Competent afstuderen met het Tien Stappen Plan

Competent afstuderen met het Tien Stappen Plan Vragen van afstudeerders en dilemma’s van begeleiders Begin 2006 verscheen de nieuwe editie van het Tien Stappen Plan (tsp) van Piet Kempen en Jimme Keizer in het boek Competent afstuderen en stagelopen. Een advieskundige benadering (Kempen & Keizer, 2006). Dit boek, hierna aangeduid als cas, is de nieuwe druk van Advieskunde voor praktijkstages. Organisatieverandering als leerproces. De ook in deze nieuwe editie beschreven tsp-methode biedt studenten een leidraad voor het methodisch uitvoeren van afstudeer- of stageprojecten, om aldus de afstudeerkwaliteit beheersbaar te maken. Voor de afstudeerbegeleider biedt het tsp concrete handvatten voor monitoring en interventies. Dankzij het complete en transparante afstudeerproces dat het tsp schildert, kunnen we een aantal vragen, problemen en spanningsvelden die voorheen aan het oog onttrokken waren nu duiden, lokaliseren en bespreekbaar maken.

Piet Kempen en Hans Bennink P.M. Kempen is emeritus hoogleraar aan de Technische Universiteit Eindhoven (leerstoel organisatieadviesprocessen). E-mail: [email protected]. H. Bennink is als docent, supervisor en praktijkcoo¨rdinator verbonden aan de afdeling Personeel en Arbeid van de Hogeschool van Arnhem en Nijmegen. Adres: Van Beethovenstraat 16, 6521 en Nijmegen, e-mail: [email protected].

A Inleiding Een afstudeeropdracht is een door een student1 zelfstandig uit te voeren onderzoek naar een knelpunt in een externe organisatie, met het doel dat knelpunt op te lossen of te helpen oplossen, en zo aan te tonen het door de opleiding beoogde eindniveau te hebben bereikt (zie Kempen & Keizer, 2006, p. 22). Met behulp van het Tien Stappen Plan kan het complete projectverloop worden gestructureerd. Het boek en de daarbij behorende website (www.competentafstuderenenstagelopen. wolters.nl)2 met onder meer checklisten en zelftrainingmodules, hel pen bij het verwerven en ontwikkelen van afstudeervaardigheden en beroepscompetenties zoals luisteren, interviewen, observeren, onder zoeken, meten en kwantificeren. Op de website treffen docenten hulp middelen aan om hun eigen rol als afstudeerbegeleider te vervolmaken. In dit artikel gaan we expliciet in op de wijze waarop het tsp helpt de kwaliteit van het afstuderen en begeleiden op een hoger plan te brengen. Daartoe geven we in paragraaf 2 eerst een typering van het tsp en

s u p er v i s i e e n co ac h i ng ( 2 4 )

BSL - SUP Volume 24 / nummer 02

2–2007

1

Het boek spreekt over ‘een student’,

maar in de praktijk kan het ook gaan om duo’s en trio’s met zowel een aantoonbaar gezamenlijke inzet als onderscheidbare individuele bijdragen.

2

Docentgebruikers kunnen via de

website een inlogcode aanvragen voor het docentendeel van de website.

89

Pag. 089

van de afzonderlijke stappen. We benoemen daar ook de tsp-uitgangspunten en kritische succesfactoren met betrekking tot het beheersen van de kwaliteit van inhoud en procesgang van afstudeeropdrachten. Vervolgens maken we gebruik van de transparante structuur van het tsp om in paragraaf 3 een overzicht te geven van veel voorkomende problemen en begeleidingsvragen van studenten, geordend volgens de tien stappen. In paragraaf 4 gaan we in op vragen en problemen die afstudeerbegeleiders in het algemeen hebben bij het begeleiden van studenten. We doen dat in termen van een aantal soms met elkaar verweven spanningsvelden en dilemma’s, zoals een brede of een smalle focus op begeleiding, de mate van diepgang, inhoudelijk sturen of zelf laten ontdekken, begeleiden versus beoordelen. We gaan vooral in op de betekenis van ondersteunende interventies, indachtig de terughoudende rol van de afstudeerbegeleider en de grote mate van zelfstandigheid van afstudeerders. De aangeduide dilemma’s zullen zich overigens ook voordoen bij afstudeerbegeleiders die niet werken met tsp, misschien zelfs heviger, aangezien tsp wat betreft de aanpak al de nodige spanningen wegneemt. We sluiten in paragraaf 5 af met enkele aanbevelingen voor het trainen en begeleiden van afstudeerbegeleiders.

B Het Tien Stappen Plan in kort bestek Er bestaat intussen de nodige literatuur over projectmatig werken (zoals Grit, 2005; Spanjer, 1999; Wijnen, Renes & Storm, 2000), maar wat daaraan vrijwel steeds ontbreekt is de advieskundige invalshoek benaderd vanuit het perspectief van de afstuderende (en stagelopende) hbo- en universitaire student. Het tsp (zie figuur 1) verdeelt het afstudeertraject in tien stappen. Door elke stap te voorzien van een aanbevolen doorlooptijd, aanwijzingen voor de uitvoering en een checklist voor kwaliteitscontrole ontstaat een overzichtelijk, transparant en beheersbaar traject. Werken volgens het tsp structureert aldus afstudeeropdrachten, biedt bijstuurmogelijkheden en lokaliseert dilemma’s van begeleiders. Overzicht van de tien stappen Opvallend is dat de eerste vijf stappen in het tsp-schema, die samen de orie¨ntatiefase vormen, slecht 15 procent van de afstudeertijd beslaan. Dat is de tijd die nodig is om zekerheid te krijgen dat er van een succesrijke afstudeeropdracht sprake is. Als de ‘go/no go’-beslissing negatief uitvalt, is er nog voldoende tijd over om elders onderdak te zoeken. Ook de lange tijd voor invoering en afronding is opvallend. De verklaring is dat het tsp pas eindigt als er van een lopende implementatie sprake is. Van afstudeerders wordt verwacht dat zij de gekozen oplossing zo goed uitwerken dat zij die zelf kunnen helpen implementeren. Of van die mogelijkheid gebruik gemaakt wordt, hangt

90


supervisie en coaching (24)

2–2007

Pag. 090

Oriëntatiefase (15%)*

OnderzoeksInvoeringsfase (35%)* en oplossingsfase (50%)*

Figuur 1 Tien Stappen Plan van het stage- of afstudeertraject.

10 Afronding en afstuderen

1 Externe oriëntatie

2 Intakegesprek

9 Invoering

3 Oriënterende interviews 4 Analyse 5 Terugkoppeling/ contractering

8 Oplossingsplan

6 Werkplanning en projectorganisatie 7 Diepteonderzoek

Oplossing

Analyse

Terugkoppeling *Aanbevolen tijdsverdeling van het totale project in fasen van het TSP

sterk af van de ambities en mogelijkheden van de opleiding en van de competenties van de afstudeerder. Van het tsp-schema is de masterplanning af te leiden. Deze wordt opgesteld door de student bij de kennismaking met de begeleider. Het hele afstudeertraject wordt daarin gepland op basis van de tien stappen en geeft aan hoe de student gaat werken en hoe de begeleider de uitvoering kan monitoren. Voorafgaand aan de tien uitvoeringsstappen kent het tsp nog twee voorbereidingsstappen, te weten ‘samenspel met de afstudeerbegeleider’ en ‘verwerving van een afstudeeropdracht’. Elk van de genoemde stappen wordt hierna kort behandeld, door de actie en het daarmee beoogde resultaat te benoemen. cas geeft per stap aanwijzingen en hulpmiddelen voor de werkuitvoering. De website biedt per stap hulpmiddelen voor zelfsturing op kwaliteit en voortgang. Uitgangspunten en kritische succesfactoren voor kwaliteitsbeheersing Om goed op de dilemma’s van afstudeerders en hun begeleiders te kunnen ingaan, is ook enig inzicht nodig in de uitgangspunten en in de wijze waarop het tsp de afstudeerkwaliteit beheersbaar maakt. 1 Uitgangspunt van tsp is dat afstudeerders met hun vooropleiding inhoudelijk goed zijn toegerust voor het uitvoeren van afstudeeropdrachten, om aldus te kunnen demonstreren dat zij van hbo- of academisch niveau zijn. Om hen voldoende voor te bereiden op de meesterproef, krijgen studenten nog wat extra bagage mee in de



2–2007

91

Pag. 091

Tabel 1

Tien Stappen Plan.

