Competenties op Maat. Competenties van leerkrachten bij Teamonderwijs op Maat (TOM). Rijksuniversiteit Groningen. Bernadette Dijkstra

Competenties op Maat Competenties van leerkrachten bij Teamonderwijs op Maat (TOM). Een onderzoek i.h.k.v. Kenniskring ‘Kennis van TOM’.

Bernadette Dijkstra Studentnummer 1295780 Juni 2006

Rijksuniversiteit Groningen Faculteit Gedrags- en maatschappijwetenschappen Afdeling Onderwijskunde Begeleider: mw. dr. S. Doolaard

Voorwoord

In deze scriptie, die geschreven is in het kader van het afstuderen in de onderwijskunde, staat een onderzoek naar de competenties die specifiek belangrijk zijn voor leerkrachten op scholen die werken met Teamonderwijs op Maat (TOM) centraal. Het onderzoek is uitgevoerd in opdracht van en in samenwerking met de kenniskring ‘Kennis van TOM’. Deze kenniskring is in 2005 opgericht met het doel de kennis over en van TOM te vergroten.

Op deze plaats wil ik een dankwoord richten aan de mensen die een bijdrage geleverd hebben aan de totstandkoming van het onderzoek en deze scriptie. Dit zijn de respondenten van de deelnemende scholen, de leden van de kenniskring en in het bijzonder Simone Doolaard. Dankzij haar plezierige begeleiding, kritische kanttekeningen en opbouwende kritiek heb ik deze scriptie uiteindelijk toch kunnen afronden.

Bernadette Dijkstra Groningen, juni 2006

2

Samenvatting

Teamonderwijs op Maat (TOM) is een onderwijsvernieuwing die als project in 2001 op veertien scholen in het primair onderwijs van start is gegaan. TOM werkt volgens een ‘integrale vernieuwingsaanpak’ en wil een situatie bereiken ‘waarin alle scholen op basis van hun eigen onderwijskundige visie en context een bewuste keuze maken voor de inrichting van het onderwijs, een organisatie die aansluit bij die visie en het daartoe noodzakelijke personeelsbeleid’. Tegelijkertijd moeten scholen steeds meer lerende organisaties worden: de kwaliteiten van het personeel moeten in kaart gebracht en benut worden, het personeel moet zich professionaliseren en iedere school moet een integraal personeelsbeleid voeren. De wet op de beroepen in het onderwijs (wet BIO) schrijft voor over welke bekwaamheidseisen onderwijspersoneel dient te beschikken. Deze bekwaamheidseisen krijgen betekenis in de vorm van zeven competenties: interpersoonlijk competent, pedagogisch competent, vakinhoudelijk / didactisch competent, organisatorisch competent, competent in samenwerken met collega’s, competent in samenwerken met de omgeving en competent in reflectie en ontwikkeling. Wanneer een leerkracht met een onderwijsvernieuwing te maken krijgt, kan het zijn dat sommige competenties belangrijker worden en dat andere competenties minder belangrijk worden. De eerste centrale vraag van dit onderzoek is: Welke (deel)competenties zijn specifiek belangrijk voor leerkrachten op TOM-scholen? Om een valide antwoord te krijgen op deze vraag, worden verschillende groepen respondenten schriftelijk bevraagd. Experts (onder andere onderwijsbegeleiders, ervaringsdeskundigen, projectleider TOM) uit de kenniskring ‘kennis van TOM’, leerkrachten (en ander onderwijspersoneel) van TOMscholen, leerkrachten (en ander onderwijspersoneel) van op TOM-lijkende scholen. Op TOMlijkende scholen zijn scholen die niet direct met TOM werken, maar waar soortgelijke veranderingen plaatsvinden of hebben plaatsgevonden. Het bevragen van de respondenten gebeurt met de bardocompetentiekit. Deze kit is gebaseerd op de zeven competenties. Iedere competentie bestaat uit drie deelcompetenties en iedere deelcompetentie bestaat weer uit twintig vaardigheden. Aan de respondenten is gevraagd welke twee competenties en deelcompetenties zij specifiek belangrijk vinden voor een leerkracht op een TOM-school. Op basis van de ontwikkelingen die TOM nastreeft wordt verwacht dat een leerkracht op een TOM-school in het bijzonder competent zou moeten zijn op organisatorisch terrein, en in het samenwerken met collega’s. Ook is het competent zijn in reflectie en ontwikkeling belangrijk. Uit de resultaten blijkt dat de respondenten van de beide groepen scholen vooral de pedagogische competentie erg belangrijk vinden. Op de tweede plaats komt dan het 3

competent zijn in samenwerken met collega’s. De experts daarentegen vinden het samenwerken met collega’s specifiek het belangrijkst. Op hun tweede plaats komt de organisatorische competentie.

De tweede vraag van dit onderzoek is: Is er samenhang te vinden tussen de gekozen competenties en de mate waarin de school elementen van TOM heeft ingevoerd? Hier wordt de functie van de op TOM-lijkende scholen helder. Iedere deelnemende school vult de ‘TOMkijkwijzer’ in. Deze kijkwijzer is een instrument om de huidige situatie op de scholen in kaart te brengen. Op basis van de score op de kijkwijzer kan een TOM-cijfer worden vastgesteld. Dit cijfer (1 t/m 4) geeft aan in hoeverre de school elementen van TOM heeft ingevoerd. Op basis van deze cijfers kan vastgesteld worden of er een verschil is tussen scores van de TOM en de op TOM-lijkende scholen. Dit blijkt niet het geval te zijn. Wanneer gekeken wordt naar de groep scholen als geheel dan blijkt ook daaruit dat competenties die passen bij TOM, niet alleen gekozen worden door respondenten van scholen met een hoge score op de kijkwijzer. Er is daarom, naast het analyseren van de TOM-cijfers, ook een analyse uitgevoerd op de speerpunten van de school. Deze speerpunten zijn verkregen uit schoolgidsen en/of –plannen. Hieruit blijkt dat op bijna alle scholen de meest gekozen competenties heel goed overeenkomen met de speerpunten van de school.

Concluderend kan gezegd worden dat de experts waarschijnlijk gekozen hebben vanuit de theorie van TOM. De respondenten van de scholen, eigenlijk uit de echte TOM-praktijk, kiezen overwegend voor competenties die aansluiten bij wat hun school doet of wil zijn. Als begeleider van een TOM-school is het belangrijk om hier bewust van te zijn. Om te bepalen waar je met de school aan wil gaan werken; aan de competenties die echt bij TOM horen of aan de competenties waar men op de school mee wil werken? TOM is een adaptieve onderwijsvernieuwing en wil aansluiten bij de wensen en de mogelijkheden van de school die er mee gaat werken. Het is daarom ook goed om te zien dat scholen inderdaad een invulling aan TOM geven die past bij de school. Aan de andere kant heeft TOM wel een aantal kaders opgesteld en ook een ideale situatie voor ogen. Daarom mag zeker de theorie achter TOM niet vergeten worden en zou een integratie van beide wensen (de meest gekozen competenties uit de theorie en de praktijk) nagestreefd moeten worden. Het onderzoek is uitgevoerd op dertien basisscholen in Nederland. Het aantal respondenten bedroeg in totaal 77.

4

Inhoudsopgave 1.

Inleiding en onderzoeksvraag

6

2.

Theoretisch kader:

8

2.1

Team Onderwijs op Maat

8

2.2

Gevolgen van TOM

12

2.3

Competenties in het onderwijs

13

2.3.1 competenties

13

2.3.2 competenties van de leerkracht

14

2.4

Wet Beroepen in het Onderwijs en bekwaamheidseisen

16

2.5

Onderzoeksvragen & Hypothese

19

3.

Methode en Uitvoering:

22

3.1

Operationalisatie & Instrumenten

22

3.2

Procedure & Respondenten

25

3.3

Analyse

27

4.

Resultaten:

29

4.1

De gekozen competenties

29

4.2

De gekozen deelcompetenties

31

4.2

Samenhang elementen van TOM en gekozen competentie

35

5.

Conclusie

44

6.

Discussie en aanbevelingen:

49

6.1

Discussiepunten

49

6.2

Aanbevelingen

50

Lijst van figuren, tabellen en grafieken

52

Geraadpleegde literatuur

53

Bijlagen 1.

a) opdracht experts, b) leerkrachten (/aop), c) schoolleider

2.

kijkwijzer

5

1. Inleiding en onderzoeksvraag

Het Nederlandse onderwijs kent veel onderwijsvernieuwingen en nieuwe concepten. Adaptief onderwijs is een van deze ontwikkelingen en kan inmiddels met behulp van vele programma’s op scholen ingevoerd worden. Adaptief onderwijs is ook een van de doelstellingen van Teamonderwijs op Maat (TOM), dat sinds een aantal jaren in het primair onderwijs is toegevoegd

aan

de

lange

rij

van

onderwijsinnovaties.

Naast

de

verschillende

onderwijsvernieuwingen zal vanaf augustus 2006 de Wet BIO (Beroepen In het Onderwijs) in werking treden. Deze wet schrijft voor over welke bekwaamheden en competenties onderwijspersoneel

dient

te

beschikken.

Steeds

meer

worden

scholen

en

onderwijsorganisaties ‘echte bedrijven’. De kwaliteiten van personeel moeten in kaart gebracht en benut worden, personeel moet zich continu professionaliseren en iedere school moet een integraal personeelsbeleid voeren. Kortom, de school moet een lerende organisatie worden. Daarnaast is er sprake van steeds meer functiedifferentiatie in het onderwijs. Naast deze drie ontwikkelingen (adaptief onderwijs, de Wet BIO en functiedifferentiatie) heeft het competentiedenken een plek veroverd in onze maatschappij, juist ook buiten het onderwijs. Wanneer deze vier ontwikkelingen samengevoegd worden, betekent dit dat op iedere school, ongeacht de visie of overtuiging, het onderwijspersoneel aan bepaalde bekwaamheidseisen moet voldoen. Ieder personeelslid moet beschikken over bepaalde competenties. Tegelijkertijd kan een nieuwe manier van werken, zoals op TOM-scholen, een beroep doen op de (andere) competenties van de docent en is het soms zo dat de taakinhoud van de docent ook verandert. Sommige competenties zijn nu wellicht extra belangrijk terwijl andere competenties iets minder belangrijk worden. Een aantal van de belangrijkste kenmerken van een effectieve school kunnen door leerkrachten worden gerealiseerd. Zo creëert de leerkracht (deels) de leeromgeving, moet hij/zij doelgericht lesgeven, hoge verwachtingen van leerlingen hebben, positieve feedback kunnen geven en vorderingen van leerlingen bijhouden (Sammons e.a.,1995). Daarnaast is er tot op heden relatief weinig aandacht besteed aan wat een onderwijsinnovatie zoals TOM betekent voor het onderwijspersoneel, hun professioneel handelen en de mogelijk veranderende competenties die nodig zijn om onderwijs te kunnen geven, passend binnen de nieuwe vorm van onderwijs. De leerkracht staat in dit onderzoek centraal. De twee hoofdvragen van dit onderzoek zijn:

1.

Welke (deel)competenties zijn specifiek belangrijk voor leerkrachten op TOMscholen? 6

2.

Is er samenhang te vinden tussen de gekozen competenties en de mate waarin de school elementen van TOM heeft ingevoerd?

Deze kennis is van belang voor bijvoorbeeld leerkrachten en schoolleiders die al met TOM werken of met TOM willen gaan werken. Tevens zijn de onderzoeksresultaten van belang voor begeleiders en adviseurs die betrokken zijn bij en werken met veranderingsprocessen zoals deze bij TOM plaatsvinden. Leeswijzer In hoofdstuk twee zal relevante literatuur over dit onderwerp besproken worden; het concept van Teamonderwijs op Maat, het competentiedenken en competenties met betrekking tot het onderwijs, de Wet BIO en haar bekwaamheidseisen en eerder onderzoek op deze terreinen. Dit hoofdstuk eindigt met de onderzoeksvragen, opgesplitst in deelvragen en tevens zal een hypothese ten aanzien van deze vragen worden geformuleerd. In hoofdstuk drie zullen de onderzoeksmethode, de instrumenten, de respondenten en de analyses besproken worden. En in hoofdstuk vier, vijf en zes komen respectievelijk de resultaten, de conclusie en de discussie aan bod. In het laatste hoofdstuk zullen ook een aantal aanbevelingen worden gedaan.

7

2. Theoretisch kader

In dit tweede hoofdstuk staan relevante theoretische concepten, eerder onderzoek, wetgeving en de onderzoekshypothese centraal. In de eerste paragraaf wordt het concept Teamonderwijs op Maat uiteengezet. De gevolgen die TOM inmiddels heeft, worden beschreven in de daarop volgende paragraaf. In de derde paragraaf komen het begrip ‘competentie’ en competenties in het onderwijs aan de orde. Paragraaf vier schetst de nieuwe wetgeving omtrent de bekwaamheidseisen van het onderwijspersoneel en in de laatste paragraaf zal tenslotte de onderzoekshypothese opgesteld worden.

2.1 Teamonderwijs op Maat. De afgelopen jaren zijn er veel projecten gestart om adaptief onderwijs op scholen te realiseren. Onderwijs dat aansluit bij het tempo waarin leerlingen kunnen werken en het vermogen dat leerlingen hebben om dingen te leren. TOM is een project dat ook naar adaptief onderwijs streeft maar met een beetje meer. Wat ‘dit beetje meer’ betekent, zal aan de orde komen in deze paragraaf.

