Conferentie EC O3 Op 13 september jl. kwamen zo'n 120 deelnemers aan de EC O3-conferentie 'Professionalisering in de opvang en educatie van 0-12 jarigen' bijeen in Utrecht om kennis op te doen en ervaringen uit te wisselen. Zeven wetenschappers presenteerden actuele onderzoeksbevindingen en vertaalden die naar de praktijk van de opvang en educatie van 0-12 jarigen. Het inhoudelijke programma werd afgesloten met een interactieve sessie over hoe professionalisering op de werkvloer kan worden vormgegeven. Ook werd op deze dag de EC O3-essaybundel 'Van de wetenschap, voor de praktijk - 10 essays over de opvang en educatie van 0- tot 12-jarigen' gepresenteerd. De conferentie werd geopend door dagvoorzitter Paul Kooiman, senior-adviseur bij Sardes. Hij benadrukte het doel van deze dag, het verbinden van actuele wetenschappelijke inzichten met het dagelijkse handelen van professionals in de kinderopvang, peuterspeelzaal en voor- en vroegschool. De onderwerpen van de lezingen waren:
•
Meer professionalisering, minder methoden
•
Executieve functies en gedragsproblemen bij kinderen
•
Executieve functies stimuleren in de voorschool
•
Sensitiviteit bij ouders en opvoeders
•
Investeren in leerkracht-leerling-relaties
•
Welke kinderen profiteren van vroege interventies en waarom?
•
Voorlezen en de literaire competentie van kleuters
•
Professionalisering in de praktijk
•
Van de wetenschap, voor de praktijk
Meer professionalisering, minder methoden Professor Paul Leseman, hoogleraar Orthopedagogiek op het gebied van leerproblemen aan de Universiteit Utrecht, plaatste in zijn inleiding de conferentie in een breder wetenschappelijk kader. De titel 'Pedagogische en educatieve kwaliteit vraagt vooral om professionalisering, minder om methoden' zette de toon voor de rest van zijn betoog. Investeren in hoogkwalitatieve voorschoolse voorzieningen loont In plaats van te bezuinigen op de kinderopvang zou het zinvol zijn om te investeren in goede voorschoolse voorzieningen, zo laten berekeningen van de Stichting Economisch Onderzoek zien. Wanneer kinderen aan goede voorschoolse voorzieningen deelnemen, gaan zij later bijvoorbeeld meer verdienen en doen zij minder vaak een beroep op de zorg dan kinderen die niet zulke voorzieningen tot hun beschikking hadden. Voorwaarde is wel dat de voorzieningen van hoge kwaliteit zijn. 1
Waar zit ruimte voor verbetering? Een vergelijking tussen de kinderopvang in Nederland en in Engeland laat zien dat Nederland op enkele punten achterblijft, met name op het gebied van taalstimulering en het activiteitenaanbod. Ook de NCKOmonitor heeft aangetoond dat met name de educatieve kwaliteit van de kinderopvang een bron van zorg is. Op aspecten als sensitiviteit en structuur scoort de Nederlandse kinderopvang goed, maar op aspecten als aandacht voor leervaardigheden, ontluikende geletterdheid en ontluikende gecijferdheid is er ruimte voor verbetering. Het belang van groepsmanagement en de relatie met ontluikende gecijferdheid is aangetoond in een studie van Klibanov e.a. (2006) in de US. Er bleek grote diversiteit te bestaan tussen leerkrachten in de mate waarin zij rekenen en wiskunde integreren in hun conversatie in de klas. Tevens werd een sterke samenhang gevonden tussen de mate waarin rekenen en wiskunde geïntegreerd worden in de conversatie van de leerkracht en de ontluikende gecijferdheid van de leerlingen. In Nederland heeft De Haan onderzoek gedaan naar groepsmanagement in peutergroepen, en ook daar werd een grote variatie gevonden tussen leidsters in de efficiëntie van de dagbesteding. In het algemeen was er weinig tijd voor taal- en rekenactiviteiten, zowel voor activiteiten die door de leidster werden gestuurd als activiteiten die door het kind werden geïnitieerd. De tijd die verloren ging aan overgangen en niks doen varieerde, maar vaak ging hieraan heel veel tijd verloren. In kleutergroepen werd eveneens vastgesteld dat er grote verschillen zijn tussen leerkrachten in de kwaliteit van groepsmanagement, en dat met slecht groepsmanagement vaak heel veel tijd verloren gaat. Professionalisering begint bij de leidsters en het team Leseman concludeert dat de proceskwaliteit in de voorschoolse voorzieningen verhoogd moet worden. Weliswaar is de structurele kwaliteit (groepsgrootte, staf-kind-ratio e.d.) een noodzakelijke voorwaarde, maar niet een voldoende voorwaarde voor kwaliteit. Ook is de relatie met de proceskwaliteit helemaal niet zo sterk. De kwaliteit van de leidster, degene die aan het einde van de keten staat, is van cruciaal belang: daar kan de meerwaarde van opvang het makkelijkste 'weglekken', maar daar is ook de grootste winst te boeken. De literatuur is niet eenduidig over de relatie tussen opleidingsniveau en kwaliteit. Een goede mix lijkt het beste adagium. Paul Leseman benadrukt met het oog op kwaliteit enkele aspecten: - het belang van vakkennis, bijvoorbeeld over werken met het jonge kind, met meertalige kinderen, enz. - het belang van leren 'on the job', bijv. met behulp van intercollegiale coaching en video-interactie - het belang van team-professionaliteit: overleggen over wat je doet, hoe je het doet, bij elkaar in de groep gaan kijken. Uit team-zelfregulatie valt winst te behalen: zo'n manier van werken heeft meer impact dan louter het opleidingsniveau verhogen of met een specifiek programma werken. Dit leidt tot een interessante vraag voor de rest van de dag: methode of zelfregulering? 2