Activiteit Samenspel afstudeerbegeleider

Werving opdracht

Stap 1. Externe orie¨ntatie

Actie

Resultaat

Kennismakingsgesprek afstudeerders en

Concrete werkafspraken over opdrach-

afstudeerbegeleider

tuitvoering en begeleiding

Opdrachtwerving door de student onder

Door student en afstudeerbegeleider

begeleiding van de afstudeerbegeleider

goedgekeurde voorlopige opdracht

Onderzoeken van brancheontwikkelin-

Branchegerelateerd probleeminzicht om

gen

probleem van de opdrachtgever beter te kunnen plaatsen en bespreken bij de intake

Stap 2. Intakegesprek

Preciseren van opdracht en werkwijze

Eenheid van opvatting over de uitvoering

met opdrachtgever en afstudeerbegelei-

van stap 3-5

der Stap 3. Orie¨nterende interviews

Interviews met probleembetrokkenen

Stap 4. Analyse

Nemen van ‘go/no go’-beslissing en

Terugkoppelingspresentatie ten behoeve

voorstel maken voor opdracht en globaal

van opdrachtgever en probleembetrok-

Meer inzicht in het probleem, de urgentie ervan en draagvlak voor de aanpak

Stap 5. Terugkoppeling/contractering

Stap 6. Werkplanning/projectorganisatie

plan van aanpak

kenen

Presenteren voorstellen voor vervolg aan

Geaccepteerd voorstel voor definitieve

opdrachtgever en probleembetrokkenen

opdracht en globaal plan van aanpak

Ontwerpen voorstel voor trajectplanning

Geaccepteerde trajectplanning en pro-

en projectorganisatie en afstemmen met

jectorganisatie

opdrachtgever Stap 7. Diepteonderzoek

Stap 8. Oplossingsplan

Uitvoeren gepland onderzoek en bijstu-

Voldoende inzicht om tot oplossingen te

ren van afwijkingen

komen

Rapporteren van onderbouwde oplos-

Geaccepteerd oplossingsplan

singsvoorstellen met voorkeursoplossing Stap 9. Invoering

Opstellen implementatieplan en (helpen)

Lopende implementatie

invoeren van de gekozen oplossing Stap 10. Afronding en afstuderen

Opstellen van het afstudeerrapport,

Tevreden klant, leerrendement en (uit-

overdragen van het projectresultaat, af-

eindelijk) diploma

studeren

vorm van cas, de website en liefst daarbij passende curriculumonderdelen. 2 Onafhankelijk werken is een belangrijk criterium voor de eindbeoordeling. Op die onafhankelijkheid is tsp ingesteld, met zelfstudie, zelfsturing, zelfcontrole en zelfredzaamheid (mede met behulp van de instrumenten op de website). Taak van de begeleider daarbij is zoveel mogelijk het bevestigen van de eigen verantwoordelijkheid van de afstudeerder. Dat betekent dat de tsp-begeleider in principe niet verantwoordelijk is voor het welslagen van de afstudeeropdracht en de kwaliteit daarvan. Dat hier naar ons idee wel een spanningsbron ligt, komt in de komende paragrafen aan de orde.

92



2–2007

Pag. 092

Dat heeft te maken met de omstandigheid dat de afstudeerbegeleider ook het belang van opdrachtgever en opleiding dient te bewaken, in het bijzonder bij calamiteiten. 3 tsp-begeleiding is een haal- en brengactiviteit. Begeleiders kunnen ook ongevraagd adviseren en afstudeerders oproepen voor een gesprek, en de naleving bewaken van de afspraken met de afstudeerders. Zo kan ook de student tussentijds om raad of afstemming vragen. 4 Indachtig de advisering van de Onderwijsraad (2004a, 2004b), dient ernaar gestreefd te worden begeleiden en beoordelen te scheiden, in ieder geval zo dat een begeleider nooit als enige een eindbeoordeling geeft van zijn/haar student, maar zorgt voor een medebeoordelaar en ook het oordeel van de opdrachtgever van de afstudeeropdracht gewogen meeneemt in de eindbeoordeling. 5 Afstudeerders kunnen, hoe vervelend ook, een onvoldoende beoordeling krijgen voor hun afstudeeropdracht, ook bij tsp-gebruik, al biedt tsp veel mogelijkheden om de kans daarop te verkleinen. Om tsp beheersbaar en effectief in te zetten, zowel voor afstudeerders als hun begeleiders wordt een aantal kritische succesfactoren onderkend aan de hand van de procesgang van tsp. – Kwaliteit van afstudeerders en begeleiders. De afstudeercompetentie van de student kan verbeterd worden door het aanbieden van een voorbereidend curriculum waarvoor in boek en website ruim voldoende stof en oefeningen voorhanden zijn. Belangrijke onderdelen van zo’n curriculum zijn de verplichte bestudering van boek en website, om te bereiken dat deze ook tijdens de opdrachtuitvoering actief als naslagwerk gebruikt kunnen worden. De begeleidingscompetentie van de afstudeerbegeleider kan bevorderd worden door training en certificering als tsp-begeleider, invoering van het tsp als standaardmethodiek voor de hele opleiding, en invoering van een evaluatie- en verbeterprocedure in het docentencorps. – Samenwerking tussen afstudeerder en afstudeerbegeleider. De samenwerking kan bevorderd worden door een afstudeerbegeleider aan te wijzen voó´r werving van de opdracht, door concrete samenwerkingsafspraken tussen afstudeerder en afstudeerbegeleider en consequente naleving daarvan gedurende het hele traject. Vanuit de opleiding dienen voldoende uren (20 tot 25) uitgetrokken te worden voor optimale begeleiding. De hoeveelheid beschikbare begeleidingstijd is uiteraard van invloed op de nadere invulling en dus op kwaliteit van de begeleiding. – Kwaliteit van de afstudeeropdracht en klanttevredenheid. De kwaliteit van de afstudeeropdracht kan bevorderd worden door werving door de student zelf onder begeleiding van de afstudeerbegeleider, door kwaliteitscriteria aan te geven voor de keuze van afstudeeropdrachten (bij voorkeur in een afstudeerhandleiding), en waar mogelijk afstudeerorganisaties tevoren te informeren over het werken met het tsp. Zelfwerving biedt de kans op meer actuele opdrachten die beter



2–2007

93

Pag. 093

aansluiten bij de wensen en competenties van afstudeerders. Zij moeten wel werven op basis van duidelijke kwaliteitscriteria, waarvan een aantal voorbeelden in cas genoemd is. Door bekendheid met tsp kunnen opdrachtgevers daar tijdig op inspelen: de orie¨ntatiefase kan zorgvuldig doorlopen worden omwille van een op realisatie meetbare opdrachtformulering, er kan geanticipeerd worden op periodieke afstemming, en uiteindelijk kan er een afsluitend evaluatiegesprek met opdrachtgever en andere betrokkenen plaatsvinden. De orie¨ntatiefase levert hopelijk zicht op verborgen verwachtingen en wensen, waardoor bijgesteld kan worden op wat haalbaar is. Concrete afspraken voorkomen misverstanden en laten betere afstemming onderweg toe. Door goed te evalueren worden kleine ongenoegens uitgepraat en stijgt de klanttevredenheid. – Transparantie en kwaliteit van de projectuitvoering. Om de transparantie en de kwaliteit van de projectuitvoering te bevorderen, dienen afstudeerders bij het kennismakingsgesprek met de begeleider geı¨nformeerd te worden over de beoordelingscriteria en bij elke volgende stap het boek nog eens door te nemen. Bij het tsp wordt sterk aanbevolen dat de begeleider aanwezig is zowel bij stap 2 (intake) als bij stap 5 (terugkoppeling/contractering). Daar wordt het fundament gelegd voor de ‘go/no go’-beslissing en het verloop van het verdere traject. Vereist is het laten opstellen en hanteren van een masterplan voor het hele traject (zonodig door bijstuuropties aan de orde te stellen) en het instellen van logboekgebruik (kopie aan afstudeerbegeleider voor feedback). Door de heldere tsp-beschrijving van het hele afstudeertraject ontstaat meer inzicht in vragen en problemen van afstudeerders en hoe begeleiders daarmee kunnen omgaan. Veel van die vragen worden in cas aangeroerd en vaak van oplossingsideee¨n voorzien, die hier niet verder worden behandeld.

C Problemen en begeleidingsvragen van afstudeerders Bij het maken van een inventarisatie van problemen en vragen van afstudeerders zijn we zowel inductief (‘Wat komen we aan problemen en vragen tegen in de praktijk?’) als deductief (‘Welke problemen en vragen mogen we verwachten op grond van de methode?’) te werk gegaan. We beginnen met de beide aandachtspunten uit de voorbereidingsfase en behandelen vervolgens de lastigheden van elke volgende stap uit tsp. Uitgangspunt daarbij is dat de afstudeerder grondig kennis heeft genomen van cas en zichzelf verantwoordelijk houdt om in geval van problemen en vragen aangaande een of meer onderdelen van tsp eerst zelf het boek en/of de website te raadplegen, en vooral de bij de betreffende stap behorende logboekvragen goed te bekijken. Omdat afstudeerders geacht worden met een hoge mate van zelfstandigheid te

94



2–2007

Pag. 094

werk te gaan, mag de eerste interventie van de afstudeerbegeleider bij een hulpvraag van een afstudeerder bestaan uit het stellen van de vraag: ‘Ben je al nagegaan wat het boek en de website, meer in het bijzonder het logboek, erover zeggen?’ Dat betekent niet dat de afstudeerder wordt afgescheept, wel dat een beroep wordt gedaan op diens zelfstandigheid en eigen verantwoordelijkheid. Desondanks kan de afstudeerder met problemen blijven zitten en die in vraagvorm aan de afstudeerbegeleider voorleggen. We geven per fase enkele voorbeelden van dilemma’s van afstudeerbegeleiders bij het omgaan met deze vragen. Voorbereidingsfase: kennismaking tsp kent, zoals gezegd, behalve de tien stappen een voorbereidingsfase, waarin het leggen van een relatie met de afstudeerbegeleider en het werven van een afstudeeropdracht belangrijke taken zijn. In de voorbereidingsfase (dus nog voor het eigenlijke werken met tsp begint) kan het gaan om vragen als: – Wat is een goed onderwerp voor een afstudeeropdracht en hoe en waar vind ik dat? – Hoe vind ik een geschikt afstudeermaatje? Wat is nodig voor goede samenwerking en wat staat het in de weg? – Hoe kom ik tot een goede afstudeer- en projectplanning?3 – Hoe maak ik gebruik van mijn afstudeerbegeleider? – Waarop word ik als afstudeerder beoordeeld?