TOM staat voor (Team) Onderwijs op Maat. Het is een samenwerkingsproject van het Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap en de begeleidingsdienst MHR (MiddenHolland & Rijnstreek) te Bodegraven. In 2001 ging het project van start met veertien scholen in het primair onderwijs. Inmiddels is het project landelijk verspreid en kunnen scholen met behulp van diverse begeleidingsdiensten en PABO’s (Pedagogische academie voor het basisonderwijs) aan de slag met TOM. TOM zegt aan te sluiten op de veranderingen in de huidige maatschappij en de consequenties daarvan voor het onderwijs. Zo wil TOM recht doen aan verschillen tussen leerlingen, gebruik maken van moderne inzichten betreffende het gebruik van ICT en probeert TOM een manier te vinden om om te gaan met het lerarentekort door bijvoorbeeld onderwijsondersteunend personeel in te zetten. Als laatste zegt TOM ook aan te sluiten bij het concept van ‘de lerende organisatie’. Ook scholen moeten lerende organisaties worden waarin professionalisering, organiseren en personeelsbeleid een grote rol spelen. TOM werkt met ‘een integrale aanpak voor vernieuwing en verandering’. Vernieuwend hieraan is dat door middel van die aanpak verschillende aanpassingen worden geïntegreerd: onderwijskundige veranderingen (het primaire proces), personele aanpassingen en organisatorische veranderingen. Een verandering in het primaire proces kan bijvoorbeeld 8

nooit plaatsvinden zonder dat ook de organisatiestructuur verandert. De theorie van Peter Senge (1990) ondersteunt deze integrale aanpak. In de theorie van Senge over lerende organisaties staat de ‘fifth discipline’ centraal: het systeemdenken. Deze discipline verbindt de overige disciplines (persoonlijk meesterschap, mentale modellen, ontwikkelen van een gemeenschappelijke visie en teamleren) met elkaar en laat zien dat bij het veranderen van een discipline dit effect heeft op de andere disciplines. Het leert ons, om naar het totaalbeeld te kijken en niet naar enkel de afzonderlijke delen. Volgens het projectplan wil TOM het volgende bereiken: “een situatie waarin alle scholen op basis van hun eigen onderwijskundige visie en context een bewuste keuze maken voor de inrichting van hun onderwijs, met een organisatie die optimaal aansluit bij die visie en het daartoe noodzakelijke personeelsbeleid”. Daarmee wordt duidelijk dat dé TOM school niet bestaat. Iedere school werkt aan het realiseren van haar eigen doelen op een manier die past bij de school en het team. Misschien wordt nu de suggestie gewekt dat TOM dan ook geen richtlijnen biedt voor verandering, maar dat is onjuist. Aan de hand van het volgende model zullen de richtlijnen van TOM uiteengezet worden. TOM is opgebouwd uit drie pijlers: personeel, organisatie en leeromgeving. Daar omheen bevindt zich ‘de schil’: het proces van de verandering. De drie pijlers beslaan de volle breedte van de school: de inzet van personeel, de organisatie van onderwijs en de inrichting van een krachtige leeromgeving. Een verandering binnen de ene pijler brengt altijd een verandering binnen een of twee andere pijlers met zich mee. Schematisch is TOM als volgt samen te vatten:

Figuur 2.1. Schematisch model Teamonderwijs op maat. (Bron: Kijkwijzer Teamonderwijs op maat, 2004)

9

Wat houdt elke pijler nu eigenlijk in? Pijler Personeel Bij de pijler Personeel gaat het om de inzet van personeel en integraal personeelsbeleid (IPB). Voor TOM betekent dit dat er gewerkt wordt in units in plaats van klassen. De leerkracht is niet langer een instructeur maar een coach/begeleider of mentor. Samen met onderwijsondersteunend personeel en collega-leerkrachten wordt de verantwoordelijkheid voor leerlingen gedeeld. Leerkrachten kunnen dus niet meer spreken over ‘mijn klas’ maar moeten spreken over ‘onze kinderen’. Teamteaching is een van de werkwijzen die TOM kenmerkt. Ten aanzien van

het integraal personeelsbeleid zijn de volgende zaken

opgenomen: -

de aanwezige functies met de benodigde competenties,

-

de mogelijkheden tot scholing op basis van individuele behoeften van personeelsleden,

-

een systematische werkwijze op het gebied van functioneringsgesprekken, beoordelingsgesprekken en een persoonlijk ontwikkelingsplan (POP).

Boven dit alles is het leren en werken in teams van groot belang en zal dit continu gestimuleerd moeten worden. In figuur 2.2 zijn de ontwikkelingen die TOM nastreeft op het gebied van personeel samengevat. Van:

Naar:

Instructeur Weinig functies Autonome leraar Alleen verantwoordelijk Mijn klas Alleskunner Eerst de Pabo Eens een leraar, altijd een leraar

Begeleider, coach, mentor Meerdere functies Teamwork Gedeelde verantwoordelijkheid Onze kinderen Teamteaching Leren op de werkplek Functiehuis

Figuur 2.2. Ontwikkelingen pijler Personeel

(Bron: brochure Teamonderwijs op Maat, 2004)

Pijler Organisatie Bij de pijler Organisatie gaat het om het anders organiseren van het lesgeven. Speerpunt hierbinnen is dat het onderwijs moet worden afgestemd op de leerbehoefte en het leervermogen van de leerling. TOM kenmerkt zich hier door nieuwe vormen van verslaglegging, door het doorbreken van het leerstofjaarklassensysteem en een grote variatie in werkvormen. Voor iedere leerling is er de mogelijkheid om te kiezen voor de instructie die het beste bij hem of haar past, de mogelijkheid om te kiezen uit leerstof en de mogelijkheid

10

tot het ontvangen van hulp. Samengevat streeft TOM naar de volgende ontwikkelingen op het gebied van organisatie: Van:

Naar:

Klassikaal Jaargroep Kennisoverdracht Leraar gestuurd Vaste leergroep Leerling volgsysteem

Klassendoorbrekend Kern- of basisgroep Betekenisvol actief leren Gedeelde sturing door leraar en leerling Wisselende leergroepen Portfolio

Figuur 2.3. Ontwikkelingen pijler Organisatie


Pijler Leeromgeving Bij de pijler Leeromgeving draait het om het creëren van een krachtige leeromgeving. Een krachtige leeromgeving is opgebouwd uit diverse onderdelen. Zo zijn er de verschillende leerbronnen, werkvormen en vormen van didactiek, de inrichting van het schoolgebouw en de werkplekken, het nieuwe leren en het inzetten van verschillende mogelijkheden van ICT. TOM wordt gekenmerkt door de aanwezigheid en het gebruik van zelfcorrigerende en zelfontdekkende materialen. Maar ook door ruimtes die beschikbaar zijn voor zelfstandig werken en de aanwezigheid van uitdagende werkplekken. Binnen het nieuwe leren laat TOM leerlingen probleemgestuurd leren en leert TOM leerlingen te reflecteren op eigen werk en/of gedrag. Samengevat streeft TOM naar de volgende ontwikkelingen op het gebied van leeromgeving: Van:

Naar:

De computer om te oefenen

Computer als leerbron en communicatiemiddel

Allemaal luisteren

Meervoudige intelligente leerstijlen, human dynamics

Weinig variatie in leervormen Alleen leren uit een methode Klaslokalen Statisch gebouw

Ontdekkend en samenwerkend leren Betekenisvol leren Leer- en werkplekken Flexibel gebouw

Figuur 2.4. Ontwikkelingen pijler Leeromgeving.


De schil Om deze drie pijlers heen, bevindt zich ‘de schil’. De schil staat voor het proces van verandering en bevat een aantal randvoorwaarden. Daarnaast biedt de schil mogelijkheden die het succesvol werken met en aan TOM kunnen bevorderen. Kenmerken van TOM zijn hier de cultuur op school (heerst er een open cultuur en is het geven van kritiek en feedback mogelijk binnen het team?), communiceren op een open en duidelijke manier, coachend leiderschap en de wijze waarop het formatiebudget wordt ingezet. Het belangrijkste is dat er

11

veranderprocessen op gang worden gebracht die aansluiten bij de situatie van de school. TOM zorgt dus niet alleen voor onderwijs op maat maar ook voor verandering op maat.

TOM werkt verder dan op de scholen alleen. Zo werken verschillende lerarenopleidingen ook met TOM en zijn er mogelijkheden om leraren in opleiding te laten leren op de werkplek, de school. Open-TOM-scholen hebben een ambassadeursfunctie naar andere scholen. Scholen en teams die overwegen te gaan starten met TOM kunnen een open-TOM school bezoeken om op die wijze ideeën op te doen om op hun eigen school ook te veranderen of te vernieuwen. Het TOM-project is oorspronkelijk gestart als middel om het (dreigende) personeelstekort aan te pakken. Voor het project de naam ‘TOM’ kreeg, werd er gewerkt met de titel ‘1000 onderwijsassistenten’. Dit project had als doel gesteld dat de onderwijsassistent een vaste en goede plek in iedere basisschool zou krijgen. Al spoedig bleek dat om deze vorm van onderwijsondersteuning te implementeren in de school, een andere structuur op scholen nodig zou zijn en bovenal een heldere visie op het onderwijs. Vanuit deze visie kan dan gekeken worden naar de inzet van divers onderwijspersoneel en de kwaliteiten en competenties die daarvoor vereist zijn. Het project (TOM inmiddels) gaat zich dan richten op de verheldering en versterking van de onderwijsvisie. Want op het moment dat je weet waar je als school naar toe wilt, kan dat als vertrekpunt genomen worden voor de inzet van onderwijspersoneel en het vaststellen van de competenties die nodig zijn. Een andere manier van werken op school, kan er voor zorgen dat bepaalde competenties van het personeel belangrijker of juist minder belangrijk worden voor de school.

De belangrijkste reden voor de eerste veertien scholen om deel te nemen aan de Pilot was om aan te sluiten bij de onderwijskundige visie van de school en het kunnen aanbieden van onderwijs op maat. Tevens wilden de scholen de aanwezige organisatiestructuur aanpassen en functiedifferentiatie in de school brengen, om op die manier leerlingen tegemoet te komen aan hun behoeftes, in teams te werken en de kwaliteiten van het onderwijspersoneel optimaal te benutten (Vreugdenhil-Tolsma, e.a., 2004).

2.2 Gevolgen van TOM In opdracht van het Ministerie van OCW heeft het IVA in 2004 een onderzoek verricht naar de veranderprocessen in de TOM-scholen (Vreugdenhil-Tolsma, e.a., 2004). Het onderzoek bestond onder andere uit een inventarisatie van de belangrijkste activiteiten van TOMscholen, de belangrijkste ervaringen en de belemmerende en bevorderende factoren. 12

In het onderzoek van het IVA noemen betrokken projectleiders en teamleden de volgende competenties als belangrijk voor het uitoefenen van hun beroep als leerkracht (in het kader van TOM): samenwerken, elkaar aanspreken (professionaliteit), vakbekwaam zijn, openstaan voor vernieuwingen, verantwoordelijkheid nemen en voelen voor een grote(re) groep leerlingen en de hele school en ‘de kunst van het loslaten’. De nadruk lijkt vooral te komen liggen op het “kunnen en willen bevorderen van het leervermogen en de zelfstandigheid van leerlingen” en tevens op het “kunnen en willen bevorderen van het eigen leervermogen”. Wat ook in de veranderende schoolorganisatie belangrijker wordt, is het kunnen werken en leren in teamverband. Op de onderzochte scholen hebben zich veranderprocessen voorgedaan ten aanzien van de competentieontwikkeling en professionalisering. Zo wordt er op de scholen vaker systematisch aandacht besteed aan de competentieontwikkeling van personeel. Op het merendeel van de scholen wordt inmiddels een actief competentiebeleid gevoerd. Een aantal scholen vermeldt dat er steeds meer gebruik wordt gemaakt van de competenties van collega’s en ook de inzet van onderwijsondersteunend personeel bevordert dat competenties meer gericht worden ingezet.

De opbrengsten en effecten die uit het onderzoek naar voren zijn gekomen kunnen ingedeeld worden op drie niveaus: de leerlingen, de teamleden en de school. Zo wordt er meer onderwijs en zorg op maat aan de leerlingen geboden en zijn leerlingen zelfstandiger geworden. De verschillende teamleden zijn op alle scholen meer gaan samenwerken en de teamleden maken gebruik van elkaars competenties en kwaliteiten. De verantwoordelijkheid wordt gezamenlijk gedragen. Ook bieden de teamleden elkaar hulp. Op het niveau van de school stond de ontwikkeling van de visie centraal (Vreugdenhil-Tolsma, e.a., 2004). De conclusies betreffende de opbrengsten en effecten zijn geschreven op basis van interviews met vertegenwoordigers van de scholen (directeur/unitleider/projectleider). Er hebben geen observaties plaatsgevonden, de informatie is gebaseerd op informatie uit zelfrapportages.

2.3 Competenties in het onderwijs. 2.3.1 Het begrip competentie In het onderwijs komen competenties op twee manieren naar voren. In de eerste plaats wordt er tegenwoordig steeds vaker gesproken van ‘competentiegericht opleiden’, waarbij de competenties van de leerlingen of studenten centraal staan. In de tweede plaats wordt er over competenties gesproken zoals in de meeste organisaties tegenwoordig gesproken wordt over 13

de competenties. Namelijk die van het personeel. Zo wordt ook in het onderwijs gekeken naar de aanwezige en gewenste competenties van onderwijspersoneel. En dan heeft dit onderwijspersoneel ook nog vaak de taak om leerlingen op te leiden tot competente leerlingen, voor bijvoorbeeld het vervolgonderwijs of de maatschappij. In dit onderzoek zal aandacht worden besteed aan de tweede soort competenties: de competenties van leerkrachten en ander onderwijspersoneel, zoals dit begrip ook gebruikt wordt binnen arbeidsorganisaties. In dit onderzoek gaat het om de competenties van leerkrachten.

