Buiten leren.opm2.qxp :53 Pagina 1 BUITENKANSEN CULTUREEL ERFGOED IN DE LEERWEGEN

Buiten leren.opm2.qxp

24-11-2004

15:53

Pagina 1

BUITENKANSEN CULTUREEL

ERFGOED IN DE LEERWEGEN


24-11-2004

15:53

Pagina 2

VMBO-Serie Wisselwerk

nr. 13 Eerder verschenen in deze serie: Nr. 1: R. van Asselt e.a., ICT in het VMBO Nr. 2: E. Reehorst e.a., Van zorg naar ontwikkeling. Geïntegreerde leerlingbegeleiding in het VMBO Nr. 3: E. Coumans e.a., Samen werken, samen scholen. Over doorlopende leerlijnen Nr. 4: Ij. Zwarter (red.), De overstap. Een case study Nr. 5: I. Schaap-Hummel & P. van der Zwaal, Naar effectievere leerlingbesprekingen. Een praktisch instrument Nr. 6: E. Bolhuis e.a. (red.), Kennis als gereedschap – Activerend leren Nr. 7: B. Helmich e.a. (red.), Kansrijk Over. Deel 1: Programmatische afstemming Nr. 8: B. Helmich e.a. (red.), Kansrijk Over. Deel 2: Vaardigheden en pedagogisch-didactisch handelen Nr. 9: E. Taylor, Competenties in het Voortgezet Onderwijs Nr. 10: L. Faassen e.a., Werken met WPS in zorg-en-welzijn-breed Nr. 11: P. Leenheer e.a., De moeite van het vanzelfsprekende Nr. 12: J. Blijenberg e.a., Een kwestie van vernieuwen

Al het mogelijke werd gedaan om de informatie in dit boek zo juist en actueel te maken als kan. Auteurs of uitgever kunnen niet verantwoordelijk worden gesteld voor mogelijke nadelen die lezers door eventuele onvolkomenheden in het boek zouden kunnen ondervinden.


24-11-2004

15:53

Pagina 3

Peter van der Zwaal (Red.)

Buitenkansen Cultureel erfgoed in de leerwegen


24-11-2004

15:53

Pagina 4

Peter van der Zwaal (Red.) Buitenkansen Cultureel erfgoed in de leerwegen Antwerpen - Apeldoorn Garant 2004 73 blz. - 24 cm D/2004/5779/159 ISBN 90-441-1694-0 NUR 841/846 Omslagontwerp: Danni Elskens / Koloriet © Garant-Uitgevers n.v. en de auteurs Alle rechten voorbehouden. Behoudens de uitdrukkelijk bij wet bepaalde uitzonderingen mag niets uit deze uitgave worden verveelvoudigd, opgeslagen in een geautomatiseerd gegevensbestand of openbaar gemaakt, op welke wijze ook, zonder de uitdrukkelijke voorafgaande en schriftelijke toestemming van de auteurs en van de uitgever.

www.garant-uitgevers.nl

Garant Somersstraat 13-15, B-2018 Antwerpen Koninginnelaan 96, NL-7315 EB Apeldoorn [email protected] www.garant-uitgevers.be

[email protected]


24-11-2004

15:53

Pagina 5

5

INHOUD

Voorwoord

7

Leeswijzer

9

Inleiding

11

1. Henk Verbeeten - Erfgoed als inspiratiebron voor vernieuwend onderwijs

13

2. Inge Essing - Als vaardigheden centraal staan 21 Het gebruik van het cultureel erfgoed op het Kandinsky College in Nijmegen 3. Wim de Gier - Wortelen in je stad Het gebruik van Hellevoetsluis als leeromgeving op G.S.G. Helinium

29

4. Jolanda van ’t Klooster & Lidy Winthorst - Leren op straat 39 Het gebruik van het cultureel erfgoed in het onderwijs op College De Brink in Laren 5. René Schrader - Erfgoed in de leerwegen; doel en middel voor vernieuwend onderwijs Het gebruik van het cultureel erfgoed op Bisschoppelijk College Broekhin, afdeling Jenaplan

45


24-11-2004

6

15:53

Pagina 6

BUITENKANSEN

6. Jan van den Heuvel - Van projecten naar competentiegericht werken Het gebruik van de cultuurhistorische omgeving op het Grafisch Lyceum Rotterdam

53

7. Floriëlle Ruepert - Samen werken, samen leren Over de samenwerking van erfgoedinstellingen en scholen

61

8. Peter van der Zwaal - Buitenkansen voor goed onderwijs Conclusies en aanbevelingen

67

Verantwoording

73


24-11-2004

15:53

Pagina 7

7

Voorwoord

In het najaar van 2001 nam Bureau Erfgoed Actueel het initiatief voor het scholennetwerk Cultureel Erfgoed in de Leerwegen. In dit netwerk wilden we de ervaringen van het scholennetwerk rondom het gebruik van cultureel erfgoed in het studiehuis uitwerken. De resultaten van dat netwerk waren zo bemoedigend, dat we besloten zes vmbo-scholen uit te nodigen om in netwerkverband te onderzoeken op welke wijze het cultureel erfgoed een plaats zou kunnen krijgen in een vakoverstijgende aanpak, hoe de beroepsvoorbereidende programma’s daar een rol bij zouden kunnen spelen en op welke wijze een duurzame relatie met erfgoedinstellingen tot stand gebracht zouden kunnen worden. In deze en twee andere publicaties wordt op ruim twee jaar werken in netwerkverband teruggekeken. Naast deze publicatie die gericht is op (midden)management en beleidsmakers, zijn er nog twee andere: een magazine, vooral gericht op docenten die overwegen opdrachten in de cultuurhistorische omgeving te maken en de website www.buitenkansen.net waarop achtergrondartikelen, voorbeelden van opdrachten en tips beschikbaar zijn. Ook dit netwerk heeft weer laten zien hoeveel kansen er zijn om met gebruik van cultureel erfgoed goed onderwijs vorm te geven. Het is op zijn beurt weer het begin geweest van vijf regionale scholennetwerken die worden opgezet vanuit provinciale erfgoedhuizen. Ik beveel niet alleen de lezing van dit boek van harte aan, ik hoop ook dat het enthousiasme van de netwerkdocenten en schoolleiders en de ervaringen van de netwerkscholen zullen inspireren tot het ontwikkelen van een


24-11-2004

15:53

8

Pagina 8

BUITENKANSEN

krachtige leeromgeving voor het vmbo. Allemaal zullen ze ontdekken dat het leren in samenhang met cultureel erfgoed buitenkansen opleveren voor eigentijds en goed onderwijs.

Michiel van der Kaaij hoofdbureau Erfgoed Actueel


24-11-2004

15:53

Pagina 9

9

Leeswijzer

De kern van deze publicatie wordt gevormd door de hoofdstukken 2 t/m

6 waarin de ervaringen van de vijf netwerkscholen beschreven worden. Deze hoofdstukken worden voorafgegaan door een meer theoretische inleiding over het gebruik van cultureel erfgoed in relatie tot het denken over het Nieuwe Leren. Aan het eind van de publicatie is een artikel opgenomen om de rol van cultuurinstellingen en scholen te belichten (hoofdstuk 7). Het boekje wordt afgesloten met de conclusies en aanbevelingen.


24-11-2004

15:53

Pagina 11

11

Inleiding

In januari 2002 kwamen vertegenwoordigers van zes scholen bijeen in Laren om de eerste ideeën over werken met en in de cultuurhistorische omgeving uit te wisselen. De scholen van het netwerk lagen gespreid over Nederland: in Amsterdam, Rotterdam, Nijmegen, Hellevoetsluis, Laren, Swalmen en Reuver. De deelnemende scholen boden een doorsnede van de Nederlandse vmbo-scholen: er waren scholen bij uit de binnenstad van de grote steden en scholen uit een meer landelijke omgeving; er waren scholen bij die tot de ‘traditionele vernieuwers’ horen en scholen die volop bezig waren ‘het nieuwe leren’ vorm te geven. Er was een vakschool bij en scholen met drie sectoren en een veelheid aan afdelings- en intersectorale programma’s. In de loop van de ruim twee jaar dat het netwerk bestaan heeft, is er een tiental bijeenkomsten geweest waarop telkens voorbeelden uit de scholen besproken werden en/of een inhoudelijk of didactisch thema uitgediept werd. In september 2002 maakten vertegenwoordigers van de deelnemende scholen een studiereis naar Liverpool om daar good practices te bekijken en de Engelse voorbeelden naar de Nederlandse situatie te vertalen. De netwerkbijeenkomsten en de studiereis werden georganiseerd en begeleid door de netwerkcoördinator, Peter van der Zwaal (Cordys onderwijstrajecten) samen met Henk Verbeeten (CED-Groep) en Floriëlle Ruepert (Erfgoed Actueel). In 2003 moest een van de scholen zich terugtrekken uit het netwerk omdat de netwerkdoelen toch niet voldoende bleken te passen in de eigen schoolontwikkeling. De vijf andere scholen maakten in de loop van twee


12

24-11-2004

15:53

Pagina 12

BUITENKANSEN

netwerkjaren elk eigen keuzes, passend bij de doelstellingen en tradities van de school. Dit leverde een grote verscheidenheid aan ervaringen op die door de projectleiders van de diverse scholen te boek zijn gesteld. Voor docenten is een magazine vol buitenkansen verschenen en zijn op www.buitenkansen.net meer voorbeelden te vinden.


24-11-2004

15:53

Pagina 13

13

1. Erfgoed als inspiratiebron voor vernieuwend onderwijs Henk Verbeeten (CED-Groep, netwerkcoördinator)

Docenten die zich bezig houden met erfgoedonderwijs hebben vaak het gevoel dat ze met iets wezenlijks bezig zijn en dat het werkt. Het is niet altijd gemakkelijk om precies aan te geven wat dat is, maar in verhalen van docenten duiken steeds dezelfde elementen op: ‘Je ziet leerlingen gemotiveerd en met inzet aan het werk’, ‘ze blijken veel zelfstandiger en verantwoordelijker te kunnen opereren dan ik dacht’, ‘erfgoedonderwijs past goed bij allerhande pogingen om het onderwijs leerlinggericht te maken’ en ook ‘met cultureel erfgoed bezig zijn is ook voor mijzelf een verrijkende ervaring en het levert waardevolle samenwerkingsmomenten op met collega’s’. Deze ervaringen lopen in de pas met allerlei trends en ontwikkelingen in (met name) het beroepsonderwijs om het leerproces betekenisvoller en motiverender te maken voor leerlingen. In deze inleiding gaan we in op de bijdrage die erfgoedonderwijs kan leveren aan de actuele onderwijsvernieuwing in de basisvorming en het beroepsonderwijs. We besteden daarnaast ook aandacht aan het feit dat erfgoedonderwijs een belangrijk doel op zichzelf is. Als het om leren gaat, heeft de leerling de macht! Alleen de leerling bepaalt of er geleerd wordt. Dat geldt voor Sidney die met zijn vrienden bezig is om zijn scooter te ‘upgraden’. Dat geldt voor de beginnende stamboomonderzoeker die tracht de procedures van het provinciaal archief te doorgronden. Dat geldt voor Veerle die de Negenstraatjes in Amsterdam ontdekt heeft als bron voor goedkope en modieuze kleding en in het verlengde daarvan tijd van haar moeder claimt voor een spoedcursus kleren vermaken. Maar dat geldt ook voor Alwin en twintig andere leeftijdgenoten in de klas die, als van-


24-11-2004

15:53

14

Pagina 14

BUITENKANSEN

zelfsprekend, besloten hebben dat daar niks te leren valt wat de moeite van de inspanning waard is. Deze voorbeelden drukken ons met de neus op de feiten: er wordt alleen geleerd, als er iets te leren valt. En dat wordt bepaald door de lerende zelf. Johan van der Sanden (Universiteit van Tilburg) stelt dat wij, onderwijsmensen, denken dat wij het onderwijs ontwerpen. Maar de echte ontwerper is en blijft in zijn ogen de leerling die de door de docent ontworpen leeromgeving hérontwerpt. En het is waar, als we rondkijken in het onderwijs dan zien we dat veel van de door ons ontworpen leeromgevingen niet voldoen aan de strenge maatstaven die leerlingen aanleggen. En aangezien de school tegenwoordig harde concurrentie ondervindt van de wereld buiten de school, kunnen leerlingen zich ook beter onttrekken aan het door ons, onderwijsmensen, voorgestructureerde leren. En dat doen ze dan ook, blijkt als je de recente cijfers voor doorstroom, afstroom en voortijdig schoolverlaten bekijkt. Betekenisvol leren Er is in allerlei publicaties veel aandacht voor het feit dat leerlingen, als het hun interesse heeft, op eigen kracht tot grote leerprestaties in staat zijn. Helaas blijkt ook dat het soms niet lukt om hen in de klassikale onderwijssetting tot vergelijkbare prestaties te brengen. Deze constateringen beïnvloeden ook in hoge mate de manier waarop scholen bezig zijn het onderwijs vorm te geven. De keuze voor het inrichten van bedrijfssimulaties, voor de werkplekkenstructuur, voor het leerwerken en de toenemende aandacht voor het organiseren van het onderwijsaanbod in vakoverstijgende projecten of prestaties wijzen hier op. Al deze nieuwe onderwijsvormen zijn ontworpen om krachtige leeromgevingen te vormen voor leerlingen. Het uitgangspunt hierbij is dat leren een altijd aanwezige en natuurlijke eigenschap is van mensen – en zeker van jonge mensen – die geactiveerd wordt als er een probleem wordt ervaren, wanneer er een crisis is, als er zich veranderingen voordoen, of wanneer je nieuwsgierig geworden bent. In alle andere gevallen – wanneer alles hetzelfde blijft, niets je aandacht trekt, er geen probleem is – volstaan de routines en komt de leerling niet in actie. Veel leerlingen hebben geleerd om het onderwijs routineus uit te zitten of er zich even routineus aan te onttrekken. Vandaar de grote activiteit in scholen om leeromgevingen te creëren waarbij leerlingen ‘echte problemen’ ervaren, problemen die betekenisvol zijn voor hen. Leeromgevingen die nieuwsgierigheid opwekken en die uitdagen. In zekere zin maakt het onderwijs zich dus op om de concurrentie met de straat en het volle leven aan te gaan en leerlingen het gevoel te geven dat dat geen gescheiden werelden zijn.


