MASARYKOVA UNIVERZITA FILOZOFICKÁ FAKULTA
ÚSTAV PEDAGOGICKÝCH VĚD
Andragogika
Bc. Tereza Kovárníková
Cesty k lektorství měkkých dovedností Magisterská diplomová práce
Vedoucí práce: Doc. Mgr. Petr Novotný, Ph.D.
2016
Prohlašuji, že jsem diplomovou práci vypracovala samostatně s využitím uvedených pramenů a literatury. …………………………… Tereza Kovárníková
Poděkování Děkuji Kubovi, který mi byl při studiu i psaní této diplomové práce největší oporou, především za jeho trpělivost a snahu mi se vším pomoci. Děkuji rodičům za jejich podporu v průběhu celého studia. Děkuji všem účastníkům mého výzkumného šetření za poskytnuté informace o jejich cestě k profesi lektora a čas, který mi věnovali. Děkuji vedoucímu práce Doc. Mgr. Petrovi Novotnému, Ph.D. za jeho čas a cenné rady, které mi během psaní diplomové práce poskytl.
OBSAH ÚVOD ....................................................................................................................................................... 6 1
2
3
VZDĚLÁVÁNÍ DOSPĚLÝCH ................................................................................................................... 8 1.1
VZDĚLÁVÁNÍ DOSPĚLÝCH V KONTEXTU CELOŽIVOTNÍHO UČENÍ........................................................................ 9
1.2
SPECIFIKA VE VZDĚLÁVÁNÍ DOSPĚLÝCH .................................................................................................... 13
1.3
SOUČASNÉ TRENDY VE VZDĚLÁVÁNÍ DOSPĚLÝCH ........................................................................................ 17
1.4
FORMY VZDĚLÁVÁNÍ DOSPĚLÝCH ............................................................................................................ 18
1.5
VZDĚLAVATELÉ DOSPĚLÝCH ................................................................................................................... 20
LEKTOR VE VZDĚLÁVÁNÍ DOSPĚLÝCH ................................................................................................22 2.1
PROFESE LEKTORA NEBOLI CO LEKTOR DĚLÁ .............................................................................................. 22
2.2
VÝVOJ LEKTORA .................................................................................................................................. 24
2.3
KOMPETENCE LEKTORA ........................................................................................................................ 25
2.4
LEKTOŘI NA PRACOVNÍM POLI................................................................................................................ 30
MĚKKÉ DOVEDNOSTI ........................................................................................................................33 3.1
POTŘEBA A VYUŽITÍ MĚKKÝCH DOVEDNOSTÍ.............................................................................................. 35
3.2
TYPY MĚKKÝCH DOVEDNOSTÍ ................................................................................................................. 36
3.2.1
Komunikační dovednosti ...................................................................................................... 37
3.2.2
Schopnost zvládat konflikty.................................................................................................. 38
3.2.3
Prezentační dovednosti ........................................................................................................ 38
3.3
ROZVOJ MĚKKÝCH DOVEDNOSTÍ ............................................................................................................. 39
SHRNUTÍ TEORETICKÉ ČÁSTI ....................................................................................................................41 4
METODOLOGIE VÝZKUMNÉHO ŠETŘENÍ ............................................................................................43 4.1
CÍLE VÝZKUMU A VÝZKUMNÉ OTÁZKY ...................................................................................................... 43
4.2
VÝZKUMNÁ STRATEGIE ......................................................................................................................... 44
4.3
TECHNIKA SBĚRU DAT .......................................................................................................................... 44
4.4
VÝZKUMNÝ VZOREK............................................................................................................................. 46
4.4.1 4.5 5
Etické hledisko výzkumu ....................................................................................................... 47
SBĚR A ZPRACOVÁNÍ DAT ...................................................................................................................... 48
ANALÝZA A INTERPRETACE DAT ........................................................................................................50 5.1
ZÁJMY A PŘEDPOKLADY ................................................................................................................. 52
5.2
ŠKOLNÍ VZDĚLÁNÍ .......................................................................................................................... 55
5.3
DALŠÍ VZDĚLÁVÁNÍ ........................................................................................................................ 57
5.4
ZAČÁTEK PROFESE LEKTORA .......................................................................................................... 61
5.5
ÚSPĚCHY A NEÚSPĚCHY ................................................................................................................. 66
5.6
V ČEM VIDÍ SMYSL.......................................................................................................................... 68
5.7
KRIZE…………. .................................................................................................................................. 70
5.8
SOUČASNOST PROFESE LEKTORA .................................................................................................. 71
5.9
IDEÁLNÍ LEKTOR ............................................................................................................................. 73
SHRNUTÍ EMPIRICKÉ ČÁSTI A DISKUZE ....................................................................................................77 ZÁVĚR .....................................................................................................................................................84 SEZNAM POUŽITÝCH ZDROJŮ ..................................................................................................................87 PŘÍLOHY ..................................................................................................................................................92
Úvod Tato magisterská diplomová práce se zaměřuje na lektory měkkých dovedností a jejich cestu k této profesi. Poptávka po rozvoji měkkých dovedností neboli soft skills je čím dál větší, protože pokud na jejich zdokonalování jedinec pracuje, jsou výhodou nejen v pracovním, ale i osobním životě. Vzhledem k tomu, že mým studijním oborem je andragogika, vzdělávání dospělých je mi velice blízké. Sama jsem se v poslední době zúčastnila několika kurzů, workshopů a školení určených pro rozvoj například komunikačních, prezentačních nebo jiných měkkých dovedností. Na těchto kurzech jsem se však nezaměřovala jen na jejich obsah, ale i na lektory, kteří kurz vedli. Během těchto vzdělávacích akcí jsem přemýšlela nad tím, zda mají tuto přirozenost, autentičnost a sebejistotu vrozenou, nebo jestli je k tomu přivedla dlouhá a tvrdá příprava na jejich cestě k této profesi. Myslím si, že by odpovědi na tyto otázky mohly být užitečné nejen mně, ale i všem začínajícím lektorům či lidem, kteří třeba jen uvažují o této profesní dráze. Oblast lektorování měkkých dovedností sama o sobě není příliš prozkoumaným tématem, proto jsem se rozhodla napsat diplomovou práci, jejímž cílem je zjistit, jak lektoři měkkých dovedností retrospektivně vnímají svoji cestu k profesi lektora. Práce je rozdělena na dvě části. První, teoretická část, je členěna do tří kapitol. První kapitola pojednává o vzdělávání dospělých, které nejprve zasazuji do kontextu celoživotního učení. Dále jsou zde objasněna specifika dospělých osob ve vzdělávání, na která navazují současné trendy v této oblasti vzdělávání. V závěru první kapitoly jsou popsány formy vzdělávání dospělých, a také osoby, které stojí v pozici vzdělavatelů. Druhá kapitola teoretické části je zaměřena na lektora, kde nejprve popisuji, co lektor dělá, tedy co je náplní jeho práce. Dále se soustředím na vývoj lektora v rámci jeho profese a také na kompetence, které by měl mít. Nakonec jsou zde popsány způsoby, jakými může lektor vstoupit na pracovní pole. Poslední kapitolou teoretické části jsou měkké dovednosti, kde nejprve tento pojem ukotvuji a následně popisuji, kde jsou měkké dovednosti potřeba a kde se dají využít. Následuje výčet typů soft skills, které jsem vybrala na základě toho, v čem se nejvíce angažují respondenti mého výzkumu. Nakonec se zaměřuji na možnosti rozvoje těchto dovedností. Druhá část této diplomové práce je empirická a skládá se ze dvou kapitol. Ve čtvrté kapitole popisuji výzkumné otázky a cíl práce. Hlavní výzkumná otázka zní: Jak lektoři retrospektivně vnímají svou cestu k profesi lektora měkkých dovedností? Abych mohla lépe zodpovědět tuto hlavní výzkumnou otázku, zvolila jsem si několik specifických výzkumných otázek. Pro tento výzkum jsem zvolila kvalitativní metodologii, protože pomocí 6
ní dokážu lépe zachytit vnímání a názory respondentů na jejich cestu k profesi lektora. Dále v empirické části popisuji, jakou techniku jsem zvolila pro sběr dat, výzkumný vzorek a vstup do terénu. Na konci čtvrté kapitoly je popsán sběr a zpracování dat. Pátá kapitola je již zaměřena na analýzu a interpretaci dat, kde se následně zabývám popisem jednotlivých kategorií. Empirická část je zakončena shrnutím a diskuzí. Tato diplomová práce může přinést bližší pohled na to, jak se lektoři měkkých dovedností dostávají k této profesi a jak jim na jejich cestě pomáhá například školní nebo další vzdělání. Snaží se také přiblížit pocity lektorů na jejich profesních začátcích a prožívání počátečních úspěchů a neúspěchů. Poznatky, které tato práce přinese, mohou přispět k lepšímu pochopení profese lektora měkkých dovedností a mohou je využít začínající lektoři nebo například lidé, kteří o této profesi zatím jenom uvažují. Výsledky by také mohly přimět k zamyšlení již zkušené lektory, kteří nad těmito tématy běžně nepřemýšlí.
7
I
Teoretická část
Teoretická část diplomové práce je zaměřena nejprve na vzdělávání dospělých, které je pro celý kontext tématu práce důležité ukotvit. Nejprve je tento typ vzdělávání zasazen do kontextu celoživotního učení, dále jsou popsána specifika dospělých osob a současné trendy ve vzdělávání dospělých. Poslední dvě části první kapitoly shrnují formy a vzdělavatele ve vzdělávání dospělých. Další kapitola se zabývá lektorem, kdy se nejprve zaměřuje na jeho profesi a vývoj, dále pak na kompetence, které by měl mít, a nakonec popisuje lektora na pracovním poli. Jako poslední jsou v teoretické části popsány měkké dovednosti, jejich typy, využití a rozvoj.
1
Vzdělávání dospělých
Vzhledem k tomu, že se celá práce zabývá lektory, kteří jsou vzdělavateli dospělých, je na místě zmínit celkový kontext vzdělávání dospělých. Nejprve se zaměřím na vzdělávání dospělých v souvislosti celoživotního učení, dále na specifika dospělých ve vzdělávacím procesu a současné trendy ve vzdělávání dospělých. Poslední dvě podkapitoly popisují formy vzdělávání dospělých a vzdělavatele. Didaktika tohoto typu vzdělávání vychází z následujících pojmů: vzdělávání, vyučování, učení a výuka. Vztahy mezi těmito pojmy vystihuje následující obrázek. Obrázek č. 1: Procesy vzdělávání, vyučování a učení.
Zdroj: (Mužík, 2004).
8
Vzdělávání můžeme charakterizovat jako proces, ve kterém si dospělý prostřednictvím vyučování osvojuje mnoho poznatků nebo činností, které vnitřním zpracováním – učením – přetváří ve vědomosti, dovednosti či návyky.
Vyučování je činností lektora, který dospělého iniciuje, motivuje a usměrňuje v jeho učení tak, aby dosáhl cílového stavu – tedy soustavy vědomostí, dovedností a návyků.
Učení je činností dospělého účastníka, která spočívá v růstu získaných poznatků, ale také v přenosu či případné změně hodnot, postojů, zájmů atd.
Výuka je komplexní proces, který tvoří jednota působení učení a vyučování, který se také často označuje jako didaktický proces. Vyučování a učení mají povahu interakce (Mužík, 2004). 1.1
Vzdělávání dospělých v kontextu celoživotního učení
„Vzdělávání člověka nemůže být omezeno jen na dobu dětství a mládí, ale naopak provází všechny věkové stupně“ (Mužík, 2004, s. 21). Vyspělé země v posledních desetiletích ve velké míře zdůrazňují význam rozvoje celoživotního učení a jeho potřebu. Je chápáno jako zastřešující koncept, který je velmi široký a spadá pod něj nejen počáteční, ale i další vzdělávání, které se týká jak terciárního vzdělávání, tak vzdělávání dospělých (Rabušicová, M. & Rabušic, L., 2008). Beneš (In Průcha, 2009, s. 29) definuje celoživotní učení takto: „Celoživotní učení zahrnuje veškeré učební aktivity v průběhu života člověka, které mají za cíl rozvoj znalostí, dovedností a kompetencí a umožňují osobnostní růst a občanská, sociální a profesní uplatnění.“ V Memorandu1 se mluví o celoživotním učení jako o celoživotní vzdělávací aktivitě a zavádí také pojem všeživotní učení. Tento pojem má za cíl rozšířit učení tak, aby probíhalo stále, tedy bez ohledu na životní etapu, místo, čas a formu učení. Podle Memoranda zahrnuje celoživotní učení: 1) Formální vzdělávání, které představuje cílevědomý a řízený proces. Realizuje se ve vzdělávacích institucích, kde jsou legislativně vymezeny a definovány způsoby hodnocení, prostředky, obsah, cíl a funkce. Institucí, která poskytuje formální vzdělávání, je škola. Obsah i forma tohoto vzdělávání musí mít výchovně vzdělávací a didaktickou hodnotu.
1
„Memorandum o celoživotním učení je dokument, který velmi konkrétně určuje budoucnost celoživotního učení“ (Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy, online).
9
2) Neformální vzdělávání, které se realizuje mimo formální vzdělávací systém. Řadíme sem např. instituce pro vzdělávání dospělých, podniky, kluby, nadace atd. Mají významný formativní vliv, protože přispívají k utváření osobnosti člověka. Jejich vzdělávání není systematické, spíš prohlubují a rozvíjí poznatky, které jedinec získal v rámci formálního vzdělávání. 3) Informální vzdělávání, které je procesem získávání vědomostí, osvojování si dovedností a postojů z každodenních zkušeností a našeho prostředí. Na rozdíl od předchozích
dvou
je
neorganizované,
nesystematické
a
institucionálně
nekoordinované. Nejrůznější nástroje (např. workshop, koučing, mentoring atd.) často výrazně ovlivňují rychlost sociálního zrání člověka (Barták, 2008). Participace na celoživotním učení je nikdy nekončícím procesem a také nutností, uvádí Šerák (2009). Učení podle něj nehraje roli pouze významného faktoru kvality života lidí, ale stává se základním prvkem života celé naší společnosti. Všechny tyto myšlenky o učení se a vzdělávání po celý život mají svoje kořeny ve změně společnosti výrobní na společnost vědění2. Pokud mluvíme o společnosti vědění, můžeme současně zmínit, že ruku v ruce s tímto konceptem jde také koncept celoživotního učení a v jeho rámci rovněž vzdělávání dospělých (Rabušicová, M. & Rabušic, L., 2008). „Vzdělávání dospělých může být chápáno jako (1) etapa celoživotního vzdělávání, (2) součást vzdělávací soustavy, (3) proces vzdělávání“ (Bočková In Průcha, 2009, s. 478). Vzdělávání dospělých nastupuje, když je ukončeno systematické školní vzdělávání, tedy po vstupu do praktického života. V rámci celoživotního učení se jedná o rozsáhlý úsek, protože zabírá nejdelší životní období člověka. Lidé se v dospělosti samozřejmě nemusí stále (a především organizovaně) vzdělávat. Dospělí by však měli mít možnost uspokojit své vzdělávací potřeby ve chvíli, kdy je v kterémkoli okamžiku produktivního nebo postproduktivního života pocítí (Bočková In Průcha, 2009). Většina autorů v kontextu vzdělávání dospělých používá slovní spojení typu „nemusí se vzdělávat, mohou, chtějí, měli by mít možnost“ atd. Existují ale také názory o tom, že celoživotní učení, které je zcela autonomní a dobrovolné, je zastoupeno pouze malým procentem dospělých. Pokud se dospělí učí, jde víceméně o povinnou záležitost či o závazek přizpůsobit se. Řada odborníků na učení a rozvoj to však popírá, stejně tak politici či manažeři. Profesionálové budí v účastnících pocit, že jsou důležití pro obsah a proces učení, přesto ale učení se a celoživotní vzdělávání 2
Ve společnosti vědění je vzdělání a jím přenesené vědění klíčovým prvkem pro rozvoj jedince i pro rozvoj společnosti. „Charakteristickým rysem současných vyspělých zemí tedy je, že klíčovým faktorem produkce se stávají znalosti a informace“ (Rabušicová, M. & Rabušic, L., 2008, s. 25).
10
dospělých zůstává především zaměřeno na adaptaci a je více či méně vynucováno (Dellen, 2012). Potřeba vzdělávání dospělých v rámci celoživotního učení se podle Hiemstrové (In Rabušicová, M. & Rabušic, L., 2008) vyvinula na základě působení tří druhů sociálních sil: 1) Rychlost probíhající sociální změny. 2) Zastarávání mnoha tradičních zaměstnání. 3) Proměna hodnotových systémů, kdy si stále více lidí uvědomuje, že pokud chtějí prožít bohatý život, musí maximalizovat svoje individuální potenciály. Beneš (2014) dále uvádí, že vzdělávání dospělých je především reakcí na společenské a historické změny, které se v moderních společnostech udály. Názory na úlohu a význam vzdělávání u dospělých jedinců se v různých společenských podmínkách a etapách mění. V řadě zemí EU, včetně ČR, probíhají snahy zlepšit v rámci celoživotního učení různé nástroje. U nás to například dokazuje vznik „Národní soustavy kvalifikací“, která umožňuje jedincům „…získat celostátně platné osvědčení i pro znalosti a dovednosti pro obor, který formálně nevystudovali, ale mohou doložit dílčí či úplnou kvalifikaci získanou praxí“ (Rabušicová, M. & Rabušic, L., 2008, s. 21). Česká republika se aktivně účastní různých aktivit na podporu rozvoje celoživotního učení, což dokazuje například přijetí legislativy, která směřuje k vytvoření lepších podmínek pro jeho rozvoj. Jednalo se především o zákon č. 179/2006 Sb. o ověřování a uznávání výsledků dalšího vzdělávání, a dále zákon č. 561/2004 Sb. o předškolním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (tamtéž). Vzorce chování a potenciál k výkonům si můžeme do života buď přinést zcela hotové, tedy zdědit je po předcích, nebo se jim v průběhu života musíme naučit. Díky dědění máme od narození k dispozici hlavně základní ověřené vzorce chování. Učením a vzděláváním se však rozšiřuje potenciál člověka – rozvíjí se tak lidské zdroje3 (Plamínek, 2014). Vzdělávání dospělých je celoživotním procesem, který umožňuje dospělému „držet krok“ se změnami v různých oblastech života. Mezi tyto oblasti patří hlavně ekonomický, společenský a kulturní život (Barták, 2008). Co se týče Evropy, většinou si lidé vzdělávání váží jako faktoru životního úspěchu a osobního uspokojení. Celoživotní učení a vzdělávání je dnes i v ČR prioritou vzdělávací politiky, i když tomu tak donedávna nebylo. Výzkumy ukazují, že Evropané patřící do EU převážně uznávají nutnost celoživotního učení a chápou hodnotu 3
Lidské zdroje – výraz, který vznikl přeložením anglického human resources. Nejsou to lidé, ale právě ten potenciál, který lidé mají a který mohou využít k výkonu, tedy k práci. „Lidé jsou nositeli lidských zdrojů" (Plamínek, 2014, s. 19).
11
učení a vzdělávání, které je důležité pro osobnostní rozvoj, profesní kariéru i pro společnost (Beneš In Průcha, 2009). Vzdělávání dospělých v kontextu celoživotního učení a vzdělávání zahrnuje:
Náhradní školní vzdělávání – sem patří získání takového druhu a stupně vzdělání, které se běžně dosahuje v určitém věku (tzv. druhá vzdělávací šance)
Další vzdělávání, které se dále člení na: Další profesní vzdělávání – zahrnuje kvalifikační vzdělávání, periodická školení a rekvalifikační kurzy. V jeho rámci můžeme rozvíjet své postoje, znalosti a schopnosti, které jsou vyžadovány pro výkon určitého povolání. Má přímou vazbu na profesní zařazení dospělého a na jeho ekonomickou aktivitu. Občanské vzdělávání – formuje vědomí práv a povinností jedinců v rolích občanských, politických, společenských i rodinných. Vytváří předpoklady pro kultivaci jedince jako občana a pro jeho adaptaci na měnící se společenské podmínky. Patří sem problematika etická, estetická, právní, zdravotnická atd. Zájmové vzdělávání – uspokojuje vzdělávací potřeby jedinců, které vychází z jejich osobního zaměření, dále také dotváří osobnost a její hodnotovou orientaci. Umožňuje jedincům seberealizaci v jejich volném čase. Vzdělávání seniorů – umožňuje poproduktivní generaci uspokojovat potřeby, kterým se v produktivním věku nemohli věnovat (např. univerzita třetího věku) (Barták, 2008).
Vědomosti, dovednosti a porozumění – tomu se učíme už jako děti prostřednictvím rodiny, školy, profesní přípravy nebo vysoké školy. Ale to nám po celý život nevystačí. Větší integrace učení do života dospělých lidí je nezbytnou součástí zavedení celoživotního učení do praxe (Memorandum, 2001). Celoživotní učení tedy představuje zásadní změnu pojetí vzdělávání, kdy všechny možnosti učení (ať už v tradičním školním vzdělávání nebo mimo něj) jsou chápány jako jediný propojený celek, který nám umožňuje přechod mezi vzděláváním a zaměstnáním. Dále také umožňuje dospělým získávat různými cestami kvalifikace a kompetence kdykoliv během celého života (Barták, 2008).
12
1.2
Specifika ve vzdělávání dospělých
„Úspěšná výchovná a vzdělávací práce s dospělým účastníkem vyžaduje respektování jeho zvláštností a využívání „silných stránek“ jeho osobnosti“ (Barták, 2008, s. 17). Za dospělou osobu se v této souvislosti považuje jedinec, který dosáhl věku 15 let a dále nepokračuje v přípravě na vstup do prvního zaměstnání studiem ve škole. Stále však zůstává nedořešená otázka, koho lze považovat za účastníky vzdělávání dospělých. V současnosti jsou zde dva přístupy, které za účastníky považují:
Jedince, kteří se zapsali do nějaké vzdělávací akce (důležité zde je, aby byl účastník opravdu zapsán).
Jedince, kteří se zapojili do učení v jakékoliv formě (např. studium z knih, časopisů, internetu atd.) – účastník je ten, kdo se učí a sebevzdělává, nemusí být nikde evidován.
V naší společnosti jednoznačně převažuje první přístup. Umožňuje sice vést evidenci, ale nevypovídá úplně přesně o tom, kolik dospělých se skutečně učí (Bočková In Průcha, 2009). V procesu učení dospělého jedince můžeme vnímat jisté rozdíly v porovnání s jedincem mladšího věku, a to charakteru sociálního, psychologického i biologického. V této souvislosti se mluví o tzv. motivačním trojúhelníku. Obrázek č. 2: Motivační trojúhelník.
Zdroj: (Šerák, 2009).
Pokud chceme dosáhnout efektivního učení dospělých, musí být splněny tyto tři podmínky:
Dospělý musí mít možnost se učit, což je determinováno jak sociálními (rodinná a pracovní situace, dostatek volného času atd.), tak fyzickými (zdravotní stav, duševní vyrovnanost, inteligence atd.) stránkami jeho života. 13
Dospělý se musí chtít učit. Důležitou roli zde hraje především silná vnitřní motivace. Didaktické pravidlo v tomto případě říká, že pokud se jedinec učit nechce, tak se nic nenaučí. Je tedy prakticky nemožné cokoliv naučit nemotivovaného člověka.
Důležitá je také poslední podmínka, tedy umění učit se. Mnozí andragogové diskutují o možnosti „naučit dospělého jedince učit se“, ale výsledky této diskuze nejsou jednoznačné. V zásadě ale platí, že na efektivitu a kvalitu učení má velký vliv rutinně zvládnutý postup učení (Šerák, 2009).
Dospělí jedinci se ve vzdělávacím procesu liší od dětí zejména věkem, úrovní vzdělávání, druhem profese, životními zkušenostmi, dovednostmi, schopnostmi, vlastnostmi, mají různou motivaci ke studiu, jiné vzdělávací potřeby, zájmy, životní postoje, ale také například zdravotní stav a volný čas k rozvoji (Barták, 2008). Potřeba učit se přichází v životě jedince vždy, když internalizované vědění neumožňuje vyrovnat se s momentální zkušeností. Tyto momenty nastávají většinou v období individuálních a společenských změn (Rabušicová, M. & Rabušic, L., 2008). S přibývajícím věkem dochází u dospělých postupně ke změnám ve smyslových orgánech, mohou se také objevovat problémy s psychomotorikou. Tyto procesy jsou u každého dospělého samozřejmě odlišné a probíhají v jiném časovém horizontu. Pokud jde ale o poznávací funkce (paměť, vnímání, myšlení), ty zůstávají stejné, obzvlášť pokud jsou trénovány a využívány (Bednaříková, 2006). Odlišnosti dospělých zapojených do vzdělávacího procesu od dětí popisuje ve svých knihách mnoho autorů. Každý tuto problematiku vidí a popisuje trochu jinak. Specifičnost dospělého člověka seskupuje ve své knize Mužík (2004) ve třech bodech. Co se týče fyziologických aspektů, u dospělých účastníků probíhá částečně sestupná tendence senzorických a tělesných funkcí tím, jak stoupá jejich věk. Například můžeme zaznamenat pokles rychlosti vnímání, snižuje se rychlost úkonů a naopak stoupá reakční doba, organismus se rychleji unaví atd. K psychickým odlišnostem dospělých patří například jiné vnímání času, jeho pojetí a hospodaření s ním. Dospělý jedinec má silnější pocity zodpovědnosti, které jsou spojené s promyšlením životních plánů atd. Dospělí jednají na rozdíl od dětí podle systému hodnot a norem, který je celkem stabilní. Dospělému člověku, který se dostane znovu do procesu výuky, se najednou rodí nová životní situace. Musí tomu přizpůsobit svůj společenský i soukromý život a režim volného času.
14
Jiný autor, Malach (2003b), tyto odlišnosti spatřuje hned v sedmi bodech a ve své knize popisuje dospělého ve vzdělávacím procesu následovně:
Všichni účastníci vzdělávacího procesu potřebují potvrzovat svoji dospělost, takže předpokládají, že lektor k nim bude uplatňovat kooperativní styl řízení, což znamená, že jeho jednání bude partnerské, přátelské, vstřícné a korektní.
Dospělí nepřestávají růst, rozvíjet se a učit se, což znamená, že všichni jsou zapojeni do dynamického procesu změn a efektivní vzdělávání musí tento proces plně podporovat.
Každý dospělý účastník má své zkušenosti, vědomosti atd. Lektor tedy musí respektovat skutečnost, že dospělí vnáší do vzdělávacího procesu tyto osobní kvality a tím přispívají k jeho jedinečnému průběhu, na kterém sami aktivně kooperují.
Dospělí obvykle vstupují do vzdělávacího procesu s již vytyčenými cíli. Lektor tedy musí uznat tyto cíle, záměry, motivace a přání účastníků, i když jsou rozdílné, protikladné nebo zmatené.
Dospělí vstupují do vzdělávacího kurzu s nějakými očekáváními, která souvisí s jejich schopnostmi učit se a způsobem vzdělávání. Pokud má být vzdělávání efektivní, lektor musí tato očekávání zohledňovat.
Dospělí jsou také ovlivňováni sociálním prostředím, které ovlivňují jejich požadavky na vzdělávání a vzdělávací potřeby.
Všichni dospělí si vědomě nebo nevědomě vyvinuli vlastní způsoby vyrovnávání se s požadavky na své vzdělávání a rozvoj. Mají tedy ustálené modely vzdělávání, nebo různé styly učení.
