de leerkrachten verschillende dingen tijdens de spelinloop. De ene leerkracht leest bijvoorbeeld een groepje kinderen voor, de andere kijkt even bij elke leerling, weer een ander organiseert een groepsactiviteit en tussendoor, al is het beperkt, praten sommige leerkrachten kort met de aanwezige ouders. De leerkrachten organiseren de spelinloop voor de ouders; op één na die stelt dat zij de spelinloop houdt voor de leerlingen. Zij hopen dat door de spelinloop de communicatie tussen ouder en leerling verbetert. Aan die relatie schort nogal wat en dat merken zij in de klas, er is taalachterstand, achterstand in de cognitieve ontwikkeling en in de sociaal-emotionele ontwikkeling. Dat er problemen zijn in die relatie nemen zij ook waar tijdens de spelinloop: sommige ouders zijn sterk directief, andere generen zich als hun kind speelt in de klas in plaats van gericht met een leeractiviteit bezig is, andere ouders zeggen alles voor en weer anderen wachten continue op de leerkracht om te zeggen wat hun kind moet doen. Ik vind het helemaal niet leuk meer. Het zijn altijd dezelfde ouders die komen, een aantal komt niet meer, waarschijnlijk zijn zij het ook zat. Ik weet echt niet meer wat voor materialen ik klaar moet zetten voor de spelinloop. Het is een sleur aan het worden. En de ouders daar erger ik mij steeds meer aan. In het begin deed ik dat niet, toen was het nog nieuw en vielen dingen mij minder op maar nu... Die ouders die dan tegen hun kind zeggen wacht maar even de juf
9
komt, ze zo kijken en dan met grote ogen je de hele tijd volgen tot dat je aandacht aan ze besteedt. Ook willen de ouders zo graag met mij praten, aandacht van mij. Terwijl ik gewoon wil beginnen en aandacht aan de kinderen wil geven. Of die moeders die onderling in het Arabisch [Tamazigt] spreken, ik heb ze een keer gevraagd of ze alsjeblieft Nederlands willen spreken in de klas maar het heeft niet geholpen en daar baal ik zo van. Tenslotte heb ik ook de leerlingen zo ver gekregen dat ze in de klas Nederlands spreken. En het spelen met hun kind, het is meer alsof ik er 6 kleuters bij heb. De ouders lopen als het ware achter hun kind aan. Ze kunnen zelf vaak niet puzzelen of weten niet hoe iets moet. Pas had ik een moeder die vol trots een puzzel liet zien die ze had gemaakt met haar dochter. Ja, alle stukjes zaten er in maar helemaal verkeerd. [sl040604interviewleerkracht]. Geen van de leerkrachten vindt de spelinloop toereikend om deze doelstelling te bereiken. Maar zij zijn niet van mening dat dit alleen ligt aan beperkte competenties van ouders. Leerkrachten wijzen ook, zoals reeds genoemd, op problemen in hun eigen aanpak en inzet. Zo zou de spelinloop niet interessant zijn voor ouders omdat de spelinloop telkens weer hetzelfde is opgezet, willen ze het liefst dat ouders Nederlands spreken in de klas maar niet alle ouders spreken Nederlands, en ze geven aan zich soms negatief op te stellen richting ouders of ouders te vermijden omdat zij moeite hebben met het door de ouder vertoonde gedrag. Dat deze problemen spelen blijkt ook uit observaties van de spelinloop en reflecties van ouders op de spelinloop, zo illustreren de volgende twee voorbeelden: Ik vraag de moeder hoe ze dat dan vindt, die spelinloop. “Ik vind het vreselijk”, gooit ze eruit. Dan sta ik daar maar, en weer gaat Gadisha kleien. Ja, ik ga er bij zitten maar dat Gadisha kan kleien dat weet ze al lang. En de juf zal nooit uit zichzelf iets zeggen of vertellen, alleen maar heel kort een aanwijzing geven. En op zich vind ik dat ik eigenlijk te weinig kom naar de klas. Ik werk parttime en ik zou dus wel vaker kunnen komen dan die één keer in de week, maar ik vind het vreselijk. Tijdens de spelinloop hoor ik niet zo veel van de leerkracht, maar ook op andere momenten niet. En dan probeer ik wel te zorgen dat de leerkracht mij aanspreekt maar uiteindelijk gebeurt dat nooit vanuit de leerkracht zelf. Zo zal ik bijvoorbeeld wanneer ik Gadisha ophaal express een beetje luider, zodat de juf het hoort, aan Gadisha vragen 'en wat heb je gedaan vandaag?', dan kijk ik de klas rond en kijk ik of er werkjes van Gadisha te zien zijn. Als Gadisha dan alleen maar zegt “kleien” en “in de huishoudhoek” en ze hebben veel meer gedaan en ze hebben geleerd, dan is dat toch een mooi moment voor de leerkracht om mij even aan te spreken? Maar nee, de juf komt niet, ze komt nooit om zoiets te vertellen. [sl221204interviewouder]. Na afloop van de spelinloop spreek ik Anke [een leerkracht] op de gang. Ik vertel dat het druk was en dat ik nieuwe gezichten heb gezien. Oh ja, dat zijn de moeders van …, en ze noemt twee namen. De twee jongens zijn nieuw in de klas en hun moeders komen naar de spelinloop. Ze gaan dan bij elkaar zitten. Laatst zaten ze onderling te praten in het Arabisch [Tamazigt] en toen kwam juist de adjunct directeur binnen. Die zei tegen deze moeders dat er in de klas Nederlands gesproken moest worden en zoefff … weg waren ze. Ach ja zegt Anke, dat is dan net te veel voor ze. Het beste is als je ze gewoon hun gang laat gaan. Zelf heeft ze er niet zo'n moeite mee dat de moeders onderling praten en dat het in het Arabisch [Tamazigt] gebeurd. [sl80604gesprekleerkracht]. De ontoereikende opzet van de spelinloop, het uitblijven van resultaten en het tegelijkertijd teruglopen van het aantal ouders dat deelneemt aan de spelinloop, dat alles beïnvloedt op een negatieve manier de motivatie van de leerkrachten. Tegen het einde van het schooljaar stellen zij voor om de spelinloop af te schaffen, of op zijn minst tot één keer in de week te beperken. De adjunctdirecteur komt met een praktische oplossing en negeert de problemen die verband houden met de
