BUDAPESTI MŰSZAKI ÉS GAZDASÁGTUDOMÁNYI EGYETEM Gazdasági és Társadalomtudományi Kar. Tóthné Parázsó Lenke AZ INTERAKTÍV TANÍTÁSI-TANULÁSI STRATÉGIÁK

BUDAPESTI MŰSZAKI ÉS GAZDASÁGTUDOMÁNYI EGYETEM Gazdasági és Társadalomtudományi Kar

Tóthné Parázsó Lenke AZ INTERAKTÍV TANÍTÁSI-TANULÁSI STRATÉGIÁK

Témafelelős: Dr. Biszterszky Elemér Témavezető: Dr. Antalovits Miklós

2001.

Tartalomjegyzék

TARTALOMJEGYZÉK TARTALOMJEGYZÉK ................................................................................................................... 2 BEVEZETÉS ...................................................................................................................................... 4 I. TUDOMÁNYOS ELŐZMÉNYEK, ELMÉLETI MEGFONTOLÁSOK ................................. 6 I.1. HAGYOMÁNYOS TANÍTÁSI-TANULÁSI MODELLEK, STRATÉGIÁK ................................................ 6 I.2. A HAGYOMÁNYOS TANÍTÁSI-TANULÁSI FOLYAMAT MODELLJEI - IRODALMI KITEKINTÉS ........ 12 I.3. A HAGYOMÁNYOS OKTATÁSRENDSZER STRATÉGIÁI ................................................................ 17 II. INTERAKTÍV TANÍTÁSI-TANULÁSI STRATÉGIÁK ....................................................... 22 II.1. AZ INTERAKTÍV TANÍTÁSI-TANULÁSI FOLYAMAT ................................................................... 22 II.2. AZ INTERAKTÍV TANÍTÁSI-TANULÁSI FOLYAMAT STRATÉGIÁI ................................................ 26 II.3. AZ OKTATÁSI MODELL ÉS MÉDIUM KAPCSOLATA.................................................................... 27 II.4. INTERAKTÍV TANULÁSI KÖRNYEZET ....................................................................................... 32 II.5. A TANULÁSI KÖRNYEZET HATÁSA AZ INTERAKTÍV TANANYAG TERVEZÉSI FOLYAMATÁRA .... 35 II.6. A TANULÓ SZEREPE AZ INTERAKTÍV TANÍTÁSI-TANULÁSI FOLYAMATBAN.............................. 41 II.7. A TANÁR SZEREPE AZ INTERAKTÍV TANÍTÁSI-TANULÁSI FOLYAMATBAN ................................ 43 II.8. A MOTIVÁCIÓ SZEREPE AZ INTERAKTÍV TANÍTÁSI-TANULÁSI FOLYAMATBAN ........................ 45 II.9. AZ EREDMÉNYESSÉG SZEREPE AZ INTERAKTÍV TANÍTÁSI-TANULÁSI FOLYAMATBAN.............. 46 III. AZ INTERAKCIÓK TÍPUSA ÉS SZEREPE AZ OKTATÁSI FOLYAMATBAN............ 48 III.1. A TANÁR- TARTALOM ÉS TANULÓ-TARTALOM INTERAKCIÓI ................................................. 48 III.2. A TANÁR, MINT INSTRUKTOR ÉS A TANULÓ INTERAKCIÓJA ................................................... 55 III.3. AZ INTERAKCIÓS OKTATÁSI STRATÉGIÁK ÖSSZEFOGLALÁSA................................................. 56 IV. KÍSÉRLETEK AZ INTERAKTÍV TANÍTÁSI-TANULÁSI STRATÉGIÁK HATÉKONY ALKALMAZÁSÁRA ...................................................................................................................... 62 V. AZ INTERAKTÍV TANÍTÁSI-TANULÁSI STRATÉGIÁK ÖSSZEHASONLÍTÓ VIZSGÁLATA AZ ESZTERHÁZY KÁROLY FŐISKOLÁN ................................................... 64 V.1. AZ EMPIRIKUS VIZSGÁLAT STRATÉGIÁJA ÉS INTERAKCIÓI ...................................................... 65 V.2. AZ EMPIRIKUS VIZSGÁLAT FOLYAMATA ................................................................................. 70 V.3. A TANANYAG CÉL ÉS TARTALOMELEMZÉSE ........................................................................... 71 VI. A VIZSGÁLT MÉDIUMOK ELEMZÉSE ............................................................................. 74 VI.1. HAGYOMÁNYOS OKTATÁS .................................................................................................... 74 VI.2. „FÉNYKÉPEZÉS KISFILMES FÉNYKÉPEZŐGÉPPEL”.................................................................. 76 VI.3. „BEHIND THE CAMERA”........................................................................................................ 80 VI.4. A VIZSGÁLT MÉDIUMOK ÖSSZEHASONLÍTÓ ELEMZÉSE .......................................................... 84 2

Tartalomjegyzék VI.5. A VIZSGÁLT CSOPORTOK INTERAKCIÓI ................................................................................. 86 VII. A VIZSGÁLT MINTA JELLEMZŐI.................................................................................... 88 VII.1. A VIZSGÁLAT KÖRÜLMÉNYEI, MÓDSZEREI .......................................................................... 88 VII.2. A FELMÉRŐLAP JELLEMZŐI .................................................................................................. 90 VII.3. A FELMÉRÉS CSOPORTJAI..................................................................................................... 92 VII.4. A STATISZTIKAI MUTATÓK KVANTITATÍV ÉS KVALITATÍV ÉRTELMEZÉSE............................. 93 VIII. A KUTATÁSI PROBLÉMÁK .............................................................................................. 96 VIII.1. A KUTATÁS CÉLKITŰZÉSE .................................................................................................. 96 VIII.2. A KUTATÁSI PROBLÉMAFELVETÉSEK, HIPOTÉZISEK ........................................................... 97 IX. AZ EREDMÉNYEK ELEMZÉSE......................................................................................... 101 IX.1. A HATÉKONYSÁGVIZSGÁLAT EREDMÉNYE .......................................................................... 102 IX.2. A VIZSGÁLT MÉDIUMOK HATÉKONYSÁGÁNAK ELEMZÉSE A FELADATOK EREDMÉNYES MEGOLDÁSÁNAK ÉS A TANULÁSI STRATÉGIÁK FÜGGVÉNYÉBEN ............................................

110

IX.3. A MOTIVÁCIÓS FELMÉRÉS TAPASZTALATAI ........................................................................ 115 IX.4. TETSZÉSNYILVÁNÍTÁS ........................................................................................................ 124 X. A FELMÉRÉS TAPASZTALATAI ........................................................................................ 129 XI. EREDMÉNY A HIPOTÉZISEK TÜKRÉBEN .................................................................... 131 XII. TUDOMÁNYOS ÉRTÉKŰNEK TARTOTT EREDMÉNYEK GYAKORLATI ALKALMAZHATÓSÁGA ........................................................................................................... 134 XIII. ÖSSZEGZÉS......................................................................................................................... 137 FELHASZNÁLT IRODALOM .................................................................................................... 138 A SZERZŐ MEGJELENT PUBLIKÁCIÓI A DISSZERTÁCIÓ TÉMAKÖRÉBEN .......................................... 144 ÁBRAJEGYZÉK ........................................................................................................................... 145 MELLÉKLETEK .......................................................................................................................... 148

3

Bevezetés

BEVEZETÉS Napjaink információs társadalmában a tervező, gyakorló pedagógusok és a tanulók kettős feladat előtt állnak, hogy a különböző, iskolai tantárgyakat is érintő, elsajátítandó tudományterületeken exponenciálisan felhalmozódó ismeretet a kommunikációs és információs technológiák (továbbiakban KIT) új lehetőségeivel eredményesen elsajátítsák. Társadalmunkat új értékvilág jellemzi1, mely a tanítási-tanulási folyamat tartalmi, stratégiai és technikai kérdéseinek megújítását, új alapokra való strukturálását eredményezi. A KIT az oktatás hagyományos módszereit is újraértelmezi, melyben egyre nagyobb szerepet kap a multimédiás számítógép, mint „intelligens” taneszköz, a megfelelő infrastrukturális háttér biztosításával. A tradicionális oktatás monopoliumát megdöntve, a decentralizált, önálló tanulási formák fejlesztését felgyorsította, előtérbe helyezve a rugalmas, problémamegoldó készséget

kialakító,

illetve

eredményező

oktatási

folyamatot.

A

hangsúly

az

alapkészségek, beállítódások, kompetenciák kialakítására helyeződik át. A számítógépes megoldások tanulmányozása segít a tanulónak mélyebbre látni az adott kérdésekben, és közelebb viszi az adott szituációkban a problémamegoldó gondolkodáshoz. A kép, az írott szó, a diagram lehetőséget ad arra, hogy elénk tárja mindazt, amit a szóbeli leírás csak állítások egész sorával tudna megadni. Egyetlen rátekintéssel láthatóak azok a viszonyok, amelyeket szavakban nehéz kifejezni, és gyakran a fonalat is elveszítjük. Az Eszterházy Károly Főiskolán (továbbiakban EKF) szerzett tapasztalataink arra engednek következtetni, hogy a tananyag bizonyos részeit a hallgatók a számítógéppel tanított anyagból jobban el tudják sajátítani. Hatékonyan alkalmazható ez a módszer az analógiára épülő bizonyítások, indoklások, bizonyos lexikai ismeretek fejlesztésére. A számítógéppel támogatott tananyag feldolgozása segít a tanulónak mélyebbre látni az adott kérdésben, amely fejleszti a döntési képességét, és közelebb viszi az adott szituációkban az eredményes, problémamegoldó gondolkodáshoz. Az utóbbi évben számtalan tanulmány jelent meg a hazai kutatások eredményeit ismertetve a multimédia (továbbiakban MM) alkalmazási lehetőségeiről,2,3,4,5,6,7,8,9,10,11, de keveset olvashatunk konkrét empirikus

1

Karvalics László: Információs társadalom, Műegyetem Kiadó, 1995. pp. 71-80. Izsó Lajos: Multimédia oktatási anyagok kidolgozásának és alkalmazásának pedagógiai, pszichológiai és ergonómiai alapjai. Budapest, BME Távoktatási Központ, 1998. pp.4-40. 3 Kárpáti Andrea: A számítógéppel segített oktatás módszerei In: http://www.oki.hu/1999.04/1999-04-taKárpáti-Digitális-ck.html 1999. 12. 09. 4 Kárpáti Andrea: A számítógéppel segített tanulás In: Iskolakultúra, 1997. 12. pp.99-108. 2

4

Bevezetés

vizsgálatokról a MM-val való tanulás hatékonyságát meghatározó tényezők tisztázásához. Számos megválaszolásra váró kérdés merül fel (tanítási-tanulási szituációk, médium kiválasztása, segédanyagok, tanulási környezet megtervezése, hatékonyság, stb.) a multimédia, mint taneszköz fejlesztésének és alkalmazásának pedagógiai kérdéseit illetően. Milyen esetekben, milyen módszerekkel bizonyul valóban hatékony eszköznek a MM? Mitől hatékonyabb az egyik MM-s taneszköz a másiknál? Egy idegen nyelvű MM – megfelelő szakszótár segítségével – hatékonynak bizonyul-e a tanulási folyamatban? Szívesen tanulnak-e a főiskolai hallgatók ilyen médiumokkal? Emellett a multimédiával való tanítás és tanulás technikai-műszaki kérdései is válaszra várnak. A feladatom, hogy bemutassam ezen új eszköz tulajdonságai mellett két (Fényképezés kisfilmes fényképezőgéppel és a Behind the Camera) előnyeit és a benne rejlő lehetőségeket a képzési folyamatban. A kutatásom a két feltevésből indul ki: 1. A tanulás hatékonysága növelhető a multimédia, mint taneszköz alkalmazásával. 2. A tanulás hatékonysága függ a multimédia, mint oktatóprogram tanulásirányító funkciójától. A tanulásirányító funkció megkövetelte a tanítási-tanulási folyamat interakciós szintjeinek

elemzését

és

az

alkalmazott

interakció

hatásvizsgálatát

a

képzés

eredményessége szempontjából. Disszertációmban az interaktív tanítási-tanulási stratégiák elméleti megfontolásait elemzem, és annak gyakorlati lehetőségeként az EKF-n 1998/99. tanévben végzett empirikus vizsgálat folyamatát és eredményeit analizálva mutatom be. Az előbbiekben felvázolt kérdésekre választ kapva, bízom abban, hogy napjaink aktuális lehetőségeire és problémáira a gyakorlati tapasztalatokon keresztül reagálhatok.

5

Kárpáti Andrea: Oktatási szoftverek minőségnek vizsgálata. In: http://www.oki.hu/upsz/2000-03/2000-03ol-Kárpáti-Oktatasi.html 2000. 04. 25. 6 Komenczi Bertalan: Az információs társadalom és az oktatás In: http:/www.mek.iiff.hu/porta/szint/…n/hatasok/on-line/html/on-line.htm 1999. 06. 23. 7 Kárpáti Andrea: Digitális pedagógia. In: Új Pedagógiai szemle, 1999. 04. p.76-90. 8 Komenczi Bertalan: Off line, In.: Új Pedagógiai Szemle 1999/7-8. pp.160-180. 9 Komenczi Bertalan: Orbis sensualium Pictus. In: Iskolakultúra, 1997. 1.sz. Melléklet p.M3-M15. p.10. 10 Tóthné Parázsó Lenke - Elek Elemérné: A képírás szerepe a vizuális nevelésben. In: Médiakommunikáció, 32. évf. 1995. 4 sz. pp.22-25. 11 Tóth Dezső: Multimédia mikroszámítógépes környezetben, LSI Oktatóközpont, 1996. 5

I. Tudományos előzmények, elméleti megfontolások

I. TUDOMÁNYOS ELŐZMÉNYEK, ELMÉLETI MEGFONTOLÁSOK

I.1. Hagyományos tanítási-tanulási modellek, stratégiák Az oktatás tradicionális gyakorlata rendszerközvetítő12 tanítási-tanulási környezetben valósul meg. A tudástartalom tantárgyakba rendezve, egységekre bontva, szekvenciákból álló rendszer. Az ismeretek szinte kizárólagos forrása a tanár, aki az aktív tudásközvetítő fél, a didaktikai vezető. Ebben a tanítási-tanulási folyamatban a tanári instrukció dominál: a tanár aktív közvetítő, a tanuló befogadja az ismereteket, szerepe passzív és receptív. A tanulás zárt, lineáris szekvenciájú és mechanikus folyamat, amelynek vezető médiuma az írott tankönyv.

1. ábra: A hagyományos tanítási-tanulási folyamat értelmezése (Mandl és Reimann) 13

A tanítási folyamat hagyományos értelmezése a didaktikai (1. ábra) háromszög alapján az alábbi folyamattal szemléltethető: Tanítás Tananyag Magyarázat, levezetés, ábrázolás ↓ Instrukció ↓ Rendszerközvetítő tanulási környezet ↓ A tanulás receptív folyamat A tanuló passzív szerepe Tanulás 2. ábra: A hagyományos tanítási-tanulási folyamat értelmezése (Mandl és Reimann, 1995)14

12 13

Oktatástechnológia (főiskolai jegyzet) Eger, Líceum Kiadó, 1998. pp.26-27. Komenczi Bertalan: Orbis sensualium pictus. In: Iskolakultúra, 1997. 1. sz. Melléklet p.M3-M15. p.10. 6


Az oktatás konstruktivista elmélete abból indul ki, hogy a gyermek aktívan részt vesz belső világának kiépítésében. Ennek megfelelően olyan rendszerkialakító15, tanításitanulási környezetet kell létrehozni, mely tág teret biztosít a tanuló öntevékenységének. A folyamat főszereplője a tanuló, akinek a szükségleteihez alkalmazkodik a tanári segítség és a tanulói program. A konstruktív pedagógia problémamegoldó tanulási folyamatát elemezve Nahalka István16 rámutat, hogy ez az új paradigma képes a mai igényeknek megfelelően a korábbi pedagógiai eredmények pozitívumait az új technikai vívmányokkal ötvözni. A konstruktív értelmezés szerint tanítási-tanulási folyamat az alábbi didaktikai háromszöggel (3. ábra) szemléltethető:

3. ábra: A tanítási-tanulási folyamat konstruktív értelmezése (Mandl és Reimann, 1995)17

A konstruktív tanítási folyamat konstruktív értelmezése a didaktikai háromszög alapján az alábbi folyamattal szemléltethető: Tanulás A tanuló aktív szerepe A tanulás konstruktív, szituációs folyamat ↑ Konstrukció ↑ Szituációs tanulás, környezet ↑ Ösztönzés, támogatás és tanácsadás A tanár reaktív szerepe Tanítás 4. ábra: A tanítási-tanulási folyamat konstruktív értelmezése (Mandl és Reimann, 1995)18

14

I. m. 13. p.10. Nagy Sándor: Az oktatáselmélet alapkérdései. Budapest: Tankönyvkiadó, 1984. pp.20-35. 16 Nahalka István: Kontruktív pedagógia – egy új paradigma a láthatáron. I. rész In: Iskolakultúra 97. 1. sz. pp.21–33.; II. rész. In: Iskolakultúra. 1997. 3. sz. pp.22–40.; III. rész In: Iskolakultúra 1997. 4. sz. pp.3–20. 17 I. m. 13. p.9. 7 15


A tanítási-tanulási folyamat célkitűzését a tanulóktól elvárt teljesítmény és a tartalom szerkezetének összefüggésében kell elemezni. Bloom19 és munkatársai kidolgozott pedagógiai célrendszer területei: értelmi (kognitív), érzelmi-akarati (affektív) és mozgásos (pszichomotoros). Mind a három követelménynek megvannak a speciális szakmai, gyakorlati, iskolai domináns területei. A tanítási-tanulási folyamat tervezését Báthory Zoltán20 kétdimenziós kognitív követelményrendszerre alapozva dolgozta ki. Táblázata tartalmazza az egyes tartalomelemekhez kapcsolódó célkitűzéseket, vagyis hogy „mit, milyen szinten kell megtanítani és megtanulnia a tanulónak”.

5. ábra: A kétdimenziós elemzés sémája21

A tananyag tartalmi és értelmi kategória szerinti elemzése, a tanítási-tanulási folyamat modell22 megválasztásának alapját képezi. A médiumok kiválasztásának egzaktságában Vári Péter kördiagramja23 ad komplex útmutatót, amely soktényezős, együttes mérlegelés alapján a tanítás-tanulás meghatározó komponensei közötti kapcsolatok vizsgálatát teszi lehetővé.

18

I. m. 13. p.10. Báthory Zoltán: Tanulók, iskolák – különbségek. Budapest, Tankönyvkiadó, 1992, pp.146–148. 20 I. m. 19. p.149. 21 I. m. 19. p.49. 22 Vári Péter: Médiumkiválasztás. Veszprém, OOK, 1983, pp.3-16. 23 I. m: 22. p.8. 19

8


6. ábra: A médiakiválasztás kördiagramja (Vári, 1977)

A kördiagram (6. ábra) a médiumok kiválasztásának teljes szempontrendszerét mutatja be. A megfelelő taneszköz kiválasztásait illetően az adott tanulási szituációt befolyásoló

tényezők

együttes

mérlegelésével

dönthetünk.

A

médiakiválasztás

szempontjainak kördiagramja rámutat arra, hogy az eredményes kommunikáció szempontjából az adott tanulói jellemzők és tartalom mellett, a célok elérését milyen taneszközök támogatják. A tartalom szempontjából elemezve a médiakiválasztást, egy adott tény médiuma állókép + szöveg; fogalom esetében szöveg + kép több illusztrálással eredményez nagyobb hatékonyságot, míg a struktúrák állóképsorozatot + szöveg bemutatását igénylik. Természetesen a MM tervezésénél lehetővé válik a szöveg-hang beépítése is. A tananyagelsajátítás célkitűzése meghatározza azt, hogy mit és milyen szinten kell tudni a tanulónak. Az elemzéshez feltétlenül szükséges az általános célok konkretizálása – operacionalizálása. A tartalom legfontosabb jellemzői és szerkezete alapján lehetséges az optimális taneszköz kiválasztása. A tények esetében a tény additív, vizuális, kinesztétikus stb. jellege határozza meg a médiumot. A fogalmak tanításánál szintén az előbbiekben bemutatott (tény) jelleg dominál, de itt több példával, ellenpéldával kell illusztrálnunk a tananyagot. A struktúrák (tények, fogalmak egymásra hatása) szemléltetésére elegendők az állóképek. Ez egyaránt vonatkozik anyagi és fogalmi struktúrákra. A folyamatoknál a mozgó megjelenítés vagy az állóképsor alkalmazása ajánlott. Motorikus cselekvések tanulása esetén jól átgondolt algoritmus és a tartalmat feldolgozó mozgó megjelenítés, esetleg állóképsorozat alkalmazása célszerű. 9


Az emberi tényezőknél a tanulók és a tanárok jellemzőit vizsgáljuk. A tanulók gondolkodási szintje, életkori, tanulási sajátosságok, figyelem jellege (önkéntelen, szándékos, időtartam), a tanulók elvárásai, a tanulói csoport létszáma, meghatározzák a médium verbális és vizuális megjelenítés „hogyanját”. A tanárok elméleti felkészültsége és a tanítási gyakorlat döntő módon befolyásolja a kiválasztott médium alkalmazásának hatékonyságát. A tanár tervezhet saját médiumot, ilyenkor nyilvánvalóan használni is fogja. Egyéb médiumok esetében viszont saját szempontjait érvényesíti az alkalmazás során. A felhasználást korlátozza az adott intézmény lehetősége, az adott optimális tanulási környezet megteremtése. A gazdaságosság szempontjából megfontolásra kerül: a követelményeknek megfelelő médium beszerzése, tervezési költsége, a tanulók létszáma. Ebben a tekintetben meghatározó az iskola infrastrukturális lehetősége, mely átvezet a gyakorlati tényezőkhöz. A követelménynek megfelelő médiumok közül a gazdaságosság (célok, felhasználók köre) és a gyakorlati tényezők (hozzáférhetőség, kivitelezhetőség, környezeti feltételek) mérlegelésével dönthetünk. S végül, az emberi tényezők (tanulói jellemzők, tanári jellemzők, környezeti feltételek) elemzése az eredményes kommunikáció mellett következetes elemzést igényel és meghatározó a megfelelő taneszköz kiválasztásának folyamatában. Az interaktív médiumokkal tervezett tanítási-tanulási folyamat tervezésekor szintén elemezni kell a kiválasztott taneszközt a fenti szempontok alapján. A tanulási stratégiák (hagyományos, interaktív) multimédiás tananyag tervezését alkotó módon befolyásolják, és a bázisát képezik. Az eredményes tanítási-tanulási folyamatot Dembo a tanár és a tanulás attitűdjének összefüggésében vizsgálta. Zarko Vukmirovic24, a tanulás eredményességét befolyásoló tényezőket folyamatábrán (7. ábra) mutatja be, mely segítséget nyújt a tanárnak az optimális

tanítási-tanulási

modell

megválasztásában.

A

folyamatábra

alapján

megfogalmazható, hogy az operacionalizált célkitűzést a tanulók előzetes ismeretében, a tananyag tartalmi elemzése alapján kell megfogalmazni.

24

Zarko Vukmirovic: Effective instruction In: http://www2.andrews.edu/~zarko/excep/Effective.htm, 1999. 06. 3. 10


7. ábra: Az eredményes tanítási folyamat modellválasztása25 az eredményesség kritériumai alapján Forrás. Dembo, H. H. (1994.) Applying Educational Psychology New York: Longman Publishing Group)

Az alkalmazott tanítási-tanulási módszert (frontális, csoportos, individuális) minden esetben befolyásolja a motiváció, melyet a tananyag (tartalom, célkitűzések), a tanár és a tanuló jellemzői alapján, a tanulók közötti különbségek (figyelem, tanulási stílus, beállítódás, stb.) együttes elemzésével segíti a tanárt az optimális differenciált osztálymunka megvalósításában. Meghatározó a tanár alkalmassága, felkészültsége és a tanulókhoz való viszonya az oktatási módszer megválasztásában, mivel a tananyag feldolgozása más-más felkészültséget, felkészülést, tanulási környezet megvalósítását kívánja a tervezés során. A tanítási-tanulási folyamat, a tanulói teljesítmény értékelése visszahat a rendszerszemléletű tervezés folyamatosságára.

25

I. m: 24. p.1. 11


A rendszerintézmény – tanárközpontú és tekintélyelvű – az instrukció elsődlegességére épül. Az iskola szervezeti és a tanórai differenciálás kérdéséit és megvalósíthatóságának feltételeit Báthory Zoltán26 összefoglaló elemzésében mutatja be. Az elektronika fejlődése a hagyományos oktatást átalakította. Az elektronikus információhordozók új lehetőséget biztosítottak, a tanulás túltengő verbalizmusát fokozatosan ellensúlyozva a cselekvéses, pszichomotoros aktivitással27. Napi oktatási igénnyé vált az audiovizuális szemléltető eljárások alkalmazása, mely – Biszterszky Elemér és Fürjes József28 cikkében rámutat – hat a tanítási-tanulási folyamat szervezésére. A figyelem középpontjába kerül a frontális osztálymunka mellett a tanulók aktivitását és motivációját fokozó csoportos és egyéni tanítási-tanulási folyamatok tervszerű alkalmazása. I.2. A hagyományos tanítási-tanulási folyamat modelljei - irodalmi kitekintés A korszakváltás a hagyományos oktatás tartalmi és módszertani kérdéseinek újraértelmezését eredményezi, mely folyamatnak alkotói, felhasználói vagyunk. Három, tanuláselmélettel

foglalkozó

kutatócsoport

tevékenységén

keresztül

kívánom

a

hagyományos oktatás területén a változások irányát bemutatni. Első kutatócsoport: Ron J. McBeath29 hangsúlyozza a hagyományos tanításról való fokozatos áttérést az interaktív tanulásra, melyet a legeredményesebbnek tart a „mély” tanulás, a vállalkozó kedv és az önaktualizálás szempontjából. A változásminták kialakítását sürgeti, melyek fejlődési fokozatait az alábbi három modellben mutatja be: „Beszélő-csatorna-hallgató”-modell: Tanárközpontú oktatás, melyben az információ útja egyirányú, a tanártól kiinduló kommunikáció van túlsúlyban. A tanítási-tanulási folyamat hangsúlya a tanár szempontjából tekintve „szolgáltatást nyújtani a diákoknak” jellemezhető, melyet McBeath, R. J. szellemesen „mondd el és írd fel a táblára” modellnek nevez. A tanulók a

26

Báthory Zoltán: A tanítás és tanulás pedagógiai alapelvei In: Didaktikai tanulmányok gyűjteménye, szerk.: Gyaraki F. Frigyes–Biszterszky Elemér. Budapest, Műegyetem Kiadó, 1996. pp.273–280. 27 Tóthné Parázsó Lenke–Elek Elemérné: A képírás szerepe a vizuális nevelésben. In: Médiakommunikáció, 32. évf. 1995, 4 sz. pp.22–25. 28 Biszterszky Elemér–Fürjes József: Társadalmi igény, eszközök, eszközrendszerek. In. Didaktikai tanulmányok gyűjteménye, szerk.: Gyaraki F. Frigyes–Biszterszky Elemér, Budapest, Műegyetem Kiadó, 1996. p.378–391. 29 Ron J. McBeath: A paradigmaváltások hatása az oktatásban. In: Agria Média '94, Információtechnikai és Oktatástechnológiai Konferencia és Kiállítás, Előadáskötet, Eger, EKTF, 1994. pp.12-17. 12


tanulási folyamat passzív résztvevői és a tanár által felállított kihívásoknak kell megfelelniük.

8. ábra: „Beszélő- csatorna-hallgató”-modell30

Visszacsatolásos modell Hangsúlyozza a prezentációk fontosságát, a megnövelt interakció általi helyes befogadást. Ez a modell a tanítási-tanulási folyamat, a hatékony tananyag-elsajátítás érdekében a taneszközök adta lehetőségek felhasználásán alapul, mely segíti a tanárt a tanításban és a tanulót a tananyag elsajátításában. McBeach a tanári tevékenységet a diákokkal szemben „tenni értük” mondattal jellemzi. A hangsúly a megnövelt interakció általi helyes befogadáson van. A tanár és a tanuló között létrejövő kétirányú kommunikáció a tanulók aktív közreműködését és megerősítését eredményezik a tanításitanulási folyamatban.

9. ábra: Visszacsatolásos modell31

A tanulók aktív közreműködésének eredményeként önbizalmuk és kommunikációs képességük fejlődik. A modell a prezentációk fontosságát emeli ki, a hangsúly az interakciók segítségével megvalósított optimális befogadáson van, és nem az információ átadásán. A visszacsatolás és az újrafeldolgozás modellje A tanulókat a modell problémamegoldó gondolkodásra készíti fel. A tanuló az interaktív tanulási szituációk megteremtésével az aktív problémamegoldó tanítási-tanulási

30 31

I. m. 29. p.15. I. m. 29. p.15. 13


folyamat aktív résztvevője, a hangsúly az információátadásról áttevődik a hatékony problémamegoldó képesség kialakítására. A modell rámutat, hogy a tanulók és a tanár interaktív oktatóanyag tervezőcsoportjának aktív közreműködője. A közöttük létrehozott visszacsatolás

a

felmerülő

tanulási

problémák

jelzése

mellett

az

információ

naprakészségét, feldolgozását és újrafeldolgozását eredményezi. Az oktatási rendszer és az adott társadalmi viszonyok között létrejövő tanulási környezet képessé teszi a tanárt hatékony tanítás- és a tanulásfejlesztésére az új tanuláselméletek és tanulási technikák alkalmazásával. Feladat a tanuló felkészítése az egy életen át való tanulásra (life-long learning),

és

a

társadalom

által

megkövetelt

hatékony

kommunikációs

és

problémamegoldó képességek kialakítása.

10. ábra: A visszacsatolás és az újrafeldolgozás modellje32

McBeach napjaink hatékony oktatás szembeni elvárásokat az alábbiakban fogalmazta meg: •

Eredményezzen hatékony kommunikációt.

•

Fejlessze ki a tanulók problémamegoldó képességét.

•

Hozzon létre interperszonális kapcsolatokat.

•

Fejlessze a tanulók döntéshozó képességét. Rámutat arra, hogy a tanároknak a hatékony tanítási-tanulási folyamat állandó

fejlesztésére, az új tanulás-elméletek kidolgozására, alkalmazására, mind az új technikai lehetőségek alkotó alkalmazására kell felkészülniük.

32

I. m. 29. p.16. 14


Összefoglalva a Ron J.–McBeath modell lényege: 1. Beszélő csatorna Oktatási alapelvek: egységesség autokratikus Gyakorlatok tanári dominancia „tenni a diáknak” tárgyorientált külső manipulálás életkor szerinti csoportosítás osztályszintű tanítás állandó ösztönzések korlátozott hozzáférhetőség korlátozott források tanítási segédeszközök Eredmények állandó reakció konvergens gondolkodás, magolás versenyszellemű belülről nyitott függő

2. Visszacsatolás

3. Visszacsatolás és újrafeldolgozás

egységesség Laissez faire

pluralizmus demokratikus

megengedő „tenni a diákért” módszerorientált tetszőleges megerősítés életkor szerinti csoportosítás csoport szintű tanítás összetett ösztönzés tetszőleges hozzáférhetőség sokszínű források audiovizuális technikák

kérdezés központú „tenni a diákkal” interdiszciplináris értelmes bevonás rátermettség szerinti csoportok

változó reakció konvergens gondolkodás + szabad kifejezés együttműködő kívülről irányított független

önálló tanulás szervezett ösztönzés szisztematikus hozzáférhetőség insturkciós rendszerek instrukciós technikák reakció-kiválóság konvergens és divergens gondolkodás kísérletező önmegvalósító kölcsönösen egymásra épülő

10. ábra: Ron – McBeath modell összefoglaló táblázata33

A vezetési stílusokban folyamatos fejlődés tapasztalható: Teljes és direkt irányítás (autokratikus modell), A tanulók magukra hagyott, teljes önállóságot biztosító modellje (Laissez-faire), Változó szerepet „játszó” demokratikus modell, ahol a tanár és a tanulócsoport kapcsolatára jellemző, hogy a csoport minden egyes tagja csak annyira avatkozik bele a másik dolgába, amennyire az egyén az önálló munkájához segítséget igényel. R. J. Beath által bemutatott modellekben a direkt irányítástól kiindulva az indirekt irányításon át az önmegvalósítás válik lehetővé. A hagyományos oktatóanyagot nyomtatott formáját fokozatosan a számítógépeken futtatható oktatóanyag, a hagyományos értelembe vett tanulást a vállalkozó kedv és az önaktualizálás igénye váltja fel. Továbbképzési központok kísérleteket végeztek a tanár, tanuló és a környezet hatékonyságot növelő szerepének elemzésében. Baumbach D.34 és munkatársa „élettelen tudás”-nak („inert knowledge”) nevezik a tradicionális módon megszerzett tudást, mivel véleményük szerint az ismereteket általánosan fel lehet idézni, de problémamegoldás során nem lehet aktivizálni. 33 34

I. m. 28. p.17. Baumbach, D., Brewer, S. and Bird, M: Using an chored instrukcion in inservice teacher education in. http: // www.coe.uh.edu/insite/elec_pub/htm, 1999. 10. 06. 15


Második kutatócsoport: A Vanderbiet Kutatócsoport (Cognition and Technology Group at Vanderbiet, 1993.) tagjai kísérletet végeztek, melynek feladata a hagyományos oktatási

módszer

hatékonyságnövelése

a

korszerű

vizuális

információhordozók

alkalmazásával. A kísérlet célja: a tanulási folyamat problémaorientált megtervezése és tanulmányozása. A kutatóközpont által szervezett képzést „rögzített” oktatásnak „Anchored Instruction”; diákok tanulási folyamatát „Ugrás a Multimédiába” („Jumping into Multimedia”); a tanárok felkészítését az új típusú oktatásra „tanítsd az oktatót” („train the trainers”) elnevezéssel szervezték meg. A felmérésben részt vevők közül az egyik osztály diákjai konkrét problémából kiindulva gyűjtötték az ismeretanyagot, konzultálva tanárukkal. A másik osztály videón kapta az ismeretanyagot. A tanár csak akkor avatkozott a folyamatba, amikor feltétlenül szükségessé vált. A túlzott irányító szerepet nem találták kívánatosnak. A kísérlet tapasztalata •

A probléma alapú, melyet jelen esetben „rögzített” oktatásnak neveztek, motiválja a diákot a téma feldolgozásában.

•

A tanulók figyelme időnként elkalandozott, nemcsak a fontos részekre korlátozódott.

•

A tanár indirekt módon irányította a képzési folyamatot.

•

A vizuális formák segítették a tanulókat a séma felismerési képesség fejlesztésében.

•

A videó dinamikus, térbeli ábrázolás megvalósítását eredményezte, és gazdag lehetőséget kínált a problémamegoldó szituációkban.

•

A videó-szerkezetek véletlen hozzáférési lehetőséget nyújtottak a tanárnak. Harmadik kutatócsoport: Két napos kurzust szerveztek Floridában a tanároknak,

„Belefulladás a Multimédiába” (Drowing in Multimedia), melyben 400 tanár vett részt.

16


A kísérlet célja kettős volt: •

A tanárok a multimédia-elemek és a multimédia-műhelymunka megismerését követően készítsék el saját prezentációjukat a megismert forrásanyagok és technikák alkalmazásával.

•

A tanárok a továbbképzés eredményeként a multimédia aktív alkalmazóivá váljanak az oktatási folyamatban. A tapasztalatokat Harper, B. és Hedberg, I.35 tanulmányukban összegezve kifejtik,

hogy azok Jonassen (1994) a tanulás képességének folyamatos fejlődését, fejlesztését eredményező konstruktivizmus elméletét igazolják. Az eredmények megerősítik, hogy a tananyag felépítésében, értelmezésében az emberi lét realitását megjelenítő változásokat kell tükrözni, melyek a valóság megtapasztalásán alapulnak. Követelményként fogalmazza meg, hogy az oktatóknak lehetőséget kell adni arra, hogy a rendszerszemléletű megközelítés alapján tervezzék a képzési folyamatot, melyben a valóság elemeit a kor szellemét tükrözve dolgozzák fel. Meg kell teremteni annak lehetőségét, hogy a tanár által elkészített médium korunk információs és telekommunikációs forrásait alkalmazza. I.3. A hagyományos oktatásrendszer stratégiái A tanítási-tanulási folyamat struktúráját Báthory Zoltán36 szerint az ismeretszerzés és alkalmazás didaktikai feladatainak ciklikus váltakozása határozza meg, amelynek folyamatába a rendszerezés, az ismétlés és az ellenőrzés épül be. Ezek a szoros kapcsolatban álló didaktikai feladatok nem feltétlenül tervszerű sorrendben követik egymást. A tanítási-tanulási folyamat színterei, stratégiái37, az alábbiak lehetnek: I.3.1. Frontális osztálymunka: A tanítási-tanulási folyamatban a tanári beszéd dominál, és a tanulók figyelnek, a tanár instrukcióinak megfelelően végrehajtják a tanár utasításait. A differenciált osztálymunkára nem nyílik lehetőség. Az ismeretszerzés lehetőségei Nagy Sándor38 elemzései szerint:

35

Harper, B., Hedberg, J.: Creating Motivating Interactive. Learning environments: a constructivist view http://alpha 6. curing. edu_an/confer...CILITE 97/papers/Harper/Karner/htm, 1999. 06. 25. 36 Báthory Zoltán: Tanulók, iskolák – különbségek. Budapest: Tankönyvkiadó, 1992. pp.173–174. 37 Nagy Sándor: Az oktatáselmélet alapkérdései. Budapest: Tankönyvkiadó, 1984. pp.195-214. 38 Im: 37. pp.20-35. 17


a) Induktív, frontális osztálymunka •

A feldolgozás menete: az egyeditől halad az általánosítás felé, vagyis a bemutatott folyamat alapján vonja le a következtetéseket a tanuló és a gyakorlati alkalmazási lehetőségeket. (Folyamata: célkitűzés → tényfeltárás → elemzés → absztrahálás)

•

A tanulók aktivitása és a visszacsatolás minimális.