24-11-2004

15:53

Pagina 15

Cultureel erfgoed in de leerwegen

15

De vele functies van cultureel erfgoed in het onderwijs De scholen die op enigerlei manier bezig zijn met cultureel erfgoed – in de vakken of vakoverstijgend – doen dat vaak op basis van inhoudelijke overwegingen: erfgoedonderwijs als educatie. Het past bij of is ondersteunend voor de inhoud van bepaalde vakken zoals geschiedenis, aardrijkskunde en andere kennisintensieve vakken of bij de kunstvakken en ckv. Dat is goed te lezen in de bijdrage van Wim de Gier (hoofdstuk 3) en Jolanda van ’t Klooster (hoofdstuk 4). Bovendien is het goed voor het imago van de school die een culturele identiteit wil uitdragen. In de bijdrage van René Schrader (hoofdstuk 5) wordt expliciet naar het imago-effect verwezen. Cultureel erfgoed is overigens door zijn aard ook van belang voor scholen die bij willen dragen aan het versterken van de maatschappelijke samenhang en betrokkenheid, meestal onder de noemer van burgerschap, sociale cohesie en integratie. Ook deze argumenten zijn in bijna alle bijdragen in deze bundel te lezen. We zien dan ook in Brede Scholen vaak activiteiten met een erfgoedkarakter. Daarnaast is er een zuiver onderwijskundige belang te onderkennen aan erfgoedonderwijs. Het gaat op natuurlijke wijze samen met het werken aan didactische vernieuwing, omdat het een groot beroep doet op samenwerkend en zelfstandig leren, op het oefenen met ict-, onderzoeks- en presentatievaardigheden. Ook deze aspecten zijn terug te vinden in de bijdragen van o.a. Inge Essing (hoofdstuk 2) en Jan van den Heuvel (hoofdstuk 7). Erfgoedonderwijs, ten slotte, is meestal omgevingsonderwijs en brengt leerlingen dus in direct contact met de wereld buiten de school. Dit biedt leerlingen een veel betere gelegenheid om de kennis en vaardigheden geïntegreerd toe te passen en verbreedt tevens hun leef- en belevingswereld. Hierdoor valt erfgoed onderwijs als inhoud en doel samen met het gebruik als middel, omdat het een rijke context is voor krachtige leeromgevingen. En daarmee zijn we terug bij de fundamentele veranderingen die zich op dit moment in het onderwijs voltrekken en de invloed van het sociaal constructivisme daarop. Het sociaal constructivisme Het idee om het onderwijs in te richten als een verzameling krachtige leeromgevingen hangt samen met een aantal leerpsychologische inzichten, die meestal samengevat worden onder de gemeenschappelijke noemer van het sociaal constructivisme. Volgens deze opvatting is het leren een actieve, cumulatieve en sociale constructie van kennis, vaardigheden en houdingen. De drie kernwoorden zijn actief, in de betekenis dat de leerling zelf actief is bij het verkrijgen van kennis, inzichten en houdingen en ook dat de leerling de verkregen kennis en inzichten actief kan gebruiken in (nieuwe) situaties; cumulatief, de leerling bouwt verder met en op de reeds aanwezige kennis en inzichten en sociaal waarbij verwezen wordt naar de interactie die tijdens het leren plaatsvindt


16

24-11-2004

15:53

Pagina 16

BUITENKANSEN

tussen de leerling en de omgeving, de andere leerlingen en de volwassenen om hem heen. Deze kenmerken onderscheiden het leren van de behavioristische leertheorieën die gebaseerd zijn gedragsbeïnvloeding door belonen van gewenst en bestraffen van ongewenst gedrag. Het sterk structureren van de leerstof en leersituatie is hiervoor een voorwaarde. De docent (of de methode) biedt de leerstof in kleine stapjes aan, de leerlingen reageren hierop, de docent reageert op de resultaten met tekenen van goed- of afkeuring. Deze aanpak leidt tot een sterk gestructureerd onderwijsproces en een versnipperd curriculum. Het cognitieve en affectieve verwerkingsniveau is laag en de opbrengst is vooral hoog voor het leren van motorische vaardigheden en automatismen (geschiedenisfeiten, woordjes leren, spellen, rekenvaardigheden etc.). Onder invloed van de maatschappelijke ontwikkelingen van de laatste decennia wordt echter steeds complexer, zelfstandiger en zelfverantwoordelijker functioneren verwacht van mensen, zowel in arbeidssituaties, in het privéleven, als in het maatschappelijk-cultureel domein. Scholen zijn dan ook op grote schaal bezig om naast de noodzakelijke vakkennis bij leerlingen kwaliteiten te ontwikkelen die samenhangen met zelfstandigheid, met het vermogen tot samenwerken, met levenslang en levensbreed (zelfstandig) leren. Dit vereist een hoger niveau van cognitieve en affectieve verwerking van leerstof, waarvoor de cognitivistische leertheorieën een beter referentiekader vormen. Dit heeft weer tot gevolg dat de inrichting van de leersituaties juist minder voorgestructureerd, en meer levensecht moet worden. De rol van de docent verschuift in de richting van (rol)model, begeleider, coach en monitor. In de bijdrage van Wim de Gier (hoofdstuk 3) verhaalt hij over zijn lespraktijk met meer open-opdrachten en zijn coachende rol. De leerlingen worden in deze benadering gezien als jonge denkers, in plaats van passieve ontvangers van kennis van anderen. Zij ontwikkelen hun eigen ideeën over het verleden en het heden op basis van de kennis die ze al bezitten en nieuwe informatie die ze zelf verzamelen.


24-11-2004

15:53

Pagina 17


17

Afbeelding 1 Leerlingen maken een mindmap van wat ze al weten over het onderwerp (foto Wim de Gier)

Cultureel erfgoed, ruimte voor krachtige leeromgevingen Met een beetje goede wil valt bijna alles onder het concept ‘cultureel erfgoed’. Cultureel erfgoed zien wij als de voortbrengselen van een gemeenschap die overgedragen worden van de ene generatie op de andere. Hierbij kunnen we denken aan materiële producten die gekoesterd worden in musea en archieven. Of aan monumenten en landschappelijke elementen die een cultuurhistorische of archeologische waarde vertegenwoordigen. Dit soort cultureel erfgoed vertegenwoordigt vaak de ‘hoge cultuur’ en zegt iets over de wijze waarop de politieke en culturele elites het begrip cultureel erfgoed hebben ingevuld. Maar steeds vaker zien we dat het begrip verbreed wordt met elementen uit het dagelijks leven en de volkscultuur. En niet alleen historisch Nederlands erfgoed telt mee, maar ook recent erfgoed uit onze multiculturele samenleving. Tenslotte – en dat is een belangrijke verdieping van het statische begrip erfgoed – weerspiegelen alle archeologische artefacten, monumenten, gearchiveerde documenten en geconserveerde geïsoleerde kunstuitingen een immateriële wereld van gebruiken en gewoonten,


18

24-11-2004

15:53

Pagina 18

BUITENKANSEN

normen en waarden. Dat maakt cultureel erfgoed in onze ogen tot een rijk domein om in en van te leren. Wanneer we cultureel erfgoed zien als inspiratiebron voor vernieuwend onderwijs dan doen we dat vanuit twee elkaar versterkende motieven: cultureel erfgoed als middel en cultureel erfgoed als doel. De integratie van cultureel erfgoed in het curriculum is een waardevol vormingsdoel omdat de school daarmee leerlingen van een historische en culturele achtergrond voorziet, waardoor ze meer inzicht ontwikkelen in de eigen plaats in het hier en nu. Dit draagt bij aan het versterken van de eigen identiteit als individu en als groep en kan zorgen voor sociale cohesie. Bovendien wordt hiermee voldaan aan het eerste algemene doel ‘Werken aan maatschappelijk relevante vakoverstijgende thema’s’ uit de preambule van de examenprogramma’s vmbo. Cultureel erfgoed kan ook een belangrijke informatiebron en motiverende context vormen voor vakken als geschiedenis, aardrijkskunde, maatschappijleer, religieuze vorming en ckv. In dat geval wordt cultureel erfgoed leerstofvervangend gebruikt (als concreet doel dus) en niet als extra leerstof. In de onderbouw kan cultureel erfgoed als vakoverstijgend thema bijdragen aan de vorming van de nieuwe leergebieden en in de bovenbouw kan het de achtergrond kan vormen voor de grote praktische opdrachten of het sectorwerkstuk. Wanneer we praten over cultureel erfgoed als middel, dan hebben we het over het unieke karakter van de materiële historische omgeving als bron – en de culturele werelden daar achter – die actief en persoonlijk betrokken leren uitlokken. Dit motiverende en inspirerende aspect van cultureel erfgoed kan dienen als didactisch instrument bij kleine en grote onderzoeksopdrachten in de onder- en bovenbouw. Het blijkt dat eigenlijk alle vakken cultureel erfgoed als bron kunnen gebruiken voor het leren toepassen van kennis en vaardigheden. Zo kunnen monumenten en landschappen gebruikt worden voor het leren toepassen en wendbaar maken van allerlei reken- en meetkunde vaardigheden. Het maken van VVV-folders in vreemde talen is bevorderlijk voor productief taalgebruik. Het bestuderen en vervolgens namaken van middeleeuwse harnassen en wapentuigen levert motiverende opdrachten voor het verwerven van vaardigheden en technieken voor diverse beroepsgerichte vakken. Het doorgaans saaie inoefenen en trainen van vaardigheden wordt in een context van cultureel erfgoed betekenisvol en intrinsiek motiverend. Cultureel erfgoed als context biedt legio mogelijkheden voor het creëren van krachtige leeromgevingen waarvoor constructivistische leerprincipes de basis vormen. In de beschrijvingen van good practice van de vijf netwerkscholen zullen we vele voorbeelden aantreffen van cultureel erfgoed dat als middel of als doel is gebruikt, vaak zelfs in combinatie van beide.


24-11-2004

15:53

Pagina 19


19

Kleine constructivistische didactiek In constructivistische zin houdt leren in dat wij de werkelijkheid niet kennen zoals die is, maar via een proces van interpreteren en (re)construeren. Dit aanpassingsproces – leren is dus een adaptief proces – kan grofweg twee kanten uitgaan. Nieuwe informatie, kennis of vaardigheden kunnen ingepast of verwerkt worden in de reeds aanwezige kennis- en vaardigheidsstructuur. Dit noemen we assimilatie: de waarneming en uitbreiding van onze kennis van de wereld wordt gevormd door wat we ervan kunnen begrijpen. Wanneer nieuwe informatie niet meer in te passen valt, maar het wel noodzakelijk om er iets mee te doen, moet er iets veranderen aan onze ‘kennisstructuur’. Die past zich dan aan (accommodeert). Er zal een proces van herstructurering van kennis plaatsvinden: we zien bepaalde fenomenen dan vanuit een ander perspectief. Leren bestaat dus niet alleen uit bijleren, maar ook uit aanleren en afleren en dat is een actieve bezigheid, waarvan de mentale (cognitieve, emotionele, motivationele) en fysieke elementen niet losgezien kunnen worden van elkaar. De aanzet tot leren heeft zo goed als altijd te maken met prikkels uit de omgeving. Dat kunnen ‘problemen’ zijn in de materiele of fysieke omgeving – een PC die niet werkt, het oefenen van een strafschop – of uitdagingen in de sociale wereld zoals telefoneren, flirten of zakelijk onderhandelen. Deze opvattingen over wat leren is – ook wel ‘het nieuwe leren’ genoemd – leidt tot een aantal didactische principes: • Doe iets met voorkennis in verband met aanleren, bijleren, afleren. • Maak gebruik van een realistische context, zorg voor (hanteerbare) problemen en uitdagingen. • Laat leerlingen experimenteren en gebruik concrete persoonlijke ervaringen in de werkelijkheid als uitgangspunt voor informatieverwerking (de cultuurhistorische omgeving als primaire bron!). • Laat leren een actief proces zijn, zowel mentaal, sociaal, emotioneel, motorisch als zintuiglijk. • Ontwerp leeractiviteiten met een interactief karakter voor duo’s, werkgroepjes, teams. • Voorkom dat alle leertaken voorgestructureerd zijn: laat leerlingen regelmatig zelf hun werk (taken, projecten) indelen en plannen, laat ze zelf materiaal zoeken, feedback en hulp organiseren. • Laat leerlingen nadenken over hun eigen leerproces – hoe ze werken en leren – en met name ook hoe ze het leerproces en de resultaten daarvan beleven. • Bespreek waar het plannen en uitvoeren goed en fout ging (reflecteren) en maak van het principe van fouten kun je leren! geen wassen neus. • Stel veel open vragen en leer de leerlingen om dat soort vragen zelf te stellen,


20

24-11-2004

15:53

Pagina 20

BUITENKANSEN

bijvoorbeeld aan zichzelf of aan (voorwerpen of mensen in) de omgeving. • Toetsen is niet altijd een ‘proefwerk oude stijl’, ook demonstreren wat je geleerd hebt door middel van een verslag, werkstuk of presentatie is een ‘proeve van bekwaamheid’.

Op www.buitenkansen.net zijn nog enkele andere artikelen van Henk Verbeeten te vinden.


24-11-2004

15:53

Pagina 21

21

2. Als vaardigheden centraal staan Het gebruik van het cultureel erfgoed op het Kandinsky College Nijmegen Inge Essing

Naam van de school Adres Telefoon Fax Internetadres E-mailadres Contactpersonen

Kandinsky College Hatertseweg 404, 6533 GV Nijmegen 024-3593747 024-3593745 www.kandinsky-vmbo.nl [email protected] Ton Balk (locatiedirecteur) Inge Essing (projectleider Kandinsky College)

Kengetallen en kenmerken van de school: Het Kandinsky College, locatie Hatertseweg maakt deel uit van een brede scholengemeenschap met onderwijs op vmbo-niveau (inclusief lwoo) tot en met tweetalig vwo. Op de locatie Hatertseweg zijn de basisberoepsgerichte en kaderberoepsgerichte leerwegen gevestigd. In de bovenbouw worden de sectoren economie en zorg & welzijn aangeboden. De vmbo-opleiding sport, dienstverlening en veiligheid (sdv) hoort eveneens bij deze locatie, maar is elders gehuisvest. De Hatertseweg heeft, inclusief sdv, ongeveer 625 leerlingen. Het Kandinsky College kent zowel in de onderbouw als in de bovenbouw een leerwerkhuisstructuur. De traditionele koppeling van klas – lokaal – docent is doorbroken. De leerlingen leren in een brede setting samenwerken, zelfstandig werken en hebben in grote mate zelfverantwoordelijkheid en worden gestimuleerd om eigen keuzes te maken. Het programma is modulair opgebouwd en ontwikkelt zich sterk in de richting van leergebieden (domeinen)..


22

24-11-2004

15:53

Pagina 22

BUITENKANSEN

De onderwijskundige ontwikkelingen binnen het Kandinsky College Het Kandinsky College heeft ruim twee jaar geleden een enorme onderwijskundige ontwikkeling in gang gezet. Dit was één van de redenen waarom de school de keuze maakte om deel te nemen aan het netwerk Cultureel Erfgoed in de Leerwegen. De eerste ontmoeting met de netwerkcoördinator vond plaats in een periode waarin de school druk bezig was met het opzetten van een leerwerkhuis voor de basisvorming. In leerjaar 3 had de school het klassensysteem al doorbroken door middel van twee grote open ruimtes, het zogenaamde leerwerkhuis zorg en welzijn en het leerwerkhuis economie. De intrasectorale programma’s (isp) vormden de bindende factoren binnen beide sectoren. Al snel bemerkte het Kandinsky College dat het roer met groot succes was omgegooid. Voorheen kampte de school namelijk met veel uit de les verwijderde en vaak gedemotiveerde leerlingen. De nieuwe onderwijskundige aanpak was geslaagd in de bovenbouw, terwijl de onderbouw gewoon volgens het traditionele klassikale onderwijsconcept werkte. De school constateerde dat er, vooral onderwijskundig gezien, een kloof ontstond tussen de onderbouw en de bovenbouw. Het leerwerkhuis zorgde er onder andere voor dat vakdocenten hun vakinhoud meer los moesten laten en dat de vakken geïntegreerd werden. Dit wilde het Kandinksy College ook in de onderbouw bereiken. Er werd in eerste instantie gezocht naar een aanknopingspunt van waaruit dit kon worden aangepakt. De vaardighedenweek bood hiervoor voldoende mogelijkheden. In deze week waren de leerlingen niet vakgebonden bezig en werden alle algemene vaardigheden van de basisvorming getoetst. In de allereerste vaardighedenweek in juni 2001 draaiden een aantal vakken samen een project buiten de school. Het leek locatiedirecteur Ton Balk aardig om het succes van die week verder uit te bouwen door meerdere vakken een geïntegreerd project op te laten zetten. Cultureel erfgoed sloot prima aan bij deze gedachte. Daarom werden de vakgroepen beeldende vorming, techniek en culturele kunstzinnige vorming door de locatieleider enthousiast gemaakt voor dit project. Deze vakgroepen moesten de onderwijskundige ontwikkeling in de onderbouw verder uitbouwen. Cultureel erfgoed, meer dan een begrip Pas langzaam vormde zich een beeld van het begrip cultureel erfgoed. Toen het Kandinsky College voor het eerst met cultureel erfgoed in aanraking kwam, wisten de deelnemende docenten en de locatieleider eigenlijk niet wat ze zich daarbij precies moesten voorstellen. In eerste instantie werd alleen aan een verband met ckv gedacht. De school was op zoek naar een manier om het ‘van buiten leren’ gestalte te geven binnen de nieuwe basisvorming. Het vak ckv was net geïntroduceerd en de docenten ckv wilden hier meer mee doen. Na een eerste bijeenkomst kwam men tot de conclusie dat erfgoed een bredere ingang kon en