3

Dit onderscheid is relevant voor zover

afstudeerders tijdens hun afstuderen nog meer opleidingsonderdelen moeten doen (hertentamens, keuzevakken,

Valkuilen in verband hiermee zijn een verkeerde of onuitvoerbare probleemstelling, ongestructureerd werken, uit de planning lopen, samenwerkingsproblemen in afstudeergroepjes, te solistisch werken en de beoordelingscriteria niet kennen of uit het oog verliezen (Kempen & Keizer, 2006, p. 25-27, 60-63). Wat betreft het eerste aandachtspunt: solistisch werken blijkt nogal eens daaruit dat afstudeerders hun afstudeerbegeleider (die vaak ook beoordelaar is) niet goed gebruiken, terwijl die er juist voor bedoeld is om op terug te vallen op moeilijke momenten. Dat kan aan de afstudeerbegeleider zelf liggen, voor zover deze uitgaat van het motto ‘geen bericht is goed bericht’ (en wellicht een volle agenda heeft). Maar het kan ook aan de afstudeerder(s) zelf liggen. Niet regelmatig contact zoeken met de begeleider(s) en deze niet informeren over (gebrek aan) voortgang en resultaten maakt het begeleiden er niet gemakkelijker op. Daardoor neemt de afstandelijkheid toe. Anders gezegd: goed geı¨nformeerde afstudeerbegeleiders voelen zich meer betrokken en kunnen meer voor de afstudeerder betekenen. Dat afstudeerbegeleiders daarin spanningsvelden kunnen ervaren en zich voor dilemma’s geplaatst zien, komt in paragraaf 4 aan de orde. Duidelijk is dat samenwerkingsproblemen tussen afstudeerder(s) en afstudeerbegeleider voor een goed deel besproken worden door in de voorbereidingsfase goede samenwerkingsafspraken te maken. Voor het kennismakingsgesprek dienen de afstudeerders een voorbereidende



2–2007

minoren).

95

Pag. 095

agenda te maken (Kempen & Keizer, 2006, p. 60-65). Een dilemma dient zich aan op het moment dat de afstudeerders essentie¨le punten voor de kennismaking kennelijk niet op de agenda hebben gezet of vergeten zijn deze ter sprake te brengen (bijvoorbeeld de beoordelingscriteria voor afstudeeropdracht en afstudeerders). Dilemma is dan: dit maar zo laten of zelf de betreffende punten naar voren brengen. Voorbereidingsfase: werving van de afstudeeropdracht De eigenlijke begeleiding in de voorbereidingsfase begint na de kennismaking en het maken van werkafspraken bij het werven van de afstudeeropdracht. Afstudeerders kunnen in die fase met de nodige moeilijkheden geconfronteerd worden. Werving kan bemoeilijkt worden doordat de criteria voor goede afstudeeropdrachten niet helder zijn. Probleem kan verder zijn het niet kunnen werven van een goede opdracht (verkeerde kanalen, verkeerd zoekgedrag, gebrekkige zelfpresentatie) en het niet kunnen komen tot overeenstemming met de opdrachtgever over de portee van de opdracht. Dit kan de afstudeerbegeleider in de verleiding brengen inhoudelijk in te grijpen, uiteenlopend van verwijzen naar cas (Kempen & Keizer, 2006, p. 69), via wijzen op afstudeermogelijkheden, tot relaties uit het eigen netwerk van de afstudeerbegeleider inschakelen of zelfs zelf een afstudeeropdracht regelen. Van afstudeerders mag verwacht worden dat zij zelf wervingsbrieven (kunnen) schrijven (Kempen & Keizer, 2006, p. 70-71), al is de praktijk wel eens anders. Een wervingsbrief kan beschouwd worden als een tussenproduct dat door de afstudeerbegeleider van commentaar kan worden voorzien. Dan kunnen afstudeerders nog problemen hebben met de keuze voor een afstudeeropdracht of met de keuze tussen twee of meer afstudeeropdrachten. Hier kan de rol van de afstudeerbegeleider uiteenlopen van het bieden van procesbegeleidende hulp bij het maken van de keuze tot het geven van een al dan niet dwingend advies in het licht van de criteria, de ingeschatte moeilijkheidsgraad van de opdracht en de vermoede kwaliteiten van de afstudeerders. Stap 1. Externe orie¨ntatie Deze stap is gericht op het verwerven van informatie over de branche in relatie tot de vraagstelling van de opdrachtgevende organisatie. Hierbij kunnen afstudeerders komen met vragen over de keuze van bronnen (Kempen & Keizer, 2006, p. 83-87) en met het interpreteren en beoordelen van de kwaliteit van de gevonden informatie (bijvoorbeeld ten aanzien van externe ontwikkelingen, de concurrentiepositie en de financie¨le situatie van de afstudeerorganisatie). Verder kunnen er vragen komen over hoe zich op te stellen en wat te vragen in acquisitiegesprekken. Hier kan de afstudeerbegeleider zich opwerpen als sparringpartner en helpen bij het formuleren van de juiste acquisitievragen, uiteenlopend van helpen ontdekken wat de goede vragen zijn tot ze regelrecht voorzeggen of zelfs voorschrijven (Kempen & Keizer,

96



2–2007

Pag. 096

2006, p. 87-93). Dilemma’s kunnen zich ook voordoen met betrekking tot de interpretatie van de informatie. Stap 2. Intakegesprek In het intakegesprek moet de aanvankelijk aangeboden afstudeeropdracht gepreciseerd worden en moeten verwachtingen, mogelijkheden en beperkingen van de kant van de opdrachtgever besproken worden. Bij dat gesprek dient volgens het tsp de afstudeerbegeleider aanwezig te zijn, maar dan ligt er wel het probleem van de regie en de rolverdeling. Afstudeerders kunnen zich in verlegenheid gebracht voelen door de aanwezigheid van de afstudeerbegeleider. Deze kan het gesprek naar zich toe trekken door aanvullende kritische vragen stellen of met eigen verhalen te komen over soortgelijke afstudeeropdrachten. Ook hier geldt dat goede afspraken vooraf tussen afstudeerbegeleider en afstudeerder(s) de spanning voor een belangrijk deel kunnen wegnemen, bijvoorbeeld door de afstudeerbegeleider te vragen om pas subtiel en diplomatiek in te grijpen als het gesprek niet het gewenste verloop neemt (bijvoorbeeld doordat op lange tenen wordt getrapt) en verder vooral terughoudend op de achtergrond te blijven. Desgewenst kan het intakegesprek voorbereid worden door een oefening op basis van een passende agenda (Kempen & Keizer, 2006, p. 99-105). Stap 3. Orie¨nterende interviews De orie¨nterende interviews worden gevoerd met vijf tot tien zorgvuldig gekozen personen die informatie kunnen verschaffen over de ‘ins’ en ‘outs’ van de afstudeeropdracht: medeverantwoordelijken, ‘probleemhebbers’, ‘slachtoffers’ en adviesgerechtigden (zoals de ondernemingsraad). Informatie kan ingewonnen worden over de probleemstelling en de context van de afstudeeropdracht (bedrijfsprocessen, organisatiecultuur), verschillen in probleembesef en oplossingsverwachtingen, draagvlak voor opdrachtverstrekking en oplossingsaanpak. Vragen van afstudeerders hebben nogal eens betrekking op het verkrijgen van toegang tot en medewerking van bedoelde informatieverschaffers, met het opbouwen van een vertrouwensband en met de interpretatie van de verkregen informatie. Interventies van afstudeerbegeleiders kunnen uiteenlopen van kritische vragen stellen (‘Wat wil je precies van de informanten te weten komen en hoe ga je ze dat vragen?’) via suggesties en tips tot zelf afspraken maken. Ook is een korte interviewtraining mogelijk en wellicht zelfs gewenst, ook al zijn deze vaardigheden al eerder in de opleiding aan de orde geweest; zie hiervoor ook de betreffende trainingsmodule op de website (Kempen & Keizer, 2006, p. 120-132). Stap 4. Analyse In deze stap wordt op basis van verkregen informatie uit de voorgaande stappen en in overleg met de afstudeerbegeleider een ‘go/no go’-beslissing genomen over de afstudeeropdracht, eventueel in bijgestelde vorm en in ieder geval voorzien van een globaal plan van aanpak. In de



2–2007

97

Pag. 097

analyse wordt in feite de terugkoppelingspresentatie uit stap 5 voorbereid, onder meer door de informatie terug te koppelen naar relevante theorie (Kempen & Keizer, 2006, p. 135-152). Afstudeerders kunnen hier met vragen komen betreffende de voortgang. Kunnen of moeten aanvullende eisen gesteld worden? Wat betekent een eventuele ‘no go’-beslissing voor de gedane investeringen? De verleiding is groot toch maar door te gaan, als het zoeken van een andere afstudeeropdracht het alternatief is. Daarom is het zaak een ‘early warning system’ te hebben voor een eventuele ‘no go’-beslissing (vage opdrachten, slordig met afspraken en toezeggingen, en andere signalen die ontleend kunnen worden aan de criteria voor goede afstudeeropdrachten) en zo spoedig mogelijk te stoppen als het afstudeerperspectief ontbreekt en doorgaan slechts tijdsverlies betekent. Wel of niet doorgaan blijft echter de belangrijkste vraag, die extra prangend wordt als afstudeerder(s) en afstudeerbegeleider hieromtrent verschillende inzichten hebben. Belangrijk is hoe de afstudeerbegeleider hiermee omgaat; van de afstudeerders zelf laten ontdekken tot zelf dwingend de knoop doorhakken. Een andere vraag is welke literatuur het beste geraadpleegd kan worden en wat precies in de terugkoppelingspresentatie aan de orde dient te komen.