10
beelden en verwachtingen van leerkrachten en de gekozen opzet van de spelinloop. Volgend schooljaar organiseren ze de spelinloop zodanig dat iedere leerkracht deze maar één keer in de week organiseert maar dat ouders wel twee keer in de week kunnen komen. Dat kan want iedereen werkt parttime. Op die manier zo stelt de adjunct-directeur gaan ze het nog een jaar doen, want dan “kunnen we tenminste zeggen dat we het hebben geprobeerd”. In de spelinloop op de Sleutelschool doet zich eenzelfde patroon voor als in de bijeenkomst op de Professor Bakkerschool. De verschillende beelden en verwachtingen die leerkrachten hebben over ouders en de consequenties die dat heeft voor contacten met ouders, worden wel onderkend maar niet besproken. De spelinloop is opgezet vanuit het algemeen gedeelde beeld dat de samenwerking tussen ouder en kind tekortschiet en kreeg vorm op basis van een discussie over welke materialen geschikt zijn. Ondanks het gedeelde beeld over ouders en ondanks de gesprekken over materialen, verloopt de spelinloop zichtbaar anders per leerkracht. Bovendien wordt tijdens de spelinloop duidelijk hoe verschillend ouders met hun kind omgaan. De spelinloop maakt geen verschil in de geconstateerde problemen in het team, noch sluit de activiteit aan bij de diverse interacties tussen ouder en kind. De spelinloop lijkt eerder de geconstateerde problemen in het team en het weinig genuanceerde beeld van de allochtone ouder als tekortschietend, te bestendigen.
Conclusie Op de vraag of het integratiebeleid geslaagd of mislukt was, antwoordde Rijkschroeff e.a. (2003) dat op het terrein van onderwijs te weinig aandacht is uitgegaan naar kansenstructuren en mechanismen van in- en uitsluiting in het onderwijs en te veel naar verklaringen gericht op de achtergrondkenmerken van allochtonen. Dit artikel werpt licht op deze schoolinterne praktijken. Het laat zien hoe de beelden en verwachtingen van leerkrachten over ouders er uit zien en welke rol deze spelen in het formuleren van richtlijnen en het opzetten van activiteiten voor ouders. Uit de gepresenteerde gegevens blijkt dat de beelden en verwachtingen die leerkrachten hebben over ouders uiteenlopend zijn en verschillen per situatie. Hoewel leerkrachten de allochtone ouders overwegend omschrijven als tekortschietend in hun opvoeding, schetsen zij een divers beeld van hun contacten met ouders en reflecteren zij op hun eigen rol en die van het team in het gerealiseerde contact. Zij geven niet alleen blijk van inzicht in de invloed die negatieve beeldvorming heeft op contacten met ouders, maar ook in de spanningen die in het team ontstaan als gevolg van beeldvorming over ouders. Het verschilt echter per situatie welke beeldvorming over ouders, collega’s en zichzelf, zij naar voren schuiven. De spanningen die in schoolorganisaties ontstaan door beeldvormingsprocessen over ouders en over relaties tussen school en ouder, blijken problematisch wanneer getracht wordt het contact met ouders te verbeteren. De normatieve toeschrijving van kenmerken aan ouders en aan leerkrachten en de normatieve afwegingen in het al dan niet proberen de contacten met ouders te verbeteren, zijn een bron van conflict en dilemma’s. Leerkrachten en directies onderkennen deze verschillen en problemen maar ze blijven onbesproken in het team en hebben geen invloed op de opzet van activiteiten. Uiteindelijk vormt daarin het normatieve beeld dat ouders deficit zijn de leidraad. Doordat er voorbij wordt gegaan aan de normatieve ladingen van het contact van leerkrachten met ouders en aan de processen die dit in scholen te weeg brengt verbeteren de contacten met ouders niet. Het naar voren schuiven van het beeld van de ouder als tekortschietend en het verdwijnen van de rol van het team en de leerkrachten naar de achtergrond, leidt er toe dat de geformuleerde richtlijnen en opgezette activiteit zeer algemeen van aard worden. Ze laten alle ruimte om de door de leerkrachten zelf geconstateerde problemen in de school te laten voort bestaan en bieden slechts zeer beperkt mogelijkheid aan ouders om meer (inhoudelijk) betrokken te raken. De definitiemacht van het probleem van beperkte oudercontacten ligt daarmee bij de school: zij stelt de grenzen aan de mate en vorm van contact met ouders.