Executieve functies en gedragsproblemen bij kinderen Dr. Mariëtte Huizinga, universitair hoofddocent Jeugd en Media aan de Universiteit van Amsterdam, zette in haar lezing getiteld 'Zelfsturing en executieve functies' uiteen wat executieve functies zijn, hoe deze zich bij kinderen ontwikkelen, en hoe leerkrachten en ouders kunnen bijdragen aan een optimale ontwikkeling. Wat zijn executieve functies? Executieve functies zijn de denkprocessen die aan de basis liggen van sociaal en doelgericht gedrag. Executieve functies omvatten het vermogen om: - weerstand te bieden aan impulsen - efficiënte plannen te maken - om te gaan met verandering - actief je geheugen te gebruiken - inzicht te hebben in je eigen gedrag en houding - effectief om te gaan met emoties Executieve functies en gedragsproblemen Kinderen moeten in staat zijn om hun gedachten en activiteiten te reguleren. Naarmate ze ouder worden, kunnen ze beter en zelfstandig hun gedrag sturen in complexere situaties. Maar niet alle kinderen zijn hier even goed in. Sommige kinderen reageren bijvoorbeeld overmatig op elke verandering in het ritueel. Kinderen die moeite hebben om hun gedrag in goede banen te leiden, zijn er in verschillende soorten en maten. Dikwijls hebben deze kinderen ook helemaal niet in de gaten dat ze hun omgeving storen met het overmatige gedrag. Als dit hun dagelijkse leven belemmert dan is er sprake van gedragsproblemen. Voor kinderen die problemen hebben met de executieve functies heeft dit grote gevolgen, ook voor de omgeving. Het heeft onder andere een duidelijke invloed op het functioneren op school, bijvoorbeeld omdat deze kinderen snel afgeleid zijn of moeilijk vriendjes maken. Er is niet altijd sprake van een echte ontwikkelingsstoornis, maar meestal gaan dit soort problemen wel samen met stoornissen als ADHD of autisme. Executieve functies en het brein De executieve functies zijn gelokaliseerd in het voorste deel van de hersenen. Dat is bekend uit onderzoek, zoals testen met de Tower van Hanoi (planning en efficiënte oplossingen) of de Wisconsin Sorting Cards (strategiebepaling). Het is gebleken dat mensen die een beschadiging in hun prefrontale cortex hebben, moeite hebben met het bepalen van (nieuwe) strategieën. Herkenning en erkenning Hoe herkennen we bij kinderen een probleem met het gebruik van de executieve functies? Onthouden moet worden dat ieder kind uniek is en dat variatie in gedrag normaal is. Er is een test ontwikkeld op 3
basis van observaties: de BRIEF. De Nederlandse versie is de BRIEF Executieve Functies Gedragsvragenlijst voor kinderen van 5 tot 18 jaar, met 75 items verdeeld in 8 onderdelen. Deze kan worden afgenomen door ouders en leerkrachten, en in het najaar komt er ook een zelfrapportageinstrument bij. Hiermee kan worden getest of en in hoeverre het gedrag van een kind significant afwijkt van normaal gedrag, op basis van nu bijna 4.000 waarnemingen. Meer info Voor meer informatie wordt verwezen naar het boek Gedrag in uitvoering. Over executieve functies bij kinderen en pubers door Diana Smidts en Mariëtte Huizinga (2011) en de website www.gedraginuitvoering.nl. Het biedt een handvat voor ouders en leerkrachten om probleemgedrag dat samenhangt met executieve functies te verminderen. Er zijn verschillende stappen: - probleemanalyse - kader bieden voor het specifieke probleem - aanwijzingen om het kind te leren om de situatie te overzien
Executieve functies stimuleren in de voorschool Hoe de ontwikkeling van executieve functies bij jonge kinderen gestimuleerd kan worden, werd beschreven door dr. Jeroen Aarssen, senior-adviseur bij Sardes, aan de hand van voorbeelden uit het Amerikaanse programma Tools of the Mind. Het is belangrijk om vroeg met de stimulering van executieve functies te beginnen, om hier in de basis aan te werken. Uit Amerikaans onderzoek blijkt dat het inzetten op executieve functies bij jonge kinderen effect heeft op hun latere taal- en rekenprestaties. Tools of the mind Het programma Tools of the Mind wordt in de VS aangeboden aan preschoolers (3, 4 jaar) en aan kleuters (5, 6 jaar). Het programma is gebaseerd op de theorieën van Vygotsky, onder meer het idee van de 'zone van naaste ontwikkeling' en het streven naar zelfregulatie: in eerste instantie reguleren volwassenen het gedrag van het kind, de tweede stap is dat kinderen elkaar reguleren, en uiteindelijk reguleren kinderen zichzelf. In Tools of the Mind wordt met inclusieve groepen gewerkt; het richt zich ook op kinderen in een achterstandssituatie en op kinderen met speciale onderwijsbehoeften. In het programma staat spel centraal en wordt uitgegaan van twee principes: 1. Het programma komt terug in alle activiteiten die worden aangeboden. 2. Het programma wordt stapsgewijs aangeboden, waarbij de leerkrachten per kind inschatten aan welke stap hij/zij toe is.