4

Deze contractering heeft het karakter

van een driehoekscontractering, met als betrokken partijen de opdrachtgever, de afstudeerder(s) en de opleiding (in casu de afstudeerbegeleider). Daarin dient aandacht besteed te worden aan de afbakening van ieders bijdragen, verantwoordelijkheden en rollen inzake inhoud, begeleiding en beoordeling van de afstudeeropdracht, aan materie¨le condities, verdere wederzijdse verwachtingen en aan de wijze van contact onderhouden.

Stap 5. Terugkoppeling en contractering In de terugkoppelingssessie wordt vastgesteld of het beeld dat uit de voorgaande stappen naar voren is gekomen, klopt met de percepties van de betrokkenen. In feite wordt de ‘go’-beslissing beklonken met een daadwerkelijk contract4 en met vervolgafspraken voor de volgende stappen (diepteonderzoek en uitvoeringsmaatregelen). Omdat bij de terugkoppelingspresentatie de afstudeerbegeleider aanwezig is, dienen over diens aanwezigheid afspraken gemaakt te worden (ongeveer conform stap 2). Het voorstel voor deze presentatie kan vooraf als tussenproduct ter bespreking voorgelegd worden aan de afstudeerbegeleider, met als voornaamste vragen: wie nodigen we ervoor uit, wat moet erin en hoe gedetailleerd, hoe ziet een wervende presentatie er uit en hoe kan ik mij er het best op voorbereiden (Kempen & Keizer, 2006, p. 157-172)? Hier ligt voor de afstudeerbegeleider het spanningsveld van wel of geen inhoudelijke bemoeienis: van verwijzen naar cas en de website via het stellen van vragen tot het doen van inhoudelijke suggesties met een meer of minder dwingend karakter. Stap 6. Werkplanning en projectorganisatie In deze stap wordt een uitgewerkte projectplanning (met gedetailleerde uitvoeringsbeslissingen) gemaakt en wordt de projectorganisatie nader ingevuld als eerste stap in de onderzoeks- en oplossingsfase. Het voornaamste doel hiervan is een handvat te hebben om de afstudeeropdracht binnen de gestelde tijd af te hebben (Kempen & Keizer, 2006, p. 176-188). Hier kunnen planningstechnieken, zoals het maken van een strokenplanning en een netwerkplanning, goede diensten bewijzen

98



2–2007

Pag. 098

(Grit, 2005, hfst. 4). Een werkplanning kan beschouwd worden als een te becommentarie¨ren tussenproduct. De voornaamste vragen van afstudeerders hebben betrekking op: heb ik alle relevante activiteiten in de goede volgorde in de planning opgenomen en de benodigde tijd correct ingeschat? Voor de afstudeerbegeleider leidt dit tot keuzen met betrekking tot wel of niet inhoudelijk sturen (zelf laten ontdekken, waarschuwen voor missers) tot het doen van verbetersuggesties, al dan niet dwingend. Stap 7. Diepteonderzoek Bij deze stap is het ‘lange middenstuk’ van de afstudeeropdracht aangebroken waarin een diagnose wordt gesteld en oplossingsrichtingen worden bepaald en waarin in ieder geval informatie verzameld moet worden (Kempen & Keizer, 2006, p. 192-206). Omdat afstudeeropdrachten wat betreft strekking en inhoud erg van elkaar kunnen verschillen, kan hierover weinig algemeens gezegd worden. Belangrijk is wel het kiezen van een goede onderzoeksopzet en het formuleren van de juiste vragen, het bewaken van de planning, tijdig terugkoppelen van bevindingen naar zowel opdrachtgever als afstudeerbegeleider, letten op draagvlak voor oplossingsrichtingen, en het bijhouden van een overzichtelijk projectdossier waarin veranderingen van inhoud, planning en verloop van het project worden vastgelegd. Zaak is om ook in deze fase goed gebruik te maken van de literatuur over theoretische concepten en werkmodellen betreffende de inhoud van de afstudeeropdracht, alsmede van eerder in de opleiding verworven competenties, indachtig het integratieve karakter van de integrale leerlijn waaronder afstudeeropdrachten vallen (De Bie & De Kleijn, 2001). Bij deze stap zijn monitoren en bijsturen essentie¨le activiteiten, alsmede in de gaten houden of de gang van zaken nog beantwoordt aan afgesproken productspecificaties en procescriteria, zoals geformuleerd vanuit de opleiding. Dit bijsturen kan betrekking hebben op meer tijd investeren, meer delegeren, efficie¨nter werken, de werkplanning versmallen en eventueel de opdracht bijstellen. In ieder geval staan afstudeerders hier soms voor lastige beslissingen waarbij ondersteuning van de afstudeerbegeleider geen overbodige luxe is. Ook hier kan deze wat betreft interventierepertoire kiezen tussen procesmatige bijdragen, inhoudelijke suggesties en min of meer dwingende adviezen. Stap 8. Oplossingsplan Kerndoelstelling van stap 8 is te komen tot verdedigbare (onderbouwde en praktisch bruikbare) oplossingen en het vinden van draagvlak daarvoor bij de opdrachtgever. Het gaat hier minder om een lineair proces dan om een iteratief proces waarbij nieuwe diagnostische informatie over het probleem kan leiden tot bijstellen van de oplossing (Kempen & Keizer, 2006, p. 210-220). Het aanbieden van alternatieve opties kan daarbij getuigen van een doorwrochte aanpak, evenals het opstellen van een globaal invoeringsplan (onder meer om zicht te krijgen op eventuele uitvoeringsproblemen). Hier zullen afstudeerders



2–2007

99

Pag. 099

komen met vragen over de inhoudelijke kwaliteit van voorgestelde oplossingen en met implementatievragen (draagvlak cree¨ren, omgaan met plots gerezen weerstanden). Ook hier kan de afstudeerbegeleider kiezen tussen een vragende opstelling of juist een meer inhoudelijk adviserende bijdrage. Stap 9. Invoering Het tsp leert de student om ook zelf mee te werken aan de invoering van zijn geaccepteerde oplossing. Dat lukt beter als daarvoor in de masterplanning voldoende tijd is ingeruimd. Zo realiseert de student dat de organisatie echt verbetert en dat is een hoogwaardiger prestatie dan eindigen met een rapport. Essentieel daarvoor is een goed implementatieplan. Daarin dient onder meer aandacht besteed te worden aan de inhoud van de verandering, het beoogde concrete eindresultaat en de organisatievoorwaarden voor invoering, aan de betrokkenen bij de verandering, uiteraard aan een realistische planning en niet te vergeten aan de eigen rolkeuze daarin van de afstudeerders (manager, helper, bewaker) en bijbehorende interventies (Kempen & Keizer, 2006, p. 224-239). Afstudeerders kunnen hieromtrent met tal van vragen komen, waarbij vooral die ten aanzien van de eigen rolkeuze en wijze van intervenie¨ren belangrijk zijn. Stap 10. Afronding en afstuderen De afronding kan bestaan uit een wervende afstudeerpresentatie waarin een en ander wordt gepresenteerd (bijvoorbeeld het adviesrapport of een andere tastbare vorm van het afstudeerresultaat, zoals een computerprogramma). Als de afstudeerders daadwerkelijk betrokken zijn bij de invoering van het projectresultaat, zal zo’n presentatie al eerder plaats hebben. In ieder geval moet er nog wel een evaluatieronde plaatsvinden waarin vastgesteld wordt of het projectresultaat voldoet, hoe de overdracht van kennis en werkzaamheden is geregeld, of en hoe aan nazorg wordt gedaan, hoe de samenwerking was, hoe er procesmatig is gewerkt (met tsp) en tot welk leerrendement de afstudeeropdracht bij de afstudeerder(s) heeft geleid. De afstudeerbegeleider kan de eindpresentatie of het afrondend gesprek desgevraagd helpen voorbereiden, bijvoorbeeld door de afstudeerders daartoe oefengelegenheid te bieden (Kempen & Keizer, 2006, p. 244-254). De vraag van afstudeerders is doorgaans wat hier precies door wie beoordeeld wordt, en wiens stem daarin de doorslag geeft. Het maken van goede afspraken vooraf, op basis van een heldere beoordelingsprocedure en werkbare beoordelingscriteria in de afstudeerhandleiding, neemt hier al veel onrust weg. Afstudeerbegeleiders staan desondanks voor de vraag op welke wijze de zelfstandigheid van de afstudeerder(s) wordt meegewogen in relatie met andere, meer inhoudelijke aspecten van de beoordeling.

100



2–2007

Pag. 100

Daarmee hebben we de voornaamste vragen van afstudeerders per tspstap aangeduid. Tot slot noemen we drie kwesties die zich door het hele afstudeertraject kunnen voordoen: – de opdrachtgever komt onderweg tot veranderde inzichten met betrekking tot de afstudeeropdracht; – in de realiteit van de afstudeerorganisatie doen zich onvoorziene situaties voor die vragen om een serieuze koerswijziging; – de afstudeerder schiet tekort in inhoudelijke en/of samenwerkingskwaliteit. Onnodig te zeggen dat deze door afstudeerders ervaren en naar voren gebrachte specifieke en meer algemene moeilijkheden afstudeerbegeleiders voor begeleidingsdilemma’s kunnen plaatsen (zoals er hierboven al enkele werden aangeduid). Tijd om daar in de volgende paragraaf nauwkeuriger naar te kijken.