„Komplex motivů činností člověka, spojený především s potřebami, zájmy, postoji, a vlohami projevuje současně s určitými emocemi velký vliv na zahájení, průběh i výsledky učení dospělého“ (Mužík, 1998). Dospělí lidé, na rozdíl od dětí, které mají povinnou školní docházku, se učit nemusí, pouze mohou. Je to tedy jejich svobodné rozhodnutí, zda se budou vzdělávat nebo ne. Z hlediska efektivity vzdělávání dospělých se za rozhodující vliv pro úspěšné vzdělávání většinou považuje síla a zaměření motivů dospělého účastníka (Beneš, 2014). Motiv je základním bodem motivační struktury a vychází z uspokojování potřeb, je to jakási pohnutka, příčina činnosti, zaměření člověka na uspokojení určité potřeby. Motivy mají cíl, směr, intenzitu, určitou trvalost a obvykle je rozdělujeme na vnitřní a vnější. Mezi vnitřní motivy se řadí lidské potřeby, účastník vykonává určitou činnost z vlastní iniciativy, neočekává odměnu a hnací silou jsou právě jeho potřeby a zájmy. Za vnější je zpravidla 15
považován nějaký stimul zvenčí, účastník se např. snaží vyhnout nějakému trestu nebo dosáhnout pochvaly či zisku. Ve vzdělávání dospělých má motivace zcela zásadní vliv a je důležité, aby lektor chápal rozdíl mezi vnitřní a vnější motivací dospělého účastníka. Vzdělavatel může daleko lépe motivovat úspěchem učení, než učit chybami. Motivační funkci může mít mnoho faktorů, mezi které patří např. střídání výukových metod, osvojování si nových poznatků nebo zpětná vazba. Pokud lektor poskytuje zpětnou vazbu dospělému, doporučuje se používat zejména pozitivní hodnocení (Jíra, Rampouchová & Veselý, 2004). Pokud chceme být schopni vysvětlit motivaci dospělých ke vzdělávání, musíme vědět, jaký profit ve vztahu k němu očekávají, a také jakou připisují hodnotu vzdělávání (Rabušicová, M. & Rabušic, L., 2008). Obecně by se dalo říci, že pokud jedinci zkombinují vůli a energii s chutí, tak budou přirozeně motivováni. Tím spíš, pokud zde existuje reálná šance, že svého cíle mohou dosáhnout. V takovém případě se pustí do vzdělávání a budou ochotně překonávat překážky, které se před nimi objeví. I když jsou způsoby motivace lidí popisovány jako jednotlivé body, praxe je jiná a téměř vždy budou fungovat kombinovaně. Při motivaci lidí musíme brát v potaz mnoho okolností. Nikdy to není snadné a v žádném případě to není proces, který by se dal vynutit, lidi nelze motivovat násilím. Pokud chceme někoho motivovat, potřebujeme k tomu zkušenosti, okolnosti, příležitosti a eventuality, které nám tento proces usnadní (Dellen, 2012). V předchozím odstavci se mluví o motivaci dospělých ke vzdělávání, existuje také ale tzv. proti-energie. Pokud dospělí považují možnost dosáhnout úspěchu za málo pravděpodobnou, jejich motivace klesá. Objevují se bariéry, které podle názoru dospělých snižují pravděpodobnost úspěšnosti. Otázka těchto bariér je ve vztahu motivace dospělých ke vzdělávání zcela klíčová. Tyto bariéry mohou být podle Crossové (In Rabušicová, M. & Rabušic, L., 2008) rozděleny do tří skupin: 1) Situační bariéry – vyplývají z aktuální situace jedince v daném čase (např. nedostatek peněz, nedostatek času, špatná doprava na místo vzdělávání atd.) 2) Institucionální bariéry (např. nevyhovující rozvrh, nedostatek vhodných programů) 3) Osobnostní bariéry – vztahují se k postojům a k sebevnímání jako učícího se/studenta (např. jsem příliš starý, nevěřím si atd.). Z předchozího textu je jasné, že k dospělým účastníkům musí vzdělavatel v procesu učení, vzdělávání, školení aj. přistupovat s vědomím, že se jedná o jedince, kteří mají se vzděláváním minimálně školní zkušenost, disponují omezeným časem a jsou ovlivněni kontextem, ve kterém žijí. Každý účastník pochází z jiných finančních a sociálních poměrů, 16
má již zakotvený přístup ke vzdělávání, různou motivaci či cíle. Vzdělavatel všechny tyto skutečnosti musí respektovat a měl by si jich být dopředu vědom. 1.3
Současné trendy ve vzdělávání dospělých
Současnou situaci ve vzdělávání dospělých můžeme charakterizovat pomocí několika skutečností. Tou první je jistě to, že hodnota a prestiž vzdělání roste a stále více lidí cítí potřebu účastnit se dalšího vzdělávání. Bohužel se však zatím nevytvořil čtvrtý subsystém vzdělávací soustavy – vedle všeobecného, odborného a vysokého školství své pevné místo zatím vzdělávání dospělých nemá. Dalším trendem se však stává vzdělávání dospělých jako součást personální politiky v organizacích. Od vzdělávání zájmového a všeobecného se těžiště vzdělávání dospělých výrazně posouvá ke vzdělávání zaměřenému na získávání profesních kompetencí a kvalifikací. Také přestává platit, že vzdělávání dospělých zastřešuje sociální politika státu, ale prudce rostou nestátní nabídky vzdělávání, které se stává potřebou lidí a zbožím, které má svůj trh a může vydělávat peníze. Učení je v současnosti pro část jedinců součástí konzumního životního stylu, tito lidé důsledně plánují svoji profesní kariéru. Pro jinou část obyvatelstva může být učení naopak součástí kultivace životního stylu – např. akce zaměřené na spiritualitu, spontaneitu a sebepoznání. Tradiční instituce pro vzdělávání dospělých fungují nadále, většinou však mění obsah a metody své práce. Vzdělávání ovšem ve velké míře probíhá mimo ně, a to především při práci a trávení volného času (Beneš, 2014). V ČR se do popředí zájmu dostává především profesní vzdělávání dospělých. Tento typ vzdělávání se zaměřuje na zkvalitnění výkonu povolání a zaměstnatelnosti člověka. Rekvalifikační vzdělávání představuje významnou oblast v profesním vzdělávání dospělých (Bočková In Průcha, 2009). Šerák (2009) slova předchozí autorky potvrzuje ve své knize, kde uvádí, že pokud se v současnosti mluví při různých příležitostech o vzdělávání dospělých, naprostá většina diskutujících má na mysli zejména odborné, podnikové, kvalifikační nebo rekvalifikační vzdělávání, různé typy zaškolování atd. Jsou to tedy jakékoli typy vzdělávacích aktivit, které jsou zaměřeny odborně, profesně a na určitý praktický cíl. Tento typ vzdělávání dospělých je zejména chápán jako nástroj individuálního, ale i celospolečenského rozvoje a prosperity. Autor dokonce uvádí: „Dominance kvalifikačně zaměřených typů vzdělávání je natolik drtivá, že se ostatním segmentům již nedostává potřebné pozornosti“ (Šerák, 2009, s. 21). V posledních letech můžeme také zaznamenat rozvoj v oblasti vzdělávání seniorů, tedy vzdělávání v postproduktivním věku. Je tomu nepochybně proto, že populace stárne a lidí 17
v důchodovém věku stále přibývá. Ve společnosti je tedy mnohem více osob, které po odchodu do důchodu mají před sebou ještě mnoho let života. Pro zajištění kvality tohoto období života přispívá právě vzdělávání (Bočková In Průcha, 2009). Současné trendy berou v úvahu význam životního kontextu účastníků vzdělávání a kladou velký důraz na partnerství ve vztahu vzdělavatel – účastník. Také zdůrazňují individualizaci a vzdělávání na míru, protože každý účastník je jiný, podporují sebevzdělávací aktivity a vycházejí z toho, že dospělý přijme odpovědnost za kvalitu svého učení a vzdělávání (Bočková In Průcha, 2009). 1.4
Formy vzdělávání dospělých
Forem, jak vzdělávat dospělé, je nespočet. V dnešní době mají účastníci velký výběr různých vzdělávacích aktivit, mohou se vzdělávat z pohodlí domova, kdy jim stačí pouze připojení k internetu, individuálně s koučem či poradcem nebo se přihlásí na nějaký skupinový kurz, workshop atd. Například Barták (2008) dělí formy vzdělávání dospělých takto:
Monologické, kde ve středu pozornosti stojí hlavně lektor a jeho ústní podání problematiky, jsou také založeny na bezprostředním přímém vztahu lektora a účastníka (např. přednáška, vyprávění atd.).
Dialogické, které jsou založeny na aktivním dialogu mezi lektorem a účastníky nebo mezi účastníky samotnými (např. diskusní setkání, workshopy atd.).
Skupinové, které jsou organizované pro veřejnost či pro organizace (např. kurzy, workshopy, skupinová cvičení).
Kombinované studium, které spočívá v převedení části učiva do individuálního, avšak lektorem řízeného samostudia účastníků. Tato forma může mít například podobu tréninkových kurzů.
Distanční vzdělávání, které představuje multimediální formu řízeného studia. Tato forma studia poskytuje nové vzdělávací příležitosti zejména pro samostatně studující účastníky. Hlavní odpovědnost za průběh a výsledky studia mají sami dospělí účastníci, jsou odděleni od svých vyučujících, kterým se v tomto případě říká tutoři. Komunikace mezi účastníkem a vzdělavatelem probíhá prostřednictvím studijních materiálů nebo formou krátkodobých seminářů.
18
E-learning, což je výuka s přímým či nepřímým využitím elektronických prostředků, zejména internetu. Komplexní elektronické vzdělávání probíhá interaktivně a je zde využíván buď internet nebo intranet (tzv. online learning). Tato forma studia se uskutečňuje v globálním výukovém prostředí. Vzhledem k tomu, že náš svět se čím dál více globalizuje a role technologií a internetu je stále silnější, e-learning je stále více využívanou formou studia ve vzdělávání dospělých.
Jiný autor rozděluje vzdělávání dospělých do šesti základních forem, kdy se jedná o školení, trénink, konzultace, koučování a „učení z výkonu“, které je buď učením z výkonu učitele, nebo z výkonu vlastního. Následující tabulka ukazuje roli vzdělavatele a roli účastníka v jednotlivých formách (Plamínek, 2014). Tabulka č. 1: Vzdělavatel a účastník v základních formách vzdělávání dospělých. Forma vzdělávání
Role vzdělavatele
Role účastníka
Trénink
je „trenérem“, stimuluje k nácviku
je „cvičen“ trenérem
Školení
je zdrojem informací
je informován lektorem
Koučování
motivuje účastníka k vytváření poznatků
„učí se učit se“
Konzultace
je zdrojem návodů k chování a řešení
je „instruován“ expertem
Učení z výkonu 1*
dává zpětnou vazbu
je objektem pozorování
Učení z výkonu 2**
je vzorem k napodobování
pozoruje realitu
* učení z vlastního výkonu ** učení z výkonu vzdělavatele
Zdroj: (Plamínek, 2014).
Školení se specializují na předávání spíše teoretických znalostí a mohou se blížit tradiční školní praxi, proto se také mohou označovat jako přednáška nebo kurz. Vzdělavatel je v tomto případě v roli školitele, lektora nebo přednášejícího. Účastníci většinou sedí a poslouchají, co vzdělavatel říká, mohou se také na něco zeptat, ale rozsáhlejší diskuze se zde neobjevují. Tréninky jsou zaměřeny na získávání spíše praktických dovedností, účastníci si zde nacvičují nějaké postupy a programy mohou připomínat tréninky sportovců. Vzdělavatel zde zastává roli trenéra nebo lektora. Obecně se školení a tréninky používají spíš pro rozvoj budoucího potenciálu než k řešení současných problémů. Hodí se pro ty, kteří dovedou samostatně využívat modelové situace a příklady z kurzů v reálné situaci.
19
Konzultace nebo také poradenství slouží k tomu, že vzdělavatel, který sehrává roli konzultanta nebo poradce, navrhuje řešení konkrétní reálné situace. Vzdělavatel je vybaven teoretickými znalostmi a zkušenostmi z jiných firem. U konzultací se předpokládá, že se setkává odborník na proces a obecné záležitosti (konzultant) s odborníky na věc a specifika daného prostředí (např. zaměstnanci firmy) a společně naleznou řešení problémové situace. Koučování učí lidi přemýšlet a hledat řešení, aby byli schopní do budoucna takové situace řešit samostatně. Při koučování jde hlavně o rozvoj schopnosti zvládat reálné případy. Vzdělavatel zde stojí v roli kouče. Účastníci však dané řešení najdou sami, což zvýší pravděpodobnost, že toto řešení budou používat i příště. Tato forma vzdělávání dospělých je náročná v tom, že vyžaduje dobrou orientaci ve věci i dobré pochopení pro pocity účastníka. Koučování a konzultace by měly nastoupit, pokud existuje potřeba konkrétního řešení. V obou případech jsou však kladeny vysoké nároky na vzdělavatele. Učení z výkonu učitele a vlastního jsou dva neobyčejně účinné způsoby vzdělávání dospělých, hlavně proto, že jsou v přímém kontaktu s praxí. V těchto případech se nic nemodeluje ani neplánuje, zde se řeší konkrétní situace, tady a teď. Buď předvádí výkon vzdělavatel účastníkovi, nebo naopak. Po skončení obou fází musí samozřejmě následovat fáze další. Při učení z výkonu vzdělavatele, které by se dalo připodobnit k poradenství, následuje diskuze, kdy se mohou účastníci zeptat, proč vzdělavatel jednal tak či onak. Při učení z vlastního výkonu, které se dá připodobnit ke koučování, následuje zpětná vazba (Plamínek, 2014). 1.5
Vzdělavatelé dospělých
Vzdělávání dospělých si žádá speciálně připravené pracovníky, kteří svou činností přímo nebo nepřímo ovlivňují výsledky vzdělávání dospělých osob. Tato kategorie zahrnuje koncepční, řídící, výzkumné, metodické, organizační, administrativní, provozní, pomocné a další pracovníky, kteří se podílí na vzdělávání dospělých. Nejdůležitější skupinu však tvoří osoby, které přímo vstupují do bezprostřední interakce se vzdělávajícími se. Obecně se těmto osobám říká vzdělavatelé dospělých nebo také edukátoři. Jsou to vzdělavatelé, kteří působí v centrech a střediscích celoživotního vzdělávání, lektoři, instruktoři, konzultanti, patroni, přednášející, tutoři aj. (Bočková In Průcha, 2009; Bednaříková, 2008). Barták (2008) uvádí, že se ve vzdělávání dospělých pro vzdělavatele používá obecný pojem lektor. Lektor je podle něj „…osoba, která řídí vzdělávací a rozvojové programy v rámci programů vzdělávání
20
dospělých, ve kterých vyniká svou odborností“ (Barták, 2008, s. 118). Následující tabulka ukazuje, jaké jsou rozdíly v přístupu ve výuce mezi různými typy vzdělavatelů dospělých. Tabulka č. 2: Způsoby řízení učení dospělého.
Zdroj: (Malach, 2003a).
Stejně jako je tomu u jiných povolání, i u vzdělavatelů dospělých můžeme najít různé typy pracovního poměru. Bednaříková (2008) je rozděluje takto:
Profesionální vzdělavatelé dospělých, kteří pracují na hlavní pracovní poměr, a jejich hlavní pracovní náplní je vzdělávací činnost.
Vzdělavatelé na částečný pracovní úvazek.
Dobrovolní vzdělavatelé dospělých, kteří tuto činnost vykonávají jen příležitostně.
Vzdělavatelé dospělých jsou tedy v českém i zahraničním prostředí označováni mnoha pojmy. Jednotlivé typy vzdělavatelů se obsahem i formou vzdělávání často překrývají a liší se hlavně kontextem, ve kterém působí. Je velmi pravděpodobné, že postupem času se bude tato pojmová škála dále rozšiřovat a také více specializovat. Vzdělávání těchto edukátorů je až na výjimky pouze částečně formalizováno a někteří z nich nemají (není po nich požadováno) pedagogické vzdělání (Lazarová In Průcha, 2009). Pro tuto diplomovou práci je stěžejním vzdělavatelem dospělých lektor, proto je důležité tento pojem přesněji specifikovat. Z tohoto důvodu se bude následující kapitola věnovat lektorům.
21
2
Lektor ve vzdělávání dospělých
Kdo vzdělává děti ve škole, je nám všem jistě jasné. Jsou to učitelé neboli pedagogové. Nicméně u vzděláváním dospělých to není tak jednoduché a jednoznačné, jako je tomu u dětí. Vzdělavatelé dospělých byli představeni už na konci předchozí kapitoly, takže nyní se zaměřím už na konkrétního vzdělavatele dospělých, který je stěžejní pro tuto diplomovou práci – na lektora. 2.1
Profese lektora neboli co lektor dělá
Každý člověk potřebuje komunikovat, alespoň občas něco prezentovat, říci na poradě nebo každou chvíli něco vyjednávat ať už telefonicky nebo mezi čtyřma očima. Lektor vzdělávání dospělých má ale v tomto směru docela těžkou pozici. Školení, semináře, tréninky či workshopy už netrvají dvě hodiny, jako tomu bylo dřív, ale celý den, dva, klidně i tři. Pro lektora toto znamená být několik hodin v kuse ve střehu. Nemá nad účastníky žádnou jinou moc, než vlastní odbornost, slušnost, komunikační dovednosti na vysoké úrovni atd., které lektora vzdělávání dospělých prověří (Kazík, 2008). V současnosti mají zadavatelé od lektorů různá očekávání, samozřejmě chtějí, aby uměli dobře odvést vzdělávací akci, ale aby také například uměli konzultovat změny, které následují po semináři, aby uměli koučovat některé členy týmu nebo třeba facilitovat výjezdní zasedání atd. Proto je dobré si nejprve ujasnit, jaká je role lektora na určité vzdělávací akci a co je jejím obsahem. Vzdělavatel by měl vědět, jaké zakázky je schopen přijmout a jaká očekávání je schopen naplnit. Nejčastější dvojrolí, kterou dnes zadavatelé od vzdělavatele požadují, je kombinace lektor-konzultant (Medlíková, 2013). Příprava, realizace a vyhodnocování vzdělávací akce představuje velice často komplikovaný proces, který klade na lektora v jednotlivých fázích různě velké nároky. Lektoři při realizování vzdělávací akce musí často vykonávat různé činnosti, které nejsou vždy doceňovány (Vodák & Kucharčíková, 2011). Mnozí účastníci vnímají lektora jako vzor chování a velice často i hodnot. Tím pádem jsou na něj kladeny vysoké nároky a očekávání. Pokud se lektorovi podaří tyto nároky a očekávání naplnit, posiluje to jeho image, roste jeho prestiž a také dobrá pověst. Lektor je stále na očích veřejnosti a stále reprezentuje ať už sebe nebo společnost, pro kterou pracuje. Následující obrázek ukazuje, co všechno lektor v procesu učení ovlivňuje. (Medlíková, 2013).
22
Obrázek č. 3: Co lektor ovlivňuje v procesu učení.
Zdroj: (Medlíková, 2013).
Lektor i účastníci mají jeden společný záměr, kterým je dosáhnout stanoveného vzdělávacího cíle prostřednictvím zvládnutí obsahu vzdělávání. Každá zde ale plní jinou úlohu. Tento vztah naznačuje tzv. didaktický trojúhelník. Obrázek č. 4: Didaktický trojúhelník.
Zdroj: (Jíra, Rampouchová & Veselý, 2004).
Tento trojúhelník se skládá ze tří prvků.: L (lektor), U (účastník), O (obsah vzdělávání). Celá vzdělávací akce tedy „stojí“ na obsahu a lektor s účastníkem se nachází v jedné rovině. Zde můžeme vidět rozdíl mezi žákem a učitelem ve škole, kdy jejich vztah je o nadřazenosti učitele, zatímco účastník vzdělávací akce je v rovnoprávném vztahu s lektorem, i když lektor vzdělávací akci řídí, respektive ovlivňuje. Dalo by se říci, že oba vstupují do vzdělávací akce dobrovolně, což vštěpuje celému procesu ráz partnerství. Rovnoprávnost ale neznamená 23
rovnocennost, protože lektor by měl disponovat větším množstvím informací, vědomostí a dovedností. Zároveň může účastník výukový proces ovlivňovat tím, že říká svoje názory, diskutuje s lektorem a postupně sleduje dosahování stanoveného cíle (Jíra, Rampouchová & Veselý, 2004). Dobrý lektor musí nejen umět naučit dospělé účastníky něco nového, ale musí zvládnout také mnoho dalších, neméně důležitých úkolů: naplnit cíle, motivovat, vtáhnout frekventanty4 do vzdělávání, naučit je aplikovat teorii do praxe, zhodnotit objektivně jejich výkon, dávat a přijímat zpětnou vazbu atd. Dobrý lektor školí účastníky tak, aby je to také bavilo a chtěli se sami zlepšovat (Šoferová, 2008). 2.2
Vývoj lektora
Každý lektor, stejně jako lidé s jiným povoláním, prochází určitým vývojem. Ve vývoji můžeme u nejlepších lektorů najít zpravidla tři fáze, nikde ale není zaručeno, že každý lektor všemi třemi fázemi projde. Jsou lektoři, kteří nevstoupí do třetí fáze a dokonce jsou i tací, kteří nevstoupí už ani do druhé fáze. Následující obrázek tyto tři fáze znázorňuje. Obrázek č. 5: Tři fáze vývoje dobrého lektora.
Zdroj: (Plamínek, 2014).
První etapa by se dala nazvat „JÁ – fáze“. Lektor se zaměřuje na vlastní výkon a snaží se neudělat žádnou chybu. Sebehodnocení je založeno na srovnávání s nějakým vzorem, což může být buď nějaký manuál, nebo třeba uznávaný lektor. V centru zájmu lektora je způsob, jakým hodnoty předává, tedy proces. Ideálem se pro lektora stává stoprocentní výkon jak obsahový, tak procesní. Lektor se tedy soustřeďuje na to, zda se stalo přesně to, co si předem
4
Frekventant je ten, kdo navštěvuje kurz, přednášku apod. (Mužík, 2011).
24
naplánoval. Tato fáze má za následek v horším případě stupňující trému, v lepším případě obsahovou jistotu a procesní zručnost. Druhá etapa by se dala nazvat „ONI – fází“. Lektor se zaměřuje na pocity účastníků a snaží se jim (případně organizátorům vzdělávací akce) maximálně zalíbit. Sebehodnocení se opírá hlavně o zpětnou vazbu účastníků (případně organizátorů), kdy předmětem zájmu jsou právě vztahy s frekventanty. Ideálem jsou pro něj ta nejlepší hodnocení v hodnotícím dotazníku. Úskalí v této fázi je to, že může vést až k „podbízení se“ účastníkům, na úkor obsahu a formy. Pozitivní zisky jsou však lákavé, lektorovi přinášejí empatické návyky a většinou i pozitivní image, se kterou lze dobře obchodovat. Třetí fáze je jakousi „ONO – fází“ nebo také „to – fází“. Lektor se zaměřuje na věc a užitek a snaží se spíše prospět a pomoci, než aby se snažil zalíbit. Sebehodnocení se opírá o přesvědčení, že vzdělávání účastníků je skutečně důležité a lektor tak pomáhá svému okolí. Ideálem jsou pro lektora pozitivní dopady, kdy nejvýznamnějším je samo zaměření na užitečnost (Plamínek, 2014). Zdravý vývoj lektora je tedy spojen s postupnou změnou zaměření pozornosti, kdy se zároveň proměňují kritéria sebehodnocení. Můžeme zde vidět přesun zájmu od znalostí přes dovednosti ke vztahům s účastníky, stejně tak je při hodnocení patrný posun od zaměření na vlastní úspěch k úspěchu klienta. Posledním důsledkem je zájem o kontext vzdělávací akce. To občas může vést trenéry a školitele k formám, které jsou ve větším styku s praxí, zejména tedy ke konzultaci a koučování. Pokud vývoj lektora probíhá normálně, ve vyšší fázi bývá zachováno to, co se lektor naučil ve fázi nižší. Každá fáze má samozřejmě svůj čas, není tedy možné věci urychlit a už vůbec ne přeskočit. Autor na základě svých zkušeností tvrdí, že do druhé fáze přecházejí lektoři nejdřív po půl roce až roce praxe a do další fáze dokonce až po třech až šesti letech. Jak bylo uvedeno na začátku, ne každý lektor se dostane až do třetí fáze, je tomu tak zejména proto, že druhá fáze je velmi pohodlná a je příjemné v ní setrvat (tamtéž). 2.3
Kompetence lektora
Lektorem se člověk nenarodí, ale stává se jím. Někdy se jím stane z vlastní vůle, protože potřebuje předat ostatním přetlak svých vědomostí a dovedností nebo také proto, že chce někomu říct něco nového. Jsou ale i situace, kdy se jím stane z toho důvodu, že mu nic jiného nezbývá, protože mu někdo z těch, kterých si váží nebo které musí poslouchat, řekl: „Běž a něco jim o tom řekni, chci po tobě jenom dvě hodiny, nic víc.“ Toto je situace, kdy si člověk (lektor) musí uvědomit, že po jeho znalostech někdo prahne a pokud chce někomu něco 25
předat nebo někoho něco naučit, musí se nejen připravit na přednášku, školení, workshop či trénink, ale především musí vědět, jak to má udělat (Jíra, Rampouchová & Veselý, 2004). Pokud si nějaký zadavatel či klient pozve lektora, očekává kompetentního člověka, který bude mít ideálně praxi, bude schopný zaujmout publikum, naučit je potřebné znalosti a dovednosti a navíc bude osobnost. Zadavatel tedy očekává nejen někoho, kdo zná a umí předat informace k danému tématu, ale kdo bude také na frekventanty pozitivně působit, zvládne „problémové články“ a dokáže prosadit své myšlenky (Medlíková, 2013). Pokud se budeme zabývat otázkou, co je to kompetence, odpověď ukazuje na dvě tendence, z nichž definice může vycházet. Někteří autoři uvádí, že je to schopnost výkonu ve specifickém, zvláštním, definujícím a zejména proměnlivém kontextu. Pro jiné autory je to především soubor, kombinace či nashromáždění znalostí, dovedností, způsobů chování, porozumění atd. Není však pochyb o tom, že znalosti a dovednosti vedoucí k určitému výkonu mají pro rozvoj kompetencí stejný význam jako kontext, ke kterému se vzdělávání vztahuje (Pejatović, 2012). Existuje celá řada specifických znalostí a dovedností potřebných pro školení skupin, konzultace,
poradenství
či
přípravu
potřebných
materiálů
pro
vzdělávací
akci
(Vodák & Kucharčíková, 2011). Beneš (2014) ovšem uvádí, že určit jednoznačně všechny potřebné kompetence a kvalifikace vzdělavatelů není možné. Poukazuje na to, že požadavky na osobnost vzdělavatele dospělých jsou vysoké a srovnatelné s požadavky, které jsou kladené na každého vedoucího pracovníka. Medlíková (2013) ve své knize uvádí, že lektor by měl mít charisma a měl by v posluchačích zanechat silnou stopu. K tomu potřebuje znalost věci, schopnost učit a aplikovat psychologické poučky v praxi a také potřebuje dobrou image. Vodák s Kucharčíkovou (2011) ale dospívají k názoru, že v dnešní době jsou lektoři v rámci podnikových vzdělávacích programů vybíráni spíše na základě jejich technologických znalostí než na základě osobnostních a pedagogických předpokladů. Vědomosti a technické znalosti, které bývají na dostatečné úrovni, se dostávají ke slovu dříve než primární požadavek, aby věděli, jak přistupovat k výuce skupiny. Následující schéma ukazuje lektorské způsobilosti, o kterých mluví Medlíková (2013) – viz obrázek č. 6.
26
Obrázek č. 6: Lektorské způsobilosti.
Zdroj: (Medlíková, 2013).