Het begrip ‘competentie’ is moeilijk eenduidig te definiëren. Over de betekenis van dit abstracte begrip zijn dan ook verschillende en uiteenlopende opvattingen te vinden. De Onderwijsraad heeft in 2002 een begripsanalytische studie (Merriënboer e.a., 2002) laten uitvoeren naar competenties. In de studie komen verschillende begripsbepalingen vanuit verschillende invalshoeken naar voren. Concluderend wordt geschreven dat er drie noodzakelijke dimensies van belang zijn om het begrip competentie te definiëren: specificiteit (een competentie is min of meer contextspecifiek), integrativiteit (kennis, vaardigheden en attitude vormen een samenhangend geheel dat tot uiting komt in (probleemoplossend) handelen) en duurzaamheid (de onveranderlijkheid van het doel van de competentie, niet de inhoud van de competentie). Klep en Paus (2006) stellen dat het algemene begrip competentie voorbij gaat aan de inhoudelijke kant. Zij stellen dat om in een situatie competent te kunnen zijn, iemand moet beschikken over een bepaald repertoire. Dit repertoire betreft dan de inhoudelijke kant van de competentie. Volgens Klep en Paus is iemand competent op het moment dat ‘hij in zijn handelen een goed ontwikkeld repertoire laat zien in samengestelde taken, die zich vermoedelijk ook tot vergelijkbare situaties succesvol verhouden’. Zoals de titel van het artikel luidt: “Geen competentie zonder repertoire”. 2.3.2 Competenties van de leerkracht Afhankelijk van het gekozen beroepsbeeld van de leerkracht kan een invulling gegeven worden aan de competenties van de leraar. Over het beroepsbeeld van de leerkracht is veel geschreven en gedacht. In de jaren zeventig ontstond er een internationale discussie over het beroepsbeeld en het opleiden van leerkrachten. Twee dominante maar tegengestelde opvattingen waren de ‘humanistic’ en de ‘competency based’ (Lowyck en Verloop, 1995). De humanistische opvatting had als uitgangspunt dat een goede leerkracht niet zozeer gekenmerkt werd door het beheersen van losse vaardigheden maar door een evenwichtige persoonlijkheid. 14

De ‘competency based’ benadering daarentegen pleitte voor een heldere beschrijving van de vaardigheden die een goede leerkracht moest bezitten. Afhankelijk van de opvatting van het beroepsbeeld dat men heeft van de leerkracht, kan er dus gesproken worden over ‘de goede leerkracht’. In diezelfde jaren zeventig maakte men op de lerarenopleidingen in de Verenigde Staten al gebruik van Competency-Based Teacher Training (CBTT). Op basis van het gedrag dat excellente leerkrachten vertoonden, werden de lerarenopleidingen ingericht. Toch komt het competentiedenken pas in de jaren negentig echt onder de aandacht van arbeids- en onderwijsorganisaties in Nederland (Herman, e.a., 2002).

Volgens Arends (2001) is een leerkracht een goede en effectieve leerkracht, wanneer hij over de volgende vier vermogens beschikt: persoonlijke kwaliteiten die ervoor zorgen dat hij een relatie kan opbouwen met leerlingen, collega’s en ook ouders. Ten tweede moet de leerkracht beschikken over kennis. Vakinhoudelijke kennis, kennis over leren en ontwikkeling en pedagogische kennis. De derde vereiste is dat de leerkracht over een repertoire beschikt ten aanzien van verschillende ‘teaching practices’. Het vierde vermogen ten slotte, betreft het kunnen reflecteren en ‘lifelong learning’. Dit vierde vermogen is een voorwaarde voor professionalisering.

Het competentiebegrip zoals dit gebruikt wordt in dit onderzoek baseert zich op de ruime definitie van Mulder (2001). Hij definieert competentie als een vermogen dat bestaat uit een geïntegreerd cluster van kennis, vaardigheden en attitude. Competentie is tevens een ‘keuze uit een scala van mogelijkheden’ (repertoire). Omdat Mulder een ruime definitie geeft, kan de term competentie gebruikt worden in individueel verband, maar ook voor teams en voor hele organisaties.

Het gevaar blijft bestaan dat er fragmentarisering optreedt van de rol die de leerkracht heeft wanneer gekeken wordt naar de afzonderlijke vaardigheden of competenties. Dit gebeurt ook wanneer er enkel van de theorie wordt uitgegaan en niet van de praktijk. Praktijksituaties (en daarmee de rol van de leerkracht) worden namelijk gekenmerkt door complexiteit, instabiliteit en onzekerheid (Arends, 2001). Het is daarom van belang om vaardigheden en competenties te plaatsen in ‘kritieke’ situaties of situaties die kenmerkend zijn voor de rol die de leerkracht heeft. Deze combinatie van de rol van de leerkracht en de context waarin gewerkt wordt, vormt dan ook de basis van de competenties van leraren, zoals deze zijn opgesteld in de Wet op de Beroepen in het Onderwijs. 15

2.4 De Wet BIO en de bekwaamheidseisen. In juni 2004 is de Wet op de Beroepen in het Onderwijs (Wet BIO) aangenomen (een wet waarin de kwaliteit van het onderwijspersoneel centraal staat). Het belangrijkste gedeelte uit deze wet is de opstelling van de bekwaamheidseisen voor onderwijspersoneel. De wet BIO gaat vanaf augustus 2006 daadwerkelijk in de praktijk in werking treden. De overheid heeft de plicht om te zorgen voor kwalitatief goed onderwijs. En voor het geven van goed onderwijs zijn onder andere goede leerkrachten nodig. Omdat de meningen over wat een goede leerkracht eigenlijk is, ver uiteenlopen, zijn in de wet BIO bekwaamheidseisen opgesteld. Deze eisen gelden landelijk en iedere leerkracht moet hier aan voldoen. De eisen gelden voor huidig onderwijspersoneel maar ook voor toekomstig onderwijspersoneel. Belangrijk om te onthouden is wel dat de gestelde bekwaamheidseisen een basispakket vormen. Het zijn eigenlijk minimale eisen en er is ruimte voor aanvullende competenties. De bekwaamheidseisen zijn tot stand gekomen in een werkgroep van leerkrachten onder leiding van het Samenwerkingsorgaan Beroepskwaliteit Leraren en ander onderwijspersoneel (SBL). Vanaf september 2000 is de werkgroep bezig geweest met het inventariseren van kenmerkende beroepssituaties, -handelingen en verantwoordelijkheden. Op basis van deze eerste inventarisatie is een eerste voorstel geschreven. Vanaf 2002 zorgen regionale kwaliteitskringen voor aanpassingen aan en aanvullingen op de bekwaamheidseisen. Met de aanname van de wet BIO in 2004 zijn ook de bekwaamheidseisen aangenomen en vastgesteld. Hoe zien de genoemde bekwaamheidseisen er nu uit? De eisen zijn gerelateerd aan een competentiemodel. Dit model is opgebouwd uit vier beroepsrollen en vier typen situaties (de context). De rollen geven tevens de verantwoordelijkheid van de leerkracht aan. De vier beroepsrollen van de leerkracht zijn de interpersoonlijke rol, de pedagogische rol, de vakinhoudelijke rol en de organisatorische rol. Al deze rollen komen tot uiting in diverse contexten: in het werken met leerlingen, het werken met collega’s, het werken met de omgeving van de school en het ‘werken met zichzelf’. Bij deze laatste situatie gaat het om zelfreflectie en het werken aan de eigen professionele ontwikkeling. Uiteindelijk ontstaat, wanneer de rollen en contexten bij elkaar in een schema gezet worden, een raster met daarin zeven competenties. Het raster is weergegeven in figuur 2.5. SBL heeft de zeven competenties als volgt omschreven: Een leerkracht die interpersoonlijk competent (1) is, geeft op een goede manier leiding. Een dergelijke leerkracht schept een vriendelijke en coöperatieve sfeer en brengt een open communicatie tot stand. Deze leerkracht bevordert de zelfstandigheid van de leerlingen.

16

Een leerkracht die pedagogisch competent (2) is, biedt de leerlingen een veilige leeromgeving in zijn klas of lessen. Hij bevordert de sociaal-emotionele en morele ontwikkeling van zijn leerlingen. Hij helpt hen om zelfstandige en verantwoordelijke personen te worden. Een leerkracht die vakinhoudelijk en didactisch competent (3) is, zorgt voor een krachtige leeromgeving in zijn klas of lessen. Hij helpt de leerling zich de culturele bagage eigen te maken die iedereen nodig heeft om in de samenleving te kunnen functioneren.

Figuur 2.5. Overzicht competenties SBL. (bron: www.lerarenweb.nl)

Een organisatorisch competente (4) leerkracht zorgt voor een overzichtelijke, ordelijke en taakgerichte sfeer in zijn klas of lessen. Een leerkracht die competent is in het samenwerken met collega’s (5), zorgt ervoor dat zijn werk en dat van zijn collega’s op school goed op elkaar afgestemd zijn. Hij draagt ook bij aan het goed functioneren van de schoolorganisatie. Een leerkracht die competent is in het samenwerken met de omgeving (6), zorgt ervoor dat zijn professionele handelen en dat van anderen buiten de school (ouders, instanties) goed op elkaar afgestemd zijn. Een leerkracht die competent is in reflectie en ontwikkeling (7), denkt na over zijn beroepsopvattingen en bekwaamheid en is voortdurend bezig zich verder te ontwikkelen en te professionaliseren. De beschrijving van de bekwaamheidseisen in de Wet BIO dient een aantal doelen. In de eerste plaats is dat het verbeteren van de prestaties van leerlingen. Een tweede doel is het stellen van een richtlijn voor het onderhouden van de bekwaamheden (professionalisering). Dit doel moet de kwaliteit van leerkrachten verhogen. Ten derde hebben de eisen het doel om 17

richtlijnen te geven aan de kwaliteit van de lerarenopleidingen. De Onderwijsraad heeft in een advies over het ‘ontwerpbesluit bekwaamheidseisen onderwijspersoneel’ (Onderwijsraad, 2005) geschreven dat het voornaamste doel van de bekwaamheidseisen, namelijk het verbeteren van de prestaties van leerlingen, niet direct is te beïnvloeden door iedere competentie. De raad vroeg daarmee om een hiërarchie in de bekwaamheden. Het Ministerie antwoordde hierop dat dit, wanneer dit het geval is, pas duidelijk kan worden nadat er daadwerkelijk met de eisen is gewerkt. Daarnaast is het zo dat de eisen minimumeisen zijn. Overbodige eisen zijn weggelaten en alleen noodzakelijke eisen zijn in de wet opgenomen. In het besluit is tevens opgenomen dat er eens in de zes jaar de mogelijkheid is om wijzigingen of aanpassingen aan de eisen in de wet te plaatsen. Iedere kerncompetentie impliceert een startbekwaamheid. Iedere bevoegde docent wordt dan ook geacht een (start)bekwame docent te zijn. Daarom is eigenlijk iedere competentie belangrijk en onmisbaar. In dit onderzoek gaat het echter om accentverschillen. Op welke competentie ligt nu voor TOM-leerkrachten een accent? SBL heeft de zeven competenties ingekaderd in beroepsrollen. Het accent op de competenties impliceert daarmee de rol die de leerkracht op een TOM-school vervult.

Onderzoek naar de nieuwe rollen en taken van onderwijsgevenden in het basisonderwijs (Meulissen, Brandsma, Koelma, 1996) toont aan dat er op basis van ontwikkelingen en veranderingen in het onderwijs, de wetgeving en de maatschappij een verandering van het beroep van onderwijsgevende zal zijn te zien. In 1996 onderscheidt men vier rollen van de leerkracht: de didacticus, de pedagoog, de professional en het lid van de schoolorganisatie. De verwachting voor de toekomst is dat er sprake zal zijn van accentverschuivingen binnen deze vier rollen. Belangrijker zullen worden differentiatie, activerend leren, remediëren en kennis hebben van andere culturen. Daarnaast komt er meer nadruk te liggen op de leerkracht als professional en als lid van de schoolorganisatie. Deskundigen uit deze Delphistudie verwachten dat de autonome taken en het eigen werk van de leerkracht meer op zullen gaan in teamwerk. Daarnaast worden professionaliseren, reflecteren en evalueren steeds belangrijker. Deze drie aspecten vormen immers ‘de motor van onderwijsvernieuwingen’. De bevindingen uit dit onderzoek komen overeen met de algemene ‘trend’ op dit moment; dat leerkrachten steeds meer en continu aandacht moeten besteden aan hun eigen professionalisering en reflectie op zichzelf.

18

2.5 Onderzoeksvragen en hypothese Onderzoeksvragen De twee centrale onderzoeksvragen zoals deze in de inleiding zijn geformuleerd, kunnen opgesplitst worden in een aantal deelvragen.

1.

Welke (deel)competenties zijn specifiek belangrijk voor leerkrachten op TOMscholen?

1a.

-

volgens TOM-experts

-

volgens onderwijspersoneel van TOM-scholen

-

volgens onderwijspersoneel van op TOM-lijkende scholen

Zijn er overeenkomsten of verschillen tussen de gekozen (deel)competenties door de drie groepen?

2.


Hypothese Wanneer de verschillende ontwikkelingen die TOM nastreeft gekoppeld worden aan de zeven competenties (zie figuur 2.6) kan een verwachting uitgesproken worden over de competenties die specifiek belangrijk zouden moeten zijn voor leerkrachten op een TOM-school.