D Dilemma’s voor afstudeerbegeleiders Bij het hanteren van de in de vorige paragraaf beschreven problemen en begeleidingsvragen stuiten afstudeerbegeleiders op een aantal keuzen en dilemma’s. Het gaat hier om keuzen en dilemma’s die op zich niet specifiek zijn voor afstudeerbegeleiding (Van den Boomen, Merkies & Hoonhout, 2004, p. 82-88, 99-100, 109-117, 153-161)5, maar die binnen de context van afstudeerbegeleiding wel een specifieke inhoud en betekenis krijgen. Dankzij de procestransparantie van het tsp zijn dilemma’s van begeleiders gemakkelijker te lokaliseren en bespreekbaar te maken. Of een bepaalde kwestie inderdaad een dilemma voor de afstudeerbegeleider is, hangt in grote mate af van de eindtermen van de betreffende opleiding, van de toepassingswijze van het tsp en van de begeleidingsafspraken wat betreft samenwerking en verantwoordelijkheidstoedeling die gemaakt zijn tussen de afstudeerbegeleider en de afstudeerder(s). Bij de eindtermen van de opleiding staat vaak het afstudeerresultaat centraal (de ‘meesterproef’) en evenzeer, maar mogelijk ook in mindere mate, de reflectie op het proces waarlangs dat resultaat is bereikt en het vaststellen van leerrendement van het uitvoeren van de afstudeeropdracht. Wat de eindtermen van het verrichten van een afstudeeropdracht ook zijn, het belangrijkste uitgangspunt is de zelfstandigheid van afstudeerders als bepalend element van de begeleidingscontext. Daarbij willen we aantekenen dat die zelfstandigheid wel gerealiseerd moet worden binnen de afgesproken tijdslimiet en binnen een niet altijd heldere verantwoordelijkheidsverdeling. Met betrekking tot dat laatste is het vooral de vraag, hoe verantwoordelijk de afstudeerbegeleider (en indirect het opleidingsinstituut) voor het welslagen van de afstudeeropdracht is. Als de opleiding contractueel een resultaatverplichting afspreekt, kan dat een zware druk leggen op de afstudeerbegeleider en die zelfs kunnen verplichten tot het leve-



2–2007

5

Hoewel we hun indeling in spannings-

velden en dilemma’s niet overnemen (als gevolg van hun niet-eenduidige conceptualisering van coaching en niet zwaar genoeg aanzetten van het belang van zorgvuldig contracteren) biedt hun boek wel bruikbare aanknopingspunten. (Voor een kritische bespreking zie Bennink, 2005.)

101

Pag. 101

ren van eigen bijdragen. Maar zelfs als dergelijke - in onze ogen onwenselijke -afspraken er niet zijn, kan de afstudeerbegeleider de morele verplichting voelen kwaliteit te leveren (bijvoorbeeld alleen al omwille van de goede naam van het opleidingsinstituut). Ook dit kan de kwaliteit van begeleiden en beoordelen beı¨nvloeden. In die begeleiding doet zich vervolgens een aantal spanningsvelden voor, met bijbehorende dilemma’s en valkuilen. 1 Een belangrijk spanningsgebied is de focus van de begeleiding: gaat het om het taakgericht helpen realiseren van een goed afstudeerproduct of om het procesgericht begeleiden van een breder persoonlijk ontwikkelings- en leerproces van de afstudeerder? 2 In het verlengde van het eerste dilemma ligt een tweede spanningsveld wat betreft de diepgang van de begeleiding. 3 Eveneens in het verlengde van het eerste dilemma ligt een derde spanningsveld: de spanning tussen inhoudelijk sturen en zelf laten ontdekken. Een apart te noemen aspect hiervan betreft de vraag van wie het begeleidingscontact dient uit te gaan, van de afstudeerder(s), van de begeleider of van beiden naar eigen behoefte. 4 Het vierde spanningsveld betreft de spanning tussen begeleiden en beoordelen. Van elk van deze spanningsvelden en daaraan inherente dilemma’s geven we hieronder een korte beschrijving.

6

We gaan in onze bijdrage niet specifiek in op de vereiste competenties van een afstudeerbegeleider. Het is te

verwachten dat de professionele achtergrond van de afstudeerbegeleider van invloed is op de inhoud en wijze van begeleiden. Zo zouden afstudeerbegeleiders met een supervisieachtergrond een sterker accent kunnen leggen op leren, terwijl afstudeerbegeleiders met specifieke materiedeskundigheid in hun begeleiding meer de nadruk leggen op de inhoud van de afstudeeropdracht.

102


De focus van de begeleiding Dit spanningsveld betreft de spanning tussen taakgerichte begeleiding en begeleiding van ‘de algehele mens en diens zelfontplooiing’. Gaat het alleen om werkprocessen of ook om samenwerkings-, leer- en/of begeleidingsleerprocessen?6 Gaat het er puur om de student door de tien stappen heen loodsen, of kunnen ook andere daarmee samenhangende of daaruit voortvloeiende begeleidingsvragen aan bod komen? Een afstudeerder wordt bijvoorbeeld geconfronteerd met een gebrek aan relationele en communicatieve vaardigheden (blijkens samenwerkingsproblemen), faalangst (niet durven een confrontatie met de opdrachtgever aan te gaan), leerstoornissen (niet goed kunnen reflecteren), socialisatievragen (ik merk dat de opdrachtgever uit een heel ander sociaal milieu komt dan ik) of met een ernstige motivatiecrisis met betrekking tot de opleiding (het lukt niet een cursusonderdeel uit een eerder studiejaar met goed gevolg af te sluiten). Gaat het om begeleiding bij het verrichten van afstudeertaken, of om meer: zelfinzicht, zelfvertrouwen, ontwikkelen van generieke competenties? Vraag is wat het meest passende focus moet zijn. Bij dit dilemma dreigen twee valkuilen, eéń aan elke kant van het dilemma. Aan de ene kant blijft de begeleiding een zakelijke, taakgerichte aangelegenheid met veronachtzaming van de persoonskant, de procesgang en storingen daarin, en de leereffecten daarvan. Aan de andere kant ligt de valkuil van uit het oog verliezen van het taakaspect van de afstudeeropdracht, als de aandacht te zeer wordt verspreid over


2–2007

Pag. 102

andere - overigens niet onbelangrijke - aandachtspunten zoals samenwerkingsprocessen en leerprocessen (‘Leuk samengewerkt, veel geleerd, maar het resultaat is niet goed’). Doorgaans zal de focus van de begeleiding toch wel zijn: het op een taakgerichte manier tot een goed einde brengen van de afstudeeropdracht. Dat betekent dat aan relationele en communicatieve aspecten - tussen afstudeerder(s) en begeleider en tussen afstudeerders onderling - alleen aandacht wordt besteed als daarvan een nadrukkelijk storend effect uitgaat. Onderzocht kan dan worden of het gedrag tijdens de begeleiding symptomatisch is voor het afstudeergedrag (bijvoorbeeld slecht verwoorden, afspraken niet nakomen). De mate van diepgang van de begeleiding In het verlengde van de focus van de begeleiding ligt het continuu¨m van de mate van diepgang van de begeleiding. Welke aspecten van de persoon van de afstudeerder worden in de begeleiding gekozen? Welk niveau van interventiediepte wordt gekozen of juist bewust vermeden? Bij dit continuu¨m kan gedacht worden aan externe problemen (een opdrachtgever die moeilijk doet, uitblijvende onderzoeksgegevens), rolproblemen (tussen afstudeerder en opdrachtgever of tussen afstudeerders onderling), gebrek aan kennis en vaardigheden, houdings- en motivatieproblemen, vergroten van zelfkennis, belemmerende overtuigingen (inclusief opvattingen over de eigen persoon), en identiteitsen zingevingsproblemen. De samenhang met het eerste spanningsveld is dat bij elk dieper niveau de focus van de begeleiding kan verbreden of zelfs verschuiven. Faalangst kan ook voorkomen in andere situaties dan bij de afstudeeropdracht. Het leerstuk van de logische niveaus (ontleend aan Gregory Bateson), zoals dat wel wordt gehanteerd binnen neurolinguı¨stisch programmeren (nlp), leert dat: – een diepere laag de inhoud op daarboven liggende niveaus organiseert; – verandering op een ondieper niveau verandering op een dieper niveau teweeg kan brengen; – verandering op een dieper niveau veranderingen op minder diepe niveaus teweeg zal brengen.7

7

De hier aangevoerde denkwijze is

dezelfde als bij de logische niveaus van

Dat betekent dat, op grond van deze overwegingen voor echte veranderingen, zo diep mogelijk geı¨ntervenieerd moet worden terwijl dat in de afstudeercontext lang niet altijd mogelijk of wenselijk is. Van belang is ook hier een goede contractering tussen de afstudeerbegeleider en de afstudeerder(s) in het licht van de eindtermen van de betreffende opleiding. Op diverse momenten kan zich het diepgangsdilemma voordoen, bijvoorbeeld bij samenwerkingsproblemen. Het maken van betere afspraken (niveau van rollen en taken) kan vaak al wonderen doen, maar ook diepere interventies zijn mogelijk, zoals het onderzoeken van de



2–2007

nlp, met dien verstande dat wij hier spreken van steeds diepere niveaus (dieper in de persoon verankerd) en er bij nlp sprake is van steeds hogere niveaus.