4
Voorbeelden van ' tools' Aarssen laat aan de hand van foto's enkele voorbeelden zien van de manier waarop het programma gebruikt wordt, en de verschillende 'tools' die daarbij worden gehanteerd: * Bij het buddy reading lezen kinderen een boek aan elkaar voor waarbij ze ieder een rol krijgen toebedeeld: de één krijgt een tekening van de 'ears' (de luisteraar) voor zich en de ander een tekening van de 'lips' (de verteller) en vervolgens worden de rollen gewisseld. Pre-schoolers vertellen elkaar aan de hand van de plaatjes van een prentenboek een verhaal; de oudere kleuters lezen elkaar al echt voor, want in de VS wordt veel belang gehecht aan geletterdheid. * Een volgend voorbeeld betreft een reken-opdracht, waarbij ook weer in tweetallen wordt gewerkt volgens een rolverdeling, met behulp van 'mediatoren' op papier. Het ene kind krijgt het papier met de hand (de rol van doener) en het andere kind krijgt het papier met het vinkje (de controleur). De doener maakt bij de opdracht gebruik van private speech; het kind reflecteert hardop op zijn/haar aanpak van de opdracht. * Planning volgens het planningsbord is ook een belangrijk aspect van Tools of the Mind: aan de hand van een visualisatie kiezen kinderen in welke hoek zij spelen en welke rol zij daarbij aannemen. Van die rol maken zij vervolgens een tekening. Een belangrijke start daarvoor is de formulering: "I am going to .. " en hun rol 'schrijven' ze op, afhankelijk van het niveau met behulp van streepjes, krabbels, letters of woorden. De scenario's die vervolgens gespeeld worden zijn flexibel, maar de kinderen houden tijdens het spel één en dezelfde rol vast. * Leidsters en leerkrachten volgen de ontwikkeling van elk kind nauwgezet: Waar zit dit kind in zijn naaste ontwikkeling? en passen de opdrachten daarop aan. Training voor leidsters en leerkrachten in Nederland Tenslotte gaat Aarssen in op de activiteiten van Sardes op het terrein van executieve functies. Er is een Sardes-special verschenen, getiteld 'Zelfsturing als basis voor de ontwikkeling van het kind'. Er wordt nu gewerkt aan het ontwikkelen van een training voor leidsters en leerkrachten hoe zij executieve functies bij jonge kinderen kunnen stimuleren. De zoveelste methode? Uit de zaal komt de vraag of de nadruk op executieve functies een tegenbeweging vormt tegen de nadruk die tegenwoordig wordt gelegd op de cognitieve prestaties van jonge kinderen. Aarssen benadrukt dat het niet gaat om een tegenbeweging tegen aandacht voor taal en rekenen, maar om de fase voorafgaand aan de cognitieve ontwikkeling. Het gaat erom kinderen te leren hoe zij het beste informatie tot zich kunnen nemen en 'schoolrijp' te maken. Trainen van het werkgeheugen, kunnen plannen, inzicht krijgen in het eigen gedrag in combinatie met aandacht voor taal en rekenen, leveren een win-win-situatie op. Uit de zaal komt de vraag hoe dit pleidooi zich verhoudt tot de conclusie van Leseman dat intercollegiale toetsing van leidsters effectiever is voor een optimale ontwikkeling van het kind dan investeren in een 5
methode. Aarssen antwoordt dat Tools of the Mind bij uitstek aandacht besteedt aan collegiale coaching. In de onderbouw (preschool teachers en kindergarten teachers samen) vindt heel veel uitwisseling plaats. De individuele vaardigheden die leidsters moeten hebben, worden versterkt doordat ze regelmatig met elkaar overleggen. Leseman voegt hieraan toe dat het bij Tools of the Mind gaat om interactieve werkvormen die je niet makkelijk naar een methode kunt omzetten. Het gaat om vaardigheden die je als team kunt ontwikkelen. Methoden kunnen daarbij goede bronnen bieden, maar er zijn aanvullende middelen nodig die de principes van Tools of the Mind goed kunnen uitwerken.