•

Előnye: az ismeretanyag szisztematikus feldolgozása. b) Interiorizálást biztosító stratégia

•

A tanuló cselekvésén alapuló ismeretelsajátítás.

•

A tanulók „munkáltatása” (kémia, fizika, biológia), amely a modern oktatás egyik leghatékonyabb eleme. c) Probléma megoldásokat alkalmazó ismeret-feldolgozási modell.

•

A felvetett probléma aktivizálja a tanuló addigi, a megfigyeléssel kapcsolatos tapasztalatait. d) Deduktív mód, amely a korábbi ismeretek felhasználásából indul ki és a meglévő logikai műveletek alkalmazásával jutnak el az új ismerethez. e) Szeminárium, vita. A frontális osztálymunkát napjainkban is a tipikus osztályterem jellemzi, ahol a

tanár és a diák ugyanazon helyen és időben vannak, a tanár és a tanuló kapcsolata szinkron. A tanulók frontálisan, csoportokban vagy egyénileg vesznek részt a képzésben. A tanárnak, a tanítási-tanulási folyamat tervezőjének kapcsolata a tanulókkal a frontális tanítástól az egyéni tananyag-feldolgozás dominanciájának irányában lazul. Az utóbbi esetben a tanár és a diák közvetlenül nem működik együtt, a kommunikáció aszinkron. A tanítási-tanulási folyamatban a tanári beszéd dominál, és a tanulók figyelnek, a tanár instrukcióinak megfelelően a tanár utasításait végrehajtják. A megfelelően strukturált tanári előadás a tanulói kognitív tevékenységet irányítják. A frontális osztálymunkában, a tanár-tanuló kapcsolatát a tanár egyirányú, direkt irányítása jellemzi. A tanuló szerepe passzív, a tanulók között nincs kapcsolat a képzés során. A frontális osztálymunka jellemzőit az alábbi, interaktív kapcsolatokat is érzékeltető modellel szemléltetem39:

39

Tóthné Parázsó Lenke: Hagyományos és interaktív oktatási modellek In: Módszertani Lapok: Informatika + Technika, 2000. 7. évf. 3. sz. pp.34-44. 18


11. ábra: A hagyományos frontális tanítási-tanulási folyamat modellje

I.3.2. Csoportmunka A csoportmunka során a konkrét feladatok megoldását az osztály tanulói nem elszigetelten egymástól, hanem több csoportra osztva közösen oldják meg. A szükséges adatok, összefüggések felismerését egymás között felosztva gyűjtik össze a kérdéseket, megoldási variációkat egymás között megvitatják. A csoportmunka során a tanár direkt irányítása lazul, szinkron jellegű, de aszinkron jelleggel ötvözve jelenik meg a folyamatban. A tanulás irányítása indirekt módon valósul meg. A tanulócsoportok közötti kapcsolat lazul, a tanulócsoporton belül pedig a diákok egymásra utaltsága, a feladat megosztása lesz a jellemző. Előnye: a körülmények kedvezőbbek. Hátránya: lesznek passzív, közömbös, visszahúzódó tanulók. A csoport osztálymunka jellemzőit az alábbi, interaktív kapcsolatokat is érzékeltető modellel szemléltetem:

12. ábra: A hagyományos, csoportos tanítási-tanulási folyamat modellje

19


I.3.3. Individualizált oktatás A tanulás individualizálása a programozott oktatás megvalósítását eredményezi. Ez a tanulási modell a hagyományos oktatástechnikai eszközök alkalmazásával indult fejlődésnek, mely a számítógépek gyors elterjedésével komplex oktató-programok

40

által

lehetővé teszi, hogy a tanulók egyéni ütemben, önállóan dolgozzák fel a tananyagot. Az individuális tanítási-tanulási folyamatban a tanár aszinkron kapcsolatban áll a folyamattal. A tanulók egymás közötti interakciói lazák, konzultációs jellegűek, mindenki a saját feladatára koncentrál. Az individuális tanítási-tanulási folyamat során a tanár aszinkron kapcsolatban áll a folyamattal (előkészítés, irányítás). A tanár szerepe a későbbi instruktor, tutor-szerep. A teljes individualizáltság feltételei: •

A követelmények egyénhez igazítása;

•

Különböző típusú, egyénekhez igazított oktatási anyagok;

•

Egyénre szabott tanulási feltételek; Az individuális osztálymunka jellemzőit az alábbi, interaktív kapcsolatokat is

érzékeltető modellel szemléltetem:

13. ábra: A hagyományos, individuális tanítási-tanulási folyamat modellje

40

Vári Péter: A programozott oktatás új irányzatainak kritikai elemzése. Veszprém, OOK, 1982. pp.5–13. 20


I.3.4. Az interakciós kapcsolatok szintjei a hagyományos oktatásban Tuovinen41 a távoktatás interakciós színjeinek elemzése arra ösztönzött, hogy a hagyományos stratégiák tanuló-tartalom interakciós szintek elemzéseit vizsgálva elemezzem a tanulási folyamat színterei közötti és a tanuló tartalom kapcsolatait, amelyet az alábbi táblázatban foglaltam össze: Szint 1 2 3 4

Tanuló-tartalom interakció Passzív, egyirányú: a tanár egyirányú kapcsolata a tanulóval, melyben a tanuló passzív interakciója a jellemző (frontális tanítási-tanulási folyamat). Aktív, kétirányú: a tanulói kísérletek, szimulált műveletek során a felhasználó manipulálhatja az objektumot céljainak elérése érdekében, vagyis a diák az előre meghatározott feldolgozási útvonalon halad (csoportos tanítási-tanulási folyamat). Szimuláció, problémamegoldó feladat: a tanuló a feladatsor, illetve a kísérlet műveleteit tetszés szerint sorrendben dolgozza fel (csoportos, individuális tanítási-tanulási folyamat). Műveletek a mikrovilágban: a tanulónak lehetősége nyílik az intelligens oktatóprogramban dolgozni, amelyben a környezet mikrovilágával kerül alkotói kontextusba (individuális tanításitanulási folyamat). 14. ábra: A hagyományos oktatás tanuló-tartalom interakciói

41

Tuovinen, J. E.: Multimedia Distance Education Interactons. In.:Educational Media International,Volume 37.N1 2000. 03. pp.16–24.; I. m.: 27., 87., 90. 21

II. Interaktív tanítási-tanulási stratégiák

II. INTERAKTÍV TANÍTÁSI-TANULÁSI STRATÉGIÁK A pedagógus jelölt hallgatókat a technológiára alapozott oktatás ismereteire kell felkészíteni42. Csak a szaktanszékek és az informatizálódó technikai feltételrendszerrel (tárgyi dimenziók) és folyamatorientált felfogással (programozott oktatás) rendelkező oktatástechnológia együttes képzésével lehet eredményesen a hatékony tanítási-tanulási folyamatot megvalósítani. A rugalmas problémamegoldó készség megfelelő tréning alkalmazásával érhető el. Napjainkra az önálló tanulás, a tanári demonstrációs lehetőség összefonódott a személyi számítógépek, mint taneszközök alkalmazásával. II.1. Az interaktív tanítási-tanulási folyamat Az 1960-80-as években a programozott tankönyveket és munkafüzeteket alakították át számítógépes programokká, majd új, addig még nem látott eszközrenszerek, mint pl. a zártláncú ITV (iskolai zártláncú televíziós rendszerek)43, nyelvi laborok, stb. jelentek meg az oktatásban, és kerültek a figyelem középpontjába. Az új lehetőség ötvözi a hagyományos oktatásban alkalmazott audiovizuális eszközöket, oktatógépeket a korunk adta számítógép lehetőségeivel. Az elmúlt évezred utolsó évtizedében a KIT alkalmazása átalakította a tanítási-tanulási folyamatot. Megjelentek a fejlett számítógépek és hálózatok alkalmazásának szükségletét igénylő pedagógiai irányzatok. A fejlődés útja a hagyományos oktatásból következik és az átmeneti szakaszban, az audiovizuális eszközök, oktatógépek a korunk adta számítógép lehetőségeivel ötvözve jelent meg. A KIT eredményeként az oktatás módszereit újraértelmezik. A hagyományos tanulási környezetben a folyamat a tanárok egyéni teljesítményére és kompetenciájára épül44. A figyelem az aktivitásra épülő folyamatkoncepción alapul45, mely az interaktív oktatásban valósul meg legeredményesebben. Az aktivitásra épülő folyamatmodell megjelenik mind szabad (a gyerek érdeklődése dominál, ami lehet aktív vagy passzív), mind irányított formában (aktivitásra épülő irányított változat). A tanítási-tanulási folyamat irányítása röviden az alábbiakban foglalható össze:

42

Hauser Zoltán–Kis-Tóth Lajos: Informatika + Technika In: Módszertani Lapok, OKSZI, Budapest. 1. évf. 1–2. sz. pp.37–43. 43 Nagy Andor: Iskolatelevíziós pedagógia. Budapest: Tankönyvkiadó, 1981. 44 Lajos Tamás: Informatika a nyitott és a távoktatásban. In: http://www.bme-tk.bme.hu/tk/anyt/lajos.html 45 Bábosik István: A nevelés elméletének és gyakorlatának fejlődési tendenciái a XX. században. In: Új Pedagógiai Szemle 1996. 5. sz., pp.3-21. 22


•

Látens módon, a tevékenységi alternatívák kínálatában jelentkezik.

•

Szabályoz, mivel a tevékenységi kínálat meghatározott magatartásformák előhívását és gyakoroltatását biztosítja.

•

A tanulók közötti „magatartás-formáló” kölcsönhatást eredményezi.

•

Az aktivitásra épülő folyamatkoncepció a tanulók aktivitását vonzó konstruktív tevékenységformákkal növeli. A tanulók motiváltak, mivel

•

A diák szükségleteinek felhasználása és bekapcsolása a tevékenységrendszerbe mely ösztönzőleg hat (játék, mozgás, új információk szükséglete, a monotónia megszüntetése stb.) a tananyagelsajátítás hatékonyságára.

•

A tanulók visszacsatolása aszinkron, az értékelés szabályozó funkciója nem frusztrálja a tanulót.

•

Megszűnik a tanulási kényszer, a tanulók a konstruktív tevékenységformákkal azonosulnak. A konstruktív tevékenységformák a figyelmet a tudásanyag szituatív megközelítésére

helyezik át. Ezáltal, mint Salomon, G.46 kifejti, a tudás és a tanulás jelentése módosul, és az egyéni képességek a kontextuálisan kötött, elosztott tevékenységi formát tükrözik. A tanulás és a konstruktivizmus kognitív fejlődése során az egyéni teljesítmények átvihetőek és átültethetőek új szituációkra, mint részben absztrahált és dekontextualizált tudás és képességek összességére. A folyamat a reciprok kapcsolat és a spirális fejlődés elve alapján valósul meg, mivel a különböző tényezők egymás fejlődését és azok okait a saját eredményeik által befolyásolják, határozzák meg. A tanári tevékenység valamilyen formában történő visszajelzéshez vezet, mely kihat a következő cselekvésre. A konstruktivizmus a tanulási környezet „hatásainak” értékelése helyett a hangsúlyt a tanulási környezet „segítségével” létrejövő eredményekre helyezi át. Salomon szerint a tanulási környezet négy úton befolyásolja a gondolkodást, melynek megjelenési formái: •

Szimuláció általi intellektuális tevékenységek.

•

Szimbólumrendszerek alkalmazása

•

Hipertext, adatbázisok, melyek az információrendszer korszerű szervezési módja.

•

Az első három kombinációja, mely során a technológiára strukturált tudást a szimbolikus formákból felépítve, előre megtervezett szervezés alapján állítja elő.

46

Salomon G.: Újszerű konstruktivista tanulási környezetek. In: Iskolakultúra. 1997. 12. sz. pp.65–75. 23


Salomon felhívja a figyelmet, hogy szükség van a konstruktivista célok kidolgozására, mely a kutató pedagógusok előtt álló, megoldandó feladat. Az elmúlt évtizedben számtalan interaktív oktatási modell kísérleti vizsgálatára került sor, melyek közül – a teljesség igénye nélkül – az alábbi irányzatokat mutatom be. Wilson és a munkatársai tanulmányukban47 elemzik a „Kognitív tanulóidő” (Cognitive apprenticeships) a tradicionális oktatás legfontosabb elemeit tartalmazó, Collins-Brown modellt. Alapelvei: •

Tartalom

(content)

–

heurisztikus

rávezető,

logikailag

egymásra

épülő

ismeretátadás során a tanulók fogalmazzák meg a tartalmi kategóriák ismérveit. •

Szituációs

(situated)

–

tanulás,

melynek

során

a

tananyag

tartalmi

követelményeinek megfelelő tanulási környezetben sajátítják el a tanulók az ismeretanyagot. •

Az ismeretet, ill. a képességeket olyan kontextusban kell tanítani, amely visszatükrözi a tudást a későbbiekben alkalmazott feladatokban. Fontos az ismeret és a környezet szoros kapcsolatrendszerének megvalósítása.

•

Modellezés, ill. magyarázat (modelling and explaning): meg kell mutatni a tanulónak a tanulandó folyamat kibontakozását, valamint a modell és az alapelvek közötti kapcsolatot.

•

Felkészítés, visszajelzés (coaching and feedback): A feladat teljesítése közben folyamatosan figyelni kell a tanulókat. Szükség esetén nyújtson segítséget a tanár. A túl gyakori beavatkozás akadályozza a diákokat kognitív képességének fejlődésében.

•

Támogatást nyújtó és csökkentő beavatkozás (scaffolding and fading): Segíteni kell a tanulót az új ismeretek elsajátításában, azonban a segítség fokozatos csökkentésével növelni kell az önállóságukat. A lépések sorozatát a tanárnak kell direkt vagy indirekt módon meghatároznia, hogy a tanuló a program végén helyes következtetésre jusson.

•

Artikuláció és visszatükrözés (articulation and reflection): Ösztönözni kell a diákokat arra, hogy a megoldandó problémáról elmélkedjenek, teljesítményüket, a megoldást analizálják.

47

Wilson, B. G., Jonassen. D. H. és Cole P.: Cognitive approaches to instructional design. In: http://www.cudenver.edu/~bwilson/training.html. 1999. 06. 25. 24


•

Exploráció (feltárás) (exloration): Bátorítani kell a tanulókat, hogy különböző stratégiákat próbáljanak ki, és elemezzék azokat. A meglévő tudás alkalmazására kell ösztönözni, mely lehetőséget ad arra, hogy téves elképzelésüket negatív tapasztalatként éljék meg.

•

Sorrend (sequence): Fontos a sorrend követése, mely az egyszerűbb problémától vezet a bonyolultabbak megoldásáig. Ennek elsősorban az alapképzésben van kiemelkedő szerepe. A Collins-Brown modell a programozott oktatás skinneri alapelveit fejlesztette a

mai követelményeknek megfelelően. A tervezőpedagógust segíti az interaktív képzési modell megválasztásában. A képzési folyamat eredményességét Zarko Vukmirovic48 két tényezőtől tette függővé: a tanulás tárgyától, és a tanulás módszerétől, mely a tanulók különbözőségét veszi figyelembe. A szerző megjegyzi, hogy a tanár az alapoktatás során a számítógépet, mint vizuális oktatóanyagot prezentáló eszközt alkalmazza (slide show). Felsőbb tanulmányoknál a számítógép kedvező alkalmat kínál a gyakorláshoz és a kiegészítő információk biztosításához. Rámutat arra, hogy a számítógép a kép, a hang és animáció alkalmazásával a multimédiás oktatóanyagok összeállításának lehetőségét teremti meg. A XXI. században a hálózatok révén lehetőség nyílt a távkommunikációra, a szöveg, a kép, a hang átvitelére, a könyvtárak adatbázisainak felhasználására, mellyel a tanulók elektronikus úton elérhetik a szükséges információt. Az on-line elektronikus újságok és könyvek megjelenése megkönnyíti a tudományos, és szépirodalmi információkban való eligazodást. Az új irányzatok bírálói közül kiemelem Carey, J.49 véleményét, aki felhívja a figyelmet a fejlett technológia nem „kúrál ki minden betegséget”, mivel csak eszköz, mely az oktatás hatékonyságát javítja. Emlékeztet arra, hogy a tanár humánuma a legfontosabb tényező a tanítási-tanulási folyamatban, és nem helyettesíthető géppel. Ehhez a véleményhez csatlakozik Neil Postman50 is, aki az új technika igényeivel szemben az oktatási intézmények irreális elvárásait érzékelteti. Az új média (multimédia és hálózatok) iskolai felhasználásával szembeni eredményesség tekintetében nem táplál túlzott reményeket. Véleménye szerint „használni kell”, ha már itt van és az új kihívásoknak megfelelően kell alakítani az oktatási rendszert. Véleménye megegyezik 48 49

I. m: 24. p.1. Carey, J. (1996): Talking charge of change. In: The Journal of Adventist Education, 1996. volume 58, 5 sz., pp.4–7. 25


azzal a mai állásponttal, mely szerint a technika csak önmagában, megfelelő tanuláselmélet hiányában nem eredményezhet hatékony tanítási-tanulási folyamatot. Az interaktív oktatási modellek, elméletek támogatói és ellenzői korunk dinamizmusát tükrözik, egyben felhívják a tervező pedagógusok figyelmét, felelősségét a lehetőségek kritikai alkalmazására, a helyes egyensúly megteremtésére a hagyományos és interaktív oktatás között. II.2. Az interaktív tanítási-tanulási folyamat stratégiái Az elmúlt évtizedben a számítógéppel támogatott oktatásban különböző iskolák által kidolgozott irányzatok exponenciális növekedést mutatnak, és egyre kidolgozottabbakká váltak a behaviorista gondolkodástól kezdve, a kognitivizmuson át a konstruktivizmusig. A különböző stratégiák on-line és off-line információs módon valósultak meg. A számítógéppel támogatott oktatás (Computer Aided Instruction CAI) szorosan követte és elfogadta az asszociációs elveken alapuló tanulási modellt: a behaviorista elmélettől az egyszerű S-R (Stimulus-Response) alapuló tanulástól egy újfajta tanulás felé haladva51. A programozott tanulás során a tanuló ösztönzése válaszainak jutalmazásával, javításával történt. Ez az alapja a számítógépen alapuló oktatásnak, mely az egész oktatási rendszerre, így a hagyományos oktatásra is kifejtette a hatását. A kognitív tevékenység oldaláról megközelítve a tanítási-tanulási folyamatot, a konstruktív elméletek követői hangsúlyozzák, hogy a tanuló a tanulási folyamat során megalkothatja önmagának a valóság érzékelését. Lovett, M. C. (1992)52 kísérlettel támasztotta alá, hogy azok a tanulócsoportok dolgoznak eredményesebben, akik a probléma-megoldási folyamatban aktívan közreműködnek, szemben azokkal, akik kész megoldást tanulmányoznak. Cooper, P. A. 53 a CAI fejlődését összefoglalva két szakaszra bontotta: A kezdeti szakasz jellemzője a technológián alapuló oktatás. Gyakorlati megvalósítása a lineáris képernyőnyi információn alapul (frame based).

50

Neil Postman: The end of Education. New York: Alfred A. Knopt. Inc. 1995. pp.173–193. Psychological Foundations of Design for CBI. In: http://www.artseiccwin.concordia.ca/educationTetec660/mod 4b. html 1999. 10. 06. 52 Lovett, M. C (1992) Learning by problem solving versus by examples: The benefits of generating and receiving information. In.: Proceeding of the Fourteenth Annual Conference of the Cognitive Science Society Hillsdale. New Jersey: Erlbaum, pp.956–961. 53 Cooper, P. A (1993) Paradigm shifts in Designed instruction: From Behaviorism to Cognitivism to Contrustivism. Educational technology, In.: http:/www,artsci.ccowin.concordia.ca/education/etec660/mod2.art1.html 1999. 09. 27. 51

26


Hiányosságként említi, hogy az elsajátítási folyamatban a tanulói jellemzőket figyelembe vevő differenciálás lehetősége. A kezdeti szakasz eredményeként az intelligens tutor modell kibontakozását emeli ki, melynek összetevői: •

Csatlakozás,

felület

(interface),

tanuló-tutor

kommunikációs

csatornáinak

kidolgozása; •

Szakértői modul (the expert modul), a tanítási-tanulási folyamat tervezője;

•

Tanulói modul (the learner modul), az elsajátítás jellemzőinek, értékelés módjainak elemzése;

•

Pedagógiai modul (the pedagogical modul), a pedagógiai alapelvek kidolgozása; A második szakasz jellemzője a tanulás központi szerepe, melynek a

konstruktivizmus irányába mutató fejlődését Cooper a következő gondolattal jellemzi: – a technológiára alapuló oktatás iránya „az elme, mint a szimbólumok építőjének felfedezése, – az eszköz a valóság bemutatásának közvetítője”. A második szakasz központi kérdése tehát a tanulás dimenzióinak jelentős terjeszkedése, ahol a határokat a tanuló céljainak és vágyainak kifejezésmódja határozza meg és nem az oktató elgondolása. A CAI mint oktatási módszer értelmezésében az ismeretszerzés jellemzői: •

Programozott oktatás

•

A tanítás-tanulás felfedezésének módszere

•

Önirányítás A különböző irányzatok által alkalmazott módszerek közös vonása, hogy lehetőséget

adnak a tanítás és a tanulás felfedezéssel történő megvalósításának, amely által a tanuló sokkal szabadabban keresi meg a számára legmegfelelőbb utat a meghatározott tudás megszerzéséhez, melyek során önmaga irányítja a folyamatot. II.3. Az oktatási modell és médium kapcsolata Az alkalmazott multimédia és annak az oktatásban való hatékony alkalmazását Trevitt, C.54 szerint három tényező határozza meg:

54

•

Az információ szerkezete, felépítése.

•

Az interaktivitás.

•

A felület tervezése.

Chris Trevitt: Interactive multimedia in university teaching and learning In.:http//www.anu.edu.au/Forestry/fire/mm/mm-cube95.html 1999. 06. 15. 27


Az információ felépítése lehet: •

Lineáris (sequential).

•

Elágazó (branching) hierarchikus vagy dentrikus.

•

Matrix (matrixed) felépítésű, amely két kiválasztott kritérium alapján szervezett.

•

Web alapú (webbed): szabad felhasználású, komplex útvonalú. Az interaktivitás alapján a szerzők négy csoportot különböztetnek meg:

•

aktív (activation) egyszerű,

•

navigált (navigation),

•

problémamegoldó (problem solving), amely számlálja a navigáció pozitív és negatív következményeit az eredmény helyessége szempontjából,

•

részvétel alkotóként, szerzőként: a felhasználó a saját széljegyzetét vagy naplóját készíti el. A felhasználói felület (interface) tervezése – a képernyő által szolgáltatott tervezői

hivatkozás a felhasználónak –, végigvezeti a tanulót a program által biztosított tananyag tartalmán. Az alábbi táblázat áttekintést ad, hogy a különböző tervezési elemek hogyan járulnak az interaktív médium tanítási-tanulási folyamat hatékony megvalósításához.

28


A kurzus típusa (The cource type) Információ Szervezés Interaktivitás Alkalmazás

Hozzáférhetőség Érthetőség Gyakorlat

Feldolgozás (Process) Lineáris

Tárgy (Subject) Elágazásos (hierarchikus) Mátrix Aktivitás Aktivitás Problémamegoldás Navigáció Problémamegoldás A probléma megoldásának Az információ vágya feldolgozási módja Áttekinthetőség Gondoskodás a Médiagazdagság és realizmus tartalomról és az érthetőségről Lépések Manőverező képesség Megfelelő részletezés Visszalépés Újraindítás, keresés A tárgyhoz nem tartozó Kifinomultság ismeret Kapcsolat Hurkok Alternatív perspektívák Ismétlés Befejezés Kivitelezés Kérdés/Válasz Szimulálás

Elv (Idea) WEB Aktivitás Navigáció Szerkeszthetőség Kreativitás Megvitatás

Szabadság Kreatív útvonal Linkek választhatósága Médiummal ellátott Elektronikus Megvitatás Kutatás A szöveg/média kreativitása

15. ábra: A tanítási –tanulási folyamat sikeres tervezését befolyásoló alkotó elemek felismerése (Montgomery Woods alapján)55

Harper, B. és munkatársai56 tanulmányozták azt, hogy az instruktivizmustól kiindulva a konstruktivizmus felé a különböző tanulási stratégiák esetén az interaktív oktatóanyag és a mérhető eredmény között milyen összefüggés mutatható ki. A kapcsolatot grafikusan a 16. ábra szemlélteti.

55 56

I. m: 51. p.5. I. m: Harper, B Hedberg, J. Creating Motivating Interactive Learning Environments: a constructivist view In: http://alpha 6. curing. edu_an/confer...CILITE. p.7. 29


16. ábra: Az interaktív (CD-ROM alapú) multimédia és Web alapú oktatás hatásának és kapcsolatainak összehasonlítása (Hedberg, Brown és Arrighi alapján)57

A grafikon rámutat arra, hogy interaktív oktatóanyagok hatékonysága nő a tanításitanulási folyamatban a csoport interakcióinak növekedésével, mivel nő a feladatok komplexitása és a tanuló által generált feladatok lehetősége. A felhasználói szabadsággal a navigáció szabadsága is nő. Az interaktív oktatóanyagok a tanuló számára az alkalmazás széles skáláját biztosítják. Ennek tudatosítására kell törekedni a bevezető tájékoztatóban. Az alkotó szoftverek (constructivist software) csoportos tanulásra nem alkalmasak, csak egyéni tanulásra és nagyobb demokratizmust biztosító környezetben. Ez lehetőséget ad a tanulói motiválásra és az önszabályozó (self-regulated) metakognitív jártasság kialakítására, hogy minél rövidebb idő alatt érjen el a tanuló pozitív eredményt, látható segítség nélkül. A képzésben részt vevő hallgatókat vitafórumon tanácsokkal látják el az elméletek tisztázása érdekében. A médium kommunikációs csatornái közvetlen személyi visszacsatolást biztosítanak (vizuális, testnyelvi stb.). A kutatók nyomatékosan felhívják a figyelmet, hogy a képzésben résztvevőket az adott problémamegoldó tanulásra fel kell készíteni. A KIT-en alapuló tanítási-tanulási folyamat az alábbi jellemzőkkel rendelkezik Ewing, I.58 szerint:

57 58

I. m: 53. p.7. Ewing, I.: Enhancement of online and offline student learning. In: Educational Media International. Volume 37. Number 4. December 2000. pp.205-217. 30


a) A KIT lehetőséget biztosít a tanulónak az egyenrangú interakciós kapcsolatok és az együttműködés megteremtésére. •

A tananyag elektronikus prezentációjának része az egyenrangú interakciók biztosítása.

•

A tanulási környezete növeli az egyenrangú interakciók eredményességét.

•

Magába foglalja a folyamatot a tanulói megfigyeléstől a részvételig.

•

Az off-line és az on-line csoportok optimális méretének kialakítása.

•

Az on-line tanulás jellemző vonása a tanítási-tanulási folyamatban való önkéntes részvétel lehetősége.

b) A tananyag alkalmazásában és hozzáférhetőségében az autonómia biztosított •

A tanuló motiválását jelentősen növeli a tanulói autonómia.

•

A tanulói magabiztosságot a kommunikációs alternatív szelektálás lehetőségét növeli.

•

Önrendelkezési jog biztosítása, mellyel 24 órás egyetemi/főiskolai, vagy intézményen kívül biztosítva van a tananyaghoz való hozzáférhetőség.

c) A tervezés során a számítógép alapú tanulói tapasztalatok személyre szabottsága és nem elszemélytelenedése kell, hogy jellemző legyen. •

A személyes (face to face), valósidejű kapcsolat a számítógéppel támogatott oktatás része marad.

•

A számítógéppel támogatott oktatás magába foglalja az elektronikus levelezés (mail) és konferencia lehetőségét.

•

A számítógéppel támogatott oktatás lehetőséget biztosít a tanulónak az aktivitási formák bővítésére.

•

A tanuló az elektronikus anyagok nyomtatásával előnyben részesítheti az off-line tanulási modellt.

•

A tananyag struktúrája megfeleltethető a tanuló szükségleteinek és perspektíváinak.

d) Az elektronikus tanulási környezet eredményessége a tanulóra nézve. •

A számítógépes tananyag-feldolgozás a tanuló figyelmét a tananyagra fókuszálja.

•

A tanulási folyamatban létrejövő effektív csoportmunka támogatja a nyitott tanulást (open learning). 31


•

A tanulás eredményességét a bemenet nyitottsága és a tanulók kiértékelési folyamata támogatja.

e) A tanulók hálózati ismeretben való jártasságának központi és fejlesztő szerepe. •

A hálózati műveltség különbözik a számítógépes műveltségtől.

•

A hálózati műveltség magába foglalja a kreatív eszközök ismeretét és a többiekkel való kommunikáció lehetőségét. A


folyamat

során

a

tartalomnak

megfelelő,

eredményes

kommunikációt biztosító médium kiválasztására, alkalmazására van szükség. A tanításitanulási folyamatot a célok és a tanulók összefüggésében, a pedagógiai célrendszer értelmezésében Bloom és munkatársai dolgozták ki, melynek területei: értelmi (kognitív), érzelmi-akarati (affektív) és mozgásos (pszichomotoros). A tanítási-tanulási folyamat tervezését Báthory Zoltán kétdimenziós kognitív követelményrendszere alapján (2. ábra) kell megvalósítani (mit, milyen szinten kell megtanítani és megtanulnia). A tananyag tartalmi és értelmi kategória szerinti elemzése az alapja a tanításitanulási modell megválasztásának, melynek eredményeként döntés hozható az adott folyamat leghatékonyabban megvalósítható módszeréről. A médiumok kiválasztásának egzaktságában Vári Péter kördiagramja (6. ábra) ad komplex útmutatót, amely soktényezős, együttes mérlegelés alapján a tanítás-tanulás meghatározó komponensei közötti kapcsolatok vizsgálatát teszi lehetővé. II.4. Interaktív tanulási környezet A

követelményeknek

megfelelően

olyan

rendszerkialakító


környezetet kell megvalósítani, mely tág teret biztosít a tanuló öntevékenységének. A folyamat főszereplője a tanuló, melynek során a tanári segítség és a tanulási program a tanuló szükségleteihez alkalmazkodik. Az interaktív tanulás és környezet kapcsolata (3, 4. ábra) az individuális (programozott) oktatás továbbfejlesztett modellje. A rendszerkialakító környezetben Wilson, B. G. és munkatársai59 szerint az emberek azáltal tanulnak, hogy kezelhető és kis kockázattal rendelkező térben segítségnyújtó rendszereket alkalmaznak, és a munkakövetelmények teljesítését ellenőrzött képzési keretek között végzik. A tanulás során mind ismeretre, mind a megszerzett tudásjártasság szintjére szert kell tennie a

59

I. m. 47. p.2. 32


tanulónak. A képzési szituáció a megértésszintű ismeretszerzés mellett a problémamegoldó képesség

fejlesztését

is

követelményként

kezeli.

Javasolja

a

kognitív

modell

követelményeinek érvényesítését, amelynek feladata, hogy az ismereteket, ill. a készségeket olyan szinten tanítsa, hogy a diákok a tevékenységük során eredményesen tudják azokat alkalmazni. Caroll60 közel 10 éven át végzett felmérése, a „minimális tanítás”-nak (minimal training) nevezett kísérlet alapján a következő alapelveket fogalmazta meg: •

Meg kell engedni a tanulónak, hogy a tanulást reális, jelentőségteljes feladatokkal kezdje.

•

Csökkenteni kell az olvasás mennyiségét és az egyéb passzív feladatokat.

•

Támogatni kell a hibák értékelésében, így annak felfedezése tanulsággal szolgál.

•

Bátorítani kell a tanulókat az önálló gondolkodásra, biztatni kell arra, hogy keressék értelmét a tanultaknak.

•

Szilárd kapcsolatot kell teremteni az oktatási rendszer és a célfeladat között.

•

Alapozni kell a tanulók korábbi ismereteire.

•

Alkalmazni kell a problémamegoldó helyzeteket. Az interaktív tanítási-tanulási folyamat során alkalmazott új információs és

kommunikációs technológiák a szituatív tanulási környezet kialakítására adnak lehetőséget. A számítógéppel segített tanítási-tanulási környezetet elsősorban a tananyag fajtája és a gépeknek az oktatási folyamatban betöltött szerepe határozza meg. Az optimalizált, hatékony tanulási környezetet Komenczi61 véleménye alapján a médiapluralizmus (a médiumok választhatási lehetősége) és a médiakomplementaritás (a médiumok egymásra épülése, kiegészítő szerepe) jellemzi. Összefoglalva az interaktív tanulási környezet alapelvei:

60 61

•

A tanulási öntevékenység biztosítása;

•

Valósághű probléma helyzetek teremtése;

•

Megfelelő visszacsatolás (feed-back) létrehozása;

•

A környezet változása során a tudás alkalmazhatósága;

•

A tanulók ösztönzése;

•

Követelmények állítása a tanulók elé;

I. m. 47. pp.6–7. Komenczi Bertalan: Off line, In.: Új Pedagógiai Szemle 1999/7–8. pp.160–180. 33


Az interaktív oktatóanyagokban az információ feldolgozásának különböző technikai megfontolásai eredményesebbé teszik az információ-transzformációt A több érzékszervre való hatás következtében fokozottabban érvényesültek a különböző tanulási preferenciák. A bemutatott tartalmak lehetővé teszik az átláthatatlan, megfigyelhetetlen folyamatok leegyszerűsített formában való bemutatását62. Az interaktivitás több választási lehetőséget biztosítva színteret biztosít a program által a felhasználónak oly módon, hogy a szekvenciák segítségével63 kiválasztja a megfelelő témát. Az interaktivitás a multimédiát, a korábbi oktatástechnológiai lehetőségeket (film, videó, diasor, stb.) továbbfejlesztve a tanuló szerepét az on/off line billentyűk használatától kiindulva a saját tanulási folyamatuk aktív szereplőivé teszi. A tervezőktől új látásmódot kíván az interaktív oktatóanyag megszerkesztése, melynek során alkotóként kell beépíteni a metafora, a kognitív problémamegoldó tanulás elméletét és gyakorlatát, a gépi keresés, a „hyper” linkek lehetőségét. A multimédiás CD-ROM használatakor a tudásbázis modellje a felhasználónak nagy szabadságot biztosít a lépések variációiban. A tervezés szekvenciáinak a tanulási modell alapján kell megvalósulnia. A tanuló nagyobb interaktivitása a tervezők által megfelelő információs területekre biztosított ugrásokkal, navigációval válik lehetővé. Az interaktív tanulási

program

átgondolt

tervezése

a

problémamegoldó

tanulási

környezet

megvalósulását eredményezi. Harper és munkatársai64 felhívják a figyelmet arra a veszélyre, hogy az izgalmas, dinamikus programozott tananyagba az interaktivitás időnként „csapda” is lehet, mivel figyelembe veszi ugyan a felhasználó egyszerű választásait, engedélyezi beállítását és léptetését, azonban az interaktivitás nem valósul meg. Az oktatómédiumoknál követelmény: •

A tanuló végleges válaszadása előtt véleményt nyilváníthasson;

•

Az információk egyértelműek legyenek;

•

A program gondoskodjon arról, hogy a tanuló a válaszadása előtt gondolkodjon (ne lapozzon tovább válaszadás nélkül);

62

T. Parázsó L –Elek E-né: A képírás szerepe a vizuális nevelésben, In.: Az EKTF Tudományos Közleményei. Tanulmányok az oktatástechnológia köréből. Eger, 1997. pp.61–69. 63 Using Computers in Environmetal Education: Interactive multimedia and on-line Learning in.:http//www.nceet.snre.umich.edu/Computers/I.m.htm 2000. 04. 06. 64 I. m. 56. p.8 34


A technika adta lehetőségeket felhasználva biztosítani kell, hogy a felhasználó beavatkozhasson anélkül, hogy a tervező erről külön gondoskodott volna. Egy jól felépített interaktív oktatóanyag szükségtelenné teszi a felhasználói útvonal előre történő megtervezését. A jól strukturált anyag akkor használható rugalmasan, ha: •

Rugalmas az elérhetősége, a felhasználókat ellátja megfelelő információval.

•

Érthetőek az információ struktúrájában használt metaforák, a felhasználó a kínált példákat jobban megérti, mélyebb betekintést kap az ismeretanyagba.

•

Egyértelmű a hozzáférési mód, vagyis lehetővé teszi a felhasználónak, hogy kezelje, rendezze az információit a saját igénye szerint.

•

A tananyag programozott, szekvenciákra bontott felépítése lehetőséget nyújt a diáknak, hogy a lehetőségekből kiválasztva önmaga határozza meg a feldolgozási útvonalat. II.5. A tanulási környezet hatása az interaktív tananyag tervezési folyamatára Hedberg és munkatársai65a komplex tanulási környezet szerepét fejtegetve

hangsúlyozzák, hogy a tanulóknak biztosítani kell azt, hogy a saját tanulási környezetük kialakításában, ellenőrzésében részt vehessenek. Folyamatábrán mutatják be az IMM tervezési folyamatát, melyet három szakaszra bontanak:

65

I. m. 56. pp.6–7 35


17. ábra: Az IMM tervezési folyamata Harper B. és Hedberg J. alapján)66

A tervezési folyamat első szakaszában arra mutatnak, hogy a tervezésnek a tanításitanulási folyamat követelményrendszeréből kiindulva kell a megfelelő információt a tananyagba illeszteni. A tervezéskor a következő tényezőket kell figyelembe venni: •

A tananyag strukturáltságát;

•

A tanulók előzetes ismereteik alapján mit értenek meg az ismeretanyagból;

•

A tanuló tanulási sajátosságainak megfelelően legyen a tananyag strukturálva;

•

A tananyag strukturáltságát hálódiagramon kell megtervezni, szemléltetni; A

második

figyelembevételével

szakaszban a

az

tananyag

oktatási elemeinek

elv

és

a

lehetséges

prezentációs

technikák

összekapcsolódását

kell

megvizsgálni (metaforák). Végső soron egy olyan leírást kell adni, amely a tanuló számára

66

I. m. 56. p 6. 36


a tudásanyag strukturáltságát mutatja be, mind a fogalmi rendszer, mind az intuitív módon bemutatott kapcsolódási módokkal. A harmadik fázis a tananyag interaktív modellje, melyben az információ statikus bemutatása mellett a grafikus és vizuális metaforákat alkalmazva mozgás, hang stb. elemeket a megfelelő helyekre kell beépíteni. A szerzők felhívják a figyelmet, hogy a programnak utalnia kell az optimális bejárási útvonalról és a választott út várható eredményeiről. Hannafin67 elmélete szerint kutatási tapasztalatok bizonyítják, hogy az IMM fejlesztésében követni kell az alábbi elveket: •

A tudás egységbe rendezettsége akkor lesz a leghatékonyabb, ha az oktatóanyag az ismeretlen fogalmakat a már ismert fogalmakkal kapcsolja össze.