Když frekventanti nebo zadavatel řeknou o lektorovi, že je znalý, že umí nebo že je kompetentní odborník, oceňují u něj zase jiné způsobilosti, než pouze image. Oceňují u něj znalosti, dovednosti, vztah k lidem, názory na určitou problematiku, to, čemu věří atd. Co se týče znalostí a dovedností lektora, tady se podle Medlíkové (2013) slučují požadavky na věcnou znalost oboru, informace a zkušenosti s pedagogickými a didaktickými způsobilostmi lektora a dále také s kompetencemi „praktické psychologie“, ke kterým patří odhad lidí, prevence konfliktních situací, práce s dynamikou skupiny, naladění se na způsob komunikace s posluchači, jednání s lidmi s handicapem atd. Jinými slovy je tedy důležité, jak se lektor dokáže přiblížit rozdílným typům lidí tak, aby vzdělávání probíhalo nerušeně. Panuje široké povědomí, že nároky na kompetence lektorů dospělých se v průběhu času mění. Řada kompetencí je dnes obecně vnímána jako stále významnější pro lektory ve vzdělávání dospělých. Tyto potenciální „nové“ klíčové kompetence zahrnují například vedení a poradenství nebo vytváření sítí. (Sebe-)marketingové schopnosti jsou občas vnímány jako další nová klíčová kompetence, vzhledem k velkému počtu lektorů, kteří pracují jako podnikatelé na volné noze, bez sociálního zabezpečení, a musí prodávat své služby na trhu (Egetenmeyer & Nuissl, 2010). Medlíková (2013) zařazuje mezi klíčové kompetence lektora například schopnost učit se, aktivitu a angažovanost, odborný růst, komunikativnost, srozumitelnost, schopnost řešit konflikty, empatii, kreativitu a inovativnost atd. Podle autorky je obraz lektora složen z prvků ovlivnitelných, které může lektor posilovat, prohlubovat a pracovat na jejich slabých stránkách (patří sem image, způsobilosti a hodnoty. Druhá polovina obrazu lektora se skládá z prvků ovlivnitelných minimálně nebo neovlivnitelných,
27
které byly lektorovi dány od přírody a nemůže s nimi nic moc udělat (patří sem osobní tempo, stresová odolnost, temperament atd.). Plamínek (2014) rozděluje kompetence lektora do několika rovin: 1) Osobnost – podle typologie MBTI5 mají největší předpoklady pro výborné výkony „extravertoformní introverti“, což znamená, že to jsou introverti, kteří si osvojili návyky extrovertů. Jsou to lektoři, kteří si zvykli být středem pozornosti a ústředním uzlem komunikace navzdory tomu, že uvnitř jsou introverti. Za tohle pak lektoři platí obrovským vyčerpáním po vzdělávací akci, nikoho nechtějí vidět, s nikým nechtějí mluvit a chtějí být jen sami se sebou. 2) Znalosti – lektor by měl mít především znalosti tématu, kterému je vzdělávací akce věnována. Patří sem i drobné příklady, rozsáhlé ilustrující příběhy, které dokládají předávané informace. Zde je samozřejmě ideální, pokud má lektor nějakou praxi v oboru, protože to je nejlepší zdroj. Další klíčové znalosti jsou znalosti učení. Tady jde především o znalost skupinové dynamiky, myšlenkových schémat atd. Třetím kruhem znalostí jsou souvislosti, kdy je důležité znát souvislosti v oboru, ale také mimo něj. Je také důležité, aby lektor dokázal odlišit objektivní znalosti a subjektivní názory. 3) Dovednosti a návyky – mnohé dovednosti se vyvíjí s postupnou praxí a zkušenostmi lektorů. První dovedností je říkat jen to, co prospěje účastníkům, protože nejde o to oslnit, ale smyslem vzdělávání je hlavně pomoci. Dalším důležitým bodem je depersonifikace, jde o schopnost najít pod emocemi racionální zájmy, učitel by se tedy nikdy neměl stát součástí potyček. Důležitý je také okruh empatických dovedností, lektor by se měl neustále dívat očima druhých jak na sebe, tak na svůj výkon. Významnou dovedností je také umění se ptát a mlčet, s čímž se mohou potýkat nejen lektoři, kteří oplývají znalostmi, ale i ti, kterým znalosti chybí.
5
Zkratka MBTI pochází z anglického názvu Myers-Briggs Types Indicator. Autorkami jsou dvě dámy, které využily tři osobnostní dimenze od C.G.Junga, doplnily je o rozměr čtvrtý a vypracovaly tak prakticky využitelný nástroj. První dimenze dělí lidi na extroverty, kteří jsou světu otevření, bývají hovorní, družní a na introverty, kteří jsou naopak uzavření, hlubší a preferují méně vztahů. Druhý rozměr se zaměřuje na způsob vnímání informací. Smyslové typy vnímají svět v jeho jednotlivostech, věci chtějí vidět a sáhnout si na ně. Intuitivní lidé nahlíží na svět komplexnějšími a celostnějšími vjemy. Třetí dimenze ukazuje, jak s informacemi nakládáme a jak je zpracováváme. Buď je vyhodnocujeme myšlením – děláme si grafy, tabulky a analýzy, nebo cítěním – rozhodujeme se na základě citů a morálky. Čtvrtý rozměr vyjadřuje tendenci dříve získané a zpracované poznatky buď zasazovat do uzavřených systémů – usuzující lidé, nebo je nechávat volné, neuzavřené (Svatoš, 2015).
28
Odolávání setrvačnosti je další z důležitých dovedností. Je to umění nejít do situace, jejíž vývoj si lektor neumí představit, a mít neustále v záloze řešení „spojka-brzda“. Klíčovým souborem dovedností jsou samozřejmě dovednosti učit, které se týkají procesu učení, komunikace, motivace atd. 4) Vzdělání – pokud se k oboru vzdělavatele dospělých dostane někdo, kdo vystudoval humanitní obor, nadprůměrně rychle je schopný podat standardní výkon, často je mu však zablokována cesta k excelentním výkonům. Pedagogové jsou na tom téměř totožně. Naopak přírodovědci a technici mají problém dosáhnout standardního výkonu, pokud se jim to ale povede, daleko častěji dosáhnou excelentních výsledků. 5) Postoje – velkou výhodou pro lektora je, dokáže-li projevovat opravdový zájem o účastníky. Pokud lektor říká něco, čemu sám nevěří, mohou nastat potíže s fatálními důsledky. 6) Výkony – hodnocení je srovnání toho, co bylo očekáváno, a toho, co bylo skutečně dosaženo. Pokud je předem vyjasněno nějaké očekávání ze strany klienta, pohled na výkon lektora je přesnější a jednotnější. Celkovou kvalitu lektora poznáme především podle poptávky po jeho službách a podle ceny, pokud se pohybuje na trhu jako nezávislý lektor, je však pravdou, že ani tady není hodnocení zcela objektivní. Nejlepším indikátorem kvality lektora je doporučení od klientů a úspěch na trhu. „Osoba – v našem případě vzdělavatel dospělých – považovaná za kompetentní, tedy schopná výkonu, musí chápat a hodnotit kontext a tím také adaptovat své konání podle znalostí, dovedností a postojů, které jsou jí vlastní a zároveň tvoří součást kompetence“ (Pejatović, 2012, s. 95). Abychom také pochopili pracovní kompetence vzdělavatelů dospělých, musíme se také zabývat funkcemi, rolemi a úkoly, specifickými profesními znalostmi, dovednostmi, postoji, hodnotami, stávajícími standardy a očekáváními (tamtéž). Podle toho, co konkrétně tvoří hlavní pracovní náplň, se liší nutné kvalifikace a kompetence lektora. Je nutné, aby si vzdělavatel uvědomil nejen závislost profilu činnosti na klientele, splňovaných funkcích a vykonávaných činnostech, ale také na dané instituci a na účelu vzdělávací akce. Záleží na tom, zda vzdělavatel učí, plní manažerské funkce nebo se profiluje do sociálně-psychologické oblasti (Beneš, 2014).
29
2.4
Lektoři na pracovním poli
Vzdělávání dospělých se za poslední desetiletí hodně rozšířilo a je velice oblíbené jak na poli pracovním, tak soukromém. Lektoři nachází své uplatnění například ve firemním a podnikovém sektoru, kde zaměstnavatelé nabízí rozvoj vzdělání sobě i svým zaměstnancům, ale lektoři mohou stejně tak najít své posluchače na otevřených workshopech či přednáškách určených pro veřejnost. Existuje tedy široká škála pozic, na kterých lektoři mohou pracovat. Následující text ukazuje, jaké typy lektorů můžeme rozlišovat. V literatuře můžeme najít odlišná dělení typů lektorů u jednotlivých autorů. Například Barták (2008) rozděluje lektory působící v podnikové sféře na interní a externí. Za interního lektora považuje zaměstnance firmy, která vzdělávací akci organizuje. Mezi jeho výhody patří znalost podniku, vzdělávacích obsahů, možností, samotných účastníků. Výhodou pro firmy, které mají interního lektora, jsou potom nižší náklady na vzdělávání. Naopak externí lektor přichází z vnějšku, tedy z jiné organizace, obvykle ze vzdělávací agentury, nebo to může být osoba samostatně výdělečně činná, která se zabývá vzděláváním dospělých osob. Firmy si takového lektora najímají tehdy, když nemají svého interního odborníka na danou problematiku, nebo potřebují rozšířit kapacitu lektorského týmu. Mužík (2011) uvádí jiné rozdělení lektorů, a to do čtyř základních skupin. 1) Lektoři podnikatelé, kam řadí osoby samostatně výdělečně činné neboli OSVČ, které pracují na živnostenské oprávnění. Tito podnikatelé mají lektorskou profesi jako hlavní nebo vedlejší zdroj příjmu. Lektorská činnost se považuje za živnost „volnou“. Pro volnou živnost nejsou stanoveny odborné ani jiné způsobilosti, které by bylo pro její získání nutno prokázat. K získání živnostenského oprávnění toho typu musí lektor splňovat pouze všeobecné podmínky. 2) Lektoři zaměstnanci, kteří pracují převážně v institucích zabývajících se vzděláváním došlých. Tyto instituce staví svoji prestiž na tom, že mají vlastní specializované zaměstnance – lektory. Svým zaměstnancům pak poskytují metodickou a logistickou podporu a starají se o jejich rozvoj. Dále lektoři – zaměstnanci působí také v podnikové sféře, kdy je jejich činnost zaměřována především na zaškolování nových zaměstnanců, výcvik klíčových profesí jako jsou například manažeři a obchodní zástupci. 3) Lektoři jako manažeři a specialisté, kteří působí v podnikové sféře a lektorskou činnost mají jako součást své pracovní náplně nebo mimo ni. Tito lektoři se vyskytují zejména v podnicích, které zajišťují vzdělávací činnost interním způsobem. 30
4) Lektoři jako dobrovolníci v neziskové sféře, kteří působí hlavně v oblasti sociálních služeb, kultury, zájmové činnosti, sportu atd. Jejich náplň práce zahrnuje hlavně aktivizační, osvětovou a informační činnost. Většina těchto lektorů se sama zdokonaluje v prezentačních, komunikačních nebo didaktických dovednostech atd. Beneš (2014) nedělí lektory podle typů, ale uvádí různé cesty k povolání vzdělavatele dospělých. (1) Pracovník se vzdělavatelem dospělých stane náhodou a doplňuje si nutné kvalifikace (didaktické, metodické, psychologické atd.) spíše sporadicky, nesystematicky a náhodně. Většinou takový lektor spoléhá hlavně na zkušenosti a rady kolegů. Tento případ se týká především odborných lektorů, kteří působí v daňové, právní, počítačové oblasti atd. (2) Pracovník se spoléhá na jiné než andragogické vzdělání, které je tomuto oboru blízké a většinou pro výkon povolání lektora také dostačující. V tomto případě se jedná většinou o učitele, psychology atd., kteří si později v jakékoli míře doplňují chybějící kvalifikace. (3) Pracovník je absolventem jiného studijního oboru, který nemá s andragogikou nic společného, a zúčastní se doplňujícího studia v rozsahu cca dvou let, které je stále více rozšířené. (4) Jedná se o člověka, který získal kvalifikaci při studiu andragogiky. Lektoři se tedy mohou vydat hned několika směry, kdy už za sebou mohou nebo nemusí mít vzdělání v oboru andragogika. Také si mohou vybrat, zda budou lektory profesionály, nebo se budou této činnosti věnovat na vedlejší úvazek. Z předchozího textu také vyplývá, že pokud chce lektor začít v této oblasti podnikat, není to u nás vůbec nic složitého. Lektorovi stačí pouze živnostenský list, který získá po splnění všeobecných podmínek, kterými jsou plná svéprávnost, tedy věk 18 let a bezúhonnost (Zákon č. 455/1991 Sb.). Lektorem se tedy u nás může stát téměř kdokoliv. Než si však klient lektora objedná, je možné jeho kvalitu nějakým způsobem ověřit. Jednou z možností je předložení lektorových referencí, které získal na základě zpětných vazeb od účastníků v rámci evaluace, nebo předložením osvědčení o absolvování nějakých kurzů atd. Systém dílčích certifikací se však neukazoval jako ideální, protože lektoři získávali certifikaci například jen z některé dílčí oblasti lektorských dovedností a jejich kvalifikace tak nebyla kompletní. Z toho důvodu byl vytvořen systém certifikace lektorů, který je standardizován a uznáván v rámci celé ČR. V současnosti je jedinou možností získání této certifikace profesní kvalifikace s názvem Lektor dalšího vzdělávání, která se v roce 2013 stala
31
součástí Národní soustavy kvalifikací6. Aby mohl člověk získat tuto kvalifikaci, musí složit zkoušku ze sedmi oblastí, v nichž jsou prověřovány především metodické kompetence uchazeče. Pokud lektor splní zkoušku úspěšně, získává certifikát, který potvrzuje jeho kvality v didaktické či metodické oblasti, a z části i v oblasti komunikační a rétorické. Takto certifikovaný lektor je schopen naplánovat, realizovat a vyhodnocovat vzdělávací aktivity tak, aby byly naplněny vzdělávací potřeby účastníků. Odbornost ani osobnostní předpoklady však nemohou být a ani nejsou zkouškou zjišťovány (Dvořáková, 2014).
6
Národní soustava kvalifikací je průběžně budovaný registr profesních kvalifikací existujících na pracovním trhu v ČR. Zájemcům umožňuje získat celorepublikově uznávané osvědčení o jejich profesní kvalifikaci, aniž by se museli účastnit vzdělávání v rámci školy. Pomáhá lidem získat plnohodnotné kvalifikace a tím pádem i větší uplatnění na trhu práce (Národní soustava kvalifikací, online).
32
3
Měkké dovednosti
Jelikož téma mé diplomové práce zní „Cesty k lektorství měkkých dovedností“, je nezbytné si měkké dovednosti, nebo také soft skills, jak se jim v dnešní době říká, ukotvit. Měkké dovednosti jsou v posledních letech velmi diskutovaným tématem na poli společenském i pracovním, a proto zaměstnavatelé kladou velký důraz na jejich rozvoj u sebe i svých zaměstnanců. Definic pro měkké dovednosti bychom v literatuře mohli najít mnoho. Například Peters-Kühlinger & Friedel (2007, s. 9) je ve své knize definují jako „…schopnosti, které přesahují odborné vědomosti a patří do oblasti emocí a komunikace“. Tito dva autoři dále uvádí, že termín měkké dovednosti znamená, jak dobře se dokážeme vypořádat s druhými lidmi, jejich způsoby chování, ale také sami se sebou. Zahraniční autor Murti (2014) ve svém článku popisuje soft skills jako netechnické dovednosti, schopnosti a vlastnosti, které jsou vyžadovány k práci v určitém zaměstnaneckém prostředí. Moss & Tilly (1996) je také definují jako dovednosti, schopnosti a vlastnosti, které se vztahují k osobnosti, postojům a chování, na rozdíl od formálních a technických znalostí (In Murti, 2014). Pokud však budeme pátrat po rozmanitější a hlubší definici tohoto pojmu, v knize autorů G. & M. Ramesh (2010) ji najdeme. Termín „měkké dovednosti“ je podle nich abstraktní (a poněkud neurčitý) pojem, který je ve skutečnosti souhrnem několika složek, jako je přístup, schopnosti, zvyky a postupy, které jsou zkušeně kombinovány za účelem dosažení maximální efektivity práce. Jsou mnohem víc než jen pouhá sada dobrých zvyků nebo klíčových schopností. Podstatou měkkých dovedností je integrace správného poměru těchto složek do působivých dovedností a nakonec přetváření těchto dovedností na kompetence. Autoři jsou přesvědčeni, že měkké dovednosti nejsou jen „třešničkou na dortu, ale součástí samotného těsta“. Dobré měkké dovednosti mají své kořeny v pevném a zdravém přístupu, dobrém pocitu ze sebe samotného a schopnosti lépe navazovat kontakt s okolím. Tento přístup se projeví na efektivní komunikaci, vytříbené správnou aplikací etikety odpovídající dané situaci. Je zcela zásadní, aby se všechny tyto tři složky – přístup, komunikace a etiketa – dočkaly patřičného významu a pozornosti, a to v uvedeném pořadí. Nemůžete dosáhnout dobré komunikace pramenící ze špatného přístupu, stejně tak nezakryjete špatnou komunikaci povrchní etiketou.
33
Autor Robles (2012) nazývá měkké dovednosti jako aplikované nebo také jako dovednosti 21. století. Vedle měkkých existují také dovednosti tvrdé7. Tyto „hard skills“ mají více co dočinění s tím, co známe, než s tím, kdo jsme, což zase naopak charakterizují právě soft skills. Oba druhy dovedností se ale musí doplňovat, i když učení a zdokonalování tvrdých dovedností je podle autora jednodušší, než trénovat a rozvíjet ty měkké. Lidé, kteří mají ve velké míře rozvinuty měkké dovednosti, jsou považováni za emočně inteligentní. Pokud má člověk vysokou emocionální inteligenci, je schopný správně zacházet s vlastními pocity i pocity druhých. Tito lidé disponují následujícími schopnostmi:
jsou schopni správě pozorovat a vnímat sami sebe;
jsou vysoce motivovaní;
mají schopnost vcítit se do druhých lidí;
mají dobré komunikační dovednosti.
Emoční inteligence (EQ) je vrozená, tedy má ji každý člověk, ale záleží na každém, jak moc tuto inteligenci dokáže rozvinout (Peters-Kühlinger & Friedel, 2007). Čím vyšší má člověk emoční inteligenci, tím větší je pravděpodobnost, že zvládne dobrá a špatná období svého života, pochopí vlastní pocity i pocity druhých, dokáže vytvořit silné a produktivní vztahy, dosáhne svých cílů a uspěje v osobním i profesním životě (Hasson, 2015). Bradberry a Greaves (2009) rozdělují emocionální inteligenci do dvou hlavních složek: osobnostní kompetence a sociální kompetence. Pod osobnostní kompetence pak zařazují sebeuvědomění a sebeřízení, pod sociální kompetence sociální povědomí a řízení vztahů. Osobnostní kompetence vypovídají o našem vnitřním já a sociální kompetence o tom, jací jsme ve vztahu k druhým lidem. Barták (2008) oproti předchozím autorům trochu rozšiřuje pojem emocionální inteligence, ale v některých bodech se s nimi shoduje. Říká, že je to především sebeuvědomění, sebeovládání, sebemotivace se sebedisciplínou, vytrvalost, trvalé pracovní zaujetí, empatie a to vše vrcholí v komplexu schopností (kompetencí) vést lidi a také zvládat mezilidské vztahy. Sjednocující úlohu při využívání EQ hrají specifické sociální a komunikační dovednosti, protože vedoucí pracovník komunikuje nejen proto, aby druhé o něčem informoval, ale chce také něco vysvětlit, o něčem druhé lidi přesvědčit nebo ovlivnit jejich postoje a budoucí chování či jednání. To, jestli bude úspěšný ve svém působení, závisí mj. na tom, jak dobře dokáže navodit pocit důvěry, spolupráce, angažovanosti na společném řešení, ale také jak dokáže zbavit druhé strachu, nejistoty atd. (Barták, 2008).
7
Tvrdé dovednosti neboli „hard skills“ jsou technické a odborné znalosti (Robles, 2012).
34
3.1
Potřeba a využití měkkých dovedností
Pracovní trh se neustále vyvíjí a na zaměstnance jsou kladeny čím dál větší nároky. Z toho důvodu se musí dospělí neustále vzdělávat, aby nezůstali pozadu, zvyšovali svoji zaměstnatelnost a možnosti uplatnění na trhu práce. K tomu, aby tyto změny zvládli, jim mohou pomoci právě měkké dovednosti a jejich rozvoj. Pokud umí člověk dobře zvládat například stresové situace, asertivně a efektivně komunikovat s klienty či nadřízeným, odprezentovat svůj projekt nebo přesvědčit ostatní, stává se pro zaměstnavatele zajímavým a má větší šanci, že se uplatní na trhu práce. Firmy a jejich personalisté kladou velký důraz právě na měkké dovednosti, protože vědecké studie zjistily, co vše tyto dovednosti ovlivňují:
Vysoká sociální a emocionální kompetence se objevuje hlavně u úspěšných manažerů.
Management znalostí funguje lépe v podnicích s výraznou sociální kompetencí.
Pokud má firma týmově orientované vedení, je výrazně efektivnější.
Firmy, které kladou velký důraz na rozvoj měkkých dovedností, mají zpravidla spokojenější zaměstnance (Mühleisen & Oberhuber, 2008).
V několika posledních desetiletích se svět změnil, což platí také o pracovním světě. Poměrně zásadní je změna organizačního pozadí, stejně jako samotného pojetí a povahy práce. Pro ty, kteří se uchází o zaměstnání, už nejsou dostačující jejich znalosti z oboru, který studovali ve škole. Je nezbytné zaměřit se na dovednosti, které zvyšují pravděpodobnost potenciálního zaměstnání. Znalosti, postoje a schopnosti patřící pod soft skills jsou velice důležité (Murti, 2014). Peters-Kühlinger & Friedel (2007) dokonce zmiňují, že měkké dovednosti jsou určujícím předpokladem pro získání a udržení si zaměstnání. Tyto dovednosti navíc pomáhají firmám i jejich pracovníkům ve zvládání společenských a technologických změn, kterých v posledních letech přibývá. Nároky na firmy i jejich zaměstnance jsou dnes mnohem vyšší, než tomu bylo dřív. Musíme vynaložit mnohem větší úsilí, abychom se mezi sebou lépe domluvili, informovali a koordinovali. Právě z toho důvodu podniky čím dál více sázejí na týmovou spolupráci a skupinové projekty. Pracovníci se tedy musí zvládnout mezi sebou domluvit, přijmout názory ostatních i umět prosadit ty svoje a právě k tomu slouží měkké dovednosti (Mühleisen & Oberhuber, 2008). Z předchozího textu je jasné, že pokud chceme být zaměstnatelní a posléze se na trhu práce co nejlépe prosadit a dále udržet, bez měkkých dovedností se neobejdeme. 35
Pro co jsou tedy měkké dovednosti důležité?
Pro řešení úkolů a pro praktickou realizaci;
pro samostatnou a týmovou práci;
jsou z velké části zodpovědné za úspěch v životě;
pomáhají k pracovnímu postupu;
můžeme je kdykoliv rozvíjet, na rozdíl od inteligence, která je z velké části vrozená (Mühleisen & Oberhuber, 2008). 3.2
Typy měkkých dovedností
Existuje mnoho různých dovedností, které pod pojem soft skills můžeme zařadit. Každý autor se na tyto dovednosti dívá trochu jinak a vyzdvihuje do popředí jiné typy dovedností, než autoři jiní. Existují však některé dovednosti, na kterých se autoři jednoznačně shodnou. Například Plamínek (2008) nejžádanější měkké dovednosti rozděluje do tří kategorií:
Komunikační dovednosti – do nich zahrnuje prezentaci a sdělování, naslouchání a empatii a vedení porad.
Vztahové dovednosti – do nich zahrnuje zvládání konfliktů, týmovou spolupráci a vyjednávání.
Vedení lidí – sem zahrnuje motivaci jednotlivců, usnadňování spolupráce a využívání lidských zdrojů.
Autoři Peters-Kühlinger & Friedel (2007) ve své knize uvádí výčet „Top 11“ měkkých dovedností, které pro ně vybralo a zhodnotilo asi sto personalistů. Do tohoto výčtu se dostaly komunikační dovednosti, které lektoři uváděli nejčastěji, dále zdravé sebevědomí, schopnost vcítit se, schopnost týmové spolupráce, schopnost přijímat kritiku a účinně kritizovat, disciplína a sebeovládání, schopnost zvládat konflikty atd. Autoři Mühleisen & Oberhuber (2008) v porovnání s dvěma předchozími autory rozdělují měkké dovednosti takto: Osobní kompetence – schopnost zacházet sám se sebou, kam řadí odolnost proti stresu, schopnost sebereflexe, suverenitu, sebeřízení a sebeorganizaci, orientaci na cíl a výsledek atd. Sociální kompetence – schopnost kontaktu s ostatními, kam řadí znalost druhých, pozornost a empatii, schopnost týmové spolupráce, schopnost řešit konflikty, schopnost vést a motivovat druhé atd. 36
Metodické kompetence – schopnost řešit úkoly, kam řadí schopnost prezentovat, vést a moderovat porady, rétoricky přesvědčit a vyjednávat, kreativně řešit problémy, zpracovávat informace atd. Z předchozího textu můžeme vidět, že každý z autorů dělí měkké dovednosti jinak, ale určitou shodu v některých jednotlivých dovednostech u nich najdeme. Každý lektor, který spolupracoval na mé diplomové práci a s nímž jsem dělala rozhovor pro empirickou část, uvedl, na který typ nebo typy měkkých dovedností zaměřuje svoje tréninky, školení či workshopy. Soft skills, které se u lektorů objevovaly nejčastěji, v následujícím textu představím a podrobněji popíši. 3.2.1 Komunikační dovednosti „Komunikační dovednosti patří k nejdůležitějším měkkým dovednostem, neboť komunikujeme neustále. I tehdy, když nic neříkáme, vyjadřuje např. naše tělo určitý postoj“ (Peters-Kühlinger & Friedel, 2007, s. 37). Tyto dovednosti jsou nejčastěji trénovanými a žádanými dovednostmi, které chtějí firmy u sebe a svých zaměstnanců, nebo i samotní jednotlivci, rozvíjet. Komunikace je v dnešním globálním prostředí důležitou interpersonální dovedností. Často se předpokládá, že komunikace je základní dovednost, kterou každý jedinec zná a dobře používá. Tento předpoklad bohužel obvykle neodpovídá skutečnosti. Komunikace (nebo její nedostatek) byla příčinou mnoha tragédií a katastrof, ke kterým došlo v posledních letech ve finančním sektoru, zdravotnictví a širším prostředí (Robles, 2012). „Pomocí komunikace získáváme i předáváme informace, popisujeme, vysvětlujeme, vyjadřujeme pocity, nálady, jsme schopni vést jiné lidi, můžeme je ovlivňovat a nechat se ovlivňovat, vytvářet i ničit vztahy“ (Mikuláštík, 2010, s. 15). Komunikace je chápána jako vzájemná výměna myšlenek slovně, písemně nebo obrazově (Peters-Kühlinger & Friedel, 2007). Původní význam slova komunikace však není pouhý tok informací z bodu A do bodu B, ale jde o společné sdílení. Je-li něco sděleno, je to i sdíleno a právě sdílení je významové jádro komunikace, která je všudypřítomná. Komunikujeme celý život a základní návyky komunikace buď dědíme, nebo si je osvojujeme již v raném dětství. Pokud tedy naše komunikační dovednosti chceme změnit, potřebujeme k tomu hodně energie a velkou vytrvalost (Plamínek, 2012). Dobré komunikační dovednosti bude mít člověk tehdy, když bude říkat určité věci ve správnou chvíli, nebo bude naopak ve správnou chvíli mlčet. Tyto dovednosti se dají prokázat také tím, že člověk zmírní na minimum rozdíl mezi tím, co říká, a tím, co má ve skutečnosti 37
na mysli. Často lidé něco řeknou a myslí tím vlastně úplně něco jiného. To můžeme vidět na příkladu, když někdo řekne větu: „Není mléko,“ a může tím myslet například: „Rád bych si dal ještě mléko do kávy,“ nebo „Zapomněl jsi koupit mléko“ (Peters-Kühlinger & Friedel, 2007). I kdybychom však komunikovali od té doby, co se narodíme až do smrti, neustále, nikdy bychom nedosáhli maxima efektivnosti, jaké bychom teoreticky dosáhnout mohli, protože stále máme určité rezervy. To dává každému z nás určitou naději, že se dá něco zlepšit, a že je stále na čem pracovat (Mikuláštík, 2010). 3.2.2 Schopnost zvládat konflikty Člověk se konfliktům v životě nemůže vyhnout, i kdyby si to sebevíc přál. Je to z toho důvodu, že každý slyší jinýma ušima a mluví různými ústy. Lidé, kteří jsou odlišného osobnostního typu, si mohou navzájem i třeba nechtěně stěžovat život. Proto k měkkým dovednostem patří také schopnost zvládat konflikty s ostatními a konstruktivně je řešit (Peters-Kühlinger & Friedel, 2007). Nejlepší je, když jsou blížící se konflikty včas rozpoznány a zmírněny. Konflikt můžeme rozpoznat u některých lidí například jiným tónem hlasu, podrážděním, nezvykle agresivními a ironickými poznámkami, výhružkami, destruktivními projevy atd. U skupin je to například zpoždění, nedodržování závěrů dohod, vyrušování a vybavování se, pasivní chování atd. Pokud se však situace dostane až k odmítavému postoji, konflikt již není latentní, ale otevřený. Člověk by měl hlavně zachovat klid a považovat konflikty za něco normálního, co může například využít k osobnímu růstu. Základním heslem pro konflikt totiž zní: „Neexistuje jedna jediná pravda, ale vždy dvě strany a dva pohledy na jednu věc“ (Mühleisen & Oberhuber, 2008, s. 132). 3.2.3 Prezentační dovednosti V prezentaci je nejdůležitějším bodem smysl, kterému má ono sdělení sloužit, je to tedy vlastně otázka, proč se chystáme někomu něco prezentovat. Mezi důvody, proč chceme něco prezentovat, může patřit to, že na sebe chceme upozornit, předat někomu informace, pobavit posluchače, vysloužit si tak odměnu, změnit názory posluchačů atd. Daly by se tedy vyzdvihnout čtyři hlavní cíle prezentace směrem k posluchačům:
pobavit,
informovat,
přesvědčit, 38
motivovat (Plamínek, 2012).