Ontwikkeling

Competentie

Instructeur → Begeleider, coach, mentor

Pedagogisch competent

Weinig functies → Meerdere functies

Competent in reflectie en ontwikkeling

Autonome leraar → Teamwork

Competent in samenwerken met collega’s

Alleen verantwoordelijk → Gedeelde


Mijn klas → Onze kinderen


Alleskunner → Teamteaching


Eerst de Pabo → Leren op de werkplek


Eens een leraar, altijd een leraar → Functiehuis


Klassikaal → Klassendoorbrekend

Organisatorisch competent

Jaargroep → Kern- of basisgroep


Kennisoverdracht → Betekenisvol actief leren


19

Leraar gestuurd → Gedeelde sturing door leraar en

Vakinhoudelijk & didactisch competent

Vaste leergroep → Wisselende leergroepen


Leerling volgsysteem → Portfolio


De computer om te oefenen → Computer als leerbron en Organisatorisch competent Allemaal luisteren → Meervoudige intelligente


Weinig variatie in leervormen → Ontdekkend en


Alleen leren uit een methode → Betekenisvol leren


Klaslokalen → Leer- en werkplekken


Statisch gebouw → Flexibel gebouw


Figuur 2.6 Ontwikkelingen TOM & Competenties

Het is natuurlijk zo dat niet iedere school alle genoemde ontwikkelingen nastreeft. Toch mag op basis van deze koppeling verwacht worden dat het specifiek belangrijk is om organisatorisch competent te zijn, competent in samenwerken met collega’s en competent in reflectie en ontwikkeling. Ook op basis van de onderzoeksresultaten van het IVA (2004) mag verwacht worden dat samenwerken met collega’s, bevorderen van eigen leervermogen en professionaliteit specifiek belangrijk gevonden wordt. Echter hieruit komt ook naar voren dat het vakbekwaam zijn belangrijk wordt gevonden en ook het bevorderen van zelfstandigheid en initiatief van leerlingen, wat overeenkomt met de pedagogische competentie. Het belang van de pedagogische competentie blijft voor de TOM-leerkracht hetzelfde als voor een leerkracht op een andere school. Door te gaan werken met TOM komt hier geen nadrukkelijke verandering in. Deelcompetenties Op basis van de hypothese over de gekozen kerncompetenties, kan ook een verwachting over de deelcompetenties (zie 3.1) worden uitgesproken. Zo zou volgens de theorie van TOM in het bijzonder een beroep gedaan moeten worden op ‘het plannen en organiseren van onderwijsactiviteiten’, ‘het samenwerken & overleggen’ en ‘het plannen, uitvoeren en evalueren van professionalisering’. Samenhang tussen gekozen competenties en de mate waarin de school elementen van TOM heeft ingevoerd. De verwachting is dat scholen die hoog op de TOM-schaal (zie 3.2) scoren en dus veel elementen van TOM hebben ingevoerd, de drie competenties, zoals genoemd in de hypothese, zullen noemen als specifiek belangrijke competenties. Deze competenties sluiten zoals 20

getoond het meest aan bij de ontwikkelingen die TOM nastreeft. Hierin ligt tevens de verwachting dat de TOM-scholen hoger scoren op de schaal dan de op TOM-lijkende scholen. TOM-scholen werken immers volgens de methode van TOM en voeren de veranderingen in met hulp van bijvoorbeeld een onderwijsbegeleidingsdienst.

21

3. Methode en Uitvoering

Om de onderzoeksvragen te beantwoorden is het onderzoek verdeeld in twee fases. In de eerste fase zijn de experts bevraagd en geïnstrueerd om vervolgens deel twee uit te voeren. In dit hoofdstuk wordt eerst beschreven hoe de twee belangrijkste concepten zijn geoperationaliseerd en gemeten. Vervolgens worden de respondenten en de procedure beschreven. Tot slot wordt beschreven hoe de gegevens vervolgens zijn geanalyseerd.

In dit onderzoek is bijzondere aandacht uitgegaan naar triangulatie. Triangulatie kan slaan op de methoden om data te verzamelen, op de gebruikte databronnen alsook op de betrokken respondenten. “Door triangulatie vermindert de kans op systematische vertekening van de verkregen informatie ten gevolge van de gehanteerde techniek, van de gekozen invalshoek en van subjectieve waarneming van de onderzoeker” (Segers, 1999).

3.1 Operationalisatie & instrumenten Om in de eerste en tweede fase te onderzoeken welke competenties specifiek belangrijk worden gevonden voor docenten op TOM-scholen, wordt gebruik gemaakt van de Bardocompetentiekit. Deze competentiekit is in 2002 door Bardo ontwikkeld om aan de vraag naar een bruikbare methodiek voor competentieontwikkeling te voldoen. De kit is ontwikkeld voor zowel leerkrachten als schoolleiders. Voor dit onderzoek is de versie voor de leerkrachten gebruikt. De versie die in 2004 is verschenen is volledig gebaseerd en afgestemd op de wet BIO en de bijbehorende bekwaamheidseisen. De competentiekit is een doos met daarin zeven afzonderlijke doosjes. Ieder doosje staat voor één competentie (interpersoonlijk competent, pedagogisch competent, vakinhoudelijk & didactisch competent, organisatorisch competent, competent in samenwerken met collega’s, competent in samenwerking met de omgeving en competent in reflectie en ontwikkeling). Iedere competentie is vervolgens weer opgedeeld in drie deelcompetenties. En ten slotte zijn alle deelcompetenties dan weer verdeeld in ongeveer twintig concrete vaardigheden. De kit kan zonder vereiste voorkennis begrepen en gebruikt worden. Dit voorkomt onnodige discussies over wat competenties zijn of hoe ze gedefinieerd moeten worden. De kit kan voor vele doeleinden gebruikt worden. Zo kan de kit helpen bij het opstellen van een competentieprofiel,

als

basis

dienen

van

lesobservaties

of

als

hulpmiddel

bij

functioneringsgesprekken of het persoonlijk ontwikkelplan dienen. In dit onderzoek zal de kit gebruikt worden als instrument om vast te stellen welke (deel) competenties specifiek 22

belangrijk worden geacht voor leerkrachten op TOM-scholen. De indeling van de kit ziet er als volgt uit: 1.

2.

3.

4.

5.

6.

7.

Interpersoonlijk competent 1. Contact maken en nabijheid 2. Communicatie met leerlingen 3. Leidinggeven aan groepen leerlingen Pedagogisch competent 1. Ondersteunen van de sociaal-emotionele ontwikkeling van leerlingen 2. Stimuleren van zelfstandigheid en initiatief van leerlingen 3. Bevorderen van een sociaal klimaat in de groep Vakinhoudelijk & didactisch competent 1. Leeractiviteiten afstemmen op de leerbehoefte 2. Begeleiding bij de uitvoering van leeractiviteiten 3. Vaststellen van leerprestaties en geven van feedback Organisatorisch competent 1. Plannen en organiseren van onderwijsactiviteiten 2. Sturen van taakgericht leren en werken 3. Structureren van de leersituatie Competent in samenwerken met collega's 1. Samenwerken en overleg 2. Collegiale consultatie en intervisie 3. Ontwikkeling en verbetering van de school Competent in het samenwerken met de omgeving 1. Samenwerken met ouders, begeleiders of hulpverlenende instanties 2. Samenwerken met het vervolgonderwijs, stage- en leerbedrijven 3. Participeren in de maatschappelijke omgeving van de school Competent in reflectie en ontwikkeling 1. Reflectie 2. Competentieontwikkeling 3. Plannen, uitvoeren, evalueren, bijstellen en borgen van professionalisering

(www.bardoapplicaties.nl)

Ter verduidelijking zal de vierde competentie ‘Organisatorisch competent’ nader uitgewerkt worden. Deze competentie is onderverdeeld in drie deelcompetenties: ‘plannen en organiseren van de onderwijsactiviteiten’, ‘sturen van taakgericht leren en werken’ en ‘structureren van de leersituatie’. Iedere deelcompetentie wordt vervolgens vormgegeven door twintig vaardigheden. De deelcompetentie ‘plannen en organiseren van onderwijsactiviteiten’ bestaat onder andere uit de volgende vaardigheden: -

‘deelt de lestijd efficiënt in door de leermiddelen en de instructie goed voor te bereiden’

-

‘maakt organisatorische consequenties van lessen inzichtelijk voor leerlingen en maakt afspraken over hun rol’

-

‘houdt in zijn organisatie rekening met verschillende leertrajecten binnen een groep leerlingen’

Op deze wijze zijn alle zeven competenties opgebouwd.

23

Om vast te stellen in welke mate de scholen elementen van TOM hebben ingevoerd, wordt gebruik gemaakt van de TOM-kijkwijzer (zie bijlage 2). Deze kijkwijzer is ontwikkeld door Onderwijsbegeleidingdienst Midden Holland Rijnstreek (MHR) en is bedoeld om de huidige en gewenste stand van zaken op de school in kaart te brengen. Op basis van de drie pijlers en de schil (inzet van personeel, organisatie van onderwijs, krachtige leeromgeving en het proces van verandering) worden er situaties geschetst. Een voorbeelditem: B.1. Teamteaching. 1.

De leraren verrichten alle voorkomende onderwijstaken.

2.

Eén of meerdere vakleraren worden ingezet voor één of enkele vakken.

3.

Vakleraren worden ingezet maar er is geen beleid over teamteaching

4.

De school heeft beleid geformuleerd over teamteaching en het inzetten van verschillende vakleraren.

Uit: Kijkwijzer TOM, MHR Bodegraven, 2004

Omdat de kijkwijzer inzicht geeft in de huidige situatie op de school en de gewenste situatie kunnen scholen (met of zonder begeleiding) een overzichtelijk ontwikkeltraject in kaart brengen. Voor dit onderzoek is de kijkwijzer zo aangepast dat alleen de huidige situatie ingevuld kan worden. Voor het onderzoek is het niet van belang om de gewenste situatie in kaart te krijgen. Door het invullen van de kijkwijzer door de schoolleiding kan een beeld gekregen worden van de mate waarin de school elementen van TOM heeft ingevoerd. Dit is nodig om vast te kunnen stellen of er samenhang is tussen de door de school gekozen competenties en de mate waarin de school elementen van TOM heeft ingevoerd. Oftewel, dit is nodig om de tweede onderzoeksvraag te kunnen beantwoorden. Om de betrouwbaarheid van de kijkwijzer vast te stellen is op basis van de onderzoeksresultaten een betrouwbaarheidsanalyse uitgevoerd. De gemeten betrouwbaarheid van de kijkwijzer is in het geheel en op de afzonderlijke onderdelen hoog. Wel dient daarbij opgemerkt te worden dat het aantal cases (N) niet heel groot is. De betrouwbaarheidsanalyse is uitgevoerd over geheel ingevulde (onderdelen van) kijkwijzers. Een aantal scholen heeft sommige items niet ingevuld. De analyse over de gehele kijkwijzer kon daardoor slechts over zeven cases gedaan worden. Onderdeel Aantal N

Alpha

Pijler 1

12

10 0.81

Pijler 2

9

10 0.85

Pijler 3

18

9

0.90

Schil

25

8

0.95

Totaal

64

7

0.96

Tabel 3.1 Betrouwbaarheid kijkwijzer

24

De kijkwijzer bestaat uit respectievelijk 12, 9, 18 en 25 items per onderdeel. Deze onderdelen zijn de drie pijlers en de schil. Ieder item vraagt naar een aspect waarop een school zich kan ontwikkelen. Elk item kent vier antwoordmogelijkheden (situatie 1 t/m 4). Hierin representeert situatie vier het resultaat van de door TOM nagestreefde ontwikkeling, de situatie zoals die zou moeten zijn op een ‘ideale’ TOM-school. Er mag daarom vanuit gegaan worden dat er sprake is van een rangorde en van een variabele op ordinaal meetniveau. Door met deze variabele te werken, kan voor iedere school een ‘gemiddeld TOM-cijfer’ per pijler, voor de schil en voor het totaal worden berekend.

De tweede onderzoeksvraag wordt beantwoord met behulp van de TOM-kijkwijzer en de informatie over elke school (schoolgids of -plan). Met dit instrument en deze informatiebronnen kan een overzicht gemaakt worden van de competenties die de respondenten van elke school specifiek belangrijk vinden voor leerkrachten op een TOMschool en de speerpunten van de school. Door ook per pijler de items van de kijkwijzer te koppelen aan de competenties van het onderzoeksinstrument (de Bardokit), kan gekeken worden of de gekozen (deel)competenties overeenkomen met de score op de elementen van TOM.

3.2 Procedure & respondenten In de eerste fase van het onderzoek zijn tien experts, afkomstig uit de kenniskring ‘Kennis van TOM’ gevraagd om met behulp van een op schrift gestelde opdracht (bijlage 1a) met de ‘Bardocompetentiekit’ aan te geven welke van de door SBL gestelde competenties zij specifiek belangrijk vinden voor een leerkracht op een TOM-school. De kenniskring bestaat onder andere uit de projectleider van TOM, onderwijsadviseurs, ervaringsdeskundigen (leerkrachten TOM-scholen), de voorzitter van het Landelijk Overleg Lerarenopleidingen Basisonderwijs, vertegenwoordigers van PABO’s en een universitair docent Onderwijskunde. De leden van de kenniskring (N=10) is gevraagd in hoeverre zij op de hoogte zijn van de conceptuele achtergrond van TOM. Op deze vraag antwoordt 50% zeer goed op de hoogte te zijn van deze achtergrond, 30% is redelijk goed op de hoogte en 10% is matig op de hoogte van de conceptuele achtergrond van TOM. De overige 10% heeft deze vraag niet beantwoord. De tweede vraag die aan de leden is gesteld is; ‘In hoeverre heeft u ervaring met en kennis van de invoering van TOM in de praktijk?’. Hierop antwoordde 50%: ‘ik begeleid zelf TOMscholen bij de invoering’, 20% “Ik ben niet goed op de hoogte van de invoering van TOM in de praktijk’, 10% ‘Ik heb zelf contacten met TOM-scholen maar heb geen ervaring in de 25

begeleiding’ en 10% ‘Ik ben op de hoogte van de invoering van TOM via informatie van anderen’. In deze eerste fase van het onderzoek zijn de leden tevens geïnstrueerd om de tweede fase van het onderzoek uit te voeren.