24-11-2004

15:53

Pagina 23


23

moest zijn. Daarom heeft de school gekozen om ook de vakken beeldende vorming en techniek erbij te betrekken. Gaandeweg kwam men erachter dat het begrip ontzettend breed was. Cultureel erfgoed reikt van gebouwen en oude voorwerpen tot allerlei soorten bronnen in archieven. De docenten dachten in het begin vooral aan vakken als geschiedenis en ckv, maar het bleek echt binnen alle vakken toepasbaar. In het project Nijmegen en omgeving heeft de school onder andere het vak wiskunde erbij betrokken via het onderwerp symmetrie. Opdrachten als: ‘tel het aantal symmetrische vormen, die je aan de voorkant van het gebouw kunt vinden’, zijn prima te gebruiken binnen wiskunde. De school ontdekte dat cultureel erfgoed zich heel goed leende om te werken met de verplichte vaardigheden binnen de basisvorming. Binnen het Kandinsky College ging men beseffen dat cultureel erfgoed als kapstok gebruikt kan worden. Docenten kunnen hun lesstof hieraan koppelen en komen tot vakoverstijgende samenwerking. Locatiedirecteur Ton Balk legt uit dat het Kandinsky College als school de leerlingen wil leren verantwoordelijkheid te dragen, om te gaan met de grenzen van de vrijheid en ruimte wil bieden voor eigen ontplooiing. “Deze onderwijsvisie zorgt voor een breed perspectief met betrekking tot het project cultureel erfgoed’, aldus Balk. Cultureel erfgoed biedt onze leerlingen een breed scala aan mogelijkheden om zich juist buiten de school te ontplooien. We hebben hier al eerder over nagedacht maar we waren nog niet tot de uitwerking van een project gekomen. We willen onze leerlingen verder laten kijken dan de ‘MTV- en McDonaldsgrens’. Het is niet verkeerd om de leerlingen bewust te maken van de diversiteit van hun eigen omgeving. Daarnaast verdient het van buiten leren een belangrijke plaats in modern onderwijs. Je hoeft niet alles binnen de school te halen. Het is vaak veel aantrekkelijker en leerzamer om naar buiten te gaan.” Competenties en de voordelen van een netwerk De schoolleider speelde bij het Kandinsky College een belangrijke rol bij het opzetten van het project. In de beginfase was Ton Balk zeer nauw betrokken bij de opzet van het project. Hij bracht enthousiasme en trok de kar. “De schoolleider moet zijn docenten voor zich kunnen winnen. Docenten moeten nieuwsgierig en enthousiast worden om mee te doen aan het project. Daarnaast is het heel belangrijk dat je als locatieleider de juiste personen vindt voor het project en tot slot speelt de factor tijd een grote rol. De directie moet ervoor zorgen dat er tijd vrijgemaakt wordt voor de docenten om aan dit project te kunnen werken. Als er geen uren vrijgemaakt worden zal een collega dat als een belasting ervaren en zich niet voor de volle honderd procent kunnen richtten op zijn taak. Dit gaat ten koste van de collega zelf, maar ook van de uitvoering van zijn of haar activiteiten. De docenten, die gefaciliteerd worden voor het project moeten over een


24

24-11-2004

15:53

Pagina 24

BUITENKANSEN

aantal kerncompetenties beschikken. Een docent moet creatief, flexibel, zelfstandig, verantwoordelijk en overtuigend zijn. Verder moet hij of zij over eigen muurtjes kunnen kijken, knopen door kunnen hakken en gevoel voor organisatie hebben.’

Afbeelding 2 Docenten van het netwerk testen een opdracht van het Kandinsky College (foto Peter van der Zwaal) Het participeren binnen een landelijk netwerk werkt volgens het Kandinsky College verrijkend en inspirerend. Ton Balk: “Onze school heeft er juist voor gekozen om deel te nemen aan het netwerk cultureel erfgoed omdat het in de eerste plaats verruimend werkt. Het is heel erg prettig om in contact te komen met andere scholen en met de visies van andere scholen en docenten. Het werkt verrijkend om ook eens te kijken hoe andere scholen omgaan met cultureel erfgoed binnen de mogelijkheden die zij als school in huis hebben. Je doet weer nieuwe ideeën op, wat natuurlijk erg verfrissend werkt. Het is voor de collega’s inspirerend om weer eens op andere gebieden buiten het lesgeven in de klas actief te zijn. Het stimuleert ze om samen met andere collega’s na te denken over de mogelijkheden van onderwijs en te komen tot een vakoverstijgende of een vakgeïntegreerde manier van werken. De collega’s zijn tijdens zo’n netwerkdag op een in-


24-11-2004

15:53

Pagina 25


25

formele wijze aan het werk. Dat roept veel meer inspiratie en ideeën op dan wanneer je er een verplichte vergader- of studiemiddag op de eigen school van maakt. Ten slotte is het zo dat een netwerk doelen en eisen stelt aan een school. Hierdoor ontkomt de school er niet aan om naar een eindresultaat toe te werken.”

Het cultureel erfgoedproject binnen het Kandinsky College De vaardigheden die in het programma van de basisvorming aangeleerd moeten worden, worden op het Kandinsky College in een projectweek getoetst. Een groep docenten van verschillende vakken biedt een thematisch programma. De wens om vaardigheden aan te leren en te toetsen bleek uitstekend te combineren met het onderzoek in een erfgoedomgeving. Zo kwam de doorlopende leerlijn en het meerjarenplan voor het cultureel erfgoed project tot stand. Het Kandinsky College heeft zich in het eerste jaar van het project volledig gericht op het opzetten van het project ‘Nijmegen en omgeving’. Aan het eind van het jaar moest er een erfgoed en -vaardighedenweek draaien. De school wilde dat de leerlingen op een hele andere manier kennis zouden maken met de stad Nijmegen. Een fotoroute met gerichte opdrachten over markante gebouwen, pleinen en beelden in de Waalstad liet hen op een andere manier naar de stad kijken. Vaardigheden, zoals het houden van een interview, samenwerken, zelfstandig een planning maken, afspraken maken en informatie opzoeken en op de juiste manier verwerken, presenteren, kwamen in het project aan bod. De leerlingen van het tweede leerjaar zouden reizen naar een stad in de regio van Nijmegen. Het accent lag meer op de verkenning van de steden Arnhem, Deventer, Utrecht en Den Bosch. De leerlingen moesten in de voorbereidingfase op school in groepjes zo goedkoop mogelijk hun eigen reis naar de stad plannen. Tijdens het stadsbezoek kregen ze allerlei opdrachten mee om een stadsbeeld te krijgen van vroeger en nu. Samenwerken in groepjes en keuzevrijheid zijn de belangrijkste kenmerken voor een succesvol project volgens het Kandinsky College. In het derde en vierde leerjaar biedt het Kandinsky College de sectoren zorg en welzijn en economie aan. De derdejaars leerlingen hebben vorig jaar voor het eerst kennis gemaakt met de steden Rotterdam en Amsterdam. Zorg en welzijn ging naar Amsterdam om daar een dag voor ouderen op te zetten. Vragen waarmee ze op pad fingen waren bijvoorbeeld: Wat zouden oude mensen nu in deze stad kunnen gaan doen? Wat is er allemaal te beleven? Waar zouden ze kunnen lunchen? Ieder groepje kreeg een specifieke wijk van de stad toegewezen. De voorbereiding, qua kosten en mogelijkheden van een uitgekozen wijk, vond in de dagen ervoor op school plaats. De sector economie ging op onderzoek uit in


24-11-2004

15:53

Pagina 26

26

BUITENKANSEN

Rotterdam. De trip begon met een boottocht door de haven. Via vragen en opdrachten moesten de leerlingen op een andere manier kijken hoe de economie met de haven verweven was. Volgens de begeleidende docenten kwamen de leerlingen ontzettend enthousiast vertellen wat ze allemaal gevonden hadden. Cultureel erfgoed is een vast onderdeel geworden van het programma, maar het Kandinsky college wil het project nog verder uitbouwen naar het vierde leerjaar. Het is de bedoeling dat de ingezette leerlijn doorloopt tot in het laatste leerjaar. Het ligt in de planning om met deze leerlingen een stad in het buitenland, Parijs of Londen, te bezoeken. Ton Balk benadrukt dat het een hele klus was om drie leerjaren tegelijk binnen, maar ook buiten de school te krijgen. Wil zo’n gigantisch project een kans van slagen hebben, dan moet het organisatorisch goed in elkaar zitten. De school heeft – om maar eens een struikelblok te noemen – maar een beperkt aantal computers en lokalen tot haar beschikking. Verder is het noodzakelijk dat er voldoende begeleiding aanwezig is. Dit soort problemen keren ieder jaar weer terug bij het uitvoeren van de projecten. Het Kandinsky College moet op dit gebied zeker nog het één en ander bijschaven. De samenwerking met culturele instellingen De relatie met de culturele instellingen is voor het Kandinsky College nog niet voldoende van de grond gekomen. Volgens de docenten en de directie is de school er niet voldoende in geslaagd om een lokaal netwerk op te bouwen. De samenwerking met de culturele instellingen is niet geheel van de grond gekomen doordat de school eerst een project op poten heeft gezet en daarna pas heeft gezocht naar eventuele ondersteunende instellingen. De instellingen waarmee ze graag in contact wilden komen waren hele kleine organisaties, die vaak bouwden op hun eigen vrijwilligers. De culturele instellingen deden uiteindelijk wel mee aan de vaardighedenweek, maar meer vanuit een positie aan de zijlijn. De school had zijn project ‘Nijmegen en omgeving’ al kant-en-klaar en hield dus geen speelruimte over voor de instellingen. Het is heel belangrijk dat beide partijen het project zien als een eigen project. Deze culturele organisaties zijn eerder bereid tot het opzetten van een groot project wanneer ze het voor meerdere scholen kunnen gebruiken. Het kost gewoon gigantisch veel tijd en dus geld om een project als ‘Nijmegen en omgeving’ in elkaar te zetten. Binnen de scholengroep Rijk van Nijmegen zijn er al enige scholen die interesse tonen en informatie komen vragen. ‘Kortom’, voegt de locatieleider toe, ‘wil je het goed doen dan moet je zo’n project samen met erfgoedinstellingen en andere scholen opzetten.’ Cultureel erfgoed in de toekomst In de komende jaren wil het Kandinsky de doorlopende leerlijn verder uitbreiden naar leerjaar vier in het kader van cultureel erfgoed in een internationale


24-11-2004

15:53


Pagina 27

27

stad. Het is de vraag of het mogelijk is om de vaardighedenweken in de volgende jaren te continueren in de huidige vorm. Het Kandinsky College onderzoekt namelijk de mogelijkheden cultureel erfgoed te gebruiken binnen een kernprogramma voor de basisvorming. De unieke kapstok, die cultureel erfgoed biedt, past prima binnen de verdere onderwijskundige vernieuwingen die de school voor ogen heeft. Het is dus de vraag of het Kandinsky College cultureel erfgoed wil inpassen in de hernieuwde basisvorming of dat het vast wil blijven houden aan de jaarlijkse vaardighedenweek. Conclusie De school kijkt zeer tevreden terug op de deelname aan het Netwerk Cultureel Erfgoed in de Leerwegen. Het Kandinsky College heeft het voor elkaar gekregen om een lessenstructuur en een klassenpatroon te doorbreken met behulp van cultureel erfgoed. Het is een vakoverstijgend werkwijze geworden omdat men is afgestapt van het vakgericht denken. Deze onderwijskundige ontwikkeling biedt weer een voedingsbodem om het vakoverstijgende denken nog verder uit te bouwen in de basisvorming en cultureel erfgoed daarin als leidraad te gebruiken. Daarentegen zal de relatie met de culturele instellingen nog meer geïntensiveerd moeten worden. De grote lijnen zijn uitgezet en hier en daar zal de school enkele punten bij moeten schaven. Het Kandinsky College is er absoluut niet bang voor dat het cultureel erfgoed op de school in het slop raakt. ‘Het enthousiasme onder de leerlingen over het cultureel erfgoedproject alleen, laat ons zien dat we hiermee door moeten gaan’, aldus de deelnemende docenten.

Voorbeelden van de opdrachten van het Kandinsky College zijn te vinden op www.buitenkansen.net.


24-11-2004

15:53

Pagina 29

29

3. Wortelen in je stad Het gebruik van Hellevoetsluis als leeromgeving op de G.S.G. Helinium Wim de Gier

Naam van de school Adres Telefoon Fax Internetadres E-mailadres Contactpersonen Kengetallen en kenmerken van de school

G.S.G. Helinium Postbus 121, 3220 AC Hellevoetsluis Fazantenlaan 1, 3221 AM Hellevoetsluis 0181 – 316488 0181 – 324642 www.helinium.nl [email protected] Richard Grooten, sectorhoofd vmbo Wim de Gier, projectleider Helinium G.S.G. Helinium is een school voor voortgezet onderwijs die opleidt voor vmbo (lwoo, bb, kb, gl en tl), havo en vwo. De school heeft ca. 1500 leerlingen.

Hellevoetsluis, een groeikern in de regio Rotterdam groeide in de jaren ’70 sterk. De kennis van de Hellevoetse historie groeide bij velen niet. Ik ben docent geschiedenis en coördinator van erfgoedprojecten van de school. Ik wilde de lessen verbinden met de locale geschiedenis. Het begin was aarzelend. Het vraagt durf en tijd om de culturele omgeving te gebruiken als leerstof. De school bood mij mogelijkheid tot verandering en ik heb de locale geschiedenis verbonden met de methode. De aanzet krijgt vorm In het voorjaar van 2001 vergrootte ik mijn kennis over het versterken van het denken door het Instrumenteel Verrijkingsprogramma van Feuerstein. Deze cursus reikte 22 denkvaardigheden aan die gebruikt worden om aanwezige kennis te vergroten. Die kennis, waaronder de kennis van de cultuurhistorische omgeving,


30

24-11-2004

15:53

Pagina 30

BUITENKANSEN

vormt samen met de denkvaardigheden de bouwstenen bij de constructie van nieuwe kennis. Door de leerlingen aan het werk te zetten buiten de school ervaren zij dat zij dingen (beter) kunnen en enthousiaster werken. Het zelfvertrouwen van de leerlingen groeit waardoor het leerpotentieel sneller wordt aangesproken en je merkt de toenemende betrokkenheid van de leerlingen. Er wordt thuis over school gesproken en de verhalen van vroeger worden op school verteld. Ook vertellen zij van hun bezoek aan een gebouw of instelling. De ‘Feuersteincursus’ beëindigde ik met een vakoverstijgend project rond het droogdok van Jan Blanken in Hellevoetsluis. Dit was een SAM-project (Scholen Adopteren een Monument), dat houdt in dat de school een monument ‘adopteert’ door deze in het lesprogramma op te nemen. In dit project wilde ik de leerlingen een manier van denken en handelen bijbrengen die ik de ‘werkwijze van Jan Blanken’ noemde. Die werkwijze is een onderzoeksstappenplan: doel bepalen – informatie verzamelen – informatie verwerken – controleren – reflecteren. Deze werkwijze omvat de denkvaardigheden die aan de leerlingen worden uitgelegd. Zo weten zij waarom zij iets doen en hoe te handelen! Een stimulans was dat het lesmateriaal buiten de school werd opgemerkt, onder andere door het Erfgoedhuis Zuid-Holland en de stichting Droogdok Jan Blanken. Ik maakte meer lesmateriaal op basis van de methode ‘Feuerstein’ dat aansloot bij de kerndoelen basisvorming en het examenprogramma. In de lessen staan leerlingen en hun mogelijkheden centraal. Het leerproces werd de kern. In de loop van het schooljaar 2001/2002 veranderden inhoud en aanpak van de lessen. Ik werd meer begeleider. De leerlingen gingen makkelijker het nut van het leren inzien. Richard Grooten, sectorhoofd vmbo steunde mij in deze ontwikkelingen, want zoals Richard het zelf zegt: ‘In deze visie is de ontwikkeling van het leren leren door de leerlingen duidelijk terug te vinden. De docent ontwikkelt zich steeds meer naar de rol van coach. Daarom passen deze veranderingen binnen de ontwikkelingen van de G.S.G. Helinium en heeft de schoolorganisatie profijt van de mogelijkheden die cultureel erfgoed biedt.’ Cultureel erfgoed verovert een plaats Vanaf het najaar van 2001 nam het Helinium deel aan een netwerk Cultureel Erfgoed in de Leerwegen met als doel het gebruik van het leren buiten de school voor het vmbo meer gestalte te geven. Door samenwerking met andere scholen en door voorbeelden van anderen kreeg het gebruik van de cultuurhistorische omgeving binnen het onderwijs meer structuur. Mijn collega’s werden geïnfor-


24-11-2004

15:53


Pagina 31

31

meerd op een studiemiddag, waarin de omgeving van de school als leeromgeving centraal stond. Uitgaande van (denk-)vaardigheden bekeken docenten gebouwen, beplanting, bestrating, metselwerk, gevelstenen en een kerkhof in NieuwHelvoet. De reacties waren positief. Er waren ook enige bezwaren (hoe moet je het voorbereiden, het is niet altijd mooi weer!). Bij de tweede (facultatieve) studiemiddag bleek een groeiende interesse. Vijftien docenten namen deel aan een workshop over de onderwijsmogelijkheden van het Droogdok en de Vesting. In het schooljaar 2003/04 leeft het thema bij collega’s en leerlingen. De eerste vraag die de leerlingen mij stelden aan het begin van het jaar was ‘Mijnheer, wanneer gaan we op excursie?’ Er komen suggesties en tips; aarzelend haken docenten aan bij het vak geschiedenis. Andere collega’s gingen zelf over tot actie. Deze ontwikkelingen worden versterkt door de schoolleiding en de kernteamleiders. Richard Grooten steunt de deelname aan het netwerk. ‘Onderwijs op onze school heeft tot doel de leerlingen zodanig toe te rusten voor de toekomst dat zij zelfstandig in de samenleving kunnen bestaan. In deze schoolvisie past het gebruik van cultureel erfgoed. Immers, erfgoed is de basis van wat we leren.’ Hij denkt in beelden: ‘Ik zie een ladder en langs die ladder klimmen leerlingen omhoog. Om hoger te komen is een stevige basis nodig. Die basis is ons culturele erfgoed, het is ons verleden.’ Vanuit die visie krijgt het culturele erfgoed meer betekenis en een andere inhoud. Cultureel erfgoed behoort wezenlijk bij ons onderwijs. De leerlingen begrijpen hun leefomgeving beter. Uit reacties van buiten school blijkt een groeiende belangstelling voor deze veranderingen. Medewerkers van het droogdok geven informatie om lessen te ontwerpen en zijn altijd bereid tot een rondleiding. De loopplank van het lichtschip ‘Noord-Hinder’ is uitgelegd en de deuren van de Oudheidkamer staan open. Ook op het Gemeentehuis toont men interesse. Het Streekarchief Voorne-Putten en Rozenburg maakte een boekje over archieven en ontvangt leerlingen. Een inwoner van Hellevoetsluis heeft contact met een achterachterkleindochter van Jan Blanken, de ontwerper en bouwer van het droogdok. Zij woont in de Verenigde Staten en vernam van het project. Als waardering stuurde zij een brief met o.a. informatie over haar voorouders. Leerlingen schreven haar een brief als opdracht voor de vakken Nederlands en Engels. Uit de brief van Ed van Dorp, docent Engels: ‘Now we thought it would be a good exercise for the pupils to translate part of their work in English and that would be fun to let you, being a descendent of Jan Blanken, have it and see what they learnt about your distinguished distant forefather.’