•

Alkalmazni kell az ismert metaforákat mind a feladat kiközvetítésében, mind az interface rendszer fejlesztésében is. Kennedy, D. M. és McNaught, C.68 az IMM tervezési szempontjait az aktív tanulói

elsajátítás összefüggéseiben vizsgálva elemzi az oktatási komponenseket. A vizsgálat célja, hogy felkészítsék a tanárt és az előadót az IMM elemeinek tudatos alkalmazására. Az oktatási célkitűzések és a kívánt eredmények elérése érdekében a szerzők megjegyzik, hogy a tapasztalatok alapján a kívánt tanulói ismeretelsajátítás ma még nem teljesen kidolgozott, ma még kevés a tapasztalat a tesztelés, és a célok elérésének mérésében. Összefoglalva a komponenseket táblázatban (19. ábra) ad ajánlást az IMM tervezési szempontjaira.

67

Hannafin, M. J. (1994). Empirically.Based guidelines for the Design of Interactive Media. In.:Educational Technology research and Development, 41.(3), l. pp.63–85. 68 Kennedy, D.M. McNaught,C.: Interactive Multimedia and Good Teaching, In: ultibase.rmit.edu.au/Workshop/kenne1.html 1999. 11. 26. 37


A hatékony oktatás kritériumai

Az IMM didaktikai vagy transzmissziós tervezési elvei Az eredményes oktatás A hagyományos oktatást az irodalomban gyakran gyakorlata: Az oktatási szempont és „szegényes” oktatásként kapcsolatok bemutatása a is jellemzik. Amíg az individuális tanításitanulónak. tanulási folyamat oktatói A kedvenc tárgy szenvedélyesek a kiválasztása. A tananyag érdekes és tantárgyukkal szemben, a izgalmas feldolgozása. tanulók passzívak, érdeklődésük minimális, A tanulók az új elméletek érdeklődésének alkalmazása lassú. A felkeltése az adott didaktikai modell nélküli tudásuk szintjén. interaktív multimédiát A tartalom világos és alkalmazó oktatást az számukra érthető alábbiak jellemzik: nyelven való Az előadó határozza magyarázata. meg a tananyag Az új igények tartalmát és rögzítése és sorrendiségét alkalmazása. Viszonylag csekély A tanulókban hallgatói aktivitás a kifejleszteni az igényt képernyőn és a módot az Az alternatív modell ismeretanyag más által a tananyagforrásból folyóirat, bemutatás minimális kollégák stb.) való hitelt biztosít bővítésére.

Tervezési séma (Brain és McNaught alapján) A tervezés bázisa a hallgatók részére egy előzetesen elkészített, kiegészíthető modell biztosítása. A „legjobb magyarázat” adja a meghatározó arculatot: Megfelelő nyelvezet alkalmazása. On-line segítségnyújtás (help) és szójegyzék. A tervezési folyamat értékelése. Összetett útvonal a szoftverben, vagy a hallgatói kontroll magasabb fokozata. Hálódiagramon alapuló animációk stb. tervezése. Adaptív hipermédia (navigáció, bemutató). A tanulói tapasztalatok kiterjesztése az élővilágra. A kísérletek aktív összekapcsolása a hallgatói problémamegoldással. Auditív és vizuális anyagok megfelelő alkalmazása.

Az IMM transzformációja (Laurillard alapján) A transzformáció a tanulási folyamat ismert elvét: megvitatás, átdolgozás, ismétlés, elmélkedés – ciklusonként alkalmazza. Az IMM tervezés kihívás, mely a hallgatók szükségleteinek és a különböző tanulási stratégiákra megfelelően reagál. Egy megfelelő kontextusban lehet IMM tervezést megvalósítani. Fő szempont, hogy hasznosítható és hatékony legyen. Az elemek többsége az előző oszlopban már felsorolásra került. Kiegészítésként: A személy fejlődésének perspektívája biztosított legyen. A kérdések fogalmi változást céloznak A tanulók a feladatokat a saját értelmezésüknek megfelelően építhessék fel. A hallgató vezesse végig a feladatot. A megvitatásra alkalmazzák a kommunikációs technológiákat. Kapcsolatok létrehozása linkekkel a tanítás-tanulás más, az interaktív multimédiába beágyazott tartalmi részeivel.

38


Hangsúly a függetlenségen Gondoskodni kell arról, hogy a hallgatók függetlenebbé váljanak a tanulási folyamat irányítottságától. Az oktatási technikák olyan szintű kivitelezése, amely megköveteli a tanulói aktivitást és az együttműködő tevékenységet.

A hallgatók függetlensége kicsi vagy az IMM nem biztosít kedvező alkalmat erre. Csak egy navigációs útvonal létezik. A tanulás passzív, amelyet a klikkel (click) és mutat (point) interface jellemez. Minimális a tanulói ellenőrzés.

Világos célok A tanulónak bemutatja, mit kell tudnia és ehhez melyik szintet, és miért kell választania. A tanulói munka magasabb minőségét a visszacsatolás biztosítja.

A hagyományos oktatásban a tanmenet vázolta fel, mit kell elérni, és milyen szinten mi a követelmény. Az IMM inkább a böngészésre összpontosít, mint a lényeges feladatok alkalmazására.

Tekintélyes erőfeszítést fordítanak az aktív tanulói tananyagfeldolgozásra. Az IMM gondoskodik a navigáció által az alternatív tanulói útvonalakról, amelyek a próbálkozások által különböző tanulási stílusok megvalósítását eredményezik. Az aktivitás maga után vonja a problémamegoldó tanulást. A szoftveres tervezésnél figyelembe lehet venni, hogy az oktatott tanulói csoportokban való elsajátításra hatékonyabb legyen, mint individuális tanulási tevékenység. A cél integrálása az IMM tartalmával aktív erőfeszítést igényel. A szöveg, a feladatok összekapcsolása hypertext linkekkel a tanmenet és az eredmény között. A cél világos magyarázata. A tanulási útvonal tervezése a tanulói különbségek figyelembevételével. On-line módon gyakori a kérdések feltevése.

A figyelem központjába a metakognitív tanulási folyamat kialakítása kerül. A tartalom szekvenciáit a tanuló határozza meg. A szoftver a speciális tartalmat integrálja az ismétlődő magyarázatok folyamatába. Csoportos problémamegoldás.

A tanuló részt vesz a tartalom céljainak meghatározásában. Linkek a tartalmi konstrukciók és az elméleti célkitűzések között. A hypertext link kapcsolatot létesít, az interakciók segítségével a követelményrendszer és az elsajátítás folyamata között. A parancsok sorozatával az előző, jelenlegi és a következő kurzusok közötti kapcsolatot biztosítja.

39


A korábbi értékelési módszert egy többválasztásos vagy egyválasztásos mérés jellemezte. Az előre meghatározott kapcsolat (algoritmikus) a hallgatói válasz és a visszacsatolás között: A visszacsatolást az igen/nem vagy helyes/helytelen válasz korlátozta. A visszacsatolás korlátozás (egy algoritmikus válasz a problémához). A figyelem a kurzus Megfelelő terhelés Inkább a fogalmi kulcsra előadásmódján és a tananyag tartalmán van. és a hallgatók által Az IMM ebben a választott felépítésre folyamatban koncentrál, mint a eredményezi: körülményekre. Csak az elméleti ismeret leírását tartalmazza. Nem veszi figyelembe az előadott ismeret időszerűségét.

Megfelelő értékelés A megfelelő értékelés módszere a világos megértést célozza. A visszacsatolás a hallgatói munka magasabb minőségét eredményezi.

Ebben a módszerben az értékelés többfajta módja összpontosul, amely: Többválasztásos, szöveges válasz lehet. A problémát összefüggésbe hozza a „legjobb értelmezés”sel. Azonnali visszacsatolás.

Az értékelés a megértés szintjének meghatározására összpontosul, és kifejti a személy elméleti tudásának perspektíváit. Kiterjesztett „önellenőrző” válaszok, amelyeket számtalan modell kipróbált kérdéseiből állították össze. A tanuló végigvezetheti az értékelést az elméleti anyagon.

A kurzus a hallgató alapismereteire és a problémamegoldás közben felmerülő hiányzó ismeretekre épül: Az IMM alapismereteket tartalmaz, nem csupán kiegészítés az előadásokhoz, a tutori feladatok és a gyakorlatok teljesítéséhez.

A hallgatókkal való konzultációkon az összpontosítás az elméleti tudás kulcsa. Az adott időintervallumban az eredmény és az időszerűség megvalósítása, valamint a tanulók szerepe a fejlesztési kapcsolatok viszonyában kulcsfontosságú. A kommunikációs technológia rugalmas felhasználását a terhelés egyensúlyozásával lehet elérni.

18. ábra: A hatékony oktatás és az IMM tervezési elemeinek kapcsolata (Kennedy, D. M. és McNaught, C.)69

A fenti táblázat az IMM projektekben alkalmazott tervezési elemek és a tanításitanulási folyamat koncepcióinak oktatási folyamatra gyakorolt hatását mutatja be. Az összeállításban a Ramsden, P70 tanítási-tanulási folyamat öt aspektusát veszi alapul:

69 70

•

A megfelelő tanítási gyakorlat

•

A függetlenség hangsúlya

•

Érthető célok

•

Megfelelő értékelés

•

Megfelelő terhelés

I. m: 68. pp.6–9. I. m: 68. p.6. 40


Az IMM tervezési folyamatában a tanítási-tanulási koncepcióknak megfelelően ötvözi a hatékony oktatási jellemzőket a tervezési elemek megfelelő típusaival. A táblázat jobb oldali oszlopában bemutatott elemek a tervezés szempontjait sugalmazzák, amelyben a tanulók differenciált érdeklődésének megfelelő oktatási folyamatot mutat be. A szerzők véleménye szerint a tervezők számára kihívást jelent az IMM fejlesztése, mely tükrözi a tanítási-tanulási folyamatról alkotott tervezői látásmódot. A tervezés során számtalan, a folyamatban résztvevő tanár által megválaszolható kérdés merül fel: •

Az adott tárgy oktatásban melyik oktatási modell alkalmazása a megfelelő?

•

A tervező milyen rugalmas a tanítási stratégiák megválasztásának kérdésében?

•

A tanítási stratégiákban való változtatás milyen mértékben jelentkezik a kurzus és a tananyag tervezésében? Példaként említi Laullirand, D.71 a csoportos problémamegoldó tanulási környezet és

az értékelési folyamat kapcsolatát. Cél, hogy felkészítse a tanárt az IMM-val való tanításitanulási

folyamat

tervezésére

nagy

lehetőségekkel

biztató

hatékony

oktatás

megvalósítására. II.6. A tanuló szerepe az interaktív tanítási-tanulási folyamatban A szakirodalomban számtalan utalás található a tanuló megváltozott aktív szerepéről (Komenczi Bertalan, Kárpáti Andrea, Schan, R., és Iona, M. Y.), melynek során a tanuló irányítja, ellenőrzi, sőt fejlettebb stratégiák esetében alkotóként vesz részt a tanulási folyamatban. Mak, S. elemzi Jonassen és Tessmer véleménye alapján72 a stratégia fejlődésének tükrében a tanítási-tanulási folyamatot: •

Segíti az aktív tanulókat, hogy a kölcsönhatás és a feltáró környezet részesei legyenek.

•

A tanulóknak fel kell deríteni, és át kell kutatni saját környezetüket.

•

A motiválja a tanulókat, a kognitív célok elérésében,

•

Támogatja a „töprengő” tanulókat, akik tagoltan kimondják, amit tanulnak és elgondolkodnak a folyamaton, a megoldási folyamatban,

•

Lehetőséget nyújt a „beszédes” tanulónak, a többiekkel való párbeszéd és az oktatási rendszer kommunikációs lehetőségeinek kreatív alkalmazására,

• 71

Segíti az „ampliatív” (aktív, kreatív) tanulókat, a tanulási környezet kialakításában.

Laurillard, D.: Multimedia and the Changing Experience of the Learner. In: http://www.anu.edu.au/CEDAM/di-apitite.html 1999. 11. 20. 41


Az IMM alkalmazása a tanulási folyamatban, számos előnyöket eredményez a tanuló eredményességében Mak, S. elemzései szerint73: a) Megváltozik a tanulási stílus •

Saját sebességüknek megfelelően tanulnak.

•

Abban a sorrendben tanulják a tananyagot, amely a legjobban megfelel számukra.

•

Saját környezetükben tanulnak (on-line). b) Megváltozik a tanuló tananyaghoz való hozzáférhetősége:

•

Meg tudják beszélni az eredményeket,

•

Alávetik magukat a tanulási folyamatnak és on-line fogadják a visszacsatolást. Az előnyök mellett azonban a tanulás során fellépő negatív jelenségekkel is szembe

kell nézni: Spiro és munkatársai74 orvostanhallgatók körében végzett felmérések alapján megfigyelték, hogy a diákok egy részére jellemző a „leegyszerűsítésre” való hajlam (reductive bias). Tapasztalták, hogy a tanulók között voltak olyanok, akik makacsul ragaszkodtak az ismeretanyag leegyszerűsített formájához, még abban az esetben is, ha a tananyag összetettebb volt. Ebből arra a következtetésre jutottak, hogy a tanulóknak ki kell fejleszteniük egy rugalmas tudást ahhoz, hogy meg tudjanak oldani összetett, gondolkodást igénylő, nem egyértelműen megoldható feladatot. Az interaktív tanítási-tanulási folyamat során a tanulók nehézségeit Mak, S. az alábbiakban foglalja össze: •

A tanulónak nehéz váltania a hagyományos tanítási-tanulási folyamatról a modern tanulásra.

•

Az angol nyelvismeret hiányosságai problémát jelenthetnek gondolataik, elveik világos megfogalmazásában. Az on-line előadáson a szemkontaktus és a testnyelv nem érvényesül.

•

Sok hallgató otthon nem rendelkezik számítógéppel.

•

A különböző előadások nem egységes prezentációi zavaró tényezőkként léptnek fel. Salomon,

G.75

a

diákok

közti

együttműködés

elemzésével,

az

alábbi

következtetésekre jutott: a csoportok nem mindig működnek jól a CSCL (Computer Supported Collaborative Learning) oktatási modell során. Ez az együttműködéses tanulás

72

I. m. 35. p.2. Mak, S.: An Interactive Multimedia. Learning and Demand system. In: http://ausweb.scu.edu.au/aw99/papers/mak1/paper.html 1999. 06. 15. 74 I. m. 47. p.9. 75 Salomon, G.: What does the design of effective CSCL – Require and how do we study Its Effects. In: http://www.scs195.indiana.edu/csc195/outlook/62_salomon.html 1999. 11. 06. 73

42


komplex folyamat, mely számtalan pozitívuma mellett buktatókban is bővelkedik. Salamon utalt arra, hogy számtalan pedagógiai szakirodalom jelent meg, mely elsősorban a csoportok sikeres együttműködéséről számolt be. A sikerek elsősorban a diákok képességeinek egyesítését, az együttműködés eredményességét elemzi a tanulmányi eredmények szempontjából. Salamon ezzel szemben kiemel néhány debilizáló csoportjelenséget: •

„potyázó effektus” („free vider”), amikor is a csoport egyik tagja a többiekre hagyja az összes munkát,

•

„élősdi effektus” („sucher effect”), amikor a csoport egy aktívabb vagy jobb képességű tagja rájön, hogy a csoport többi tagja kihasználja,

•

státusérzékenység („status sensitivity”), az a jelenség, amikor a csoport legjobb képességű vagy legaktívabb tagjai átveszik az irányító szerepet, és növelő hatással vannak a csoport teljesítményére. A negatív jelenségek kiküszöbölhetőségét Salamon a következőkben látja:

•

Létre kell hozni a csapattagok között a megfelelő egymásrautaltságot, meg kell osztani az információt, jelentéseket, koncepciót, a csapattagok által megfogalmazott következtetéseket.

•

A csoporttagok között munkamegosztást kell megvalósítani, ahol a szerepek kiegészítik egymást, és a végtermékhez szükség van a különböző szerepek egyesítésére.

•

Az egymásrautaltság az elmék egyesítését jelenti, vagyis a határozott lépésekben való gondolkodás közös tevékenységként jelenjen meg. II.7. A tanár szerepe az interaktív tanítási-tanulási folyamatban A tanár szerepe az interaktív tanulási szituációkban közvetett, komplex alkotóként

vesz részt, mivel a tananyag strukturáltságának ismeretében a tananyag elemzésétől a médiakiválasztáson át a kivitelezésig a tervezői team tagja. Clark, R. E.76 szerint, a tanár feladata a tanulási környezet tervezése. Felméri a programok felhasználási lehetőségeit, és segít a tanulónak a programban. Egyensúlyban kell tartania a tanulói támogatás szükséglet és a tanári támogatás ajánlatát. A tanár önmagában hordozza a különböző tanítási formákat (direkt-instruktív és indirekt-konstruktív) és meg kell találnia az egyensúlyt, amelyre Nagy

76

Clark, R. E.: Media use in education. In: Alkin M.C.(szerk.): Encyclopedia of educational research. New York:Macmillan, 1992. pp.805–814. 43


J.77 felhívta a figyelmet. A tanár dönti el, hogy új témák bevezetése, áttekintése esetén célravezetőbb a tradicionális direkt eljárás. Magasabb tudásszint, képesség, készség, jártasság, attitűd kialakításakor célravezetőbb az indirekt, szituatív tanulási környezet. A tanítási formák ötvözését, tervezését és kivitelezését a tanár végzi. Mak, S.78 felmérése szerint, a tanár az interaktív multimédiával való tanítási-tanulási folyamat során a következő pozitívumokat tapasztalta: •

A tanár fenntartja, és folyamatosan fejleszti a tananyagot.

•

A komplikált, veszélyes folyamatok bemutatására is lehetősége nyílik az animációs, a VR (Virtual Reality – Virtuális Valóság) és a video által.

•

Az előadás ideje jobban kihasználható az on-line anyagokkal.

•

A szemtől szembe, a frontális osztálymunkát (face-to-face), a konzultációs (tutorical) foglalkozásokat a kérdések megvitatására és az előadás elmélyítésére alkalmazzák. Mak, S. szerint a tanár a következő nehézségekkel néz szembe:

•

Nagyon nehéz foglalkozni azokkal a hallgatókkal, akiknek nincs önfegyelme,

•

Nehéz megtervezni az adat tárgyi szintű ismereteit és megfelelő kontextusait,

•

Időigényes a tananyag felhasználóbarát és tanulóbarát összeállítása (a VR speciális készséget kíván stb.),

•

A szerzői joggal védett előadás elrettentheti a tanárokat az anyag on-line-ra való helyezésétől. Kárpáti Andrea79 a tanárokat a számítógéppel segített tanítási-tanulási módszereihez

való viszonyulása alapján három csoportra osztotta: •

Az első típus „befogadja” a gépet, taneszközként (drill feladatok, „vetítőgép” stb.) alkalmazza a hagyományos képzési folyamatban, leggyakrabban a frontális osztálymunka során.

•

A második típusú tanárokra az oktató szoftverek kreatív használata a jellemző. A MM szoftveranyagot a tankönyvvel egyenrangúnak kezelik, amellyel módosítják, bővítik a tananyagot, és interaktív bemutatókat szerveznek alkalmazásával.

•

A harmadik típusú tanárokra a multimédia kreatív alkalmazása a jellemző. Saját prezentációjuk elkészítésével és új módszerek alkalmazásával teszik hatékonyabbá a

77 78

Nagy József: A megtanítás stratégiája. In: Köznevelés, 1981. 33. sz pp.3-6. I. m. 73. p.3. 44


képzési folyamatot. A tanulókat gyakran bevonják a prezentáció elkészítésének a folyamatába. II.8. A motiváció szerepe az interaktív tanítási-tanulási folyamatban Nahalka István80 a tanulói motiváltságot a megtanulandó ismeret és a belső értelmező

rendszer

között

létrejövő azonosulási képességgel értelmezi, melyet

problémamentes tanulásnak nevez. Az ismeretek eredményes rögzülése az ismétlések és az ismerettel való változatos kontextusban való találkozás során teljesül. Hedberg és munkatársai81 a külső (extrinsic form) és belső (intristic form) késztetés alapján történő tanulási szándék tanulmányozását elemzik. Cikkükben alátámasztják McCoombs (1994) véleményét, mely szerint a motiváltság a tanulótól ered és nem a külső környezettől. A szerzők felhívják a figyelmet, hogy a képzés tervezése során a hiteles tanulói környezet kialakítása mellett ügyeljenek a tanulói önvezérlés és visszajelzés kialakítására. A hagyományos tanulási környezet előnyeit és tapasztalatait a konstruktív oktatáselméletet Nahalka István82 elemzi, az eredményes tanítási-tanulási folyamat szempontjából vizsgálva. Az elsajátítás hatékonyságát a tanuló motiváltsága döntően befolyásolja, elsősorban a belső motiváltság, melynek elemei: érdeklődés, a téma érdekessége által felkeltett kíváncsiság, megismerési vágy. A motiváltság fokozása és optimális felhasználása az ismeretelsajátítási folyamatban akkor teljesül, ha az megfelel az alábbi kritériumoknak: •

Jó szemléltetés.

•

Színvonalas ismeretforrás.

•

Tartalmas, jó előadás.

•

A tanulói interakciók biztosítása.

•

Az ismeretanyag valós kontextusba való ágyazása. Az ismeretelsajátítási folyamat során az ismeretforrás taneszköze lehet hagyományos

(könyv, folyóirat, film, állókép stb.), lehet számítógépes feldolgozású (MM, CD-I, oktatóprogram stb.). Rámutat, hogy továbbra is legfontosabb a pedagógus szerepe, még

79

I. m. 7. p.79. Nahalka István: Konstruktív pedagógia – egy új paradigma a láthatáron III. rész. In: Iskolakultúra 1997. 7. évf. 4. sz. pp.3–20. p. 81 I. m. 35. p.8. 82 Nahalka István: Konstruktív pedagógia – egy új paradigma a láthatáron II. rész. In: Iskolakultúra 1997. 7. évf. 4. sz. pp.30–33. 45 80


abban az esetben is, ha „jelentősége a korábbiakhoz képest ezen a téren csökken”. Kiemeli, hogy az ismeretek rögzülése az ismétlések és az ismeretanyaggal való változatos kontextusban való találkozás során teljesül. Felhívja a figyelmet a „magolás” veszélyére, mely annak ellenére bekövetkezhet, hogy a megtanulandó információ és a belső értelmező rendszer között ellentmondás feszül. A tanuló azonban külső motiválásra megtanulja az előírt tananyagot. Ez az ismeret laza kapcsolatot eredményez, mely könnyen felejthető, nehéz az előhívása, alkalmazása. II.9. Az eredményesség szerepe az interaktív tanítási-tanulási folyamatban Az oktatási szoftverek fejlődésével az interaktív CD-ROM és a WEB-en korlátlanul elérhető információforrások alkalmazásával a tanuló a szoftver aktív használójává válik, azaz tisztában kell lennie mindazon elméleti és gyakorlati ismeretekkel, amelyek képessé teszik a feladatra. Felmerül a kérdés: A diák képes-e, felkészült-e az interaktív médiumok, a WEB használatára? Fel tudja-e dolgozni a képzési anyagot? Az optimális útvonalon halad-e? A kívánt képzési anyagot, a kívánt értelmi szinten sajátítja-e el? A képzés hatékonyságait Wilson és munkatársai83 a Word Perfect Company támogatásával végzett felmérésük alapján az alábbiak szerint jellemzik: Olyan oktatási alkalmakat (techning moments) kell létrehozni, amelyben a tanulóknak egy adott feladatot kell megoldania. A konkrét oktatóanyag feldolgozása ne adjon a tanulónak sem túl sok, sem túl kevés segítséget (a túl sok segítség kidobott pénz és gátolja a tanulókat, hogy a saját hibájukból tanuljanak). •

Az oktatási program céljának a képzés kognitív stratégiáját kell szolgálnia.

•

A képzés során a tanulók önbizalma növekedjen.

•

A képzésnek problémaközpontúnak kell lennie (make training problem-centered),

•

Ösztönözze a tanulókat a programban való aktív közreműködésre.

•

A programban a gyakorlásra alkalmazott feladatok életből vett problémákat dolgozzanak fel.

•

A programban lévő visszacsatolások egy-egy témakör lezárásaként ismertessék a tanulási eredményt.

•

A tanulók a feldolgozás során érezzék a tanultak eredményét a valós problémamegoldáson keresztül.

83

I. m. 47. p.82. 46


A tanulási folyamat eredményességének egyik összetevője Salomon84 szerint a tanulók önkéntes szellemi erőkifejtése. A tanulási folyamat aktív alkotási folyamatként működik, melyben a tanuló áll a központi helyen. A képzés minőségét annak hatékonysága és eredményessége alapján lehet megítélni. Wilson, B. G. és munkatársai85 véleménye alapján az információhordozóval támogatott oktatás minőségét a Word Perfect Corporation által végzett értékelés alapján elemezték. Három fontos, a minőséget meghatározó tényezőt emeltek ki: a) Hatékonyság (Effectiveness) a segítségnyújtás hatékonyságának elemei: •

A segítség elérhetősége (availability of help), vagyis elérhető-e az, aki válaszolni tud a kérdésre.

•

A tárgyhoz való tartozás fontossága (relevance to the problem and hand) – vajon a tanuló számára a megfelelő választ nyújtották-e.

•

Érthetőség (understandability) – mely választ keres: teljesíthetőek-e az utasítások a tanuló számára? Vajon képes-e a tanuló a kapott segítség alapján a problémát megoldani.

b) Az eredményesség (Efficiency) szerepe az interaktív tanítási-tanulási folyamatban. Az idő és a képesség problémáját elemzi a diákok felé biztosított segítségnyújtás arányában: •

Idő a segítségnyújtásban (Mean time to help).

•

Mennyi ideig tart, míg a tanuló megkapja a megoldást a problémájára? A kapott válasz rövid és lényegretörő volt-e?

c) Költség (Cost): a gyártó és felhasználó költségei és költségforrásai.

84 85

I. m. 46. pp.72-73. I. m. 47. p.10. 47

III. Az interakciók típusa és szerepe az oktatási folyamatban

III. AZ INTERAKCIÓK TÍPUSA ÉS SZEREPE AZ OKTATÁSI FOLYAMATBAN Az interaktív tanítás-tanulás a folyamatos kommunikációra és együttműködésre épül, melynek során a tanár-és a tanuló szerepe módosul a folyamatban. A tanuló aktivitása nő, a tanár szerepe látenssé válik. A számítógéppel támogatott kommunikáció új, többszintű interakciós lehetőségeket hozott létre. Szám

Kapcsolat

Funkció

1

Tanár-tervező

A tanár útmutatót ad a médium által történő tananyag elsajátítás elvárásairól.

2

Instruktor-tananyag

A tanítási-tanulási folyamat előkészítése

3

Instruktor-útmutató

A médium által megnövelt tanítási-tanulási folyamat elvárásainak irányelveinek megfontolása

4

Instruktor-tanuló

A tanuló tananyagba való haladását figyelemmel kíséri, szükség esetén tanáccsal látja el.

5

Tanuló-tanuló

Kapcsolatuk az interaktív tanítási-tanulási stratégia függvényében változik.

6

Tanuló-tananyag

Max. 8 szintű interakciós szint (lásd. 25. ábra)

7

Tanuló-útmutató

A tanuló irányítása, önellenőrzése.

8

Tanár-tanuló

Direkt tanulói konzultáció a stratégia függvényében. A tananyag feldolgozásban felmerülő kérdések tisztázása, ismeretek bővítése.

19. ábra: Interaktív tanítási-tanulási folyamat interakciós kapcsolatai

Tuovinen86 kiemeli, hogy az oktató médiumok hatékonyságét meghatározó tényező a tanulási szituációkban létrehozott interaktivitás elemeinek száma és a prezentáció módja. A médium magasabb szintű interakciója, a kognitív ismeretek elsajátítás szintjének magasabb szintű próbatételét biztosítja a tanuló számára, mely az önellenőrzést is szolgálja. III.1. A tanár- tartalom és tanuló-tartalom interakciói Newcastle egyetem kutatói87 szerint a hagyományos osztálytermi tanulási folyamatban az interaktív kapcsolat széles skálája áll a diákok szolgálatába (előadás,

86

Tuovinen, J.E.: Software evaluation for effective student learning In: http://www.cegv.vic.edu.au./cconference/1999/papers/tuovinen/index.htm 2000. 10. 19. 87 Mary Kibby: Teaching Learning on-line In.: http//www.newcastle.edu.au./department/so/interact.htm 2000. 04. 06. 48


hallgatói bemutatás, megbeszélés, szeminárium, szövegek, térképek, grafikonok stb.). Az on-line tanítási-tanulási folyamat során szintén alkalmazzák ezeket a hagyományos formákat (pl. könyvek), mivel a hálózaton is hozzáférhetnek ezekhez az információkhoz a hallgatók. A kutatások kimutatták, hogy az interaktív tanulás során azok a hallgatók teljesítenek a legmagasabb szinten, akik csoportban dolgoznak. A tanulók tananyag elsajátítás hatékonyságát a következő tényezők növelik: •

A tanulók igénylik a pontos információt adó interakciót.

•

Az interakciónak a tanulási folyamat sikeressége érdekében a tanulási környezet szöveg-összefüggésében kell helyet foglalnia.

•

Az interakciós kapcsolatoknak a tartalmi struktúra elsajátítását kell tükröznie.

•

A valóságot szimbolizáló közeg fokozza az interakciót, de az elvek és a helyzetek változtatása komplikációt idézhet elő a folyamatban. Laurillard88 a tanár-tartalom, tanuló-tartalom interakcióját számítógéppel segített

tanítási-tanulási folyamatban komplex módon, összefüggésben vizsgálja. A tanár előadása tükrözi az általa értelmezett és feldolgozott világképet, figyelembe véve a tanuló szükségleteit és a megfelelő feldolgozási módokat. A tanuló alkalmazza a tanári „leírást”, és az általa feldolgozott anyagok összhangban állnak tanár nézetével. A szerző megjegyzi, hogy vannak olyan médiumok, amelyek alkalmazkodnak a tanuló igényéhez. Ezt a kapcsolatot tükrözi a 20. ábra.

20. ábra: A tanítási-tanulási folyamat alapvető aspektusai (Laurilland szerint)89

88

Laurillard, D.: Multimedia and the Changing Experience of the Learner. In: http://www.anu.edu.au/CEDAM/di-apitite.html 1999. 11. 26. 89 I. m. 88. p.2. 49


21. ábra: A tanár-tanuló interakciója (Laurilland szerint)90

Laurillard a hagyományos oktatással (21. ábra) szembeállítja az interaktív oktatás által biztosított lehetőségeket, melyben komplex módon kezeli a tanár, a tanuló és a tananyag szerepét. Rávilágít arra, hogy az előadás „elbeszélő” (narrative) médiumai a nyomtatott anyag, videó, amelyek elősegítik a történet színes előadásmódját. Ezek a médiumok a „tárgyaló fél” (negotiation) típusú képzés során a legjobb, kalandozást biztosító (discursire) telekonferencia vagy tutoriálmédiumok. A tanulók a „felfedezés” típusú képzés során az interaktív médiummal a legtámogatottabbak, melyek elsősorban laboratóriumi

gyakorlatok,

távoktatás,

otthoni

kísérleti

eszközök,

számítógépes

szimulációs rendszerek hatékony médiumai. Ezzel ellentétben áll a „vezetett felfedezés” (guided discovery), ahol a tanár, mint vezető a haladás irányát határozza meg. Ez a tanítási-tanulási folyamat legsokoldalúbb és legköltségesebb módja, mely a tanár és a tanuló bizalmas viszonyát igényli a „megkonstruált világgal”. Ebben az esetben csak egy komplex módon szerkesztett alkalmazott (adaptive) média tudja ellátni a tanár szerepét, amely alkotó módon tükrözi a tanár és a „megkonstruált világ” kapcsolatát. Erre legalkalmasabb az integrált MM, amely kísérletet tesz a tanuló felfedezéses tanulásának vezetésére.

90

I. m. 88. p.2. 50


A tanuló-tananyag interakciós szerepét és típusait Tuovinen, J. E.91, ausztrál kutató a távoktatás tapasztalatai alapján foglalta össze. Az információ átadása alapján az egy- és a kétirányú prezentációs technológiákat elemzi. Az egyirányú prezentációs technológia, melynek során a tanuló nem gyakorol hatást a tananyagra.

22. ábra: Tanuló-tartalom egyirányú prezentáció (Tuovinen)92

Tuovinen a tananyagot az on-line tanulásra kifejlesztett kategóriái alapján nyolc csoportba sorolta: csak szöveg, grafika, videó, virtuális valóság, hang, illetve az előző négy hanggal kombinálva az alábbiak alapján:

Hang

Szöveg

Grafika

Videó

Szöveg + Hang

Grafika + Hang

Video + Hang

Virtuális valóság VR VR + Hang

23. ábra: Tanuló tartalom média interakció dimenziói (Tuovinen)93

A felső sorban levő kategóriák tartalmazhatják az alsó sorban levőket, pl. videó tartalmazhat képet, szöveget stb. A hang megkülönböztetése triviálisnak tűnik, de az emberi megismerési folyamatok működésének tanulmányozása során egyértelművé válik, hogy a gondolkodási folyamat során a munkavégző memória (working memory) (Baddeley, Logie, Miller tanulmányai) két részből épül fel az információ feldolgozása szempontjából: az egyik rész a vizuális, a másik az auditív információ számára van fenntartva. Ennek értelmében a problémamegoldó képesség a tanulás szempontjából akkor lesz hatékony, ha az információ mindkét csatornán érkezik (a multimédiával támogatott tanulás hatékonyságát több kutató is ezzel indokolja). Tuovinen kifejti Sweller és Chandler kutatásaira94 (több érzékszervi csatornát használó szemléltetéssel végeztek kísérleteket) hivatkozva, hogy nagyobb hatékonyságot akkor lehet elérni, ha a tananyag komplex, magas az interaktivitás szintje, és ha a két különböző csatorna más-más megközelítése a tananyagnak. A szerző utal Mousavi, Tindell-Ford vizsgálataira, melyek kimutatták, hogy 91

Tuovinen,J.E.: Multimedia Distance Education Interaction in.:Educational Media International Volume37. N1.March 2000. pp.16–24. 92 I. m. 91. p.17. 93 I. m. 91. p.17. 51


a tananyag különböző forrásait integrálni kell, pl.: kép, szöveg, hang. A vizsgálatok arra mutattak, hogy hatékonyabb a kép + hang, mint a kép + szöveg, mivel az első esetben az információ nem terheli túl a memória vizuális részét. Kétirányú prezentáció A tanuló állandó, aktív kapcsolatban van a tananyaggal.

24. ábra: Kétirányú tanuló tartalom interakció

Truovinen szerint az IMM tervezője a fenti ábra szerinti tanuló-tartalmat 7+1 szintű interakciós kapcsolattal valósíthatja meg leghatékonyabban (25. ábra). Szint 1 2 3 4 5 6 7 8

Tanuló-multimédia interakció A tanuló passzív interakcióra van kárhoztatva, vagyis csak csekély részében befolyásolhatja a multimédia alapú tananyag feldolgozásának menetét. A tanuló hierarchikus választások alapján haladhat a multimédiában. Az információ korszerű ellenőrzése: bizonyos információk a programozó által frissíthetőek a programban. Konstrukció komponensekkel: a felhasználó manipulálhatja az objektumokat céljainak elérésére. A szimulációban való részvétel: a felhasználó végrehajt egy szimulált műveletet a digitális környezetben. Szabad interaktivitás: a programozó hipermédiás linkekkel látja el az információforrásokat, melyek között a felhasználó tetszése szerint navigálhat. Műveletek a mikrovilágban: a tanuló számára lehetségessé válik egy intelligens, célorientált programban dolgozni, megtapasztalni az aktuális digitális környezet mikrovilágát. Multimédiaszerkesztés: a tanuló számára biztosítható a multimédia-fejlesztés lehetősége, amelynek pozitív hatását tanulmányok (Blumstengel, Kassanke, Dunlap) igazolják. 25. ábra: A tananyag-tartalom interakció 8 szintje (Tuovinen)95

A távoktatás jellemzőit (26. ábra) Tuovinen az alábbi szempontokban foglalta össze: •

A távoktatás tervezésekor mind a négy interakciós szempont a tervezés bázisát képezi. (tanuló-tartalom; tanuló-tanuló; tanár-tartalom; tanár-tanuló)

•

Az interakció típusai a médiatechnológia mind a nyolc kombinációját tartalmazza, mely lehet szinkron vagy aszinkron és egy- vagy kétutas. A legnagyobb igény a komplex tartalom iránt mutatkozik, amelyben a tartalom bemutatásában többtípusú interakció közül lehet választani az instruktor-tanuló és a tanuló-tanuló viszonyában.

94

I. m: 91. p.17-18. 52


•

A tanulói interakciók a multimédiával nyolc különböző szinten valósulhatnak meg. A tanuló optimális aktivitása a tanuló kiindulási tudásszintjétől függ. Azok a hallgatók, akik minimális alapismerettel rendelkeznek, magasabb szinten strukturált tananyagot és nagyobb tanulói aktivitást igényelnek.