In deze tweede fase doen de leden van de kenniskring ieder onderzoek op twee TOM-scholen of op TOM-lijkende scholen. Een op TOM-lijkende school is een school waarin niet direct met TOM wordt gewerkt, maar waar wel soortgelijke veranderingen plaatsvinden of plaats hebben gevonden. Op deze scholen wordt een soortgelijke opdracht als die voor de leden van de kenniskring uitgevoerd. Er is een opdracht voor leerkrachten (of ander onderwijspersoneel) (bijlage 1b) en een opdracht voor de schoolleider (bijlage 1c). Een groepje bestaande uit minimaal drie teamleden en iemand van de schoolleiding gaat, onder begeleiding van een lid van de kenniskring, met de kit aan de slag om op die manier aan te geven welke (deel)competenties zij specifiek belangrijk vinden voor leerkrachten op TOM-scholen. Uit de gekozen deelcompetenties wordt ook gevraagd om drie specifiek belangrijke vaardigheden te kiezen. Door middel van zelfrapportage wordt deelnemers gevraagd om aan te geven in hoeverre zij denken de gekozen vaardigheden te beheersen. Het verschil tussen de opdracht voor de leerkrachten (of ander onderwijspersoneel) en de schoolleider is dat de zelfrapporterende vraag over de beheersing van de gekozen competenties bij de schoolleider vraagt naar de mate waarin de teamleden van de schoolleider de gekozen competenties beheersen. Daarnaast wordt er nog naar een aantal algemene gegevens gevraagd: in welke groep geeft de leerkracht les, de leeftijd van de leerkracht, het aantal jaren ervaring in het onderwijs en het aantal jaren ervaring op een TOM-school.

Er is om twee redenen gekozen om het onderzoek niet alleen op ‘echte’ TOM-scholen uit te voeren. In de eerste plaats moest rekening gehouden worden met het feit dat er op de TOMscholen regelmatig onderzoeken plaatsvinden en dat de scholen vaak bezoek krijgen in het kader van de open TOM-scholen. Om overvraging van de onderzoeksgroep te voorkomen is er voor gekozen om een gering aantal TOM-scholen te onderzoeken (zeven). In de tweede plaats zou er door onderzoek op TOM-lijkende scholen variatie zichtbaar kunnen zijn in de mate waarin de scholen elementen van TOM hebben ingevoerd. Hierdoor kan er gekeken worden of er duidelijke verschillen zijn te zien tussen een beginnende en gevorderde TOMschool. Een bijkomende reden om ook op TOM-lijkende scholen te betrekken bij het onderzoek is dat er gebruik wordt gemaakt van de contacten van de leden van de kenniskring. Niet alle leden hebben even gemakkelijk toegang tot TOM-scholen. Het onderzoek kon 26

uiteindelijk uitgevoerd worden op dertien scholen, waarvan er zeven als TOM-school staan geregistreerd. Op de TOM-scholen zijn 34 respondenten bevraagd, op de op TOM-lijkende scholen waren dat er 33. Van de respondenten uit de scholen (N=67) is de gemiddelde leeftijd 43 jaar en het gemiddeld aantal jaren werkervaring in het onderwijs 17,5 jaren. Het aantal jaren dat de respondenten (N=65) gemiddeld met het TOM-concept of een soortgelijke verandering werken, is tweeëneenhalf jaar. De verdeling over de jaargroepen (1 t/m 8) is gelijk. Dit komt mede doordat veel leerkrachten voor twee of drie groepen staan.

De respondenten zijn in te delen in respondenten van de scholen (TOM-scholen en op TOMlijkende scholen) en respondenten van de kenniskring (experts). Het totale aantal respondenten komt hiermee op 77. Iedere respondent is gevraagd om de twee, volgens hem of haar, specifiek belangrijke competenties te noemen. Daarbij is geen sprake van een rangorde. Ook is het niet mogelijk om twee keer dezelfde competentie te noemen. Tabel 3.2 geeft een overzicht van de respons. De scholen bevinden zich allemaal in de provincies Noord- en ZuidHolland, Utrecht, Gelderland en Noord-Brabant.

School

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13

TOM TOM TOM TOM TOM TOM TOM Op TOM-lijkend Op TOM-lijkend Op TOM-lijkend Op TOM-lijkend Op TOM-lijkend Op TOM-lijkend

N (onderwijs-

N (school-

personeel)

leiding)

4 2 4 2 2 3 10 2 3 7 6 1 5

1 1 1 1 1 2 0 1 1 1 2 2 2

Kijkwijzer

Schoolgids / -plan

X X X X X X X X X X X X X

X X X X X X X X X X X X X

Tabel 3.2 Overzicht Respons (X = aanwezig)

3.3 Analyse De onderzoeksgegevens van de respondenten en de scholen zijn verwerkt in een database. In deze database staan de competentiekeuzes van iedere school en de kenniskring. Dit bestand geeft een totaaloverzicht van de frequenties en percentages van de gekozen competenties,

27

deelcompetenties en vaardigheden. Uit deze data kan de informatie verkregen worden die antwoord geeft op onderzoeksvraag 1 en 1a: -

de gekozen competenties door respectievelijk de kenniskring, de TOM-scholen en de op TOM lijkende scholen

-

de gekozen deelcompetenties door respectievelijk de kenniskring, de TOM-scholen en de op TOM lijkende scholen

De vaardigheden die zijn gekozen door de respondenten zullen in dit onderzoek niet geanalyseerd worden. In de eerste plaats omdat er zeer verdeelde keuzes zijn gemaakt binnen de 420 vaardigheden. In de tweede plaats kunnen deze vaardigheden als basis dienen voor observaties en passen dergelijke observaties niet in het tijdsbestek van dit onderzoek (zie ook hoofdstuk 6). Om de tweede onderzoeksvraag te beantwoorden is in de eerste plaats een kwalitatieve analyse van de speerpunten van de scholen en de gekozen (deel)competenties uitgevoerd. Deze analyse laat zien of deze twee aspecten met elkaar overeenkomen. De speerpunten van de scholen worden verkregen door middel van de gegevens uit de schoolgids en/of –plan. Op basis van de ingevulde kijkwijzers is in de eerste plaats een betrouwbaarheidsanalyse uitgevoerd (zie tabel 3.1). Daarnaast zijn de gemiddelde cijfers op de TOM-schaal berekend. Door middel van een T-test wordt gekeken of mogelijk gevonden verschillen tussen de groep TOM-scholen en de groep op TOM-lijkende scholen significant zijn. Tenslotte zal ook naar de groep scholen als geheel gekeken worden. Er wordt een rangorde gemaakt van de scholen op basis van de totaalscore op de kijkwijzer, gecombineerd met de meest gekozen competentie(s). Dan wordt zichtbaar of de scholen die hoog scoren op de kijkwijzer ook gekozen hebben voor competenties die specifiek bij een TOM-leerkracht passen.

28

4. Resultaten Dit hoofdstuk geeft een overzicht van de verkregen resultaten. In de eerste plaats zijn dat de gekozen competenties en in de tweede plaats de gekozen deelcompetenties. De deelcompetenties zullen weergegeven worden voor de totale groep respondenten en opgesplitst naar de verschillende groepen. Vervolgens worden de resultaten van de ingevulde kijkwijzers gepresenteerd en zal een overzicht per school laten zien welke competenties het meest gekozen zijn, wat de motieven daarvoor zijn, wat de speerpunten van de school zijn en wat de cijfers op de onderdelen van de kijkwijzer zijn.

4.1 De gekozen competenties De onderstaande tabel bevat een overzicht van de percentages van de gekozen competenties door respectievelijk de kenniskringleden (de experts) (N=10), de leerkrachten van TOMscholen (N=34) en de leerkrachten van op TOM-lijkende scholen (N=33). De tweede kolom bevat de totaalscores (N=77). Opgeteld tellen de percentages 200%. De verklaring hiervoor is dat iedere respondent twee competenties moest kiezen en niet twee keer dezelfde competenties kon kiezen. De gegevens moeten als volgt geïnterpreteerd worden: de competentie ‘samenwerken met collega’s’ is door 48% van het totale aantal respondenten gekozen. Dit zijn er 37 (0,48*77). Wanneer vervolgens gekeken wordt naar de afzonderlijke respondentengroepen, heeft 80% van de experts voor deze competentie gekozen. Van de respondenten van de TOM-scholen heeft 44% deze competentie gekozen (15 mensen). Competentie

Totaal

Interpersoonlijk competent

10%

Kenniskring (experts) 0%

TOM

Op TOM-lijkend

12%

12%

Pedagogisch competent

52%

10%

59%

58%

Vakinhoudelijk & Didactisch competent

31%

30%

29%

33%


35%

60%

32%

30%


48%

80%

44%

42%

Competent in samenwerken met omgeving

0%

0%

0%

0%


23%

20%

24%

23%

Tabel 4.1 Overzicht van de gekozen competenties

Om een goede vergelijking te kunnen maken tussen de verschillende respondenten is de grafiek 4.1 gebruikt.

29

Grafiek 4.1 Vergelijking van de gekozen competenties.

De vergelijkingsgrafiek en de tabel laten een aantal opvallende keuzes zien. In de eerste plaats is de competentie ‘samenwerken met de omgeving’ door geen van de respondenten gekozen. Deze competentie zal dan ook voor de verdere analyses van gekozen deelcompetenties buiten beschouwing gelaten worden. Wat opvalt, is dat het keuzepatroon van de respondenten van de beide soorten scholen veel overeenkomsten vertoont. Iedere competentie wordt door nagenoeg hetzelfde aantal respondenten van de TOM- en van de op TOM-lijkende scholen gekozen. De interpersoonlijke competentie is door de beide groepen respondenten uit de scholen in verhouding even vaak gekozen. Respondenten van de kenniskring hebben deze competentie echter niet gekozen. De pedagogische competentie wordt door ongeveer 60% van de respondenten uit de scholen gekozen tegenover 10% van de kenniskring. Mogelijk beschouwen de experts van de kenniskring de aanwezigheid van de pedagogische competentie als gegeven. Op basis van een afgeronde lerarenopleiding zou aangenomen mogen worden dat deze competentie de basis is en ook in die mate beheerst wordt. Bovendien is deze competentie niet alleen belangrijk voor de TOM-leerkracht in het bijzonder, maar voor iedere leerkracht. ‘Vakinhoudelijk & didactisch competent’ krijgt van alle groepen ongeveer 30% van de keuzes. De organisatorische competentie volgt met een verschil. Van de beide schoolgroepen noemt ongeveer 30% deze competentie als een specifiek belangrijke competentie voor leerkrachten op een TOM-school, terwijl de kenniskring hier het dubbele scoort, namelijk 60%. Misschien zien de respondenten van de scholen dit meer als een zaak 30

voor de schoolleiding. Bij het nader bestuderen van deze competentie blijkt dat de bijbehorende deelcompetenties toch zeker hun plek in het klaslokaal hebben en niet per se bij de schoolleiding. Ook bij ‘competent in samenwerken met collega’s’ komt een verschil tussen kenniskring en schoolrespondenten naar voren. De respondenten van de scholen geven deze competentie zo’n 40% van keuzes, terwijl van de kenniskring 80% van de leden deze competentie kiest. In de theorie van TOM wordt veel gesproken over teamteaching en ook in de naam (Teamonderwijs op Maat) ligt verscholen dat er sprake is van samenwerken met collega’s en het functioneren als team. De experts baseren zich waarschijnlijk op de theorie van TOM, terwijl de overige respondenten mogelijk nog veel vanuit de individuele leerkracht denken. De laatste competentie (reflectie en ontwikkeling) wordt door ruim 20% van alle respondenten gekozen. Wat mogelijk de verschillen tussen de kenniskring en de schoolrespondenten zou kunnen verklaren is dat er gevraagd wordt naar de competenties die specifiek belangrijk zijn voor een leerkracht op een TOM-school. De respondenten van de scholen zien deze rol misschien enkel als leerkracht zijn in de klas, terwijl de leden van de kenniskring de rol misschien verbreden naar de andere rollen die een leerkracht ook heeft, namelijk die van teamlid en professional. Op het moment dat een leerkracht alleen aan het lesgeven is, is het samenwerken met collega’s op dat moment wellicht minder belangrijk. Misschien dat op scholen waar met teamteaching wordt gewerkt, het samenwerken met collega’s wel specifiek belangrijk is. Hier zal nader naar gekeken worden bij het beantwoorden van de tweede onderzoeksvraag (een mogelijke samenhang tussen de mate waarin de school elementen van TOM heeft ingevoerd en de gekozen competenties).

4.2 De gekozen deelcompetenties. De verschillen tussen de gekozen competenties kunnen nader worden bekeken door te kijken naar de deelcompetenties die gekozen zijn. Ook de keuze van de deelcompetenties is uiteengezet in grafieken. In de eerste plaats kan gekeken worden naar de deelcompetentiekeuze van de totale groep respondenten. Daarna zullen de deelcompetenties ook nog uiteen worden gezet per respondentengroep om zo inzicht te krijgen in de totstandkoming van de keuzes van de totale groep en om mogelijke verschillen tussen de groepen (TOM, op TOMlijkend en de kenniskring) te ontdekken. In de grafieken 4.2 tot en met 4.7 zijn de gekozen deelcompetenties met de bijbehorende percentages voor de totale groep respondenten weergegeven.