32

24-11-2004

15:53

Pagina 32

BUITENKANSEN

Op het Helinium wordt leren buiten de school een waaier van mogelijkheden om in samenhang met het verleden actueel lesmateriaal aan te bieden. Landschap, archeologie, musea, monumenten en archieven kunnen aangrijpingspunten zijn voor alle vakken. Dit vraagt overleg over onderwijs, waardoor ook wij leren.

Afbeelding 3 Een presentatie voor bezoekers van het Droogdok Jan Blanken door een leerling van 3 vmbo (foto Peter van der Zwaal)

De verbinding van theorie met de praktijk Het is heel belangrijk dat de leerlingen weten dat leren meer is dan het inprenten van boekenkennis. Om die reden wordt de leerlingen uitgelegd wat de vaardigheden die ze moeten gebruiken betekenen en waarvoor zij gebruikt worden. Ook wil ik de samenhang met de wereld buiten de school tonen door denken communicatieve vaardigheden te verbinden met de lessen. Altijd geldt: de leerstof moet passen binnen de basisvorming en het examenprogramma. Nadat de hoofdstukken over de Middeleeuwen zijn behandeld, wordt het geleerde toegepast op de Ravense Hoek, een nieuwbouwwijk waar men archeologische


24-11-2004

15:53

Pagina 33


33

vondsten deed. In de lokale pers verschenen artikelen die grondstof vormden voor lesmateriaal. Een ‘excursie’ (10 minuten lopen van de school) naar NieuwHelvoet met een 15e eeuwse kerk en toren vormt de afsluiting. Materialen, het gebruik daarvan, versieringen, functies e.d. worden door de leerlingen bestudeerd. Er wordt gemeten, geschat en gerekend en de leerlingen maken een ontwerp van het verdwenen deel van de kerk. Leerlingen dienen zich bewust te zijn van hun taak, van hun eigen gedrag en van het gedrag van anderen. Zo ervaren zij hoe er gewerkt wordt (reflectie) en zo leert men van elkaar. Om die reden is er aandacht voor goed ‘leergedrag’. Door in blokuren te werken is de organisatie van dergelijke ‘uitstapjes’ eenvoudig. Zoveel mogelijk wordt geprobeerd alles binnen die blokuren te regelen. Dat weten de leerlingen en ze handelen daarnaar (verantwoordelijkheid, planning, taakverdeling). Leren leren en leren verantwoordelijk zijn Essentieel is dat leerlingen zich bewust zijn van hun taak en van hun manier van werken. Door zich te ‘beheersen’ en te concentreren wordt informatie beter opgenomen en verwerkt. In de brugklas wordt aandacht besteed aan excursiegedrag door een excursie binnen de school te organiseren. In de gang van de school hangen namelijk houtsneden en een gravure van het Forum Romanum, deze verwijzen naar de Romeinse tijd en de schoolnaam Helinium. De leerlingen onderzoeken deze bronnen en het leergedrag wordt geobserveerd. Later volgt een bespreking omdat het juiste gedrag belangrijk is. Zeker in kleine ruimten zoals die bij het lichtschip de ‘Noord-Hinder’, waarvan de ‘bemanning’ bestaat uit oud-zeelieden met een sterk gevoel voor gezag, orde en netheid. Het onderwerp ‘industrialisatie’ is een ander voorbeeld. Binnen de gemeente wordt een onderzoek naar het bouwjaar van verscheidene gebouwen gedaan, naar het waarom van dat bouwjaar en naar hun functie. Ook landschappelijke elementen (het Voorns kanaal, het Trambaanpad) behoren bij dit onderzoek. Basis van de leerstof is het leerboek, daarnaast is er een bezoek aan de oudheidkamer. Op het internet worden sites bezocht van de Cruquius, de Nieuwe Waterweg en in de lessen Engels de site van de BBC (Industrialisation, Children in Victorian Britain). Verantwoordelijkheid en zelfstandigheid worden zichtbaar bij het uitproberen van leerstof. Leerlingen proberen leerstof voor leerlingen uit een lagere klas uit en geven advies. Tips krijg ik ook n.a.v. de ‘Open Monumentendag’en het ‘Nationale Museumweekend’. Leerlingen kunnen dan een ‘fraai cijfer’ behalen door


24-11-2004

15:53

Pagina 34

34

BUITENKANSEN

zelf op pad te gaan en minstens één museum bezoeken met de volgende opdrachten: • Bezoek een museum naar keuze. Kies en beschrijf twee voorwerpen • Schrijf de redenen op van je keuze voor dit museum en deze voorwerpen • Voeg bij de beschrijvingen een folder van het museum. Elke keer blijkt dat een aantal leerlingen aan de slag gaat. Zelfs uit Amsterdam (Anne Frank-huis) en uit Brielle (Catharijnekerk) kwamen verslagen. Een (Turks) meisje schrijft: ‘Sommigen van onze ouders brachten ons naar Brielle. Daar bezochten we de Catharijnekerk. Ik vond het erg leuk. De kerk was mooi en ik heb veel geleerd over het geloof en wat de christenen allemaal doen.’

Voor veel tweedeklassers van het vmbo is geschiedenis eindonderwijs. Om die reden wil ik leerlingen van de tweede klas zoveel mogelijk in contact brengen met hun omgeving: het locale culturele erfgoed. Een andere reden is dat de leerlingen die in de bovenbouw van de gemengde of theoretische leerweg komen praktische opdrachten en een sectorwerkstuk moeten maken. Door de bekendheid met de omgeving en instellingen maken de leerlingen sneller een keuze en regelen zij zelfstandig zaken.

Incidenten worden leerlijnen Onderstaand schema verduidelijkt dat cultureel erfgoed bij het vak geschiedenis op het vmbo een plaats heeft. De belangstelling van de collega’s groeit, de schoolleiding stimuleert. Het enthousiasme van leerlingen werkt aanstekelijk. Collega’s maken excursies naar Brielle en het natuurgebied de ‘Kwade Hoek’ (een vestingstad en landschap als cultureel erfgoed). Er zal echter nog veel water door het Haringvliet stromen voordat ieder er zich van bewust is hoe waardevol en enthousiasmerend het gebruik van het cultureel erfgoed is. Het is een lastige opdracht omdat velen sterk blijven vasthouden aan de routines en de gedachte dat het boek uit moet. Andere grote hindernissen zijn tijd, werkdruk en angst voor het ‘onbekende’. De vernieuwing van de basisvorming biedt mogelijkheden. Collega’s bekijken elkaars lessen. Er vindt een uitwisseling plaats en krachten worden gebundeld. Deze vernieuwing geeft mogelijkheden om het leren buiten de school een plek te geven.


24-11-2004

15:53

Pagina 35

35


Klas Onderwerp 1 Romeinen

Plaats Materiaal het lokaal en leerboek de gang houtsneden gravures

Vaardigheden waarnemen – precies werken – selecteren logisch redeneren – verwoorden – samenwerken en reflecteren

1

Middeleeuwen

het lokaal NieuwHelvoet

leerboek informatie over de Oosthoek, de Ravense Hoek en NieuwHelvoet

zie boven verzamelen van gegevens – relaties leggen – oriëntatie in tijd en ruimte – letten op ‘leergedrag’ buiten school

1

• Ontdekkingstochten • De opstand • De Gouden Eeuw • VOC

het lokaal de Vesting

leerboek info over • Prinsehuis • NH-Kerk • het Groote Dok • VOC • Zeehelden • ict • werven • denkoefeningen a.d.h.v. Prinsehuis

zie boven gegevens verzamelen – oriëntatie in tijd en ruimte – communicatieve vaardigheden – onder woorden brengen (schriftelijk)

2

• de Verlichting • Franse Revolutie • op weg naar democratie • industrialisatie

het lokaal het droogdok van Jan Blanken de maquette van Hellevoetsluis (1830)

leerboek foto’s van • gebouwen • brug • kanaal • trambaanpad ict en info over de sociaal-

zie boven het accentueren van zelfstandig werken als voorbereiding op de examenstof: • sectorwerkstukken • praktische opdracht


24-11-2004

15:53

Pagina 36

36

BUITENKANSEN

economische omstandigheden 2/3

• de jaren ’30 • W.O.II • de wederopbouw

het lokaal zie boven leerboek de Vesting • de Vesting • het benadrukken Oudheidvan zelfstandig • fotoserie kamer werken van de Streekarchief • voorbereiding op HYDRA de examenstof • bunkers sectorwerkstukken • gebouwen en praktische waar Joden opdracht waren ingekwartierd • herbouwde Westzijde

3/4

Nederland en Indonesië

het lokaal en leerboek de Vesting delen van de vesting m.n. • Kuipersmagazijn • Scheepswerf van de VOC

3/4

staatsinrichting

het lokaal gemeentehuis Brielse Dijkring

zie boven leerboek • materiaal over – politieke partijen – het waterschap • bezoek aan de ‘NoordHinder” • ict

3/4

industrialisatie

het lokaal Rotterdam: • Maritiem

leerboek • materiaal over

zie boven zelfstandig werken aan sectorwerkstuk en praktische opdracht

zie boven


24-11-2004

15:53

Pagina 37

37


Museum (de Buffel) • Buitenmuseum

industrialisatie, m.n. de Buffel, het Buitenmuseum

Voorbeeldmateriaal van Wim de Gier is te vinden op www.buitenkansen.net.


24-11-2004

15:53

Pagina 39


39

4. Leren op straat Het gebruik van cultureel erfgoed in het onderwijs op College De Brink in Laren Jolanda van ’t Klooster en Lidy Winthorst


Kengetallen en kenmerken van de school

College De Brink Kerklaan 6, 1251 JT Laren 035 – 5399299 035 – 5399290 www.cdb.gsf.nl [email protected] Gerard Wildschut, afdelingsleider bovenbouw Jolanda van ’t Klooster, projectleider College De Brink College De Brink is een regionale, bijzonder neutrale scholengemeenschap. De leerlingen zijn afkomstig uit alle plaatsen van het Gooi en omstreken. Het opleidingsaanbod omvat de theoretische leerweg, de gemengde leerweg, de beroepsgerichte leerweg en het leerwegondersteunend onderwijs. De leerlingen kunnen kiezen uit verscheidene programma’s in de sectoren techniek, economie en zorg & welzijn. College De Brink heeft de beschikking over twee nieuwe, moderne gebouwen die door een grotendeels glazen luchtbrug met elkaar verbonden zijn en een wat ouder gebouw. Deze gebouwen vormen de huisvesting voor ongeveer 1000 leerlingen.


24-11-2004

15:53

Pagina 40

40

BUITENKANSEN

Bij het onderwijs op De Brink vinden we het belangrijk zoveel mogelijk rekening te houden met de verschillen tussen de leerlingen. Niet iedere leerling heeft dezelfde mogelijkheden en interesses. We richten ons tijdens de opleiding op het voor elke leerling hoogst haalbare niveau en de meest optimale doorstromingsmogelijkheden. Leren betekent ook fouten mogen maken en risico’s durven nemen. Voor ons als docenten betekent dat ook dat we het aandurven te beginnen aan iets waarvan de uitkomst niet meteen vaststaat, zoals het geven van onderwijs over de eigen omgeving waarbij leerlingen onderzoek doen buiten de hekken van de school. Natuurlijk proberen we leerlingen daar zo goed mogelijk op voor te bereiden en maken we duidelijke afspraken. Directeur Henk Kempink zegt dan: ‘je kunt leerlingen niet altijd binnen de hekken houden. Er is buiten de school een waardevolle leeromgeving, die je leerlingen niet wilt onthouden en die je binnen de school niet kunt bieden.’ Leren werken buiten de school Wij waren al enkele jaren aan de slag met het leren in de eigen omgeving, maar waren er nog niet uit hoe we dat het beste konden aanpakken. Alice van Geysel van de Stichting Omgevingseducatie was in onze regio al enige tijd actief op dit gebied en zij bood ons een cursus omgevingseducatie aan. We moesten tijdens die cursus wel meteen een project draaien met ons derde leerjaar. Dat overviel ons toen nogal maar we hebben gemerkt dat het gewoon doen de enige manier is om het als docent in je vingers te krijgen. Wij zijn in 1999 begonnen om ons onder begeleiding van Alice te verdiepen in onderwijs over en met behulp van de eigen omgeving. We hebben van Alice geleerd om met leerlingen een onderzoeksplan en een werkplan te maken. Vooral dat werkplan moet goed gecontroleerd zijn voordat je leerlingen er op uit stuurt. De leerlingen gaan anders zomaar aan de slag en er komt niets van terecht. Ook leerlingen contact laten maken met instellingen om antwoord te krijgen op hun vragen was voor ons nieuw. Het project had het jaar daarop een vervolg in Zappen in je Eigen Omgeving, waarbij de computer een veel belangrijkere rol ging spelen dan in het jaar daarvoor. Leerlingen konden zich met behulp van de computer oriënteren op de eigen omgeving en daarna een onderwerp uitkiezen, waarmee ze aan het werk konden. Informatie kon van de computer gehaald worden, leerlingen konden verbinding maken met bijvoorbeeld het Streekarchief of de Historische kring. Uiteraard gingen de leerlingen ook zelf op onderzoek uit in de omgeving van de school. Wij hebben bij deze lessen ondervonden dat je leerlingen niet alleen in de klas met een leerboek kunt laten leren maar ook op een andere manier, buiten de school. Je leert de leerlingen dan iets over hun directe omgeving en je kunt ze –