•

A multimédia tervezésekor a tanuló-tanuló vagy instruktor-tanuló interakciók útja az Internet alkalmazásával szinkron és aszinkron módon valósulhatnak meg.

26. ábra: A távoktatás interakciós modellje (Tuovinen, J. E.)96

Napjainkban az interakciókat kutatásokkal fejlesztik, melyek az optimális útvonal kijelölésére irányulnak. A kutatások során arra is választ keresnek, hogy a tanuló és a tananyag függvényében az interaktivitás mely szintjét kell választani, a tananyagelsajátítás optimális útvonalának biztosítására. Tuovinen és Sweller kísérletei rámutatnak, hogy számítógépes környezetben végzett felfedező tanulás során, ha a tananyag magas szintű interaktivitást igényel, akkor a tanuló hiába rendelkezik megfelelő tanulási sémával, a multimédia felfedezése kevésbé lesz hatékony, mintha meghatározott felépítés, útmutatás szerint haladna. Azonban a tanulók, ha már elsajátították a meghatározott felépítésű multimédia feldolgozását, akkor kevésbé megtervezett, felfedező jellegű multimédiás tananyag elsajátítás legalább olyan hatékony, de lehet hatékonyabb is, mint az előre megtervezett. A kutatók ezt azzal indokolták, hogy a tanulók egyre inkább képessé válnak a tanulás menetének kontrollálására, és egyre jobban elhalványulnak a tanári utasítások

95 96

I. m. 91. p.18. I. m. 91. p.22. 53


hatásai, ahogy mélyebb ismereteket szereznek a tananyag egy adott területén. A séma alapján való tanulást Schwier97 három csoportra bontja: •

Előírásos – multimédiás környezetnek nevezi, melyben a hallgatók a feladatot megbeszélik, majd meghatározott séma szerint feldolgozzák.

•

Demokratikus – a tanulók aktivizálására épül. (6-8 szint)

•

Kibernetikus – a táblázat 7. szintjének felel meg. Összefoglalva, ha a tananyag feldolgozása a magas interaktivitási szintet igényli,

akkor a multimédia tetszőleges feldolgozása kevésbé hatékony, mintha a megadott útvonalon dolgozná fel a tanuló. Ha a tanuló már elsajátította a multimédia feldolgozási folyamatot, akkor képessé válik saját tanulási útvonalának ellenőrzésére. Spector, J. M.98 rámutat arra, ha a tanuló közvetlen kapcsolatban áll a szimulációs modellel, mely kettős eredményt ad: •

Ki- és bemeneti adatokat kapnak és adnak.

•

A szimulációs rendszer szerkesztőivé válnak.

A tanulók interakciós kapcsolatait tanárral, tanulótársaival és a tananyaggal az alábbi ábra szemlélteti:

27. ábra: Az „együttműködő” távoktatás interakciói (Spector)99

A fenti ábra a tanuló kapcsolatát mutatja be a komplex tanulási környezetben. A diákok közvetlen (direkt) kapcsolatban állnak a szimulációs modellel. Ezáltal lehetőséget kapnak arra, hogy a bemeneti paraméterek és a megfigyelési eredmények regisztrálásán

97

I. m. 91. p.19. Spector, J. M.: Teacher as Designers of collaborative Distance Learning in.: http//www.eist.uib.no/site99.htm 2000. 04. 13. 99 I. m. 98. p.12. 98

54


túl, a kísérletek előtervezői (co-constructors) lehetnek. Ily módon plusz (additional) interakció igénybevételével különösen az együttműködéses tanulásban (collaborative learning) mutatnak kiemelkedő eredményt. III.2. A tanár, mint instruktor és a tanuló interakciója A tanulási környezetet a médiumok és az azokhoz való viszonyulások határozzák meg térben és időben, mely kihat a tanár-tanuló kapcsolatára. Tipikus osztályterem, ahol a tanár és a diák ugyanazon helyen és időben vannak, vagyis a tanár és a tanuló kapcsolata szinkron. A tanulók frontálisan, csoportokban vagy egyénileg vesznek részt a képzésben. A tanár tanítási-tanulási folyamat tervezője kapcsolata a tanulókkal a frontális tanítástól az egyéni tananyag feldolgozás dominanciájának irányában lazul. A tanár és a diák közvetlenül nem működik együtt, más néven ezt a szituációt aszinkron kommunikációnak nevezzük. Salomon100 azt a nézetet támasztja alá, mely szerint a számítástechnika eszközeivel segített tanulás elsősorban a diákok és nem a tanárok irányítása alatt áll, különösen, amikor csoportmunkáról van szó. A számítógépek alkalmazása lehetővé teszi, hogy a tanulás a diákok által irányított aktív alkotófolyamattá alakuljon. A tanár feladata, hogy az on-line tanítási-tanulási folyamat tervezésekor megfontolja, hogy a tananyag közlésének mely módja lesz a legalkalmasabb, és a hallgató a számítógép segítségével mely tudásszintet sajátítsa el. Észreveszi a hallgatag, visszahúzódó hallgatókat és átsegíti a nehézségeken. Tuovinen101 cikkében Moore távoktatásban végzett kutatásaira hivatkozva, ahol a tanuló nem találkozik személyesen a tanárral, nagyon fontos szerepet tulajdonít a kettőjük között létrejövő interakciónak. A tanuló-tananyag között mindig szinkron az interakció, de a gyakori tanár-tanuló interakció időbeni eltolódása (késése) bonyodalmakat okozhat. Rendszerint minél többet késik a visszacsatolás, annál kevésbé lesz hatékony az oktatás (Biner: távoktatás információ cseréje; Roberts: feladatok visszacsatolása). Az elméleti kutatások alapján az aszinkron információcsere kevésbé kívánatos. A mindennapi gyakorlatban azonban pl. a mai kommunikációs technikában (e-mail; newsgroup stb.) sajátosságából következő késéseknek lehetnek bizonyos előnyei. Összetett feladatok esetén a résztvevőknek van ideje a probléma megértésére, feldolgozására és a

100

Salomon, G.: What Does the Design of Effective CSCL - Require and How Do we Study Its Effects,In: http//www-SCS195.indiana. edu/CSC 195/outlook/62_Salomon.html 1999. 11. 06. 101 I. m. 91. p.20. 55


válasz megfogalmazására. Ezért a médium tervezése során a szinkron és az aszinkron interakciós

lehetőségeket

tudatosan

kell

alkalmazni

a

hatékonyság

növelése

szempontjából. III.3. Az interakciós oktatási stratégiák összefoglalása Frontális Tanuló-tartalom Indirekt Tanuló-tanár

Szinkron

Tanuló-tanuló

Nincs kapcsolat

Csoportos

Individuális MM Individuális Web

Indirekt Direkt Szinkron Aszinkron Csoporton belül erős kapcsolat Csoportok között laza kapcsolat

7 vagy 8 szintű direkt Aszinkron

Aszinkron

Laza

Laza

8 szintű direkt

28. ábra: Az interaktív tanítási-tanulási folyamat összehasonlító táblázata

Az irodalmi kutatások alapján az interakciós kapcsolatokat tükröző oktatási modelleket az alábbiak szerint csoportosítom és szemléltetem102: a) Interaktív frontális tanítási-tanulási folyamat

29. ábra: Interaktív frontális tanítási-tanulási modell

A tanítási –tanulási folyamatban a tanári irányítás dominál, melynek során a tanulók a tanári utasításnak megfelelően az instrukciókat végrehajtják. A tanár a tantervi követelményeknek, a tananyagelemzés és a médiakiválasztás szempontjait elemezve, a stratégia tervezése során az IMM-t médiumként alkalmazza (megfelelő infrastrukturális

102

I.m.39. pp.34-44. 56


háttér biztosítása mellett). A tanár-tanuló kapcsolatát egyirányú, direkt irányítás jellemzi. A tanulók szerepe passzív, a képzés során a tanuló között nincs kapcsolat. b) Interaktív csoportos tanítási-tanulási folyamat

30. ábra: Csoportos interaktív tanítási-tanulási modell

A tanítási-tanulási folyamat során a tanulók a problémamegoldó feladatokat kisebb csoportokra osztva oldják meg. A csoportokon belül a tanulók segítik egymást, megosztják a feladatokat az IMM alkalmazásával, számítógépes környezetben. A csoportok közötti kapcsolat laza, de a csoportokban a tanulók munkamegosztással, egymás segítésével aktív, a diákok által irányított problémamegoldó alkotási folyamattá alakulhat. A tanár szerepe látens, gondos tervezőmunkája időigényes, tanulásirányítása aszinkron. Az IMM a tanításitanulási folyamatban a tanulók által szinkron úton feldolgozott médium. c) Interaktív individuális tanítási-tanulási folyamat

31. ábra: Interaktív individuális tanítási-tanulási modell

57


A

tananyag

feldolgozását,

a

problémamegoldó

feladatsort

tanulás

individualizálásával a hallgatók önállóan végzik az IMM-s szaktantermekben, a saját tanulási ütemüknek megfelelően. A tanulók közötti kapcsolat laza, a tanulók direkt kapcsolatban vannak az IMM-s tananyaggal. A tanári szerep igen nagy felkészültséget igényel, szerepe látens. A hallgatói munkát a szaktantermekben jól szervezetinstruktori rendszer segíti. d) Interaktív távoktatási tanítási-tanulási folyamat

32. ábra: Individuális Web alapú interaktív tanítási-tanulási modell

A 32. ábrán bemutatott modell az on-line tanulási modell napjainkban legfejlettebb rendszere, a távoktatás. A tananyagot a tanulók részére az Internet hozzáférhetőségével biztosítják. A tanulók az interakciós kapcsolatok segítségével dolgozzák fel a tananyagot. A tanulók egymás közötti és az instruktorral való kapcsolata laza, elektronikus úton (email, Newgroups, chat, stb.) valósulhat meg, igény esetén. A tanár szerepe látens, team munkában, gondos tervezési, kipróbálási folyamat tagja, mellyel komplex, magas szinten strukturált oktatóanyag elkészítésének alkotója. A jelenlegi elmélet és gyakorlat alapján a hagyományos és interaktív képzési stratégiák jellemzését a 33. és 34. ábra foglalja össze.

58


Összehasonlító táblázat HAGYOMÁNYOS Frontális Nevelési folyamatfelf ogás Információh ordozó

Tanár

Tanuló

Tanártanuló interakció Környezet

Csoportos

Individuális

Irányított Szabad vagy irányított nevelési nevelési folyamat folyamat A különböző információhordozó többféle oktatástechnikai eszközt igényel Az információk analóg formában állnak rendelkezésre A szükséges tartalmak kombinálása, egymásba fűzése nehézkes Direkt Indirekt tevékenységi irányítás alternatívákon keresztül, Értékelésdirekt nevelési központú metodikával. magatartás A nevelő hatások alapvető Erőteljes forrásai a feladatok permanens kontroll Szelektálja, preferálja és közvetíti az interiorizációra kerülő tartalmakat. Tudásrendszer-közvetítő. A tanítási-tanulási folyamat főszereplője

Passzív befogadó. Szűk tevékenység i kínálat Monoton munkafolya mat

Aktív befogadók A tanuló interakciók formái kölcsönösek (követelés, ellenőrzés, segítségadás, értékelés, példaadás, felvilágosítás)

Szinkron

Szinkron, aszinkron

Aszinkron

Rendszerközv etítő

Rendszerkialakító Szituatív tanulás

INTERAKTÍV Frontális Irányított nevelési folyamat

Csoportos Individuális Szabad vagy Szabad irányított nevelési nevelési folyamat folyamat Az információ digitalizált formában áll rendelkezésre, és ezek egymásba fűzése megoldott. Az egységes kezelő és megjelenítő platform következtében egyszerűen kezelhető. Direkt Indirekt Indirekt irányítás irányítás irányítás ÉrtékelésEllenőrzés, Tutoring központú segítségnyú rendszer magatartás jtás Erőteljes permanens kontroll A tanítási-tanulási folyamat szervezése, a tanulási környezet fejlesztése. A tanuló segítése, motiválása, a megerősítés biztosítása. Mint oktatásszervező, felméri a tanuló meglévő tudását, igényeit. Vizsgáztat, visszajelez. Nyilvántartja a haladást, összemérik a tanulókat, osztályokat. Passzív Aktív Aktív befogadó befogadó befogadó A tanulók A Segítséget között laza csoportok kérnek a kapcsolat között laza, egymástól, de a megvitatják csoporton a belül kérdéseket egymásraut A tanuló altság, programoz. munkameg Önmaga osztás a állítja be a jellemző tanulási környezetet Az adott problémára programot készíthet Szinkron Szinkron Aszinkron Aszinkron Szituatív, rendszerközv etítő

Szituatív tanulási környezet

59

III. Az interakciók típusa és szerepe az oktatási folyamatban Motiváció

Szankciók Demotiváló, frusztráló, elriasztó hatású

A kényszerjelleg Kényszerjel megszűnésével a tanulók legű, azonosulnak a konstruktív A tanulói tevékenységformákkal tevékenyA tanulók szükségleteinek ségrendszefelhasználása, rek bekapcsolása a bekapcsolá tevékenységrendszerbe sa A tanterv Problémamegoldás, kísérlet, A tanár szerint, a tanár szimuláció által közvetített digitálisan előadásában ismeretanyag feldolgozott médiuma

A tanulói szükségletek alkalmazása, felhasználása. Kényszerjelleg nincs. Kreatív feladat megoldási lehetőség.

Mechanikusan begyakorló feladatok ellenőrzéssel (drill and practice) Oktatási segédlet (tutorial) Interaktív információs rendszer (multimedia dialogue system) Oktatásszervező (management) A közvetett Az indirekt képzési Az irányítás Hatékonyság Szituatív tanulás esetében hatások folyamat hatékony: direkt jellege hatékony: írásbeli Az önállóság miatt Önállóság gyengéit Önvezérlő képesség, demonstráció Az önvezérlő, önellenőrző korrigálja vagyis az autonómia s célokat képesség fejlesztése Megkíméli a fejlesztésében szolgál, A hibákból tanulnak. tanulót a A hibákból tanulnak hatékonysága Kutatási tevékenységek hibázástól kicsi. folytatása. A túlzott A tanuló nem áll A Nagy a Izoláltnak Probléma szabályozás, folyamatosan a tanár szoros szabályozás halogatás érzi a diák az erős szabályozása alatt, ezért nem és az erős veszélye magát, kötöttség minden esetben eredményezi kötöttség Nem hat a énképe demotiváló az ösztönzők vagy demotiváló tanár bizonytalan hatású, és magatartásformák hatású „megfelelés Virtuális csökkenti a megerősítését i” szemináriu hatékonyságot kényszere mokon nem oldották meg időre a feladatot Nem éreztek teljesítési kényszert Szelektív Nincs szelektív értékelési Szelektív Project típusú értékelés Értékelés rendszer értékelés Portfolió Az értékelés orientáció és nem javítás Szemléltetés Csoportos A tananyag Tanári Bemutatja a tananyagot, A médium kísérletekhez szekvenciál demonstrác kérdez szerepe , is ió Értékeli a válaszokat feladatmegol megoldása A válaszok alapján új dáshoz Önellenőrz tananyagot ad vagy taneszközök és, gyakoroltat gyakorlás Dokumentálja a diák haladását Tananyag

33. ábra: A hagyományos és az interaktív tanítási-tanulási folyamat összehasonlító táblázata

60


Az interaktív tanítási-tanulási modellek interakciós színjeinek összehasonlítását az alábbi táblázatban szemléltetem: Int. szint 1 2 3 4 5

6

7

8

Interakciós kapcsolat Tanár-tervező

Interaktív Interaktív Interaktív Interaktív frontális csoportos individuális WEB alapú A tanár útmutatót ad a médium által történő tananyag elsajátítás elvárásairól. Nincs instruktor, A tanítási-tanulási folyamat előkészítése Instruktora tanár szinkron tananyag kapcsolatban áll A médium által megnövelt tanítási-tanulási folyamat Instruktora tanulókkal elvárásainak irányelveinek megfontolása. útmutató A tanuló tananyagba való haladását figyelemmel kíséri, Instruktor-tanuló szükség esetén tanáccsal látja el. Nincs kapcsolat A csoportokon Laza kapcsolat Laza kapcsolat Tanuló-tanuló belül erős kapcsolat, egymásrautaltsá g a jellemző Szinkron, Aszinkron Aszinkron Tanuló-tananyag Szinkron kapcsolat aszinkron 7 szintű 8 szintű jelleggel ötvözve. 4 szintű Tanári útmutató A tanuló irányítása, önellenőrzése. Tanuló-útmutató Nincs útmutatónak alapján szerepe az órán dolgoznak a tanulók Szinkron Szinkron, Igény szerinti tanári konzultáció, Tanár-tanuló kapcsolat aszinkron melynek szinkron ismeretátadás jelleggel ötvözve jellege növeli az elsajátítás hatékonyságát. 34. ábra: Az interaktív tanulási stratégiák szintjeinek összefoglaló táblázata

61

IV. Kísérletek az interaktív tanítási-tanulási stratégiák hatékony alkalmazására

IV. KÍSÉRLETEK AZ INTERAKTÍV TANÍTÁSI-TANULÁSI STRATÉGIÁK HATÉKONY ALKALMAZÁSÁRA

Az előző fejezetben bemutatott interaktív modellek kombinálva kerülnek alkalmazásra a tanítási-tanulási folyamatban, a tantervi követelményben megfogalmazott tartalmi és értelmi kategóriáknak megfelelően. Napjaink oktatási gyakorlatában a hagyományos módszer hatékonyságát növeli az interaktív modellel való ötvözés. Az online képzési modellek esetében bár az interakciós kapcsolatok kiszélesedésével (8 szint, 34. ábra) bizonyos esetekben elkerülhetetlenné válik a „face to face”, hagyományos frontális oktatási modell alkalmazása. Az EKF-n is igénnyé vált a számítógéppel segített oktatás lehetőségének megteremtése. Intézményünkben az elmúlt évtizedben az oktatás infrastrukturális bázisának megteremtése gyökeres változáson ment keresztül, mely az informatika oktatása mellett a KIT oktatása és a KIT-en alapuló oktatásigényét is jelenti. Az interaktív oktatás, mely az információ hordozó technológiai lehetőségét forradalmasítva, az MM rendszerek által nyújtott összetett és színes szolgáltatás új távlatot nyitott és nyit napjainkban is az oktatás területén. Ez értendő mind a tananyag feldolgozása, közlése, értékelése stb. területén, mely a tanár és a tanuló számára összetettebb, színesebb, nagyobb szabadságfokú világot kínál. A lehetőség alkalmazásával kitágul a tér, melynek, mint az előző fejezetben is elemzett irodalomkutatás alapján kiemeltem, megvannak a veszélyforrásai. Az EKF-n évek óta az „Oktatástechnológia” tantárgy, jelenleg a „Kommunikációs és információs technológia” és a „Multimédia felhasználás” keretében a tantárgy oktatója amellett, hogy az IMM rendszeres alkalmazója, tervezője, a hallgatókat is felkészíti erre a tevékenységre. A „Fototechnika az oktatásban” tanegység teljesítése során a hallgatónak a készség

szintjén

kell

elsajátítani

az

ismereteket

(1.

melléklet).

A

kurzus

eredményességének feltétele a vizuális információ feldolgozása, a szimulációs gyakorlatok lehetőségeinek, a kész és saját maguk által fotografált képek tanulmányozása, elemzése. Az irodalomkutatásban bemutatott a hagyományos és interaktív oktatási modellekből azok

kerültek

kiválasztásra,

melyek

gyakorlati

megvalósítását

intézményünk

infrastrukturális feltétele lehetővé tett. A felmérés, az összehasonlításra kerülő tanításitanulási

folyamat

hatékonyság

mérésével

az

elméleti

kutatások

gyakorlati

62


alkalmazhatóságára, feltételeire irányult, melynek tapasztalatai napjaink oktatási tevékenységének része.

63

V. Az interaktív tanítási-tanulási stratégiák összehasonlító vizsgálata az Eszterházy Károly Főiskolán

V. AZ INTERAKTÍV TANÍTÁSI-TANULÁSI STRATÉGIÁK ÖSSZEHASONLÍTÓ VIZSGÁLATA AZ ESZTERHÁZY KÁROLY FŐISKOLÁN

A szakirodalmi ismeretek alapján a multimédia rendszerekkel történő tanulás eredményességét az utóbbi időben számtalan tanulmány elemzi. Az interaktív MM-s oktatóanyag nem minden esetben eredményezi hatékonyabb tanítási-tanulás folyamatot A szakirodalom rámutat arra, hogy a pozitívumok ellenére, a médiális ajánlat felszíni jelenségei elvonhatják a figyelmet a tartalom szerkezetéről. A képzési folyamat hatékonysága érdekében az alkalmazott stratégiát meg kell tervezni az adott tanításitanulási tartalomnak és szituációknak megfelelően. Napjainkban a folyamatosan változó, a kor és a tudomány állását tükröző ismeretanyag a tananyag feldolgozását folyamatosan korszerűsíti. Igénnyé vált az alkalmazott oktatási modellek újratervezése. A nap, mint nap alkalmazott hagyományos oktatás alapja a tanár és a diák közötti információközlés, mely az elmúlt években, a rendszerszemlélet értelmében számtalan elektronikus médium alkalmazásával párosult. Így szélesebb lehetőség nyílt a hatékonyabb ismeretelsajátítás feltételeinek megteremtésére, mivel a tanár a tanuló előmenetelének függvényében azt az információt közli, amely a továbblépéshez feltétlenül szükséges. Leghatékonyabb az elsajátítási folyamat abban az esetben, ha a hallgatónak lehetősége nyílik az új ismeret valós, vagy azt szimuláló helyzetben azt kipróbálni. A fotográfia, mint tudomány fejlődésével, a fényképezőgép korszerűsödésével megjelentek a digitális kamerák, a kép számítógéppel való feldolgozása, az egyre jobb minőségű fotóprinterek, miközben a hagyományos „vizes” technika tovább fejlődve (APS rendszer, stb.) új eljárásokkal, fotóanyagokkal és kiegészítő tartozékokkal árasztanak el. A folyamatos fejlődés során a számítógép nemcsak a képi feldolgozás, de a kommunikációtechnológiai eszköze, egyik alapfeltétele az interaktív oktatási stratégiák megvalósításának. A hagyományos frontális osztálymunka, a folyamatos fejlődés eredményeként ötvöződött az interaktív frontális stratégia elemeivel. Az alkalmazott multimédiás oktatóanyagok a gyakorlatban költséges és időigényes gyakorlatok lehetőségét biztosítják. Tanszékünkön az elmúlt évek során a folyamatos fejlődés részesei voltunk, mely felgyorsult ütemben jelenleg is folytatódik. A képzés tartalmának korszerűsödésével a hallgatói létszám növekedésével az igény egyre magasabb, az adott tanegységre fordítható 64


idő pedig egyre kevesebb. A korszerű kommunikációtechnikai lehetőségek alkalmazása igénnyé vált. A témaválasztásban vizsgálataimat befolyásolta az a tény, hogy az adott témakörben az elmúlt években IMM anyagok jelentek meg a piacon, igaz a választék nem nagy, de a megjelent anyagok igényes feldolgozást tükröznek. A megjelent IMM anyagok nem a főiskolai tanegység alapján készültek. Így a vizsgálat egyik központi kérdésévé vált, milyen előkészítést kíván egy tudományos alapokon, igényesen, feldolgozott IMM az oktatás számára. A tanár, tanuló szerepének, felkészültségének változása, milyen kiegészítő segédanyagok biztosítását igénylik a hatékony tananyag elsajátításhoz? Vizsgálatom során a szakirodalom által elemzett, multimédiás oktatóprogramok hatékonyságát megítélő módszerekhez kapcsolódó gyakorlati kérdésekre kerestem választ. A „Fényképezés kisfilmes fényképezőgéppel” és a „Behind the Camera” interaktív taneszközök

alkalmazásának

pedagógiai

szempontjait

elemeztem,

melyeket

összehasonlítottam a hagyományos oktatás hatékonysági mutatóival. A tapasztalatok a különböző oktatási stratégiák kombinált alkalmazásában, a távoktatási anyagok előkészítő munkálataiban alkalmazhatóak. A hallgatók speciális érdeklődésének megfelelő ismeretanyagot a kötelezően választható, alapismereteket nyújtó „Fotográfia az oktatatásban”, majd az erre épülő „Fotóeljárások alkalmazása a médiatervezésnél” szabadon-választható (specializáció keretében megszervezésre kerülő) 2-2 kredit pontos kurzus keretében sajátíthatják el. A vizsgálatok során a felmérésre az alapképzésen került sor, a részvevők száma miatt. A tematikát az 1. melléklet tartalmazza. A speciális kurzus tematikájára nem térek ki, mivel felmérő vizsgálatokat azon nem végeztem, a kurzus speciális volta és korlátozott létszáma miatt. V.1. Az empirikus vizsgálat stratégiája és interakciói Vizsgálataim során a hagyományos és az interaktív tanítási-tanulási stratégiák hatékonyságvizsgálatát tanulmányoztam. A hallgatók „Fotográfia az oktatásban” tantárgyi követelményeinek

megfelelően

a

hagyományos

elektronikus

prezentáció

és

a

demonstrációs célokat szolgáló fényképezőgépekkel a kezükben sajátították el a tantervi követelményeknek megfelelő tartalmi kategóriákat az adott értelmi szinten. A vizsgálat során az interakciós kapcsolatokat a 35. ábrán bemutatott modell szemlélteti:

65


35. ábra: „Fototechnika az oktatásban” hagyományos tanítási-tanulási folyamat interakciós modellje

Az interaktív individuális tanítási-tanulási folyamat modelljét alapul véve, a tantervi követelményrendszer előírásainak megfelelően valósult meg a tervezés. Két („Fényképezés kisfilmes fényképezőgéppel” és a „Behind the Camera”) IMM-s oktatóanyag előnyeit és a benne rejlő lehetőségeket elemzem a képzési folyamatban. Az interaktív individuális tanítási-tanulási folyamat során a hallgatók MM-s számítógépes teremben, a főiskola szerverén keresztül dolgozták fel a tananyagot, tanári konzultációval, illetve a konzultáció lehetősége nélkül. Kiegészítésként megjegyzem, hogy az instruktortanuló és a tanár-tanuló funkciója nem azonos, mivel a tanár-tanuló kapcsolat a hagyományos stratégia elvei alapján a tananyag tartalmi elemeit tisztázza, rendszerezi, szükség esetén demonstrációs elemek alkalmazásával. Mivel az alkalmazott multimédiás oktatóanyagok szekvenciái az oktatás szempontjából nem programozottak, a kiindulási ismeret szerint nem differenciálnak, a hallgatókat tanulási útmutató segítette a feldolgozás ajánlott sorrendjében (3. és 5. melléklet). A tanulási útmutatók szerepe a tanítási-tanulási folyamatban: abban az esetben, ha a multimédiás tananyag nem programozott, hanem elektronikus könyv jellegű, szimulációs gyakorlatokkal, fennáll a tanulói barangolás, eltévedés veszélye. Ennek megelőzése céljából a tanárnak meg kell terveznie a tanulási útvonalat egy útmutatóban. A felhasználóhoz szólva az útmutató instrukciói bátorítják a tanulót a hatékony önképzésre, az oktatóanyagban való önálló haladásra tesz javaslatot. Az útmutatói utasítások konzisztensek, vagyis a tanulót nem „zavarják” állandó kérdezősködéssel (feleltetés, 66


dolgozat, stb.), így még mielőtt továbbmenne, zavartalanul sajátítja el a tananyagot. Ha az útmutató önellenőrző tesztet is tartalmaz, segítségével a program visszairányíthatja tanulót arra a részre, ahol elkövette a hibát. A tanuló válaszai, emellett állandóan figyelemmel kísérhetők. A tanulás irányítása a fő cél, ne tévedjen el a tanuló103, segítséget nyújt, de további tényezőket is figyelemmel kísér: •

A tanulási célok szem előtt tartásával javaslatot tesz a tananyag beosztására, ütemezésére.

•

A tanulási szakaszokat a konkrét didaktikai feladatok (ismeret megszilárdítása, gyakorlás, alkalmazás) teljesítése szempontjából ütemezi.

•

A tanulás menetét a tanuláspszichológiai szempontból (motiváció, sikerélmény) befolyásolja, irányítja.

•

Önellenőrző kérdésekkel a tanulás eredményességét fokozza.

•

Természetesen kívánságuknak megfelelően érdeklődési körük alapján ettől eltérhettek.

•

Az interaktív tanulási stratégiában résztvevő hallgatók 50%-ban, kísérletként tanári vezetéssel konzultáción vettek részt a tananyag-elsajátítás hatékonyság a tanári szerep mérésének érdekében. A vizsgálat interaktív tanítási-tanulási modellje: Az alkalmazott interaktív tanítási-tanulási modellt a 31. ábrában bemutatott elvi

stratégia alapján dolgoztam ki, alkalmazkodva az IMM oktatóanyag sajátosságaihoz. Az interaktív individuális tanítási-tanulási folyamat tanári konzultáció nélküli, interakciós kapcsolatait a 36. ábra szemlélteti.

103

Biszterszky Elemér: A programozott oktatás tapasztalatai a felsőoktatásban. In: Tanulmányok a neveléstudomány köréből 1979–1984, Budapest, Akadémia kiadó, 1985, pp.273–286. 67


36. ábra: A „Fényképezés…” és a „Behind the Camera” interaktív tanítási-tanulási folyamat modellje tanári konzultáció nélkül

37. ábra: A „Fényképezés…” és a „Behind the Camera” interaktív tanítási-tanulási folyamat modellje tanári konzultációval.

A 37. ábra az interaktív individuális tanítási-tanulási folyamat interakciós kapcsolatait szemlélteti MM oktatóanyagban, valamint az útmutató és a tanári konzultáció helyét és szerepét. Kiegészítésként megjegyzem, hogy az instruktor-tanuló és a tanár-tanuló funkciója nem azonos, mivel a tanár-tanuló kapcsolat a hagyományos stratégia elvei alapján a tananyag tartalmi elemeit tisztázza, rendszerezi, szükség esetén demonstrációs elemek alkalmazásával. 68


Sorszám

Táblázatban összefoglalva: Kapcsolatok

Hagyományos

1.

Instruktor-követelményrendszer

Tanár érvényesíti a követelményrendszert.

2.

Instruktor-tananyag

3.

Instruktor-útmutató

A tananyag direkt közvetítője a tanár. nincs

4.

Instruktor tanuló

Direkt, tanulásirányító

5. 6.

Tanuló-tanuló Tanuló-tananyag

Laza kapcsolat 3 szintű interakciós kapcsolat: 1. szint: passzív, egyirányú 2. szint: aktív, 2 irányú 3. szint: szimulációs feladat

7.

Tanuló-útmutató

nincs

8.

Tanár-tanuló

Direkt, tanulásirányító funkció.

MM+ útmutató funkciója

MM + útmutató+ tanári konzultáció funkciója

A tanítási-tanulási A tanítási-tanulási folyamat irányelveinek folyamat irányelveinek érvényesítése érvényesítése A tanítási-tanulási A tanítási-tanulási folyamat előkészítése folyamat előkészítése A tanuló tananyagban A tanuló tananyagban való haladásának való haladásának kidolgozása kidolgozása Laza, tanulói igény Laza, tanulói igény szerinti kapcsolat szerinti kapcsolat Laza kapcsolat Laza kapcsolat 6 szintű interakciós kapcsolat: 1. szint: A multimédiának csak csekély részében befolyásolhatja annak menetét. Passzív interakció. 2. szint: hierarchikus választások alapján haladhat 3. szint: a felhasználó manipulálhatja az objektumot céljainak alárendelve 4. szint: a felhasználó digitális környezetben hajt végre feladatokat 5. szint: szabad interaktivitás a program által biztosított környezetben, a linkekkel ellátott navigálhat 6. szint: A hallgató számára lehetségessé válik megtapasztalni az aktuális digitális környezet mikrovilágát. (részben) A tanuló irányítása, A tanuló irányítása, önellenőrzése önellenőrzése nincs A foglalkozást követő direkt tanulói konzultáció

38. ábra: A vizsgált csoportok interakciói

69


V.2. Az empirikus vizsgálat folyamata

39. ábra: A vizsgálat folyamatábrája

•

A vizsgálatot megelőzően a hagyományos és az IMM-k elemzése a tananyag követelményrendszerének megfelelő tartalmi és értelmi kategóriák (57. ábra) alapján történt.

•

A csoportok összetétele a fényképezési ismereteket tekintve heterogén, ezért az alkalmazott stratégia hatékonyságvizsgálatának objektivitása érdekében a vizsgálat megkezdése előtt és a végén a hallgatók ugyanazon tudásszintmérő feladatlapot oldották meg.

•

A felmérés 5 kísérleti csoportban került megszervezésre. A kontroll csoport („C”) hagyományos prezentációval (állóképek, demonstrációs eszközök), a magyar nyelvű 70


IMM-t két csoportban („A” és „B”), az angol nyelvű IMM-t megfelelő nyelvi ismerettel rendelkező hallgatók két csoportja („D” és „E”) sajátította el. •

A tanári direkt konzultációs szerep mérésére két csoportban („A” és „D”) az IMM feldolgozását követően a tananyag elsajátításában felmerülő kérdések elemzésére sor került.

•

A felmérési eredmények a matematikai statisztikai módszerek értékelésével és pedagógiai elemzésével kerültek feldolgozásra. V.3. A tananyag cél és tartalomelemzése A MM tervezését, az interaktív és hagyományos médiummal támogatott tanítási-

tanulási folyamatot, a skinneri alapelvek alapján, tananyagelemzéssel kell megvalósítani A tananyag tartalmi strukturáltságában, a fogalomháló nyújt segítséget, mely hangsúlyozott fokozatosság elvét érvényesítve rámutat a fő kapcsolódási pontokra. A fogalmi háló kapcsolódási pontjai alapján az ismeretek logikai sorrendje, valamint a számonkérés, a mérési értékelési folyamat feladatsorai, a tanítási-tanulási folyamat tervszerű felépítésének bázisát képezi. A strukturális elemzés: első lépésként a tanítandó fogalmakat ki kell gyűjteni. Az ezt követő elemzés során fel kell tárni a fogalmak közötti kapcsolatokat, amelyeket nyíllal ábrázolva, az alapozótól az alapozott irányába mutat. Azon fogalmak, amelyekből több nyíl lép ki, központi fogalomnak nevezzük Azokat a fogalmakat, amelyekbe sok nyíl fut be, célfogalomnak nevezzük.

71


Tények a b c 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 A B C D E F

Film-formátumok Blendeszám Záridő Alapfogalmak: Képalkotás elve Keresőrendszer Parallaxis hiba Keretkereső Newton kereső Távmérős kereső 2 aknás tükör-reflexes kereső 1 aknás tükör-reflexes kereső Objektívrendszer jellemzői Fényerő normál látószögű objektív Nagy-látószögű objektív Teleobjektív Zoom objektív Élességellenőrzés Blendenyílás Zárszerkezet Redőny-zár Központi zár Fotóanyagok fotográfiai jellemzői Színérzékenység Fényérzékenység Gradáció Denzitás Alapfátyol Szemcsézet Felbontóképesség Szolarizáció ÖSSZEFÜGGÉS

RÁISMERÉS

REPRODUKÁLÁS

ALKALMAZÁS

X

RÁISMERÉS

REPRODUKÁLÁS

X X ALKALMAZÁS X X

X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X RÁISMERÉS

Képkomponálás Expozíció Mélységélesség Fénymérés Fotóanyagok kiválasztása Nagyíthatóság

REPRODUKÁLÁS

ALKALMAZÁS X X X

X X X

40. ábra: „Fototechnika az oktatásban” tartalomelemzése

A 41. és 42. ábrák fogalmi hálója szám és betűjelzései a fenti tartalomelemzésben alkalmazott, szimbolikus jelöléseknek felel meg.

72


41. ábra: „Fototechnika az oktatásban” fogalmi hálója - I.

42. ábra: „Fototechnika az oktatásban” fogalmi hálója - II.

A kapcsolódási pontok elemzése alapján történt a tananyag strukturálása és a tanulási útmutató összeállítása (2, 3, 4, 5 melléklet).

73

VI. A vizsgált médiumok elemzése

VI. A VIZSGÁLT MÉDIUMOK ELEMZÉSE A felmérés során az Eszterházy Károly Főiskola Médiainformatika Intézetében, a hagyományos és IMM oktatási stratégia alapján valósultak meg a vizsgálat alapjául szolgáló, „Fototechnika az oktatásban” szabadon választható kurzusok. Az elmúlt évek során a hagyományos eszközök mellett lehetővé vált, a fényképezés ismeretével foglalkozó interaktív oktató anyagok beszerzése. A méréseket megelőző kurzus során, azok a frontális rendszerszemléletű tanítási-tanulási folyamatba való beépítése már megtörtént. A képzési gyakorlatunkban a foglalkozások a hagyományos és az IMM frontális stratégiát ötvözve valósultak meg. Vizsgálataim megkezdése előtt felmerült annak lehetősége, hogy megfelelő környezeti feltételt és infrastrukturális hátteret biztosítva a hagyományos frontális és az IMM-s individuális stratégiák pedagógiai jellemzőit elemezzem. Ezek a tanulságként szolgáló tapasztalatok nemcsak a vizsgálat szempontjából fontosak, de a hallgatók ismeretét szakmai téren is fejlesztetik és kiterjesztik ismeretüket az új képzési stratégiák terén is, hisz aktív és lelkes résztvevőivé váltak a folyamatnak. A megjelent IMM anyagok közül a „Fényképezés kisfilmes fényképezőgéppel” és a „Behind the Camera” IMM-s oktató anyagot vásárolta meg tanszékünk, mivel mindkettő az alapismereteken túl speciális gyakorlati témákat is feldolgozott. A vizsgálat nem öncélú, mivel az itt szerzett pozitív és negatív tapasztalatok a mindennapok képzési folyamatának és a távoktatás stratégiájának megtervezésére szolgáltatnak hasznos információt. VI.1. Hagyományos oktatás A hagyományos audiovizuális szemléltetés alkalmazása során a többféle információhordozó különböző lejátszó készüléket igényel. Az információk analóg formában állnak rendelkezésre, így a szükséges tartalmak kombinálása az egyes részinformációk kötött szekvenciákhoz való hozzáférés nehézkes és időigényes. A különböző hagyományos médiák didaktikai szempontból egyidejű kombinációja pedig körülményes.