31

Grafiek 4.2 Verdeling deelcompetenties 1


1. Van de respondenten die kozen voor ‘interpersoonlijk competent’ (N=8) koos niemand de deelcompetentie ‘contact maken en nabijheid’. Een meerderheid, 88% kiest voor ‘communicatie met leerlingen’ en 12% kiest voor ‘leidinggeven aan groepen leerlingen’. 2. Pedagogisch competent is door 40 respondenten gekozen. Hiervan kiest 65% voor het ‘stimuleren van zelfstandigheid en initiatief van leerlingen’. Deze deelcompetentie past inhoudelijk beter bij het onderwijs dat TOM nastreeft: leerlingen laten werken met zelfontdekkende en zelfcorrigerende materialen, ruimtes voor zelfstandig en uitdagend werken, dan de andere deelcompetenties.



3. De competentie ‘vakinhoudelijk en didactisch competent’ werd door 24 respondenten gekozen. De meerderheid (71%) koos daarna voor de deelcompetentie ‘leeractiviteiten afstemmen op de leerbehoefte’. Deze deelcompetentie sluit aan bij het adaptieve karakter dat TOM nastreeft. 4. ‘Organisatorisch competent’ werd gekozen door 27 respondenten. Een kleine meerderheid (59%) koos vervolgens voor ‘het plannen en organiseren van onderwijsactiviteiten’. Ondanks de kleine meerderheid is deze deelcompetentie wel essentieel voor TOM. Het werken met bijvoorbeeld wisselende leergroepen, teamteaching, leer- en werkplekken en ontdekkend en

32

samenwerkend leren doet namelijk duidelijk een beroep op het kunnen plannen en organiseren van onderwijsactiviteiten.



5. In de keuze van de deelcompetenties van de door 37 respondenten gekozen kerncompetentie ‘samenwerken met collega’s’, is geen meerderheidskeuze voor een deelcompetentie te vinden. Het meest is gekozen voor ‘ontwikkeling en verbetering van de school’(43%), daarna voor ‘samenwerken en overleg’ (35%) en ‘collegiale consultatie en intervisie’(22%). Bij de volgende, nadere analyse van de gekozen deelcompetenties per respondentengroep zal zichtbaar worden dat de verschillende groepen verschillende keuzes hebben gemaakt. 7. Achttien respondenten kozen voor ‘competent in reflectie en ontwikkeling’. Ook bij deze competentie is in de onderverdeling naar deelcompetenties geen meerderheid van keuzes te zien. Iedere subcompetentie is goed voor ongeveer 30% van de keuzes, ‘Plannen, uitvoeren en evalueren van professionalisering’ wordt met 39% het meest gekozen. De gekozen deelcompetenties per respondentengroep Een aantal van de door een meerderheid van de respondenten gekozen deelcompetenties sluit aan bij het TOM-concept. Het is echter ook interessant hoe de keuzes daarvoor zijn verdeeld over de respondentengroepen. De volgende grafieken (4.8) geven de verdeling weer van de keuzes voor de deelcompetenties per respondentengroep (TOM, op TOM-lijkend en de kenniskring). De getallen in de legenda geven het aantal respondenten aan dat gekozen heeft voor de betreffende kerncompetentie. Zo hebben bijvoorbeeld vier respondenten van de TOM-scholen gekozen voor ‘interpersoonlijk competent’. Van deze vier mensen heeft 75% gekozen voor de deelcompetentie ‘communicatie met leerlingen’ en 25% koos voor ‘leidinggeven aan groepen leerlingen’. Het aantal respondenten van de twee groepen scholen komt bij de competenties redelijk overeen, het aantal leden van de kenniskring is aanzienlijk 33

kleiner en verdient daarom enige relativering (een keuze door één lid van de kenniskring, geeft een percentage van 100%).

Grafiek 4.8 Verdeling deelcompetenties naar respondentengroep

Bij de meeste deelcompetenties is er sprake van een redelijke overeenstemming tussen de verschillende groepen. Toch zijn er bij competenties vier (‘organisatorisch competent’), vijf (‘competent in samenwerken met collega’s’) en zeven (‘competent in reflectie en ontwikkeling’) opvallende verschillen tussen voornamelijk de TOM- en op TOM-lijkende scholen te zien. Bij ‘organisatorisch competent’ kiest een ruime meerderheid vanuit de TOMscholen (80%) voor het ‘plannen en organiseren van onderwijsactiviteiten’. Bij ‘competent in reflectie en ontwikkeling’ kiest de meerderheid van respondenten van de TOM-scholen voor het ‘plannen, uitvoeren en evalueren van professionalisering’. De helft van de respondenten van de op TOM-lijkende scholen kiest echter voor ‘reflectie’. Hier kan opgevat worden dat reflectie deel uitmaakt van het plannen, uitvoeren en evalueren van professionalisering en dat 34

de op TOM-lijkende scholen zich nog in een eerdere fase van professionalisering bevinden. Het meest opvallende verschil is te vinden in de verdeling van de keuzes over ‘competent in samenwerken met collega’s’. De kenniskring en de respondenten van de TOM-scholen kiezen hier met gemiddeld 65% voor ‘ontwikkeling en verbetering van de school’. Zeven procent van de op TOM-lijkende scholen kiest voor deze deelcompetentie. Schoolontwikkeling is een van de belangrijkste doelen van TOM en kan daarom de verklaring kunnen zijn achter dit verschil. Op TOM-lijkende scholen werken waarschijnlijk aan deelaspecten hiervan (samenwerken en overleg, collegiale consultatie en intervisie).

6.3 Samenhang elementen van TOM en gekozen competenties Om te bepalen in welke mate de school elementen van TOM heeft ingevoerd is op iedere school een kijkwijzer ingevuld door de schoolleiding. Op basis van deze kijkwijzers is een ‘TOM-cijfer’ vastgesteld. De TOM-schaal loopt van één tot en met vier.

Uit een vergelijking van de groepsgemiddelden van TOM- en op TOM-lijkende scholen blijkt dat de gemiddelden op de TOM-scholen zowel op de pijlers als de schil, hoger liggen (tabel 4.2). Het aantal scholen is echter erg klein en een T-test heeft uitgewezen dat de verschillen niet significant zijn. De gemiddelde totaalscore op de kijkwijzer, ongeacht de conditie waaronder de school valt, is 3,01. Pijler 1 Pijler 2 Pijler 3 Schil Totaal

N

Gemiddelde

TOM

7

3,01

TOM-lijkend

6

2,86

TOM

7

3,06

TOM-lijkend

6

2,83

TOM

7

2,92

TOM-lijkend

6

2,49

TOM

7

3,37

TOM-lijkend

6

3,33

TOM

7

3,11

TOM-lijkend

6

2,90

Tabel 4.2 Groepsgemiddelde scores TOM- en op TOM-lijkende scholen.

Op basis van de gegevens van de scholen uit de schoolgids en/of het schoolplan is een overzicht (tabel 4.3) gemaakt van de speerpunten van de scholen. Daarnaast is gekeken naar de motivering die door de respondenten is genoemd om hun keuze voor de competenties te

35

beargumenteren. De laatste vier kolommen geven de gemiddelde cijfers op de TOM-schaal (pijlers, schil en totaal) weer. Tabel 4.4 geeft de koppeling weer van de drie pijlers en de schil met de zeven competenties. Deze tabel kan gebruikt worden om te analyseren of de score die een school heeft op een bepaalde pijler overeenkomt met bijvoorbeeld de speerpunten van de school of juist met de competenties die het meest gekozen zijn. Competenties pijler 1 (Personeel) pijler 2 (Organisatie) pijler 3 (Leeromgeving) schil

Organisatorisch, samenwerken met collega’s en reflectie en ontwikkeling (4,5 en 7) Vakinhoudelijk & didactisch, organisatorisch en samenwerken met collega’s (3,4 en 5) Organisatorisch (en pedagogisch) (4 (en 2)) Samenwerken met collega’s, samenwerken met de omgeving en reflectie en ontwikkeling (5, 6, 7)

Tabel 4.4 Koppeling Pijlers en competenties.

Uit de tabel blijkt dat, net zoals op basis van de ontwikkelingen is geschetst in paragraaf 2.5, de ‘organisatorische competentie’, ‘competent in samenwerken met collega’s’ en ‘competent in reflectie en ontwikkeling’ vaak inhoudelijk goed passen bij de theorie van TOM. Toch komt ook hier ‘competent in samenwerken met de omgeving’ naar voren, als passend bij de schil (het proces van verandering). ‘Interpersoonlijk competent’ is niet een competentie die het beste past bij de pijlers en/of de schil.

Wanneer gekeken wordt naar tabel 4.3 valt er een aantal dingen op. De scholen 1, 6 en 13 zijn alledrie bedebuurtscholen. Toch hebben de respondenten van deze scholen de competentie ‘samenwerken met de omgeving’ niet genoemd. Overigens is deze competentie door geen van de respondenten gekozen, zoals eerder in de resultaten aan de orde kwam. Maar het is ook een competentie die onder andere goed past bij de ‘schil van TOM’. Tien van de twaalf scholen scoren het hoogst op deze schil en ook zij kiezen deze competentie niet. Dat de meeste scholen het hoogst scoren op de schil zou theoretisch kunnen betekenen dat de scholen veel bezig zijn met reflectie en ontwikkeling, samenwerken met de omgeving en met collega’s. Deze drie competenties worden toch niet altijd gekozen. ‘Competent in reflectie en ontwikkeling’ wordt maar door twee scholen (3 en 9) het meest gekozen. School 2 scoort maximaal op de pijler Organisatie. Hier sluit de keuze voor ‘samenwerken met collega’s’ goed bij aan. Tevens werkt de school met teamteaching, een werkwijze die een beroep doet op

36

de competentie ‘samenwerken met collega’s’. Scholen 10 en 12 werken volgens de principes van TOM en benoemen dit ook in hun schoolgids, maar zijn (nog) geen ‘officiële’ TOMscholen. Wanneer de meest gekozen competenties vergeleken worden met de speerpunten van de school, komen deze twee aspecten in twaalf van de dertien gevallen overeen. Wanneer de meest gekozen competenties vergeleken worden met de hoogste score op de kijkwijzer, blijkt dit bij acht van de twaalf scholen heel goed overeen te komen. Op bijna alle scholen is de kijkwijzer door een directielid ingevuld. Het zou daardoor mogelijk zijn dat de cijfers op de kijkwijzer niet overeenkomen met de keuzes van voornamelijk teamleden. Op een school is de kijkwijzer door het hele team gezamenlijk ingevuld, deze cijfers komen geheel overeen met de meest gekozen competenties.

37

School + meest gekozen competenties (Grijs = TOM)

Motieven (voor de keuze van de meest gekozen competenties)

1. Pedagogisch competent

‘Op maat’ in de breedste zin van het woord: rekening houdend met een ieders competentie. Het kind moet centraal staan Op het moment dat een kind dat nodig heeft, moet je groepsdoorbrekend kunnen werken. Op een TOM-school is het belangrijk dat het leerproces van het kind is.

2. Pedagogisch competent en samenwerken met collega’s

3. Samenwerken met collega’s en Reflectie en ontwikkeling

4. Pedagogisch en Organisatorisch competent

Speerpunten (Op basis van de gegevens uit schoolgids en/of –plan)

Score pijler 1

Score pijler 2

Score pijler 3

Score schil

Score kijkwijzer

Personeel

Organisatie

2,92

3,00

Proces van verandering 3,24

Totaal

Brede-Buurtschool Maatwerk door in te spelen op de individuele behoefte van elk kind. Flexibele inzet van personeel, gezamenlijke verantwoordelijkheid

Leeromgeving 2,67

Naast de competenties die een professional sowieso moet hebben, is dit nodig als extra. Hierin verschilt onze school van anderen en dit vinden wij als school belangrijk

Ontwikkelingsmogelijkheden en keuzes van het kind. Teamteaching Actief leren Forumschool

3,42

4,00

3,56

3,15

3,46

Om tot vernieuwing te komen heb je elkaar nodig; reflecteren, bespreken en afspraken nakomen. Door goed te plannen, kan goede uitvoering plaatsvinden, dan ook effect op de kinderen.

Als school continu kijken naar 1,76 jezelf. Taken verdelen, gebruik maken van elkaars competenties en leren van elkaar. K.N.A.P. (Kennis Nemen van Anders Leren)

2,11

2,11

2,40

2,14

Binnen ons onderwijs is Samen (intensieve samenwerking) zelfstandigheid en Fasenonderwijs plannen/organiseren erg belangrijk. Zelfstandig werken We gaan uit van de behoefte van het kind.

3,10

2,98

(Kijkwijzer niet ingevuld door directie)

3,12

3,12

3,80

3,13




Score pijler 1

Score pijler 2

Score pijler 3

Score schil

Score kijkwijzer

Personeel

Organisatie 2,72


Totaal

3,08

Leeromgeving 2,72

5. Samenwerken met collega’s en Organisatorisch competent

Zonder samenwerking en een strakke planning is onze manier van werken onmogelijk. Wij doen dat, wat wij ook van kinderen verlangen.

6. Samenwerken met collega’s en Vakinhoudelijk / didactisch competent

7. Pedagogisch competent en Vakinhoudelijk / didactisch competent

Binnen een TOM-school zal een teamlid niet zonder deze competenties goed onderwijs kunnen geven. Samenwerken om de school te ontwikkelen en te verbeteren. Samen verantwoordelijk willen zijn. ‘Deze competenties zijn specifiek op onze school belangrijk’ Uitgaan van leerlingen en inspelen op hun behoefte. De kinderen staan centraal; daar moet je bij aan sluiten op niveau.