Když něco prezentujeme, jedná se o příležitost posluchači předložit, ukázat, projevit návrhy, myšlenky či stanoviska. Je také několik způsobů, jak můžeme prezentovat. Vizuálně nebo slovně, s papírem nebo s pomocí technologických prostředků, skromně nebo udělat dramatickou show atd. Přidaná hodnota prezentace je navíc to, že lidé jdou za lidmi, jde o kontakt, zážitek, střet názorů – mezilidskou komunikaci. Pokud chceme, aby naše prezentace byla úspěšná, je důležité, abychom znali a naplňovali cíle. Dalším důležitým prvkem je scénář, ve kterém jsou rozvržené datové a diskusní části, načasování jednotlivých témat, pomůcky prezentátora a také je důležitá kombinace informačních a zábavných prvků, protože nikdo se nechce u prezentace nudit. Důležitým prvkem je také interaktivní prostředí. Prezentující by měl reagovat na dotazy a připomínky posluchačů, nechat je vstoupit do děje, ale zároveň také umět bránit celý proces proti narušení. Na konci je důležitý jasný a srozumitelný výstup, který by měl být předán všem posluchačům. Neméně důležitou součástí je také pohodlí posluchačů, které by měl prezentující sledovat a zajišťovat před, při i po prezentaci (Medlíková, 2010). 3.3
Rozvoj měkkých dovedností
Měkké dovednosti lze rozvíjet a trénovat. Jak uvádí autoři (Mühleisen & Oberhuber 2008), každý člověk se skládá ze tří částí:
Téměř nezměnitelné vlastnosti, ke kterým patří náš osobnostní typ a temperament. Tyto vlastnosti rozhodují o tom, zda jsme citliví, nebo máme silné nervy, zda jsme extroverti či introverti, rádi riskujeme, nebo milujeme jistotu, zda jsme optimisté nebo pesimisté atd. Tyto vlastnosti nám nejspíš zůstanou navždy.
Částečně změnitelné dovednosti, které naopak můžeme do určité míry ovlivnit. Jsou to motivy, hodnoty, dovednosti i například bezděčné chování. Můžeme sem zařadit logické myšlení, vyjednávací schopnosti, respekt vůči ostatním, schopnost rozhodovat se, ochota něco měnit, odolnost vůči stresu, charisma, empatie atd.
Způsoby chování a znalosti, které lze celkem snadno rozvíjet. Jsou to znalosti, vědomosti a vědomé chování, tedy faktické, odborné a metodické znalosti atd.
Rozvíjet a trénovat soft skills můžeme samozřejmě sami každý den, například při běžných situacích, ale většinou se obracíme také na pomoc odborníka. Může to být z naší vlastní
39
iniciativy nebo v rámci zaměstnání, kdy to po nás vyžaduje nadřízený. Rozvoj měkkých dovedností je součástí vzdělávání dospělých. Měkké dovednosti však nejsou využitelné jen v pracovním prostředí, například komunikační dovednosti, které patří k nejznámějším, můžeme využít i v běžném životě. Pokud chce člověk rozvíjet svoje měkké dovednosti, znamená to pro něj každodenní cvičení. Vše může začít už ráno, kdy se například usmějete na řidiče v autobuse. Pokud váš úsměv neopětuje, hned se vám nabízí prostor k tréninku. Neustále se budou objevovat situace, při kterých se budete sami na sebe zlobit a budete si říkat, proč jste v tu chvíli nejednali jinak. V takové chvíli se na sebe musíte objektivně podívat. Úspěšný kontakt se sebou samým i ostatními lidmi znamená celoživotní učení (Peters-Kühlinger a Friedel, 2007). Měkké dovednosti můžeme rozvíjet každý den sami, v učení se z každodenních zkušeností nebo si můžeme pro jejich rozvoj zvolit některou z forem vzdělávání dospělých8. Ať už se dospělí sebevzdělávají, nebo jim v rozvoji jejich soft skills pomáhá nějaký odborník, tyto dovednosti jsou nezbytné pro každého člověka nejen na pracovišti, ale i v jeho osobním životě.
8
Viz podkapitola 1.4. Formy vzdělávání dospělých.
40
Shrnutí teoretické části Cílem teoretické části bylo přiblížit hlavní pojmy, které jsou stěžejní pro tuto diplomovou práci. Jednalo se o vzdělávání dospělých, lektora (jako vzdělavatele dospělých) a měkké dovednosti. První kapitola nejprve zasadila vzdělávání dospělých do kontextu celoživotního učení a představila specifika tohoto typu vzdělávání. Dále se zabývala současnými trendy v této oblasti, formami, kterými se lze vzdělávat a nakonec popsala typy vzdělavatelů dospělých. Zde se ukázalo, že celoživotní učení je stále více se rozšiřující pojem a je pro rozvoj každého jedince velice důležité. Aby byl člověk zaměstnatelný, musí neustále zlepšovat svoje znalosti a dovednosti. Vzdělávání tedy není jen výsadou dětí, ale prolíná se celým životem. Jako specifika dospělých ve vzdělávacím procesu oproti dětem se mezi hlavními ukázala motivace ke vzdělávání, jejich čas, který mu mohou nebo chtějí věnovat, jejich různé sociální zázemí a zkušenosti z předchozího vzdělávání. V posledních dvou podkapitolách byly popsány formy, kterými se mohou dospělí vzdělávat, a následně kdo jsou vzdělavatelé. Druhá kapitola se věnovala konkrétnímu vzdělavateli dospělých, kterým je lektor. Popsala jsem, kdo je lektorem a co je náplní jeho práce. Následoval vývoj lektora, který probíhá ve třech fázích, kdy ke třetí fázi u některých lektorů ani dojít nemusí. Záleží, na co se daný vzdělavatel zaměřuje, zda je to on sám, účastníci nebo prospěch vzdělávacího procesu. Dále byly popsány kompetence lektora, kde se ukázalo, že nestačí pouze teoretické znalosti, ale lektor by měl být i dobrým praktikem. Stejně tak je důležité, jak se chová, jakou má image, pověst a prestiž. Jedno bez druhého však nebude fungovat. Je to tedy kombinace mnoha proměnných, které dělají lektora dobrým lektorem. Poslední dvě kapitoly pojednávaly o profesionalitě lektorů a jejich pozici na trhu práce. Tyto podkapitoly ukázaly, že lektorem se může stát vlastně kdokoliv, komu bylo 18 let, je bezúhonný a pořídil si živnostenský list. Bohužel u nás zatím neexistuje zákon, který by vyžadoval speciální vzdělání v tomto oboru, nebo alespoň nějakou certifikaci. Je tedy pouze na klientovi, podle čeho si lektora vybere. Poslední kapitola v teoretické části se věnovala měkkým dovednostem, protože celá práce je zaměřena na lektory, kteří se zabývají rozvojem právě těchto dovedností. Nejprve jsem se věnovala tomu, při jakých příležitostech můžeme využívat tyto dovednosti a kde jsou dokonce nezbytné. Ukázalo se, že pokud chceme zůstat zaměstnatelní, měli bychom neustále svoje soft skills rozvíjet, protože jsou pro zaměstnavatele mnohdy důležitější než naše inteligence. Následoval výčet a popis typů jednotlivých měkkých dovedností, které jsem vybrala
41
s ohledem na to, jaké měkké dovednosti trénují, školí nebo učí lektoři z mého výzkumného šetření. V závěru jsem popsala, jak lze měkké dovednosti rozvíjet.
42
II
EMPIRICKÁ ČÁST
Druhá část této diplomové práce je zaměřena na východiska, průběh a výsledky výzkumného šetření, které bylo uskutečněno za účelem odhalení cesty k lektorské profesi pomocí retrospektivního pohledu lektorů měkkých dovedností.
4
METODOLOGIE VÝZKUMNÉHO ŠETŘENÍ
4.1
Cíle výzkumu a výzkumné otázky
Z teoretické části vyplývá, že v naší zemi doposud není legislativně dané, za jakých podmínek se člověk může stát lektorem. Cest k této profesi je několik a mým výzkumným záměrem je zjistit, jak současní lektoři měkkých dovedností tuto cestu vnímají z retrospektivního pohledu. Zajímá mne, zda lektorům k jejich profesi pomohlo předchozí vzdělávání, jestli se na tuto cestu vydali záměrně, nebo se stali lektorem náhodou, a jak zpětně vnímají své počáteční úspěchy či neúspěchy. V následujícím textu budu používat pro lektora měkkých dovedností pouze označení lektor. Slova jako lektor / dotazovaný / respondent budu v dalším textu považovat za synonyma. Na základě výzkumného cíle jsem si stanovila následující hlavní výzkumnou otázku: Jak lektoři retrospektivně vnímají svou cestu k profesi lektora měkkých dovedností? Ve vztahu k hlavní výzkumné otázce jsem si dále zvolila čtyři specifické výzkumné otázky, které mi pomohou hlavní výzkumnou otázku zodpovědět: 1. Jak se lektoři dostali ke své profesi? 2. Jsou podle lektorů v profesních začátcích důležité předchozí vzdělání a dosavadní zkušenosti? 3. Jak lektoři vnímají své počáteční úspěchy či neúspěchy? 4. Jak se změnily schopnosti, dovednosti a kompetence od počátku jejich profesní dráhy doteď?
43
4.2
Výzkumná strategie
Znění hlavní výzkumné otázky už mohlo napovědět, že jsem pro tuto práci zvolila kvalitativní výzkumnou strategii, která mi pomůže hloubkově proniknout do dané problematiky. V daném výzkumném šetření jde především o rozkrytí toho, jak dotazovaní subjektivně vnímají cestu k profesi lektora měkkých dovedností. Půjde tedy o to „…získat detailní a komplexní informace o studovaném jevu“, jak v knize o kvalitativním výzkumu uvádí Švaříček & Šeďová (2007, s. 13). Jelikož je lektorské pole málo prozkoumanou oblastí, je zde kvalitativní výzkum namístě, protože jak dále uvádí literatura, můžeme pomocí něho zkoumat jevy v autentickém prostředí a získáme tak komplexní obraz založený na hlubokých datech (tamtéž). Výhodou kvalitativního výzkumu je, že má pružný charakter, tudíž se z daného základu rozvíjí, proměňuje a přizpůsobuje podle okolností a získaných výsledků (Hendl, 2008). V tomto typu výzkumu nejsou předem stanoveny hypotézy a výzkumný projekt není závislý na dosud vybudované teorii. Jde tedy o to do hloubky prozkoumat daný jev a získat o něm co největší množství informací (Švaříček & Šeďová, 2007). Na druhou stranu si samozřejmě uvědomuji i rizika, nevýhody a nedostatky, které jsou s tímto typem výzkumu spojená. Je to například slabá zobecnitelnost na populaci a do jiného prostředí, která vzniká díky omezenému počtu jedinců a obvykle jednomu místu, se kterými výzkumník pracuje. Výsledky mohou být ovlivněny subjektivitou výzkumníka a jeho osobními preferencemi (Hendl, 2008). Tato rizika jsem si po celou dobu výzkumu uvědomovala a snažila jsem se je co nejvíce zmírnit. 4.3
Technika sběru dat
Pro tento výzkum jsem si jako hlavní výzkumnou metodu zvolila rozhovor, který v kvalitativní metodologii dostává označení „hloubkový rozhovor“. Tato metoda bývá popisována jako „…nestandardizované dotazování jednoho účastníka výzkumu zpravidla jedním badatelem pomocí několika otevřených otázek“ (Švaříček & Šeďová, 2007, s. 159). Švaříček & Šeďová (2007) o této metodě dále uvádí, že respondenti jsou dotazováni pomocí otevřených otázek, díky nimž může tazatel porozumět pohledu jiných lidí, aniž by byli omezování výběrem položek z dotazníku. Díky hloubkovému rozhovoru se mi tedy podařilo zachytit výpovědi lektorů v jejich přirozené podobě, což je jeden ze základních principů kvalitativního šetření. Tento typ rozhovoru může být buď polostrukturovaný nebo nestrukturovaný. Ve svém výzkumu jsem použila právě polostrukturovaný rozhovor, který „…vychází z předem připraveného seznamu témat a otázek“ (Švaříček & Šeďová, 2007, 44
s. 160). I přesto, že jsou v tomto typu rozhovoru předem připravená témata a otázky, respondentům se nepředkládají předem určené formulace odpovědí. Svoboda vyjádřit svoji plnou odpověď má několik výhod – lze přezkoušet, jestli respondent otázkám dostatečně porozuměl, respondent může vyjádřit své subjektivní názory a pohledy, v neposlední řadě může dotazovaný navrhovat možné vztahy a souvislosti (Hendl, 2008). Tato technika sběru dat mi pomohla získat mnoho detailních informací o lektorech měkkých dovedností a jejich cestě k této profesi. Respondenti měli možnost se hlouběji zamyslet nad tématy rozhovoru, nad kterými se možná běžně nezamýšlejí. Měli možnost pozastavit se a retrospektivně zhodnotit cestu ke své profesi. Díky otevřeným otázkám rozhovor připomínal „…obyčejnou rozmluvu dvou lidí“ (Švaříček & Šeďová, 2007, s. 170). Tazatelské schéma9 jsem sestavila na základě specifických výzkumných otázek. Na první specifickou výzkumnou otázku Jak se lektoři dostali ke své profesi pomáhají zodpovědět otázky č. 1, 2, 3 a 5. Na další specifickou výzkumnou otázku, zda Jsou podle lektorů v profesních začátcích důležité předchozí vzdělání a dosavadní zkušenosti pomáhají zodpovědět otázky č. 6, 7 a 8. Následující specifická výzkumná otázka zní Jak lektoři vnímají své počáteční úspěchy či neúspěchy a náleží k ní otázky č. 9, 10, 11, 12 a 17. Na poslední specifickou výzkumnou otázku Jak se změnily schopnosti, dovednosti a kompetence od počátku jejich profesní dráhy doteď pomáhají zodpovědět otázky č. 14, 15 a 16. Otázka č. 20 dává respondentům prostor pro jakékoliv názory či myšlenky, které by k danému tématu chtěli doplnit. Jak již bylo řečeno v předchozí kapitole o výzkumné strategii, kvalitativní metodologie je velice flexibilní a nabízí prostor pro případné rozkrytí dalších témat. V průběhu rozhovorů, které byly uskutečněny s prvními respondenty, se vynořila další témata, která se ukázala jako zajímavá a rozhodla jsem se je ve výzkumu nastínit. Proto jsem do tazatelského schématu přidala další čtyři otázky, konkrétně č. 4, 13, 18 a 19, ve kterých jsem se respondentů ptala, proč tuto profesi dělají, jak by podle nich měl vypadat dobrý lektor, nebo co by poradili někomu, kdo s touto profesí teprve začíná. Vzhledem k tomu, že otázky byly zařazeny až v průběhu výzkumného šetření, musela jsem se některých respondentů zpětně doptat. Tato skutečnost je blíže popsána v podkapitole 4.5. Sběr a zpracování dat.
9
Viz příloha č. 1: Schéma polostruktorvaného rozhovoru.
45
4.4
Výzkumný vzorek
Pomocí záměrného výběru jsem vybrala respondenty pro moje výzkumné šetření. Oslovila jsem především lektory, se kterými jsem se setkala na absolvovaných kurzech, a tudíž jsem věděla, co dělají, jak pracují, a domnívala jsem se, že budou splňovat dvě mnou zvolená kritéria pro výběr respondentů. Tito lektoři tvořili většinu mého výzkumného vzorku, který jsem doplnila metodou „sněhové koule“, která spočívá v tom, že mnou vybraní lektoři mi doporučili další vhodné respondenty (Hendl, 2008). Dopředu jsem zvolila dvě kritéria, která museli lektoři splňovat:
Délka lektorské praxe – lektoři musí provádět lektorskou činnost minimálně 3 roky. Tuto dobu jsem zvolila proto, že můj výzkum je zaměřený na lektorské začátky, tudíž by lektoři neměli být v oboru začátečníci. Doba 3 roky se mi vzhledem k tomu zdá adekvátní.
Oblast lektorské činnosti – jak vypovídá název práce, můj výzkum je zaměřený na lektory měkkých dovedností, tzv. soft skills. Lektoři se tedy musí mimo jiné věnovat této oblasti vzdělávání dospělých.
V mém výzkumném šetření byl výzkumný vzorek tvořen 11 respondenty, tedy lektory měkkých dovedností. Tento výzkumný vzorek tvořilo šest mužů a pět žen, došlo tedy k téměř rovnoměrnému zastoupení obou pohlaví. Věk respondentů byl v rozmezí od 28 do 64 let. Délka praxe lektorů se pohybovala od 5 do 18 let, během kterých všichni lektoři realizovali mnoho vzdělávacích akcí. Všichni lektoři tedy splnili dvě podmínky stanovené v mém výzkumném šetření. Nejčastěji se lektoři věnovali oblasti komunikačních, obchodních, prezentačních dovedností atd. Každému z respondentů jsem přidělila anonymní jméno podle abecedy v pořadí, v jakém jsem rozhovory pořizovala, abych neporušila jednu z etických podmínek
výzkumu10.
V následující
tabulce
o jednotlivých respondentech.
10
Viz podkapitola 4.4.1 Etické hledisko výzkumu.
46
jsou
přehledně
rozepsány
informace
Tabulka č. 3: Přehled respondentů výzkumného šetření. Věk
Délka praxe
Vzdělání
Adam
28 let
7 let
Vysokoškolské
Barbora
46 let
15 let
Vysokoškolské
Cyril
51 let
13 let
Vysokoškolské
Daniela
51 let
21 let
Vysokoškolské
Eva
30 let
5 let
Vysokoškolské
Komunikační dovednosti.
František
32 let
8 let
Středoškolské
Socionika11
Gabriela
38 let
8 let
Vysokoškolské
Hynek
35 let
5 let
Základní
Ivana
64 let
16 let
Středoškolské
Jáchym
35 let
5 let
Vysokoškolské
Karel
43 let
18 let
Vysokoškolské
Jméno
Oblast působení Motivace pracovního výkonu, plánování a řízení lidských zdrojů aj. Komunikační dovednosti, manažerské a obchodní dovednosti. Komunikační dovednosti, řešení konfliktů, prezentační dovednosti. Komunikační dovednosti, aktivní naslouchání aj.
Komunikační dovednosti, obchodní dovednosti aj. Prodejní dovednosti, prezentační dovednosti aj. Obchodní dovednosti, pozitivní postoj, leadership. Komunikační dovednosti, týmová spolupráce aj. Prezentační dovednosti, time management, efektivita práce aj.
Vzhledem k tomu, že některé lektory jsem již znala ze školení či workshopů, kterých jsem se dříve účastnila, kontakt na ně už jsem měla. Na ostatní lektory jsem buď dostala doporučení přímo s jejich e-mailem, nebo jsem si ho vyhledala pomocí internetových stránek. Všechny lektory jsem kontaktovala pomocí e-mailu. Lektoři, kteří splňovali stanovené podmínky a souhlasili s účastí na mém výzkumném šetření, se stali mými respondenty a později jsem s nimi provedla rozhovor na dané téma. 4.4.1 Etické hledisko výzkumu Etická dimenze hraje v každém společenskovědním výzkumu významnou roli. Existuje mnoho standardů a doporučení, které vymezují etická pravidla. Mezi důležité zásady etického jednání při výzkumném šetření patří zejména potřeba získat poučený (informovaný) souhlas – respondent se zúčastní výzkumu pouze tehdy, pokud s ním souhlasí. Před tím musí být respondent plně informován o průběhu a okolnostech výzkumu (Hendl, 2008). Tento souhlas 11
Socionika je nauka, která se zabývá rozdílnostmi v tom, jak lidé vnímají svět. Odhaluje vrozenou rozdílnost u lidí a odmítá diktování toho, jací bychom měli být (Socionika, online).
47
by měl výzkumník nějakým způsobem zdokumentovat, například nahrát na diktafon nebo vyplnit formulář.
Dalším významným bodem etického jednání ve společenskovědním
výzkumu je důvěrnost, což znamená, že nebudou zveřejňována žádná data, která by umožnila čtenáři identifikovat účastníky výzkumného šetření. Výzkumník by měl ujistit všechny účastníky výzkumu o zachování důvěrnosti a měl by to striktně dodržovat (Švaříček & Šeďová, 2007). V mém výzkumném šetření jsem s účastníky informovala o důvěrnosti již pomocí úvodního e-mailu a poté ještě před začátkem samotného rozhovoru. Sdělila jsem jim, že ve výzkumné zprávě nebudou zveřejněna jejich skutečná jména, která budou nahrazena jmény vymyšlenými. Všechny jejich odpovědi, které mi v rozhovoru poskytnou, budou zcela anonymní. Respondentů jsem se také pomocí úvodního e-mailu zeptala, zda si celý rozhovor můžu nahrávat na diktafon, abych potom mohla provést přepis a otevřené kódování. Jejich souhlas jsem tedy získala již pomocí odpovědi na e-mail. Znovu jsem se jich na tuto otázku zeptala na začátku samotného rozhovoru, abych měla souhlas zaznamenaný i na diktafonu. Všichni respondenti mého výzkumu s nahráváním na diktafon souhlasili, nevznikl tedy žádný problém. 4.5
Sběr a zpracování dat
Rozhovory s respondenty byly pořízeny na přelomu ledna a února roku 2016. Lektoři byli většinou časově velmi vytížení, proto domluva na konkrétním termínu a čase nebyla mnohdy jednoduchá. Všechny rozhovory trvaly v rozmezí od 40 do 60 minut, podle toho, jak byli respondenti sdílní. Většinou probíhaly rozhovory při osobním setkání buď v prostorách, kde lektoři sami pracovali, nebo v předem domluvené kavárně. Vzhledem k velké časové vytíženosti tří lektorů jsem se nakonec rozhodla uskutečnit tyto rozhovory přes Skype. Dnešní technické možnosti dovolují nahrávání rozhovorů v rámci této komunikační služby, takže jsem v tom neshledala žádný nedostatek. Vzhledem k tomu, že z časových důvodů nebylo možné se s lektory sejít osobně, zvolila jsem tuto metodu, protože jsem to shledala jako lepší řešení, než rozhovor neuskutečnit vůbec. V průběhu pořizování rozhovorů se ukázalo, že by bylo vhodné doplnit schéma o některé další otázky12. Tyto otázky jsem tedy zařadila a dále dotazovaných lektorů jsem se na ně zeptala. Respondentů, se kterými jsem dělala rozhovor ještě před zařazením těchto nových otázek, jsem se zpětně doptala pomocí e-mailu. Byla jsem si vědoma toho, že odpovědi již nebudou tak autentické, jako kdybych se respondentů zeptala 12
Jednalo se konkrétně o tazatelské otázky č. 4, 13, 18 a 19 - viz příloha č. 1: Schéma polostrukturovaného rozhovoru.
48
v průběhu samotného rozhovoru, ale přesto jsem se pro zpětné doptání rozhodla. Všichni oslovení respondenti mi na dané doplňující otázky dali odpověď. Lektory, kteří se zúčastnili mého výzkumu, jsem předem informovala o jeho cílech. Na začátku každého rozhovoru jsem lektorům sdělila časovou náročnost, a jak bude posléze naloženo se získanými informacemi. Dále jsem je informovala o anonymitě a poučeném souhlasu13. Někteří lektoři projevili zájem o zaslání konečného výsledku mého výzkumného šetření. Jakmile diplomovou práci odevzdám, finální verzi zašlu na e-mail respondentům, kteří o ni měli zájem. Nahrané rozhovory jsem následně přepsala, a to v jejich plném znění, s pauzami a včetně gramatických chyb, abych zachovala jejich autenticitu. Pokud se lektoři zmínili o nějakých konkrétních organizacích nebo o jménech, tyto názvy i jména byly v přepisu vynechány z důvodu zachování anonymity.
13
Viz podkapitola 4.4.1 Etické hledisko výzkumu.
49
5
Analýza a interpretace dat
Sběr a zpracování dat bylo popsáno v předchozí kapitole. Na zpracovaných datech jsem tedy dále mohla provést jejich analýzu a následnou interpretaci. Analýza dat byla provedena pomocí otevřeného kódování. „Kódování obecně představuje operace, pomocí nichž jsou údaje rozebrány, konceptualizovány a složeny novým způsobem“ (Švaříček & Šeďová, 2007, s. 211). V rámci otevřeného kódování se postupuje tak, že text rozbijeme na jednotky, kterým dále přiřadíme jména a s takto nově označenými fragmenty dále pracujeme. Jednotkám přiřadíme kódy a při tom se zamýšlíme nad tím, co daná jednotka znamená nebo jaké téma reprezentuje (tamtéž). V rámci mé analýzy dat jsem tedy přepsané rozhovory rozdělila na jednotky, které jsem označila kódy (pojmenovala) a dále jsem přemýšlela nad tím, co dané kódy znamenají. V průběhu analýzy jsem některé jednotky kódovala opětovně, protože se ukázalo, že by pro ně bylo vhodné jiné pojmenování, než se mi na začátku zdálo. Dále jsem mohla přistoupit k rozřazování jednotlivých kódů do skupin, tzv. kategorií. Švaříček & Šeďová (2007) tuto operaci nazývají systematickou kategorizací, což znamená, že stovky jednotlivých kódů seskupujeme podle podobnosti nebo nějaké souvislosti. Z takto vzniklých kategorií jsem poté pomocí techniky „vyložení karet“ vytvořila schéma, kde se jednotlivé kategorie propojují. Toto schéma se nazývá kostra analytického příběhu a slouží k popisu kategorií a vztahů mezi nimi (Švaříček & Šeďová, 2007). Autoři dále uvádí, že „…technika vyložení karet vede k tomu, že se názvy jednotlivých kategorií stávají názvy jednotlivých kapitol“ (tamtéž, s. 227). Kostra analytického příběhu je v následující části práce nejprve vyjádřena pomocí schématu a následně slovně popsána tak, aby bylo zřejmé, jak jsou jednotlivé kategorie navzájem propojeny.
50
Schéma č. 1: Kostra analytického příběhu.