74


A foglalkozásokat intézetünk „Hangtechnika” szaktantermében szerveztük. A tanulásszervezés körülményei104: A tanulásszervezés oktatáselméleti kérdései Alapmódszerek: Tanári magyarázat – frontális munka – direkt irányítás Munkáltatás (egyéni, de nem önálló tanulás) Individualizálás (egyéni és önálló tanulás) Motiváló módszerek

Stratégia Rendszer (hardver) követelmény

Tanuló Tanár-tanuló interakció Tananyag Környezet Médiaelemek Médium szerepe

A szabad ill. részben irányított tanulásszervezés elemei Előadás demonstrációval, illusztrációval (célkitűzés – tényfeltárás – elemzés – absztrahálás) Kérdve-kifejtés, beszélgetés A demonstrációs gépeken végzett feladatok Feladatrendszerrel segített tanítás-tanulás Csoportmunka Vita Az ismeretanyag valós kontextusba való ágyazása Jó szemléltetés Individuális MM-tanítási-tanulási folyamat Írásvetítő Demonstrációs fényképezőgépek Falitábla Nyomtatott képek, prospektusok, szakfolyóiratok Passzív befogadó Szúk tevékenységi kínálat Szinkron Tanterv szerint a tanár előadásában Problémamegoldó feladatok Rendszerkialakító Szituatív tanulás Hang, állóképek, valódi eszközök Szemléltetés Csoportos, egyéni feladat megoldásához taneszköz

43. ábra: „Fototechnika az oktatásban” hagyományos képzési folyamat tanulásszervezési táblázata

104

I. m. 19. p. 198. 75


VI.2. „Fényképezés kisfilmes fényképezőgéppel” Dékán István fotóművész elektronikus tankönyve 1997-ben jelent meg. Magyarországon ez az első magyar nyelvű fototechnikai multimédia. Nem véletlen az elektronikus tankönyv kifejezés, mert az előzővel szemben inkább a tartalmi teljességre törekvés jellemzi a technikai megoldások teljességét mellőzve. A tanulásszervezés oktatáselméleti kérdései Alapmódszerek: Individuális (egyéni, önálló munka), indirekt irányítás Munkáltatás (egyéni, önálló tanulás) Stratégia Motiváló módszerek

Rendszer (hardver) követelmény

Tanuló Tanár-tanuló interakció Tananyag

Környezet Médiaelemek Médiumok szerepe

A szabad ill. részben irányított tanulásszervezés elemei Interaktív „Fényképezés kisfilmes fényképezőgéppel” MM s oktatóprogrammal végzett feladatok Problémamegoldó feladatokkal segített tanítástanulás A csoport 50%-ban kérdve-kifejtés, beszélgetés Individuális MM-tanítási-tanulási folyamat Színvonalas ismeretforrás A tanulói interakciók biztosítás Az ismeretanyag valós kontextusba való ágyazása IBM-kompatíbilis PC 486 DX2-66 MHz (vagy ennél magasabb) használható: WINDOWS 3.1, WINDOWS NT 8 MB RAM, 30 MB szabad hely a merevlemezen 4x sebességű CD-ROM meghajtó (8x-os ajánlott) 16-bites WINDOWS-kompatíbilis hangkártya Grafikus kártya SVGA felbontással (640x480, 256 színnel) Fejhallgató vagy hangszórók Aktív befogadó Széles tevékenységi kínálat Aszinkron A tanári konzultációkon szinkron Az információ szekvenciálisan feldolgozott formában, digitalizált formában áll rendelkezésre Egyszerű szimulációs feladatok Rendszerkialakító Szituatív tanulás Digitálisan feldolgozott hang, kép és effektus, Bemutatja a tananyagot, szemléltet Szimulációs gyakorlások, megfigyelések

44. ábra: „Fényképezés kisfilmes fényképezőgéppel” – IMM oktatóprogramot feldolgozó csoport tanulásszervezése

76


45. ábra: A „Fényképezés…” menüje

A magas szintű szakmai ismeretanyag 420 képernyő-oldalból, hat fejezetből és egy 220 szócikket tartalmazó, hipertext formátumú lexikonból áll. Az alkotók a felhasználó számára folyamatos haladást javasolnak az első fejezettől kiindulva a program által felkínált útvonalon. Természetesen az egyes program fejezetei átjárhatóak. A CD strukturális szerkezete:

46. ábra: A „Fényképezés…” struktúrája

A képernyőn a navigáció lehetősége biztosított (45. ábra). A lemez indítását követően megjelenik a hat fejezet, melynek bármelyikébe vagy a lexikonba lehet belépni. A leckék tartalmát a következő táblázat mutatja be, mely a tananyagelemzés szempontjából emeli ki a megfelelő fejezeteket (az IMM teljes anyagát nem tartalmazza):

77

VI. A vizsgált médiumok elemzése TARTALOM

MEGJELENÍTÉS I. FONTOSABB ALAPFOGALMAK Szöveg, állóképek Szöveg, realisztikus állóképek

I. A fotográfiai folyamat Élesség, életlenség

Expozíció: alul, normál, túlexponált Optimális expozíció: rekesz vagy megvilágítási idő Rekesz szerepe, rekeszértékek

Szöveg, diaképek Szöveg, realisztikus ábrák

zárszerkezet Megvilágítási idők és hatásuk a képre Viszonossági törvény

szöveg Szöveg, realisztikus állókép

Fényképezőgép családok Filmformátumok (normál, közép, műszaki, polaroid, APS) Kisfilmes gépek csoportosítás Távmérős gépek Bridge Tükörreflexes gépek Tükörreflexes kereső Fényaknás pentaprizma, élességállító mérőék A keresőben látható lépkivágás Zárszerkezet fajtái Bemozdulásos életlenség Gyors mozgások fényképezése Beugróblende

Szöveg, metszeti rajz

Szöveg, ábrasorozat II. Gépek fajtái Szöveg, realisztikus montázs Szöveg, realisztikus képek, montázs Szöveg, realisztikus ábrák Metszeti rajz, realisztikus ábrák Szöveg, realisztikus ábrák Metszeti rajz, realisztikus ábrák Szöveg, realisztikus ábrák. Metszeti rajz Szöveg, realisztikus ábrák

SZIMULÁCIÓS GYAKORLAT nincs Tárgytávolság, képélesség összefüggése, (HANG) nincs nincs Szimulációs gyakorlat: rekesznyílás, kép megvilágítottsága (HANG) Exponálás animálása Helyes expozícióértékhez tartozó rekesz –időérték nincs nincs nincs nincs nincs nincs nincs nincs

Szöveg, képmontázs

nincs

Szöveg, realisztikus ábrák, redőnyzárnál animáció Szöveg, realisztikus ábrák

Nem gyakorlat.

Az exponálás folyamata Belső fénymérés Kézi beállítású gépek Expozíciós automata Időautomatika

Szöveg, realisztikus ábrák, animáció Szöveg, animáció Szöveg, sematikus ábra Szöveg, realisztikus állóképek Szöveg, realisztikus állóképek Szöveg, realisztikus állóképek

Rekesz automatika Programautomatika Expozíció korrekció Autófókuszos kamerák

Szöveg. Szöveg. Szöveg, realisztikus ábrák Szöveg, realisztikus ábrák, hang

Mozgó inga exp. Különböző időkkel nincs Nem gyak. nincs nincs nincs nincs Rekeszérték módosítás (idő hozzárendelése nincs nincs nincs Szimulációs gyakorlat

47. ábra: A „Fényképezés…” tartalmi felépítése

78


48. ábra: Navigációs lehetőségek bemutatása

A CD anyagába beépített fényképek a gyártó cégek által rendelkezésre bocsátott felvételekből és hazai fotográfusok munkáiból állnak. •

Minden oldalon fejléc ad tájékoztatást pozíciónkról és lehetőséget kapunk visszalépni a fejezet címoldalára.

•

A navigációt a képernyő bal oldalán három, jobb oldalon kettő, azonos funkciót betöltő billentyű segíti. Az aláhúzott kifejezések hipertext szolgáltatását biztosítják.

•

A CD anyagába beépített fényképek a gyártó cégek által rendelkezésre bocsátott felvételekből és hazai fotográfusok munkáiból állnak. A 60 oldalnyi aktív felületen animáció, videoklip teszi hatékonyabbá a

feldolgozást. A multimédiára jellemző és kívánatos prezentációs lehetőségek közül sajnos némelyik hiányzik. A hang nem feltétlen kísérő elem, csak a szimulációs gyakorlatoknál jelenik meg feladatadás formájában: (próbálja ki,…; végezze el…;). A videofelvételek, klipek, animációs gyakorlatok a képernyő kis felületén jelennek meg, így a bemutatott vagy előidézett jelenség valóban csak egy személy számára biztosítja a folyamatok alapos megfigyelését (full screen hiánya). A „Behind The Camera”-val ellentétben ez az anyag tudáspróbát nem tartalmaz, így az önellenőrzésre lehetőség nincs. Tekintettel a nagy lexikális ismerethalmazra, a feldolgozásnál igen nagy jelentősége van a tanulásirányító útmutatónak, amely egyértelműen kijelöli a navigáció útját és az elsajátítandó tartalmat. Az önellenőrzést az útmutató kérdéssorával tudjuk pótolni. 79


VI.3. „Behind the Camera” 1996-ban jelent meg a Knowledge Media Inc. (USA) Kiadó által, a Kossuth kiadó forgalmazásában a „Behind the Camera” interaktív multimédiás CD, mely a fényképezés alapjait tanítja, 625 Mbyte terjedelemben. A tanulásszervezés oktatáselméleti kérdései Alapmódszerek: Individuális (egyéni, önálló munka), indirekt irányítás Munkáltatás (egyéni, önálló tanulás) Stratégia Motiváló módszerek

Rendszer (hardver) követelmény

Tanuló Tanár-tanuló interakció Tananyag

Környezet Médiaelemek Médiumok szerepe

A szabad ill. részben irányított tanulásszervezés elemei Interaktív „Fényképezés kisfilmes fényképezőgéppel” MM s oktatóprogrammal végzett feladatok Problémamegoldó feladatokkal segített tanítástanulás A csoport 50%-ban kérdve-kifejtés, beszélgetés Individuális MM-tanítási-tanulási folyamat Színvonalas ismeretforrás A tanulói interakciók biztosítás Az ismeretanyag valós kontextusba való ágyazása IBM-kompatíbilis PC 486 DX2-66 MHz (vagy ennél magasabb) használható: MSDOS, WINDOWS 3.1, WINDOWS NT, MAC, ANIGA, SUN, UNIX 8 MB RAM, 30 MB szabad hely a merevlemezen 2x sebességű CD-ROM meghajtó (8x-os ajánlott) 16-bites WINDOWS-kompatíbilis hangkártya Grafikus kártya SVGA felbontással (640x480, 256 színnel) Fejhallgató vagy hangszórók Aktív befogadó Széles tevékenységi kínálat Aszinkron A tanári konzultációkon szinkron Az információ szekvenciálisan feldolgozott formában, digitalizált formában áll rendelkezésre Egyszerű és haladó szimulációs feladatok Feladatsor, a program által értékelt megoldások Rendszerkialakító Szituatív tanulás Digitálisan feldolgozott hang, kép és effektus, digitális videó Bemutatja a tananyagot, szemléltet Szimulációs gyakorlások, megfigyelések Önellenőrzés

49. ábra: A „Behind the Camera” – IMM oktatóprogramot feldolgozó csoport tanulásszervezése

Az anyag 500 oldalnyi terjedelemben, 21 oldalnyi teljes képernyős (full-screen), narrátor szöveggel ellátott digitális videó animációs bejátszási lehetőséget tartalmaz. A gyakorlatokban számtalan valósághű szimulációval teszi lehetővé a megszerzett 80


ismeretek kipróbálását. A szimulációs gyakorlatok során a gépbeállítás 2400 kombinációját lehet kipróbálni (filmérzékenység, virtuális exponálás stb.) Ha a multimédiás oktatóprogramba beillesztett kísérleteket valódi gépen és filmmel szeretnénk elvégezni, minimum 100 tekercs 24 kockás, normálfilmre lenne szükségünk A program alapozó és haladó szinten elemzi az egyaknás tükörreflexes fényképezőgépek főbb szerkezeti egységeit, a beállítás és a kezelés tudnivalóit. 17 leckéjében az írott szöveg mellett hangos videó-klipek mutatják be az aktuális tartalmat. A szöveges dokumentumok hipertext formátumúak, így biztosítják a program lexikonjában lévő szakkifejezések lehívását. A videoklipek megjelenítésére csaknem az egész képernyő biztosított (full screen). A leckékhez kapcsolt szimulációs gyakorlatok azonnali lehetőséget adnak a szerzett ismeretek gyakorlati alkalmazására. A multimédiás oktatóprogram struktúrája:

50. ábra: A „Behind the Camera” struktúrája

81

VI. A vizsgált médiumok elemzése TARTALOM (kezdő) 1. A fényképezőgép műkődéi elve fényképezőgép, film, fény, objektív, zár és rekesz szerepe 2. A helyes expozíciót meghatározó tényezők: filmérzékenység, rekesznyílás, zársebesség, normál expozíció, alulexponálás, túlexponálás 3–4. Objektív; fókusztávolság normál -, nagy látószögű, -, teleobjektív vario- vagy zoom objektív 5–6. Rekesz, rekesznyílás és rekeszértékek rekesznyílás hatása a mélységélességre

MEGJELENÍTÉS Szöveg, hangos Videoklip,

7–8. Zár és zársebesség értékei zársebesség megválasztása

Szöveg, hangos Videoklip,

9. Filmérzékenység: ASA, ISO szemcsézettség


SZIMULÁCIÓS GYAKORLAT Nincs


Vízesés helyes és ±3 fényértéknyi eltéréssel


Jegesmedvék a hómezőn Vízparton játszó barnamedve csapat Havas hegyoldal, F 2,8 – 22 változtatható Álló repülőgépek, F:2,8 – 22 változik és változik a mélységélesség Harmatcseppes virágok F: 8; t: 1 – 1/1000 sec-ig változtatható Repülőgépraj exponálása 1/1000 – ½ sec Rózsaszálak fényérzékenység: 64 –1600 ASA/ISO


51. ábra: A „Behind the Camera” tartalmi felépítése. Kezdő rész

52. ábra: Egy feladat az alapozó szintű tudáspróba 8 gyakorlatából

82

VI. A vizsgált médiumok elemzése TARTALOM (haladó) 1. A fényképezőgép objektívek szerepe a távlat, leképezésében, érzékeltetésében 2. A fényképezőgép objektívek és a tér mélységi kiterjedésének leképezése, visszaadása 3. Színszűrők és hatásaik 4. Speciális effekt szűrők: sztár, átmenetes, polarizációs 5. Mélységélesség, mint a képi kifejezés eszköze 6. Mélységélesség, tárgytávolság, rekesznyílás és fókusztávolság összefüggései 7. Megfelelő (helyes) expozíció tényezői és azok összehangolása 8. Haladó gyakorlat: Luxemburg

MEGJELENÍTÉS SZIMULÁCIÓS GYAKORLAT Szöveg, hangos Épület, előtérben szoborral Videoklip, Távolság: 100 – 1000 láb között, Fókusztávolság: 23 –300 mm-ig Szöveg, hangos Moszkvai templom Videoklip, Távolság: 100 – 1000 láb között, Fókusztávolság: 23 –300 mm-ig Szöveg, hangos Hajók és vízparti táj fotózása szűrő Videoklip, nélkül és különböző – vörös, kék, szürke, ámbra – szűrőkkel. Szöveg, hangos Szűrő effekt bemutatása három Videoklip, témán (repülőgép, hegyvidéki táj emberekkel, üvegfelület tükröződése. Szöveg, hangos Felvételsorozat szoborcsoportról – Videoklip hiperfokális távolság. Szöveg, hangos Templombelső – fókusztávolság Videoklip, Szoborcsoport – rekesznyílás Virágos mező – tárgytávolság Szöveg, hangos Felvételkészítés lehetősége Videoklip filmérzékenység, rekesznyílás és expozíciós idő egyidejű változtatásával. ---Felvételsorozat készítése gépállás, kompozíció, filmérzékenység, fókusztávolság, rekesznyílás és zársebesség egyidejű változtatási lehetőségeivel.

53. ábra: A „Behind the Camera” tartalmi felépítése. Haladó rész

54. ábra: Egy feladat a haladó szintű tudáspróba 10 gyakorlatából

A mindkét szinthez kapcsolódó tudásellenőrző programrész konkrét gyakorlati feladatok megoldását teszi lehetővé. A válaszadást megkönnyíti az ismeretközlő 83


menübe történő átlépés és szimulációs gyakorlat ismételt elvégzésének lehetősége. A program két szinten elemzi a fényképezőgépek főbb szerkezeti egységeit és kezelési útmutatóit. (Kezdő, haladó 51. és 53. ábra). A 17. leckében az írott szöveg és az állóképek megjelenítése mellett hangos videoklipek mutatják be a kiválasztott folyamatot. Mindkét szinthez egy-egy tudásellenőrző feladatsor kapcsolódik. Az itt megfogalmazott kérdések a fényképezés gyakorlati feladatainak megoldására irányulnak, amelyek az alábbi témák: TUDÁS ALKALMAZÁSA Alapismeret 8 gyakorlati, szimulációs feladat Zársebesség Blende Normál, nagy-látószögű- és teleobjektív. Filmérzékenység: kis és nagy érzékenységű filmek. Zársebesség és mozgásérzékeltetés Életlenség alkalmazása zsúfolt háttereknél.

Haladó ismeret 10 gyakorlati szimulációs feladat Fókusz és távolság A zársebesség és mozgó objektumok éles felvétele Mélységélesség a gyakorlatban Épületek perspektivikus torzítása. Zársebesség és blende kapcsolata. Zársebesség, blende és filmérzékenység kapcsolata.

55. ábra: Tudásellenőrző feladatok témakörei

Az alapozó és a haladó szintű kérdések körében a válaszadást megkönnyíti az értelmező szótár menü részbe való átlépés és a mintapéldák megtekintésének lehetősége. A szakkifejezések magyarázatát egy könyvtár tartalmazza - Ebben 34, a fotózásban használatos fogalom, kifejezés részletes leírása olvasható. A hallgatók számára a szótár anyagát magyarra fordítva (5. melléklet), a szakkifejezések és azok értelmezéseinek megkönnyítésére kézhez kapták. A program során a tudáspróba (practice) (részlet a 4. mellékletben) a hallgató önellenőrzési lehetőségét biztosítja. A témakörökhöz kapcsolódó, képekkel illusztrált kérdéseket, problémamegoldó feladat segíti a tanulót az önellenőrzésben. A program a válaszok ellenőrzése után visszajelez és ismerteti a helyes megoldást. Az IMM oktatóprogram által feldolgozott témakörök összefoglaló tudásellenőrzése magasabb szintű, kreatív feladatsort tartalmaz a helyes válaszadással kombinálva. VI.4. A vizsgált médiumok összehasonlító elemzése A

vizsgálat

során

alkalmazott

pedagógiai

módszereket

csoportonként

összehasonlítva az 56. ábrán mutatom be.

84

VI. A vizsgált médiumok elemzése A

csoport

B

C

D

Oktatás-szervezés

Egyéni munka

Egyéni munka

Tanár szerepe

Mentor, tanulási környezet tervezése Szakmai konzultáció vezetője Aktív tudásszerző MM szg. Hangfal vagy fülhallgató

Mentor, tanulási környezet tervezése

Szoftver igény

„Fényképez és…” IMM

„Fényképez és…” IMM

Írásvetítő Demonstrác iós fényképező gépek Transzparen s sor

Segédanyag

útmutató

útmutató

nincs

Tanuló szerepe Hardver igény

Aktív tudásszerző MM szg. Hangfal vagy fülhallgató

Frontális osztálymun ka A tananyag előadója

passzív-

E

Egyéni munka

Egyéni munka

Mentor, tanulási környezet tervezése Szakmai konzultáció vezetője Aktív tudásszerző MM szg. Hangfal vagy fülhallgató

Mentor, tanulási környezet tervezése

„Behind the Camera…” IMM Útmutató Értelmező szótár magyar fordítása

„Behind the Camera…” IMM Útmutató Értelmező szótár magyar fordítása

Aktív tudásszerző MM szg. Hangfal vagy fülhallgató

56. ábra: A médiumok összehasonlító elemzése

A tananyag tartalmának összehasonlító elemzése a médium elemek és a vizsgált stratégiák szerint. Tények:

Behind the Camera

Fényképezés…

Hagyományos

videó klip videó klip, szim, gyak. videó klip, szim, gyak. Behind the Camera

állókép állókép állókép Fényképezés…

valóságos tárgy valóságos tárgy valóságos tárgy Hagyományos

videó klip, hang videó klip, hang

állókép állókép

a b c

Film-formátumok Blendeszám Záridő Alapfogalmak:

1 2

Képalkotás elve Keresőrendszer

3 4

Parallaxis hiba Keretkereső Newton kereső Távmérős kereső

nincs nincs

állókép állókép

nincs

állókép

2 aknás tükörreflexes kereső 1 aknás tükörreflexes kereső

nincs

állókép

videó klip, hang

állókép

5 6 7

Előadás, állókép Előadás, állókép, demonstrációs eszköz Előadás, állókép Előadás, állókép, demonstrációs eszköz Előadás, állókép, demonstrációs eszköz Előadás, állókép, demonstrációs eszköz Előadás, állókép, demonstrációs eszköz

85

VI. A vizsgált médiumok elemzése Alapfogalmak: 8 9

Objektívrendszer jellemzői Fényerő

12

Normál látószögű objektív Nagy-látószögű objektív Teleobjektív

13

Zoom objektív

14

Élességellenőrzés

15

Blendenyílás

16

Zárszerkezet

17

Redőny-zár

18

Központi zár

19

Fotóanyagok fotográfiai jellemzői Színérzékenység

10 11

20

A B

Fényérzékenység Gradáció Denzitás Alapfátyol Szemcsézet Felbontóképesség Szolarizáció Összefüggés: Képkomponálás Expozíció

C

Mélységélesség

D

Fénymérés

E

Fotóanyagok kiválasztása Nagyíthatóság

21 22 23 24 25 26 27

F

Behind the Camera

Fényképezés…

videó klip, hang

állókép

Előadás, állókép

videó klip, hang

állókép

videó klip, hang

állókép, szimuláció. hang állókép, szimuláció. hang állókép, szimuláció. hang állókép, szimuláció. hang állókép

Előadás, állókép, demonstrációs eszköz Előadás, állókép, demonstrációs eszköz Előadás, állókép, demonstrációs eszköz Előadás, állókép, demonstrációs eszköz Előadás, állókép, demonstrációs eszköz Előadás, állókép, demonstrációs eszköz Előadás, állókép, demonstrációs eszköz Előadás, állókép, demonstrációs eszköz Előadás, állókép, demonstrációs eszköz Előadás, állókép, demonstrációs eszköz Előadás, állókép

videó klip, hang videó klip, hang videó klip, hang, szimulációs gyakorlat Nincs video klip, hang, szimulációs gyakorlat video klip, hang, szimulációs gyakorlat video klip, hang, szimulációs gyakorlat Nincs video klip, hang, szimulációs gyakorlat video klip, hang, szimulációs gyakorlat szimulációs gyakorlat nincs nincs nincs szimulációs gyakorlat szimulációs gyakorlat nincs Behind the Camera szimulációs gyakorlat video klip, hang, szimulációs gyakorlat video klip, hang, szimulációs gyakorlat nincs

állókép, szimuláció. hang állókép, szimuláció. hang állókép, szimuláció, hang állókép, szimuláció, hang állókép állókép

Hagyományos

Előadás, állókép

állókép állókép állókép állókép állókép állókép állókép Fényképezés… állókép állókép, szimuláció,

szimulációs gyakorlat

Előadás, állókép Előadás, állókép Előadás, állókép Előadás, állókép Előadás, állókép Előadás, állókép Előadás, állókép Hagyományos Előadás, állókép Előadás, állókép, demonstrációs eszköz állókép, szimuláció, Előadás, állókép, demonstrációs eszköz állókép, szimuláció, Előadás, állókép, demonstrációs eszköz állókép, szimuláció, Előadás, állókép

szimulációs gyakorlat

állókép, szimuláció, Előadás, állókép

57. ábra: A tananyagelemzés az alkalmazott médiumok szerint

VI.5. A vizsgált csoportok interakciói A tanítási-tanulási folyamat eredményességét a tanulási szituációt biztosító interakciók elemeinek sokoldalúsága eredményezi. A vizsgált csoportok interakciói: 86


Az elsajátítandó tananyag jellemzője a tanuló-tartalom interakciói a prezentáció lehetőségétől az önellenőrzésen át az önálló produktumok elkészítését is biztosíthatja, mely kihat a tananyagelsajátítás hatékonyságára. A vizsgált csoportok a tanuló-tartalom

Szint

interakciói:

1 2 3 4

5 6

Hagyományos

„Fényképezés „Fényképezés…” „Behind…” „Behind…” …” IMM + tanári IMM IMM + tanári IMM konz. konz. Passzív, egyirányú A tanulók haladása korlátozott a MM-ba való haladás szempontjából Aktív, kétirányú A tanulók hierarchikus választások alapján haladhatnak a MM-ba Szimulációs A komponensekkel megvalósítható A komponensekkel megvalósítható problémamegoldó konstrukció lehetősége egyszerű konstrukció lehetősége komplex feladat feladatok megoldását biztosítja nincs Az IMM oktatóanyag tervezője Az IMM oktatóanyag tervezője hipermédiás linkekkel látta el az hipermédiás linkekkel látta el az IMM-t, melynek elágazási IMM-t, mely magas szintű, a tanuló lehetősége korlátozott, lexikális ismereteinek bővítését, nincs Egyszerű műveletek elvégzését Többparaméteres műveletek kínálja fel az IMM a tananyag elvégzését kínálja fel az IMM a mikrovilágába. tananyag mikrovilágába nincs Önellenőrzés csak vizuálisan Önellenőrzés kezdő és haladó megtekinthető formában, a hallgató szinten a gép által generált önkontroll biztosításával lehetséges. feladatsoron keresztül, melyet követően a tanuló a megoldott feladatról szöveges értékelést kap. 58. ábra: A vizsgált csoportok tanuló-tartalom interakciói

87

VII. A vizsgált minta jellemzői

VII. A VIZSGÁLT MINTA JELLEMZŐI A vizsgálatban az Eszterházy Károly Főiskola III. évfolyamos, „Fototechnika az oktatásban” kurzust felvett 138 hallgató vett részt, melyből 97 fő adatát dolgoztam fel. A feldolgozásra nem került, hiányos adatlapok, minimális szintet sem teljesítő és a menetközben a tanegységet leadó hallgatók tesztlapjai voltak. A tanulói csoportokba történő szervezést az egyéni órarend alapján, a hallgatók önmaguk állították össze a tanszéki kiírásnak megfelelően. A csoportok többsége különböző szakpárt választott hallgatókból szerveződtek (59. ábra). A hallgatók összlétszáma Humán szakosok Nyelvszakosok Reálszakosok Biológiával párosított szakosok

97 fő 24 fő 39 fő 14 fő 20 fő

100 % 24,7 % 40,3 % 14,4 % 20,6 %

59. ábra: A hallgatók szakonkénti megoszlása

A minta kiválasztásának szempontjai: homogenitás, angol nyelvismeret, attitűd. A „Behind…” IMM oktatóprogram csoportjaiban résztvevő hallgatók szervezésének feltétele a minimális középfokú angol nyelv ismerete, a szakkifejezésekkel így is keményen megdolgoztak, annak ellenére, hogy az értelmező szótár a csoport minden tagjának magyar nyelvre fordítva a kezében volt. A jelentkezés önkéntes, létszámuk összesen 37 fő a két csoportba („D” és „E”) szervezve. A tanegységet három lehetőségből (Videotechnika az oktatásban, Fényképezőgépek és videokamerák az oktatásban, Fototechnika az oktatásban) egyéni igényüknek megfelelően választhattak. Az IMM foglalkozáson lelkesen vettek részt, némelyek aggódva az új technika adta lehetőségektől, mely kezdeti aggályoktól gyorsan megszabadultak. A hagyományos oktatás, a kontroll csoport hallgatói „irigykedve” figyelték évfolyamtársaikat, azonban a kezdeti ígéretet megtartva az utómérések befejeztével lehetőséget kaptak mindkét oktatóprogram tanulmányozására. VII.1. A vizsgálat körülményei, módszerei A nagy létszámú évfolyami oktatás csak hálózaton keresztül való szolgáltatással valósulhatott meg, az IMM beszerzési költsége miatt (az árak 1996. és 1997-ben: FG7600; BC-4900,- Ft és korlátozott példányszámban jelentek meg.). Tanszékünkön a 88


rendszert K-5 32 Mbytes Net Ware 32 Gbyte merevlemezes rendszer szolgálta a Novell által forgalmazott hálózati rendszeren keresztül. A rendszer Ethernettel kiépített koaxális kábellel összekötve, kliens típusú hálózaton, sín topológiában kialakítva: 50 Ω végelzáró dugó 185 m max. hosszú helyi hálózat a számítógépek minimális távolsága 2,5 m. A rendszer kb. 500 user kiszolgáló központi rendszeradminisztrációval rendelkezik Több szegmens összeköthető erősítőkkel. A CD szerver 24x CD ROM meghajtó – 8 db meghajtóval 2x150 kbyte/sec átviteli sebességgel rendelkezik A rendszeradminisztráció Kiszolgálás Nagy adatbázis mozgatása következtében a CDROM-nál a rendszer lelassulását eredményezi, tehát a CD szerver lefagy. Gyorsítási lehetőség: több CD ROM meghajtó üzemeltetése egyidejűleg

A rendszer jellemzői:

Felmerülő problémák:

60. ábra: A vizsgálat rendszerkörülményei

A vizsgálat módszere és folyamata A szakirodalmi elemzés a hagyományos és az interaktív képzésre vonatkozó ismeretek

analízisével

és

szintézisével

az

alkalmazott

stratégiák

elméleti

megalapozásával három, a hallgatók képzése során alkalmazott modell megalkotását eredményezte. A különböző modellek összehasonlítását a tanítási-tanulási folyamat interakciós kapcsolatainak és a tanagyag strukturális felépítésének összefüggésében elemeztem. A kísérletek során a tanulói csoportok teljesítményének, motivációjának és tetszésnyilvánításának empirikus mérése a hallgatók által kitöltött tesztek alapján, írásban valósult meg. A mérések során az adatok feltárását és feldolgozása induktív úton történt. A mérési eredmények alapján összegyűjtött adatokat kvantitatív feldolgozással értékeltem és összehasonlításokat végeztem. A mintavétel során a rétegzett mintavételi eljárást alkalmaztam, ahol a felmérésben résztvevő hallgatók csak az adott iskolatípusban és évfolyam hallgatóiból tevődött össze. A tudásszintmérő teszt kérdéssorai súlyozott pontszámúak. A hallgatók a feldolgozott adatokban, azonosítás céljából az elő és utófelmérés során azonos sorszámmal rendelkeznek, a nevük feltüntetése nélkül. A felmérésben az ismeret és az 89


alkalmazás szintjén való tananyag-elsajátítás mértékét kívántam mérni. A kiválasztott médiumokkal a megfelelő előkészületek és tanulási környezet biztosítása mellett, 3 x 2 foglalkozás keretében, 5 csoportban – négy kísérleti és egy kontroll – kezdődtek a kísérletek a 62. ábra táblázata alapján. VII.2. A felmérőlap jellemzői A kutatás során 2 felmérő lap kitöltésére kerül sor: a tanítási-tanulási folyamat előtt és után: •

kiinduló szint mérésénél – elő-felmérő kérdősor

•

megőrzési szint mérésénél – utófelmérés kérdései

•

tanulói motiváció – véleménykutató kérdőív

•

tanulói fogadtatás – véleménykutató kérdőív A tesztlap által felmért témakörök területei: a.) Tudásszintmérés A tantervi követelmény és az alkalmazott médium tartalomelemzése alapján

kiemelt tények, fogalmak, összefüggések meghatározott szintű elsajátítás ellenőrzésére készített feladatlap feladatai egy része nyílt, mivel ez alkalmat ad az önálló véleményalkotásra és a tipikus hallgatói tévedés elemzésére és ezt kővetően a szükséges korrekciók súlyozására. A jártasság szintjén a szakkifejezések és az összefüggések mérése asszociációs feladatokkal valósult meg. A felmérőlap feladattípusai a mért tartalom függvényében. Ráismerés

Nyílt végű Zárt végű

Reprodukálás

Nyílt végű Zárt végű Nyílt végű

Alkalmazás

Definíciók I/H ítéletsor Asszociációs Viszonossági törvény Relációelemzés Fényképezőgép paramétereinek jellemzése Fényképezőgép paramétereinek kiválasztása

61. ábra: A felmérőlapon alkalmazott feladat-típusok

Az előfelmérés adatai a hallgatók előzetes ismereteire utal, mivel mindenkinek van minimális fotós tapasztalata, szinte minden családban van fényképezőgép. A kiindulási szint mérésénél ezt az alaptudást kell mérni. Az elő és utó- felmérés során a tudásszintmérő tesztben ugyanazon kérdések szerepeltek. 90


Az adott médium által kiközvetített információ elsajátításának hatékonyság vizsgálatához az utó- és elő felmérés során, az azonos kérdésekre kapott pontszám különbségével végeztem számításokat. A tudásszintmérő feladatlap felépítése: 1. Feladat: A tananyagelemzés során meghatározott, azaz szigorú, szabályszerinti fogalmak ismeret szintjét, nyílt végű feladatsorral mértem, amelyben, egy-egy sorban röviden, tömören kellett a választ megfogalmazni. Maximális pont fogalmanként 2-2 pont, összesen a 19 fogalomra 38 pont. A pontatlanság pontlevonással jár és csak a tökéletes válasz értékelhető maximális pontszámmal. 2. Feladat: A fejből való expozíció megértésének ellenőrzésére a feladat, kiindulási értékpár (Bl, Texp) megadása mellett, további adat-párok felírása a mélységélesség biztosítására. A feladatmegoldásához az asztalon levő fényképezőgépeket megvizsgálhatták a hallgatók, csak tudni kellett, hogy hol, mit, miért. Minden pontos Texp. és Bl. feltüntetése 1-1 pontot és az ideális érték-pár kiválasztása és indoklása 2-2 pontot ér. A feladat összesített értéke: 14. 3. Feladat: A fotóelméleti, mélyebb ismereteket kívánó összefüggések ismeretét igaz/hamis zártvégű, ítélet-alkotásos feladatsorral ellenőrzöm. Igaz, hogy a hallgatónak ily módon meg van az esélye, hogy „ráhibázzon” a helyes megoldásra, de a tesztekben ez természetes. Feleletenként 1-1 pont, összesen a tíz felelet 10 pontot ér. 4. Feladat: A felmérő egyik legnehezebb eleme, amely relációelemzésen alapul, tehát az állítás értékelése mellett az indoklás és az állítás közötti kapcsolatról is ítéletet kell alkotni. Tudást, pontos, figyelmes munkát követel. A feladat 7 egységből áll, egységenként 3-3 pont, azaz a feladat összértéke 24 pont. 5. Feladat: A hallgató kezébe adott fényképezőgép 14 paraméterének leolvasása és rögzítése a feladatlapra. Gyakorlati feladat, amellyel azt kívánom mérni tudja-e a hallgató

91


jel6lemzőkkel rendelkező gépet tart a kezében. Értékelése paraméterenként 2-2 pont, azaz összesen 24. pont. 6. Feladat: Egy adott összegből gazdálkodva milyen gépet vásárolna, a kiválasztott típus hét paraméterét kell felsorolni 2-2 pontért. A feladat összértéke 14. 7. Feladat: A lexikális adatok ismeretet párosítással kérdezek, összesen 12 adatra, 12 pontért. b.) Motiváció A kiindulási szint mérésére szerkesztett felmérőlapon a hallgatói motivációra kerestem választ. A kérdéseket 4 csoportba szerkesztettem (6. melléklet), ezek a következők: •

Hobby, érdeklődés

7 kérdés

•

Művészeti érdeklődés

6 kérdés

•

Vizuális látásmód

4 kérdés

•

Szakmai (tanári ambíció)

5 kérdés

c.) Tetszésnyilvánítás A felmérőlapnak ezt a részét csak az interaktív oktatásban hallgatói töltötték ki, mivel az alkalmazott stratégiáról alkotott véleményüket kívántam értékelni. VII.3. A felmérés csoportjai Hallgatói munkahelyek „Fényképezés…” IMM útmutatóval Tanári segítség Tanári segítség nélkül A B Előfelmérés Utófelmérés Motiváció Tetszésnyilvánítás

Előfelmérés Utófelmérés Motiváció Tetszésnyilvánítás

Kontroll csoportFényképezőgépek Írásvetítő, videó C Előfelmérés Utófelmérés Motiváció Tetszésnyilvánítás

„Behind the Camera” IMM útmutatóval Tanári segítség Tanári segítség nélkül D E Előfelmérés Utófelmérés Motiváció Tetszésnyilvánítás

Előfelmérés Utófelmérés Motiváció Tetszésnyilvánítás

62. ábra: A felmérés csoportjai

A kontroll csoport – „C” –, akik az utóbbi években megszokottá vált formában vettek részt a tanítási-tanulási folyamatban. Kiscsoportos formában (20-25 fő/csoport) a

92


tanítási-tanulási folyamat során alkalmazott hagyományos szemléltetési módokat alkalmaztam. Media: fényképezőgépek az asztalokon, írásvetítő transzparens, videó. Módszer: a tanári közlésen alapulva, amelynek során a feladatom volt a technikai újdonságokon és az érthetőségen alapulva a hallgatói érdeklődést folyamatosan fenntartani. A téma egy-egy összefüggő fejezeteit kővetően a megbeszéltük azokat gyakorlati szempontból elemezve. A „probléma felvetés-megoldás” módszerének alkalmazásával a hallgatók aktivitása fokozható és elősegítette az adott helyzetben az exponált problémák megoldását és érdeklődésüket az újdonságok iránt. A kísérleti csoportok – „A” és „B” során a „Fényképezés kisfilmes fényképezőgéppel” című IMM-t alkalmaztam, melynek során a hallgatók multimédiás gépteremben előre elkészített forgatókönyv (a feldolgozás lépéseit, valamint azoknak a kérdéseknek a körét tartalmazza, amely köré csoportosítva javasolt a tananyag feldolgozása) alapján, önállóan dolgozták fel a kijelölt ismeretanyagot. A két csoport között különbség, hogy az egyik csoporttal (B) a foglalkozás befejeztével személyes konzultáción megbeszéltem a látottakat. Tehát az instruktori teendők biztosítása mellett, a tanári konzultáció során a felmerülő kérdésekre reagálva rendszerbe foglaltuk a hallgatókkal az ismereteket, megbeszéltük a szimulációs bemutatók tapasztalatait, elhelyeztük azokat az elméleti ismeretek körébe. A „D” és „E” csoport a „Behind the Camera” című IMM-t dolgozta fel, melynek során a hallgatók ebben az esetben is multimédiás számítógépekkel felszerelt gépteremben, előre elkészített forgatókönyv alapján, önállóan dolgozták fel az ismeretanyagot. A hallgatói csoport összeállításánál ebben az esetben a VI. fejezetben ismertetett megszorítást kellett tenni, mivel a CD-n a hanganyaga és írott anyaga angol nyelvű. A „D” csoportban tanári konzultációval, a felmerülő kérdésekre reagálva, rendszerbe foglaltuk az ismereteket, megbeszéltük a szimulációs bemutatók tapasztalatait, elhelyeztük azokat az elméleti ismeretek körébe. VII.4. A statisztikai mutatók kvantitatív és kvalitatív értelmezése A felmérés során a reprezentatív minta kiválasztása érdekében a populációt pontosan körülhatárolása szükséges105,106. Az elő és utófelmérés a hallgatók kiindulási

105

Bevezetés a pedagógiai kutatás módszereibe (szerk.: Falus Iván) Budapest: Keraban Könyvkiadó, 1996, pp. 9–30. 93


és érkezési tudásszintjének regisztrálására szolgál. A mérőeszközök kidolgozása a céltaxonómia alapján történik, amelynek segítségével a hallgatói teljesítményekben bekövetkezett változásokat egzakt módon lehet megállapítani107. A kvantitatív mérések döntő jelentőségű a tanítási-tanulási elméletek kidolgozása szempontjából. Az elméletek pontos és számszerű következtetéseket adnak, ha a bemenő adatok transzformációit biztosítják, így azok alkalmasak statisztikai feldolgozásra. Az adatok statisztikai feldolgozását108,109 Mikrosoft Excel és SPSS szoftverrel végezetem. A tananyag elemzése során a tananyag logikai struktúrájának feltárásával, majd az ismeretanyag szelektálását célzó funkcionális elemzést követően súlyozással kell megítélni a tananyagrész fontosságát. A feladatlapon a tudáselemek fontosságának tudásszint ellenőrzését, a feladatok megfelelő szintjeinek alkalmazásával valósítható meg. Három kiemelt szinten, ráismerés, reprodukálás és alkalmazás, praktikus feladatok összeállítására ad tanácsot Orosz Sándor110,111. A feladatok összeállításánál ügyelni kell, hogy a feladatelemek azonosíthatók és azonosan értékelhetők legyenek, valamint a pontszámokat a súlyozás figyelembe vételével kell megállapítani112. Érvényesüljön a tartalom és a feladatok szintjeinek összhangja! Az előbbiek alapján tudásszintmérő teszteket a következő szempontok érvényesítésével kell összeállítani: •

Tartalmi szempontból – a tananyag elemzésénél megjelölt ismeretanyagot, a megfelelő szinten ölelje fel

•

Érthetőség szempontjából – a hallgató számára is érthető legyen a kérdés lényege, a kétértelműséget ki kell küszöbölni.