3,08

2,50

2,50

3,64

3,11

Afstemming op de individuele behoefte van leerlingen. Teamteaching. Weken met acht verschillende intelligenties

3,80

3,75

3,75

3,80

3,73


Pedagogisch Klimaat moet ervoor zorgen dat kinderen ‘goed in hun vel zitten’. Zonder deze basis sta je nergens

Het onderwijskundig, pedagogisch en organisatorisch handelen van de leraar staat centraal. Afstemming op het kind Lerende organisatie Adaptief onderwijs

2,83

3,17

3,17

3,84

3,36

9. Pedagogisch, Vakinhoudelijk / didactisch en Reflectie & ontwikkeling

Bevorderen zelfstandigheid van kinderen, kinderen de ruimte geven Kritisch naar jezelf kijken en laten Bevorderen van zelfstandig werken kijken

2,67

1,83

1,83

2,84

2,44

TOM-clusters (team-teaching) Rekening houden met verschillen en kwaliteiten van leerlingen en leraren. Samen werken, samen verantwoordelijk, samen kiezen, samen debatteren, samen…. geldt voor leerlingen en personeel. Bredeschoolconcept Topprestaties van kansarme kinderen

3,19

Het team werkt samen op basis van erkende ongelijkheid.

39




Past binnen de visie van de school (speerpunt), door een veilig klimaat te bevorderen volgt de rest vanzelf. Deze zaken bepalen de werksfeer en het klimaat. Door goede samenwerking kunnen dingen pas georganiseerd worden. Leerkrachten hebben basiskwaliteiten nodig om op een TOM-school te kunnen functioneren. ‘Een kind is geen foto, een kind ontwikkelt zichzelf’.

11. Pedagogisch competent en Vakinhoudelijk / didactisch competent 12. Competent in samenwerken met collega’s

13. Samenwerken met collega’s en Vakinhoudelijk / didactisch competent.

Zonder goede samenwerking geen TOM. Als een leerkracht niet pedagogisch competent is, is dat problematisch. TOM eist dat je organiseert op een andere manier. Samen verantwoordelijk zijn voor alles en iedereen zorgt voor meer werkplezier en komt daardoor de leerlingen ten goede. Onderwijs op maat aanbieden. De omslag maken van familiecultuur naar professionele cultuur.


Score pijler 1

Score pijler 2

Score pijler 3

Score schil

Score kijkwijzer

Personeel

Organisatie 2,53


Totaal

2,67

Leeromgeving 2,53

De organisatie van het onderwijs is afgestemd op de zorg en aandacht die alle leerlingen nodig hebben. Wij bieden kinderen ruimte voor ontdekkend en samenwerkend leren. De computer als leerbron en communicatiemiddel Sociaal-emotionele ontwikkeling van de leerlingen. Brede school. Aansluiten bij de mogelijkheden en behoefte van het kind. Scholingsbeleid

3,00

2,72

2,72

3,29

3,13

2,60

2,56

2,56

3,25

2,62

Buurtgerichte brede school Teamwork Organisatie, inhoud en een krachtige leeromgeving

3,42

2,11

2,11

3,08

2,80

Pedagogisch klimaat

3,08

Het welbevinden van de kinderen Speerpunten: het opdoen van kennis en vaardigheden, pedagogisch klimaat en leerlingenzorg.

40

Kenniskring Samenwerken met collega’s en Organisatorisch competent

TOM-scholen onderscheiden zich op deze twee punten. Fifth Discipline- Peter Senge Samenwerken met collega’s is voorwaardelijk voor al het andere. Samen verantwoordelijk zijn vraagt om competent zijn in samenwerken met collega’s.

Tabel 4.3 Motieven, speerpunten en scores TOM per school.

41

Tot nu is alleen gekeken naar de verschillen die zijn te vinden in de gekozen competenties tussen de TOM-scholen en de op TOM-lijkende scholen. Wanneer echter deze scheiding van condities opgeheven wordt en naar de groep scholen als geheel wordt gekeken, kan er een rangorde gemaakt worden van de scholen op basis van de totaalscore op de kijkwijzer. Deze cijfers zijn gekoppeld aan de meest gekozen competenties. De resultaten zijn te vinden in tabel 4.5. positie school 1 7

score 3.73

2

2

3.46

3

8

3.36

4

5

3.19

5

4

3.13

11

3.13

7

6

3.11

8

10

3.08

9

1

2.98

10

13

2.80

11

12

2.62

12

9

2.44

13*

3

2.14

Keuzes Pedagogisch competent Vakinhoudelijk/didactisch competent Pedagogisch competent Samenwerken met collega’s Pedagogisch competent Organisatorisch competent Samenwerken met collega’s Organisatorisch competent Pedagogisch competent Organisatorisch competent Pedagogisch competent Vakinhoudelijk/didactisch competent Samenwerken met collega’s Vakinhoudelijk/didactisch competent Pedagogisch competent Organisatorisch competent Pedagogisch competent Samenwerken met collega’s Vakinhoudelijk/didactisch competent Samenwerken met collega’s Pedagogisch competent Vakinhoudelijk/didactisch Reflectie en ontwikkeling Samenwerken met collega’s Reflectie en ontwikkeling

Tabel 4.5 Rangorde scores en gekozen competenties. * Anders ingevulde kijkwijzer

In tabel 4.5 is zichtbaar dat de competenties die volgens de hypothese specifiek belangrijk zouden moeten zijn voor leerkrachten op TOM-scholen, niet alleen gekozen zijn door scholen die hoog op de kijkwijzer scoren. Toch is bij de meeste scholen (tien) wel een van de meest gekozen competenties een competentie die past bij TOM (‘organisatorisch competent’, ‘samenwerken met collega’s’ of ‘competent in reflectie en ontwikkeling’). Opvallend is wel dat ‘organisatorisch competent’ wordt gekozen door scholen die boven de 3.00 scoren op de kijkwijzer en dat ‘reflectie en ontwikkeling’ is terug te vinden aan de onderkant van de tabel, bij een score onder de 2.44.

Grafiek 4.9 Spreiding scores kijkwijzer * Anders ingevulde kijkwijzer

De spreiding van de scores op de kijkwijzer is redelijk groot. Op de schaal (minimaal één, maximaal vier) scoren alle scholen boven de twee. Er zijn geen scholen die helemaal niets of heel weinig elementen van TOM hebben ingevoerd.

43

5. Conclusie

In dit hoofdstuk zal een antwoord op de gestelde onderzoeksvragen gegeven worden. 1.

Welke (deel)competenties zijn specifiek belangrijk voor leerkrachten op TOMscholen? -

volgens TOM-experts

-

volgens leerkrachten (en ander onderwijspersoneel) van TOM-scholen

-

volgens leerkrachten (en ander onderwijspersoneel) van op TOM-lijkende scholen

De experts schetsen het volgende beeld van een goede TOM-leerkracht: hij/zij is een leerkracht die verondersteld wordt een allround leerkracht te zijn die over de noodzakelijke pedagogische en didactische vaardigheden beschikt. In het bijzonder houdt deze leerkracht zich bezig met het plannen en organiseren van verschillende onderwijsactiviteiten (doorgaande leerlijn, lesplanning op basis van leervorderingen, duidelijke lesinstructie). In samenwerking met collega’s werkt hij/zij aan de ontwikkeling en verbetering van de school (constructief samenwerken aan verbetering van de school, ambitie om teamdoelen te realiseren).

Leerkrachten (en ander onderwijspersoneel) van TOM-scholen schetsen een goede TOMleerkracht als volgt: hij/zij is een allround leerkracht die in het bijzonder de zelfstandigheid en het initiatief van de leerlingen stimuleert (opdrachten geven die stimuleren om vorm te geven aan het eigen leerproces, leerlingen laten kiezen voor zelfstandig werken, werken met groepjes of gerichte instructie). Hij/zij plant en organiseert de onderwijsactiviteiten zo dat deze aansluiten bij de behoefte en het leervermogen van iedere leerling. Daarnaast is deze leerkracht samen met collega’s bezig met de ontwikkeling en verbetering van de school door bijvoorbeeld bij te dragen aan de visieontwikkeling van de school en verantwoordelijkheid te voelen voor een vernieuwingsproces. Tevens wordt professionalisering gepland, uitgevoerd en geëvalueerd (bijvoorbeeld door middel van een persoonlijk ontwikkelplan).

Leerkrachten (en ander onderwijspersoneel) van op TOM-lijkende scholen omschrijven een goede TOM-leerkracht als een leerkracht die in het bijzonder de zelfstandigheid en het initiatief van de leerlingen stimuleert en tegelijkertijd de leeractiviteiten afstemt op de behoefte van de leerlingen. Tevens moet deze leerkracht taakgericht leren en werken sturen. Dit kan door duidelijk opdrachten uit te leggen waardoor leerlingen gelijk aan het werk 44

kunnen of door afspraken met snelle leerlingen te maken over aanvullende opdrachten. Bij dit profiel hoort ook het samenwerken en overleg met collega’s (aanspreekbaar op het nakomen van afspraken die binnen het team zijn gemaakt) en reflectie.

De respondenten van zowel de TOM-scholen als de op TOM-lijkende scholen, kiezen de competenties ‘pedagogisch competent’ en ‘competent in samenwerken met collega’s’ als specifiek belangrijke competenties voor leerkrachten op TOM-scholen. De TOM-experts van de kenniskring kiezen ook voor ‘competent in samenwerken met collega’s’, maar kiezen daarnaast voor de competentie ‘organisatorisch competent’. De hypothese, dat vooral ‘organisatorisch competent’ en ‘competent in samenwerken met collega’s’ specifiek belangrijk zouden zijn voor leerkrachten op TOM-scholen, wordt bevestigd in de keuze van de experts van de kenniskring. De respondenten van de scholen kiezen ook voor ‘competent in samenwerken met collega’s’, maar daarnaast voor ‘pedagogisch competent’. De competentie ‘reflectie en ontwikkeling’ wordt opvallend door slechts ongeveer 20% van de respondenten als specifiek belangrijke competentie gekozen.

Wanneer gekeken wordt naar de hypothese ten aanzien van de verdeling van de keuzes naar de deelcompetenties is het ‘plannen en organiseren van onderwijsactiviteiten’ door de TOMscholen en de experts wel met een meerderheid gekozen, maar niet door de overige respondenten. Het ‘structureren van de leersituatie’ wordt echter door de respondenten nauwelijks als specifiek belangrijk genoemd (10%). De deelcompetenties ‘samenwerken en overleg’ en ‘collegiale consultatie en intervisie’ worden vooral door de respondenten van op TOM-lijkende scholen gekozen. De respondenten van de TOM-scholen kiezen juist voor ‘ontwikkeling en verbetering van de school’. Het ‘plannen, uitvoeren en evalueren van professionalisering’ wordt wel door de respondenten van de TOM-scholen gekozen (63%), maar niet door de overige respondenten.

1a.

Zijn er overeenkomsten of verschillen tussen de gekozen (deel)competenties door de drie groepen?

De respondenten van de groep TOM-scholen en de respondenten van de groep op TOMlijkende scholen kiezen bij alle kerncompetenties met een bijna gelijk aantal respondenten voor de competenties. Het zijn de keuzes van de leden van de kenniskring die bij vergelijking met de scholen het grote verschil opleveren. Drie competenties zijn ongeveer gelijk gescoord 45

door alle respondenten, namelijk ‘vakinhoudelijk & didactisch competent’ (30%), ‘competent in samenwerking met de omgeving’ (0%) en ‘competent in reflectie en ontwikkeling’(23%). De overige competenties laten verschillen zien tussen de experts en de andere respondenten. Zo kiest 12% van de beide groepen respondenten van de scholen voor de ‘interpersoonlijke competentie’ terwijl de experts hier niet een keer voor kiezen. Ook opvallend is de verdeling bij de ‘pedagogische competentie’. De respondenten van de scholen kiezen deze competentie het meest (59%) maar van de experts heeft tien procent voor deze competentie gekozen. ‘Organisatorisch competent’ is door 60 procent van de experts gekozen. Bij de respondenten van de scholen echter is dat percentage 30. Het laatste opvallende verschil is te vinden bij de competentie ‘samenwerken met collega’s’. Voor de experts is dit de meest gekozen competentie, namelijk met 80 procent. Voor de schoolrespondenten valt de keuze op deze competentie bij 40 procent.

De hypothese betreffende de deelcompetenties is gedeeltelijk bevestigd. Ondanks dat het hier niet gaat om de meest gekozen competentie (de pedagogische), sluiten de keuzes van de respondenten van de TOM-scholen wel aan bij de theoretische grondslag van TOM en bevestigen deze keuzes de hypotheses van het onderzoek. Uit de gekozen deelcompetenties bleek dat ‘het plannen en organiseren van onderwijsactiviteiten’ en het ‘plannen, uitvoeren en evalueren van professionalisering’ specifiek belangrijk worden gevonden door in ieder geval de respondenten van de TOM-scholen. De hypothese dat ook ‘samenwerken en overleg’ tot deze specifiek belangrijke deelcompetenties zou horen, bleek niet te kloppen. De helft van de respondenten van op TOM-lijkende scholen koos hier wel voor, maar de respondenten van de TOM-scholen en de kenniskring kozen met ongeveer 65% voor ‘het ontwikkelen en verbeteren van de school’.