Nyní se pokusím tuto kostru analytického příběhu popsat pro lepší pochopení její struktury. Na začátku celého příběhu stojí kategorie Zájmy a předpoklady, kde se ukazuje, že dotazovaní měli k této profesi sklony třeba už v dětství, dávno před tím, než se stali skutečnými lektory. Tato kategorie dále ukazuje, jestli se lektoři k profesi dostali záměrně, protože to chtěli dělat, nebo je k tomu přivedla náhoda. Na stejné úrovni stojí kategorie Školní vzdělání, která popisuje, jak moc bylo vzdělání získané ve škole pro lektory v jejich profesi důležité, a jestli jim v jejich začátcích nějak pomohlo. Ukazuje se, že jedna z těchto dvou kategorií, nebo obě zároveň později přivedly některé lektory k jejich současné profesi. Před nebo v brzkých začátcích absolvovali lektoři další vzdělávání, kde se vzdělávali především v lektorských dovednostech na různých kurzech, školeních nebo pomocí sebevzdělávání z knížek a studií. Lektoři se však vzdělávají a rozvíjí dodnes, je to pro ně celoživotní a nekončící proces. Všechny tyto kategorie ovlivňují hlavní bod mé práce, což je 51
Začátek profese lektora, kde respondenti popisují, jaké měli na začátku kompetence a dovednosti. Mnohdy začátky lektorování nebyly jednoduché, ale lektoři spíše mluvili o svých úspěších, než o neúspěších. Vzhledem k tomu, že si lektoři pamatují spíš na své úspěchy, dá se předpokládat, že právě díky nim u své profese zůstali a mohou teď také mluvit o tom, co je na lektorování baví a v čem vidí smysl. Asi jako v každém povolání, i v této profesi nastala u některých lektorů chvíle, kdy s tím lektoři chtěli skončit. Někteří měli takovou krizi jednu, někdo i víc, ale lektoři vždy dokázali najít v této profesi smysl a zůstat u ní. Tím jsem se dostala k následující kategorii, kterou je Současnost profese lektora, kde lektoři mluví o tom, jaké kompetence a dovednosti mají teď, oproti začátku a jak je důležité na sobě neustále pracovat a vzdělávat se. Každý lektor mi řekl, jak by měl podle něj v nejlepším případě vypadat ideální lektor, tedy jaké by měl mít schopnosti, dovednosti, chování atd. Všichni lektoři k tomuto ideálu směřují, ale zároveň říkají, že není možné ho nikdy dosáhnout, protože je důležité se neustále vzdělávat a rozvíjet. 5.1
ZÁJMY A PŘEDPOKLADY
Tato kategorie ukazuje na to, že někteří dotazovaní směřovali k lektorování už mnohem dřív, než skutečně zahájili svou lektorskou dráhu. Jejich výpovědi poukazují na to, že se jednalo především o zájem pomoci druhým, který měli někteří respondenti již na základní nebo střední škole. Tento zájem a zkušenost, kterým předtím možná ani nevěnovali velkou pozornost, někteří označují za počátek své cesty k profesi lektora. Jak sami respondenti říkají, velký vliv na jejich počátky v profesi měly také jejich předchozí zkušenosti, ať už životní nebo z předchozího zaměstnání. Respondenty bychom mohli také rozdělit na dvě skupiny, přičemž ta početnější zahrnuje lektory, kteří se na tuto práci připravovali záměrně, a chtěli ji dělat už nějaký čas před tím, než se tak skutečně stalo. Druhá skupina lektorů se k této profesi dostala zcela náhodou. Zájem o pomoc druhým Z rozhovorů je patrné, že někteří dotazovaní měli zájem pomáhat druhým již v dospívajícím věku. Většinou mluví o tom, že na základní nebo střední škole měli tendence pomáhat spolužákům s problematikou nějakého předmětu, který byl pro ostatní těžko pochopitelný. Respondenti popisují, že měli lepší schopnost obsah předmětu vysvětlit a předat ostatním, než to měli například jiní studenti. Lektory navíc bavilo ostatním spolužákům tyto věci vysvětlovat, protože jim přinášelo uspokojení, že mohou někomu pomoci. Sami 52
dotazovaní naznačují, že již tato skutečnost byla možná prvním signálem pro to, aby se vydali na lektorskou dráhu. „…už jako na základce jsem měl schopnost složitý, a třeba často technický témata vysvětlovat jiným způsobem. (…) Tak jsem byl schopen vlastně lidi doučit ty principy… Tak tohle byly takový jako první náznaky a vlastně mě bavilo, když jsem něco uměl líp než ostatní a oni měli zájem, abych jim to prostě vysvětlil a řekl, tak jsem měl takový jako tendence to prostě udělat. Jako bavilo mě bejt užitečnej.“ (pan Hynek). Předchozí zkušenosti Z výpovědí respondentů vyplývá, že jim do začátku profese lektora pomohla spousta osobních zkušeností, které zažili od dětství až do svých prvních profesních zkušeností. Někteří mluví o tom, že hráli v dětství divadlo, nebo chodili do dramatického kroužku. Jiní dotazovaní uvádí, že jako studenti na vysoké škole působili v neziskových organizacích, kde pomáhali s pořádáním různých akcí, což jim prý v lektorování také později pomohlo. Někteří respondenti vzpomínali na to, když byli sami poprvé na tematickém školení, mnohem dříve, než sami začali lektorovat, kde je poprvé zaujal přístup lektora, a řekli si, že by je to taky třeba jednou bavilo dělat. „Já jsem se vždycky rád předváděl, byl středem pozornosti. Měl jsem průpravu z dramatické výchovy, vyhrával jsem recitační soutěže, takže jsem uměl pracovat s hlasem a dokázal jsem tak lidi motivovat…“ (pan Adam). „To bylo… asi před kolika? Šesti lety, když jsem absolvovala jeden intenzivnější trénink a tam mě to zaujalo a měla jsem tam tu vizi o tom, že tohle bych chtěla dělat.“ (paní Eva). Respondenti, kteří nezačali lektorovat hned po skončení školy a dělali předtím úplně jiné zaměstnání, samozřejmě mluví o zkušenostech z jiné pracovní pozice. Dotazovaní mluví o tom, že je velkou výhodou a někteří, že dokonce nutností, aby například lektor, který školí obchodní dovednosti, měl zkušenosti z obchodní pozice. Pokud lektor tyto osobní zkušenosti má, lépe se mu v kurzech a při školeních pracuje, protože může používat příklady z praxe, kterou sám zažil. Pokud si takovéto příklady vymýšlí, nebo je má načtené z knížek, účastníci to podle lektorů velice rychle poznají, obzvlášť pokud jsou to například manažeři při školení manažerských dovedností. Zkušenosti jsou tedy výhodou, podle některých lektorů však nikoliv podmínkou. Lektor bez těchto zkušeností to má však o poznání těžší a musí si o daném tématu nastudovat dopodrobna více materiálů.
53
„…já jsem začínala školit obchodní dovednosti, protože jsem byla nejlepší obchodník ve firmě, jo tak jsem věděla jo, takže… já teda věřím i na tu praxi teda, proto než to začnete dělat, by bylo dobrý… ale znám i mladý dobrý lektory (…) Ale myslím si, že lidé raději čerpají ze zkušeností lidí než z teorie… Teorie je pěkná, je důležitá jo, já jako neříkám, že není důležitá, ale myslím si, že oni hodně berou tu praxi.“ (paní Ivana).
Jak se dostali k profesi lektora Z výpovědi některých respondentů je vidět, že k lektorské profesi tíhli už dříve a byla jejich cílem. Už dřív se o tuto profesi zajímali, bavilo je dozvídat se nové věci a díky tomu šli třeba na vybranou vysokou školu, nebo se ve svém volném čase účastnili tímto směrem zaměřených kurzů či školení. Mezi respondenty jsou ale i tací, kteří se k profesi lektora dostali „náhodou“. Buď pracovali ve firmě, kde si jejich zaměstnavatel všiml výjimečných znalostí a dovedností, které jsou pro lektorskou profesi důležité, a oni začali školit nejprve své kolegy, a potom se vydali na svoji vlastní dráhu lektora. Jiní respondenti vypověděli, že pouze chtěl změnit zaměstnání a nabídka stát se lektorem, jim náhodou „spadla do klína“. Někteří respondenti dokonce vypověděli, že tuto profesi nikdy dělat nechtěli, protože měli buď obrovskou trému z mluvení před publikem, nebo měli velký respekt k jiným lektorům a mysleli si, že oni by to nikdy dělat nemohli. „Dostal jsem se k tomu čirou náhodou a to tím, že jsem začal šéfovat oddělení, jehož úkolem byla například i výuka tzv. humanitních předmětů, to znamená, že se tam jednalo třeba i o tzv. měkké dovednosti.“ (pan Cyril). „…takže mě vůbec jako nenapadlo, že bych u toho mohl někdy jako lektor skončit, protože mně to přišlo jako jedna z těch činností, kterým bych se v životě spíš chtěl vyhnout.“ (pan Hynek). Z výpovědí respondentů vyplývá, že ne pro všechny byla profese lektora vysněným cílem. Někteří se této či podobné profesi chtěli spíš vyhnout, protože měli strach z mluvení před lidmi. Tito lektoři se ke své profesi dostali většinou skrz stávající zaměstnání, kdy byli na pozici lektora zvoleni zaměstnavatelem a začínali tak školit svoje kolegy či nově příchozí zaměstnance. Jiní zase hledali nové zaměstnání, při kterém se jim naskytla nabídka dělat právě tuto profesi. Pokud si respondenty na pozici lektora vybral zaměstnavatel, je to opravdu taková náhoda jak respondenti uvádí? Nejspíš k tomu musel mít zaměstnavatel nějaký důvod a pravděpodobně viděl u těchto lidí předpoklady pro výkon této profese. Proto dávám slovo 54
„náhoda“ do uvozovek. Některé respondenty k této profesi tedy přivedla shoda okolností, ale hrstka z nich k ní směřovala už od dětství, kdy například pomáhali slabším spolužákům s některými předměty ve škole. Ať tak či onak, všichni respondenti uvádí, že ve své práci našli velké zalíbení a věnují se jí především proto, že je baví a naplňuje. 5.2
ŠKOLNÍ VZDĚLÁNÍ
V podkapitole o výzkumném vzorku je již popsáno, jakého nejvyššího vzdělání respondenti dosáhli14. Ukazuje se, že většina respondentů má vzdělání vysokoškolské. Pokud bychom však vzali v úvahu obory, které účastníci vystudovali, tak pouze pan Adam má vzdělání andragogické a paní Daniela pedagogické. U ostatních respondentů jsou to obory lektorování na míle vzdálené. Je ovšem zajímavé, že všichni vysokoškolsky vzdělaní respondenti mluví o tom, že jim školní vzdělání nějakým způsobem pomohlo v profesi lektora. Dále stojí za povšimnutí, že se lektoři vyjadřují k potřebě vysokoškolského titulu spíše z pohledu klienta, ale podle jejich názoru to na kvalitu lektora nemá žádný vliv. Jak vysoká škola pomohla v profesi lektora Nejvíce se dotazovaní shodují na tom, že jim vysoká škola nedala ani tolik teoretické znalosti, jako je spíš naučila pracovat s informacemi, pracovat se skupinou nebo je naučila jinému způsobu myšlení o daných věcech. „…určitě mi tam pomohlo to, že tam vlastně… způsob myšlení o těch věcech, že je potřeba si nahledat podklady, kde je potřeba si stanovit nějakou jako kdyby výzkumnou otázku, což znamená cíl toho školení, dílčí výzkumný otázky, to znamená nějaký dílčí cíle, takže když si člověk nad tím popřemýšlí, tak ta škola spíš mi dala způsob toho přemýšlení…“ (pan Jáchym). Dotazovaní také popisují, že se od některých učitelů či profesorů na vysoké škole inspirovali, jak učit. „Hmmmm, možná jako inspirace, protože i během školy jsem měla možnost sledovat různé styly, jakými lidé učí…“ (paní Eva). Například paní Daniela na druhou stranu mluví o tom, že škola ji také ukázala, jak to nedělat. Pozorovala přednášející na vysoké škole, kteří to podle ní nedělali správně. Nejen ona, ale také další účastníci se domnívají, že učit se z chyb ostatních je rovněž velice důležité.
14
Viz podkapitola 4.4. Výzkumný vzorek; tabulka č. 3: Přehled respondentů výzkumného šetření.
55
„Spíš si myslím, že jsem si odnesla, jak to určitě nedělat… což jsou vždycky důležité zkušenosti. Jedno přísloví…nevím, kdo je autorem…říká, že všichni lidé, se kterými jsem se potkala, jsou mými učiteli. To znamená i v tom negativním smyslu.“ (paní Daniela). Respondenti, kteří mají jen středoškolské vzdělání, oproti vysokoškolsky vzdělaným, nemluví o tom, že by jim škola něco přinesla. Zde můžeme jasně vidět odlišnost v odpovědích z důvodu rozdílnosti dosaženého stupně vzdělání. Důležitost vysokoškolského titulu Je zajímavé, jak respondenti pohlíží na skutečnost, zda je podle nich důležité, aby měl lektor vysokoškolský titul. Ačkoliv všichni dotazovaní vysokoškolský titul nemají, v odpovědích se shodují, že někteří klienti to vyžadují, tím pádem vysokoškolsky vzdělaní lektoři mají výhodu. Ovšem na kvalitu samotného lektora to nemá žádný vliv. Na otázku, jestli je vysokoškolský titul důležitý, odpovídá paní Ivana, která má sama jen střední školu, takto: „Já si myslím, že ne… takhle, ono to je zase, jak na koho narazíte, že jo. Někdo prostě, pokud tam není těch deset titulů, tak ho to nezajímá, ale zase já nevím, jestli bych v takové firmě chtěla školit… ale to ministerstvo, tak jako nelpěli na tom, aby ten člověk měl vysokou školu, ale aby jim dokázal předat ty informace, který oni potřebujou. Takže já si myslím, že jsou samozřejmě klienti, který budou slyšet na tu vysokou školu, otázkou je, zda já s nimi chci spolupracovat.“ (paní Ivana). Respondenti se sekali s klienty, kteří vyžadovali patřičné vzdělání lektora a doslova říkají, že titul prodává lektora. Na druhou stranu ale mluví o tom, že mnohem častější jsou situace, kdy pro klienty není ani tak důležité vysokoškolské vzdělání, jako jsou důležité kladné reference nebo počet odučených kurzů. „Ale nemyslím si, že by to u klienta něco změnilo, klient jakmile je majitel firmy, tak se dívá, jaký jsou dovednosti, co mu to přinese, jak ten člověk na něho působí, jaký má okamžitý výsledky. A když toho člověka to fakt baví a v tý praxi tam je, tak má v uvozovkách stejnou pozici.“ (pan František). Pan Hynek je mezi respondenty výjimkou, protože má pouze základní vzdělání. Tento lektor je výjimkou potvrzující tvrzení v předchozím odstavci, že lektora nedělá dobrým to, jaké má vzdělání, ale jaké má reference a jak sám na sobě pracuje. Na druhou stranu přiznává, že bez vyššího vzdělání to jako lektor neměl vždy jednoduché a občas se setkal i s předsudky. 56
„… začít přednášet na vysoké škole bylo v první chvíli o trošku složitější, obzvlášť když třeba jsme se fakt jako dostali ke vzdělání a já říkám: „Hele, skončil jsem prostě v půli střední školy a vydal jsem se na školu života“. Takže občas tam, obzvlášť na té vysokoškolské půdě skočil nějakej předsudek. Je to o chloupek těžší v tom, že musíte jako prokázat to, že ty znalosti máte, že máte pro ty lidi tu hodnotu, že jim máte co předat.“ (pan Hynek). Mezi vysokoškolsky vzdělanými respondenty tedy panuje názor, že jim samotným škola dala nikoliv teoretické znalosti, ale spíš způsob, jak o věcech uvažovat, jak vyhledávat, spojovat nebo pracovat s informacemi. Vysokoškolský titul ale není zárukou toho, že lektor bude dobrý, kvalitní nebo úspěšný. Dotazovaní ale na druhou stranu přiznávají, že se již setkali s klienty, kteří vysokoškolský titul požadovali za důležitý, nebo se alespoň na vzdělání lektora zeptali. Mít titul je tedy výhodou, nikoliv však zárukou dobrého a úspěšného lektora. Podle zkušeností lektorů jsou důležitější reference a zpětné vazby, než samotný titul. Pokud ale člověk vyjde ze školy a nemá za sebou žádnou praxi, tím pádem ani žádné reference, je titul nejspíš to jediné, čím se může klientovi „předvést“. 5.3
DALŠÍ VZDĚLÁVÁNÍ
Tato kategorie ukazuje, že školní vzdělání sice mělo na dotazované nějaký vliv a v něčem jim pomohlo. To, jak být lektorem, pracovat s účastníky, vést školení, kurz, workshop atd. je ve škole však nenaučili. Většina respondentů tedy musela projít dalším vzděláváním, než vůbec do světa lektorské profese vstoupili. Všichni lektoři se shodují na tom, že je nesmírně důležité se neustále sebevzdělávat a rozvíjet se. Většina lektorů prošla před tím, než začali poprvé vést vlastní vzdělávací akce, nějakým kurzem nebo školením lektorských či měkkých dovedností. Tito lektoři se připravovali na profesi lektora už delší dobu před tím, než se začali profesi lektora skutečně věnovat. Pak je tu ale také skupinka lektorů, kteří začali lektorovat „náhodou“, jak sami říkají. Ti se potom účastnili dalšího vzdělávání tzv. za pochodu. Mezi těmito dvěma skupinami můžeme vidět jasnou souvislost. Pokud lektoři věděli, že tuto profesi chtějí dělat, systematicky se na to připravovali. Pokud se však k profesi lektora dostali „náhodou“, neměli možnost připravit se dopředu. Všichni lektoři se ale shodují na tom, že neustálé vzdělávání je velice důležité a nezbytné. Jako jednu z nejpřínosnějších vzdělávacích metod popisují respondenti učení se od druhých.
57
Sebevzdělávání a rozvoj Sebevzdělávání a vlastní rozvoj byly pro dotazované důležité na začátku cesty jejich profese, stejně tak, jako v jejím průběhu, současnosti i v budoucnu. Z výpovědí respondentů je zřejmé, že tato profese vyžaduje neustálý rozvoj, vzdělávání a posouvání se někam dál. Sebevzdělávání je podle dotazovaných klíčový a nikdy nekončící proces. „…že jsem zvyklá neustále se vzdělávat a studovat a sbírat informace a číst velmi mnoho podkladů.“ (paní Daniela). „… jestli mám co přinést, tak tím, že sám se neustále rozvíjím …tak nejsem lektor, že bych si připravil jedny materiály a tím skončil, ale hledám další rozšiřující věci, abych mohl svým klientům poskytnout lepší služby.“ (pan Adam). Neustálé vzdělávání vidí lektoři jako klíčové také z toho důvodu, že trh s poptávkou se neustále mění. Pořád se objevují nějaké novinky v oblasti měkkých dovedností a lektoři nechtějí zůstat pozadu. Vidí jako svoji velkou výhodu, že mají touhu se neustále zlepšovat a tím pádem mohou klientům nabízet něco nového. Někteří respondenti dokonce říkají, že by u nich klient nezažil dvakrát úplně totožné školení. Poukazují na to, že neustále rozvíjí a mění sami sebe, a tím pádem i svoje kurzy či školení. „Já sama se dál vzdělávám, takže určitě, určitě tam dochází k celé řadě změn, žádný kurz není stejný. Byť třeba i ten obsah je stejný, tak vzhledem k těm posluchačům nikdy není jeden kurz stejný dvakrát, to určitě ne. Takže jasně, mění se to, pro mě je to prostě neustále se vyvíjející živý organismus.“ (paní Gabriela). Většina respondentů se samostatně vzdělávala a vzdělává z různých knih, odborných článků, v současnosti samozřejmě z internetu atd. Je pro ně velice důležité jít s dobou a reagovat na změny. Je vidět, že hlavně pokud jde o internet, měli tuto možnost vzdělávání se v začátcích hlavně mladší respondenti. Dotazovaní říkají, že dnes už na internetu mohou najít spoustu užitečných informací a mohou se dívat například i na videa z přednášek jiných lektorů. Takovou škálu možností respondenti, kteří začínali s lektorskou profesí například před patnácti lety, neměli. „…spíš jako z výtažků, z článků, ze zkušeností, ale třeba i prostě z videí, z výzkumů a tak si ty věci jako propojuju dohromady… dřív to bylo takový jako nová informace, měl jsem pocit, že to dává smysl, tak jsem to zapracoval…“ (pan Hynek).
58
Respondenti dále uvádí, že z každého podnětu kolem nich, z každé situace, do které se v životě dostanou, se mohou něco nového naučit. I když se na první pohled nemusí zdát, že daná věc má něco společného s jejich profesí. Lektoři uvádí, že ve svých kurzech používají jako příklady různé situace ze života, které sami zažili, příklady nějakého sociálního jevu například dokreslují s využitím známého seriálu nebo pohádky. Oni sami se tedy učí také ze situací běžného života a dále to pak předávají účastníkům svých kurzů. „…ještě důležitější podle mě je vytvořit si takovej návyk čerpat úplně ze všeho. Znáte… „Všechno, co jsem k životu potřeboval vědět, jsem se naučil v mateřské školce?“ tenhle postoj dostat do hlavy. To znamená čerpat úplně ze všeho a potom to dávat… to totiž udělá originalitu toho lektora.“ (pan Karel). Kurzy a školení Z výpovědí respondentů je zřejmé, že před nebo v brzkých začátcích jejich profese bylo důležité, aby prošli nějakými kurzy lektorských dovedností. Většina respondentů svoji profesi lektora delší nebo kratší dobu plánovala, proto buď na popud zaměstnavatele, nebo z vlastní iniciativy absolvovali několik školení či kurzů. „No jééééje. Já mám hodně peněz investovaných do vzdělání, takže já jsem prošla mnoha kurzama, nevím, jestli to tady chcete všechno jmenovat (…)Nicméně jsem absolvovala několik školní lektorských dovedností s lidma…s těma interníma trenérama, protože mě to strašně zajímalo a bavilo (…) Já jsem byla trošku vždycky výjimka, protože moji kolegové vždycky říkali, ježiš zase školení a já jsem vždycky říkala: „Hurá, školení“ a hlásila jsem se…“ (paní Barbora). Respondenti, kteří se stali lektory „náhodou“ a svoji profesi předtím neplánovali, prošli kurzy těsně před začátkem svojí profese, nebo hned v začátcích, protože zjistili, že mají v některých dovednostech mezery či nedostatky. „Vzhledem k tomu, že jsem byl víceméně hozen do vody, jo řekli mně: „Hele příští měsíc přichází spousta nováčků, takže je odškolíš.“ Tak jsem se musel soustředit především na… na ten obsah toho sdělení. (…) Nicméně jako lektor jsem v té firmě pravidelně jednou za čtvrt roku, za půl roku, jezdil na nějaké kurzy trenérských dovedností.“ (pan Karel).
59
Častou výpovědí respondentů bylo, že nejlepší investice, jakou kdy v životě udělali, byla právě investice do vzdělání. Myslím si, že tato touha po vzdělání je dána především skutečností, že oni sami jsou vzdělavateli a uvědomují si, jak moc je to pro ně důležité. Dalším z faktorů může být také to, že většina lektorů nevystudovala andragogický nebo alespoň pedagogický obor. Možná také z tohoto důvodu jim v počátku znalosti z této oblasti chyběly a museli to „dohánět“. „No… tak já nemám vzdělání v tý andragogice, to mě trošku, trošku vadí…“ (paní Barbora). Učení se od druhých Z výpovědí respondentů vyplývá, že učení se od ostatních lektorů bylo v jejich profesním rozvoji klíčové. Respondenti se shodují na tom, že vidět někoho, jak tuto profesi dělá, je nezbytné k tomu, aby mohl lektor začít školit nebo vést kurz či workshop. Respondenti ve svých výpovědích uvedli, že nejčastěji chodili navštěvovat přednášky nebo kurzy jiných lektorů, například svých kolegů. Také ale zmínili, že dívat se na to, jak pracuje přednášející například z jiné oblasti vzdělávání než měkkých dovedností, bylo také velice inspirativní. „…není to tak, že vyjdete školu a bez toho, že byste to kdy jako dělala, tak že budete skvělej lektor, bez toho, že byste byla na cizí přednášce. Já si myslím, že nemůžete být jako… jsem přesvědčenej, že nemůžete být jako dobrej lektor, dokud nezažijete nějaký přednášky sama prostě, dobrou přednášku, špatnou přednášku…“ (pan Hynek). Pro respondenty je učení se od druhých velice inspirativní, některé to utvrdí v jejich názorech o tom, jak by se měl lektor chovat, nebo co by měl dělat. Jiní zase mluví o tom, že i ze špatného školení si odnesli to, jaké chyby v budoucnu nebudou napodobovat. „To, jak se učím já, tak já se učím na základě té osobnosti, já sleduju toho člověka, od kterého se učím a sleduju, jak dělá věci, jak ke mně přistupuje, jak přistupuje k lidem… takže nejenom to, co předává, ale i jaký je.“ (paní Eva). „Když se člověk učí od jinýho lektora, tak dejme tomu, že není-li úplně blbej, tak pojmenuje chyby, anebo si řekne: „hele tohle je dobrej trik, ten já budu používat.“ (pan Karel). Pan Cyril se sice žádného kurzu jako frekventant nikdy nezúčastnil, jako pozorovatel se ale chodil dívat na své kolegy nebo jiné lektory. Nejen jemu, ale i ostatním respondentům učení se od druhých pomohlo také v tom, že viděli, jak mohou účastníci reagovat na různé situace, co všechno se může v kurzu stát a mohli díky tomu lépe reagovat při vedení vlastního školení. 60
„Sledoval jsem hlavně vždycky, jak reaguje auditorium (…), že jsem se chodil dívat na kolegy, kteří učili obdobným stylem, a díval jsem se, co funguje a co ne a to jsem potom použil nebo nepoužil jo. A to dokonce bych řekl, že je ještě důležitý, okoukávat to od těch, kteří to dělají blbě jo. No a i na takový lidi je potřeba se chodit dívat, protože vám to okamžitě dojde, kde je ten prvek té nudnosti, kde on dělá chybu, čím je to prostě pitomý celý. A tím se to vlastně naučíte, vy se to naučíte vhledem jo… je to mentální trénink.“ (pan Cyril). Neustálé vzdělávání se je pro lektory klíčové, protože vědí, že když se nebudou dále rozvíjet, tak přestanou být pro klienty zajímaví. Bez dalšího vzdělávání před nebo v úplných počátcích své profese, by se respondenti podle vlastních výpovědí spíše neobešli. Další vzdělávání v profesních počátcích jim dalo především rozvoj lektorských dovedností a ujasnění si toho, jak má vypadat průběh kurzu. Z výpovědí respondentů vyplývá, že se nejvíce naučili od jiných lektorů či přednášejících, protože měli možnost spoustu tipů a triků „okoukat“. Někteří dotazovaní si také uvědomují, že je mohou obohatit nejen přednosti, ale také chyby ostatních lektorů, které oni sami nebudou později opakovat. 5.4
ZAČÁTEK PROFESE LEKTORA
Tato kategorie se věnuje tomu, jaké byly začátky lektorské profese dotazovaných respondentů. Z odpovědí na otázku, jak se cítili před první vzdělávací akcí v roli lektora je patrné, že všichni byli nervózní. Tuto nervozitu však ovlivňovalo několik faktorů, mezi které patří například strach z vystupování před účastníky, obava, že nebudou dost dobří, nebo neřeknou všechny informace. Z výpovědí dotazovaných také vyplývá, že se na začátku velmi pečlivě věnovali přípravě, někteří respondenti se dokonce obsah svých kurzů učili nazpaměť. Dále se lektoři shodují na tom, že i když předtím absolvovali nějaké kurzy lektorských dovedností a viděli jiné lektory, jak vedou kurz, tak i přes tyto skutečnosti pociťovali nějaké mezery či nedostatky ve své práci, o kterých mluví také v odpovědích na otázku, co pro ně bylo na začátku těžké. Ukazuje se, že lektorům dělalo hlavně problém přílišné zacházení do teorie, dále neuměli informace dávkovat postupně, protože měli pocit, že musí účastníkům sdělit úplně všechno, co o daném tématu sami vědí. Z výpovědí respondentů také vyplývá, že se v začátcích museli naučit odhadnout účastníky a jejich znalosti, protože ne všichni byli na stejné znalostní úrovni. Respondenti, kteří začínali jako živnostníci, také mluví o náročnosti samostatného shánění zakázek, zajišťování a organizování celého kurzu. Ti, kteří začínali jako zaměstnanci, o tomto problému vůbec nemluví, což není příliš překvapivé, protože za ně
61
sháněl zakázky někdo jiný. Respondenti, kteří začínali s lektorováním hned po škole nebo hodně mladí, poukazují na nevýhodu svého věku. Pocity před první vzdělávací akcí Je zcela přirozené, že pokud děláme něco, na čem nám záleží, zažíváme pocit nervozity. Možná o to víc nervózní jsme, pokud děláme danou věc poprvé. Ptala jsem se respondentů, jak se cítili před svojí první vzdělávací akcí. Všichni mi odpověděli, že byli nervózní. Pocit nervozity u nich ale vyvolávalo hned několik faktorů. Nejčastějším z nich byl strach z toho, že nebudou dost dobří a neodvedou 100% výkon. „…měla jsem strašnej strach z toho, že nebudu dobrá, ale profesně, nikoliv jako lektorka. Dneska to mám trošku obráceně, možná taky je to tím, že už jsem… jako v tý profesi… jako hodně daleko jo, jako že už ty zkušenosti opravdu mám, ale dneska mám spíš strach, že zklamu jako lektor. Tenkrát jsem měla strach z toho, že zklamu profesně…“ (paní Barbora). Z výpovědí dotazovaných vyplývá, že byli také nervózní z toho, jestli řeknou vše, co si připravili a jestli zvládnou tyto informace předat správě, nebo na něco nezapomenou. Začínající lektoři tedy měli strach jak z obsahu, tak formy svého sdělení na kurzu či školení. „Takže pro mě asi nejtěžší bylo hrůza, že zapomenu. Že zapomenu a že ty lidi to poznají, že prostě to dělám krátce, že to jako ještě neumím.“ (pani Ivana). Z mého pohledu je zajímavé, že většina respondentů mi řekla, že měli trému z vystupování před lidmi. A někteří dokonce tak velkou, že kvůli tomu nespali i třeba několik nocí. Myslela jsem si, že člověk, který se vydá na dráhu lektora, nemá s vystupováním před lidmi nejmenší problém, ale ukázalo se, že opak je pravdou. „…když jsem jela na úplně první školení, který jsem jako měla dělat, tak to bylo strašný, bylo to hrozný… takže úplně strašnou trému jsem měla. (…) Já jsem trémista, já mám trému z mluvení na veřejnosti. (…) Ale u firem, který třeba začínám školit, třeba si pamatuju, že jsem jednou školila (název společnosti), tak já jsem musela na dálnici zastavit, já jsem myslela, že budu zvracet. No fakt strašný trémista (smích)“ (paní Ivana). „No to byste se divila, jak pro mě bylo vystupování před lidma těžký…“ (paní Barbora).