•

Formai szempontból – áttekinthető, esztétikus, jól és könnyen olvasható legyen.

106

Cseh-Szombati László, Ferge Zsuzsa: A szociológiai felvétel módszerei. Budapest, 1975, Közgazdasági és Jogi könyvkiadó, 1975, pp.83–100. 107 Kádárné Fülöp Judit: Taxonómia a pedagógiában. In: Pedagógiai Szemle, 1971, 6.sz pp.497-506. 108 Falus Iván, Ollé János: Statisztikai módszerek pedagógusok számára. OKKER Kiadó Kft. 2000. pp.53-234. 109 Ketskeméty László, Izsó Lajos: Az SPSS for Windows programrendszer alapjai. Budapest: SPSS partner Bt. 1996, pp.45–59. 110 Orosz Sándor: A tananyag elemzése. Veszprém: OOK, 1977, pp.69–102. 111 Orosz Sándor: pedagógiai mérések. Budapest: Korona Kiadó, 1993, pp.45–77. 112 Báthory Zoltán: feladatlapok szerkesztése, adatok értékelése. Veszprém: OOK, 1976, pp.59–68; 79– 123. 94


•

Célszerű a tudásszintmérő tesztet előzőleg kipróbálni, így ha szükséges módosíthatunk rajta. A tesztlap kitöltésére adható optimális időt meghatározzuk és az előzetes kipróbálás során ellenőrizzük.

•

Az attitűd és fogadtatás felmérése 3 fokozatú Likert-skála szerinti értékeléssel valósult meg, (fokozatai: 2 –igen; 1 – bizonytalan; 0 – nem;). A hatékonyság elemzését kiindulási és érkezési színt mérésével megvalósítva, kontroll csoport méréséről is. Az adatok feldolgozásában 4 munkafolyamatot különböztettem meg:

•

A tudásszintmérő tesztek ellenőrzése

•

A válaszok kódolása pontozással a súlyozás figyelembevételével, az eredmények kvantifikálása. A tananyagelemzés során meghatározott súlyozással összhangban kell lennie.

•

A pontszámok táblázatba való összesítése, a figyelembeveendő szempontok szerinti csoportosítással

•

Az eredményeket bemutató táblázatok összeállítása.

•

A statisztikai mutatók meghatározása, értelmezése.

95

VIII. A kutatási problémák

VIII. A KUTATÁSI PROBLÉMÁK Vizsgálataim során alap problémaként abból indultam ki, hogy a „Fényképezés az oktatásban” tantárgy oktatása az elmúlt évek során a folyamatos fejlődés ellenére is a hagyományos stratégia szerint, rendszerszemléletű frontális osztálymunkában valósult meg. Az információs társadalom gyors fejlődésével a tananyag tartalmi struktúrája napi megújulási folyamaton megy át, melynek következtében a tanulók tantárgyi követelményrendszere

kiszélesedett.

A

tartalmi

kategóriák

átfogóbb

jellegű

ismeretközvetítés követelményével párosulva, fel kell készíteni a hallgatókat a kreatív problémamegoldó gondolkodás képességére. Igénnyé vált a hallgatók képzésében az a követelmény, hogy az adott szakmai területben felhalmozott tudásanyagról átfogó képet kapjon, melyet a problémák kreatív megoldásában alkotóként legyen képes alkalmazni. Az új típusú ismeretek közlése és befogadása, új típusú kommunikációs technológiák és oktatási stratégiák alkalmazását igénylik. A tananyag tartalmi struktúrájában bekövetkezett változások mellett megnőtt a hallgatók terheltsége, de a tanárok szembeni megváltozott követelmény is. Ennek megvalósításához szükség van a tanár és a tanuló szemléletváltozására, hogy elfogadja, alkalmazza az új kommunikációs technikai vívmányokat. A jövő pedagógus jelöltjeinek képzésénél ez annál inkább fontos kérdés, hisz pályáján alkotóként alkalmazza az itt megszerzett ismereteket. Vizsgálataim során a kor igényeinek megfelelő stratégiák alkalmazási lehetőségét, körülményeit, a tanár, a tanuló megváltozott szerepét, a segédanyagok szerepét vizsgáltam. Az IMM anyagok strukturáltsága hogyan befolyásolja az alkalmazott stratégiát? Mely tudáselemek esetében milyen IMM elem a hatékony? Nagylétszám oktatásánál hogyan valósítható meg az individuális oktatási stratégia? VIII.1. A kutatás célkitűzése Tanszékünkön a fototechnikai felkészítés keretében végzett felmérés célkitűzéseit az alábbi pontokban foglaltam össze: •

Összehasonlítást kívánok tenni a hagyományos és az egyéni tanulási szituációkat biztosító, multimédiás tananyag feldolgozás hatékonysága között. Elemezni kívánom azokat a pedagógiai feladatokat, amelyek az egyéni tanulási 96

VIII. Kutatási problémák

szituációkat biztosító, multimédiás tananyag feldolgozás és a tanítási-tanulási folyamat eredményes megtervezése szempontjából szükségszerűek. A tanár szerepe milyen új kihívásoknak kell, hogy eleget tegyen. •

A különböző strukturáltságú IMM oktatóanyagok alkalmazási lehetőségét vizsgáltam az individuális oktatásban „Fényképezés kisfilmes fényképezőgéppel” és a „Behind the Camera” interaktív taneszközök alkalmazási tapasztalatain keresztül. Célom a követelmény tartalmi kategóriáinak és a megfelelő IMM hatékony alkalmazás kritériumainak pedagógiai elemzése.

•

Elemezni kívánom az alkalmazott stratégia interakciós szintjeinek hatását az elsajátítás hatékonyságára.

•

Célom az alkalmazott médiumok hatékonyságának függvényében a hallgatók vizuális gondolkodásában és megismerő-képesség fejlődésében (a helyes fogalomalkotás, összefüggések és ellentétek keresése, felismerése, a tények összehasonlítása és problémamegoldás) matematikai statisztikai módszerekkel mérhető fejlődés kimutatása.

•

Az egyéni tanulási szituációkat biztosító, IMM tananyag feldolgozási és a tanítási-tanulási

folyamat

eredményes

megtervezése

szempontjából

a

szükségszerű stratégiák. elemzése, javaslatok kidolgozása. •

Elemezni kívánom, hogy a milyen meggondolások jellemzőek, és milyen mértékben dominál a szakmai elhivatottság a „Fotográfiai az oktatásban” kurzus választásában

•

Elemezni kívánom a hallgatói fogadtatást az interaktív multimédiás tananyagelsajátítás iránt. VIII.2. A kutatási problémafelvetések, hipotézisek Vizsgálataim során a szakirodalomban felvetett multimédiás oktatóprogramok

hatékonyságát

megítélő

módszerekhez

kapcsolódó

kérdéseket

elemeztem.

A

„Fényképezés kisfilmes fényképezőgéppel” és a „Behind the Camera” interaktív taneszközök alkalmazásának pedagógiai szempontjait elemezve összehasonlítást tettem a hagyományos oktatással. A szakirodalmi ismeretek alapján az IMM rendszerekkel történő tanulás tényleges eredményességét az utóbbi időben sokan vizsgálják. Az a kijelentés, hogy a multimédia programok általánosan és általában hatékonyabbak a 97


tanulás eredményességét illetően, a gyakorlatban nem minden esetben állja meg a helyét. 1.

Probléma: Eredményesen alkalmazhatóak-e az egyéni tanulási szituációkat biztosító IMM oktatóprogramok a ”Fototechnika az oktatásban” tanegység oktatásában? Az újabb vizsgálatok szerint nem beszélhetünk a multimédiás tanulás fölényéről,

legfeljebb egyenrangúságról. Általánosan elterjedt feltételezés, amely szerint a médiumok, kódok és érzékszervre irányuló hatások sokfélesége a tanulást optimalizálni fogja, de veszélyt is rejt a figyelem irányítása szempontjából. A szakirodalomra alapozott, szimulációs gyakorlatok pedagógiai hatását elemző, elvárások szerint, feltevésem: Hipotézis 1. Az IMM eszközökkel megvalósított tanítási-tanulási folyamat során feltételezem, hogy a hallgatók tudásában szignifikáns teljesítménynövekedés jelentkezik a kontrollcsoporthoz (hagyományos) viszonyítva. 2.

Probléma:

Igényel-e

az

IMM

taneszköz

(„Fényképezés

kisfilmes

fényképezőgéppel” és a „Behind the Camera”) hatékony alkalmazása pedagógiai szempontokat elemző tervezést? A szakirodalom már nem elfogult az IMM szemben és a tanulási-tanítási folyamat eredményességére vonatkozó vizsgálatok világossá teszik, hogy elsődlegesen a tanulási programokban rejlő didaktikai stratégia az, ami a folyamatot befolyásolja. Mai tudásunk szerint a tanulás eredményességét illetően a közlendők szemléletes bemutatásának és az információk aktív, mélyreható elemzésének a kombinációja a legmegfelelőbb. A szakirodalmi adatok alapján feltételezem: Hipotézis 2.1. Az IMM oktatóanyaggal való tanulási folyamat során fennállhat annak a veszélye, hogy a hallgató nem az ismeretanyag lényegét emeli ki, hanem a számára a legérdekesebb részleteket. Hipotézis 2.2. Az IMM oktató anyagok alkalmazása során feltételezem, hogy a “Fényképezés

kisfilmes

fényképezőgéppel”

című

taneszköznek

lesz

nagyobb

hatékonysága, „Behind the Camera” IMM taneszközhöz viszonyítva. 98


3.

Probléma: Az alkalmazott tanítási-tanulási stratégiák és médiumok interakciós szintjei tervezhetőek-e az eredményesség szempontjából? Az irodalmi kutatások alapján az interaktivitás elemei tanulási szokások, a

tananyag ismérvei, a követelményrendszer jellemzőihez alkalmazkodva a tanulás hatékonyságát növeli azáltal, hogy az ismeret többoldalú feldolgozását biztosítják. Az interakciók az eltérő szellemi műveletekkel való azonosulást segítik a tanulási folyamatban az eredményes feladatmegoldás érdekében. Hipotézis 3. A vizsgált interaktív oktatási stratégiák interakciós szintjei a többszintű kapcsolat létrehozásával az elsajátítás hatékonyságát növelik. 4.

Probléma: Mérhető-e fejlődés a hallgatók gondolkodásában és megismerőképességében (helyes fogalomalkotás, összefüggések és ellentétek keresése, felismerése, a tények összehasonlítása és problémamegoldás készsége) az alkalmazott médiumok függvényében? A szakirodalmi ismeretek alapján az IMM-val eredményesebb problémamegoldó

gondolkodás valósítható meg. A képzés tananyag-tartalmának és multimédiás oktatóprogramoknak tartalmi elemzése alapján feltételezem: Hipotézis 4. Az IMM oktatóanyagok alkalmazása a megjelenítés szignifikáns hatékonyságnövekedését az alábbi értelmi szinteknél eredményezik A ráismerés értelmi műveletek tanulási hatékonyságát az állókép és a szöveg együttes tanulmányozása; A reprodukálás (asszociáció, ítélet) elsajátításában - képsorok, klipek tanulmányozása, Az alkalmazás szintű ismeretek elsajátításában - a szimulációs gyakorlatok 5.

Probléma: Az egyéni tanulási szituációkat biztosító IMM tananyag feldolgozása igényli-e új pedagógiai szempontok (tanár, tanulók, segédanyagok) kidolgozását? Kiterjedt szakirodalomi kutatás foglalkozik az IMM képzés során a tanár és

tanuló megváltozott szerepével. A személyes tanári konzultációk rendszerező, a segédanyagok szerepét elemző kutatások alapján elméleti feltevésem: 99


Hipotézis 5.1. Az IMM tananyag elsajátításának hatékonysága nő, ha a tanár az előkészítő és irányító funkció mellett biztosítja az új ismeretanyag összefoglaló konzultációját. Hipotézis 5.2. Az IMM oktatás során a tanulás eredményessége szempontjából szignifikáns hatékonyság-növekedést eredményez a tananyag feldolgozását irányító oktatási segédanyagok alkalmazása a tanítási-tanulási folyamatban. 6.

Probléma: A fotográfiai ismeretek hallgatói választásában van-e szerepe a szakmai elhivatottságnak? A hallgatók szakmai elkötelezettsége szempontjából az oktatás gyakorlati

tapasztalata alapján elvárásom: Hipotézis 6. A szakmai elkötelezettségük az adott kurzus választásában domináns. 7.

Probléma: Az interaktív tanítási-tanulási folyamat az optimális szinten elsajátítandó tudáselemek szempontjából a tanulóknak milyen új kihívásoknak kell eleget tenniük? Elemezni kívánom a hallgatók IMM oktatás iránt érzett elkötelezettségüket és

véleményüket. A szakirodalmi elvárásokat alapul véve, feltevéseim: Hipotézis 7. Az alkalmazott módszer és taneszköz hallgatói fogadtatása: A tananyag feldolgozása élményszerű. Igénylik a tanár megváltozott szerepét. Igénylik a tanuló megváltozott helyzetét. Igénylik az összefoglaló, nyomtatott segédanyag biztosítását.

100

IX. Az eredmények elemzése

IX. AZ EREDMÉNYEK ELEMZÉSE A hazai tanárképző főiskolák tantervi követelményrendszere egységes elveket képvisel. Méréseim az EKF III. évfolyamán, a tanár szakon kötelezően választható „Fototechnika az oktatásban” tanegységet felvett hallgatók eredményeinek elemzésén alapulnak. A tapasztalatokat az egri hallgatói minta reprezentálja, mivel erre volt lehetőségem. A hallgatói minta reprezentativitása korlátozott volta, a kapott eredmények általánosíthatóságát korlátozza. Az EKF tantervi követelményrendszer elvei a hazai főiskolai tanárképzés szerves részét képezi. Elengedhetetlennek tartom az eredmények kvantitatív vizsgálatát és a matematikai statisztika feldolgozásának eredményeit, a különböző pedagógiai változók függvényében értékelni, elemezni. A számításba vehető kvantitatív eljárások és ezek kombinációi közül a következőkre esett választásom: Kísérleti csoportok „A”, „B”, „D”, „E” 1. Indulási szint mérése 2. Érkezési szint mérése 3. Növekmény (Érk.-Ind.) statisztikai mutatói

Kontroll csoport „C” Indulási szint mérése Érkezési szint mérése Növekmény (Érk.-Ind.) statisztikai mutatói

63. ábra: A kvantitatív vizsgálat folyamata

A további adatfeldolgozási eljárás során a kiszámított növekmény mértékét hasonlítom össze, mellyel választ keresek arra, hogy melyik tanítási-tanulási stratégia (63. ábra), milyen mértékű növekményt eredményez, a vizsgált csoport kiindulási szintjéhez viszonyítva. Ebből megítélhető a vizsgált tanítási-tanulási stratégiák hatékonysága. A következtetések interpretációját Falus Iván113 az adatok értelmezése, elemzése, értékelése, a helyes következtetések végrehajtása, a következtetések általánosíthatósága a megfelelő javaslattételek megtétele és a hipotézisek értékelése, elemzése szempontjából tartja fontosnak. Az eredményeket az oktatási stratégiák, a tartalmi és értelmi kategóriáknak megfelelő feladattípusok és a médiumok függvényében elemzem.

113

I. m. 105. pp. .518–539. 101


Felmérési eredményeim során kitérek a hallgatói beállítódás, tetszésnyilvánítás eredményeinek vizsgálatára is. IX.1. A hatékonyságvizsgálat eredménye A hallgatók az előzőekben leírtak alapján egy indulási és egy érkezési felmérőlapot töltöttek ki, az öt vizsgálati csoport ugyanazt. A felmérés eredményeit kiindulási és a képzést követően az érkezési szintek mérésére alkalmazott feladatlapon azonos kérdéssor szerepelt a tudásnövekedés mérhetősége szempontjából. A feladatlapokra adott pontszámok megoszlását a 64. ábra összesíti. Definíciók Fejből való exponálás Igaz/hamis Relációelemzés Fényképezőgép minősítése Fényképezőgép választás Adatok párosítása Összpontszám

38 12 10 24 28 14 12 134

64. ábra: A feladatlap pontszámai

Kiindulási szint – előfelmérés A hallgatói eredmények gyakorisági számításainak eredményeit a 65. ábra grafikonja alapján elemezve, megállapíthatjuk, hogy a csoportok kiindulási szintjei között eltérés mutatkozott annak következtében, hogy a hallgatók érdeklődése különböző és a csoportok nem homogén összetételűek (különböző szakpárt felvett hallgatók közötti felmérés). A VIZSGÁLT CSOPORTOK ELŐFELM ÉRÉSI GYAKORISÁGAI 10

gyakoriság

8 "A"

6

"B"

4

"C"

2

"D" "E"

0 -2 0

8

16

24

32

40

48

56

oszt ályhat árok

65. ábra: A vizsgált csoportok kiindulási gyakorisági görbéje

102


Valamennyi vizsgálati csoport eloszlási görbéi bimodálisak, vagyis a hallgatók egy része csak minimális, míg többségük jelentős fotográfiai alapismerettel (érdeklődésük, szakmai követelmény teljesítése) rendelkeznek. A hallgatók többsége 6– 12% között teljesített, de többen voltak, akik 24% t is elérték. Felmerül a kérdés, melyek voltak azok a feladatok, amelyek részben ismertek voltak már korábban is. Erre a 66. ábra táblázatot elemezve kaphatunk választ. ÖSSZESÍTETT FELADATONKÉNTI EREDMÉNY CSOPORT

FŐ

A B C D E ÖSSZ.

DEF (38) EXP (14) IH (10) REL (24)

FGM (28)

FGV (14) PAR (12) ÖSSZ (138)

%/fő

20

101

0

55

36

105

33

121

451

16,3

20

44

7

57

12

99

24

76

319

11,6

20

66

0

49

24

92

27

64

322

10,9

17

47

0

23

9

73

8

45

205

8,7

20 97

41 299 7,6

0 7 0,5

49 233 24

20 54 112 360 8,2 30,8

270

9,8

%

36 70 117 439 5 16,2

66. ábra: A vizsgált csoportok kiindulási pont-eredményei feladatonként

Az összesített eredmény alapján (66. ábra) látható, hogy az előismeretek alapján az „A” csoport rendelkezik a legmagasabb kiindulási ismerettel, 16,3%-kal. A leggyengébb a „D” angolos csoport, a feladatlap maximális pontértékének 8,7%-át ismerték. A 66. ábra grafikonja alapján megállapítható, hogy a vizsgált csoportok a „párosítás” ás az „igaz-hamis” feladatok megoldásában értek el jó eredményt. Egyrészt mindkét esetben a feladat típusa lehetőséget ad próba szerencse elven való, 50%-os helyes megoldásra. A párosítás (7. feladat) és a fényképezőgépek minősítése (6. feladat) mutatta a legmagasabb előismeretet, amely az előző feltevéssel összhangban arra ad bizonyítékot,

hogy

a

kurzust

választók

jelentős

százaléka

rendelkezik

fényképezőgéppel, amelynek paramétereit ismeri és a fotózás témájában már szerzett némi tapasztalatot.

103


A kiindulási szint csoportonkénti megoszlását grafikusan ábrázolva:

KIINDULÁSI SZINT ÖSSZESÍTETT EREDMÉNYEI

teljesítmény (%)

20 15 10 5 0 csoportok

A

B

C

D

E

16,3

11,6

10,9

8,7

9,8

67. ábra: A vizsgált csoportok kiindulási szint teljesítményei

Feladatonkénti megoszlásban legmagasabb az ismeretek százaléka az adatok párosításában (7. feladat), 30,8%, logikus gondolkodással az érdeklődő hallgató ráérez a helyes megoldásra. Az „A” csoport érte el a legmagasabb helyes megoldási arányt, 49,6%, a legalacsonyabb a „D” és az „E” csoporté 19% és 22,5%-kal. Az „igaz-hamis” zártvégű feladat kiindulási eredménye szintén eredményes volt. Összhallgatói szinten 24%-os, a „B” csoport 57%-os, az „A” 55%-os eredményességgel oldotta meg a feladatot. Jó eredmények születtek az 5. feladatra adott válaszok során, melyben egy kezükbe vett fényképezőgépen értelmezni kellett a gép feladatlapon meghatározott paramétereit és táblázatban feltüntetve. A feladatot 16,2%-os teljesítménnyel oldották meg. Mivel a hallgatók többsége már készített valaha felvételt, nem lenne reális elvárás, hogy a vizsgált témakörben ismerettel nem rendelkező hallgatókat keressünk. Az előfelmérés százalékolt teljesítmény értékei (67. ábra) arra utalnak, hogy a vegyes szakpárt választott hallgatók – A, B, C csoportok – előismerete magasabb, mint a D és E csoporté, akikben közös a nyelvi képzés iránti elkötelezettség. A felmérés kiindulási adatai azt támasztják alá, hogy a nyelvszakos hallgatók eddigi ismeretszerzéseik során a fotográfia iránt nem mutattak jelentősebb érdeklődést. A csoportok teljesítményét a feladatok függvényében a 68. ábra szemlélteti.

104

IX. Az eredmények elemzése A VIZSGÁLT CSOPORTOK KIINDULÁSI SZINT EREDMÉNYEI

teljesítmény (%)

30,8 35 30 25 20 15 10 5 0

24 16,2 7,6

5

0,5

DEF

EXP

IH

REL

FGM

8,2

FGV

PAR

feladatok

68. ábra: A vizsgált csoportok kiindulási teljesítmény megoszlása a feladattípusok függvényében

A kiindulási szint feladatmegoldás elemzésével megállapítható, hogy a 2. feladatban – a helyes expozíciós érték-párok felsorolása adott szituációban – adatok indoklása – gyengén sikerült. A „B” csoport eredménye a legmagasabb 2,5%-os teljesítményszinttel a többi négy csoporté 0%-os. A feladatot csak a viszonossági törvény ismeretében lehet helyesen megoldani. A „B” csoport 2,5%-os megoldását elemezve,

a

20

fős

csoportban

egy

történelem-művelődésszervező

hallgató

kiemelkedően teljesített, mivel fotózási tapasztalatok birtokában volt, a 14 pontos kérdéssort 50%-os eredményességgel oldotta meg, csoportja így 2,5 %-t ért el. A hallgató további feladatait elemezve, a definíciókat 26%-os eredményességgel, a párosítást pedig hibátlanul oldotta meg. A fényképezőgépek minősítését 21%-os, a fényképezőgép választását 45%-os, de a relációelemzést 0%-os eredménnyel válaszolta meg, tehát ismeretei voltak, de hiányosak. A feladatok sorában elsősorban azokat teljesítette sikerrel, amelyek a gyakorlati ismereteihez kapcsolódtak. Utófelmérés – érkezési szint A VI ZSGÁLT CSOPORTOK UTÓFELM ÉRÉSI GYAKORI SÁGAI 12

gyakoriság

10

"A"

8

"B"

6

"C"

4

"D"

2

"E"

0 -2 72

80

88

96

104 112 120 128 135

pontszámok

69. ábra: A vizsgált csoportok érkezési gyakorisága

105


A

vizsgált

csoportok

érkezési

eredményeit

csoportonként

a

hallgatói

összpontszámok gyakoriságát elemezve megállapítható, hogy a „D” csoport bimodális „A”, „B”, „C”, és „E” csoportok normál eloszlásúak. „B”

104

normál eloszlás

„A”

112

normál eloszlás

„E”

120

normál eloszlás

„C”

120,128

normál eloszlás

„D”

128

bimodális

70. ábra: A vizsgált csoportok eloszlása

Az utófelmérés eredményei alapján a következő három tényezőre lehet következtetni: •

A hallgatók egyéni teljesítménye

•

Melyik csoport, vagyis mely módszerrel megvalósuló képzés volt az eredményesebb.

•

Mely médiumnak miben volt az erőssége és a gyenge pontja és hogyan tükröződik a pontszámokban. A csoportok érkezési pontszámainak gyakorisági eredményeit elemezve a 71. és

72. ábrák alapján megállapítható, hogy a vizsgált csoportok közül a „D”, gyenge kiindulási eredményt teljesítő csoport érte el a legmagasabb összteljesítményt – 83,1%os érkezési szintet. A leggyengébben a „B” csoport teljesített.

106


A feladatonkénti megoszlást a 71. ábra szemlélteti. ÖSSZESÍTETT FELADATONKÉNTI EREDMÉNY-ÉRKEZÉSI CSOPORT

FŐ

A B C D E

20 20 20 17 20

ÖSSZ.

97 %

DEF EXP IH (10) (38) (14) 38 14 10 618 206 137 627 85 121 586 236 165 555 190 133 601 243 147 3025 82,1

974 71,7

REL (24) 24 297 243 348 252 267

FGM (28) 28 429 415 456 406 402

FGV (14) 14 267 243 256 212 224

1431 61,5

2136 78,6

1216 89,5

713 73,5

PAR ÖSSZ (12) (138) 12 228 2182 234 1968 236 2283 201 1949 230 2114

%/fő

79,1 71,3 82,7 83,1 76,6

1141 98,0

71. ábra: A vizsgált csoportok érkezési pont eredményei feladatonként

A VIZSGÁLT CSOPORTOK TELJESÍTMÉNYE

teljesítmény (%)

100,0

82,1

71,7 73,5

80,0

61,5

78,6

89,5

98,0

60,0 40,0 20,0 0,0

DEF EXP

IH

REL FGM FGV PAR feladatok

72. ábra: A vizsgált csoportok érkezési teljesítménye feladat típusonként

Az összesített eredményt bemutató táblázatból kiolvasható, hogy kicsi különbséggel, de a D csoport érte el az első helyet. Az érkezési és a kiindulási különbségek alapján összehasonlítva a csoportokat, amely az alkalmazott módszer hatékonyságának köszönhető eredményt viszonyítja egymáshoz, megállapítható, hogy a D csoport eredménye volt a leghatékonyabb. Visszatekintve a „D” csoportnál megvalósuló képzési folyamat leírására, a vizsgált csoport a „Behind the Camera” angol nyelvű multimédiás oktató anyagot dolgozta fel, a csoport, kiindulási szintje 7,4% volt. A kísérleti blokk utolsó fázisában egyórás tanári konzultáció során a felmerülő problémákat rendszerezésére került sor. A hasonló, sőt 2,4%-kal magasabb kiindulási szinttel rendelkező „E” csoport (9,8%), (ugyancsak az angol nyelvű IMM oktató anyagot dolgozták fel) a teljesítményük alapján, a harmadik helyen végeztek A numerikus adatok azt támasztják alá, hogy a tanári konzultáció, melynek során kötetlen beszélgetés formájában lehetőség van a tartalmi kategóriák tisztázására, 107


jelentős, ebben az esetben 8,9%-os teljesítménynövekedést eredményezett a „D” és az „E” csoportok (azonos IMM) között. A VI ZSGÁLT CSOPORTOK ÖSSZESÍ TETT TELJESÍ TM ÉNYE

teljesítmény (%)

85,0 80,0 75,0 70,0 65,0 csoportok

A

B

C

D

E

79,1

71,3

82,7

83,1

76,6

73. ábra: A vizsgált csoportok érkezési teljesítménye

Teljesítménynövekedés A

vizsgált

minták

és

a

kontroll

csoport

között

szignifikáns

a

teljesítménynövekedés (8. H melléklet), vagyis a matematikai statisztikai eljárással értékelhető növekményt a vizsgált tanítási-tanulási modell hatékonysága eredményezi. A VIZSGÁLT CSOPORTOK TELJESÍTMÉNYÉNEK VÁLTOZÁSA

teljesítmény (%)

100

79,1

80

71,3

82,7

83,1

76,6

60

kiindulási

40 20

16,3

érkezési

11,6

11,7

7,4

9,8

B

C

D

E

0 A

74. ábra: A vizsgált csoportok teljesítménynövekedése

A tanári konzultáció teljesítménynövelő szerepét az „A” és „B” csoportok közötti eredmény is megerősíti, bár ebben az esetben a különbség kisebb, mint 3,1%. A két esetben fellépő hatékonyságkülönbséget az okozhatja, hogy a „D” csoport angol nyelven sajátította el a különböző műszaki kifejezéseket is tartalmazó tananyagot, bár azok magyar definícióját mellékletként megkapták a hallgatók a fogalmak pontosítása

108


végett. Ebben az esetben egy magyar nyelvű tanári konzultációnak még fokozottabb jelentősége van, hiszen a „helyére teszi” a nyelvi nehézségekből adódó félreértéseket. Felvetődik a kérdés az „A” és a „B” csoport miért ért el a vártnál gyengébb eredményt? A „Fényképezés…” multimédiás oktatóanyag, mint az VI. 2. fejezet ismertetése alapján ismételten megjegyezhető, sok modern felszerelés, eljárást, nyersanyagot bemutató oktató anyag, amelyben számtalan egyszerű szimulációs gyakorlatok támogatják az elsajátítási folyamatot, azonban sok kritikára alkalmat adó negatívummal is rendelkezik. Ez mintegy bizonyítékul szolgál Kárpáti Andrea114 azon megjegyzésére, hogy a zsúfolt vizuális információ áradattal a képzés hatékonysága csökken. A „Fényképezés…” multimédia zsúfolt képsorral rendelkezik. A szimulációs feladatok primitívek, nem ad magyarázatot az „elkészült” képek minőségére vonatkozóan, nincs olyan feladatsor az anyagban, amellyel az új ismeretek önellenőrzését biztosítja. Vizsgált csoportonként és feladatonkénti teljesítménynövekedés (érkezés-kiindulás % -ban kifejezve) CSOP.

A B C D E

FŐ

DEF (38)

EXP (14)

IH (10)

REL (24) FGM (28) FGV (14)

PAR (12)

össz.%

20

68,0

73,6

41,0

54,4

57,9

83,6

44,6

62,7 4

20

76,7

27,9

32,0

48,1

56,4

78,2

65,8

59,7 5

20

68,4

84,3

58,0

67,5

65,0

81,8

71,7

71,1 2

17

85,9

79,8

78,2

61,8

85,3

89,1

98,5

83,1 1

20

73,7

86,8

49,0

48,1

59,3

72,9

73,3

66,8 3

75. ábra: A vizsgált csoportok teljesítménynövekedésének táblázata

A VIZSGÁLT CSOPORTOK TELJESÍTMÉNYE

teljesítmény (%)

100,0

82,1

89,5 71,7

80,0

73,5

98,0

78,6 61,5

60,0 40,0 20,0 0,0

DEF EXP

IH

REL FGM FGV PAR feladatok

76. ábra: A vizsgált csoportok érkezési teljesítménye feladat típusonként

114

I. m. 3. p.103. 109


A „Behind the Camera” viszont viszonylag kevesebb ismeretanyagot, de részletesebben, sok-sok gyakorlatot és önellenőrző feladatsort alkalmaz. Az IMM-ben feladatok visszacsatoltak, elemzi a tanuló hibáit, rámutatja a helyes megoldást. IX.2. A vizsgált médiumok hatékonyságának elemzése a feladatok eredményes megoldásának és a tanulási stratégiák függvényében A felmérés eredményeit (8. mellékletek) számítógépes matematikai statisztikai feldolgozással elemezve a tantárgyi követelményrendszer függvényében feladat típusonként végeztem a sztochasztikus, azaz statisztikai adatokkal alátámasztott eredmények alapján. IX.2.1. Definíciók A nyíltvégű feladatsorral a ráismerés szintjén, az önálló véleményalkotás lehetőségét biztosítva válaszoltak vizsgálatban részt vett hallgatók. Ebben a feladatsorban a „C” csoport, mint kontroll-csoporthoz viszonyítva, a „D” teljesített a legmagasabb szinten (74. ábra), melyben a tanítási-tanulási folyamat az angol nyelvű „Behind…” IMM tanári konzultációval valósult meg, és szoros korreláció mutatható ki a többi csoport eredményeihez viszonyítva. A második legjobb eredményt az „E” csoport mutatta. A „D” és az „E” csoportok között legkisebb a szignifikancia. A kontroll csoporthoz legközelebb az „A” és a „B” csoport eredményei állnak a középérték mutatói alapján és szignifikáns kapcsolat van „C” és az „A” és a „B” között. Összehasonlítást végezve az azonos tanári segítséget, konzultációt alkalmazó csoportokat („B” és „E”) megállapítható, hogy az „E” érte el a legjobb eredményt, melyben a hallgatók az angol nyelvű MM oktató anyagot alkalmazták. Mivel a tanár személye ugyanaz volt mindkét csoportban, a „Behind…” IMM CD hatékonyabb volt az oktatásban, mint a „Fényképezés...”. Feltételezésem szerint az „E” csoport eredményességét az V.3. fejezetben jellemzett angol nyelvű interaktív oktatóanyag strukturáltságának, jól kidolgozott szimulációs gyakorlatot biztosító interakciós kapcsolatok eredménye. A tanár szerepének összehasonlítását elemezve (A-B és D-E), a hagyományos oktatás során (A és B) a szignifikancia értékek között nagy a távolság, a stratégiák között nagy a különbség. Tehát kimutatható a tanár hatékonyságot növelő szignifikáns szerepe. Az interaktív tanítási-tanulási stratégia (D és E) esetében a korrelációs 110


együttható alacsony volt, tehát nem mutatható ki a tanár személyének meghatározó szerepe, mivel az IMM kidolgozottabb interakciós lehetőségei részben pótolták személyét. IX.2.2. Expozíciós értékpárok A

viszonossági

törvény

reprodukálás

értelmi

szinten

való

elsajátítás

követelményét teljesítve, a hallgató nyíltvégű feladat megoldását végezte A középértékek alapján (mean) a legmagasabb értéket az „E” csoport érte el, majd követte a rangsorban a „C”, a legalacsonyabb eredményt a „B” csoport eredményezte. Az átlagos eltérés (standard deviation) mutatóiban a „B” csoport a legalacsonyabb, melynek alapján egyenletesen alacsonyan teljesített, vagyis a tananyag elsajátítása a csoport tagjai részéről nem volt eredményes. A legmagasabb eltérést az „A” csoport mutatta, melynek alapján feltételezhető, hogy az adott tanagyag elsajátítása szempontjából a csoport felkészültsége vegyes. A csoportok teljesítménye közötti a különbség nem nagy, így mindegyik csoportnál, különösen az „EB”, „AC”, „BC”, „DC” és az „EC” csoportok között szoros korreláció mutatható ki. Feltételezem, hogy az adott témakör elsajátításában csak kisebb szerepet játszott az alkalmazott stratégia, és a médium. A fenti kijelentést támasztja alá a parciális korreláció táblázata, mivel a „C” csoport kivételével a többi négy esetében („A”, „B”, „D”, „E”) szoros, 0,93-nál kisebb értéket nem mutatnak. IX.2.3. Igaz – hamis A kérdéssorban a kijelölt tananyag zártvégű feladatok, ráismerés szinten való ellenőrzése, mérése valósult meg. A leíró statisztika az átlagértékei alapján kimutatható, hogy a „Fényképezés…” IMM ebben a feladatsorban a legkevésbé hatékony, mivel az „A” és a „B” csoport érte el a legalacsonyabb átlagot. A „D” csoport teljesítménye magas, vagyis a „Behind…” hatékonysága kiemelkedő. A hagyományos tanításitanulási folyamat erősen lemaradva, a második helyen áll. A korrelációs együtthatókat elemezve kimutatható az „A” és a „B” csoportok teljesítménye közel azonos. Szoros korrelációt mutat a „D” csoport, azonban a többi csoport sem tér el lényegesen egymástól. Feltételezhető, hogy a feladatokat hasonló szinten sajátították el a különböző stratégiákkal és médiumokkal a hallgatók. Erre enged következtetni a parciális

111


korreláció, amelyben a kontroll csoport, a többi csoporthoz viszonyítva hasonló eredményt mutat. A tanári konzultáció oldaláról összehasonlítva a csoportokat, kijelenthető, hogy a ráismerés feladatsorban feldolgozott tananyag elsajátításában a „Behind…” IMM – s csoportoknál („D” és „E”) között szoros korreláció van, mely feltételezi a tanári konzultáció meghatározó szerepét, de a „Fényképezés…” IMM alkalmazásánál a tanár konzultációs szerepe nem meghatározó, mivel a korreláció laza. IX.2.4. Relációelemzés A feladatsorban zártvégű feladatsorral, a reprodukálás szintjén kellett a hallgatóknak teljesíteni, az ok-okozati összefüggések értelmezésével. Az átlagos eltérés mutatói a „C” csoportnál voltak a legmagasabbak, ami arra enged következtetni, hogy az a hallgató, akinek alkalma nyílt a gyakorlásra, jól teljesített, ellenkező esetben teljesítményük gyenge lett. Ezt a feltételezést támasztja alá a „B” és az „E” csoport alacsony átlag értékei, mivel IMM tanagyag elsajátítását nem követte tanári konzultáció. Szoros negatív korreláció van a „C” és a „D” csoportok között, amely arra enged következtetni, hogy az adott médium, a feladattípus hatékony megoldásában széles szakadékot eredményez. A „D” csoport angol nyelvű IMM alkalmazta a tanításitanulási

folyamat

során,

melynek

szimulációs

gyakorlatai

kidolgozottak,

többparaméteres beállítást tesz lehetővé, önkontrollt biztosít a hallgatónak, azonban a kézzelfogható, valódi gépeken történő gyakorlatok végzése a legeredményesebb. Szoros pozitív korreláció mutatható ki az „A”, „E” és a „C”, „B” csoportok között. A „C”, „B” közötti korreláció (0,804) arra mutat, hogy a relációelemzés feladataiban a magyar IMM anyaga volt a leghatékonyabb. A tanári segítség szerepét elemezve a korreláció alapján az „A”, „B” (0,525) és a „D”, „E” (0,953) csoportok között, megállapítható, hogy a „Behind…” MM anyag alkalmazásánál szoros volt a korreláció, a tanár konzultációs

szerepe

növelte

a

tananyag

elsajátítását.