De gevonden verschillen in keuzes tussen experts en de respondenten van de TOM-scholen kunnen er op wijzen dat de respondenten van de TOM-scholen binnen hun manier van werken en de veranderingen die zich hebben voorgedaan, in ieder geval vinden (theoretisch) dat dit specifiek belangrijk is voor leerkrachten op TOM-scholen. Maar omdat de keuzes blijken aan te sluiten bij de speerpunten van de school, ervaren (in de praktijk) de respondenten dit wellicht ook zo. Het onderzoek van het IVA (2004) vermeldde al dat de projectleiders en teamleden de pedagogische competentie als belangrijk voor een TOM-leerkracht noemen. Ook in dit onderzoek wordt deze competentie inderdaad door de respondenten van de scholen weer genoemd. 46

2.


Om deze vraag te beantwoorden wordt in eerste instantie gekeken naar de score op de kijkwijzer en de gekozen competenties. Of de school een TOM-school of op TOM-lijkende school is staat hier los van. Op basis van de rangorde in combinatie met de meest gekozen competenties (tabel 4.5) kan geconcludeerd worden dat er geen duidelijke samenhang is tussen de mate waarin de school elementen heeft ingevoerd en de competenties die het meest gekozen zijn. Het is niet zo dat scholen die hoger scoren op de kijkwijzer de competenties kiezen die specifiek bij een TOM-leerkracht passen. Ook scholen die lager op de kijkwijzer scoren, kiezen voor competenties die passen bij een leerkracht op TOM-scholen. Er is gekeken naar de twee (of drie) meest gekozen competenties. Ongeacht de score op de kijkwijzer hebben bijna alle scholen (elf van de dertien) naast een andere competentie gekozen voor de pedagogische of vakinhoudelijk/didactische competentie. Wanneer gekeken wordt naar de competenties die volgens de hypothese specifiek belangrijk zijn voor TOMleerkrachten, dan blijkt dat het samenwerken met collega’s bij scholen met uiteenlopende scores is te vinden. ‘Organisatorisch competent’ wordt gekozen door scholen die boven het gemiddelde (3.01) scoren op de kijkwijzer, ‘Reflectie en ontwikkeling’ is terug te vinden aan de onderkant van de tabel, bij een score onder de 2.44. Op basis van het kleine aantal scholen kan echter geen generaliseerbare conclusie getrokken worden.

Uit de vergelijking van de speerpunten van de school en de meest gekozen competenties met de daaraan verbonden motivering, blijkt dat vooral gekozen wordt voor een competentie die past bij de speerpunten van de school. Een aantal scholen is een brede school. Samenwerken met verschillende instanties en met de omgeving van de school zou hier belangrijk gevonden mogen worden. Toch is deze competentie niet gekozen.

Er is geen significant verschil gevonden tussen de mate waarin de elementen van TOM op de beide groepen scholen (TOM-scholen en op TOM-lijkende scholen) zijn ingevoerd. Wel moet hierbij opgemerkt worden dat het aantal scholen niet heel groot is (zes à zeven per conditie) en dat er een tendens is te zien naar hogere scores op de kijkwijzer voor TOM-scholen. Op dit moment is er voor deze twee groepen geen aangetoonde samenhang tussen de mate waarin de school elementen van TOM heeft ingevoerd en de keuzes voor de competenties. Het blijkt dan 47

ook dat de keuze voor de kerncompetenties op deze scholen gelijk ligt. Wel zijn er verschillen te vinden wanneer gekeken wordt naar de keuzes voor de deelcompetenties. De verschillen hiertussen zijn uitgelegd bij het beantwoorden van de vorige onderzoeksvraag.

48

6. Discussie en aanbevelingen

In dit hoofdstuk komen enkele discussiepunten en aanbevelingen aan de orde. In de eerste plaats worden er methodologische aspecten belicht, daarna worden verschillende aanbevelingen en suggesties voor verder onderzoek beschreven.

6.1 Discussiepunten De dataverzameling is uitgevoerd door verschillende mensen. Ondanks de instructie die aan de leden is gegeven, is door sommige leden het onderzoek toch iets anders uitgevoerd of hebben de leden het onderzoek laten uitvoeren door een medewerker. Dit kan invloed hebben op de vergelijkbaarheid van de gegevens van de scholen. Er is echter voor deze opzet gekozen omdat het onderzoek uitgevoerd is in het kader van een kenniskring. Passend bij dit kader is dat leden van deze kring meewerken aan het onderzoek. De verschillen in uitvoering hebben met name betrekking op de wijze waarop de kijkwijzers zijn ingevuld. Sommige onderzoekers hebben de kijkwijzer laten invullen door een of meerdere teamleden in plaats van de schoolleider. De gekozen competenties zijn op iedere school uiteindelijk op een zelfde soort wijze tot stand gekomen.

Het perspectief waarmee iemand de keuzes voor de (deel)competenties heeft gemaakt, staat los van de wijze waarop het onderzoek op de scholen is uitgevoerd. Kiest iemand vanuit het eigen perspectief en gericht op de eigen ontwikkeling of kiest iemand vanuit het perspectief van de school en de schoolontwikkeling? Het zou kunnen verklaren waarom er door de respondenten van de scholen veel is gekozen voor de pedagogische competentie. Dat is een aspect waar je als leerkracht direct mee bezig bent en waar leerkrachten misschien nog niet altijd zeker van zijn.

Op basis van de resultaten blijkt dat de respondenten van de scholen voornamelijk aansluiten bij de speerpunten van de school, ongeacht de mate waarin de school elementen van TOM heeft ingevoerd. De kenniskring heeft dezelfde opdracht als de respondenten van de scholen gekregen en uitgevoerd, maar kon dit niet doen vanuit een eigen school. Deze leden hebben dan waarschijnlijk ook voornamelijk vanuit de theorie achter TOM gedacht. Dit kan verklaren waarom er verschillende keuzes tot stand is gekomen bij de verschillende groepen.

49

Blijkbaar vinden de respondenten van de scholen die competenties belangrijk die aansluiten bij de speerpunten en het huidige beleid van de scholen. Dit is van belang voor begeleiders van TOM-scholen. Namelijk: wil je als begeleider volgens het TOM-concept gaan handelen en richt je je hierbij dan op de organisatorische competenties en het competent zijn in samenwerken met collega’s of sluit je aan bij de speerpunten van de school, waardoor de pedagogische competentie bijvoorbeeld belangrijker wordt geacht?

In het concept van TOM ligt een discrepantie verscholen. Aan de ene kant biedt het concept richtlijnen en kent het op zichzelf staande doelen, maar aan de andere kant wil TOM dat de veranderingen die men wil inzetten moeten aansluiten bij de school. Hierdoor is het voor de hand liggend dat de school de veranderingen zoveel mogelijk laat aansluiten op de school. En daarom kan er, zoals eerder vermeld, niet gesproken worden over de TOM-school en daarmee ook niet over dé TOM-leerkracht.

6.2 Aanbevelingen De gekozen vaardigheden zijn in dit onderzoek buiten beschouwing gelaten omdat gebleken is dat de keuze voor vaardigheden erg verspreid is. De respondenten is wel gevraagd om op een vierpuntschaal aan te geven in hoeverre zij de gekozen vaardigheid beheersen: 1.

Ik beheers deze vaardigheid zeer goed

2.

Ik beheers deze vaardigheid voldoende, maar ik kan me er nog beter in ontwikkelen

3.

Ik moet deze vaardigheid voor een groot deel nog ontwikkelen

4.

Ik moet deze vaardigheid nog helemaal ontwikkelen

Omdat de vaardigheden onder een deelcompetentie vallen is een gemiddelde van de gegeven score gebruikt om de mate van beheersing van de betreffende deelcompetentie vast te stellen. Uit deze analyse blijkt dat men bij 79% van de gekozen deelcompetenties (n=110) aangeeft de vaardigheden voldoende tot zeer goed te beheersen. Dit kan betekenen dat men competenties en vaardigheden kiest, die over het algemeen al goed beheerst worden. En dat men deze competenties en vaardigheden vervolgens ook belangrijk vindt. Deze informatie is niet gebruikt voor het beschreven onderzoek, maar zou gebruikt kunnen worden in een vervolgonderzoek waarin de zelfgenoemde beheersing kan worden getoetst door middel van observaties. De competenties van de Bardokit kunnen hiervoor als basis gebruikt worden. Helaas pasten deze observaties niet in het tijdsbestek van dit onderzoek. Het verdient dan ook de aanbeveling om in nader onderzoek de aanwezigheid van de competenties en vaardigheden die door de respondenten als specifiek belangrijk zijn genoemd te observeren (bijvoorbeeld 50

door participerende observatie). Het is dan van belang om van tevoren contextspecifieke situaties te beschrijven en in die situaties te gaan observeren. Ondanks dat SBL het opstellen van de competenties heeft gedaan in de verschillende contexten (klas, met collega’s, zelf en de omgeving) zouden er nog specifiekere situaties geschetst moeten worden die daadwerkelijk kenmerken bevatten van TOM.

Het onderzoek met de Bardokit heeft tot verschillende reacties geleid. Kritische reacties, waarin geuit wordt dat de context van de competenties ontbreekt, maar ook veel positieve reacties. Zo kan men er zo mee aan de slag kan gaan omdat de kit voorschrijft wat de competenties zijn en hier dus geen discussie meer voor nodig is. Het zou een goed instrument zijn om met de school te bepalen waar men de aandacht naar uit wil laten gaan.

TOM is een adaptieve onderwijsvernieuwing en wil aansluiten bij de wensen en de mogelijkheden van de school die er mee gaat werken. Het is daarom ook goed om te zien dat scholen inderdaad een invulling aan TOM geven die past bij de school. Aan de andere kant heeft TOM wel een aantal kaders opgesteld en ook een ideale situatie voor ogen. Daarom mag zeker de theorie achter TOM niet vergeten worden en zou een integratie van beide wensen (de meest gekozen competenties uit de theorie en de praktijk) nagestreefd moeten worden.

51

Lijst van figuren, tabellen en grafieken

Figuur 2.1

Schematisch model TOM

9

Figuur 2.2

Ontwikkelingen pijler Personeel

10

Figuur 2.3

Ontwikkelingen pijler Organisatie

11

Figuur 2.4

Ontwikkelingen pijler Leeromgeving

11

Figuur 2.5

Overzicht competenties SBL

17

Figuur 2.6

Ontwikkelingen TOM & competenties

19

Tabel 3.1

Betrouwbaarheid kijkwijzer

24

Tabel 3.2

Overzicht respons

27

Tabel 4.1

Overzicht gekozen competenties

29

Grafiek 4.1

Vergelijking gekozen competenties naar respondentengroep

30

Grafiek 4.2

Verdeling deelcompetenties 1

32

Grafiek 4.3


32

Grafiek 4.4


32

Grafiek 4.5


32

Grafiek 4.6


33

Grafiek 4.7


33

Grafiek 4.8

Verdeling deelcompetenties naar respondentengroep

34

Tabel 4.2

Groepsgemiddelde scores TOM en op TOM-lijkende scholen

35

Tabel 4.3

Motieven, speerpunten en scores per school

38

Tabel 4.4

Koppeling pijlers en competenties

36

Tabel 4.5

Rangorde scores en gekozen competenties

42

Grafiek 4.9

Spreiding scores kijkwijzer

43

52

Geraadpleegde literatuur Arends, R.I., 2001. Learning to teach. Fifth Edition. New-York (etc): McGraw-Hill. Herman, T. & A. Stallaart, 2002. Competenties van docenten. Tilburg: MesoConsult B.V. Klep, J. & H.Paus, 2006. Geen competentie zonder repertoire. In: VELON Tijdschrift voor Lerarenopleiders. Jaargang 27 (1) 2006. p 5 –13. Lowyck, J. & N. Verloop (Red), 1995. Onderwijskunde: een kennisbasis voor professionals. Groningen: Wolters-Noordhoff. Merriënboer, J.J.G. van, Klink, M.R. van der & M.Hendriks, 2002. Competenties: van Complicaties tot compromis. Studie door het Onderwijstechnologisch Expertisecentrum (OTEC). Den Haag: Onderwijsraad. Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, 2005. Staatsblad van het Koninkrijk der Nederlanden. Jaargang 2005, 460. Den Haag: Sdu uitgevers. Mulder, M., 2001. Competentieontwikkeling in organisaties: perspectieven en praktijk. ’s-Gravenhage: Elsevier bedrijfsinformatie bv. Sammons, P., Mortimore, P. & J. Hillman, 1994. Key characteristics of effective schools. Londen: Institute of Education. Segers, J., 1999. Methoden voor de maatschappijwetenschappen. Assen: Van Gorcum & Comp bv. Senge, P., 1990. The fifth discipline: the art and practice of the learning organization. New York: Doubleday Currency

Vreugdenhil-Tolsma, B., Wiersma, H., Teurlings, C. & M. Vermeulen, 2004. (Team)Onderwijs op Maat: een hele omslag? Onderzoek naar veranderprocessen. Eindrapportage. Tilburg: IVA. 53

Wieringen, A.M.L. van., 2005. Briefadvies AMvB Bekwaamheidseisen Onderwijspersoneel. Den Haag: Onderwijsraad. Wijnhoven, L. & M. Eilander, 2004. Blijf groeien – wet op de beroepen in het onderwijs. Zoetermeer: Speedprint Wijnhoven, L. & B.Wijnen, 2004. Voor de school in beweging: Teamonderwijs Op Maat (brochure TOM). Den Haag: Deltahage bv.

Bardocompetentiekit©. Bardo Applicaties, Putten Kijkwijzer Teamonderwijs op Maat. 2004. MHR, Bodegraven.

Geraadpleegde websites: www.lerarenweb.nl www.minocw.nl www.teamonderwijsopmaat.nl

54

Competenties op Maat. Competenties van leerkrachten bij Teamonderwijs op Maat (TOM). Rijksuniversiteit Groningen. Bernadette Dijkstra

Recommend Documents