103

Pag. 103

manier waarop afstudeerpartners elkaar waarnemen en al dan niet bewuste verwachtingen hebben ten aanzien van elkaar. In alle gevallen betekent dit dilemma dat twee valkuilen vermeden moeten worden. De ene is de valkuil van problemen zodanig diepgaand oplossen (steeds maar zoeken naar de ‘vraag achter de vraag’ en ‘ongevraagd spitten in de tuin van een ander’; Van den Boomen, Merkies & Hoonhout, 2004, p. 90) dat de eigenlijke taakstelling - het maken van het projectresultaat - uit het oog wordt verloren. De andere valkuil is het bagatelliseren of over het hoofd zien van dieperliggende problemen, met als gevolg dat juist door die dieperliggende problemen niet effectief, efficie¨nt en elegant aan het afstudeerresultaat kan worden gewerkt. In het algemeen is het handhaven van een zekere afstandelijkheid ten aanzien van de afstudeerder wenselijk, bezien vanuit diens onafhankelijkheid en de (mede)beoordelaarsrol van de begeleider. Sturen of zelf laten ontdekken De vraag hierbij is, wie op welke gronden bepaalt op welke wijze de begeleiding precies vorm krijgt. Zowel afstudeerders als afstudeerbegeleiders hanteren scenario’s voor de in hun ogen beste begeleiding. Hier staat de onervaren afstudeerder tegenover de door hen vermoedelijk als meer ervaren beleefde afstudeerbegeleider. Maar ook de afstudeerbegeleider kan onervaren zijn en zowel kampen met angst om toe te geven het ook niet altijd te weten, als met angst om afstudeerders los te laten en over te stappen op een vorm van ‘dictatorschap’ als afstudeerders het laten afweten (Van den Beuken, 2001, p. 66-67). Dat vraagt van de afstudeerbegeleider uiteraard zelfkennis. Als het gaat om het zoeken naar de beste vorm, heeft een overlegstrategie de beste papieren. Hoewel zelfstandigheid het toverwoord is bij afstudeeropdrachten - de afstudeerbegeleider staat aan de zijlijn, stimuleert en ondersteunt, maar speelt niet mee (De Bie, 2003, p. 156), behalve als meespelen contractueel is overeengekomen - kunnen er zich situaties voordoen waarin die zelfstandigheid (nog) een te zware last is. Zelfsturing door zichzelf vragen te (leren) stellen en zelf plannen van aanpak te maken, gaat niet altijd vanzelf, vooral als een of meer metavaardigheden nog onvoldoende ontwikkeld zijn (zoals orie¨nteren, analyseren, doelen formuleren, plannen maken, evalueren, bijsturen, concentreren, omgaan met impasses; De Bie, 2003, p. 112-113). De afstudeerbegeleider kan er dan voor kiezen de afstudeerder(s) zelf de moeilijkheid te laten ontdekken en daarvan te leren, zowel inhoudelijk als wat betreft de metavaardigheden. De relatie met de opdrachtgever laat echter niet altijd inhoudelijke uitglijers of uitloop in de planning toe. Dat betekent dat afstudeerders niet aan hun lot overgelaten kunnen worden, wel dat afstudeerbegeleiders terughoudend zijn in hun begeleiding, vooral waar het de inhoud van het afstudeeronderwerp betreft. Vermunt (1992, p. 39-41) formuleert in dit verband enkele behartigenswaardige basisregels: onthoud je van het geven van begeleiden in alle gevallen waar de afstudeerder deze leertaak zelf kan vervullen, en activeer het vervullen

104



2–2007

Pag. 104

van leertaken door de afstudeerder, in de volgende drie gevallen, namelijk als een afstudeerder: – een leertaak (nog) niet uit zichzelf doet, maar wel kan uitvoeren; – een leertaak wel zou willen doen, maar nog niet goed beheerst; – een leertaak wel zou willen doen, de vaardigheid ook wel beheerst, maar niet goed weet hoe die aangepast aan de concrete situatie uitgevoerd zou moeten worden. Voorkomen moet worden dat er destructieve fricties en onproductieve leersituaties ontstaan. Van destructieve fricties is sprake als de afstudeerbegeleider: – activiteiten doet die de afstudeerder zelf kan uitvoeren; de kans is dan groot dat eerder iets wordt afgeleerd dan bijgeleerd; – nalaat om leeractiviteiten te verrichten voor de afstudeerder als deze niet vaardig is in deze activiteiten en dus in dat opzicht aan zijn lot wordt overgelaten; – nalaat om leeractiviteiten bij de afstudeerder te activeren als deze die activiteiten wel in beperkte mate beheerst of vaardig is in het uitvoeren ervan, maar niet uit zichzelf erover kan beschikken en/of niet goed weet wanneer ze te gebruiken (of, anders gezegd, als de afstudeerbegeleider nalaat om constructieve fricties in te brengen). Van constructieve fricties is sprake als afstudeerders een uitdaging ervaren om vaardigheden (doen/denken/leren) verder te ontwikkelen (‘single loop learning’) of anders tegen bepaalde zaken aan te kijken of erover te denken (‘double loop learning’), in ieder geval als zij ‘leernood’ ervaren die ze zelf moeten zien op te lossen. Destructieve fricties werken juist de andere kant op: vaardigheden worden niet ontwikkeld doordat afstudeerders er niet op worden aangesproken. Daardoor kunnen blokkerende negatieve emoties ontstaan. Ook is sprake van destructieve fricties als de mate van zelfstandigheid wordt onderschat, waardoor irritaties kunnen ontstaan. Voor het voorkomen van destructieve fricties zijn de mate van zelfsturing van afstudeerders en de mate van externe sturing (sterk-los-gedeeld) door de afstudeerbegeleider van belang. Vermunt (1992) onderscheidt drie gradaties van zelfsturing: – de student beheerst een leeractiviteit goed en gebruikt deze uit eigen beweging en vaardig; – de student beheerst een leeractiviteit slechts in beperkte mate, of beheerst een leeractiviteit goed maar gebruikt deze niet spontaan, niet in de juiste situatie of is onvoldoende vaardig in het betreffende vakdomein; – de student beheerst een denkactiviteit niet en gebruikt deze ook niet bij het leren. Sterke externe sturing door de afstudeerbegeleider (overnemen en voorzeggen) is passend ofwel congruent wanneer afstudeerders een leer- of denkstrategie niet beheersen en wanneer de afstand tussen



2–2007

105

Pag. 105

voorkennis en leerinhoud te groot is. Losse externe sturing past bij studenten die een leeractiviteit goed beheersen en deze uit eigen beweging in de juiste situaties gebruiken. Stuurloos en vermoedelijk ineffectief ‘afstudeergedrag’ kan ontstaan als de zelfsturing onvoldoende is en de externe sturing tekort schiet. In geval van gedeelde sturing is sprake van congruentie als de afstudeerder(s) een leeractiviteit slechts in beperkte mate beheersen, of deze activiteit wel beheersen maar niet spontaan gebruiken in de juiste situatie of voldoende vaardig in het betreffende vakdomein (bijvoorbeeld goede onderzoeksvragen formuleren). Schematisch kan het bovenstaande worden samengevat als in tabel 2. Duidelijk mag zijn dat het plaatsvervangend uitvoeren van activiteiten voor de afstuderende op zichzelf niets bijdraagt aan het ontwikkelen van de betreffende vaardigheid bij die afstudeerder en het kunnen omgaan met bijbehorende verantwoordelijkheden. De afstudeerbegeleider zal misschien zelfs moeite moeten doen om de afstudeerders te motiveren voor vervolgstappen en dat is niet goed voor de begeleidingsrelatie (‘Wiens afstudeeropdracht is het nu eigenlijk?’) (Rijkers, 2000, p. 934). Een uitzondering is, als deze hulp expliciet en openlijk als zodanig gebeurt, aangezien het dan een demonstratie van de vaardigheid is en de afstudeerbegeleider daarmee een voorbeeldfunctie vervult. Een voorbeeld: het louter verbeteren van taalfouten in een afstudeerrapport zal hoogstens in dankbaarheid aanvaard worden, maar pas tot een leersituatie kunnen leiden als de afstudeerbegeleider aangeeft waar en waarom welke fouten zijn verbeterd, en de afstudeerder opdraagt op grond van de gewonnen inzichten de taalfouten uit de rest van dat afstudeerrapport te halen. Overigens heeft de afstudeerbegeleider in bredere zin altijd wel een professionele voorbeeldfunctie, bijvoorbeeld inzake projectmatig en planmatig werken, belangstelling tonen, afspraken nakomen, mondelinge en schriftelijke communicatieve vaardigheden, enzovoort. Met het bovenstaande zijn impliciet de twee valkuilen van de beide zijden van het begeleidersdilemma benoemd: aan de ene kant aan het lot overlaten, met als risico kwaliteitsverlies en tijdsverlies, aan de andere kant overnemen of voorzeggen, en daarmee de afstudeerders leermogelijkheden ontnemen of hen irriteren door ‘bemoeizorg’. De spanning tussen sturen en laten ontdekken kan ook gehanteerd worden door de manier waarop met de leerstijl van de afstudeerders rekening gehouden wordt. Er kan, omwille van de verwachte effectiviteit, voor gekozen worden aan te sluiten bij de leerstijl van de afstudeerder(s). Wanneer de focus in het afstudeertraject wat breder wordt genomen, kan ook gekozen worden voor interventies die een leerstijl activeren die nog minder goed is ontwikkeld. Dat laatste is vooral een optie als ontwikkeling van het lerend vermogen (‘leren leren’) een expliciet oogmerk van het afstudeertraject is, wat niet altijd het geval zal zijn (en wat alleen is geı¨ndiceerd als constructieve fricties worden beoogd).