11
Dit inzicht in de rol die beeldvorming van leerkrachten over ouders speelt in het contact met ouders laat zien dat het onjuist is zoals Smit e.a. (2005) dat doen, te veronderstellen dat de verwachtingen van leerkrachten zullen verbeteren door het leren van vaardigheden in de communicatie met en het verwerven van kennis over allochtone ouders. Het beeld dat leerkrachten onvoldoende competent zijn om contacten te leggen met ouders vertoont veel overeenkomsten met het weinig genuanceerde beeld dat allochtone ouders tekortschieten in de ondersteuning van hun kinderen. Het doet geen recht aan de contacten met ouders die leerkrachten wel weten te realiseren en aan de rol die ouders spelen in het tot stand komen van contact. Bovendien geven leerkrachten blijk van inzicht in hun eigen rol. Voorts is het naïef te veronderstellen dat door het verhogen van de verwachtingen van leerkrachten over ouders de contacten verbeteren. Uit de gegevens blijkt dat verwachtingen over ouders niet slechts een rol spelen in het contact met ouders, leerkrachten identificeren zich en vormen groepen op basis van de kenmerken die zij zichzelf en collega’s toeschrijven, bijvoorbeeld als een meer ‘positief’ of meer ‘reëel’ ingestelde collega. Verwachtingen van leerkrachten over ouders zijn van invloed op en worden beïnvloed door de relaties en activiteiten in de schoolorganisatie. De functionele benadering van verwachtingen over ouders gaat voorbij aan deze functies en inbedding van verwachtingen van leerkrachten in de schoolorganisatie. Het onvermogen om contacten met ouders te verbeteren lijkt juist gelegen in een dergelijke versimpeling van het beeld van de alledaagse praktijk. Het niet bespreken van de normativiteit die gepaard gaat met het toeschrijven van kenmerken aan ouders en leerkrachten leidt tot het in stand houden van de problematische contacten met ouders. Beleid en activiteiten worden niet afgestemd op de verschillende situaties waarin contact tot stand moet komen en zijn zo algemeen van aard dat ze niet aansluiten bij de diverse verwachtingen en capaciteiten van ouders en de rol die leerkrachten spelen in het contact met ouders. Hoewel door de veeleisende en turbulente omgeving het juist op zwarte scholen geen gemakkelijke opgave zal zijn, lijkt er veel te winnen in het contact met ouders door in te spelen op de normatieve discussies rondom en de nuances van de alledaagse praktijk van contacten met ouders. Voor de wetenschap en het onderwijsbeleid betekent dit dat het nodig is de dominante en wijd verspreide beeldvorming dat allochtone ouders tekortschieten te nuanceren. Wat dat betreft is er op het terrein van wetenschap en onderwijsbeleid ook en nog steeds, veel te winnen. Er is weinig bekend over hoe normen voor onderwijssucces tot stand komen in de dagelijkse praktijk van scholen op basis waarvan allochtone ouders als tekortschietend worden gekwalificeerd. De gepresenteerde casestudies wijzen op het bestaan van zichzelf instandhoudende verklaringen van onderwijsachterstanden. Om onderwijsachterstanden beter te begrijpen en te bestrijden is het belangrijk deze dynamieken uitgebreider en systematischer te onderzoeken en met de uitkomsten rekening te houden in interventies.