62
Příprava Většina respondentů ve svých výpovědích uvedla, že příprava je pro lektora jedním z klíčových bodů jeho práce. Někteří ale přiznávají, že na začátku své profese se museli připravovat mnohem víc, než je tomu v současnosti. Tato tvrzení mě nijak nepřekvapila. Co mě ale na výpovědích některých respondentů zaujalo, bylo tvrzení, že se ze začátku všechny svoje přípravné materiály učili nazpaměť. „Hodně nervózně… já jsem asi jako tři dny před tím opravdu nedělal nic jiného od rána do večera, než že jsem jako opakoval furt a studoval… já jsem se to učil jako na zkoušku, já jsem si jako řekl vlastně, že to je zkouška, jednoduchá věc. Takže pro mě to vlastně bylo o tom, jestli si to zapamatuju, jestli opravdu na něco nezapomenu, takže jsem si furt dokola procházel ten program a pamatuju si, jak jsem před tím prvním dnem ještě do třech do rána někdy ještě… přes den jsem si koupil ještě dvě knížky k tomu a do třech do rána jsem si dělal ještě výpisky a ještě jsem si něco tiskl…“ (pan Jáchym). Nejspíš se lektoři učili svoje témata nazpaměť proto, aby předešli nervozitě, z toho, že neřeknou vše, co si připravili, nebo na něco zapomenou a ztratí se ve svém výkladu. Na druhou stranu pokud by měli připravené jen některé záchytné body, jejich nervozita by byla možná o to menší. Jak ale můžeme vidět u paní Ivany v předchozím odstavci, sama o sobě tvrdí, že je velký trémista, takže jí možná učení nazpaměť alespoň trochu uklidnilo. Nicméně dotazovaní sami vypověděli, že nikdy na nic z toho, co měli připravené, nezapomněli a že teď už vše nazpaměť všechno rozhodně neučí. Co bylo na začátku těžké Ptala jsem se respondentů, jestli si zpětně vybavují, co jim na začátku nešlo, nebo co pro ně bylo hodně těžké. Výpovědi se samozřejmě nepatrně liší, respondenti se však shodují na tom, že pro ně bylo těžké dávkovat informace postupně. Nejraději by účastníkům sdělili úplně všechno, co o daném tématu ví. Většinou se jejich školení skládalo například z několika úrovní a oni měli problém danou problematiku nějak diferencovat. „…pro mě bylo obrovsky složitý na začátku, když jsem měl nějaký téma, tak já jsem nedokázal to téma učit jinak, než že jsem o tom řekl všechno, co vím, všechno, co si myslím, všechno, co cítím a všechno, co ve mně je. A nedokázal jsem nikdy to dávkovat. Proto pro mě bylo šíleně těžký, když třeba nějaký téma jsem nějakou skupinu měl učit třeba na čtyřikrát, ve čtyřech fázích – jednoduchý, složitější, složitější, nejsložitější, tak já jsem vlastně, když jsem se dostal z úrovně jedna, do úrovně tři, tak já už jsem jako nevěděl, co bych k tomu ještě řekl víc, 63
protože já už jsem to stihl v těch úrovních předtím. Nedokázal jsem to dávkovat a nedokázal jsem to diferencovat.“ (pan Cyril). Respondenti poukazují také na to, že byli ve svých lektorských začátcích příliš teoretičtí, což nejspíš přímo souvisí s dávkováním informací. Vzhledem k tomu, že měli potřebu říct účastníkům vše, často pouze mluvili o daném tématu v teoretické rovině a k nějakým praktickým zkušenostem, nebo tomu, aby si účastníci něco sami vyzkoušeli, se většinou nedostali vůbec nebo pouze minimálně. „Určitě, dřív jsem vlastně byl hodně v tom přednášejícím a prezentačním módu (…) Na začátku to bylo určitě víc teorie, víc prezentace, dostat do těch lidí co nejvíc informací a tím jsem si myslel, že čím víc toho bude, tím větší jsem jako lektor, jakože jsem toho víc předal, ale teď je to pro mě spíš o tom radši míň, ale ať to začnou dělat…“ (pan Jáchym). Další, co se ukázalo v začátcích pro dotazované jako složité, bylo, že nedokázali dobře odhadnout účastníky a jejich znalosti. Lektoři sami vycházeli z nějakého prostředí, měli buď předtím nějaké zaměstnání, nebo vyšli ze školy, kde se pohybovali v určitém okruhu lidí s nějakými znalostmi. Bylo pro ně tedy těžké odhadnout, jestli daná informace je pro účastníky jasná a nemusí ji znovu připomínat, nebo o ní mluví a účastníci nemají ponětí, o čem je řeč. „První kurzy…ty první kurzy byly víc vydřené, protože… jednak tam byl takový střet s tím, že já jsem vycházel z nějakého prostředí, kde jsem si myslel, že přece všichni musí znát Maslowa, všichni musí znát todle a todle a ty lidi to neznali. Takže pro mě ty začátky byly takové těžší v tom, že jsem se musel naučit, že ta hranice je vždycky jinde a každá ta skupina je jedinečná…a je potřeba pracovat na jejich znalostech a začínat…v podstatě vycházet z těch jejich znalostí a jejich postojů.“ (pan Adam). Respondenti, kteří začínali jako živnostníci, mluvili o náročnosti shánění klientely a naopak poukazovali na to, jak to mají jejich kolegové „zaměstnanci“ v tomto směru jednoduché. Na druhou stranu respondenti živnostníci vidí pozitiva tohoto „mínusu“ zase v tom, že se díky organizaci toho kurzu dříve a lépe seznámili s účastníky. Zajímavé však je, že lektoři, kteří se k této profesi dostali jako zaměstnanci nějaké firmy, naopak mluví o tom, že je pro ně v tuhle chvíli těžké přejít na volnou nohu, protože si nejsou jistí, zda by uměli sami sebe prodat. Například pan Karel to bere dokonce jako jednu z věcí, které by zpětně změnil – naučil by se mnohem dříve prodávat sám sebe. Paní Barbora zase říká, že se
64
momentálně rozhoduje, zda přejít na volnou nohu, protože ví, že by za to byla mnohem lépe finančně ohodnocena, než když pracuje pod hlavičkou agentury. „…já jsem to tam měl složitý, že to byl dvojdenní seminář hnedka, že to bylo třeba o tom, že jsem zajišťoval ubytování, stravu, že jsem byl zároveň organizátor. U mě je vždycky těžký, že já jsem vždycky propojenej jako organizátor i jako lektor. Tohle si musíte uvědomit, že pro mě vždycky byla jako větší tíha, pokud je jako lektor, který přijde do firmy, má všechno připravený, nezajišťuje si klientelu, tak on to má strašně jakoby lehký v tuhle chvíli. Zase na druhou stranu v okamžiku, kdy už organizujete ty lidi, tak už se s nima sbližujete, už je znáte, takže čím vlastně víc těhlech faktorů tam je, tak tím jdete na plac klidnější.“ (pan František). Poslední zmínka o nějakých nedostatcích respondentů v začátku jejich lektorské profese se dotýká věku lektora. V tomto případě je jasné, že je rozdíl, pokud před účastníky nastoupí lektor ve věku například čtyřiceti let, nebo mladík ve věku něco málo přes dvacet, který právě dokončil školu. Z toho důvodu zde nemůžeme mluvit o zkušenosti všech respondentů, ale především těch, kteří jako lektoři začínali ve velmi mladém věku. Z jejich výpovědí vyplývá, že se někdy před auditoriem cítili mladí a tím pádem trochu znevýhodnění. Tento nedostatek ale respondenti dokázali překonat. Pokud dotazovaní začínali lektorovat v mladším věku, často také mluví o nedostatku sebedůvěry, což může být spojeno jak s věkem, tak menšími zkušenostmi. „Já si myslím, že největší blok byla…byl ten věk, z mého pohledu. A často… nebo ne často, ale jsem se s tím setkal někdy ve firmách, že řekli, že jsem jako moc mladý.“ (pan Adam). „Je to úplně o sebedůvěře, totálně. Takže to, co byla překážka, bylo nějaké zpochybňování sebe a srovnávání se s někým, kdo funguje úplně jinak a možná i kontakt s lektory, kteří fungují úplně jinak než já.“ (paní Eva). Z výpovědí respondentů je patrné, že na začátku byli nervózní všichni lektoři, bez rozdílu věku i pohlaví. Rozdílné ovšem je, za jak dlouho si respondenti s touto nervozitou poradili. Někomu na to stačilo pár kurzů, jinému několik let a někdo je trémista dodnes. U tohoto faktoru nevidím žádné souvislosti, ani nelze najít nějaký vzorec pro to, kdo nervozitu zvládl rychleji a kdo pomaleji, nejspíš je to tedy odrazem jejich osobnosti. Všichni lektoři však mluví o tom, že dnes jsou mnohem vyrovnanější a sebevědomější díky svým zkušenostem, a pokud jsou před kurzem nervózní, je to známka toho, že jim na tom opravdu záleží.
65
5.5
ÚSPĚCHY A NEÚSPĚCHY
Jako každá profese, i ta lektorská je spojena s úspěchem a neúspěchem. Já jsem se respondentů ptala především na úspěchy a neúspěchy v jejich začátcích. Je zajímavé, že úspěchů lektoři našli hned několik, ale o neúspěších příliš nemluvili. Většina dotazovaných si na žádný konkrétní neúspěch přímo nevzpomněla. Pokud už někdo z respondentů o neúspěchu mluvil, vždycky to bylo zakončené tím, že si z toho do budoucna odnesl nějaké ponaučení a je vlastně rád, že se setkal s tímto nezdarem. Úspěchy Jako první z největších úspěchů dotazovaní hodnotí to, že se jim povedla, nebo že se vůbec uskutečnila jejich první vzdělávací akce, kterou sami vedli. Většinou dotazovaní mluví o úspěchu ve smyslu, že dokázali navázat vztah s účastníky, dále mluví například o navázání důvěry mezi lektorem a posluchači. „Určitě to bylo navázání vztahu s těmi posluchači, který se podařilo, to že se hned na prvním kurzu podařilo udělat otevřenou, přátelskou, důvěrnou atmosféru, takže určitě to byla práce… navázání vztahu s posluchači.“ (paní Gabriela). Někteří respondenti poukazují na to, že je pro ně úspěchem každý jejich kurz či školení, třeba i takové, které se jim nepovede podle jejich představ, protože se z něj můžou poučit do příště. „První úspěch? No tak jako v podstatě prvním úspěchem bylo… v podstatě každej trénink, ze kterýho mě nevypískali, považuju za velkej úspěch. Dokonce si myslím, že největší úspěchy jsou ty tréninky, který se zdají, že v tom okamžiku se nepovedly, že jsem je prostě zvoral, kde byly blbý doporučení, kde bylo blbý hodnocení atd., kdy ty klienti to rozebrali na prvočinitele… stalo se mi to asi jednou nebo dvakrát za těch 20 let, ale stává se to. A do jistý míry si myslím, že tohle byly největší moje úspěchy. Za prvé, že jsem s prominutím se z toho neposral a za druhý, že naopak jsem se z toho strašlivě moc naučil.“ (pan Karel). Dále z výpovědí respondentů vyplývá, že za velký úspěch považují to, když se na ně účastníci kurzu zpětně obrací. Pocit úspěchu vnímají díky účastníkům, ne však prostřednictvím zpětné vazby, která se vyplňuje na konci kurzu pomocí stupnice od jedné do deseti, ale spíš podle toho, když je účastníci zpětně osloví například s poděkováním, že jim jejich vzdělávání nějakým způsobem pomohlo. Za úspěch také lektoři považují to, když se na ně klient zpětně obrátí s požadavkem o další kurz či školení. 66
„… za velkej úspěch považuju, když se lidi vracejí, když mě píšou, když mě oslovujou po pěti, po deseti letech. (…) Největší úspěch pro trenéra je druhej obchod jo, to znamená, že si ho ta firma objedná podruhý.“ (pan Karel). Neúspěchy Jak už jsem zmínila na začátku této podkapitoly, je zajímavé, že účastníci buď nemluví o neúspěších vůbec, nebo jen v minimálním rozsahu oproti úspěchům. Může to být dáno tím, že si buď na tyto špatné věci nemohou vzpomenout, nebo třeba ani nechtějí. Někdy máme tendence špatné věci odkládat do pozadí a připouštět si spíš to dobré. Tato skutečnost může také vypovídat o tom, že počátky profese některých respondentů se uskutečnily více než před deseti lety, proto si tito respondenti možná nemůžou na žádný neúspěch vzpomenout. „Já mám pocit, že moje hlava má takovou vlastnost, že když se stane jako něco blbýho, tak ona si z toho vezme ponaučení, ale pak ty zážitky tak jako někam odklidí (smích), já mám nějakej samouklízecí mechanismus. Takže mně se fakt extrémně těžko vzpomíná na negativní věci.“ (pan Hynek). Pokud už ale respondenti o neúspěchu mluví, většinou to zakončují tím, že jsou za neúspěch rádi, protože si z něho odnesli spoustu zkušeností, nikdy příště ho už neopakovali a bylo to pro ně poučením. „A to bylo pro mě obrovský ponaučení a myslím si, když jsem si to pak pro sebe analyzoval, že to bylo tím, že jsem v téhle výuce, právě, o které jsem si řekl tolik, jako že o nic nejde a že je to tři čtvrtě hodiny po obědě, že je to prostě bezvýznamná výuka… tak jsem asi tomu podprahově dal takovou důležitost a tak jsem na sobě lpěl a tak jsem se zamiloval do své vlastní důležitosti, že on prostě urazil moje přihlouplé ego a já jsem reagoval tímhle tím způsobem.“ (pan Cyril). T: A když říkáte, že jste se z toho ponaučil, tak se vám to pak už nikdy neopakovalo? „Ne, mně už se to ani nikdy opakovat nebude… (úsměv)“ (pan Cyril). Z výpovědí respondentů je znát, že někteří svoje počáteční úspěchy a neúspěchy zažili už před dlouhou dobou a je pro ně obtížné si na něco konkrétního vzpomenout. Každý lektor je sám k sobě také jinak kritický, proto pocity úspěchu a neúspěchu mohou vnímat rozdílně. Na druhou stranu je ale vidět, že na počátku pro ně byly úspěšné i malé kroky, jako třeba už jen to, že svůj první kurz vůbec odvedli a cítili se po něm dobře. Na neúspěchy dotazovaní 67
vzpomínají trochu hůř, nebo v některých případech nevzpomínají vůbec. Je možné, že byli sami pro sebe i své okolí od začátku úspěšní, ale velice pravděpodobné je také to, že svoje neúspěchy vytěsnili, nebo na ně prostě vzpomínat nechtějí. 5.6
V ČEM VIDÍ SMYSL
Tato kategorie propojuje začátek a současnost profese lektora, protože se zabývá tím, v čem lektoři ve své profesi vidí smysl. Žádný respondent, se kterým jsem vedla rozhovor, rozhodně nedělá svoji práci jenom pro peníze. Jak říkají sami dotazovaní, lektorování je práce s lidmi a musí je především bavit. Lektoři také mluví o tom, že je na té práci naplňuje pocit, že mohou téměř hned vidět výsledky své práce. Z výpovědí respondentů je vidět, že svoji práci dělají rádi a podávají maximální výkon. Dělá jim radost, že svými znalostmi mohou obohacovat účastníky vzdělávací akce, ale zároveň poukazují na to, že i účastníci obohacují je. Někteří lektoři dokonce popisují, že po několika odškolených hodinách se cítí vyčerpaní, jako kdyby dělali celý den nějakou manuální práci. A právě to je naplňuje, protože vědí, že ze sebe vydali maximum. Práce lektora je baví Když jsem se lektorů ptala, proč se rozhodli tuto profesi dělat a zůstali u ní už několik let, tak mi jednohlasně odpovídali, že je to nesmírně baví. Dokonce i lektoři, kteří se k této profesi dostali náhodou a ze začátku nevěděli, jestli to pro ně bude ta správná cesta, odpovídají, že je ta práce začala bavit, fascinovat a naplňovat. Navíc k tomu po čase i zjistili, že jsou v ní dobří. „…ale baví mě to. A musí to bavit. To člověk nemůže dělat pro peníze, protože to není, že by tam byly nějaké velké výdělky. Ale tvrdá příprava, tvrdá práce nese i určité ovoce, což je příjemný benefit k životu.“ (paní Daniela). „To, že mě to začalo bavit, tak to bylo vlastně hnedka na prvním až druhém školení, které jsem takhle zrealizoval, že jsem zjistil, že jsem v tomhle mnohem úspěšnější než v tom samotném obchodě, a že mě to dokonce i víc baví a naplňuje spíš předávání těch informací, než samotné vyjednávání s klientem.“ (pan Karel).
68
Vidí výsledky své práce Lektoři pracují se skupinou lidí, kteří většinou přišli na kurz či školení dobrovolně, protože mají nějaké mezery či nedostatky ve svých dovednostech a chtějí je odstranit. Respondenti v tomto případě mluví o tom, jak úžasné pro ně je, když mohou vidět, jak velký pokrok udělali účastníci od začátku do konce kurzu. Jsou to tedy nějaké okamžité výsledky, které mohou vidět hned. „…vlastně to, že člověk vidí během toho jednoho dne, nebo jednoho půl dne okamžitý posun, ať už je to v dovednostech, ve schopnostech, ve znalostech těch lidí… takže to je prostě práce na zahrádce, kde zasadíte semínko a ono vám vyrůstá v podstatě před očima.“ (pan Karel). Obohacují účastníky, ale také účastníci obohacují lektory Práce lektora spočívá nepochybně v rozvíjení znalostí či dovedností účastníků, předávání informací atd. Respondenti mluví o tom, že právě v tomto vidí smysl. Mohou něco, v čem jsou sami dobří, nebo v čem mají přehled, předávat dál a měnit tak životy jiných lidí k lepšímu. Sami lektoři ale přiznávají, že tato práce není jen o tom něco předávat, nýbrž že oni sami jsou účastníky obohacováni. Každé školení je jiné, každý účastník je jiný, má jiný názor, pohled na svět a mnohdy tak lektorům může otevřít nový úhel pohledu na danou problematiku. „…protože je to úžasná práce. Protože víte co? Já si osobně myslím, že co to lektorství dělám, tak jsem se posunula strašně daleko, protože každej ten člověk vám řekne nějakou informaci, vám předá nějakou zkušenost a tím pádem on… jako já mám někdy pocit, že ty školení rozvíjí víc mě než ty lidi na tom školení… protože vy posloucháte ty názory těch lidí, že jo, ale taky hledáte lepší argumentaci, jak ty lidi přesvědčit nebo pomoct jim pochopit to, o čem se tam bavíme… protože každej ten člověk je jinej a to je jako fakt neuvěřitelně zajímavá práce.“ (paní Ivana). Skutečnost, že lektoři vidí ve své práci smysl, je nezbytná k tomu, aby ve své práci zůstali a dělali ji rádi. Z výpovědí respondentů je vidět, že se snaží myslet hlavně pozitivně, protože toho, co je na jejich práci nebaví, zaznělo minimum. Dotazovaní lektoři neberou svoji práci jenom jako příležitost vydělat si peníze, ale věnují se jí z vlastního nadšení. Z výpovědí lektorů také bylo zřejmé, že pokud by to dělali jenom pro peníze, účastníci by to velice rychle poznali a klient už by si je nejspíš znovu nepozval.
69
5.7
KRIZE………….
Tato kategorie stojí mezi začátkem a současností profese lektora. Z výpovědí respondentů spíše vyplývá, že nikdy ve své profesi krizi neměli, tudíž nenastal okamžik, kdy by měli chuť s tím „seknout“. Je zajímavé, že většina dotazovaných odpověděla, že žádnou krizi neměli bez většího přemýšlení. Podle mého názoru to může být buď tím, že jsou se svou prací opravdu celou dobu spokojení, nebo nad tím v tu chvíli nechtěli přemýšlet, a možná ani nepřemýšleli nikdy v minulosti. Nedá se říci, že by existovala stoprocentně přímá souvislost mezi tím, že lektoři, kteří nezažívali neúspěchy, nebo si je nepřipouštěli15, také nikdy nezažili žádnou profesní krizi. U velké části respondentů bychom tuto souvislost však našli. Je tedy možné, že stejně jako si lektoři uvědomují svoje neúspěchy, tak si také, možná i právě díky tomu uvědomují nějaké svoje krizové období. Tato krize byla vyvolána většinou právě díky tomu, že se lektorům nedařilo a nutilo je to zamýšlet se nad tím, jestli má jejich práce vůbec smysl. Na druhou stranu si ale možná díky tomu uvědomili, proč profesi lektora dělají a proč je pro ně důležité u ní zůstat. „Mnohokrát, tak to přece, já si myslím, že každej zažíváme takovej ten pocit, v rámci svojí profese, že najednou toho máte plný zuby, že se vám prostě něco nepovede, že jo. Jediný rozdíl je v tom, že někteří lidi s tím seknou a pak jsou ti lidi, kteří to berou jako hec a řeknou dobře, tak je to i tvůj problém, tak co s tím uděláš? Jo takže ten pocit, že s tím seknu, jsem zažila mnohokrát…“ (paní Ivana). Profese lektora je určitě jedna z těch, které vyvíjí tlak na člověka a jeho psychiku. Lektoři by měli být ve své práci pozitivně naladění, měli by vnímat účastníky, předávat jim informace a znalosti, ale také něco ze sebe. Když jsem se lektorů ptala, jestli tuto profesi někdy chtěli tzv. pověsit na hřebík, jestli si někdy řekli, že to nemá žádný smysl, nebo to není práce pro ně, čekala jsem většinou odpověď ano. Myslela jsem si, že práce s lidmi je velice náročná a vždycky dříve nebo později přijde nějaká krize. Jak se ale ukázalo, většina respondentů žádnou krizi zatím nezažila. Může to být dáno tím, že nad tím nikdy takto nepřemýšleli, nebo si to jednoduše nepřipouštěli, anebo že se jim to doopravdy nikdy nestalo. Žádnou souvislost mezi délkou praxe, věkem, pracovním poměrem a krizí jsem zde nenašla. Možná, že jsou to nakonec jen spokojení lidé na správném místě, které jejich práce baví natolik, že je ani nenapadne nad tím přemýšlet. To se ale můžeme pouze domnívat.
15
Viz podkapitola 5.5. ÚSPĚCHY A NEÚSPĚCHY.
70
5.8
SOUČASNOST PROFESE LEKTORA
Respondentů jsem se ptala také na to, jak se ve své profesi změnili od počátku dodnes. Je vidět, že i když tuto práci dělají pět nebo patnáct let, jsou si svých pokroků vědomi. Když mi dotazovaní popisovali, jak vidí sebe jako lektora v současnosti, velice často mluvili o sebevědomí. Dnes si přijdou ve své práci jistější, proto se nemusí na každou lekci tolik připravovat jako na začátku své profesní dráhy, i když stále cítí za svou práci obrovskou zodpovědnost. Také si podle vlastních slov mohou dovolit více improvizovat. Samozřejmě také mluví o svých zkušenostech, kterých si velice cení, a které na začátku někteří považovali za svoji mezeru. Někteří respondenti uvádí, že v současnosti používají mnohem méně technických pomůcek, zejména omezili PowerPoint a více se zaměřují na kreslení na flip chart, vyprávění příběhů atd. Dále také zmiňují, že se snaží připravovat víc praktických cvičení pro účastníky na úkor teorie a zabíhání do přílišných detailů, což na začátku bylo obráceně. Všichni lektoři, kromě jednoho, jsou spokojeni s tím, jaká byla jejich cesta lektora od počátku doteď, a uvádí, že i kdyby měli možnost, nic by neudělali jinak. Dotazovaní by svým budoucím kolegům, kteří se chystají s prací lektora začít, poradili, aby se především učili od ostatních, zůstali ke své práci i účastníkům pokorní, a také aby začali se svou praxí co nejdříve. V čem se změnili Když jsem se respondentů zeptala, jak by popsali sebe jako lektora dnes, oproti tomu, jací byli na začátku, většina z nich jako první zmínila sebevědomí. Sebevědomí se jim oproti začátku samozřejmě zvětšilo díky zkušenostem, které získali nespočtem odškolených hodin či dnů. Dotazovaní také uvádí, že si mohou dovolit více improvizovat. Nemluví však o improvizaci jako takové, upozorňují na to, že se jedná o připravenou improvizaci, nikoliv amatérskou. Improvizace v jejich profesi není podle výpovědí o tom, že by náhodně dělali, co je zrovna napadne, ale mohou si díky svým zkušenostem pozměnit, vynechat nebo naopak přidat nějaké části programu, které původně nezamýšleli. To také souvisí se skutečností, že už se podle slov dotazovaných nemusí na své kurzy tak detailně připravovat jako na začátku, příprava pro ně ovšem zůstává důležitá a nezbytná, protože stále cítí zodpovědnost za daný kurz či školení. Už se ale nejedná o přípravu a učení nazpaměť jako na začátku, ale pouze o jakýsi bodový plán. „Improvizace... schopnost improvizace je základem úspěchu. Díky tomu, že mám už za sebou... čím víc zkušeností mám, tím lépe se mi daří ta improvizace. Ale to je vlastně 71
profesionální kreativita, profesionální improvizace v dané oblasti. Není to amatérismus.“ (paní Daniela). Respondenti dále uvádí, že jejich kurzy už nejsou tolik teoretické jako na začátku, naopak se snaží zařazovat více praktických cvičení a příkladů. V souvislosti s tím také uvádí, že už se tolik nesnaží natlačit účastníky někam, kam oni sami nechtějí za cenu toho, že se přesně budou držet připraveného programu. Snaží se více účastníkům naslouchat a pracovat s nimi. Dále také uvádí, že používají méně technických pomůcek typu PowerPoint, ale více kreslí například na flip charty a vypráví příběhy z praxe. Jejich kurzy jsou tedy více interaktivní, než tomu bylo na začátku. „Jo, že mnohem míň bych teď skupinu tlačila do něčeho, co cítím, že tam nemá být. Předtím bych sledovala víc tu svou představu, jak jsem si to naplánovala a teď mnohem víc pracuju s tím, jak to vnímám, když už se to děje.“ (paní Eva). „…vím, že třeba, když jsem začínal, tak bez PowerPointu ani ránu, dneska já už ho nenávidím. Mnohem víc maluju a dělám skečnouty16 a dělám prostě vizuální přednes, než práce v PowerPointu, když to vezmu po týhle technický stránce.“ (pan Karel). Co by změnili, kdyby mohli vrátit čas Je zajímavé, že na otázku, zda by něco změnili, kdyby měli možnost, všichni kromě pana Karla odpověděli, že nezměnili. Respondenti mluví o tom, že všechno, co se na jejich cestě lektorské profese stalo, se mělo stát. Jsou ale opravdu zcela spokojení se vším, co jim život přichystal, nebo se jim nad tím nechce bilancovat? Rozhovor s panem Karlem jsem pořizovala jako poslední, proto mě jeho odpověď na otázku, zda by něco změnil nebo udělal jinak, na kterou jsem čekala jasnou odpověď „ne“, překvapila. Tento respondent by změnil dvě věci. Kdyby mohl, naučil by se mnohem dřív prodávat sebe jako lektora, protože několik let působil ve firmě, která to dělala za něj. Začal by si tedy dřív budovat samostatně svoji kariéru. Je zajímavé, že paní Barbora o něčem podobném mluví v závěru rozhovoru také. Tou druhou věcí je, že by si dodělal doktorát, díky kterému by podle vlastních slov měl možná více zakázek. Na druhou stranu ale mluví o tom, že kdyby dále studoval, zřejmě by nikdy nepoznal lidi, které díky profesi lektora poznal, takže zde téměř vyplývá, že je rád za to, jak to nakonec dopadlo.