106



2–2007

Pag. 106

Tabel 2

Mate van externe sturing.

Mate van zelfsturing

Sterk

Gedeeld

Los

Hoog

Destructieve frictie


Congruentie

Gemiddeld


Congruentie

Constructieve frictie

Laag

Congruentie

Constructieve frictie


Het is hier niet de plaats om de leerstijltheorie van Kolb uit te leggen. We volstaan met te wijzen op een tweetal artikelen van Van Kessel (1988, 1990) en het maken van enkele kanttekeningen. Afstudeerders met een accommoderende leerstijl (actief experimenteren om concrete ervaringen op te doen) zijn wellicht gebaat met suggesties en een ondersteunende stimulans om ‘dat maar eens te proberen’. Afstudeerders met een divergerende leerstijl (observerend reflecteren op concrete ervaringen) leren het meest van explorerende vragen en reflectieopdrachten. Afstudeerders met een assimilerende leerstijl (abstract conceptualiseren van waarnemingen) hebben vermoedelijk wel wat aan literatuursuggesties. Afstudeerders met een convergerende leerstijl (die op basis van abstracte concepties komen tot een plan voor actief experimenteren) kunnen het best geholpen worden met opdrachten, het maken van planningen, enzovoort. Om optimaal gebruik te maken van de leerstijlinzichten, dient een leerstijl vooral opgevat te worden als het favoriete instapmoment in de leercirkel. Intussen is het voor afstudeerbegeleiders niet gemakkelijk om passend begeleidingsgedrag te kiezen. Elke afstudeerder heeft een eigen mate van ‘afstudeervolwassenheid’ die per tsp-stap ook nog eens kan varie¨ren. Afstudeervolwassenheid is analoog aan taakvolwassenheid: de bereidheid en bekwaamheid met betrekking tot afstuderen, wat betreft taakuitvoering en reflectieve competentie, meer in het bijzonder methodisch kunnen werken, dat wil zeggen, planmatig en gestructureerd. In geval van afstudeerduo’s of -groepjes kunnen er ook onderlinge verschillen zijn in afstudeervolwassenheid. Consistent begeleidingsgedrag (wat betreft situaties en personen) zou dan wel eens minder effectief kunnen zijn dan flexibel en gevarieerd begeleidingsgedrag dat congruent is met de mate van specifieke afstudeervolwassenheid. Telkens zal gezocht moeten worden naar wat door de Russische onderwijsen ontwikkelingspsycholoog Vygotsky wel werd aangeduid als de ‘zone van proximale ontwikkeling’: het verschil tussen het actuele onafhankelijke vermogen tot probleemoplossing en het niveau van het vermogen om problemen op te lossen onder begeleiding of in samenwerking met capabele medestudenten. Gemiddeld genomen echter zal de bijdrage van de afstudeerbegeleider vooral bestaan uit steunen en structureren, waarbij we structureren opvatten als een vorm van steunen. Met steunen doelen we op zowel een reeks interventies als een basishouding die alle als doel hebben de zelfstandigheid van afstudeerders te bevorderen. De steunbiedende basishouding is daarbij de basis, maar zonder ondersteunende inter-



2–2007

107

Pag. 107

venties blijft het goedwillende presentie van de begeleider. Wat betreft basishouding en interventies kan aan het volgende gedacht worden (Luigies, 1997, p. 35-36; Nicolai, 2003, p. 3-4, 7; Reekers, 2004, p. 36). – Beschikbaar en bereikbaar zijn. – Op betrokken en authentieke wijze belangstelling en enthousiasme tonen voor de voortgang van het afstudeertraject (op inspirerende wijze motiveren). – Een sfeer van vertrouwen scheppen. – Geloof hebben in het vermogen van de afstudeerders om het op eigen kracht te kunnen klaren en dat uiten (zonodig in de vorm van peptalk, zonder cliche´matig te zijn). – Expliciet benoemen en bekrachtigen en daardoor erkennen van wat goed gaat, eventueel onder verwijzing naar de inhoudelijke en procescriteria waaraan opdrachten moeten voldoen. – Laten afreageren van ongenoegens en het op accepterende, niet-veroordelende en empathische wijze tonen van begrip daarvoor. – Perspectief en hoop bieden en demoralisatie tegengaan, door te relativeren (‘Lastig, maar niet onoverkomelijk’), bemoedigen, gerust te stellen (‘Dit komt vaker voor’, ‘Doorgaans komt het wel goed’) en eventueel te troosten. – Als klankbord fungeren en sparren zonder voor te zeggen: feedback geven op tussenproducten en het stellen van kritische op reflectie en zelf ontdekken gerichte vragen daarbij (zoals: ‘Welke theoretische of ervaringskennis is hier zinvol te gebruiken?’, ‘Wat is volgens jou de kern van het probleem van de opdrachtgever?’, ‘Vanwaar deze keuze?’, ‘Welke alternatieven zijn er en wat zouden die kunnen opleveren?’, ‘Hoe past dit nu bij de vraag of het probleem van de opdrachtgever?’, ‘Hoe denk je dit te kunnen implementeren?’, ‘Wat kun je doen om risico’s voor mislukken tegen te gaan?’, ‘Als je dit zou mogen overdoen, wat zou je dan anders doen?’; Reekers, 2004, p. 6364). – Empathisch en constructief confronteren met misvattingen over de werkelijkheid en met inconsistenties in de aanpak van afstudeerders (Bennink & Fransen, 2007). – Tegengaan van dwaalwegen, stagnatie en terugval, door het afstudeerproces als geheel en de afzonderlijke begeleidingsbijeenkomst te structureren (bijvoorbeeld door nadrukkelijk op de tsp-stappen te wijzen; tsp biedt op zich immers al structuur). – Bieden van suggesties door te universaliseren of algemeen te maken (‘In dit soort situaties wordt nog wel eens gekozen voor ..., is het gebruikelijk dat ..., zegt de literatuur in het algemeen dat ...’). – Helpen bij het (her)formuleren van ideee¨n, concepten en plannen. – Procesmatige hulp bij het maken van keuzen. – Informatie geven en (vooral) verwijzen naar bronnen zoals literatuur en internet, zowel cas als literatuur betreffende de inhoud van de afstudeeropdracht. – Rolmodel zijn door eigen voorbeelden te geven van hoe in soortge-

108



2–2007

Pag. 108

lijke situaties is gehandeld; oefensituaties aanbieden en eventueel inhoudelijke adviezen. – Nieuw gedrag aanmoedigen. Over structureren nog het volgende: dit heeft, behalve bij het helpen de boel op een rijtje te zetten, vooral betrekking op het - in de mate van het nodige - actief richting geven aan het afstudeerproces, door de afstudeerder(s) te helpen bij het ordenen van het tijdsaspect in termen van de taakstelling die behoort bij elk van de tien stappen. Hoewel niet elke afstudeerder een dergelijke structurerende inbreng nodig heeft, maakt de onervarenheid met het procesmatig werken ‘van langere adem’ soms structurerende interventies nodig om niet uit de rails te lopen. Door structuur te bieden worden afstudeerders door moeilijke situaties geloodst. De vraag daarbij is steeds, wat wordt gesteund en wat structurering nodig heeft en hoe dat zich verhoudt met de mate van afstudeervolwassenheid en de leerstijl van de afstudeerder. Het gaat er in feite om hoeveel de afstudeerbegeleider weggeeft (aan procesmatige en inhoudelijke suggesties), hoeveel de afstudeerbegeleider verwijst (naar literatuur, websites of bestaande voorbeelden) en hoeveel de afstudeerbegeleider stimuleert om zelf op zoek te gaan (De Bie, 2003, p. 81). Uit deze aanduidingen blijkt dat structureren en steunen op gespannen voet kunnen staan met leren op basis van zelf inzicht opdoen door ontdekken en met het (daardoor) vergroten van het probleemoplossend vermogen en de reflectieve competentie. Steunen in het algemeen en het bieden van structuur in het bijzonder hebben namelijk het nadeel dat het afstudeerders kan beroven van leerzame ervaringen, zoals een eigen weg zoeken bij impasses, omgaan met de gevolgen van verkeerde of onhandige keuzen en het opdoen van eigen inzichten. Beoogde steun hoeft niet altijd als zodanig ervaren te worden (!). Maar het is steeds de vraag of er in de context van een relatief kortdurend afstudeertraject wel ruimte is of moet zijn voor een meer explorerende, reflectiegerichte benadering. Afstudeerders met een geringe afstudeervolwassenheid en weinig reflectief en introspectief vermogen, zouden de dupe kunnen worden van te weinig steunen en structureren en te veel nadruk op exploreren. Vanuit de gedachte van leren in zelfstandigheid heeft een explorerende bijdrage overigens wel de voorkeur boven expliciet steunende interventies. Die explorerende bijdrage zou dan kunnen bestaan uit het stellen van vragen zoals die in de context van supervisie, counseling en coaching zijn ontwikkeld, al dan niet in de vorm van reflectieve vragen (Bennink, 1994: ‘Wat ging er niet goed?’, ‘Waar lag dat aan?, ‘Hoe zou het beter kunnen?, ‘Wat is daarvoor nodig?’) en al die andere denkbare vragen die deel uitmaken van een heuristiek voor effectief, efficie¨nt en elegant problemen oplossen. Het mobiliseren van de reflectieve competentie en het stimuleren van het vermogen tot monitoren van het eigen handelen, dragen immers bij tot de vergroting van de professionaliteit van de afstudeerders. Vanuit die voorkeur dient het gebruik van ondersteunende interventies