Következtetésképen

megállapítható, hogy a relációelemzés feladatait a „Fényképezés…” magyar nyelvű IMM tananyag, ismertette eredményesebben.

112


IX.2.5. Fényképezőgépek paramétereinek minősítése A feladatsorban a tananyag követelményének megfelelő tartalmi kategóriák alkalmazás szintű ismeretét nyíltvégű feladattal mérem. A leíró statisztika alapján a „D” csoport teljesített a legmagasabb szinten. Az átlagos eltérés az „A” csoportnál nagy, amely arra utal, hogy a különböző csoportok teljesítménye egyenetlen. A korrelációs együtthatók nagyon szorosak, 0,75 – nál egyik sem kisebb, feltételezhetően a különböző csoportok teljesítménye nem tér el relevánsan egymástól. A tanári konzultációt alkalmazó csoportoknál (”A”, „D”) a „D” ért el magasabb teljesítményszintet (korreláció: 1; 0,757). Azonban az „B” és az „E” csoportok (1; 0,859) közül (a két különböző IMM-s csoport tanári konzultáció nélkül) az „E” gyengébb volt a „D” (IMM + tanári konzultáció) csoportnál, amely azt bizonyítja, hogy a tanári konzultáció következtében megnőtt a hallgatók teljesítményének hatékonysága. Végeredményben mindkét IMM tananyag hasonló hatékonyságot eredményezett az adott feladatsor megoldásában, de a kontroll csoport („C”) sem maradt el mögöttük jelentős különbséggel. IX.2.6. Fényképezőgép paramétereinek választása A nyíltvégű feladatsor a tananyag tartalmi kategóriáinak alkalmazás szintjén való elsajátítását méri. A középérték mutatói alapján a legalacsonyabb szintet az „E” csoport eredményezte, valamint ebben a csoportban volt a legnagyobb az átlagos eltérés. A legmagasabb teljesítményt a „D” nyújtotta és ebben a csoportban volt a legkisebb az átlagos eltérés. Feltételezhető, hogy mivel egyik IMM oktatóanyag sem tartalmaz a fényképezőgép minősítésére vonatkozó összefoglaló ismeretet, a tanári konzultáció kompenzálta ezt a hiányosságot. A korreláció adatai szétestek, de a csoportok közül a „D” csoport teljesítménye volt a legmagasabb. A korreláció számítások alapján a „D” csoporthoz viszonyítva érzékelhető negatív korrelációt mutat az „A” csoport (1; -0,347). Az „E” csoportban (1; 0,049) negatív rendkívül szoros a korreláció A negatív korreláció következtében széles szakadék van a két IMM anyaga között az oktatásban. A „Fényképezés…” magyar oktatóanyag kevésbé hatékony, mint a „Behind…” angol nyelvű, azonban önmagában ez sem elegendő az adott feladatnak optimális szinten való megoldásában.

113


A tanár konzultációs szerepe mindkét oktatóanyag esetében növeli az elsajátítás hatékonyságát, de a „Behind…” esetében („D”) a tanár szerepe szignifikánsan növeli a hatékonyságot. A fenti tényt támasztja alá a „C” kontroll csoport korreláció értékét, ahol a bivariánsnak megfelelően szintén ebben az esetben a legalacsonyabbak az eredmények a többi csoporthoz viszonyítva. Az eredmények ellenére nem mondható, hogy a „Fényképezés…” magyar IMM nem lenne megfelelő, azonban a tanári konzultáció szerepének fontossága egyértelműen bizonyított. IX.2.7. Adatok párosítása A zártvégű feladatsor a tartalmi kategóriák ráismerés szintjén való elsajátítását méri. A középérték mutatói az „A” csoportnál leggyengébb, a „D” esetében a legmagasabb eredményt jelezték. Az átlagos eltérés a „C” csoportnál a legnagyobb, az „E” csoport teljesítménye a kérdéssorra adott válaszok alapján heterogén jelleget mutat. A korrelációs analízis számításai alapján következtetésként megállapítható, hogy a tanári segítség az „A”, „D”, „C” csoportok teljesítménye alapján jelentős, mivel köztük szoros korreláció mutatható ki. A „B” és az „E” csoport szorosan szignifikáns (IMM tanári konzultáció nélkül) (0,847), melynek következtében minkét oktatóanyag azonos szerepet játszik a feladatsor megoldásában. Az „E” csoport a korrelációs együtthatók függvényében megvizsgálva eredményezi, hogy mindegyik csoporthoz közel áll, de legközelebb a „B”-hez, mely arra mutat, hogy a „Behind...” angol nyelvű oktató anyag hatékonyabb. IX.2.8. A feladatlap összesített eredménye A középérték mutatók alapján a legmagasabb eredményt a „D” csoport teljesítette, viszonylag magas eltéréssel. A legalacsonyabb szintet a „B” csoport nyújtotta. Az átlagos eltérés (standard deviation) is azt támasztja alá, hogy a „D” csoporté volt a legkisebb, vagyis a csoport homogén és magasan teljesített. A „B” csoport szétszórtabb és a csoport teljesítménye alacsonyabb. Nagy a különbség a „C” (2.

114


legkisebb eltérés) és az „E” csoport (3. legkisebb eltérés) mutatói között. Ha az összehasonlítás alapja az, hogy a „D” és az „E” csoportok tagjai ugyanazon IMM oktatóanyaggal dolgoztak, akkor erősen kidomborodik a tanári konzultáció hatékonyságot növelő szerepe. Ezt erősíti meg az a tény is, hogy ugyanez tapasztalható az „A” és a „B” csoportok között. Bár a mutatók alapján az angol nyelvű „Behind…” IMM feldolgozását követő tanári konzultáció eredményezi a legmagasabb hatékonyságot a vizsgált csoportok között, mégis megfogalmazható hogy nem sokkal előzi meg a hagyományos módszert. A korrelációs együtthatók rámutatnak arra, hogy az azonos IMM oktatóanyagokat feldolgozó hallgatók teljesítménye homogén. Minden esetben a tanár konzultációs szerepe domináns volt. Az IMM összehasonlításánál megállapítható, hogy a „Behind…” angol nyelvű hatékonyabb, de önálló feldolgozásra ez sem alkalmas. A tananyag hatékony elsajátítása a tanári útmutató, szótár mellet igényli a tanár rendszerező konzultációját. IX.3. A motivációs felmérés tapasztalatai A felmérés során motiváció négy területén végeztem felméréseket, melynek során arra kerestem válasz, hogy mi indítatta a hallgatót a tantárgy felvételében, mivel tanszékünk által felkínált négy lehetőségből kell egyet kötelező jelleggel választania. Mivel a fotózás, amellett hogy a prezentáció készítésének egyik kulcsfontosságú forrása, hobby és művészeti tevékenység aktív vagy passzív tevékenységként az ember személyiségének összetevője. Ennek megfelelően alakítottam ki a négy kérdéscsoportot. •

Hobby, érdeklődés

7 kérdés

•

Művészeti érdeklődés

6 kérdés

•

Vizuális látásmód

4 kérdés

•

Szakmai (tanári ambíció)

5 kérdés

A tanulói csoportok által kitöltött kérdőíveket a hallgatói szakpárnak megfelelően 4 csoportban analizáltam. A felmérésen szereplő 97 hallgatót 3 fokozatú Likert skálával teszteltem (2-egyetért; 1-bizonytalan; 0-nem ért egyet). Tehát az átlagolás eredményét 115


tekintve. Minél inkább közelíti a 2-es értéket, annál inkább egyöntetűen egyetértett a csoport a kérdés felvetésével. 1 értékhez közeledve bizonytalanok, a nulla körül pedig elutasítják azt. A vizsgált motivációs területek felmérési eredményei: IX.3.1. Hobby, érdeklődés A kérdéscsoport gondolataival arra kerestem a választ, hogy a tanuló képzeletét milyen mértékben ragadja meg egy képsor, vagyis nyitottak-e a látvány befogadására és szeretne-e önmaga hasonlót készíteni. Korunkban a bennünket körülfogó látható világ jelenségei előtt elhaladva, felmerül a kérdés észrevesszük-e azokat. A tanárjelölt hallgatók intellektuális és érzelmi érettsége alapján elvárható115, hogy ne csak észrevegyék és rácsodálkozzanak a látható világ eseményeire, hanem képesek legyenek arra. hogy majdani tanítványaikkal meglátassák azokat. A hobby kérdéssorozattal felmérésem célja az, hogy a hallgatók milyen mértékben fordulnak a művészetek felé a képek megtekintése során. Megragadja-e képzetüket egy képsor, milyen mértékben nyitottak a látvány befogadására. A felmérés hobby kérdései az 11. sz. mellékletben olvashatóak. Az első kérdéssel a környezet szépségei iránti érdeklődés mértékét kívántam mérni. Ebben a tekintetben a hallgatók szinte egyöntetűen válaszoltak. A kurzus választásának indoka többségüknél az, hogy lehetőségük legyen elsajátítani az események megörökítésének fogásait. A technikai ismeretek mellett igénylik a képszerkesztés, képalkotás elemeit hogy a felvételeiket alkotóként hozzáértve készíthessék. Minimális különbséggel követi a családi események felvételkészítése célként megjelölő válaszok száma. A hallgatók többsége a fotózást szabadidős tevékenységként értelmezi, nem tulajdonítanak a fotográfiának nagy szerepet az oktatásban. A hallgatókat választott szakuk szerint négy csoportra bontva (humán, nyelvszakos, reál, biológia. Megállapíthatjuk, hogy az átlagérték mutatói alapján a csoportok szakonkénti jellemzőit elemezve, eltérőek.

115

Tóthné Parázsó Lenke: A fotótechnika lehetőségei a Nemzeti Alaptanterv tükrében. In: Médiakommunikáció,1995. 4.sz, p. 22–25. 116

IX. Az eredmények elemzése Kérdéssor

Összhallgatói

Humán

Nyelv

Reál

Bio + egyéb

1. A művészi fotókat szeretem nézegetni 2. A jövőben, szabadidőmben szeretnék többet fotózni. 3. A fotóimat tudatosan szeretném komponálni 4. Eddigi felvételeimmel nem vagyok megelégedve, ezen a jövőben javítani kívánok. 5. Az általános műveltség részének tartom. 6. Szeretném megérteni és megtanulni a fotózás technikáját. 7. Szeretném a családi eseményeket, úti élményeimet képekben megörökíteni. LÉTSZÁM

1,60

1,71

1,64

1,50

1,45

1,70

1,50

1,79

1,64

1,80

1,47

1,33

1,44

1,71

1,55

1,45

1,63

1,44

1,36

1,35

1,41

1,58

1,23

1,43

1,55

1,94

1,96

1,90

2,00

1,95

1,90

1,88

1,85

1,93

2,00

97

24

39

14

20

%

100

24,7

40,3

14,4

20,6

77. ábra: A „Hobby…” kérdéseire adott válaszok átlagai

A választott szak jellege, érthetően meghatározza a hallgatók beállítódását, és ebből következhet, hogy a reál- (matematika, fizika, kémia) szakosak fokozottabban érdeklődnek a fotózás technológiája iránt, míg a biológusokat elsősorban a családi fotózás érdekli. A hallgatók kérdésekre adott válaszait rangsorolva, 14,5%-a igényli a technikai ismeretek megszerzését. Meglepő, hogy a fotótechnikai ismeret, mint a pedagógusi pályára való felkészülés műveltségterülete (5. kérdés), ingadozó (átlaga összhallgatói szinten: 1,41), mely szerint, nem utasítják el, de nem is tekintik a vizuális információhordozók bázisának.

117


A HOBBY ÖSSZHALLGATÓI MOTIVÁCIÓS ÁTLAGAI 1. A műv észi f otókat szeretem nézegetni

2,00 1,80 1,60 1,40 1,20 Átlagérték 1,00 0,80 0,60 0,40 0,20 0,00

2. A jöv őben szabadidőmben szeretnék többet f otózni. 3. A f otóimat tudatosan szeretném komponálni 4. Eddigi f elv ételeimmel nem v agy ok megelégedv e, ezen a jöv őben jav ítani kív ánok. 5. Az általános műv eltség részének tartom. 6. Szeretném megérteni és megtanulni a f otózás technikáját.

1 Kérdések

7. Szeretném a családi esemény eket, úti élmény eimet képekben megörökíteni.

78. ábra: A „Hobby”, mint motivációs tényező átlagértékeinek diagramja

IX.3.2. Művészeti ambíció A hallgatók esztétikai élmény iránti fogékonyságát vizsgálva, a felmérés során 6, a fotóművészet különböző területeit érintő kérdésekre kellett a hallgatóknak választ adniuk. Feltételezésem szerint a leendő pedagógus érdeklődésének középpontjába az ember humánuma kell, hogy álljon. Az összhallgatói átlagot tekintve (79. ábra) a hallgatók 75%-ának portré, emberek, sorsok ragadják meg képzeletét, és második helyen, 71%-kal szerepel az esemény fotózása, tükrözve a tényt, hogy választott pályájuk, elhivatottságuk középpontjában a humánum áll. Kérdéssor

Összhallgatói

Humán

Nyelv

Reál

1. A természetfotózás iránt érdeklődöm 2. Szeretnék műemlékeket, szobrokat fotózni 3. Érdekelnek az emberekről készült felvételek 4. Szeretnék természeti jelenségeket – villámlás, holdfogyatkozás, csillagok stb. fotózni. 5. Érdekelnek a képmódosító (barnítás, raszter, szolarizáció) eljárások 6. Szeretném az élet ritka, megismételhetetlen pillanatait megörökíteni fő %

1,54 1,00 1,73

1,33 1,29 1,88

1,51 0,87 1,77

1,57 0,71 1,57

Bio + egyéb 1,80 1,10 1,60

1,59

1,50

1,64

1,50

1,65

1,34

1,29

1,51

1,29

1,10

1,85

1,71

1,92

1,86

1,85

97 100

24 24,7

39 40,3

14 14,4

20 20,6

79. ábra Művészeti ambíció átlagai

118


A 79. ábra alapján megállapítható, hogy a nyelvszakos hallgatók érdeklődnek intenzívebben az események fotózása iránt. Második helyre került érdeklődési körükben a portrék, emberek felvételeinek tanulmányozása iránti fogékonyság. A nyelvszakos hallgatók a választott nyelv elsajátításával egy másik nemzet kultúráját ismerik meg, aminek következtében az adott országban élő emberek kulturális öröksége, életformája iránti érdeklődésük nagy, de az épület és műemlék fotók iránti elkötelezettségük kicsi. Ez utóbbi összhallgatói szinten sem talált érdeklődésre (80. ábra: 2. oszlopa). A "MŰVÉSZETEK" MINT MOTIVÁCIÓ ÖSSZHALLAGATÓI DIAGRAMJA

1. A természetfotózás iránt érdeklődöm 2. Szeretnék műemlékeket, szobrokat fotozni

2,00

Érdekelnek az emberekről készült felvételek

1,50 Átlagok 1,00

4. Szeretnék természeti jelenségeket - villámlás, holdfogyatkozás, csillagok stb. - fotózni.

0,50 0,00

1 Kérdések

5. Érdekelnek a képmódosító (barnítás, raszter, szolarizáció) eljárások 6. Szeretném az élet ritka, megismételhetetlen pillanatait megörökíteni

80. ábra: A „Művészetek” átlagértékeinek diagramja

A hallgatóknak a humánum felé irányuló érdeklődése, amely numerikus adatként is rámutat arra, hogy a tanárjelölt nem szakmára készül fel a főiskolán eltöltött évek alatt, hanem a pedagógusi hívatásra. „a tanítás művészet”-ére. IX.3.3. Vizuális látásmód A vizualitás, a tananyag közlése szempontjából központi fontosságú, hisz ahol a tényekkel, jelenségekkel kapcsolatos tapasztalataink hiányosak vagy láthatatlanok, szükség van képi megjelenítésre és ennek egyik lehetősége a fotográfiai úton készített vizuális információra. A felmérésben szereplő kérdések alapján választ kaphatunk arra, hogy a szaktanszékek a szakismereti és módszertani ismeretekben mennyire tértek ki a vizualitás fontosságára, vagyis a látható vagy méreténél fogva láthatatlan világot ne csak verbálisan közvetítse a tanulóknak. A pedagógusnak gyakran önmagának kell megkeresni, vagy saját magának kell elkészíteni azokat a képi információhordozókat, amelyek megfelelőek az adott tanítási-tanulási folyamatban. A felmérés 2, 3 és 4 kérdési arra irányulnak, hogy a hallgató ismeri-e a képi megfogalmazás technikai

119


hátterét

és

szeretné-e

képeit

tudatosan

önmagának

komponálni,

látja-e

a

megfogalmazási módokat. A biológiával párosított hallgatók motivációja a vizsgált szempontból a legnagyobb, bár a kérdéscsoportonkénti mutatók ingadozást mutatnak. A hallgatók érdeklődnek a felvételkészítés technikája iránt. Ez a tény elsősorban abból következhet, hogy a biológia szakismeret folyamatában erősen dominál a vizuálisan megfogalmazott információk aránya. Gondoljunk csak a természetfotózás során elkészült képek szépségeire. Nézegetve a képeket gyakran megfogalmazódhat bennünk a kérdés: Vajon hogyan készült? Hogy volt képes „megragadni” a jelenséget a fotós? Milyen eszközökkel készítette? Hol és mit kockáztatott a fotós a felvétel készítésekor? Ezt a tényt támasztja alá az is, hogy az első kérdésre adott válaszuk, melynek alapján szakmai ismereteik elsajátításához szükségesnek tartják a vizualitásuk fejlesztését. A humán, nyelv- és reálszakos hallgatók motiváltsága közel egyforma, nem lelkesednek, inkább közömbösek a képi megfogalmazás vizuális eleminek elsajátítása iránt. Kérdéssor

Összhallgatói

Humán

Nyelv

Reál

1. A fotózás, eddigi ismereteim alapján ítélve, fejleszti a vizuális látásmódomat 2. A fotókat nézegetve gyakran eszembe jut, vajon hogyan készülhettek? Szeretnék erről ismeretekhez jutni. 3. Érdekel a képi megfogalmazás technikai háttere. 4. Érdekel, hogy a különböző képelemek milyen szerepet töltenek be az elkészült képen Egyéni eredmény Max: 8 %

1,56

1,58

1,64

1,21

Bio + egyéb 1,60

1,62

1,42

1,62

1,64

1,85

1,23

1,00

1,41

1,29

1,10

1,09

0,79

1,36

1,00

1,00

97 100

24 24,7

39 40,3

14 14,4

20 20,6

81. ábra: A vizuális látásmód kérdéseire adott átlagértékek

120

IX. Az eredmények elemzése A "VIZUÁLIS LÁTÁSMÓD" MINT A MOTIVÁCIÓ ÖSSZHALLGATÓI TÉNYEZŐJE 1. A f otózás, eddigi ismereteim alapján ítélv e, f ejleszti a v izuális látásmódomat

1,80 1,60 1,40

2. A f otókat nézegetv e gy akran eszembe jut, v ajon hogy an készülhettek? Szeretnék erről ismeretekhez jutni.

1,20 1,00 0,80

3. Érdekel a képi megf ogalmazás technikai háttere.

0,60 0,40 0,20 0,00 1 Kérdések

4. Érdekel, hogy a különböző képelemek mily en szerepet töltenek be az elkészült képen

82. ábra A „Vizuális látásmód”, mint összhallgatói átlagok diagramja

IX.3.4. Szakmai ambíció A felmérőlap 5 kérdésből álló kérdéssorban vizsgálja a hallgatói beállítódást, amely az iskolai pedagógusi tevékenység körét dolgozza fel. Az 1, 2, 3 és a 4 kérdések (83: ábra) közvetlenül a pedagógus tevékenység köré csoportosulva az ismeretközlés vizualitását vizsgálja. A 4. kérdés a napjainkban háttérbe szorult iskolai fotószakköri tevékenység feladatának szerepét hangsúlyozza. Ez abból a szempontból is fontos, hisz aki erre a tevékenységre vállalkozik, önmagának is jól kell ismernie az adott tevékenységet nemcsak elméletben, hanem a gyakorlatban is. A szakonkénti megoszlást tekintve a biológia szakos hallgatók a 4. kérdésre adott válaszok alapján nélkülözhetetlennek ítélik meg szakmai ismereteikhez a fotós ismereteket. A hallgatók 95%-a tartja szükségesnek, (átlaguk = 1,95) A biológia szakos hallgatók közül csak egy fő bizonytalan a megválaszolásban. Ehhez kapcsolódik a 2. kérdés megítélése, amely a fotózási ismeretek nélkülözhetetlenségét vizsgálja a szaktárgy tanításában. A kérdésre a hallgatók 20%-a felelt igennel. Viszont erőteljesen elutasították az 5. kérdést, amely arra enged következtetni, hogy nem tervezik iskolai szakköri tevékenységben alkalmazni ismereteiket. A humán szakosok részéről legnagyobb az elutasítás a 2. kérdésben a hallgatók 67%-a nemmel felelt, 21%-a bizonytalan és csak 22%-a tartotta fontosnak a szaktárgy oktatásához a fotós ismereteket. A humán szakos hallgatók többsége magyar-történelem szakosak és képzésükben a vizuális információknak nagy szerepe van (események, helyszínek, térképek, arcképek stb.). Tehát a verbális információ mellett jelentősebb szerepet kell kapnia a vizuális információknak az ismeretanyag megjelenítésében.

121

IX. Az eredmények elemzése Kérdéssor

Összhallgatói

Humán

Nyelv

Reál

1. A jövőben a pedagógusi tevékenységem során kívánom hasznosítani a foto-ismereteimet 2. A szaktárgyam tanításához nagyon fontos, hogy jól fotózzak 3. Szeretném megörökíteni az iskola legfontosabb eseményeit. 4. Sokat segíthet szaktárgyam szemléltető anyagának elkészítésében. A tanítás során szeretnék az iskola fotószakköri munkájába bekapcsolódni, illetve azt megszervezni. FŐ %

1,20

1,04

1,18

1,14

Bio + egyéb 1,45

0,77

0,46

0,49

0,79

1,70

0,91

0,88

0,82

1,21

0,90

1,24

1,00

1,08

1,07

1,95

0,81

0,63

0,95

0,86

0,75

97 100

24 24,7

39 40,3

14 14,4

20 20,6

83. ábra: A szakmai ambíció összhallgatói átlagai

A hallgatók motiváltsága az 1, és a 4. kérdésekben a legnagyobb, bár az átlagokat megvizsgálva azok értéke 1,2 körül mozog, amely inkább a megszerzett ismeret szakmai alkalmazása iránti közömbös hallgatói magatartást tükrözi. Legnagyobb elutasításra talált, összhallgatói szinten a 2. kérdés, melynek alapján a választott szaktárgy tanítása során nincs elképzelése a tanulónak a fotós ismeretek alkalmazhatóságára (átlaga = 0,77) (84. ábra 2. oszlop). A "SZAKMAI AMBICIÓ", MINT A MOTIVÁCIÓ TÉNYEZŐJÉNEK ÖSSZHALLGATÓI ÁTLAGA 1.A jöv őben a pedagógusi tev ékeny ségem során kív ánom hasznosítani a f oto-ismereteimet

1,40

2. A szaktárgy am tanításához nagy on f ontos, hogy jól f otózzak

1,20 1,00 0,80

3. Szeretném megörökíteni az iskola legf ontosabb esemény eit esemény eit.

0,60 0,40

4. Sokat segíthet szaktárgy am szemléltető any agának elkészítésében.

0,20 0,00

A tanítás során szeretnék az iskola f otószakköri munkájába bekapcsolódni, illetv e azt megszerv ezni.

1 Kérdések

84. ábra: A „Szakmai ambíció” mint motivációs tényező átlagainak összhallgatói diagramja

Összegezve, azok a hallgatók tartják fontosnak a fotózási ismereteket, mint vizuális médiumokat a szaktárgyuk tanításánál, akiknek ez az ismeret szakmai felkészültségük szerves részét képezi. Ezt az eredményt mutatja a biológia szakos hallgatók

beállítódása,

mivel

a

kötelező

„terepgyakrolatok”

alkalmával

a

tapasztalataikat diasoron is mellékelniük kell a szaktanszékükön.

122


IX.3.5. Motiváció összegzése Összesítve a vizsgálat négy terület átlagértékeit (85. ábra), amelynek alapján megállapítható, hogy a szabadon választható, „Fototechnika az oktatásban” kurzust elsősorban saját kedvtelésük miatt választotta a hallgatók többsége. Motiváció Hobby Művészetek Vizuális látásmód Szakmai ambíció

Összhallgatói átlag 1,65 1,49 1,02 1,02

85. ábra: Összhallgatói motivációs átlagok

A hallgatói választást elsősorban a családi fotózás öröme befolyásolta. A válaszok alapján arra lehet következtetni, hogy a kurzustól azt várják, hogy a jövőben felvételeiket hozzáértőbben komponálják. A biológusok azok, akik már eddigi tanulmányaik alatt is találkoztak olyan típusú feladattal, amelyhez fotográfiai úton készített képsort kellett leadniuk a szaktanszékeken (terep-gyakorlatok felvételei stb.), pozitív hozzáállásuk mérhető. Szakmai tevékenységükhöz igénylik is az ismereteik továbbfejlesztését. ÖSSZHALLGATÓI MOTIVÁCIÓ

1,80 1,60 1,40 1,20 1,00 0,80 0,60 0,40 0,20 0,00

Hobby Művészetek Vizuális látásmód Szakmai ambició

1 Motiváció

86. ábra: Összhallgatói motivációs diagram

A diagram megerősíti a szakonkénti elemzésben megfogalmazott gondolatokat, hogy a hallgatót a „Fototechnika az oktatásban” tantárgy választásában elsősorban hobby és művészetek iránti vonzódás dominál. A felmérés eredménye azzal indokolható, hogy a fotóművészet minden emberből csodálatot vált ki és kínálkozó alkalom esetén úgy gondolhatja a hallgató, hogy közelebb kerülhet ehhez a világhoz.

123


IX.4. Tetszésnyilvánítás Reális képet akkor nyerhetünk, ha az adott tantárgyi követelményben figyelembe vesszük a kognitív és a pszichomotoros készségkövetelmény arányát. A MM taneszközök, mint az első fejezetben elemeztem, az IMM-s oktatóanyagon a hallgató elkalandozhat az ajánlott útvonaltól. Az általunk alkalmazott tananyagok tesztet nem tartalmaztak, csak szimulációs gyakorlatra épülő ellenőrzési lehetőséget. Ezért a tananyag feldolgozása során a tanulás irányítását egy útmutató segíti (2, 3, 4 melléklet), amelynek a végén egy kérdéssor jelzi azokat a témákat, amelyek fokozottabb odafigyelést kívánnak, ismereteiket ellenőrizhetik. Az interaktív tanítási-tanulási folyamatban a tanár szerepéről alkotott véleményt a 87. ábra táblázata összegzi: Kérdés 9. A MM tanulmányozása közben többször is előfordult, hogy gondolataimat szívesen megbeszéltem volna. 22. Szerettem volna, ha valaki mellém ül és elmeséli a részleteket. 23. A tanár jelenlétét szükségesnek tartom 14. A tanár nem zavart meg gondolataimban Tanári szerep átlaga

A

D

MM+T.

B

E

MM.

1,40

1,41

1,41

1,50

1,20

1,35

1,35

1,18

1,26

1,25

1,00

1,13

1,80 1,20 1,44

1,71 0,94 1,31

1,75 1,07 1,37

1,55 0,80 1,28

1,35 1,30 1,21

1,45 1,05 1,24

87. ábra: A tanár szerepe az IMM tanítási-tanulási folyamatok során – a hallgatói vélemény alapján

Az IMM oktatás során a tanár, mint tutor és a személyes visszacsatolást biztosító szerepéről alkotott véleménye alapján (87. ábra 9. kérdése) azok a hallgatók, akik a személyes tanári konzultációs segítséget megtapasztalták („A” és „D”), pozitívan nyilatkoztak

a

kérdésről,

mellyel

összhangban

áll,

a

tanár

jelenlétének

szükségességével. A másik két csoportnál („B” és „E”) ezt a kérdést semlegesnek ítélte meg (vélemény: 1). A felmért csoportok mindegyike a tanár, mint tutor szerepét közömbösnek ítélte meg (14. kérdés), azonban ezzel ellentétben a tanár jelenléte biztonságot nyújt számukra. Összefoglalva a tanulási útmutatóval a hallgatók képesek önálló tananyag-feldolgozásra, de igénylik a tanár jelenlétének biztonságot nyújtó szerepét.

124


A tanulói érdeklődés az interaktív stratégiák irányában Kérdés 1. Számomra érdekes volt a képernyőről való tanulás. 8. A foglalkozás után eszembe jutottak a részletek és szívesen a gyakorlatban is kipróbáltam volna a látottakat. 10. Izgalmas kihívásnak találtam ezeket a foglalkozásokat, a számítógép és a fotográfia kapcsolatát. 17. A képernyőről való tanulást jó ötletnek tartom. 20. A MM tananyag arra ösztönzött, hogy utána olvassak a tanultaknak 4. Szívesen vettem volna, ha a MM-ba szerkesztett feladatsorral ellenőrizhettem volna folyamatosan magam. Tanulói érdeklődés átlaga

A

D

MM+T

B

E

MM.

1,45

1,94

1,70

1,65

1,95

1,80

1,60

1,71

1,65

1,60

1,75

1,68

1,35

1,59

1,47

1,55

1,75

1,65

1,65

1,76

1,71

1,70

1,80

1,75

1,40

1,12

1,26

1,25

1,05

1,15

1,65

1,47

1,56

1,60

1,40

1,50

1,52

1,60

1,56

1,56

1,62

1,59

88. ábra: A tanulói érdeklődés, igény az interaktív stratégiák irányában

A magasabb színvonalú gyakorlatokat biztosító IMM („Behind…” „D” és „E” csoportok) oktatóanyagról (88. ábra, 1. kérdése)a hallgatók pozitív véleményt alkottak, míg az elektronikus könyv jellegű, kevés szimulációt biztosító IMM („Fényképezés…” „A” és „B” csoportok) hallgatói vélemény átlaga alacsonyabb. Az „új” típusú tanulási stratégia minden hallgatónak szinte elnyerte a pozitív tetszését az átlagok alapján. Az IMM-val való tanulás igényét alátámasztja a hallgatók 88. ábra, 4. kérdésére adott véleménye, mely szerint az önellenőrző feladatsort minden csoport igényli, nagyobb átlaggal azok, akik a „Fényképezés…”, szegényesebb lehetőséget biztosító tananyaggal dolgoztak és önellenőrző feladatsorral sem kontrollálhatták tudásukat. Hallgatói közömbösség tapasztalható a felmérés során az IMM további ismeretbővítő hatása iránt. Összefoglalva megállapítható, hogy önálló tanulásra visszacsatolást biztosító szimulációs gyakorlatokat biztosító IMM oktató anyag a leghatékonyabb, nemcsak az irodalmi kutatások alapján de a hallgatók véleménye szerint is. Az „új” típusú tanulási stratégia minden hallgatónak élményt jelentett.

125


Az interaktív médium tanulói tetszésnyilvánítása Kérdés 2. Sokat segített a fényképezőgép működésének megértésében a MM anyag 3. A szimulációs gyakorlatok praktikus ismereteket nyújtottak 5. Elsősorban a fényképezőgép működéséről szóló ismeretek tetszettek 6. A felvétel-technikai fogások nyerték meg elsősorban a tetszésemet. 7. A szimulációs felvétel-technikák tetszettek a legjobban. 19. A MM az egyes fontos részekre jobban felhívta a figyelmemet, mint a könyv Médium átlaga

A

D

MM+T.

B

E

MM.

1,10

1,53

1,10

1,40

1,75

1,58

1,75

1,76

1,75

1,70

1,90

1,80

1,25

1,18

1,25

1,30

1,10

1,20

1,25

1,53

1,25

1,55

1,55

1,55

1,25

1,59

1,25

1,35

1,65

1,50

1,55

1,41

1,45

1,70

1,75

1,73

1,36

1,50

1,34

1,50

1,62

1,56

89. ábra: Az interaktív médium tanulói tetszésnyilvánítása

Az IMM-ról alkotott hallgatói vélemény kutatása során megállapítható, hogy a tanuló képzeletét a szimulációs szemléltetés lehetősége „fogta” meg legjobban, mely a „D” és az „E” csoportoknál a legmagasabb (1,83). A felmérés során bizonyítást nyert, hogy az IMM figyelemirányító szerepét (19. kérdés) lelkesen fogadják mindkét médium esetében. A felmérés során közömbösnek mutatkoznak a fényképezőgép működési elvét bemutató fejezetek (5. kérdés) iránt, a tananyag bonyolultsága mélyebb elméleti megalapozást igényel, mely több kiegészítő magyarázattal biztosítható (hagyományos IMM stratégiák ötvözése). Összefoglalva, az IMM tervszerű alkalmazása pozitív hallgatói tetszést eredményez. Az interaktív tanulási folyamat tanulói tetszésnyilvánítása Kérdés 12. Nekem tetszett ez az újszerű tanulás, mert: megtanultam a számítógépet kezelni 13. Addig ismételtem ameddig akartam 15. A bemutató után szükségesnek éreztem, hogy könyvben is elolvassam az anyagot 21. Nem éreztem tanulási kényszert és feszes időbeosztást 16. Az órán a jegyzetelés nehezemre esett, nem éreztem, mit hagyhatok ki. 11. Nekem könyvből tanulni jobb, mert áttekinthetőbb 18. Úgy érzem nincs szükségem könyvre, az elektronikus információ elegendő. Tanulási folyamat

A

D

MM+T

B

E

MM.