16
Skečnouty jsou bohaté vizuální poznámky, které kombinují ručně psané zápisky, kresby, vizuální prvky jako jsou šipky, rámečky, linky atd. (pozn. pana Karla).
72
„Příliš jsem počítal s tím, nebo příliš jsem se soustředil na neformální vzdělávání, pracoval jsem sám na sobě, učil jsem se spoustu věcí a oželel jsem to, že jsem si třeba nedodělal doktorát. (…) Do jistý míry si člověk může bejt jako vděčnej, protože tak fajn, nejsem PhDr. z JAMU a tím pádem nesedím v divadelním ústavu, ale poznávám lidi jako jsou ministři a generální ředitelé fabrik a je to mnohem zajímavější, protože já mám pocit, že na tom jevišti jsem ještě mnohem víc, než jsem byl v dobách, než když jsem byl v angažmá…“ (pan Karel). „Ne…Ten vývoj, jak šel, tak je úplně tak, jak má být…“ (paní Gabriela). Co by poradili začínajícímu lektorovi Respondenti jsou teď již v roli zkušených lektorů, proto jsem se jich ptala, co by poradili někomu, kdo se na tuto profesní dráhu teprve chystá. Z výpovědí respondentů vyplynulo, že by svým začínajícím kolegům doporučili především učit se od zkušenějších lektorů. Sami respondenti již v předchozí kategorii uvedli, že učení se od ostatních bylo klíčové, proto je celkem logické, že by ho doporučili i ostatním. Dále také radí, že by měli co nejrychleji začít lektorovat a získat tak praxi. Být odvážný, ale zároveň pokorný, to jsou také vlastnosti, které by v sobě začínající lektoři měli nalézt a budovat. Jak ale někteří lektoři sami říkají, všechno se dá naučit a lektorem se může stát každý, kdo v této práci najde zalíbení a bude ji chtít dělat. 5.9
IDEÁLNÍ LEKTOR
Respondenti v průběhu našeho rozhovoru mluvili o tom, co dělají jiní lektoři dobře nebo naopak špatně. Jednou z mých otázek bylo, jak si oni sami představují dobrého lektora, jaké by měl mít vlastnosti, kompetence, schopnosti atd. Z výpovědí lektorů vyplynulo několik, na první pohled zřejmých, protikladů. Na prvním místě uvádí důležitost umění improvizovat a zároveň ukazují na význam připravenosti. Dále respondenti mluví o tom, že dobrý lektor by měl umět naslouchat účastníkům a reagovat na atmosféru, zároveň ale poukazují na zodpovědnost lektora držet se zadaného tématu. Z osobnostních vlastností dobrého lektora zdůrazňují respondenti kreativitu, otevřenost, empatii a schopnost vzbudit důvěru. Dotazovaní sice poukazují na velkou důležitost charismatu lektora, které ale většinou nepovyšují nad jeho znalosti v oboru. Někteří respondenti si však myslí, že charisma se dá naučit, nebo získat postupem času. Nad všemi těmito vlastnostmi a dovednostmi, kterými by měl podle výpovědí respondentů dobrý lektor disponovat, však stojí snaha a chuť neustále se
73
vzdělávat a rozvíjet, o čem sami dotazovaní mluvili již v předchozí kategorii17. Respondenti však mluví o tom, že se ideálním lektorem nikdy stát nemohou, protože vždycky je nějaká dovednost, v které se mohou zlepšit a rozvíjet. Kdyby si mysleli, že už jsou na vrcholu a těmi nejlepšími, tak by podle vlastních slov velice rychle skončili. Co by měl lektor dělat Respondenti mluví o tom, co by měl podle nich dobrý lektor dělat a zároveň do toho promítají i to, co dělají sami. Dalo by se tedy říci, že se za dobré lektory považují. Jedna z nejdůležitějších vlastností dobrého lektora je podle dotazovaných umění naslouchat účastníkům. Jak uvádí sami lektoři, každý kurz nebo školení je odlišné mimo jiné díky rozdílnosti účastníků. Je tedy důležité umět naslouchat tomu, co účastníci očekávají. Někdy je potřeba na základě jejich naladění nějaké připravené cvičení vypustit, jindy naopak zařadit něco nepřipraveného. Umění pracovat s účastníky a reagovat na ně považují respondenti za velice důležité ve své profesi. Na druhou stranu jsou si vědomi toho, že mají od klienta určitou zakázku a jsou zodpovědní za předání informací o daném tématu. Jak sami respondenti říkají, někdy je pro ně velice těžké najít rovnováhu mezi těmito dvěma póly. „Já bych řekla, že pro lektora je především důležité, aby uměl opravdu dobře naslouchat, naslouchat tomu, co ti posluchači říkají… jak moc to pro ně je nebo není důležité a uměl s tím pracovat.“ (paní Gabriela). Jaký by měl lektor být Jako jednu ze zásadních vlastností zmiňují respondenti kreativitu. Někteří spojují kreativitu také s uměním improvizovat. Kreativita je podle výpovědí dotazovaných stěžejní vlastností právě proto, aby lektor dokázal zaujmout publikum a byl něčím zajímavý, tedy aby se odlišoval od ostatních a stal se jedinečným. Dále respondenti jako jednu z důležitých vlastností vyzdvihují empatii lektora, která souvisí se schopností naslouchat a vcítit se do účastníků. Aby byl lektor schopný získat důvěru účastníků, musí být sám otevřený. Respondenti popisují vzbuzování důvěry jako velice důležité, protože aby se účastníci lektorovi sami otevřeli, musí vědět, že mu můžou věřit například v tom, že co řeknou, nedonese se k jejich nadřízenému. Dále dotazovaní uvádí, že účastníci musí vědět, že jsou pro lektora důležití.
17
Viz podkapitola 5.3. DALŠÍ VZDĚLÁVÁNÍ.
74
Když jsem se respondentů zeptala na důležitost charisma lektora v porovnání se znalostmi o tématu, které školí, cítila jsem, že se ocitám na tenkém ledě. Z výpovědí většiny respondentů vyplynulo, že jsou to spojené nádoby a myslí si, že je důležité obojí. Tuto odpověď jsem předpokládala. Bylo však zajímavé, že někteří respondenti mi řekli, že si myslí, že obojí se dá naučit. Tedy, že i člověk bez nějakého velkého přirozeného charisma může být dobrým lektorem, protože se to může naučit. Jiní respondenti na druhou stranu říkají, že to naučit lze, ale že takový člověk pak nemusí být zcela autentický. „…charisma se dá naučit a já tomu věřím…že se dá naučit a já tomu prostě věřím (…) Takže si myslím, že charisma je určitě důležitý pro lektora, ale když se rozhodnete, že tou cestou chcete jít, jste schopna se ho naučit…“ (paní Ivana). „Já si myslím, že do jisté míry se to dá naučit, ale je tam riziko v tom, že tam ten člověk potom nemusí být autentický, což se v rámci toho procesu učení může projevit.“ (pan Adam). Neustálý rozvoj Respondenti sice mluví o tom, jak by se měl dobrý lektor chovat, a také mu přiřazují různé osobnostní vlastnosti. Co je ale podle dotazovaných nejdůležitější, je neustálý rozvoj. Lektor se podle jejich výpovědí nikdy nesmí ve svém vzdělávání zastavit a ani by si neměl nikdy pomyslet, že už je ten nejlepší. Jak vyplývá z výpovědí respondentů, nabídka a poptávka na trhu s kurzy pro rozvoj měkkých dovedností se neustále mění a vyvíjí. Některé měkké dovednosti, které se vzdělávaly dříve, ustoupily do pozadí a je větší poptávka po jiných. I sami dotazovaní mluví o tom, že na začátku školili jiné typy měkkých dovedností, než je tomu teď. Z toho důvodu je důležité se neustále rozvíjet a vzdělávat v tom, co lektoři současně chtějí dělat a zároveň také vědět, o co je zájem. „…tak by měl v těhlech měkkých dovednostech třeba jako neustále se rozvíjet, takže to je velmi důležité… Neustálá práce sama na sobě. Neustále jít dopředu. Největší nebezpečí pro lektora je, že ustrne na tom, co dělá. Že si vezme jednu mantru, tu bude dělat a bouchat prostě deset let, furt to stejný. Neustále doplňovat faktický informace, pracovat na sobě, co se týče těch soft dovedností – prezentačních, mluva, neverbální komunikace,…“ (pan Karel). „Takhle... Já nemůžu říct, že jsem úspěšná lektorka, to bych... tím pádem bych už měla skončit, pokud si to pomyslím.“ (paní Daniela).
75
Dotazovaní mluvili o vlastnostech, schopnostech a dovednostech, které by měl podle nich dobrý lektor mít. Z výpovědí jsem cítila, že oni sami těmito vlastnostmi, schopnostmi a dovednostmi disponují a jsou si toho vědomi. Respondenti se snaží se být dobří v tom, co dělají. Na druhou stranu ale vědí, že ideál lektora je něco, kam směřují a co je motivuje k tomu, aby se neustále vzdělávali. Je to podle nich však bod, kterého nikdy nemůžou dosáhnout, protože trh jde neustále dopředu, všechno se mění a vyvíjí a oni se budou muset vzdělávat, zdokonalovat a učit za pět, deset i dvacet let.
76
Shrnutí empirické části a diskuze Nyní se zaměřím na shrnutí výsledků empirické části a pokusím se zodpovědět výzkumné otázky, které jsem si stanovila na začátku výzkumu. Hlavní výzkumná otázka zněla: Jak lektoři retrospektivně vnímají svou cestu k profesi lektora měkkých dovedností? Tuto otázku jsem se snažila zodpovědět pomocí čtyř specifických výzkumných otázek. Jak se lektoři dostali ke své profesi? Z výsledků výzkumu vyplývá, že lektoři se buď na svoji práci dlouhodobě připravovali a směřovali k ní už od střední/vysoké školy nebo se o ni zajímali v rámci zaměstnání. Jako druhá cesta se ukazuje situace, kdy se k profesi lektora dostali „náhodou“, a to především prostřednictvím svého stávajícího nebo nově hledaného zaměstnání. Pokud se jednalo o náhodu, jak sami respondenti uvádí, nejednalo se z mého pohledu o náhodu v pravém slova smyslu. Většinou si respondenty vybral zaměstnavatel jako nejsilnější články pracovního týmu, aby vzdělávali své kolegy nebo nově příchozí zaměstnance. Někteří respondenti mluvili o tom, že se jim pracovní pozice lektora naskytla, když hledali nové zaměstnání, z toho vyplývá, že si je nový zaměstnavatel také musel vybrat na základě nějakých schopností a dovedností. Tyto skutečnosti a okolnosti se možná jeví samotným respondentům jako náhoda, podle mého názoru však museli mít lektoři nějaký potenciál k tomu, aby si je na tuto pozici někdo vybral. Vidím tu tedy dvě cesty, jak se lektoři ke své profesi dostali. První z nich je, že lektoři k této profesi směřovali, protože věděli, že je to bude bavit, nebo měli předpoklady k tomu, aby na tuto pozici byli zvoleni. V některých případech to mohla být kombinace obou tvrzení. Proto si myslím, že je zde vhodné dát slovo náhoda do uvozovek. Někteří respondenti, kteří se k této profesi dostali podle vlastních slov náhodou, dokonce vypovídají, že tuto profesi primárně dělat nechtěli, protože měli strach z vystupování před lidmi, nebo natolik respektovali a uznávali práci jiných lektorů, že si sebe v této pozici neuměli představit. To může být známkou nějakého podceňování sebe sama nebo nezájmu. Teprve ve chvíli, kdy těmto lidem někdo ukázal, že právě oni pro tuto práci mají předpoklady, začali se o ni zajímat a posléze ji i dělat. Možná by se dalo říci, že v prvním případě šli lektoři sebevědomě a tvrdě za svým cílem, v druhém případě potřebovali podporu někoho zvenčí. Výpovědi dotazovaných také ukazují, že někteří měli pro tuto práci sklony již v dětství, kdy je ve škole bavilo a činilo jim radost pomáhat spolužákům s doučováním předmětů. Někteří o tomto mluví jako o jejich počátku cesty k této profesi. Další respondenti vypovídají, že se už v dětství rádi předváděli, chodili do dramatického kroužku, nebo rádi vystupovali na 77
různých akcích. Takto vypovídají většinou ti respondenti, kteří svoji cestu k lektorství popisují jako určitý vývoj, který byl však záměrně směřovaný. Respondenti se ve svých profesních začátcích dělí do tří skupin, které Mužík (2011) uvádí ve své knize a podrobně jsou popsány v podkapitole 2.4. Lektoři na pracovním poli. Nejvíce lektorů začínalo buď jako podnikatelé, tedy OSVČ, nebo manažeři, specialisté, kteří působili v podnikové sféře jako interní lektoři. Malá část také začínala ve vzdělávací agentuře jako zaměstnanci. Respondenti uvádí, že dnes buď zůstali na stejné pozici, nebo se posunuli na pozici jinou, vždy však z interního lektora nebo zaměstnance na pozici OSVČ, nikdy naopak. Tuto změnu můžeme pozorovat téměř u poloviny lektorů a další, kteří tuto změnu ještě neudělali, o ní většinou uvažují. Lektoři si však uvědomují, že pokud pracují na volné noze, musí se mimo lektorování starat i o zajišťování, organizování a propagaci svých kurzů. Na druhou stranu jsou za to lépe finančně ohodnoceni a mohou se více realizovat. Z výpovědí respondentů tedy vyplývá, že pokud se jednou stali lektorem na volné noze, nejspíš už nikdy nebudou tuto profesi vykonávat na pozici zaměstnance. Odpovědi dotazovaných ale ukazují, že je jednodušší začít pod hlavičkou nějaké agentury nebo jako interní zaměstnanec a teprve po získání zkušeností a praxe začít pracovat jako OSVČ. Respondenti, kteří začínali na pozici zaměstnanců, uvádí jako jednu z výhod, že si nemuseli sami shánět zakázky a měli více času a příležitostí získávat zkušenosti a rozvíjet se. Jsou podle lektorů v profesních začátcích důležité předchozí vzdělání a dosavadní zkušenosti? Respondenti se rozdělili do celého spektra stupňů dosaženého vzdělání. Jednalo se o většinu vysokoškoláků, dva středoškoláky a dokonce i jednoho lektora s dokončenou základní školou. Už jenom to, že se do mého výzkumného vzorku dostal lektor se základním vzděláním, je pro mě velice překvapivé. Dosažené vzdělání jsem si u lektorů dopředu nezjišťovala. Pana Hynka jsem osobně poznala jako lektora a musím říct, že se v nejmenším nelišil od ostatních vysokoškolsky nebo středoškolsky vzdělaných lektorů, i když je to samozřejmě pouze můj subjektivní názor. Pokud vezmeme vzorek vysokoškoláků, tak pouze dva respondenti mají andragogické nebo pedagogické vzdělání, které považuji za relativně blízké andragogice. Ostatní lektoři vystudovali vysokou školu, která se vzděláváním dospělých nemá nic společného. Jak sami dotazovaní vypovídají, školní vzdělání jim dalo pouze určitý rozhled, umění pracovat s informacemi nebo zde mohli sledovat svoje profesory, jak učí, což jim v některých případech bylo inspirací. Na druhou stranu je ale zajímavé, že lektoři se jednoznačně shodnou na tom, že vysokoškolský titul není zárukou kvality lektora. 78
Naopak respondenti uvádí, že jich samotných se klienti ptají spíš na reference než na stupeň dosaženého vzdělání. Toto potvrzuje ve své knize také Plamínek (2014), který říká, že nejlepším indikátorem kvality lektora je doporučení od klientů a úspěch na trhu práce. Myslím si, že by bylo zajímavé vzít skupinu respondentů s andragogickým vysokoškolským vzděláním a druhou skupinu s vysokoškolským vzděláním, ale oborově nezaměřeným na vzdělávání dospělých. Toto výzkumné šetření by možná mohlo lépe ukázat, jestli mají absolventi vysoké školy v oboru andragogika nějaké výhody v lektorských začátcích. Většina lektorů se před nebo v brzkých začátcích svojí lektorské profese zúčastnila nějakých kurzů či školení lektorských dovedností, nebo se jinak systematicky vzdělávala. Respondenti se shodují, že nejvíce jim pomohlo pozorování ostatních lektorů, od kterých se mohli naučit, jak tuto profesi dělat správně, nebo jak ji naopak nedělat. Někteří respondenti dokonce poukazují na to, že je dobré nesledovat pouze kolegy ze stejného oboru, ale jít se podívat například na vysokoškolské profesory, kteří učí matematiku. Z výzkumu tedy vyplývá, že vysokoškolské vzdělání není v této profesi nijak rozhodující. Je tomu možná také díky skutečnosti, že v naší republice neexistuje zákon, který by ukládal jakékoliv podmínky pro to, aby se člověk mohl stát lektorem, jak je popsáno v podkapitole 2.4. Lektoři na pracovním poli. Klienti si tedy podle respondentů vybírají lektora spíše na základě referencí, než podle toho, kolik mají titulů před nebo za jménem. Dotazovaní však také vypověděli, že se najdou i takoví klienti, kteří dají především právě na titul, ale s takovými klienty potom zase nechtějí spolupracovat sami lektoři. Respondenti mají praxi v lektorské profesi minimálně pět let, spíš se však jedná o číslo vyšší. Proto ve svých profesních začátcích nemohli získat certifikát, který mohou získat zájemci teprve od roku 2013. Jedná se o certifikaci Lektora dalšího vzdělávání. Tuto kvalifikaci může získat kdokoliv, kdo úspěšně složí zkoušku skládající se ze sedmi částí (viz podkapitola 2.4. Lektoři na pracovním poli). Možná by bylo zajímavé za několik let udělat výzkumné šetření na to, zda lektorům tento certifikát na jejich cestě v začátcích pomohl, a jestli například klienti lektory s tímto certifikátem upřednostňují. Pro respondenty mého výzkumu je důležité se neustále vzdělávat, proto všichni dotazovaní navštěvují buď nějaké kurzy, nebo se jinak sebevzdělávají. Ukazuje se tedy, že vzdělávání bylo pro lektory důležité nejen na začátku, ale i v průběhu. Jedná se však hlavně o další vzdělávání a seberozvoj, než o vzdělání ve školském systému.
79
Jak lektoři vnímají své počáteční úspěchy či neúspěchy? Respondenti většinou považovali za svůj počáteční úspěch uskutečnění své první samostatné vzdělávací akce. Dále také mluví o úspěchu, kdy dokázali navázat vztah s účastníky a vybudovat mezi nimi vzájemnou důvěru. Za další velké úspěchy je mezi dotazovanými považováno, když se na ně účastníci znovu obrátí. Důvodem opětovného kontaktování lektora může být například jen poděkování za vedení kurzu, nemenším úspěchem pro respondenty také bývá situace, kdy si je klienti znovu objednají nebo účastníci přijdou opětovně na jejich kurz. Pokud respondenti mluví o svých úspěších, zmiňují především samotné účastníky, asi proto, že právě oni jim poskytují zpětnou vazbu. Dotazovaní většinou o neúspěchu nemluvili buď vůbec, nebo jen velice málo. Jeden z respondentů dokonce mluvil o tom, že za největší úspěch považuje svoje neúspěchy, protože si v tu chvíli uvědomuje, že je dokázal překonat a také se z nich mohl něco naučit a svoje chyby příště neopakoval. Je zajímavé, že většina respondentů o neúspěchu vůbec nemluví. Jednou z možností je, že lektoři byli od začátku úspěšní a nikdy subjektivně nepocítili, že by zažili nějaký neúspěch. Je však větší pravděpodobnost, že lektoři tyto neúspěchy odkládali někam do pozadí, protože si nechtěli svůj neúspěch připouštět a soustředili se především na úspěchy. Někteří respondenti mají za sebou více než desetiletou praxi, proto je také možné, že si na žádný neúspěch zrovna nevzpomněli, nebo nad tím ani nechtěli přemýšlet. V rámci dalšího výzkumu by bylo zajímavé zjistit, jestli je některý z mnou navržených důvodů pravdivý, nebo se za tím skrývá ještě něco jiného. Dalo by se to také porovnat s tím, jak vnímají úspěchy a neúspěchy lektoři v současnosti, protože jsem se v tomto výzkumném šetření zaměřovala na počáteční úspěchy a neúspěchy. Jak se změnily schopnosti, dovednosti a kompetence od počátku jejich profesní dráhy doteď? Na začátku respondenti vnímali jisté nedostatky ve svých schopnostech, dovednostech či kompetencích a některé situace se jim díky tomu jevily jako složité. Všichni také přiznávají, že ve svých lektorských začátcích měli trému z toho vůbec postavit se před účastníky a některé tato tréma neopustila dodnes. Určitou nervozitu na začátku prožívali všichni dotazovaní, ve větší míře však ti, kteří o sobě tvrdí, že jsou introverti a trvá jim déle, než se s tím dokážou vypořádat. S jedním tipem, jak tento problém vyřešit, přišel pan František, který si je plně vědom svých nedostatků v oblasti působení na účastníky a označuje sám sebe za introverta. Tento respondent své kurzy vede již od samého začátku primárně ve dvojici.
80
Tohle by mohla být dobrá rada pro někoho, kdo by měl velice zajímavé téma a stejný problém s trémou a introverzí, jako pan František. „…já většinou školím vlastně ve dvojici (…) Já si myslím, že nejsem lektor, který by měl velký charisma pro lidi, který fakt se tím nezabývaj, jo… to znamená, pro mě to jsou spíš dovednosti, který jsem získal, který jsem si vlastně zpracoval… charisma jako takový, to třeba spíš můj kolega… to je spíš lektor, který má charisma jako přirozeně. Já vnímám, že mám velice kvalitní obsah, to znamená, mám co sdělit jakoby uvnitř a těžší je pro mě ta druhá část jo…“ (pan František). Vzhledem k tomu, že respondenti se ve svých profesních začátcích velmi pečlivě věnovali přípravě, někteří se obsah svých kurzů dokonce učili nazpaměť, velice často se dostali pouze do teoretické roviny. Všechno úsilí soustředili na to, aby účastníkům předali úplně všechny informace a aby na nic nezapomněli. Tímto se však dostávali ještě do většího stresu, protože měli pocit, že z naučených informací nesmí nic vynechat a zapomenout. Tento jev se ovšem shoduje s první fází lektorské profese, kterou Plamínek (2014) nazývá „Já-fáze“, ve které se lektoři snaží hlavně o to, aby vše dopadlo přesně podle toho, jak si naplánovali. Soustřeďují se především na sebe a snaží se neudělat žádnou chybu. Tato fáze může mít za následek trému. Proto přílišná teoretičnost, kterou lektoři vnímali jako svůj nedostatek na začátku své profese, je podle Plamínka běžným vývojem v rámci lektorské profese. S tím možná souvisí i fakt, že respondenti většinou mluvili o používání více technických pomůcek v minulosti. V současnosti se mohou díky sebejistotě spolehnout více na sebe, proto používají raději své příběhy a kreslení na flip chart než například PowerPoint. Někteří účastníci dokonce přiznávají, že neuměli na začátku dávkovat informace postupně, od nejjednoduššího po nejsložitější, ale vždy řekli všechno najednou. Pokud tedy měli kurz rozdělit do několika úrovní, nebyli toho schopni. Dále účastníci poukazovali na to, že měli problémy s odhadováním účastníků a jejich dosavadních znalostí. Někdy se jim tedy stalo, že mluvili příliš jednoduchým nebo naopak složitým jazykem a neuměli odhadnout, na jaké úrovni znalostí začít. Tato skutečnost mohla být způsobena nedostatkem informací, které o účastnících lektoři měli. Je možné, že tuto část přípravy lektoři nedotáhli do úplného konce a dopředu si dostatečně nezjistili, jací účastníci na ně čekají. Je zajímavé, že na tuto skutečnost upozorňují spíš lektoři, kteří působí jako zaměstnanci, nikdy však lektoři podnikatelé. S velkou pravděpodobností je to tím, že lektoři, kteří působí jako OSVČ, si klienty shání sami a komunikují s nimi již od jejich přihlášení na kurz. Je tedy
81
pravděpodobné, že tito lektoři znají své účastníky mnohdy důkladněji než lektoři, kteří jdou školit do již připraveného a naplánovaného kurzu. Dnes už tyto nedostatky většinou vymizely hlavně díky větší sebedůvěře a zkušenostem lektorů. Respondenti si také mohou dovolit více improvizovat, upozorňují však na to, že se nejedná o improvizaci amatérskou, ale předem připravenou. Jak lektoři retrospektivně vnímají svou cestu k profesi lektora měkkých dovedností? Respondenti vnímají svoji cestu k profesi lektora především jako proces neustálého vzdělávání se a rozvíjení svých schopností a dovedností. Z výpovědí vyplývá, že lektoři se rozvíjeli a vzdělávali ještě před tím, než započali profesi lektora, v jejím průběhu a jsou si vědomi, že je nutné, aby se vzdělávali po celou dobu své profesní dráhy. Než skutečně začali sami lektorovat, bylo pro ně velmi důležité učit se od svých zkušenějších kolegů nebo jiných vzdělavatelů dospělých. Mohli tak získávat dobré i špatné zkušenosti, které jim později byly inspirací při jejich práci. Tento výzkum ukázal, že se respondenti vydali na cestu k profesi lektora buď záměrně, nebo se lektorem stali „náhodou“. Pokud se respondenti na svoji cestu vydali záměrně, její začátek mapují již někdy do školních let, kdy začali doučovat spolužáky, hráli divadlo nebo rádi vystupovali na veřejných akcích. Náhoda je zde však relativním pojmem, protože se ukázalo, že pro tuto profesi museli mít alespoň nějaké předpoklady, proto je toto slovo v uvozovkách. Všechny respondenty v počátcích jejich profese provázela tréma z vystoupení před účastníky, někoho však neopustila dodnes. Ať už respondenti hodnotí svoji cestu k profesi lektora jako více či méně náročnou, všichni ji dělají rádi a vidí v ní velký smysl. Z některých výpovědí bylo zřejmé, že jsou lektoři vděčni za tuto práci, kterou berou jako své poslání. Zde můžeme vidět, že někteří respondenti jsou již ve třetí fázi, kterou Plamínek (2014) popisuje jako „ono - fázi“. Některé respondenty na jejich cestě potkala krize, kdy bilancovali nad tím, jestli pro ně lektorská profese má smysl a jsou v ní dobří. Vždycky ten smysl dokázali najít a u profese zůstali. Tento fakt je také spojen s lektorskými úspěchy a neúspěchy, kdy většina účastníků o neúspěších nemluví a za úspěchy považují i malé kroky. Možná právě díky tomu, že jsou respondenti lektory měkkých dovedností, věří tomu, že každý člověk se může stát tím, kým chce a všechno se může naučit. Proto dotazovaní staví do jedné roviny charisma a znalosti lektora, které jsou v jeho práci stejně důležité. Z výpovědí
82
vyplývá, že i člověk, který na první pohled nesrší charismatem a je třeba i introvertem, může tuto práci dělat, pokud bude chtít. Všichni lektoři jsou si vědomi toho, že se musí neustále vzdělávat a zdokonalovat a nikdy si nesmí pomyslet, že jsou těmi nejlepšími, protože vývoj jde stále dopředu a oni se mají pořád co učit. Tato práce je pro lektory smysluplná a naplňuje jejich představy o tom, kdy se práce stává koníčkem. V průběhu výzkumu se ukázala jako důležitá ještě další témata, která celou cestu k lektorství měkkých dovedností dokreslují. Mým původním záměrem bylo popsat pouze cestu k počátkům profese lektora, ale ukázalo se, že cestu k této profesi vnímají lektoři mnohem komplexněji. Nakonec tedy výzkum také nastiňuje, v jakém bodě na své cestě se lektoři nachází v současnosti a kam směřují. Po celou dobu výzkumu jsem si uvědomovala limity spojené s retrospektivou. Respondenti popisovali zpětně svoje schopnosti, dovednosti, nebo to, jak se v danou chvíli cítili s odstupem několika let. U některých otázek museli dotazovaní chvíli přemýšlet, ale bylo vidět, že většinu situací si vybavují velice jasně. Na druhou stranu si myslím, že lektoři mají jakýsi odstup od událostí, které se staly v minulosti a mohli je proto lépe a výstižněji popsat.