24-11-2004

15:53

Pagina 41


41

en dat vinden we zeker zo belangrijk – ook met veel vaardigheden laten werken. Ze lezen een routebeschrijving, leren heel gericht kijken, moeten samenwerken, afspraken maken en zich eraan houden, ze moeten hun eigen tijd bewaken, taken verdelen, interviewen, zich presenteren enz. Vaardigheden centraal Dit sluit goed aan bij onze visie op vernieuwend onderwijs. Onze maatschappij verandert snel en daarom is het nodig dat leerlingen niet alleen beschikken over voldoende kennis, maar ook over communicatieve vaardigheden en een sociale en flexibele instelling ontwikkelen. We besteden daarom veel aandacht aan persoonlijke groei van en omgang tussen leerlingen. We vinden in het leren in de omgeving van de school een uitstekend hulpmiddel om deze doelstellingen te bereiken. We willen onze leerlingen bijvoorbeeld leren samenwerken en verantwoordelijkheid te dragen. Door de leerlingen samen een opdracht te laten uitvoeren, het werk onderling te laten verdelen en ze verantwoordelijk te laten zijn voor hun aandeel. Leerlingen moeten er ook voor zorgen dat zij, bij het werken buiten de school, bij elkaar blijven, letterlijk, maar ze moeten ook een verschil van mening over een opdracht samen oplossen. Ze moeten ook goed in de gaten houden dat ze op tijd terug zijn op school. Directeur Henk Kempink: ‘Het gebruik van cultureel erfgoed past bij ons streven naar vernieuwend en betekenisvol onderwijs. Niet alleen leren uit boeken maar vooral ook buiten de school leren. Wat voor mij ook heel belangrijk is, is de vraag of het past bij de visie van de docenten. Bottom up werken heeft in deze mijn voorkeur. De docenten aardrijkskunde en geschiedenis waren al bezig met omgevingsonderwijs, de taak van de schoolleider is om te ondersteunen en te faciliteren.’ Tijdens de samenwerking met de Stichting Omgevingseducatie merkten wij dat inbreng van buitenaf heel stimulerend kan werken en je soms net over de drempel heen helpt om iets aan te pakken waarvoor je zelf nog wat huiverig bent. We hadden dan ook weinig bedenktijd nodig om ons aan te sluiten bij het Netwerk Cultureel Erfgoed in de Leerwegen. De vakgroep centraal Wij hebben ervoor gekozen voorlopig binnen onze eigen vaksectie aardrijkskunde en geschiedenis te werken. Het is daarbij ons doel is om de lessen met gebruik van cultureel erfgoed een vaste plaats te geven binnen ons aanbod van leerstof. Wij gaan daarbij uit van het normale lesrooster. Dat is geen eis die de directie


42

24-11-2004

15:53

Pagina 42

BUITENKANSEN

ons heeft opgelegd maar we hebben gemerkt dat het buiten de les om werken een enorme verstoring betekent in de dagelijkse gang van zaken en onze leerlingen zijn juist gebaat bij regelmaat. Het zou ons dus beperken in onze activiteiten bij het leren buiten de school. Wij willen die onrust zelf ook zoveel mogelijk voorkomen. Omdat we werken in een grote vaksectie en er dus in een volgend cursusjaar weer andere collega’s lesgeven aan een bepaald leerjaar moeten de lessen uit te voeren zijn door alle docenten die geschiedenis en aardrijkskunde geven. Wij streven vooral naar continuïteit. Wij zijn er huiverig voor om het meteen als een groot project in te voeren, omdat het dan zo snel een eenmalig gebeuren wordt. Wij willen op den duur wel uitbreiden met medewerking van collega’s die andere vakken geven. Wij denken dan aan een scenario waarbij meer vakken gelijktijdig tijdens hun lessen aandacht geven aan ons project. Maar eerst een goede basis binnen de vaksectie.

Afbeelding 4 Jolanda van ’t Klooster legt de leerlingen uit waarmee ze terug moeten komen (foto Peter van der Zwaal)


24-11-2004

15:53

Pagina 43


43

Een vaardigheidslijn Wij hebben voor de opdrachten in onze vakgroep gekozen voor het cultureel erfgoed op straat omdat dat de directe leefomgeving van de kinderen is. Het is altijd voorhanden en musea komen al aan bod bij ckv. Wij willen werken in leerjaar 1, 2 en 3 met opdrachten binnen en buiten de school. We zijn bezig met het uitzetten van een lijn door deze drie leerjaren. Ieder jaar komen zowel meer en ingewikkeldere leerstof aan de orde als complexere vaardigheden. In de eerste twee leerjaren leren leerlingen aan de hand van onderzoekstochten door de omgeving. In het eerste leerjaar richten wij ons op de geschiedenis van het dorp Laren en wat je daar nu nog van terug kunt vinden en in het tweede leerjaar kijken we vooral naar het industrieel erfgoed in het dorp. In het derde leerjaar komen begrippen als wonen en leefbaarheid aan de orde. Leerlingen moeten dan aan de hand van interviews en zelfgenomen foto’s aan kennis komen en deze presenteren op een tentoonstelling tijdens de open dag van de school. Vaak krijgen we als reactie dat mensen denken dat het werken met erfgoed niet past bij vmbo-leerlingen. Wij vinden dat helemaal niet. Het past juist wel bij het vmbo omdat veel kinderen van huis uit weinig gestimuleerd worden om goed naar de omgeving te kijken en nooit in een museum of tentoonstellingsruimte komen. Het is ook een manier van werken die aanslaat bij de vmbo-leerlingen. We spreken ze aan op hun eigen verantwoordelijkheid, ze krijgen de ruimte om op een praktische manier te leren. Niet alleen lezen, maar ook zien en doen. Werken in de omgeving van de school is niet alleen voor onze leerlingen een ontdekkingstocht gebleken, maar ook voor de docenten. Zij leerden nieuwe mogelijkheden om de doelstellingen van hun vak én algemene onderwijsdoelstellingen te bereiken.

Valkuilen en handreikingen 1. Je hebt niet ieder jaar dezelfde docenten voor de klas staan Wil je dat het werken met cultureel erfgoed een vast onderdeel binnen het lesprogramma wordt, dan zul je ervoor moeten zorgen dat iedere docent met de lessen, die we tot nu toe hebben ontwikkeld, kan werken. Dit kun je bereiken door je materiaal te voorzien van een handleiding. 2. Wees niet afhankelijk van de computer Je kent dat wel: ineens blijken de computers (de mediatheek) niet beschikbaar. Je kunt dit oplossen door de computer als extra bron en verbinding met de bui-


44

24-11-2004

15:53

Pagina 44

BUITENKANSEN

tenwereld in te zetten, maar er ook voor te zorgen dat je zonder deze apparaten verder kunt werken. Dit kan door de opdrachten in ieder geval op papier te zetten. Daarmee voorkom je ook dat je computers te lang bezet houdt. Je bent natuurlijk niet de enige binnen de school die er gebruik van wil maken. Verder kun je ook zorgen dat er op een andere manier aan informatie te komen is. 3. Informatie verzamelen Leerlingen vinden het verzamelen van informatie vaak heel lastig, ze verdwalen in de vele informatie. Wij zorgen daarom voor informatie binnen de school, bibliotheekboeken of kopieën daaruit. We maken kopieën zodat ze niet allemaal hetzelfde boek op hetzelfde moment nodig hebben. 4. Risico’s op straat Leerlingen lopen in groepjes over straat bij het doen van onderzoek buiten de school. Je moet daarom werken aan de houding van leerlingen en duidelijke informatie geven aan ouders. Het is aan te bevelen om daarom in het jaarlijkse informatieboekje op te laten nemen dat leerlingen soms voor opdrachten tijdens schooltijd naar buiten gaan en verzoek de ouders om het kenbaar te maken als ze daar bezwaar tegen hebben. Reageren ze niet, dan ga je er van uit dat de ouders ermee akkoord gaan. Verder moet je bij het afwegen van risico’s ervan uitgaan dat je naar ouders toe je keuzes kunt verantwoorden. Is het onverantwoord om leerlingen van 13, 14 jaar overdag het dorp in te sturen voor een bepaalde tijd? Directeur Kempink vindt het een verantwoord risico. ‘Als leerlingen vaker naar buiten gaan, vertonen ze ander gedrag, er treedt gewenning op. Leerlingen leren er mee om te gaan. Die ervaring hebben we ook bij ckv. De locatie, Laren, speelt hierbij ook een rol.’ 5. Begrijpen leerlingen de instructies Bij vmbo-leerlingen is lezen vaak een zwakke kant, daarom is het belangrijk dat je bij opdrachten buiten je aanwijzingen verduidelijkt met foto’s, dus niet alleen: ga richting Kruidenhuis, maar zet er dan ook een foto bij van het Kruidenhuis.

Materiaal van Jolanda van ‘t Klooster en Lidy Winthorst is te vinden op www.buitenkansen.net.


24-11-2004

15:53

Pagina 45


45

5. Erfgoed in de leerwegen: doel en middel voor vernieuwend onderwijs Het gebruik van het cultureel erfgoed op Bisschoppelijk College Broekhin, afdeling Jenaplan René Schrader

Naam van de school Adres

Telefoon Fax Internetadres E-mailadres Contactpersonen Kengetallen en kenmerken van de school

Bisschoppelijk College Broekhin, afdeling Jenaplan Vestiging Swalmen: Peelveldlaan 60, 6071 TV Swalmen Vestiging Reuver: Parklaan 8c, 5953 BS Reuver 0475-502137 0475-508134 www.broekhinjenaplan.nl [email protected] Jos Verboeket en René Schrader In de hoofdvestiging in Roermond volgen leerlingen vmbo-t, havo, atheneum of gymnasium. Op de nevenvestigingen in Swalmen en Reuver en het Zorgcentrum wordt bouw-, elektro- en metaaltechniek, handel en verkoop en verzorging aangeboden. De vestigingen bieden alle leerwegen aan, inclusief lwoo. In Swalmen zitten circa 600, in Reuver 350 en in het Zorgcentrum 50 leerlingen. De vestigingen in Swalmen en Reuver hebben het onderwijs ingericht gebaseerd op uitgangspunten van de Jenaplangedachte. In het kort betekent dit


24-11-2004

15:53

46

Pagina 46

BUITENKANSEN

dat elke individuele leerling als mens uniek is en dat het onderwijs daarop moet aansluiten. Leerlingbegeleiding en mentoraat worden als zeer belangrijk beschouwd. Er worden regelmatig leerprogramma’s en projecten ontwikkeld met een buitenschools karakter. Hoe zorgen we ervoor dat deelname aan het netwerk Cultureel Erfgoed in de Leerwegen niet iets eenmaligs is, maar dat het werken met en in de cultuurhistorische omgeving van de school een plaats krijgt in het curriculum? Vanaf het moment dat onze school besloot aan het landelijke netwerk deel te nemen was dat een belangrijk aandachtspunt. De projectgroep cultureel erfgoed heeft dit probleem al tijdens de eerste bijeenkomsten uitgebreid besproken. De groep bestond uit een coördinator (twee taakuren) en twee docenten (ieder één taakuur). Zij worden bekostigd vanuit de netwerkbijdrage, maar dat maakt tegelijkertijd ook de zwakte zichtbaar: hoe kan de aandacht voor het leren buiten de school zó georganiseerd worden dat als de subsidie ophoudt, de werkwijzen blijven bestaan. In dit artikel gaan we nader in op de borging in het curriculum van de vakken aardrijkskunde en geschiedenis en de borging van het thema in de schoolleiding. Locatiemanager Jan van der Varst wil de borging ondersteunen: ‘Het project is gebruikt als aanjager, additioneel toegevoegd aan ons activiteitenmateriaal maar met het doel om structureel onderdeel te worden van ons schools handelen.’ Jenaplanonderwijs Aan het netwerk Cultureel Erfgoed in de Leerwegen werd deelgenomen door de vmbo-vestigingen Swalmen en Reuver. In deze vestigingen kunnen de leerlingen onderwijs volgen binnen diverse afdelingen. Het onderwijs is gebaseerd op de Jenaplangedachte. Deze onderwijsvisie wordt gekarakteriseerd door de kerngedachte: ‘onderwijs op maat voor iedere leerling’. In dit model staat de totale ontwikkeling van het kind centraal naast het ontwikkelen van kennis en vaardigheden. Daarnaast krijgt iedere leerling de gelegenheid om eigen mogelijkheden te ontdekken en een positief zelfbeeld te ontwikkelen. De schoolorganisatie is aangepast om zo optimaal mogelijk deze visie te verwezenlijken. Er wordt gewerkt met een doorbroken jaarklassensysteem in de vorm van stam-, basis-, niveau-, mentor-, remediale en keuzegroepen. Deze groepen zijn deels heterogeen en deels homogeen (niveaugroepen). Zittenblijven bestaat niet, de leerling van de onderbouw bepaalt elk half jaar zijn eigen keuzevakken. Daarnaast worden er vieringen, spelmomenten en extra activiteiten gezamenlijk georganiseerd. De school in Swalmen en Reuver is vanaf 1972 experimenteerschool geweest.


24-11-2004

15:53

Pagina 47


47

Projecten als Algemene technieken, Roldoorbrekende leerlingbegeleiding, Emancipatie, Basisvorming individuele leerwegen, ict, Vernieuwing Basisvorming, aansluiting vmbo-mbo hebben de ontwikkeling binnen deze locaties sterk bepaald. De deelname aan het netwerk Cultureel Erfgoed in de Leerwegen is een voortzetting van deze ‘traditie’; vernieuwend met onderwijs bezig zijn. Leren in de cultuurhistorische omgeving heeft ook duidelijke raakvlakken met een aantal van de basisprincipes van de Jenaplangedachte: • Elk mens wordt als cultuurdrager en cultuurvernieuwer erkend en waar mogelijk ook zo benaderd en aangesproken. • Mensen moeten werken aan een samenleving die de natuurlijke en culturele hulpbronnen voor toekomstige generaties gebruikt. • In de school wordt de leerstof zowel ontleend aan de leef- en belevingswereld van de kinderen als aan de cultuurgoederen die in de maatschappij als belangrijke middelen worden beschouwd voor de ontwikkeling van persoon en samenleving. ‘Hier hoef ik toch eigenlijk niets aan toe te voegen, of wel dan? School is gewoon deel van de dynamische maatschappij, dit impliceert dat er erfgoed moet zijn.’ zegt plaatsvervangend rector Jan van der Varst. ‘Het sluit aan bij opvoedkundige aspecten, respect en waardering voor het werk van onze voorouders, maar ook bij het streven naar een harmonieuze ontwikkeling bij kinderen, waarbij historie, heden en toekomst als onlosmakelijke eenheid wordt gezien en dat leerlingen verantwoordelijk zijn voor het bepalen van hun eigen plaats in die onlosmakelijke ontwikkelingslijn.’ Aansluiten bij vakken Om het werken met hun cultureel erfgoed een vaste plaats in de school te geven heeft men ervoor gekozen aan te sluiten bij reeds bestaande projecten Romeinen en Middeleeuwen van de vakgroepen aardrijkskunde en geschiedenis. De overweging om het gebruik van het cultureel erfgoed te laten aansluiten bij deze projecten lag voor de hand. Er was ervaring met deze projecten en de komende jaren blijven ze voor de onderbouw op het programma staan. Door ze uit te breiden met het leren in de omgeving is een vaste plaats voor het gebruik van cultureel erfgoed binnen het curriculum gegarandeerd. We realiseerden ons wel dat één van de uitgangspunten van het netwerk was dat we zouden proberen erfgoed ook te gebruiken bij de beroepsgerichte vakken. Voor deze vakken is dat echter niet vanzelfsprekend. Daarmee zijn we bij de essentie. We vinden het erg belangrijk dat kinderen zich bewust zijn van hun eigen cultuurhistorische omgeving, dat ze zich realiseren dat datgene wat in hun eigen leefwereld van vroeger over is, er niet zomaar is. Ge-


24-11-2004

15:53

Pagina 48

48

BUITENKANSEN

schiedenis en aardrijkskunde zijn in staat daar heel duidelijk inhoud aan te geven. Voor deze vakken is dit het doel. Andere vakken kunnen het erfgoed aan de orde laten komen bij onderwerpen waar dat van pas komt. ‘Denk bijvoorbeeld aan middeleeuwse dans in de muziekles over bewegen op muziek, houtverbindingen in de bouw bij het maken van een katapult, middeleeuwse hoeden als werkstuk bij textiele werkvormen of de symmetrie van gebouwen tijdens een wandeltocht door Roermond.’ Om een ingang te vinden bij de docenten en om ze niet meteen op de kast te jagen met ‘alweer iets dat erbij komt’ werd dus besloten als uitgangspunt Romeinen en Middeleeuwen te nemen. De bereidwilligheid van collega’s om aan het project deel te nemen bepaalt immers mede het succes van het project. Dit betekende dat een bezoek aan het Limburgs Museum in Venlo als afsluiting van het project Romeinen en start van Middeleeuwen voor hen de kennismaking met het werken met erfgoed vormde. Vóór, tijdens en ná het bezoek aan het museum werden verschillende collega’s benaderd met het verzoek te bekijken of het erfgoed in hun lessen een plaats kan vinden. Een aantal van hen reageerde spontaan, anderen zijn in een later stadium mee gaan doen, een enkeling meldt zich nu nog aan. De betreffende docenten beschikken over een gevoel voor cultuur in de brede zin van het woord. Ze zijn creatief, flexibel en zien het belang van het gebruik van de cultuurhistorische omgeving voor hun leerlingen. De docent metaaltechniek vertelde over het enthousiasme waarmee leerlingen van de derde en vierde klassen gewerkt hadden aan de vervaardiging van middeleeuwse wapens en een harnas. Dat miste duidelijk zijn uitwerking niet naar collega’s en zelfs naar onze minister van Onderwijs die de school bezocht. Het scoort ook goed tijdens opendagen en in voorlichtingscampagnes. Andere disciplines die meededen waren bouwtechniek, textiele werkvormen, muziek, verzorging en handvaardigheid. Concluderend kunnen we stellen dat het overgrote deel van de docenten dat vanaf het begin participeert, trouw mee blijft doen. De persoonlijke benadering van mensen, liefst niet op papier maar in een gesprek, speelt daarbij een grote rol. Aansluiten bij een traditie Een gunstige factor binnen de gehele schoolorganisatie vormen de ervaringen opgedaan in het kader van buitenschoolse activiteiten o.a. in het kader van internationalisering. Men is gewend aan het feit dat docenten samen met leerlingen op pad gaan. Dit betekent een vrij soepel verlopende insteek en opstart van het nieuwe project. In de onderbouw van de Jenaplanafdeling volgen leerlingen een aantal vakken in zogenaamde stamgroepen. Leerlingen van het eerste en tweede leerjaar volgen gezamenlijk de lessen met daarbij de achterliggende gedachte dat de oudere leer-