Sensitiviteit bij ouders en opvoeders Professor Judi Mesman, bijzonder hoogleraar Opvoeding en onderwijs in de multiculturele samenleving aan de Universiteit Leiden en houder van de Sardes-leerstoel, wees in haar lezing op het belang van sensitiviteit van ouders en opvoeders voor de ontwikkeling van kinderen in brede zin. Zij definieert sensitiviteit als 'het vermogen van een volwassene om signalen op te merken, deze correct te interpreteren, en er adequaat en gepast op te reageren'. Sensitief handelen is zeker bij pre-verbale kinderen een exploratief proces, waarbij het van belang is dat ouders en opvoeders voortdurend de respons van het kind op hun eigen reactie monitoren. Sensitiviteit vereist flexibiliteit, om in te spelen op verschillende kinderen, verschillende situaties en verschillende ontwikkelingsfasen. Naarmate kinderen ouder worden, worden de processen steeds complexer. Een westers construct? Is het sensitiviteitsconstruct een typisch westerse uitvinding? Mesman en haar groep hebben een onderzoek opgezet naar de cross-culturele toepasbaarheid ervan, onder tweede-generatie Turkse, Marokkaanse, Surinaamse, Antilliaanse moeders en onder autochtone moeders. Met een bestaand instrument is bevraagd wat 'de ideale moeder' zou moeten doen. Tot verbazing van de onderzoekers bleek er geen differentiatie te zijn tussen de Turkse, Marokkaanse en autochtone onderzoeksgroep. (De resultaten van de Antilliaanse en Surinaamse groep zijn nog niet beschikbaar.) Met andere woorden, moeders van verschillende etnische groepen verschillen niet in hun ideeën over wat belangrijk is om een goede moeder te zijn. Dit gegeven is ook belangrijk als je als leidster of leerkracht op een groep werkt, en het idee hebt dat de onderlinge (sociaal-culturele) verschillen tussen ouders groot zijn. Waarom leidt sensitiviteit tot een positieve ontwikkeling? Het positieve effect van sensitiviteit van opvoeders op de ontwikkeling van kinderen is inmiddels aangetoond onder verschillende etnische groepen en in verschillende landen, waaronder de VS, Turkije en China. Dit positieve effect bestaat uit een aantal factoren: 6
- Veilige gehechtheid - Sociale vaardigheden (o.a. empathie en pro-sociaal gedrag) - Zelfregulatie (minder gedragsproblemen) - Cognitieve vaardigheden Hoe leidt sensitiviteit tot deze positieve effecten? Mesman onderscheidt vijf aspecten: - Beschikbaarheid en nabijheid van opvoeders (Dit is de basis, met name bij de zorg voor jonge kinderen). - Kinderen beschikken over een veilige basis in tijd van angst en verdriet. - Kinderen krijgen van de opvoeders aandacht voor normaal gedrag. - Opvoeders geven zelf het goede voorbeeld door empathisch te handelen. - Kinderen ervaren effectiviteit van pro-sociaal gedrag (self-efficacy), wat leidt tot zelfvertrouwen en tot het leren begrijpen van oorzaak-gevolg-relaties. Sensitiviteit en family stress Mesman presenteert het family stress model: bij gezinnen die veel financiële problemen ervaren is er continu veel stress, wat ertoe leidt dat ouders minder in staat zijn om sensitief naar de kinderen te reageren. Dit model is beperkt; er zijn ook andere stressfactoren voor gezinnen, zoals éénoudergezinnen, relatieproblemen tussen ouders, tienerouders, en gezondheidsproblemen van ouders, van lichamelijke of psychische aard. Uit onderzoek blijkt de allochtone komaf van gezinnen ook een risicofactor te zijn, vanwege het feit dat deze gezinnen vaak in stressvolle omstandigheden leven. Daardoor is de mate van sensitiviteit in de opvoeding vaak ook lager, wat weer leidt tot onveilige hechting, minder sociale en cognitieve vaardigheden en een lager vermogen tot zelfregulatie onder de kinderen in deze gezinnen. De sensitieve leidsters als VVE-methode In deze situaties waarin de thuisomgeving in gebreke blijft is het belangrijk om te kijken naar opvoeders buiten het gezin. Bij jonge kinderen zijn dit bijvoorbeeld leidsters in de kinderopvang, in peuterspeelzalen, en specifiek in VVE-instellingen. Mesman stelt: een sensitieve leidster is een VVEmethode op zich. Zij stimuleert het kind continu op alle gebieden, al is dit wel moeilijker met een groep kinderen. Idealiter vindt sensitieve stimulering zowel buiten als binnen het gezin plaats. Maar, stelt Mesman, ouderbetrokkenheid is alleen zinvol als ouders daarbij begeleid worden. Als ouders niet de vaardigheden hebben om hun kind thuis op een goede manier te begeleiden bij opdrachten vanuit de opvang of school, kan dit averechts werken. Als ouders bijvoorbeeld onduidelijke instructies geven, het kind niet complimenteren, of ongeduldig worden en de opdracht uit handen nemen, dan leidt dit alleen maar tot aversie tegen leren. Het is daarom belangrijk om te investeren in de relatie met ouders. Met andere woorden: sensitieve leidsters zijn ook sensitief naar ouders toe. Kinderen brengen de meeste tijd met hun ouders door, dus het is belangrijk om daarin te investeren (- veel meer dan op dit moment gebeurt). Indirect leidt een sensitieve relatie tussen leidster en ouder tot ouderbetrokkenheid en daarmee tot een positieve uitkomst voor het kind. 7
Mesman concludeert: alle kinderen verdienen een sensitieve opvoeding, binnen en buiten het gezin.