83
Závěr V této diplomové práci jsem se věnovala lektorům měkkých dovedností, zejména jejich cestě k lektorské profesi. Práce poskytuje především pohled na to, jak se lektoři ke své profesi dostali, zda lektorům v začátcích jejich profese pomohlo předchozí vzdělání, nebo jak vnímají svoje počáteční úspěchy a neúspěchy. Dále je zde zachycen rozdíl mezi kompetencemi a dovednostmi v počátku jejich profese a v současnosti. Tímto tématem jsem se zabývala hlavně z toho důvodu, že mým studijním oborem je andragogika a vzdělávání dospělých je mi velice blízké. Sama jsem se několika kurzů, workshopů nebo tréninků měkkých dovedností zúčastnila a nenadchl mě jenom jejich obsah, ale i samotní lektoři. Rozvoj měkkých dovedností mě zajímá už delší dobu a jednou bych se možná profesi lektora chtěla také věnovat. Mnohokrát jsem přemýšlela nad tím, jestli lektoři, které jsem na kurzech viděla, jsou profesionální, autentičtí a sebevědomí už od začátku, nebo za sebou mají dlouhou a tvrdou cestu k tomu, jací jsou dnes. Proto jsem se rozhodla realizovat tento výzkum. Práci jsem rozdělila do dvou částí, přičemž v teoretické části jsem se zabývala nejprve vzděláváním dospělých, jeho specifiky a celkově širším kontextem tohoto typu vzdělávání. Dále jsem se věnovala profesi lektora, jeho vývoji a kompetencím. Poslední část jsem zaměřila na měkké dovednosti, možnosti jejich rozvoje a využití. Nakonec jsem uvedla některé typy měkkých dovedností v závislosti na tom, které se objevovaly u respondentů mého výzkumného šetření. V empirické části jsem nejprve popsala celý postup výzkumného šetření a dále jeho výsledky. V rámci celého výzkumu jsem se snažila zodpovědět hlavní výzkumnou otázku: Jak lektoři retrospektivně vnímají svou cestu k profesi lektora měkkých dovedností? Pro to, abych na tuto otázku mohla lépe odpovědět, jsem si stanovila čtyři specifické výzkumné otázky. Na základě výpovědí respondentů lze konstatovat, že cesty k této profesi byly dvě. Delší cesta byla ta, na kterou se lektoři vydali již v mládí a k této profesi záměrně směřovali. Díky tomu se i více angažovali v osobním rozvoji a vzdělání, které jim později pomohlo stát se lektorem. Druhá cesta je cestou „náhodnou“, protože tito respondenti o profesi lektora neuvažovali do té doby, než je někdo oslovil, nejspíš díky jejich schopnostem a dovednostem. Tito respondenti považují cestu k profesi jako náhodu, podle mého názoru je však vhodné dát toto slovo do uvozovek, protože lektoři museli mít jistě nějaké osobnostní předpoklady.
84
Z výsledků výzkumu lze také konstatovat, že školní vzdělání pomohlo účastníkům v jejich profesi jen okrajově. Pokud jsou absolventy vysoké školy, vyzdvihují zejména umění pracovat s informacemi a jakýsi rozhled. Absolventi středního nebo základního vzdělání nemluví vůbec o tom, že by jim škola do jejich profese něco přinesla. Všichni respondenti se však shodují, že dosažené vzdělání rozhodně není zárukou kvality lektora. Mnohem důležitější jsou podle nich reference a získaná praxe. Z výpovědí je také patrné, že lektoři se před nebo v brzkých začátcích sebevzdělávali a rozvíjeli prostřednictvím různých kurzů a školení. Další vzdělávání bylo, je a bude pro lektory velice důležité. Jako začátek cesty k lektorství někteří účastníci uvádí již předchozí aktivity v mládí, kdy například hráli divadlo nebo se účastnili nějakých veřejných vystoupení. Všichni respondenti jsou si vědomi nedostatků, které na začátku své profese měli a dokázali je pojmenovat. Mezi ty největší patří především přílišná teoretičnost, snaha předat všechny informace najednou. Dále také lektoři nedokázali na začátku rozpoznat, na jaké znalostní úrovni jsou účastníci jejich kurzu. Tyto nedostatky však lektoři hodnotí většinou jako nedostatek zkušeností a postupem času je odbourali. Dnes si mohou dovolit méně se připravovat a více improvizovat, což je samozřejmě důvodem nasbíraných zkušeností a větší sebedůvěry. Všichni lektoři během začátků své profesní dráhy zažili úspěchy, které subjektivně popisují. Je však zajímavé, že o neúspěších lektoři nemluvili buď vůbec, nebo jen minimálně. Pokud se však o neúspěchu některý z respondentů zmínil, většinou poukázal také na to, že si z něj vzal jen to dobré, posunulo ho to dál a něco nového se naučil. Hodně podobné je to s krizí v průběhu jejich profesní dráhy, kterou někteří respondenti vůbec nezmínili. Pokud respondenti o krizi mluvili, většinou se jednalo o hledání smyslu této profese a bilancování nad tím, jestli jsou dost dobří. Vždycky však dokázali najít smysl a důvody, proč tuhle práci mají dělat dál. Kromě jednoho respondenta také všichni odpověděli, že pokud by mohli udělat v začátcích něco jinak, tak by tuto možnost stejně nevyužili, protože jsou spokojení se vším, co se na jejich cestě událo. Výzkumné šetření také ukázalo, že všechny respondenty jejich práce baví a vidí v ní smysl, což je pro ně velice důležité. Někteří ji dokonce vnímají jako svoje poslání. Budoucím kolegům by určitě doporučili, aby na sobě neustále pracovali, vzdělávali se a rozvíjeli. Také by jim radili, aby co nejdříve začali vést vzdělávací akce a získali tak potřebnou praxi. Měli by však zůstat pokorní a učit se od ostatních, zkušenějších lektorů. Výsledky výzkumu nelze zobecnit, protože se vztahují jen na respondenty tohoto šetření. I přesto však věřím, že mohou poskytnout náhled na to, jak se lektoři měkkých dovedností ke své profesi dostali a co jim pomohlo v jejich začátcích. Pro mě byl průběh celého výzkumu 85
velice zajímavý a inspirativní, zejména pak všechny rozhovory s lektory. Výsledky by mohly být užitečné například začínajícím lektorům nebo lidem, kteří o této profesi zatím jen uvažují. Během výzkumu jsem narazila na několik nových otázek, které by podle mého názoru stálo za to prozkoumat. Přínosné by mohlo být zejména zjištění, zda je andragogické vzdělání lepší startovní pozici oproti jiným, nebo tento obor nepřináší lektorům žádné výhody.
86
Seznam použitých zdrojů BARTÁK, J. (2008). Jak vzdělávat dospělé. Praha: Alfa Nakladatelství. BEDNAŘÍKOVÁ, I. (2006). Kapitoly z andragogiky 2. Olomouc: Univerzita Palackého. BENEŠ, M. (2009). Celoživotní učení a vzdělávání. In PRŮCHA, J. (ed.). Pedagogická encyklopedie. Praha: Portál, s. 29-33. BENEŠ, M. (2014). Andragogika (2., aktualizované vydání). Praha: Grada Publishing. BOČKOVÁ, V. (2009). Vzdělávání dospělých. In PRŮCHA, J. (ed.). Pedagogická encyklopedie. Praha: Portál, s. 478-482.
BRADBERRY, T. & GREAVES, J. (2009). Emotional inteligence. San Diego: TalentSmart. DELLEN, T. van. (2012). Celoživotní učení a chuť se učit. Studia pedagogica, 17(1), s. 1535. DVOŘÁKOVÁ, M. (2014). Profesionalizace lektorů jako cesta ke zvýšení kvality dalšího vzdělávání. Národní ústav pro vzdělávání [online]. [cit. 2016-04-10] Dostupné z: http://www.nuv.cz/t/profesionalizace-lektoru-jako-cesta-ke-zvyseni-kvality.
EGETENMEYER, R. & NUISSL, E. (2010). Teachers and Trainers in Adult and Lifelong Learning: Asian and European Perspectives. Frankfurt am Main: Peter Lang. HASSON, G. (2015). Emoční inteligence: Jak zvládat a řídit své i cizí emoce. Praha: Grada Publishing. HENDL, J. (2008). Kvalitativní výzkum: základní teorie, metody a aplikace (2. aktualizované vydání). Praha: Portál. JÍRA, O., RAMPOUCHOVÁ J. & VESELÝ, V. (2004). Základy lektorské práce. Praha: IDM MŠMT. 87
KAZÍK, P. (2008). Rukověť dobrého lektora: Praktické tipy a návody pro začínající i zkušené přednášející. Praha: Grada Publishing. LAZAROVÁ, B. (2009). Mimoškolní edukátoři. In PRŮCHA, J. (ed.). Pedagogická encyklopedie. Praha: Portál, s. 436-441. MALACH, J. (2003a). Andragogika. Ostrava: Ostravská univerzita. MALACH, J. (2003b). Klíčové kompetence lektora. Ostrava: Ostravská univerzita. MEDLÍKOVÁ, O. (2010). Přesvědčivá prezentace: Špičkové rady, tipy a příklady. (2., aktualizované a doplněné vydání). Praha: Grada Publishing. MEDLÍKOVÁ,
O.
(2013).
Lektorské
dovednosti:
Manuál
úspěšného
lektora.
(2., aktualizované vydání). Praha: Grada Publishing. Memorandum
o
celoživotním
učení.
(2001)
[online].
[cit.
2016-02-20].
Dostupné z: http://www.nuv.cz/uploads/Periodika/ZPRAVODAJ/2001/ZP01PIIa.pdf. MIKULÁŠTÍK, M. (2010). Komunikační dovednosti v praxi. (2., doplněné a přepracované vydání). Praha: Grada Publishnig. Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy. Dokumenty o dalším vzdělávání a celoživotním učení [online]. [cit. 2016-04-20]. Dostupné z: http://www.msmt.cz/vzdelavani/dalsivzdelavani/dokumenty-o-dalsim-vzdelavani-a-celozivotnim-uceni-1. MÜHLER, S. & OBERHUBER, N. (2008). Komunikační a jiné měkké dovednosti. Praha: Grada Publishing.
MURTI, A. (2014). Why Soft Skills Matter. IUP Journal of Soft Skills, 8(3), s. 32-36. Dostupné z: http://eds.a.ebscohost.com.ezproxy.muni.cz/eds/pdfviewer/pdfviewer?vid=4&sid=f644a16acf62-4bea-8591-022394e838a9%40sessionmgr4004&hid=4208.
88
MUŽÍK, J. (1998). Andragogická didaktika. Praha: CODEX Bohemia, s.r.o. MUŽÍK, J. (2004). Androdidaktika. (2., přepracované vydání). Praha: ASPI Publishing. MUŽÍK, J. (2011) Řízení vzdělávacího procesu: andragogická didaktika. Praha: Wolters Kluwer Česká republika. Národní
soustava
kvalifikací.
Představení
[online].
[cit.
2016-03-30].
Dostupné z: http://www.narodnikvalifikace.cz/predstaveni. PEJATOVIĆ, A. (2012). Jaké kompetence mají mít vzdělavatelé dospělých?. Studia pedagogica, 17(1), s. 91-109. PLAMÍNEK, J. (2008). Sebepoznání, sebeřízení a stres: Praktický atlas sebeovládání. (2., aktualizované a doplněné vydání. Praha: Grada Publishing. PLAMÍNEK, J. (2012). Komunikace a prezentace: Umění mluvit, slyšet a rozumět. (2., doplněné vydání). Praha: Grada Publishing. PLAMÍNEK, J. (2014). Vzdělávání dospělých: průvodce pro lektory, účastníky a zadavatele. (2., rozšířené vydání). Praha: Grada Publishing. PETERS-KÜHLINGER, G. & FRIEDEL, J. (2007). Komunikační a jiné „měkké“ dovednosti. Praha: Grada Publishing. RABUŠICOVÁ, M., RABUŠIC L. (2008). Učíme se po celý život? O vzdělávání dospělých v České republice. Brno: Masarykova univerzita.
RAMESH, G. & M. (2010). The ACE of Soft Skills: Attitude, Communication and Etiquette for Success. India: Pearson. ROBLES, M. (2012). Executive Perceptions of the TOP 10 Soft Skills Needed in Today’s Workplace. Business Communication Quarterly, 75(4), s. 453-465.
89
Socionika. Úvod [online]. [cit. 2016-04-02]. Dostupné z: http://www.socionika.cz/uvod/ . SVATOŠ, V. (2015). Jak působit na druhé, aby vám šli na ruku. Praha: Grada Publishing. ŠERÁK, M. (2009). Zájmové vzdělávání dospělých. Praha: Portál. ŠOFEROVÁ, J. (2008). Lektorské finty:Jak připravit a realizovat zajímavá školení. Praha: Grada Publishing. ŠVAŘÍČEK,
R.
&
ŠEĎOVÁ,
K.
(2007).
Kvalitativní
výzkum
v pedagogických
vědách. Praha: Portál. VODÁK, J. & KUCHARČÍKOVÁ, A. (2011). Efektivní vzdělávání zaměstnanců. (2., aktualizované a rozšířené vydání). Praha: Grada Publishing. Zákon č. 455/1991 Sb. Zákon o živnostenském podnikání [online]. [cit. 2016-03-02]. Dostupné z: http://www.zakonyprolidi.cz/cs/1991-455#cast1.
90
Seznam obrázků, tabulek a schémat Obrázek č. 1: Procesy vzdělávání, vyučování a učení, s. 8. Obrázek č. 2: Motivační trojúhelník, s. 13. Obrázek č. 3: Co lektor ovlivňuje v procesu učení, s. 23. Obrázek č. 4: Didaktický trojúhelník, s. 23. Obrázek č. 5: Tři fáze vývoje dobrého lektora, s. 24. Obrázek č. 6: Lektorské způsobilosti, s. 27. Tabulka č. 1: Vzdělavatel a účastník v základních formách vzdělávání dospělých, s. 19. Tabulka č. 2: Způsoby řízení učení dospělého, s. 21. Tabulka č. 3: Přehled respondentů výzkumného šetření, s. 47. Schéma č. 1: Kostra analytického příběhu, s. 51.
91
Přílohy Příloha č. 1: Schéma polostrukturovaného rozhovoru. Příloha č. 2: Ukázka přepisu rozhovoru s respondentkou Ivanou.
92
Příloha č. 1: Schéma polostrukturovaného rozhovoru 1) Co nebo kdo vás přivedl k profesi lektora/ky? 2) Pamatujete si na moment, kdy jste se rozhodl/a, že budete lektorem/kou, nebo to byl postupný vývoj? 3) Co nebo kdo vás na začátku nejvíce ovlivnil? 4) Co vás na práci lektora baví/naplňuje? 5) Myslíte si, že pro lektora jsou důležitější osobnostní vlastnosti a charisma, nebo znalosti, dovednosti a zkušenosti? 6) Pomohlo vám ve vaší profesi předchozí vzdělání, pokud ano tak jakým způsobem? 7) Prošel/a jste před tím, než jste začal/a lektorovat nějakými kurzy, školeními, nebo jiným dalším vzděláváním? 8) Myslíte si, že je pro lektora důležitý vysokoškolský titul? 9) Pamatujete si, jaká byla vaše první vzdělávací akce a jak jste se před ní cítil/a? 10) Pamatujete si nějaký z prvních úspěchů, co ve vaší profesi povedlo? 11) Vzpomenete si i na nějaký počáteční neúspěch? 12) Co pro vás bylo na začátku úplně nejtěžší? 13) Měl/a jsi někdy pocit, že to pro vás není a chtěl/a jste s tím tzv. seknout? 14) Změnily se nějak metody nebo způsob, jakými lektorujete, od začátku doteď? 15) Znal/a jste na začátku svoje mezery/nedostatky, o kterých jste věděl/a, že je musíte dohnat? Podařilo se vám to? 16) Zkuste popsat sebe jako lektora/ku na začátku a teď, je v tom nějaký rozdíl? 17) Kdybyste měl/a tu možnost, je něco, co byste zpětně udělal/a v začátcích jinak? 18) Co je podle vás nejdůležitější pro to, aby byl lektor dobrým lektorem? 19) Co byste poradil/a začínajícímu lektorovi? 20) Napadá vás ještě něco k tématu, co byste chtěl/a doplnit?
93
Příloha č. 2: Ukázka přepisu rozhovoru s lektorkou Ivanou Pamatujete si, kdo nebo co vás přivedlo k profesi lektorky? „Firma, kde jsem pracovala po revoluci, se vzdělávala, už tehdy a vzdělávala nás firma, což byla tehdy asi jako fakt nejlepší firma, je to nadnárodní společnost a... a my potom jsme si vytvořili, my jsme pracovali v přímým prodeji, ale nejen v přímým prodeji, měli jsme i klasickej, jakože jsme normálně prodávali do řetězců, ale měli jsme… založili jsme tam vlastní univerzitu, kde se lidi vzdělávali, takže jako já v podstatě opravdu od tý revoluce, v podstatě jsem se neustále živila někde, kde to sebevzdělávání bylo jako normální součástí a mě to navíc strašně bavilo, takže moje firma předtím a zkušenosti s tím, že jsem si ošahala, že to funguje…“ Takže to byl postupný vývoj, nebo si pamatujete na nějaký moment, kdy jste si řekla…? „Ne… Já jsem to nikdy nechtěla dělat, pro mě ty lidi byli tak úžasní, kteří to dělali, tak skvělí, tak dokázali skvěle argumentovat a byli tak výborní, že vůbec mě nikdy nenapadlo, že bych to mohla dělat jednou já. Já jsem třeba ani… jak mnoho holčiček chce být učitelek, tak já teda nikdy, já jsem školu nesnášela. Takže ne, ale já jsem pak v padesáti, jsem se rozhodla, že prostě chci začít dělat něco úplně novýho a fakt shoda okolností byla, že mi chodily samý nabídky, protože já jsem nehledala práci, já jsem věděla, že ty nabídky přijdou, protože jsem vždycky byla dobrej pracovník… a oni přišly, ale drtivá většina byla právě z oblasti vzdělávání. No a tady jsem právě zareagovala na borce, kterej, na nabídku borce, kterej v té firmě, kde jsem dělala předtím, právě vzdělával a dělal to fakt hodně dobře, ale byl fakt otřesnej. Jo opravdu po lidské stránce to s ním bylo hrozně těžký, ale co se týká toho, mít to v hlavě srovnaný, dávat lidem dobrý, v tom byl fakt dobrej. No tak já jsem tam rok pracovala, a pak jsem si založila vlastní firmu. S jeho domluvou, že mu nevezmu žádný zákazníky, že dál budu externě jeho klienty, kteří mě chtějí, školit, ale že s ním spolupracovat prostě nemůžu.“ A pamatujete si, co vás na začátku v tom lektorování nejvíc ovlivnilo? Co nebo kdo? „Pamatuju (úsměv). Já nejsem zase takovej člověk, kterej by si tak absolutně věřil, proto taky furt na sobě makám jo, protože furt vím, že tam jsou mezery a nikdy nezapomenu na to, že jsem potom školila už první takový samostatný školení, protože to jsem si… on mě dlouho nepustil ke školení jo, on mě třeba fakt půl roku… jsem musela s ním jezdit, učit se, jako fakt dobře to měl jako vymyšlený… A pak jsem ale školila, takovou svoji první firmu, která byla… 94
bylo to dvoudenní školení a nikdo tam se mnou nebyl a já jsem jako… já jsem slyšela, byly tam samý chlapi, žádná baba. Byla to (název firmy), to nikdy nezapomenu ten název, (název firmy) se to jmenovalo, dneska už ta firma není… a oni se na tom záchodě bavili a říkali: „Tak ta teda je, co?“ „No tak ty, to je nejlepší školení, jaký jsem kdy zažil.“ A to bylo tak třeba ve třech čtvrtinách prvního dne a ty záchodky byly asi oddělený tenkou stěnou nebo něco, oni to nevěděli, že tam jsem… mně zas že by to řekli, tak to ne, ale školila jsem tam potom rok ještě asi. Ale prostě slyšela jsem to a tehdy jsem si uvědomila, že to je asi fakt práce, kterou chci dělat.“ Mluvila jste o prvním vašem školení, pamatujete si, jak jste se před tímhle prvním školením cítila? „No tak… to nebylo moje první školení, to bylo moje první, samostatný školení, ale když jsem jela na úplně první školení, který jsem jako měla dělat, tak to bylo strašný, bylo to hrozný. Prostě strašná… já jsem hodně trémista, takže úplně strašnou trému jsem měla, všechno jsem zkazila, můj šéf oběda využil ne proto, aby mě posílil, ale proto, aby mě zdrbal, takže jsem prostě se rozbrečela a řekla jsem mu, že já to dělat nikdy nebudu a že ať on si to doškolí po obědě sám a on byl teda tak blbej, to je ta lidská stránka jo, kde odborná je úžasná, ale ta lidská je úplně na nule, žádný lídrovství v něm nebylo… a přitom fakt tak málo by stačilo, jenom jako víc jít do těch lidí, žejo a on řekl: „Tak jo, já to udělám sám.“ Jo, místo aby třeba řekl, pojď, uděláme to spolu, jseš dobrá, máš ten potenciál a pak celou dobu… to bylo v Rožnově pod Radhoštěm někde a pak celou cestu z toho Rožnova mě jako přemlouval, abych tu práci dělala dál. Já říkám proč, vždyť tys mi neřekl jedinou dobrou věc, kterou jsem tam udělala, já se pro to prostě nehodím. No a zase já jsem taková, že když už se na tu cestu vydám, tak dělám drahoty, ale už asi po tý cestě vydržím jít. Takže úplně první školení úplná katastrofa, úplně strašný a úplná chuť to vzdát, ale nevzdala jsem to a jsem za to dneska nesmírně vděčná.“ A z čeho jste tu trému měla? „Já jsem trémista, já mám trému z mluvení na veřejnosti, proto se hodně věcí učím na paměť, když mám někde prezentovat… samozřejmě že dneska ta tréma u firem, který školím pravidelně je jako výrazně menší, je třeba jenom na začátku chvilku. Ale u firem, který třeba začínám školit, třeba si pamatuju, že jsem jednou školila… já jsem školila tři ministerstva, ministerstvo zemědělství, obchodu a průmyslu a ministerstvo pro místní rozvoj… a to ministerstvo zemědělství bylo první, který jsme školili a školili jsme ho tři roky. To byla teda 95
jako dobrá obchodnice, která to prodala. A tak já jsem musela na dálnici zastavit, já jsem myslela, že budu zvracet. No fakt strašný trémista (smích), hroznej jo jako, fakt jsem hroznej trémista…“ Vy jste říkala, že to vaše první školení byla katastrofa, že se vám nic nepovedlo, tak co bylo třeba nejhorší, co byste řekla, že se vám konkrétně nepovedlo? „To já nevím, to já nevím, ale co mě strašně trémovalo, že ten blbec, ten můj šéf, nejen že ta seděl on a neustále si psal mínusy a dělal hlavou tohle (kroucení hlavou, zvedání očí v sloup) a já jsem to samozřejmě všechno viděla… jo to znamená, že kroutil hlavou ježišmarja, protáčel panenky atd… ale že si s sebou vzal ještě asi dalších pět lidí z té firmy, kteří chtěli dělat lektory a ne obchodníky a tak samozřejmě mě chtěli vyšachovat. A ty lidi dělali takový gesta samozřejmě taky. Tak to bylo nejhorší… protože já si třeba myslím, že to školení třeba nebylo zas až taková katastrofa, ale ten pohled a těch šest lidí, kteří seděli tam vzadu a točili hlavama a kroutili očima, byl pro mě natolik stresující, že i když třeba to nebylo tak hrozný, tak já jsem se dostávala do… znáte ten koloběh žejo a čím dál tím horší… „ Takže kdyby oni tam nebyli, tak by to bylo třeba i v pohodě. „Jo, já si myslím, že bych se třeba našla, že bych se nakopla vnitřně a řekla bych: „No tak už něco!“ … no ale takhle samozřejmě všichni se po mně rádi svezli, že jo…“ Vy jste říkala, že na začátku, po tomhle „incidentu“, jste měla chuť s tím seknout a pak jste se rozhodla, že ne, že do toho jdete… co vás v té profesi lektorky nejvíc naplňuje, co vás na tom baví? „Protože je to úžasná práce. Protože víte co? Já si osobně myslím, že co to lektorství dělám, tak jsem se posunula strašně daleko, protože každej ten člověk vám řekne nějakou informaci, vám předá nějakou zkušenost a tím pádem on… jako já mám někdy pocit, že ty školení rozvíjí víc mě než ty lidi na tom školení… protože vy posloucháte ty názory těch lidí, že jo, ale taky hledáte lepší argumentaci, jak ty lidi přesvědčit nebo pomoct jim pochopit to, o čem se tam bavíme… protože každej ten člověk je jinej a to je jako fakt neuvěřitelně zajímavá práce. Pak samozřejmě, přestože jsem obrovskej trémista, světla reflektorů mám ráda… Jo jsem extrovert, mám to ráda… mám ráda svoji pravdu, že jo. A potom i to, že si myslím, že… Já jsem teda jako ráda hodně chytrá, já jako, já jako měním furt svoje školení, já je měním, že jdu třeba já sama na nějaký školení nebo na nějakou konferenci a dozvím se nějakou hodně zajímavou informaci, nad kterou pak přemýšlíte, a že jste schopná si svoji práci ovlivňovat 96
a předávat těm lidem vlastně ty novinky, který třeba v rámci vedení lidí začínají fungovat jo. Já jsem začínala manažerskýma dovednostma, že jo, po kterých dneska ani neškytnu a školím jenom leadership jo, protože ta doba se fakt za tu dobu… že jo je mně, bude mně já nevím šedesát čtyři let, to znamená v padesáti jsem tu práci začala dělat, veřejně, předtím jsem si ji dělala pro svoje lidi, pro svůj tým lidí a to bylo jenom takový malý boleníčko, to znamená za těch třináct let se to neuvěřitelně vyvinulo, jak ty lidi vést, jak s nima pracovat… a to mě taky třeba na tom baví, že vlastně ten trend těch lidí neustále vlastně můžete sledovat. Chcete se mě taky zeptat, co mě na tom nebaví?(úsměv)“ To mi určitě taky řekněte, co vás na tom nebaví. „Já vám řeknu, co mně třeba někdy říká, že už fakt budu jenom ten důchodce, že někdy… když to vedení moc nefunguje, tak vidíte hrozně malý výsledky. A já mám ráda výsledky, já mám ráda, když na základě toho systematickýho školení se ta firma někam posouvá a vidíte změnu atmosféry, vidíte, že prostě někteří lidi tam rozkvetou, někteří odejdou taky, že jo, protože už toho mají plný zuby… ale prostě hrozně mi vadí, když vy vidíte, že by stačilo jenom hrozně málo, že ten potenciál v tý firmě je, ale třeba prostě ten majitel firmy je ten, kterej na to šlápne a on těm lidem…“ A měla jste ještě někdy pocit, za tu dobu, co lektorujete, že s tím seknete? „(smích) To víte, že jo! (smích). Mnohokrát, tak to přece, já si myslím, že každej zažíváme takovej ten pocit, v rámci svojí profese, že najednou toho máte plný zuby, že se vám prostě něco nepovede, že jo. Já si myslím, že to není, teda aspoň já doufám, že to není nic nenormálního. Jediný rozdíl je v tom, že někteří lidi s tím seknou a pak jsou ti lidi, kteří to berou jako hec a řeknou dobře, tak je to i tvůj problém, tak co s tím uděláš? Jo takže ten pocit, že s tím seknu, jsem zažila mnohokrát… po nějakým… já jsem zkazila školení několikrát že jo, to jako je normální, že… fakt, já jsem emoční člověk a že vás tam prostě někdo tak vytočí, že prostě do těch emocí jdete a víte, že v ten moment jste to zkazila, a že je to všechno špatně… už se to s váma jenom vleče prostě.“
97