24-11-2004

15:53


Pagina 49

49

ling de jongere kan helpen (sociaal leren). Daarmee wordt tevens vastgelegd dat er voor de stamgroeplessen een tweejaarlijks wisselend programma moet zijn en dat verklaart ook waarom binnen de sectie aardrijkskunde en geschiedenis het ene jaar het onderwerp Romeinen op het programma staat en het andere jaar Middeleeuwen. Educatieve reizen naar Bokrijk, Luik en Xanten zijn al een aantal keren met succes georganiseerd. Dat daarbij een gedegen voorbereiding en uitwerking essentieel is moge duidelijk zijn. De uitvoering is dus enerzijds geborgd in de school door het te koppelen aan activiteiten waarvoor vakgroepen zich verantwoordelijk voelen. Daarnaast heeft ook een van de coördinatoren de aandacht voor het leren in en het leren van de cultuurhistorische omgeving in zijn takenpakket. Zo wordt deze manier van werken ook schoolbreed verankerd. Onlangs is er voorafgaand aan het bezoek aan Xanten een thematische week georganiseerd over de Romeinen. De hele onderbouw stond die week in het teken van het thema: ‘What the Romans did for us’, Romeinse cijfers, Asterix als stripverhaal, Pompeii en vulkanisme, gladiatorenduels, sieraden maken, geneeskunst, ruilhandel. Dit gold zowel voor de niveaugroep, voor de keuzevakken als voor de stamgroeplessen. De eerste berichten en reacties zijn positief en bemoedigend. Uit de evaluatie halen we de verbeterpunten. Tegelijkertijd is de afdeling metaaltechniek de afgelopen tijd bezig geweest met het bouwen van een Romeinse strijdwagen. Zij zijn daarmee genomineerd voor de Metalektro Award, een landelijke prijs van het platform Metaal & Metalektro. Uiteindelijk ontvingen we in juni 2004 de vierde prijs. Na een uitzending op de provinciale televisie is de klas uitgenodigd om met hun strijdwagen in vol ornaat mee te trekken met de Heiligdomsvaart in Maastricht.


24-11-2004

15:53

Pagina 50

50

BUITENKANSEN

Afbeelding 5 Leerlingen metalektro met hun ‘Romeinse’ strijdwagen (foto Jos Verboeket)

Vijf belangrijke tips voor de organisatie van ‘verre reizen’ • Maak leerlingen en ouders/verzorgers op tijd duidelijk wat te gebeuren staat en wat van ze die dag wel en niet verwacht wordt. • Maak docenten die meegaan op tijd duidelijk wat te gebeuren staat en wat van ze die dag wel en niet verwacht wordt. • Spreek af welke leerlingen (klassen) in welke bus zitten. Laat leerlingen geen vrije plaatskeuze. • Plaats voldoende begeleiders in elke bus. Maak één docent hoofdverantwoordelijk per bus. • Geef leerlingen een werkboek met daarin duidelijke opdrachten en geef daar na afloop een beoordeling voor.


24-11-2004

15:53


Pagina 51

51

Museumbezoek Het bezoek aan de tentoonstelling Asterix en Europa in het Limburgs Museum vormde voor de eerste- en tweedejaars leerlingen de afsluiting van de ‘Romeinen’ en de start van de ‘Middeleeuwen’, en daarmee ook van het eerste netwerkproject. Je kunt uiteraard niet alle vijfhonderd leerlingen tegelijkertijd het museum laten bestormen. Een degelijke logistieke planning, in overleg met de educatieve medewerkers van het museum is een must. Niet meer dan twee klassen waren tegelijkertijd in het museum aanwezig. Het museumbezoek duurde in totaal niet langer dan vijf kwartier. Leerlingen kregen zeer gerichte opdrachten onder begeleiding van docenten en museummedewerkers. We stuitten op een praktisch probleem toen een aantal bussen een behoorlijk oponthoud opliepen in het verkeer. Hierdoor moest uiteindelijk het programma van enkele groepen ingekort worden. De tentoonstelling Asterix en Europa was eenmalig en had geen vaste plaats in het museum. Dat betekent dat ons volgende bezoek anders wordt georganiseerd, namelijk rondom de afdeling Limburg in de Romeinse tijd én de prachtige presentatie van de geschiedenis van Limburg in de historiscoop (een spectaculaire show met beeld en geluid waar de toeschouwer middenin zit). Hoe dan ook, het museumbezoek vormt de aanleiding om in de lessen metaaltechniek, bouwtechniek, textiele werkvormen, muziek, aardrijkskunde, geschiedenis en wie weet in de toekomst nog andere vakken met erfgoed als doel aan de slag te gaan. Een harnas, katapult, wapens en hoofddeksels zijn het resultaat van activiteiten in die diverse lessen, met als hoogtepunt een mooie tentoonstelling met info en leerlingenmateriaal voor de openhuisdagen en de opening van de verbouwde school, waarbij ook minister Maria van der Hoeven aanwezig was. Maar leren in de cultuurhistorische omgeving betekent op onze school nog meer. We organiseren wandelen fietsroutes met opdrachten in de leefomgeving van de leerlingen. De onderbouwleerlingen van de vestiging in Swalmen hebben een korte en een lange onderzoeksroute door Roermond gemaakt. De leerlingen uit Reuver hebben door de omgeving gefietst. Voor ons waren twee vragen vooraf belangrijk: zijn leerlingen in staat om in kleine groepjes zonder begeleiding door een stad als Roermond te lopen met opdrachten? Kijkt de leerling anders om zich heen dankzij het werken met zijn culturele erfenis? De eerste vraag kunnen we bevestigend beantwoorden, op een enkel klein incident na verliep het geheel goed. Of alle leerlingen nu anders kijken naar hun eigen omgeving? Dat valt moeilijk te meten, vaak is voor leerlingen alles leuker dan lessen volgen op school, maar opmerkingen als: ‘ik heb nooit geweten dat …’, ‘kijk meneer daar…’ kwamen niet alleen van de leerlingen maar ook van collega’s.


24-11-2004

15:53

Pagina 52

52

BUITENKANSEN

Vijf belangrijke tips voor de organisatie van tochtjes dichtbij • Laat docenten op belangrijke plekken in de stad toezicht houden. Let bijvoorbeeld op het samen lopen van meerdere groepen, de verleiding van McDonald’s en het verkeerd afslaan van leerlingen (op onduidelijke en onoverzichtelijke plekken). • Als in groepen gefietst wordt, laat dan altijd een of meer docent(en) voor de leerlingen uit en achter de groep aan fietsen. • Als leerlingen zelfstandig door de stad wandelen, geef een duidelijk plattegrond en een 06-nummer voor noodgevallen. • Geef leerlingen een werkboek, met daarin duidelijke opdrachten en geef daar na afloop een beoordeling voor. • Geef duidelijk aan hoe laat en op welke plek de leerlingen samen met hun begeleiders het laatst bijeen komen en terugkeren naar school of naar huis.

De opdrachten, die erop gericht waren anders naar dingen te kijken en anders te denken, vulden de leerlingen serieus in. Noem het een onderdeel van een bewustmakingsproces van je eigen cultuurhistorische omgeving. In die zin is werken met de omgeving vernieuwend en leerzaam, ook al betekent het regelmatig een behoorlijke ingreep in de schoolorganisatie. Of je nu van mening bent dat leerlingen iets moeten leren van de cultuurhistorische omgeving of dat je de omgeving gebruikt als instrument om binnen je lessen of in de school andere doelen te bereiken. Het kan allebei en het is de moeite waard. In onze school maakte een gevoel van trots zich meester over de leden van de projectgroep, staf en collega’s. We zijn in staat zijn om met leerlingen van het vmbo het erfgoedproject op deze manier inhoud te geven en in die zin is het leren in de cultuurhistorische omgeving niet alleen voor een Jenaplanschool een welkome aanvulling, elke vmbo-school kan er zijn voordeel mee doen. Van der Varst: ‘De kinderen en daardoor de school profiteren het meest van deze projecten.’

De opdrachtboekje van Bisschoppelijk College Broekhin afdeling Jenaplan zijn te vinden op www.buitenkansen.net.


24-11-2004

15:53

Pagina 53


53

6. Van projecten naar competentiegericht werken Het gebruik van de cultuurhistorische omgeving op het Grafisch Lyceum Rotterdam Jan van den Heuvel


Kengetallen en kenmerken van de school

Grafisch Lyceum Rotterdam Stadhoudersplein 35, 3039 ER Rotterdam 010 – 8802525 010 – 4674931 www.glr.nl [email protected] Ria Visser, locatiedirecteur ([email protected]) Jan van den Heuvel, projectleider GLR ([email protected]) Het Grafisch Lyceum (GLR) is onderdeel van een verticale scholengemeenschap. In de vmbo-afdeling (bb, kb, gl en tl) zitten ruim 400 leerlingen die gekozen hebben voor een opleiding in de grafimediasector. Bij de toelating worden leerlingen gescreend op hun affiniteit met deze sector: vinden ze werken met computers leuk en hebben ze gevoel voor exacte vakken? De school heeft het actief leren van de leerlingen centraal staan. Er wordt veel aandacht besteedt aan het aanleren van vaardigheden. Er wordt veel met computers gewerkt.

De vmbo-afdeling van het GLR wil het onderwijs aantrekkelijker te maken. Het schoolplan 2003-2007 van het GLR omschrijft het als volgt: de school wil de


24-11-2004

15:53

Pagina 54

54

BUITENKANSEN

leerlingen uitdagend en stimulerend onderwijs bieden waarin de leerling zich persoonlijk kan ontwikkelen en in aanraking komt met cultuur en historie. Voor Ria Visser, locatiedirecteur van de vmbo-afdeling van het GLR was de keus voor het gebruik van cultureel erfgoed en deelname aan het netwerk een welbewuste stap. ‘We waren al enige jaren bezig met het bevorderen van een activerende didactiek om ons onderwijs afwisselender en aantrekkelijker te maken. We zijn ons – zoals zoveel scholen in Nederland – gaan bezinnen op de didactiek en de lesboeken. Daarnaast schonken we veel aandacht aan allerlei kunstuitingen zoals museumbezoek, films, toneel en concerten. We hadden veel goede ervaringen maar bij de evaluaties bleek steeds weer dat het allemaal een beetje te fragmentarisch was en dat er toch groepen leerlingen waren die we er niet echt mee bereikten. We waren ook blij dat we in 2001 deel konden nemen aan het netwerk Cultureel Erfgoed in de Leerwegen. We begonnen onze ervaringen te koppelen aan omgevingsonderwijs en de cultuurhistorische omgeving: de straat, de wijk, de stad. We zagen het niet meer alleen als kunst en cultuur, maar we zagen veel meer de sociaal-maatschappelijke betekenis van de omgeving. Kom maar eens op het idee om naar een lang bestaand complex van volkstuinen midden in de stad te gaan. Kijk daar eens goed om je heen en stel dan ook de juiste vragen aan de bewoners in verschillende leeftijdsklassen. Deze aanpak leverde een groot aantal eye-openers op en zeker niet in de laatste plaats voor de leerlingen. Mede doordat we aan het netwerk deelnamen is er veel gebeurd in de school. Alle docenten in de school zijn nu op de hoogte van de mogelijkheden van het gebruik van de cultuurhistorische omgeving van de school en gaan die gebruiken als we in 2004 de volgende stap zetten. In 2004 gaan we namelijk competentiegericht werken. We willen de leerlingen kennis laten verwerven aan de hand van thema’s. De erfgoedprojecten bieden de mogelijkheid om een product, vaardigheden en houdingen te ontwikkelen. Wij denken dat het leren buiten de school daar een belangrijke bijdrage aan kan leveren, want we hebben gemerkt dat het erfgoed heel breed te gebruiken is. Vroeger dachten we dat kunst en cultuur iets was voor bepaalde vakken zoals tekenen en muziek maar we hebben gemerkt dat wanneer je het in cultuurhistorisch perspectief plaatst, dat je dan over zo’n breed terrein praat dat je gemakkelijk veel vakken en leerlingen op alle niveaus ermee kunt laten werken. Als je er dan ook nog in slaagt om ze schoolbreed in je lesprogramma, vakoverstijgend te implementeren dan blijkt ineens dat bijvoorbeeld ook de leerling van de basisberoepsgerichte leerweg het normaal en leuk gaat vinden.’ Start in de derde klassen Het GLR heeft in juni 2002 een eerste project uitgevoerd met de leerlingen van de derde klas gemengde en theoretische leerweg. Het project werd gedragen door docenten van de vakgroep ‘science’. Op het GLR gaat het dan om de exacte vak-


24-11-2004

15:53

Pagina 55


55

ken en de mensen maatschappijvakken. Er werd voor de leerlingen van 3 GTL gekozen, omdat het om een overzichtelijke groep van ca. 30 leerlingen ging die allemaal in de vierde klas een sectorwerkstuk moesten maken. De opdracht die de leerlingen maakten in de twee dagen die het project duurde, telde voor hen mee als een van de grote praktische opdrachten. Voor de leerlingen zat er dus een beloning in de vorm van een cijfer voor het pta. In het project kozen de leerlingen in tweetallen één van de tien praktische opdrachten. Enkele voorbeelden: doe een onderzoek naar de waterstokerij in museum De Dubbelde Palmboom, doe een onderzoek naar arboretum Trompenburg, onderzoek smokkelroutes met het materiaal van het Belastingmuseum, zoek uit wat de geschiedenis en het gebruik van een volkstuincomplex is (zie inzet)

Praktische opdracht: Het volkstuincomplex De leerlingen gaan op onderzoek uit op een volkstuincomplex in Rotterdam. In de opdracht is aangegeven welk complex de leerlingen gaan bezoeken. De leerlingen onderzoeken rondom de volgende vragen: • Historisch: wanneer is het complex opgericht? Noem enkele belangrijke gebeurtenissen in de loop van de tijd? • Geografisch: Hoe lag de volkstuin toen in de stad en hoe nu? Hoe ziet de toekomst van het complex er uit i.v.m. stadsuitbreiding, grote infrastructurele werken etc.? • Interview vijf bewoners van het volkstuincomplex en stel hen vragen als: – Hoe lang bent u al lid? – Hoeveel uur per dag of week bent u tijdens de zomermaanden op de tuin? – Heeft u thuis een tuin of balkon? – Hoe belangrijk is de volkstuin voor u? – Vraag ook enkele persoonlijke zaken als: leeftijd, beroep en gezinssamenstelling. – Bedenk zelf nog vijf verschillende vragen die je bij elke interview stelt. Vergelijk de resultaten van de vijf interviews en trek er conclusies uit. • Maak foto’s van de mensen in hun (tuin)omgeving. • Verwerk de foto’s en de gegevens uit de interviews in een PowerPointpresentatie. (deel van een opdracht voor maatschappijleer, juni 2002)

‘We hadden veel meer aandacht moeten besteden aan de oriëntatie op de opdracht: Waarom ga je dit doen? Wat moet er uiteindelijk op tafel liggen? Hoe


24-11-2004

15:53

Pagina 56

56

BUITENKANSEN

kom je op de plek waar je het onderzoek doen moet? Met wie ga je daar praten, hoeveel moet je opschrijven tijdens het interview? Wat doe je met je aantekeningen? De leerlingen reageerden uiteindelijk positief, ook al moesten ze naar buiten en was het slecht weer.’ De resultaten van de groepjes verschilden sterk. Sommige opdrachten waren sterk gestructureerd, andere opdrachten waren heel open. Sommige leerlingen konden geen goede planning van de werkzaamheden maken, gingen onvoorbereid aan het werk of waren snel uit het veld geslagen. De verwerking van de resultaten naar een PowerPointpresentatie leverde echter geen probleem. De leerlingen zijn bij ons op school gewend te werken met ict en met grafische en multimediale presentatietechnieken. ‘We waren behoorlijk kritisch in de evaluatie in de vakgroep, maar toen we deze in de plenaire lerarenvergadering brachten, werd het door de mentoren van het eerste jaar opgepakt voor de eerste klas in het nieuwe schooljaar.’ Vervolg in de onderbouw De mentoren van de eerste klas kozen de vijf sterkste opdrachten om mee verder te gaan in een project in november 2002. De opdrachten werden aangepast aan de leerlingen, want nu moesten ook jonge bb- en kb-leerlingen ermee aan de slag. De twee dagen waren gestructureerder van opzet: eerst voorbereiden op school, vervolgens onderzoek op locatie, vervolgens uitwerken op school en tot slot de presentatie voorbereiden op school. Naast de PowerPointpresentatie mochten ook andere presentatievormen gekozen worden, zoals een poster, een krant, een folder een website en een spreekbeurt. Hierbij werd bewust een aantal vormen gekozen die passen bij printmedia en grafimedia, het beroepsgerichte programma van het GLR. Dit geeft het voor de leerlingen die theoretisch zwak zijn een praktische invulling. Zij nemen het museum terloops mee omdat ze een poster moeten maken. De poster is voor hen het doel en het museum of de stadswandeling een middel geworden. De evaluatie van het project was zo positief dat er besloten werd dat de leerlingen in februari een tweede opdracht uit de serie van vijf zouden doen. In het najaar van 2003 en in het voorjaar van 2004 werd het project herhaald met alle eerste klassen en alle tweede klassen. Tijdens het project waren ca. 250 leerlingen aan het werk! De leerlingen in de tweede klassen hebben nu vier van de vijf projecten uitgevoerd. De vier projecten voor de onderbouw zijn nu in het jaarprogramma opgenomen!