Investeren in leerkracht-leerling-relaties Dr. Jantine Spilt, postdoctoraal onderzoeker bij Ontwikkelingspsychologie aan de VU, hield een presentatie getiteld 'De affectieve kwaliteit van leraar-leerling-relaties' . Onder leiding van dr. Helma Koomen van de UvA heeft deze door NWO-PROO gefinancierde review-studie plaatsgevonden. Het resultaat zijn twee deelstudies: een meta-analyse van 99 studies over de betekenis van leerling-leerkrachtrelaties voor de prestaties van leerlingen en een literatuurstudie naar wat de leerling-leerkracht-relatie voor leraren betekent. Relaties, betrokkenheid en prestaties In de meta-analyse zijn 99 studies meegenomen, waarvan de meeste zijn gedaan in het basisonderwijs en het grootste deel in de VS heeft plaatsgevonden. Op basis van deze studies hebben de onderzoekers gekeken naar twee constructen: schoolse betrokkenheid en cognitieve leerprestaties. De achterliggende gedachte uit theorieën is dat leerkracht-leerling-relaties invloed hebben op de mate waarin kinderen zich veilig voelen op school of in de klas en zich verbonden voelen. Dit beïnvloedt de motivatie voor leren, wat weer van invloed is op de leerprestaties. Zowel positieve als negatieve leerkracht-leerling-relaties blijken voorspellend voor de betrokkenheid en voor de prestaties van leerlingen. Met andere woorden, negatieve relaties tussen leerkracht en leerling leiden significant tot minder betrokkenheid en - in mindere mate - tot slechtere prestaties bij de leerling, en positieve relaties leiden tot meer betrokkenheid en - in mindere mate - tot betere prestaties bij de leerling. Deze verbanden gelden in iets sterkere mate voor risico-kinderen, waarbij is gekeken naar kinderen met leerproblemen, naar kinderen met een sociaal-economische achterstand, en naar jongens. Spilt relativeert de benaming van jongens als risico-kinderen, maar het is wel zo dat zij gemiddeld wat minder goed zijn in zelfregulatie dan meisjes en daarom waarschijnlijk meer reageren op de relatie met de leerkracht wat betreft hun taakhouding. Interactieproblemen en de leraar als persoon Uit het literatuuronderzoek komt het beeld dat de relaties met leerlingen voor leerkrachten de belangrijkste motivatie vormen: deze relaties bieden zin, voldoening en plezier, en zijn voor veel leerkrachten zelfs een reden om de professie niet te verlaten. Maar ook de stressbeleving is relatief hoog, vanwege het belang van interpersoonlijk contact bij dit beroep. Dit vraagt om een emotionele investering, ook als persoon. En als het dan niet lukt, als de relatie met de leerling bijvoorbeeld conflictueus is, leidt dit tot negatieve emoties als boosheid en hulpeloosheid.