Noten * Drs. Dieneke de Ruiter is promovenda aan de Universiteit Utrecht, Algemene Sociale Wetenschappen en junior onderzoeker bij de onderzoeksgroep SOPINS. Correspondentie:
[email protected]. Dr. Willibrord de Graaf en dr. Robert Maier zijn senior onderzoekers bij de onderzoeksgroep SOPINS aan de Universiteit Utrecht, Algemene Sociale Wetenschappen. 1
In dit artikel wordt de term ‘zwarte school’ gebruikt om aan te geven dat het gaat om een school met overwegend (meer dan 50%) leerlingen met een weging van 0.9. Daarmee wordt aangesloten bij het in Nederland gangbare taalgebruik, ook al is de term ‘zwarte school’ op zich discutabel. 2 Beide scholen zijn onderwijsachterstandenscholen. Dit zijn scholen die op basis van een 'gewichtenregeling' extra geld krijgen voor kinderen met een achterstand. De regeling maakt een 12
onderscheid in vier groepen met elk een bepaald 'gewicht' dat aangeeft hoeveel extra geld een school krijgt voor de bewuste leerlingen. Om in aanmerking te komen voor de aanvullende middelen moet meer dan 9% van de gehele leerling populatie een weging hebben. De ‘gewichtenregeling’ verandert in september 2006. 3 Namen van de school, leerkrachten en leerlingen zijn geanonimiseerd. 4 Onderwijskansenscholen ontvangen extra middelen voor een periode van vier jaar. De scholen moeten in het kader van het onderwijskansenbeleid een analyse (laten) uitvoeren van de eigen schoolpraktijk (inclusief de relatie met de omgeving), en daarop een plan baseren voor de besteding van de middelen. Onderwijskansenscholen hebben minimaal 50% gewichtenleerlingen (70% in de G4) en zijn door de inspectie zijn gekenschetst als scholen die in vergelijking met vergelijkbare scholen slechter presteren dan op basis van hun leerlingenpopulatie mag worden verwacht, dan wel als scholen met een aanbod dat volgens de inspectie ‘onder de maat’ is.
Literatuur Colpin, H., Vandemeulebroecke, L., en Ghesquière, P. (2004). Supporting the educational career of children from divorced families: parents’ experiences and the role of the school. British Journal of Sociology of Education, 25 (3), 275-289. Driessen, G. (2001). Ethnicity, Forms of Capital, and Educational Achievement. International Review of Education, 47(6), 513 - 538. Hanafin, J., en Lynch, A. (2002). Peripheral Voices: parental involvement, social class and educational disadvantage. British Journal of Sociology of Education, 23 (1), 35-49. Hermans, P. (2004). Contranarratieven van Marokkaanse ouders: een weerwoord op discriminatie, paternalisme en stigmatisering. Migrantenstudies, 20 (1), 36-53. Karsten, S. (2003). Onderwijsachterstandenbeleid. In Meijnen, W. (Red.), Onderwijsachterstanden in basisscholen (pp. 119-136). Antwerpen: Garant. Ledoux, G. (2003). Ontwikkelingen in het basisonderwijs. In Meijnen, W. (Red.), Onderwijsachterstanden in basisscholen (pp. 97-118). Antwerpen: Garant. Lott, B. (2001). Low-Income Parents and the Public Schools. Journal of Social Issues, 57 (2), 247259. Maden, M. (Red.)(2001). Success Against the Odds-Five Years On. Revisiting effective schools in disadvantaged areas. London: Routledge/Falmer. Meijnen, W. (2003). Onderwijsachterstanden: een historische schets. In W. Meijnen (Red.). Onderwijsachterstanden in basisscholen. Antwerpen-Apeldoorn: Garant. pp. 9-30 Pels, T. (Red.) (2001). Een vergelijkende studie van recente onderzoeken naar gezinsopvoeding en de pedagogische afstemming tussen gezin en school. Assen: Van Gorcum. Power, S. and Clark, A. (2000). The Right to know: parents, school reports and parents’ evenings. Research Papers in Education, 15 (1), 25-48.
13
Rijkschroeff, R., Duyvendak, J.W., Pels, T. (2003). Bronnenonderzoek Integratiebeleid. Deelrapport 3. Resultaten van het integratiebeleid op het deelterrein van onderwijs. Utrecht: Verwey-Jonker Instituut. SCP, WODC, CBS (2005). Jaarrapport Integratie 2005. Den Haag: SCP. Smit, F., Driessen, G., en Doesborgh, J. (2002). Ouders en educatieve voorzieningen. Nijmegen: ITS. Smit, F., Driessen, G., Vrieze, G., Kuijk, J., en Sleegers, P. (2005). Opvoedings- en opvangactiviteiten van scholen in primair en voortgezet onderwijs: een inventarisatie van de stand van zaken met betrekking tot de relatie onderwijs-opvoeding-opvang in het Nederlandse onderwijs. In Onderwijsraad (Red.). Onderwijs in thema’s. Studie (pp. 195-228). Den Haag: Onderwijsraad.
14