24-11-2004

15:53


Pagina 57

57

Succesfactoren Het succes hangt voor een deel af van de kwaliteit van de opdrachten, de werkwijze en de begeleiding. Gevarieerde opdrachten • Spreek in de opdrachten de avontuurlijke belangstelling van leerlingen aan: een zoektocht in een onbekend stadsdeel of een schip dat verre reizen heeft gemaakt. • Doe een beroep op de creatieve vermogens: teken gebouwen of voorwerpen, geef vorm aan een presentatie. • Sluit aan bij de belangstelling van de leerlingen: het Rotterdamse GLR heeft o.a. een opdracht opgenomen rondom Feijenoord. • Zorg voor keuzemogelijkheden bij de opdracht. • Zorg dat de leerlingen praktisch bezig kunnen zijn aan een eindproduct. Gestructureerde werkwijze • Zorg dat de leerlingen duidelijk weten welk eindproduct er van ze verwacht wordt. • Geef goede (reis)informatie vooraf. • Laat de leerlingen voldoende vooronderzoek doen. • Zorg voor voldoende technische ondersteuning bij de uitwerking van de opdrachten. Begeleiding met aandacht voor veiligheid • Zorg voor twee begeleiders per opdracht. • Zorg voor een begeleider per vijftien leerlingen als je buiten de school gaat. • Geef leerlingen de mogelijkheid onder begeleiding van school naar de plek van het onderzoek te komen; maak met leerlingen die rechtstreeks vanuit huis reizen duidelijke afspraken. • Bekijk altijd de plek waar de leerlingen aan het werk gaan op de voorzienbare risico’s en bespreek de komst en de wederzijdse verwachtingen. – kunnen de leerlingen ter plekke schrijven of tekenen? kies bijvoorbeeld voor het gebruik van pastel en niet voor verf – kunnen de leerlingen ter plekke iemand iets vragen? – mogen de leerlingen ter plekke overleggen? – kunnen de leerlingen ter plekke dingen kopen?


24-11-2004

15:53

Pagina 58

58

BUITENKANSEN

Verspreiding in de school Locatiedirecteur Ria Visser: ‘We zijn met een kleine pilot voor 30 leerlingen vanuit de vakgroep Science begonnen en nu zijn eigenlijk alle docenten erbij betrokken. Dat hebben we gedaan door telkens goed te evalueren en deze evaluatie in het hele docententeam aan de orde te stellen. Daarna hebben de mentoren zich over het projectidee gebogen en het uitgeprobeerd met hun groep. We bereikten aanvankelijk eigenlijk vooral de avo-docenten, maar door nieuwe presentatietechnieken toe te voegen, konden we er ook onze docenten grafische technieken een rol bij geven.

Afbeelding 6 Docenten van het GLR onderzoeken de mogelijkheden van de historische scheepswerf De Delft (foto Jan van den Heuvel)

In het najaar van 2003 hebben we voor alle docenten een studiedag georganiseerd om hen te laten zien wat er te leren is buiten de school. Na een gemeenschappelijk ontbijt op school verdeelden we de collega’s in groepjes van drie. De groepen verkenden de plaatsen waar later ook leerlingen moesten werken: op de historische scheepswerf ‘De Delft’ en in Delfshaven. Elke groep ging het leerlingmateriaal testen en kreeg de opdracht mee: ‘Verzin zoveel mogelijk vragen voor je eigen vak die je hierbij zou kunnen stellen.’ Na de lunch op school werd er geëvalueerd hoe men de leerlingopdracht vond en werd er geïnventariseerd wat voor vragen er door de docenten vakleerkrachten bij verzonnen waren. Het was een gezellige en inspirerende dag die ook concreet materiaal opleverde. Dankzij de incidentele netwerkmiddelen hebben we in deze drie jaar een coördinator kunnen aanstellen die opdrachten gemaakt heeft, die afspraken met instel-


24-11-2004

15:53

Pagina 59


59

lingen maakte, die de evaluaties voor z’n rekening nam. Hij regelde veel dingen. Ik kon ook aan docenten duidelijk maken waarom we met dit soort opdrachten aan de slag gingen. Het was geen gril maar paste in de wens om het onderwijs aantrekkelijker te maken door leerlingen een actieve rol te geven. Competentiegericht werken in 2004 Na de zomervakantie in 2004 wordt de onderwijskundige organisatie van de school veranderd. Het onderwijs wordt verzorgd door een team van ca. tien docenten per leerjaar. De leerlingen zullen aan themamodules werken waarin een beroepsproduct (een krant, een theaterproductie, een video-opname) centraal staat. Aan het beroepsproduct worden kerndoelen of eindtermen gekoppeld. De leerlingen zullen in groepen aan de opdrachten werken die zij in het themaboek vinden. De producten en de verslagen worden in een portfolio opgenomen. In de eerste twee themamodules van het derde jaar is bijvoorbeeld veel van de expertise te vinden die we de afgelopen jaren hebben opgedaan terug. In het eerste thema ‘De haven’ staat de geschiedenis van de haven centraal. Het tweede thema ‘cultuur, tradities en trends’ kent ook erfgoedaspecten zoals de wederopbouw van Rotterdam na de Tweede Wereldoorlog. De thema’s worden in alle leerwegen aangeboden. Door telkens een thema schoolbreed aan te pakken en theorie en praktijk te integreren, hopen we dat ook de leerlingen die niet zo erg gemotiveerd zijn voor het schoolse leren enthousiast kunnen krijgen. Zij moeten een eindproduct maken waarvoor ze telkens de technieken van printmedia en multimedia moeten gebruiken. Op deze manier bereiken we onze doelstelling: ‘uitdagend en stimulerend onderwijs (…) waarin de leerling zich persoonlijk kan ontwikkelen en in aanraking komt met cultuur en historie.’

Materialen die Jan van den Heuvel maakte zijn beschikbaar op www.buitenkansen.net.


24-11-2004

15:53

Pagina 61


61

7. Samen werken, samen leren Over de samenwerking van erfgoedinstellingen en scholen Floriëlle Ruepert (Erfgoed Actueel, netwerkcoördinator)

Iedereen kent de karikatuur van een schooluitje naar een grote stad. In de ochtend bezoeken de leerlingen een museum. Met behulp van een speurtocht hollen zij door het gebouw. Ze beantwoorden de vragen die zij zelf nooit gesteld zouden hebben zoals ‘Wie heeft het grote schilderij gemaakt? en ‘Wat heeft de man rechtsachter in zijn hand?’ Of de leerlingen uiteindelijk iets leren, is de vraag. Gelukkig is dit een verouderd beeld. Culturele instellingen redeneren steeds minder vanuit het aanbod. Zij werken als het enigszins kan met scholen samen aan een onderwijsprogramma. Culturele instellingen zien zich steeds meer partner in het educatieve proces. Zij weten dat er kansen liggen, ook binnen het vmbo. En de (vmbo-)scholen nemen steeds minder vaak genoegen met kant-en-klare speurtochten. Erfgoed en educatie hebben eind jaren negentig een stevige impuls gekregen als gevolg van beleidsprioriteiten. Het gebruik van cultureel erfgoed in het onderwijs werd één van de speerpunten van het OCW-programma Cultuur en School. Erfgoed wordt door de beleidsmakers gezien als een uitdagende leeromgeving, goede lesvervangende leerstof en heeft als voordeel dat het overal voorhanden is.

Een groeiend aantal culturele instellingen ziet educatie steeds meer als een zelfgekozen taak in plaats van klantenbinding en een middel om een nieuw publiek aan te boren. Wanneer een instelling zich richt op het onderwijs, vergroot zij het maatschappelijk draagvlak en zorgt zij voor een betere verankering in de samenleving. Het is niet verwonderlijk dat er steeds meer samenwerking tot stand komt tussen musea en bijvoorbeeld buurthuizen. Een goed voorbeeld daarvan is


24-11-2004

15:53

Pagina 62

62

BUITENKANSEN

het project Blauwdruk. Het Amsterdams Historisch Museum, het Volksbuurtmuseum in Den Haag, het Natuurmuseum in Tilburg en het Museum Jan Cunen in Oss willen in het project Blauwdruk een betere aansluiting bij de maatschappij nastreven. Samenwerking met scholen en welzijnsorganisaties in de directe omgeving is een vitaal onderdeel van een social inclusionproject als Blauwdruk. Dit project wordt begeleid door Cultuurnetwerk Nederland en de Nederlandse Museum Vereniging. Kennis van het onderwijs In de voorgaande hoofdstukken is al duidelijk geworden dat docenten en leerlingen ontdekt hebben dat museumcollecties, archeologische vondsten, monumenten, archieven, landschappen en bebouwde omgeving – mits goed gebruikt – een rijke en spannende leeromgeving bieden. Educatief medewerkers van culturele instellingen zijn goed op de hoogte van wat er speelt in het onderwijs. Vaak weten zij – soms zelfs beter dan docenten – wat de kerndoelen en eindtermen zijn en ontwikkelen zij lesmateriaal dat past binnen de kerndoelen en eindtermen. Dit materiaal is niet additioneel maar vervangend. Het is vaak een lessenserie waarbij het bezoek aan de instelling wordt voorbereid op school. Bij het ontwikkelen van het lesmateriaal betrekken educatief medewerkers steeds vaker docenten. Zij werken vanuit vragen zoals Sluit het aan op de belevingswereld van de leerlingen? Is het taalgebruik geschikt voor de doelgroep? Ook wordt het materiaal getest en geëvalueerd. De docenten en de educatief medewerkers brengen beiden hun expertise in. Er is aansluiting bij het onderwijs en het bezoek aan een culturele instellingen wordt een echte leerervaring voor leerlingen.


24-11-2004

15:53


Pagina 63

63

Afbeelding 7 Netwerkdocenten testen opdrachten in het Amsterdams Historisch Museum (foto Peter van der Zwaal)

Maatwerk Uit de ervaringen blijkt dat het beste resultaat bereikt wordt indien de school en de instelling samen een programma(onderdeel) uitwerken. Culturele instellingen willen dit graag, maar kunnen niet altijd maatwerk leveren. De capaciteit van de educatieve afdeling is beperkt en de kleinere instellingen hebben vaak geen zelfstandige educatieve medewerker. Uit economisch oogpunt zal de instelling kiezen voor een meer aanbodgestuurde benadering. Zij ontwikkelen een lespakket dat door de docent nog toegesneden moet worden op de situatie in de klas. Het lespakket is als een bake-off product en wordt afgebakken op het moment en voor de doelgroep die de leraar voor ogen heeft. In de praktijk blijkt dat veel docenten dit een uitstekende werkwijze vinden. Ook zij kunnen niet voldoende tijd vrijmaken voor intensief overleg en echt maatwerk. In haar bijdrage ‘Als vaardigheden centraal staan’ merkt Inge Essing terecht op dat docenten de medewerkers van instellingen van meet af aan moeten betrekken bij de voorbereiding van een bezoek aan een erfgoedinstellingen. Alle partij-


24-11-2004

15:53

Pagina 64

64

BUITENKANSEN

en moeten zich mede-eigenaar van het project voelen. Zo voorkom je dat culturele instellingen slechts uitvoerder zijn. Bovendien valt er een schat aan kennis te halen bij culturele instellingen. Door de samenwerking krijgen de docenten ondersteuning bij het ontwikkelen van lesmateriaal. Deze structurele samenwerking werkt ook een goede inbedding in het schoolcurriculum in de hand. Een blijvende relatie duidt op het inzicht van scholen dat de eigen omgeving een belangrijke leerplek is: de cultuurhistorische omgeving wordt gebruikt als krachtige leeromgeving. Erfgoedhuizen als intermediair Soms is het voor scholen moeilijk om in contact te komen met culturele instellingen. Bij grote instellingen is dat meestal geen probleem, want deze hebben doorgaans een goede website en een educatieve afdeling. Er is een visie op de relatie met het onderwijs en deskundigheid op het gebied van werken met de specifieke bronnen. De kleine(re) instellingen in de directe omgeving van de school zijn vaak moeilijker te benaderen. Veel docenten kennen de lokale culturele infrastructuur niet voldoende en kleine instellingen zijn niet alle dagen open omdat zij vaak door vrijwilligers gerund worden. In zo’n situatie kan een erfgoedhuis van grote betekenis zijn als intermediair. Elke provincie heeft een erfgoedhuis of een instelling met een vergelijkbare functie. Daar kan een school terecht met vragen over de culturele instellingen in de omgeving van de school. Daarnaast kunnen erfgoedhuizen als begeleider optreden in een samenwerkingsverband tussen scholen en culturele instellingen. Een overzicht van erfgoedhuizen is te vinden op de website www.erfgoedactueel.nl. Nieuwe kansen Als een school zichzelf de taak stelt om in de vernieuwde onderbouw de leerlingen binnen rijke, betekenisvolle contexten te laten leren, samen met anderen en in een krachtige leeromgeving, biedt het werken met cultuurhistorische bronnen uitstekende mogelijkheden. De algemene karakteristiek van het leergebied Mens en Maatschappij en de kerndoelen geven nadrukkelijk aan de eigen omgeving als bron en onderzoeksobject te gebruiken. Kerndoel 40 (Bijlagen bij beweging in de onderbouw, Taakgroep Vernieuwing Basisvorming, juni 2004), is hiervan een duidelijk bijvoorbeeld: ‘De leerling leert historische bronnen te gebruiken om zich een beeld van een tijdvak te vormen of antwoorden te vinden op vragen, en hij leert daarbij ook de eigen cultuurhistorische omgeving te betrekken.’ Om deze kerndoelen te bereiken zullen leraren samen met de mensen die de (cultuurhistorische) bronnen beheren programma’s en opdrachten moeten ontwerpen. De docenten ervaren dat zij niet alleen staan voor deze lastige taak. Te-


24-11-2004

15:53


Pagina 65

65

gelijkertijd krijgen culturele instellingen meer greep op het educatieve proces dat zij als een zelfgekozen taak hebben geadopteerd. Niet alleen leren leerlingen zo op een andere manier, ook de educatief medewerker en de docent verdiepen en verbreden hun kennis en vaardigheden naar aanleiding van praktische vragen. De ervaringen in het netwerk hebben aangetoond dat deze doelstelling haalbaar is, zowel binnen meer traditionele scholen als binnen scholen die didactische vernieuwing centraal stellen.