8
Het feit dat relaties met leerlingen emotionele investering vergen maakt leerkrachten ook kwetsbaar. Gebaseerd op de gehechtheidstheorie zien we dat negatieve emoties geïnternaliseerd worden, en dat dit de dagelijkse omgang met het kind negatief beïnvloedt. Zo gaat de leerkracht het gedrag van het kind bijvoorbeeld negatief inkleuren of geeft eenzijdige verklaringen voor een conflict. Dit verloopt grotendeels via automatische en onbewuste processen, waardoor leerkracht en leerling verstrikt raken in negatieve interactiepatronen. Tussen leerkrachten zijn wel grote verschillen in hoe zij omgaan met emoties en de mate waarin zij reflecteren op hun gedrag. Daarbij speelt hun psychisch functioneren en de ervaringen die zij als kind hebben gehad met hun eigen ouders en leerkrachten een rol. Hiermee komt 'de leerkracht als persoon' om de hoek kijken: investeren in de leerkracht als professional betekent ook investeren in de ontwikkeling van de leerkracht als persoon. De volgende vraag is dan of je als leerkracht 'in de spiegel' durft te kijken en of je tijd hebt om op je eigen functioneren te reflecteren. Niettemin is dit zinvol, voor de leerkracht zelf maar ook vanwege de sleutelpositie die de leerkracht heeft om veranderingen bij het kind te bewerkstelligen. Vaak wordt gesproken over de gedragsproblemen van leerlingen. Uit de voorgaande bevindingen blijkt dat het zinvol is om ook aandacht te besteden aan de interactieproblemen van leerlingen met de omgeving, inclusief relatieproblemen met de leerkracht. Met andere woorden, diagnostiek gericht op leerlingleerkracht-relaties zou een mooie aanvulling zijn op diagnostiek gericht op het probleemgedrag van de leerling. (Zie ook het Handboek voor de diagnostiek in de leerlingbegeleiding van Verschueren en Koomen.)
Welke kinderen profiteren van vroege interventies en waarom? Professor Adriana Bus is hoogleraar Orthopedagogiek aan de Universiteit van Leiden, met de leeropdracht 'Preventie en behandeling van leerproblemen'. Haar lezing spitste zich toe op kinderen tussen 3 en 7 en ontluikende leesvaardigheden. Met name bij kinderen tussen 5 en 7 gaat de leerontwikkeling razendsnel, maar niet bij alle kinderen. Problemen die zich op dit vlak voordoen, kunnen bijvoorbeeld samenhangen met onderstimulering als baby en kleuter. Bus en haar onderzoeksgroep hebben zich gericht op twee centrale vragen: 1. Wat zijn essentiële ingrediënten van vroege interventies? 2. Wie profiteren van vroege interventies? Tools of the mind structureert leergedrag Uit onderzoek van Deborah Leong en Elena Bodrova, de makers van het programma Tools of the Mind, blijkt dat de belangrijkste belemmering voor een goede lees- en schrijfontwikkeling zit in de manier waarop kinderen activiteiten uitvoeren. Daarom is Tools of the Mind erop gericht om bij kinderen meer 9
gereflecteerd gedrag uit te lokken. Het lezen en schrijven van kinderen wordt op een hoger plan gebracht door hun leergedrag te structureren. Zo laat Tools of the Mind het volledig associatieve spel van kleuters niet toe, maar laat hen eerst een plan maken voordat zij aan activiteiten als spel of lezen beginnen: wie doet er mee? wat gaat er gebeuren? wie heeft welke rol? Om impulsieve reacties en afdwalingen te voorkomen wordt dit plan gevisualiseerd, bijvoorbeeld doordat kinderen hun eigen rol tekenen en op papier bij zich houden. Deze manier van werken doet denken aan het Montessori-onderwijs. Wat is de relatie tussen zelfsturing en leesontwikkeling? Het enige effect-onderzoek naar Tools of the Mind is gedaan door Diamond et al. (2007), die in een artikel in Science hebben beschreven dat kinderen die het programma hebben doorlopen beschikken over meer zelfcontrole dan de controlegroep. Maar hiermee is volgens Bus de belangrijkste vraag niet beantwoord, namelijk of de gedragsondersteuning die in Tools of the Mind wordt gegeven op het gebied van zelfcontrole ook een gunstig effect heeft op de leesontwikkeling. Om deze vraag te beantwoorden hebben Bus en haar aio's experimenten opgezet om het effect te meten van programma's die kinderen stimuleren om zo goed mogelijk na te denken. Daarbij is gekozen voor computerprogramma's, omdat die grote voordelen hebben voor het doen van onderzoek: zij hebben een hoge betrouwbaarheid. Bus speculeert dat computers in bepaalde opzichten ook efficiënter zijn om leergedrag te monitoren en te corrigeren. Feedback is essentieel voor leerprestaties Met een randomized control trial is het effect op de leerprestaties onderzocht van een computerprogramma dat gericht is op de leesontwikkeling en dat kinderen voortdurend aanmoedigt om te blijven nadenken. In het computerprogramma geeft een teddybeer structureel feedback op het handelen van het kind, zowel bij goede als bij foute antwoorden. De scores zijn vergeleken met de scores van een groep die hetzelfde programma kreeg voorgeschoteld maar dan zonder de feedback via de teddybeer en met de scores van een groep die geen interventie kreeg. Uit het experiment bleek dat alleen het programma dat feedback gaf effect had op de leerprestaties. Kinderen met zwakke en goede executieve functies profiteren evenveel De volgende vraag was of alle kinderen (evenveel) profiteren van het programma. De onderzoekers hadden het idee dat dat niet zo was en stelden daarom als hypothese: kinderen met goede executieve functies (een goede inhibitory control) zijn minder afhankelijk van feedback. Middels testjes werd de mate van zelfcontrole waarover kinderen beschikten gemeten en vergeleken met de scores die werden behaald in de drie onderzoeksvarianten: computerprogramma met feedback, computerprogramma zonder feedback, en geen interventie. Er bleek geen significant verschil te zijn tussen kinderen met betere en zwakkere executieve functies; beide groepen reageerden iets beter op de variant met feedback. Wel vertoonden de kinderen met zwakkere executieve functies meer terugval in de variant zonder feedback. Genetische en biologische risicokinderen profiteren meer De mate waarin executieve functies bij kinderen ontwikkeld waren bleek sterk samen te hangen met 10