2–2007

109

Pag. 109

beperkt te blijven tot situaties met een impassekarakter waar een explorerende benadering niet helpt en steun en advies de afstudeerders snel weer in het goede spoor krijgen. Een laatste, apart te noemen aspect betreft de vraag van wie het begeleidingscontact dient uit te gaan, van de afstudeerder(s) of van de begeleider. Het gaat niet zozeer om een echt dilemma, maar om heldere afspraken vooraf over de inhoud en frequentie van en het initiatief tot begeleidingscontact. Twee uitersten zijn hier denkbaar. Aan de ene kant is er de terughoudende afstudeerbegeleider die wacht op contact van de afstudeerder(s), of juist de afstudeerders die wachten op uitnodigingen van de afstudeerbegeleider. Valkuil is hier het aan het lot overlaten en te laat hulp bieden. Aan de andere kant is er de afstudeerbegeleider die er als het ware ‘bovenop zit’ en wekelijks contact verlangt, met als valkuil de afstudeerder(s) geen eigen ontwikkeltraject te bieden en zelfs van hun werk te houden. Een tussenvorm is vooraf al heldere afspraken te maken bij het opstellen van de tsp-masterplanning. Daarin zijn de data vast te leggen van de logboekrapportages en worden, in aanvulling daarop, de opvraagbare tussenproducten vermeld. Ook voortgangsgesprekken zijn daarin te plannen, maar de behoefte daaraan loopt terug bij goede en op tijd verschijnende logboekverslagen. Afspraken over de bereikbaarheid van student en begeleider zijn essentieel. Kortom: ook hier geldt dat een goede contractering veel spanning kan wegnemen. Van belang bij dat alles is een goede werkrelatie tussen afstudeerder(s) en afstudeerbegeleider, op basis van de bevinding samen betrokken te zijn bij het welslagen van een afstudeeropdracht. Vertrouwen en veiligheid zijn daarin belangrijke variabelen. Het moet niet zo zijn dat afstudeerders geen tussenproducten durven in te leveren uit angst voor negatieve feedback, en het er dan bij het eindresultaat maar op laten aankomen. We willen niet zover gaan te stellen dat een goede werkrelatie de belangrijkste voorspeller is voor een succesvol afstudeertraject, maar een essentie¨le factor is het zeker. Begeleiden versus beoordelen Het vierde dilemma betreft de dubbele rol van de afstudeerbegeleider: die van begeleider eń beoordelaar. Als het goed is, heeft de opleiding heldere criteria voor de beoordeling van afstudeeropdrachten geformuleerd. Dit betreft enerzijds inhoudelijke criteria (productcriteria) en anderzijds competenties en procescriteria (systematisch werken volgens het tsp, plannen, keuzen theoretisch onderbouwen, sociale en communicatieve vaardigheden, zelf- en procesreflectie, benoemen leerrendement, professionele houding, assertiviteit, integriteit; De Bie, 2003, p. 156-157). Het probleem betreft niet zozeer de spanning tussen beoordelen van het product en beoordelen van het leren, maar van de mate van zelfstandigheid (interne sturing) en de mate van (inhoudelijke en procesmatige) externe sturing en hoe dat meetelt bij de beoordeling van de afstudeeropdracht. Bij afstudeeropdrachten is de zelf-

110



2–2007

Pag. 110

standigheid van de afstudeerder(s) uitgangspunt en een belangrijk procescriterium (metavaardigheid). In de ideale situatie komen afstudeerders zelfstandig tot een goed resultaat. Een spanningsveld doet zich echter voor als die zelfstandigheid en/of een goed resultaat minder goed uit de verf komen. De afstudeerbegeleider kan dan, indachtig het vorige spanningsveld, kiezen uit zelf laten ontdekken (en wellicht aanmodderen) en voorzeggen of zelfs overnemen (en daarmee zelfstandigheid ontnemen). Bij veel begeleiding kan het resultaat goed zijn, maar zit de afstudeerbegeleider vooral diens eigen werk te beoordelen. Bij weinig begeleiding kan het resultaat minder zijn, maar wordt wel hoog gescoord op zelfstandigheid. Daarmee zijn tevens de valkuilen aangeduid. Vraag is, hoe dat meetelt in de beoordeling, anders gezegd: hoe verhouden zich productcriteria en procescriteria? We zijn er niet voor twee aparte beoordelingen te geven voor product en proces en als eindcijfer het gemiddelde. Daarvoor zijn product en proces te zeer verweven. Een oplossing kan gevonden worden in de opleidingseisen en het begeleidingscontract: hoe meer inhoudelijke en/of procesmatige hulp van de afstudeerbegeleider, hoe lager het cijfer (zelfs als het product inhoudelijk goed is). Het separaat scoren van product en proces wordt vergemakkelijkt door het scheiden van begeleiding en beoordeling, zoals in het tsp wordt voorgestaan. Dat stelt wel hoge eisen aan de opbouw van het begeleidingsdossier.

E Tot besluit Problemen en vragen van afstudeerders en de mogelijke valkuilen van afstudeerbegeleiders in het hanteren van de hiervoor genoemde spanningsvelden betreffen de focus, diepgang, sturing en beoordeling. Bij het effectief, verantwoord en elegant hanteren van deze spanningsvelden kunnen afstudeerbegeleiders baat hebben bij: – eerst en vooral een gedegen kennis van het tsp (het boek van kaft tot kaft gelezen hebben en de stappen van de methode begrijpen in hun samenhang); – een training in het tsp om de inhoud van het boek tot leven te wekken en te oefenen met elk van de tien stappen, zoals ook de afstudeerder dat moet doen; – het maken van heldere afspraken over begeleiden en beoordelen in het kennismakingsgesprek en/of het contracteringsgesprek; – zicht op hun eigen begeleidingsgedrag en hun motieven dien aangaande; – bespreking van afstudeerbegeleidingsperikelen in intervisie of in collegiale consultatie.



2–2007

111

Pag. 111

Bibliografie Bennink, H. (1994). Reflectieve vragen in supervisie- en andere begeleidingsgesprekken. Supervisie in opleiding en beroep, 11 (1), pp. 23-45. Bennink, H. (2005). Bespreking van Boomen, F. van den, R. Merkies & M. Hoonhout (2004). Professionele dilemma’s van de coach. Supervisie en Coaching, 22, 105-110. Bennink, H., & Fransen, J. (2007). Leren op basis van feedback en confrontatie. Supervisie en Coaching, 24, 21-40. Beuken, J. van den (2001). Acties die coachen tot een succes maken. Voorbereiden op coachen in vijf stappen. Soest: Nelissen Bie, D. de & Kleijn, J. de (2001). Wat gaan we doen? Het construeren en beoordelen van opdrachten. Houten/Diegem: Bohn Stafleu van Loghum. Bie, D. de (red.) (2003). Morgen doen we het beter. Handboek voor de competente onderwijsvernieuwer. Houten/Antwerpen: Bohn Stafleu van Loghum. Boomen, F. van den, Merkies, R., & Hoonhout, M. (2004). Professionele dilemma’s van de coach. Soest: Nelissen. Grit, R. (2005). Projectmanagement. Groningen: Wolters-Noordhoff. Kempen, P., & Keizer, J. (2006). Competent afstuderen en stagelopen. Een advieskundige benadering (3e dr.). Groningen: Wolters-Noordhoff. Kessel, L. van (1988). Ervaringsleren en supervisie. De theorie van David Kolb over ervaringsleren en haar betekenis voor begeleiding van het leerproces in supervisie. Supervisie in opleiding en beroep, 5 (2), 5-29. Kessel, L. van (1990). Kolbs typologie van leerstijlen een hulpmiddel voor begeleiding van het leren van supervisanten. Supervisie in opleiding en beroep, 7 (2), 26-44. Luigies, E.J. (1997). De coachende docent. Baarn: Nelissen. Nicolai, N.J. (2003). Steunen en structureren in psychotherapie. In R.W. Trijsburg, S. Colijn, E. Collumbien & G. Lietaer (red.), Handboek integratieve psychotherapie (i 4.3, pp. 1-28). Utrecht: De Tijdstroom. Onderwijsraad (2004a). De blik naar buiten. Transparantie en kwaliteitsborging van examinering in het hoger onderwijs. Den Haag: Onderwijsraad. Onderwijsraad (2004b). Examinering in het hoger onderwijs. Transparantie en kwaliteitsgarantie. Den Haag: Onderwijsraad. Reekers, M. (2004). Coachen in het hoger beroepsonderwijs. Soest: Nelissen. Rijkers, T. (2000). De kunst van het coachen. Voorwaarden. Vaardigheden. Gesprekken. Baarn: Nelissen. Spanjer, M. (1999). De eenvoud van projectmatig werken. Houten: Bohn Stafleu Van Loghum. Vermunt, J. (1992). Leerstijlen en sturen van leerprocessen in het hoger onderwijs. Naar procesgerichte instructie in zelfstandig denken. Amsterdam: Swets & Zeitlinger. Wijnen, G., Renes, W., & Storm, P. (2002). Projectmatig werken. Utrecht: Het Spectrum.

112



2–2007

Pag. 112

Competent afstuderen met het Tien Stappen Plan

Recommend Documents