Informatie over de werkzaamheden van bureau Erfgoed Actueel zijn te vinden op www.erfgoedactueel.nl.


24-11-2004

15:53

Pagina 67

67

8. Buitenkansen voor goed onderwijs, conclusies en aanbevelingen Peter van der Zwaal (Cordys Onderwijstrajecten, netwerkcoördinator)

In het projectplan van het netwerk werden in 2001 drie doelstellingen geformuleerd. Er moesten ervaringen opgedaan worden met het gebruik van het erfgoed in vakoverstijgende projecten, de scholen zouden proberen het werken met cultureel erfgoed ook bij de beroepsgerichte programma’s een duidelijke plaats te geven en tot slot zouden de scholen proberen relaties met erfgoedinstellingen op te bouwen. Terugkijkend blijkt dat deze doelstellingen niet allemaal volledig bereikt zijn. Maar toch zijn de netwerkbegeleiders er nog meer dan bij de start van het project van overtuigd dat het gebruik van de cultuurhistorische omgeving van de school goede kansen bieden om krachtige leeromgevingen voor goed onderwijs te ontwikkelen. In zijn openingsbijdrage geeft Henk Verbeeten daar de theoretische onderbouwing voor. Floriëlle Ruepert laat haar licht schijnen over de relatie tussen erfgoedinstellingen en vmbo-scholen en in de vijf schoolportretten laten de projectleiders van de scholen zien hoe dat aangepakt is op hun school. Wat opvalt is de verfrissend persoonlijke, schoolspecifieke en optimistische toon in de bijdragen van de scholen. De drie projectdoelstelling zijn in combinatie met elkaar een ambitieuze onderneming, die wellicht een wat langere adem nodig heeft om gerealiseerd te worden dan in de relatief korte netwerkperiode mogelijk was. Wat perspectief biedt, is dat op alle scholen gesproken wordt over vervolgactiviteiten in de sfeer van cultureel erfgoed die in de ogen van docenten en schoolleiding het onderwijs sterker en inspirerender maken. Belangrijk hierbij is dat vijf scholen laten zien dat dit met verschillende uitgangspunten en onder verschillende startcondities mogelijk is. Ook blijkt de netwerkvorm bij dit soort ontwikkelingswerk inspiratiebron en stimulans te zijn.


24-11-2004

15:53

Pagina 68

68

BUITENKANSEN

Vakoverstijgende projecten De doelstelling ervaringen opdoen met het vakoverstijgend gebruik van cultureel erfgoed is op alle scholen bereikt, zij het op een verschillende wijze. Op twee scholen is gekozen voor projecten die het rooster doorbreken. Op het Kandinsky College en op het Grafisch Lyceum Rotterdam (GLR) is vanuit de wens van de schoolleiding een andere onderwijspraktijk te ontwikkelen, gekozen voor een projectweek of enkele projectdagen met het doel – werkend in de cultuurhistorische omgeving – vaardigheden te ontwikkelen. Op het Kandinsky College heeft men hierbij gekozen voor een opbouw van deze vaardigheden in vier leerjaren. In de projectweek reizen de leerlingen in de eigen stad of naar een ‘andere’ stad en maken daar opdrachten die ze, terug op school, verder uitwerken en presenteren. Het GLR heeft een andere variant gekozen. De leerlingen werken tweemaal per jaar twee dagen aan een meer gestructureerde opdracht. De andere drie scholen kozen voor een model waarbij vanuit een vak of een cluster van vakken een opdracht gegeven werd. B.C. Broekhin koos ervoor aan te sluiten bij de excursies van de vakgroepen geschiedenis en aardrijkskunde. Op College De Brink zette de vakgroep geschiedenis-aardrijkskunde een driejarige leerlijn voor algemene en vakvaardigheden uit. Op beide scholen zijn het behalen van vakdoelstellingen een belangrijke motivatie geweest voor de betrokken docenten. Op G.S.G. Helinium is de docent geschiedenis de drijvende kracht. Hij verzamelt – met steun van het (midden)management – langzamerhand collega’s om zich heen. Voor hem zijn vakdoelstellingen ondergeschikt aan het aanleren van algemene vaardigheden en houdingen. Bij het Kandinsky College en het GLR hebben de schoolleiders de erfgoedprojecten gebruikt bij het doorvoeren van een algemene onderwijsvernieuwing. Bij de andere drie scholen ligt het initiatief veel meer bij de docenten (en hun vakgroep). De schoolleiding faciliteert de initiatieven, maar zet ze niet direct in voor een grotere onderwijsverandering. Vanuit de optiek van de erfgoedinstellingen is het niet essentieel of er een schoolleider is die het gehele onderwijs anders wil inrichten, of dat er een groep docenten is die – met instemming van de schoolleiding – boeiende opdrachten wil vormgeven. In beide gevallen kunnen er krachtige leeromgevingen ontstaan, die krachtiger zijn naarmate de uitgangspunten die Henk Verbeeten in zijn bijdrage beschrijft (hoofdstuk 1, Erfgoed als inspiratiebron) duidelijker vorm gegeven worden. In de opdrachten die de docenten gebruiken is wat dat betreft een grote variëteit te zien tussen de scholen onderling en tussen opdrachten uit de eerste tijd van het netwerk en uit de latere periode. Sommige opdrachten zijn tamelijk gesloten, andere opdrachten zijn meer open en verwachten van de leerlingen ook andere dan uitvoeringsvaardigheden. In de loop van het project groeit het gevoel dat


24-11-2004

15:53

Pagina 69


69

leerlingen op meerdere onderdelen van de projectactiviteiten – vóór, tijdens en ná de uitvoering – zelfstandig kunnen leren en verantwoordelijkheid kunnen dragen. De vraag naar voorbeelden van vakoverstijgende projecten en lessenreeksen zal toenemen bij de vernieuwing van de basisvorming en de inrichting van de leerwegen. Veel scholen zoeken op dit moment naar realistische contexten voor projecten voor één of meer leergebieden. Voor erfgoedinstellingen en intermediairs liggen hier belangrijke mogelijkheden voor het bereiken van hun doelstellingen. Met name wanneer ze oog hebben voor de onderwijskundige vernieuwingen die plaatsvinden en die per school verschillend van aard kunnen zijn. Beroepsgerichte programma’s Het betrekken van de beroepsgerichte programma’s bij het werken met het cultureel erfgoed heeft meer voeten in de aarde. Door de start van de nieuwe examenprogramma’s voor het vmbo was daar de tijd ook niet erg gunstig voor. Het is echter zeer de vraag of het bij een ongewijzigd programma wezenlijk anders zou zijn geweest. Veel van de betrokken docenten zijn sterk gericht op een beroepsprogramma en zullen de relatie met het erfgoed niet zo snel leggen. Toch hebben op de meeste scholen docenten van de beroepsgerichte vakken ook bijgedragen aan de erfgoedopdrachten. Er zijn daarbij twee opstellingen te constateren. Naast het vaste programma Een docent vindt het thema boeiend en ziet mogelijkheden om met vaardigheden uit het eigen vak met leerlingen aan de slag te gaan. Hij schuift gedurende het project het eigen programma even opzij en werkt met de leerlingen binnen het projectthema. Na afloop wordt de draad van het boek weer opgepakt. Het is een ‘leuke’ onderbreking van het jaarprogramma, maar voor het behalen van het examen is het project niet essentieel. Op B.C. Broekhin maakten de leerlingen binnen het thema Romeinen een strijdwagen bij het vak metaaltechniek. De leerlingen leren hier een aantal vakvaardigheden. De opdracht vervangt echter geen leerstof of opdracht uit het leerof werkboek. Het vraaggestuurde programma De ontwerpers hebben een opdracht geformuleerd die het voor de leerlingen noodzakelijk maakt een product te maken waarvoor een bepaalde techniek nodig is. De vakdocent wordt er – min of meer door de leerlingen gedwongen – bij betrokken voor de vervaardiging van dit beroepsproduct. De leerlingen van het GLR maakten bijvoorbeeld bij de eindpresentaties grafische en multimediale producten waarbij zij eerder geleerde technieken toepasten. De leerlingen van


70

24-11-2004

15:53

Pagina 70

BUITENKANSEN

het isp zorg-en-welzijn-breed van het Kandinsky College moesten naar Amsterdam om daar een excursie voor Nijmeegse bejaarden voor te bereiden. Zij moesten niet alleen letten op de belangstelling van de doelgroep, maar ook op de toegankelijkheid van de instelling. Dit soort opdrachten groeien toe naar op competentieverwerving gerichte opdrachten waarbij de vervaardiging van een goed beroepsproduct aantoont dat de leerling over de juiste vakkennis, (vak)vaardigheden en houdingen beschikt. De docent en de leerling zullen na het succesvol afronden van de opdracht bepaalde onderdelen uit het programma kunnen ‘afvinken’. Dit vraagt op den duur om een minder klassikale aanpak, omdat niet alle leerlingen tegelijk aan dezelfde opdracht werken. De weg naar competentiegericht onderwijs waarbij – mede met elementen uit de cultuurhistorische omgeving – beroepsproducten gemaakt moeten worden, lijkt een krachtige manier om het cultureel erfgoed op te nemen in de beroepsgerichte programma’s. Het sluit dan aan bij de huidige vernieuwing van de pedagogiek en didactiek van het beroepsonderwijs (zie o.a. T. Balk, P. Leenheer en H. van der Molen, F. Weeber en J. de Weger, Leerlingen centraal. Ideeën over en voorbeelden van de veranderende beroepspedagogiek en -didactiek in het vmbo, CLN oktober 2004). Samenwerken met erfgoedinstellingen Het derde deel van de netwerkdoelstelling richtte zich op de samenwerking met erfgoedinstellingen. De aandacht van de scholen ging in de netwerkperiode vooral uit naar de interne organisatie van de opdrachten, zodat ten aanzien van deze doelstelling de opbrengsten bescheiden zijn maar tegelijkertijd ook een aanmoediging vormen om verder te gaan. Het blijkt dat de scholen in het algemeen eerder kiezen voor opdrachten buiten, in de bebouwde omgeving dan voor opdrachten in musea of monumenten. Veel docenten en leerlingen hebben slechte ervaringen met het klassikaal bezoeken van een museum. Kennelijk zijn opdrachten buiten eenvoudiger te organiseren. Inge Essing (Kandinsky College Nijmegen) plaatst in hoofdstuk 2 een kritische kanttekening bij de eigen werkwijze die waarschijnlijk evenzeer voor andere scholen geldt. De school maakte een project en kwam daarmee naar een erfgoedinstelling. Het werd zo niet een product van beide partijen. Bij een vervolg zal meer op samenwerking aangestuurd moeten worden. Florielle Ruepert gaat hier in haar bijdrage (hoofdstuk 7) ook op in. Verder zijn docenten in het algemeen (nog) niet gewend om leerlingen (half-) open opdrachten te geven, om leerlingen onderzoek te laten doen. Pas als hiermee voldoende ervaring is opgedaan kan de stap gezet worden om het museum (een tentoonstelling) te gebruiken als een onderzoekswerkplaats. De voorbeel-


24-11-2004

15:53


Pagina 71

71

den van museumbezoek binnen dit netwerk zijn eerder voorbeelden van het traditionele kijken naar collecties, dan het werken met collecties. Als het museum (archief etc.) een onderzoekswerkplaats wordt, dan wordt het museum een plek waar je naar toe gaat om vragen op te krijgen of om vragen die je zelf stelt te beantwoorden. Indien het mogelijk blijkt om leerlingen in kleine groepjes een instelling te laten bezoeken worden ook de logistieke, sociale en didactische problemen rondom het werken met grote groepen leerlingen in hetzelfde museum op hetzelfde ogenblik voorkomen.

Afbeelding 8 Wim de Gier start het aanleren van museumgedrag bij de school (foto Peter van der Zwaal) Wim de Gier noemt in hoofdstuk 3 een aardig idee voor het aanleren van excursievaardigheden. Hij gebruikt de school om ‘museumgedrag’ te oefenen. Hij maakt foto’s van voorwerpen uit de collectie en zet leerlingen daarmee in de klas aan het werk en laat dan pas leerlingen met een eigen, gerichte opdracht naar het museum gaan. De digitale camera ondersteunt de voorbereiding van dit soort opdrachten door de docent en de uitvoering door de leerling.


24-11-2004

15:53

Pagina 72

72

BUITENKANSEN

Conclusies De manier waarop het erfgoed gebruikt wordt in de school hangt samen met een aantal factoren. Stimulerend blijken de volgende elementen: De rol van de schoolleiding • Een schoolleiding die vanuit een onderwijskundig concept – bijvoorbeeld het nieuwe leren – naar mogelijkheden zoekt om schoolbreed krachtige leeromgevingen vorm te geven. • Een schoolleiding die (groepen) docenten faciliteert om omgevingsonderwijs te combineren met het reguliere onderwijs in de vakken. De rol van de docent/projectleider • Een docent/projectleider die, samen met collega’s, vanuit een onderwijskundig concept naar mogelijkheden zoekt om de leerlingen krachtiger onderwijs te bieden. • Een docent/projectleider die vanuit de vakdoelstellingen (kerndoelen, eindtermen) motiverend vakonderwijs probeert te geven, met het accent op actief, zelfstandig en vaardigheidsgericht leren. De tradities in de school; het organisatorisch kader • De school heeft tradities waarbij aangesloten wordt. Het gebruik van cultureel erfgoed kan deze tradities versterken, maar het kan ook een rol spelen bij het vernieuwen van bestaande onderwijskundige uitgangspunten. De rol van de erfgoedinstellingen • De instelling kan flexibel reageren op de (onderwijs)vragen van een school.

Terzijde, deze indeling zegt niets over de waarde van de opdrachten. Bij elke mogelijkheid kunnen goede, krachtige leeromgevingen gecreëerd worden met gebruik van cultureel erfgoed! De krachtigste voorbeelden vragen echter om een meer fundamentele keuze in de school dan een docent in de eigen klas kan maken. De kans op borging in het curriculum is ook groter naarmate de schoolorganisatie meer op deze manier van werken is aangepast. Een school waar teams van docenten uitgenodigd worden tot andere vormen van onderwijs lijkt wat dat betreft sterk te staan. Aanbevelingen voor het vervolg Op grond van de conclusies wordt aanbevolen: • aan te sluiten bij de vernieuwing van de basisvorming, met name de vraag naar contextrijke projectopdrachten en de benadering van kennis in leergebieden bieden kansen voor goede opdrachten in de cultuurhistorische omgeving;


24-11-2004

15:53

Pagina 73


73

• aan te sluiten bij het competentiegericht werken, met name door beroepsproducten te formuleren in een erfgoedcontext; • scholen en erfgoedinstelling samen te laten werken bij het ontwikkelen van opdrachten en werkwijzen waarbij de erfgoedinstellingen meer als een onderzoekswerkplaats gaan functioneren. Verantwoording De Opdrachtgever voor het netwerk Cultureel Erfgoed in de Leerwegen was het ministerie van OCW, bureau Erfgoed Actueel, Herengracht 474, 1017 CA Amsterdam, tel. (020) 427 08 80, e-mail: [email protected], website: www.erfgoedactueel.nl. De scholen die aan het netwerk deelnamen waren: – Kandinsky College, Nijmegen – G.S.G. Helinum, Hellevoetsluis – Bisschoppelijk College Broekhin, afdeling Jenaplan, locatie Swalmen/Reuver – College de Brink, Laren – Grafisch Lyceum Rotterdam – Marcanti College, Amsterdam (tot 1 januari 2003) Informatie over de scholen staat op www.buitenkansen.net. Netwerkcoördinatie P.W. van der Zwaal Cordys Onderwijstrajecten, Walenburgerweg 16b, 3033 AB Rotterdam, tel. (010) 227 02 33, e-mail: [email protected], website: www.cordys.nl. en H.M.J.M. Verbeeten CED-Groep Rotterdam, Postbus 8639, 3009 AP Rotterdam, tel. (010) 407 18 56, e-mail: [email protected], website: www.cedgroep.nl. De tekst van deze publicatie werd geredigeerd door Peter van de Zwaal. De eindredactie was in handen van Jeroen de Weger (CLN). Het netwerk werd gefinancierd uit middelen die door de projectgroep Cultuur en School ter beschikking waren gesteld. Deze publicatie is gefinancierd door het Coördinatiepunt Leerwegen en Netwerken.

Buiten leren.opm2.qxp :53 Pagina 1 BUITENKANSEN CULTUREEL ERFGOED IN DE LEERWEGEN

Recommend Documents