intelligentie, en daarom gingen de onderzoekers op zoek naar andere moderatoren. Die werden gevonden in de psychopathologie, in het Dopamine D4-gen dat de efficiëntie bepaalt waarmee neuronen een elektrisch signaal kunnen doorgeven. Daarbij is de lange variant minder efficiënt dan de korte variant, wat van invloed is op de leercapaciteit. Personen met de lange variant, gemiddeld zo'n 30% van de populatie, lopen een hoger risico op onrustig gedrag en bijvoorbeeld ADHD. Via speekselsamples werd gemeten dat onder de onderzoekspopulatie ook ruim 30% van de kinderen de lange variant bezat. Bij de groep kinderen met de korte variant bleek geen significant verschil in leerprestaties te bestaan tussen de drie experimentele settings: deze groep profiteerde niet van de interventie. Echter, de risico-groep profiteerde significant van de interventie, en viel juist verder weg bij de interventie zonder feedback. Een opvallend resultaat was vooral dat de risico-groep met deze interventie veel beter presteerde dan de niet-risicogroep. Met andere woorden, deze risico-groep heeft - onder specifieke condities - veel meer leervermogen dan wij doorgaans denken. Programma-effectiviteit verschilt per subgroep Deze resultaten pleiten ervoor dat bij de bepaling van de effectiviteit van een programma niet zozeer naar het totale effect moet worden gekeken maar naar het effect op subgroepen. Dit blijkt bijvoorbeeld ook uit resultaten voor kinderen met perinatale problemen. De groep met deze achtergrond (25%) bleek heel sterk op het programma te reageren; de groep die geen achtergrond van perinatale problematiek had reageerde niet. De verklaring voor de verschillen tussen kinderen met biologische en genetische risico's en kinderen zonder deze problemen is nog speculatief van aard. Het lijkt zo te zijn dat deze risico-kinderen sterk op het programma reageren omdat hun leerpotentieel is gebouwd op een adaptief feedback-systeem waarin zij voortdurend ondersteuning krijgen, terwijl zij in normale omstandigheden onderpresteren.
Voorlezen en de literaire competentie van kleuters Literaire competentie Dr. Coosje van der Pol, docent aan de Universiteit van Tilburg, zette in haar lezing uiteen hoe het voorlezen van prentenboeken kan bijdragen aan de ontwikkeling van de literaire competentie bij kleuters. Literaire competentie is een begrip in de doorgaande leeslijn van 0-18 jaar. De oorspronkelijke betekenis van het begrip vertoont analogie met het begrip taalkundige competentie, zoals Noam Chomsky dat formuleerde in de 60'er jaren. Het gaat daarbij om het vermogen dat jonge kinderen al hebben om zinnen te vormen en dat deels is aangeboren en deels aangeleerd. Literaire competentie betreft dan de mate waarin iemand bekend is met de 'grammatica van verhalen'. Kennis over hoe verhalen in elkaar zitten doen kinderen thuis en op school op, maar ook via bijvoorbeeld tekenfilms.
11
Prentenboeken lezen als literatuur Het voorlezen van prentenboeken kan kleuters helpen bij het ontwikkelen van literaire competentie. Het is daarbij belangrijk dat specifieke aandacht wordt besteed aan de manier waarop verhalen werken. Met het voorbeeld van het prentenboek Watje Wimpie laat Van der Pol zien hoe dat in zijn werk gaat. In haar onderzoek keken en luisterden kinderen naar dit digitale prentenboek, waarna ze vragen moesten beantwoorden: 1. Wie doen er allemaal mee in het verhaal? 2. Wie is er het belangrijkste? Hoe weet je dat? Gekeken werd in hoeverre kinderen literaire argumenten gebruikten. In het onderzoek, uitgezet als randomized control trial onder 18 kleuterklassen, werd een programma geëvalueerd dat tot doel had om de literaire competentie te bevorderen door prentenboeken voor te lezen met behulp van leesaanwijzingen. De werkwijze bleek een significant positief effect te hebben op de ontwikkeling van de literaire competentie van kleuters, en droeg tevens bij aan de ontwikkeling van tussendoelen van beginnende geletterdheid, zoals kennisverwerving over abstracte begrippen als personages, tijd en ruimte. Een thematische en literaire benadering combineren Leerkrachten en kinderen moesten wel wennen aan deze andere manier van nadenken en praten over verhalen. Voorlezen is vaak thematisch georganiseerd, waardoor kinderen kennis krijgen van de wereld en aandacht voor sociaal-emotionele kwesties. Maar in de praktijk wordt kinderliteratuur vaak niet gelezen als literatuur. Een veelgestelde vraag uit het veld is dan ook hoe thematisch voorlezen gecombineerd kan worden met een literaire benadering. Een suggestie is om te werken met literaire thema's, bijvoorbeeld met thema's als sprookjes, raamvertellingen of realistische verhalen. Het is dan zaak om aandacht te besteden aan de kenmerken van de verhalen zelf ('Welke personages horen in een sprookje?' 'Wat doen dieren in fabels?'), en niet meteen 'van de woorden naar de wereld te gaan'. Daarbij is het wel belangrijk om de vertaalslag te maken naar een vocabulair waarmee kleuters uit de voeten kunnen. Het achterliggende streven van deze benadering is het zoeken naar betekenisvolle patronen; de hoe- en waarom-vragen die kleuters stellen.
Professionalisering in de praktijk Onder leiding van dr. Edith van Eck en drs. Annemiek Veen, senior-onderzoekers van het Kohnstamm Instituut, werden tenslotte praktijkervaringen uitgewisseld over hoe professionaliteit op de werkvloer bevorderd en vastgehouden kan worden. Van Eck schetste hoe professionalisering verschillende vormen aan kan nemen: zowel op de werkplek als daarbuiten, zowel individueel als collectief: 12
individueel
collectief
op cursus / buiten de
individuele cursussen,
teamscholing
werkomgeving
trainingen, studiedagen, conferenties, externe
op de werkplek, al werkend
vakbladen lezen
studiedagen
leren op basis van eigen
leren van elkaars ervaringen en
ervaringen en kritische reflectie
kritische reflectie daarop
daarop intervisie coaching professionele netwerken
Pedagogische kwaliteit zichtbaar maken Vervolgens vertelden drie professionals, uit de kinderopvang, de VVE-scholing en het basisonderwijs, over hun ervaringen met professionalisering. Yvonne Schubad, staffunctionaris ontwikkeling en kwaliteit bij Stichting Kinderopvang en Peuterspeelzaalwerk Culemborg (SKPC) verhaalde over het professionaliseringstraject van haar organisatie onder het motto 'SKPC, meer dan kinderopvang'. Een belangrijk aspect was het zichtbaar maken van kwaliteit naar de ouders/klanten toe. Leidsters moeten aan ouders duidelijk kunnen maken hoe zij in de dagelijkse praktijk inhoud geven aan het pedagogisch handelen (op basis van het pedagogisch kader 0-4 jaar). Verder is de keuze gemaakt dat leidinggevende zelf ook pedagogische ervaring moeten hebben, om te waarborgen dat zij medewerkers waar nodig pedagogische ondersteuning kunnen bieden. Scholing inbedden in de organisatie Lot de Graaff, onderwijsadviseur bij de Schoolbegeleiding Zaanstreek Waterland (SBZW), geeft Vversterktraining aan leidsters, leerkrachten en managers. Vanuit deze ervaring benoemt zij enkele aandachtspunten voor de invulling van trainingen. Randvoorwaarden zijn tijd, gelegenheid en inpassing in het organisatiebeleid. Het is belangrijk om te streven naar werkgerelateerd leren, zodat cursisten meteen de volgende dag met het geleerde aan de slag kunnen. En zij benadrukt dat weten niet gelijk staat aan handelen; er moet ook reflectie zijn op het eigen handelen, met een koppeling naar motivatie. Aanpak kwaliteitsverbetering Esther van Dreumel, leerkracht, onderbouwcoördinator en staflid bij de Agnesschool in Rotterdam-Zuid, vertelt over het verbeterbeleid dat werd opgezet toen de school twee jaar geleden het predikaat 'zwakke school' kreeg. Daarbij werd de kwaliteit waaraan leerkrachten moesten voldoen vastgesteld in het 13
schoolplan. Adaptief onderwijs werd ingevoerd, zowel voor het schoolteam als voor individuele leerkrachten werd scholing ingezet, en coaching werd vooral gericht op verbetering van de taalvaardigheid, op klassemanagement, en in de bovenbouw op het gebruik van nieuwe methodes. Leerkrachten die niet konden of wilden voldoen aan de in het plan bepaalde kwaliteitscriteria, vertrokken of kregen ontslag. Resultaat van de aanpak was dat de school binnen een jaar van het stempel 'zwakke school' af was.
Van de wetenschap, voor de praktijk Op deze conferentie werd de EC O3 essaybundel 'Van de wetenschap, voor de praktijk' voor het eerst verspreid. Deze essaybundel kunt u nu in pdf-vorm downloaden.
14