1,35 1,15

0,71 1,59

1,03 1,37

0,90 1,35

1,05 1,70

0,98 1,53

1,45

1,00

1,23

1,45

0,85

1,15

1,60

1,71

1,65

1,65

1,85

1,75

1,15

0,82

0,99

0,80

0,85

0,83

0,75

0,29

0,52

0,75

0,50

0,63

0,80 1,18

0,65 0,97

0,72 1,07

0,80 1,10

0,95 1,11

0,88 1,10

90. ábra: Az interaktív tanulási folyamat tanulói tetszésnyilvánítása 126


Az interaktív oktatási folyamat felmérése során tapasztalható, hogy a tanuló felszabadul a tanulási kényszer frusztráló hatása alól (90. ábra, 21. kérdés). A további ismeretek megszerzéséhez (15. kérdés) szakkönyvek alapján, az „A” és a „B” csoportok („Fényképezés…”) éreztek intuíciót, azonban ezzel ellentmond a 18. kérdésre adott vélemények átlaga, mely szerint közömbösek, sőt az átlag (0,6 – 0,9) alapján elutasítják a nyomtatott tananyag kiegészítésként való tanulmányozását. A kérdéssor összefoglalásaként megállapítható, hogy az IMM tanulási stílust örömmel fogadják, feltehetően felszabadulva ülnek a számítógépek mellé, nem éreznek kényszert, a foglalkozásokon szívesen vesznek részt. Összesített tanulói tetszésnyilvánítás A

D

1,44 1,52 1,36 1,18

1,31 1,60 1,50 0,97

Tetszésnyilvánítás Tanári szerep átlaga Tanulói érdeklődés átlaga Médium átlaga Tanulási folyamat

MM+T. 1,37 1,56 1,34 1,07

B

E

1,28 1,56 1,50 1,10

1,21 1,62 1,62 1,11

MM. 1,24 1,59 1,56 1,10

91. ábra: A különböző IMM-kal tanuló csoportok összesített tetszésnyilvánítása, a tanári konzultáció szerint

TETSZÉSNYILVÁNÍTÁS ÖSSZESÍTETT GRAFIKONJA (TANÁRI KONZULTÁCIÓ) 2

Tanári szerep átlaga

1,5

Tanulói érdeklődés átlaga

1

Médium átlaga 0,5 0

Tanulási folyamat MM+T.

MM.

92. ábra: Az összesített tetszésnyilvánítás grafikonja a tanár konzultációs szerepe szerint

A felmérés összesítette eredményét a 90–92. ábra átlageredményei alapján megállapítható: •

Az IMM + tanári konzultációs csoportoknál a hallgatók érdeklődése fokozottabb, mivel lehetőséget kaptak a tudás rendszerezésére, ellenőrzésére személyes visszacsatolást.

127


•

A tanári konzultáció lehetőségét nélkülöző csoportok esetében az IMM volt a legpozitívabban megítélt tényező (1,56).

•

Mind a négy, IMM oktatásban a tanulók véleménye (1,07 – 1,10) azt tükrözi, hogy nem éreznek elkötelezettséget az IMM stratégia iránt, vélhetően egy érdekes „kirándulást” láttak a jövő oktatási lehetőségébe.

•

Az IMM-k („Fényképezés…” és „Behind…”) iránti tetszésnyilvánítás átlagai az angol nyelvű („Behind…”) esetében volt bár kis különbséggel a magasabb (1,61 – 1,54). Ebben a véleménynyilvánítás akkor lehetne objektív, ha minden csoportnak lehetősége lett volna mindkét médiumot tanulmányozni. Az objektív akadályok mellett talán leglényegesebb, hogy ehhez minden hallgatónak legalább középfokú angol nyelvismerettel kellett volna rendelkeznie.

Tetszésnyilvánítás Tanári szerep átlaga Tanulói érdeklődés átlaga Médium átlaga Tanulási folyamat

A 1,44 1,52 1,36 1,18

B 1,28 1,56 1,50 1,10

MM-FG 1,36 1,54 1,43 1,14

D 1,31 1,60 1,50 0,97

E 1,21 1,62 1,62 1,11

MM-BC 1,26 1,61 1,56 1,04

93. ábra: Összhallgatói tetszésnyilvánítás az alkalmazott médiumok szerint

TETSZÉSNYILNÁNÍTÁS ÖSSZESÍTETT GRAFIKONJA AZ ALKALMAZOTT MÉDIUMOK SZERINT

2,00 Tanári szerep átlaga Tanulói érdeklődés átlaga Médium átlaga

1,50 1,00 0,50 0,00

Tanulási folyamat

MM-FG

MM-BC

94. ábra: A tetszésnyilvánítás összesített grafikonja az alkalmazott médiumok szerint

128

X. A felmérés tapasztalatai

X. A FELMÉRÉS TAPASZTALATAI Az angol nyelvű interaktív anyagot feldolgozó csoportoknál („D” és „E”) kimutatott teljesítménynövekedés több tényezőre vezethető vissza. •

Az útmutatóhoz mellékelt magyar nyelvű lexikon nem csak a nyelvi nehézségekből adódó félreértéseket küszöbölte ki. A hallgatókat az idegen nyelvű és magyar szöveg egyidejű használata a fogalmak folyamatos összevetésére, értelmezésére kényszerítette.

•

Teljesítményfokozó hatása volt a magyar nyelvű tanári konzultációnak, hiszen „helyére tette” a nyelvi nehézségekből adódó félreértéseket. Ezt a tényt bizonyítja, a „C” kontrol csoport 2. helye az „E” csoport 3. helyével szemben.

•

A „Behind the Camera” viszonylag kevesebb ismeretanyagot tartalmaz. A szövegbe szervesen beillesztett VIDEOKLIP-ek, az elvi működéseket, hatásokat bemutató egyszerű grafikák, a sok – sok szimulációs gyakorlat és az önellenőrző feladatsor együttesen eredményezte a magasabb teljesítményt. Hogy a felsoroltak közül melyek és milyen mértékben befolyásolták a hatékonyságot, azt egy részletes feladatelemzés mutatta meg. A magyar nyelvű interaktív oktatóanyaggal dolgozó hallgatói csoportok („A” és

„B”) – a legmagasabb kiindulási szint ellenére az utolsó két helyen teljesítettek. Ennek okait több tényezőre vezethetjük vissza. •

Az IMM-hez mellékelt útmutató kijelölte az optimális tanulási útvonalat, de az ettől való elkalandozás lehetőségével – kíváncsiságból is – éltek a hallgatók. A tartalmi teljességre törekvő multimédiában ez azzal a hatással járt, hogy olyan területekre is elkalandoztak, amelyek nem jelentek meg mérési paramétereink között. A kalandozásra fordított időkiesés pótlása miatt feltehetően felületesebbé vált az információszerzés is.

•

Az útmutatóhoz magyar nyelvű lexikont – tekintettel a CD-n lévő 220 szócikkre – nem mellékeltünk. Az idegen nyelven történő tanulásból eredő nyelvi nehézségek hiányában a hallgató nem is kényszerült a lexikon közvetlen használatára.

129

X. A felmérés tapasztalatai

•

A tanári konzultáció teljesítményfokozó hatása szignifikánsan növeli a hatékonyságot.

•

A „Fényképezés kisfilmes géppel” – mint ahogyan ez a főmenüből is tapasztalható – nagy mennyiségű ismeretanyagot tartalmaz. A fejezetekben tárgyalt fogalmak, folyamatok bemutatásánál nem mindig érvényesül a logikai egymásra épültség. A sokszor zsúfolt képernyő-tartalom csökkenti a vizuális információk feldolgozásának hatékonyságát, a sok részletben elvész a lényeg. Ez a negatív hatás egy fotózási ismeretekkel nem rendelkező hallgató esetében lényegesen nagyobb, mint az adott területen már ismeretekkel bíró személynél. Ez a tapasztalatunk megerősíti Kárpáti Andrea e területen végzett vizsgálatainak eredményét. A szimulációs feladatok helyenként túl egyszerűek, kis felületen jelennek meg a

képernyőn, ezáltal a feladatok végrehajtásának eredménye nehezebben megfigyelhető. Az ember – gép közötti interaktív kapcsolat szabályozó funkciója csak korlátozottan érvényesül, hiszen nem ad kielégítő magyarázatot az „elkészült” képek minőségére. Az önellenőrző szimulációs feladatsor hiányát a tanári útmutató kérdései nem képesek kompenzálni.

130

XI. Eredmény a hipotézisek tükrében

XI. EREDMÉNY A HIPOTÉZISEK TÜKRÉBEN 1. hipotézisre (97. oldal) kapott eredmény A vizsgálatom eredményei alátámasztják a multimédiás oktatóprogrammal szembeni elvárásokat, mivel a „D” csoport hatékonysága volt a legmagasabb. A statisztikai mutatók rámutatnak arra, hogy a hatékonyság növekedése nem kizárólagosan a multimédia pedagógiai alkalmazásának köszönhető, hanem a segédanyagoknak, tanulási útmutatóknak is. 2.1. hipotézisre (97. oldal) kapott eredmény A „Fényképezés kisfilmes fényképezőgéppel…” multimédiás CD több mint 400 állóképet tartalmaz. A tanulásirányító útmutató ellenére a hallgatók elkalandoztak. A multimédia lexikális jellegű ismeretanyaga ellenére az összefüggéseket nem ismerték fel biztonságosan és az időkiesés pótlása miatt feltehetően felületesebbé vált az információ

elsajátítása.

A

„Behind

the

Camera”

tananyag

strukturáltsága

eredményeképpen (videoklipek) az összefüggésekre eredményesebben válaszoltak a hallgatók. 2.2. hipotézisre (97. oldal) kapott eredmény A

vizsgálatom

eredményei

ellentmondanak

a

„Fényképezés

kisfilmes

fényképezőgéppel…” várható hatékonyságának. A mérési eredmények a „Behind the Camera” médiummal a hallgatók tananyag-elsajátítása lett eredményesebb. A várakozással

ellentétben

az

angol

nyelvű

oktatóprogram

strukturáltsága

és

tanulásirányító funkciója a hatékonyságot nagymértékben, pozitív irányba befolyásolta. A vizsgált öt csoport eredményeit a hatékonyság szempontjából a 94. ábra szemlélteti: A VIZSGÁLT CSOPORTOK TELJESÍTMÉNYÉNEK VÁLTOZÁSA

teljesítmény (%)

100

79,1

80

71,3

82,7

83,1

76,6

60

kiindulási

40 20 0

16,3 A

11,6 B

11,7

7,4

9,8

C

D

E

érkezési

95. ábra: A vizsgált csoportok kiindulási és érkezési szintjei 131


3. hipotézisre (98. oldal) kapott eredmény Az interakciós szintek: A tanuló-tartalom interakcióinak minél magasabb szintje (max. 8) döntő módon meghatározta a képzési anyag hatékony elsajátítását. Kiemelten jellemző a szimuláció által biztosított komplex gyakorlási, az önellenőrző feladatsorok lehetősége. A statisztikai eredmények a többparaméteres szimulációs gyakorlatokat és az önellenőrzést biztosító az angol nyelvű IMM esetében mutattak nagyobb hatékonyságot 4. hipotézisre (98. oldal) kapott eredmény A problémamegoldó gondolkodás eredménye •

A ráismerés értelmi műveletek hatékonyságát szignifikánsan növelik az oktatóprogram hatására, de a legmagasabb eredmény is igen közel áll a tradicionális oktatás eredményeihez.

•

A reprodukálás értelmi művelet hatékonyságnövekedése a várakozással ellentétben csak a második leghatékonyabb a tradicionális oktatással szemben.

•

Az alkalmazás szintű ismeretek hatékony elsajátításában a „Behind the Camera” oktatóanyagba beillesztett színvonalas, önellenőrzést biztosító szimulációs gyakorlatok szignifikáns hatékonyságnövekedést eredményeztek. 5. hipotézisre (99. oldal) kapott eredmény A vizsgálati eredmények támogatják a megítélést. Az idegen nyelven történő

tanulásból eredő nyelvi nehézségek következtében a hallgató a lexikon használatára szorul. A hallgatót az idegen nyelvű és magyar szöveg egyidejű használata a fogalmak folyamatos összevetésére, értelmezésére kényszeríthette. 6. hipotézisre (99. oldal) kapott eredmény A vizsgálati eredmények az elvárással ellentétben, a tantárgy választásában nem dominál a szakmai elkötelezettség. A tanegység választásában a „hobby” szerepelt az első helyen a hallgatói vélemények alapján. 7. hipotézisre (99. oldal) kapott eredmény A vizsgálati eredmények alátámasztották elvárásomat, mivel a hallgatók többsége izgalmas kihívásnak tekintette a multimédiás oktatóprogrammal való tananyagelsajátítást. A mérési eredmények igazolják, hogy nem a számítógép, mint új eszköz használata eredményezte a teljesítménynövekedést, hanem a tananyag egyéni tanulói szituációkban megvalósuló strukturált feldolgozása. 132


•

A tanár megváltozott szerepével szembeni elvárások nem egyértelműek, a válaszok alapján megállapítható, hogy igénylik a tanár jelenlétét, de igénylik a hallgatók a tanulói szabadságot.

•

A vizsgálati eredmények az elvárásoknak megfelelőek. A hallgatók pozitívan és örömmel fogadták a multimédiával való oktatási formát.

•

A várakozásnak megfelelően a vizuális elemek az ismeretek elsajátításán túl, a további ismeretszerzésre is pozitívan fejtik ki hatásukat. Ösztönzi a hallgatót, hogy ismereteit bővítse a szakirodalom felhasználásával.

133

XII. Tudományos értékűnek tartott eredmények gyakorlati alkalmazhatósága

XII. TUDOMÁNYOS ÉRTÉKŰNEK TARTOTT EREDMÉNYEK GYAKORLATI ALKALMAZHATÓSÁGA

A kutatásom tapasztalati eredményei hozzájárulnak az interaktív multimédiás oktatóprogramok

tantermi,

megvalósításához.

A

egyéni

vizsgálat

tanulást

eredményei

biztosító rámutatnak

oktatás az

eredményes

interaktív

oktatás

kritériumaira, és egyben az oktatóprogramok tervezési szempontjaira is értékes információt szolgáltatnak (érzékelési folyamat, begyakorlás feltételei, a linkek tudatos alkalmazása, figyelem fenntartása, önellenőrzés, stb.) képezik. A vizsgálat eredményei alapján nem jelenthető ki általánosan, hogy az interaktív tanítási-tanulási stratégiák az elsajátítás hatékonyságát szignifikánsan növelik, mivel a tananyag követelményrendszerének és az alkalmazott IMM programozottságának függvénye. Az IMM oktatási anyagokat csak gondos előkészítés mellett lehet hatékonyan alkalmazni. Abban az esetben, ha az IMM útvonala nem programozott, csak tanulási útmutatóval alkalmas a képzésre. A tanulási útmutató tartalmazzon a feldolgozás sorrendje mellett önellenőrzési kérdéssort, feladatsort megoldási eredménnyel és visszacsatolási útmutatóval. Az elsajátítás hatékonyságát növeli a kiemelt tények, fogalmak,

összefüggések

tanulási

segédletként

való

mellékelése.

További

hatékonyságot növelő tényező lehet, ha olyan munkafüzetet mellékelünk a program feldolgozásához, amely irányítja a tanulót a lényeges elemek jegyzetelésében. A tanár szerepe a) A képzés célkitűzésének és tartalmi követelményrendszerének ismeretében tartalmi, értelmi kategóriák, médium-kiválasztás elemzésével döntenie kell, mely oktatási modellt alkalmazza. Az IMM oktatás előkészítése a hallgatói oldalról részben látens, a tanár számára időigényes. Gondos szakmai felkészülést igénylő feladat a megfelelő tanulási környezet biztosítása, a segédanyagok, útmutatók, segédanyagok elkészítése. b) Az IMM oktatásban során a tanár - mint tutor - azonnal reagál a felmerülő problémákra,

melyek

számára

a

további

előkészítő

munkában

fejlesztő

tapasztalatként felhasználhatók.

134


c) A tanári konzultáción a tananyag követelményrendszerének és az alkalmazott IMM oktató anyag „gyenge” pontjainak ismeretében a tananyagot bővíti, rendszerezi. A tanár a személyes visszacsatolás szerepét tölti be a tanítási-tanulási folyamatban. A tanuló szerepe Az IMM tananyag elsajátítás tervezésekor meg kell vizsgálni az adott tanulócsoport képes-e az interaktív képzési folyamatban eredményesen tanulni. A tanuló önállóan végzi az IMM tananyag feldolgozását, amelyre előzetesen fel kell készíteni a tananyagismeret és a technikai bázis használatának szempontjából. A tanuló tanulási stílusának megfelelően (tanulási sebesség, sorrend, ismétlés, lexikon használata) dolgozhatja fel az ismeretanyagot. A tanulási környezet Az egyéni munkahelyeket biztosító multimédiás, fülhallgatóval felszerelt gépekkel ellátott számítógépes szaktanterem. A médiumok gazdaságos felhasználásának biztosítása érdekében a tananyagot helyi hálózaton lehet a hallgatókhoz eljuttatni. Az útmutatóhoz mellékelt lexikon a hallgatókat az idegen nyelvű és magyar szöveg egyidejű használatakor a fogalmak folyamatos összevetésére, értelmezésére kényszerítette. Teljesítményfokozó hatása van a tanári konzultációnak, hiszen „helyére tette” a félreértéseket. A szövegbe szervesen beillesztett videoklipek, az elvi működéseket, hatásokat bemutató egyszerű grafikák, a számtalan szimulációs gyakorlat és az önellenőrző feladatsor együttesen eredményezte a magasabb teljesítményt. Részletes feladatelemzés mutatja meg, hogy a felsorolt médiaelemek közül melyek milyen mértékben befolyásolták a hatékonyságot, melynek ismertetése a cikk terjedelmét meghaladja. Külön elemzést igényel az elektronikus szakkönyvet feldolgozó csoportok teljesítményének elemzése, ugyanis a legmagasabb kiindulási szint ellenére az utolsó két helyen teljesítettek. Ennek okait több tényezőre vezethetjük vissza. •

Az útmutatóhoz magyar nyelvű lexikont – tekintettel a CD-n lévő 220 szócikkre – nyomtatott formában nem kapták meg a hallgatók. Az idegen nyelven történő

135


tanulásból eredő nyelvi nehézségek hiányában a hallgató nem, vagy ritkán kényszerült a lexikon közvetlen használatára. •

A tanári konzultáció teljesítményfokozó hatása százalékosan kimutatható, de nem szignifikáns.

•

A CD-hez mellékelt útmutató kijelölte az optimális tanulási útvonalat, de az ettől való elkalandozás lehetőségével – kíváncsiságból is – éltek a hallgatók. A tartalmi teljességre törekvő multimédiában ez azzal a hatással járt, hogy olyan területekre is elkalandoztak, amelyek nem jelentek meg mérési paramétereink között.

•

A multimédiás oktatóanyag fejezeteiben tárgyalt fogalmak, folyamatok bemutatásában nem mindig érvényesül a logikai egymásra épültség. A sokszor zsúfolt képernyőtartalom csökkenti a vizuális információk feldolgozásának hatékonyságát, a sok részletben elvész a lényeg.

•

Abban az esetben, ha a túl egyszerű, szimulációs feladatok kis felületen jelennek meg a képernyőn, a feladatok végrehajtásának eredménye nehezebben megfigyelhető. Az ember–gép közötti interaktív kapcsolat szabályozó funkciója csak korlátozottan érvényesül, hiszen nem ad kielégítő magyarázatot az „elkészült” képek minőségére. Az önellenőrző szimulációs feladatsor hiányát a tanári útmutató kérdései nem képesek kompenzálni.

136

XIII. Összegzés

XIII. ÖSSZEGZÉS A vizsgálat eredményei arra mutatnak, hogy az IMM oktatási anyagok alkalmazása automatikusan nem jár együtt az elsajátítás hatékonyságának szignifikáns növekedésével. médiaelemek

Az

oktatóanyag

megjelenítése,

a

strukturális szimuláció,

felépítése, a

programozottsága,

teljesítmény

kipróbálásának

a és

megerősítésének a lehetősége bonyolult kölcsönhatásban szabályozza a hatékony elsajátítást. E kölcsönhatások figyelembevételével tervezett útmutatók és a tanári konzultáció fokozza a hatékonyságot, de nem küszöbölheti ki az IMM anyagban eredendően meglévő hiányosságokat. Ez utóbbi gondolat rámutat az oktatási célú IMM anyagokat tervező és terjesztő fórumok felelősségére a médiaértékelési szempontok következetes érvényesítésében és a médiumok gyakorlati kipróbálásában. Az interaktív oktatás során szerzett tapasztalatok hasznos útmutatót adnak a távoktatási oktatóanyagok elkészítéséhez, mivel a hallgatók eredményes tananyag elsajátítása a megfelelő interakciós szinteket biztosító, tervszerűen kidolgozott munkatankönyvek és a tananyag tartalmi kategóriájának megfelelő médiumok biztosításával valósítható meg. Az eredmények általánosíthatóságát természetesen meghatározza az az empirikus bázis (hallgatói minta), amely rendelkezésre állt. A társfőiskolák azonos szakán tanuló hallgatóiról kapott többoldalú információ alapján azonban nagy valószínűséggel általánosíthatók az eredmények az adott képzés teljes (országos) populációjára.

137

Felhasznált irodalom

FELHASZNÁLT IRODALOM 1.

„Óriásra nőtt az információs óceán, meg kell tanulni ezen navigálni” - Vámos Tibor akadémikussal beszélget Schüttler Tamás. In: http://www.oki.hu/upsz/1997-07/1997-070nm-Schuttler-Oriasira.html 2000.03.30.

2.

A szociológiai felvétel módszerei. Szerk.: Cseh-Szombathy Gyula és Ferge Zsuzsanna, Közgazdasági és Jogi Könyvkiadó 1975; pp.83-100.

3.

A tanuló lehetőségei, új lehetőségek az oktatás tervezésében. Journal of Learning Sciences, 1991/1. pp.7-35.

4.

Antalovits Miklós, Vadas József, stb.: A design, a vizuális kultúra és a műszaki fejlesztés összefüggéseinek elemzése. Budapest, Országos Műszaki Fejlesztési Bizottság Ipari és Formatervezési és Ergonómiai Tanács Irodája, 1991.

5.

Bábosik István: A nevelés elméletének és gyakorlatának fejlődési tendenciái a XX. században. In: Új Pedagógiai Szemle 1996, 5. sz., pp.3-21.

6.

Balogh Jenő: A vizuális ítélet. Akadémia Kiadó, Budapest 1990.

7.

Baráth István: Gondolatok a multimédiáról. In: Chiptár No1. 1995. október. pp.4-6;

8.

Barker, P., and King, T.: Evaluating interactive multimedia courseware – a methodology. In: Computers Education, Vol.21, 1993, No.4, pp.307-319.

9.

Barros, S.S. and Elia, M.F.: Phisics teacher’s attitudes: how do they affect the reality of the classroom and models for change? In: http://www.phisics.ohio-tate.edu/~jossem/ICPE/D2.html 1999.02.07.

10. Báthory Zoltán: A tanítás és tanulás pedagógiai alapelvei In: Didaktikai tanulmányok gyűjteménye, szerk.: Gyaraki F. Frigyes - Biszterszky Elemér. Budapest, Műegyetem Kiadó, 1996. pp.273-280. 11. Báthory Zoltán: Feladatlapok szerkesztése, adatok értékelése. Veszprém: OOK, 1976, pp.59-68; 79123. 12. Báthory Zoltán: Tanítás és tanulás. Tankönyvkiadó, Budapest 1987. p.45. 13. Báthory Zoltán: Tanulók, iskolák – különbségek. Budapest: Tankönyvkiadó, 1992, pp.146-148; 173174. 14. Baumbach, D., Brewer, S. and Bird, M: Using an chored instruction in inservice teacher education in. http: // www.coe.uh.edu/insite/elec_pub/htm, 1999.10.06. 15. Bevezetés a pedagógiai kutatás módszereibe. (szerk.: Falus Iván) Budapest: Keraban Könyvkiadó, 1996. pp.9-30. 16. Biszterszky Elemér: A programozott oktatás tapasztalatai a felsőoktatásban. In: Tanulmányok a neveléstudomány köréből 1979-1984, Budapest, Akadémia Kiadó, 1985, pp.273-286. 17. Biszterszky Elemér-Fürjes József: Társadalmi igény, eszközök, eszközrendszerek In: Didaktikai tanulmányok gyűjteménye, szerk.: Gyaraki F. Frigyes - Biszterszky Elemér, Budapest, Műegyetem Kiadó, 1996, pp.378-391. 18. Boga, S:System approach to collaborative learning. In: http://print.cps.nl/calgary/1.html 1999.12.08. 19. Brandt, S.:Constructivism: Teaching for understanding of the Internet. In: http://thorplus.lib.purdue.edu/~tecman/constructivism.html 1999.02.07. 20. Brekke, G.: Beginning Statistical Inquiries into the scientific method: Jelly-side-down. In: http://www716.bonsai.com/AE/AEC/AEF/1996/brekke-method.html 1999.06.15. 21. Brown,J.S.,Collins,A. and Duguid,P.: Situated cognition and the culture of learning. In: http://www.coe.uga.edu/~dokim/EADU702/SITU-COG.htm 1999.06.25.

138

Felhasznált irodalom 22. Buda Marianna: A nevelési rendszerek elemzésének szükségességéről. In: Új Pedagógiai Szemle, 49. évf. 1999. 10. sz. pp.36-41. 23. Burrell, S.:Teaching with technology. In: http://oz.plymouth.edu/~sburrell/mmtips.html 1999.02.07. 24. Caladine, R.: MOLTA: a Model of Learning and Teaching Activities. In: http://ultibase.rmit.edu.au/develop/Workshop/calad1.html 1999.06.23. 25. Campbell, T.: Technology, Multimedia and qualitative research in education. In: http://www2.educ.ksu.edu/Projects/JRCE/v28-5/campbell/article/textonly.html 1999.09.29. 26. Carey, J. (1996): Talking charge of change. In: The Journal of Adventist Education, 1996, volume 58, 5 sz., p.4-7. 27. Carrucan, T. and Dr Lambert, P.: The virtual school: emancipating the curriculum. In: http://ausweb.scu.edu.au/aw99/papers/carrucan/paper.html 1999.02.08. 28. Chris Trevitt: Interactive multimedia in university teaching and learning. In.:http//www.anu.edu.au/Forestry/fire/mm/mm-cube95.html 1999.06.15. 29. Clark, R. E. and Voogel, A.: Transfer of training principles for instruction design. In: Educational Technology Research and Development. 1986. 33 (2) pp.113-123. 30. Cohen, R.: Nemzetközi távközlési kommunikáció. In: Uj pedagógiai Szemle. 47.évf. 1997, 7-8. p. 31. Competency-based mastery learning and interactive multimedia as an implementation option. In: http://www.Irnware.com/ml.htm 1999.08.23. 32. Cooper, P. A (1993) Pradigm shifts in Designed instruction: From Behaviorism to Cognitivism to Contrustivism. Educational technology, In: http:/www.artsci.ccowin.concordia.ca/education/etec660/mod2.art1.html 1999.09.27. 33. Csapó Benő: A tanulás és oktatás kutatása, mint önálló tudományág. In: Iskolakultúra, 7. évf. 1997, 12 sz. pp.3-13. 34. Csapó Benő és Korom Erzsébet: Az iskolai tudás és az oktatás minőségi fejlesztése. In: Csapó Benő (szerk): Az Iskolai tudás. Orisis Kiadó, Budapest. pp.295-302. 35. Deborah A., McIlrath and Huitt,W.G.: The teaching-learning process: A dicussion of models. In: http://chiron.valdosta.edu/whuitt/files/modeltch.html 1999.06.23. 36. Varga Lajos: Bevezetés a didaktikai kutatások módszereibe. Műegyetem Kiadó 1993; 37. Ennals, R.: Owerview of Computer Assisted Learning (CAL). Journal of Artificial Intelligence, 2 (2) 5-16. In.: http:/artsei-ccwin.concordia.ca/education/etec660/mod2art2.html 1999.09.27. 38. Ewing, I.: Enhancement of online and offline student learning. In: Educational Media International. Volume 37. Number 4. December 2000. pp.205-217. 39. Elek Elemérné, Kis-Tóth Lajos, Forgó Sándor, Hauser Zoltán, Tóthné Parázsó Lenke: Oktatástechnológia, Líceum Kiadó, Eger, 1998. 40. Falus Iván: Bevezetés a pedagógiai kutatás módszereibe. Keraban Könyvkiadó, Budapest. 1996. 41. Falus Iván, Ollé János: Statisztikai módszerek pedagógusok számára. OKER Kiadó Kft. 2000. pp.53-234. 42. Fan, L., Ho, C. and Mak, S.:Teaching Professional ethics using an on-line system with video-ondemand. In: http://ausweb.scu.edu.au/aw99/papers/mak2/paper.html 1999.02.08. 43. Fehér Péter: A számítógép az oktatásban a harmadik évezred küszöbén. In: Új Pedagógiai Szemle: 1999. 7-8, pp.181-189. 44. Fehér Péter: Milyen legyen az Internet pedagógus? In: http://www.oki.hu/upsz/1999-04/1999-04mu-Feher-Milyen-ck.html 1999.06.23. 45. Fush, W.R.: Az új tanulási módszerek. Közgazdasági és Jogi Kiadó. 1973. 46. Gardner, H.: Theory of multiple Intelligences. In: http://www.newhorizons.org/trm-gardner.html 1999.12.10. 139

Felhasznált irodalom 47. Gardner, N.: Avarice versus ideology: a perspective on TLTP. In: http://www.cti.ac.uk/publ/actlea/issue4/gardner/index.html 1999.11.26. 48. Guilford, J. P. Traits of creativity. In: Anderson (ed). Creativity and its Cultivation, N. Y. Harper. 49. Hambalik, A., Elek Elemérné, Tóthné Parázsó Lenke: Priprava a skúsenosti z realizácie výučby predmetu Materialne didaktické prostriedky. In: Schola’99, KIPaPMtF STU, Bratislava, 1999. pp.33-36. 50. Hannafin, M.J. (1994). Empirically Based guidelines for the Design of Interactive Media. In.:Educational Technology research and Development, 41.(3), l. 63-85 51. Harper, B Hedberg, J. Creating Motivating Interactive. Learning environments: a constructivist view In: http://alpha 6. curing. edu_an/confer...CILITE 97/papers/Harper/Karner/htm, 1999.06.25 52. Hauser Zoltán, Kis-Tóth Lajos: Informatika + Technika. In: Módszertani Lapok. Budapest, 1997. 1. évf. 1-2. sz. pp.37–43. 53. Huitt, W.: School charasteristics and process. In: http://chiron.valdosta.edu/whuitt/col/context/school.html 1999.06.23. 54. Huitt,B.: A transactional model of the teaching/learning process. In: http://chiron.valdosta.edu/whuitt/materials/mdltlp.html 1999.06.23. 55. Issing,L.J.: Basic concepts of didactics for multimedia. In: http://babelfish.altavista.com/cgibin/translate 1999.06.25. 56. Izsó Lajos: Interface: MM felhasználói szempontú minősítésre szolgáló tesztelő környezet. In: http://www.mmo.bme.hu/ko97/4/interfac/htm 1999.09.06. 57. Izsó Lajos: Multimédia oktatási anyagok kidolgozásának és alkalmazásának pedagógiai, pszichológiai és ergonómiai alapjai. Budapest, BME Távoktatási Központ, 1998, pp.4-40. 58. Kádárné Fülöp Judit: Taxonómia a pedagógiában. In: Pedagógiai Szemle, 1971, 6. sz. pp.497-506. 59. Kárpáti Andrea: A számítógéppel segített oktatás módszerei. In: http://www.oki.hu/1999.04/199904-ta-Kárpáti-Digitális-ck.html 1999.12.09. 60. Kárpáti Andrea: A számítógéppel segített tanulás In: Iskolakultúra, 1997.12. pp.99-108. 61. Kárpáti Andrea: Digitális pedagógia. In: Új Pedagógiai Szemle, 1999. 04. pp.76-90. 62. Kárpáti Andrea: Látni tanulunk. Budapest, Akadémiai Kiadó, 1991. 63. Kárpáti Andrea: Oktatási szoftverek minőségnek vizsgálata. In: http://www.oki.hu/upsz/200003/2000-03-ol-Kárpáti-Oktatasi.html 2000.04.25. 64. Kelemen László: Pedagógiai pszichológia. Tankönyvkiadó, Budapest, 1981. 65. Kennedy, D. M., McNaught,C.: Interactive Multimedia and Good Teaching, In: ultibase.rmit.edu.au/Workshop/kenne1.html 1999.11.26. 66. Komenczi Bertalan: Az információs társadalom és az oktatás. In: http:/www.mek.iiff.hu/porta/szint/…n/hatasok/on-line/html/on-line.htm 1999.06.23 67. Komenczi Bertalan: Off line, In.: Új Pedagógiai Szemle 1999/7-8. pp.160-180. 68. Komenczi Bertalan: Orbis sensualium Pictus. In: Iskolakultúra, 1997. 1.sz. Melléklet p. M3-M15. p.10. 69. Kron, F. W.: Pedagógia. Osiris Kiadó Budapest, 1997; 70. Lajos Tamás: Az informatikai technológia oktatási alkalmazásának perspektívái. In: Agria Media ’98, Eger, Líceum Kiadó, 1998. pp.9-14. 71. Lajos Tamás: Informatika a nyitott és a távoktatásban. In: http://www.bmetk.bme.hu/tk/anyt/lajost.html 72. Laurillard, D.: Multimedia and the Changing Experience of the Learner. In.: http://www.anu.edu.au/CEDAM/di-apitite.html 1999.11.26. 140

Felhasznált irodalom 73. Lovett, M. C (1992) Learning by problem solving versus by examples: The benefits of generating and receiving information. In: Proceeding of the 40th Annual Conference of the Cognitive Science Society Hillsdale, New Jersey: Erlbaum, pp.956-961. 74. Ludwig J. Issing: Útban a multimédia didaktika felé. From Instructional Technology to Multimedia Didactic EMI:, 1998. Szept. Vol. 31. No3. 75. Mak, S: An interactive Multimedia. Learning and Demand system In: http:/ausweb.scu.edu.au/aw99/papers/mak1/paper.httml 1999.06.15. 76. Mark Urbain - Lurain: An Instructional Theory for Introductory Computer Science for NonComputer Science Students In: http://www.cse.msu.edu/~urban/InstructionalTheory.html 1999.12.08. 77. Mary Kibby: Teaching Learning on-line in.: http//www.newcastle.edu.au./department/so/interact.htm 2000.04.06. 78. McIsaac, M.S.,Blocher, J.M., Mahes, V. and Vrasidas, C.: Student and teacher perceptions of interaction in online computer-mediated communication. In: Educational Media International, 36. évf. 1999, 2. sz. pp.121-131. 79. Nagy Andor: Iskolatelevíziózás pedagógiája. Budapest, Tankönyvkiadó. 1981. 80. Nagy József: Kompetenciamodell és nevelés. In: Iskolakultúra, 7. évf., 1997. 03. sz. pp.71-77. 81. Nagy József: A megtanítás stratégiája. In Köznevelés, 1981. 33. sz. pp.3-6. 82. Nagy József: Oktatáspolitika: viták és távlatok. In: Iskolakultúra, 9. évf.1999, 04. sz. pp.24-34. 83. Nagy Sándor: Az oktatáselmélet alapkérdései. Budapest, Tankönyvkiadó, 1984, pp.20-35. 84. Nagy Sándor: Oktatástechnológia a neveléstudomány rendszerében. Veszprém: OOK, 1982, pp.1347. 85. Nahalka István: Kontruktív pedagógia - egy új paradigma a láthatáron. I.rész In: Iskolakultúra 97. 7. évf. 1. sz. p.21-33; II.rész. In: Iskolakultúra. 1997. 7. évf 3.sz. pp.22-40; III. rész In: Iskolakultúra 1997. 7. évf 4.sz. pp.3-20. 86. Nádasi András: Tanszermúzeum – múzeális értékű taneszközök katalógusa CD-ROM-on. In: Agria Media ’96, Eger, Líceum Kiadó 1997. pp.185-199. 87. Nádasi András: Polgárjogot nyert-e az oktatástechnológia. In: Agria Media ’98, Eger, Líceum Kiadó 1999. pp.40-52. 88. Negroponte, N.: Being Digital. In: http://econ.tu.ac.th/class/is201/being.htm 2000.03.20. 89. Neil Postman: The End of Education. New York, Alfred A. Knopt. Inc. 1995, pp.173-193. 90. Nevile, L.: Hiperlectures: are they a good educational use of the electronic media? In: http://ausweb.scu.edu.au/aw99/papers/nevile1/paper.html 1999.02.08. 91. Offir, Baruch - Katz, Jakov – Passing, David: A multimédia alkalmazása a kérdezéses tanulási technikákhoz való adatbank használatában. Médiakommunikáció, 1994/6-7-8 pp.44-46. 92. Orosz Sándor: A tananyag elemzése. Veszprém: OOK, 1977, pp.69-102. 93. Orosz Sándor: Pedagógiai mérések. Budapest: Korona Kiadó, 1993, pp.45-77. 94. Vári Péter, A programozott oktatás új irányzatainak kritikai elemzése. Ook, Veszprém, 1982. 95. Psychological Foundations of Design for CBI. In: http://www.artseiccwin.concordia.ca/educationTetec660/mod 4b. html 1999.10.06. 96. Putterill, M.: Brighter, bolder but is it better? – The Perennial course design dilemma. In: http://ausweb.scu.edu.au/aw99/papers/putterill/paper.html 1999.02.08. 97. Reigeluth, C. M.: Instructional design theories and models. In: http://www.erlbaum.com/1920.htm 1999.12.08.

141

Felhasznált irodalom 98. Reigeluth, C. M.: Instructional strategies and theories. In: http://php.indiana.edu/~reigelut/3inst.html 1999.06.25. 99. Ron J. McBeath: A paradigmaváltások hatása az oktatásban. In: Agria Média'94, Információtechnikai és Oktatástechnológiai Konferencia és Kiállítás, Előadáskötet, Eger, EKTF, 1994, pp.12-17. 100. Salomon G.: Újszerű konstruktivista tanulási környezetek. In: Iskolakultúra, 78. évf. 1997. 12. sz. pp.65-75. 101. Salomon, G.: What Does the Design of Effective CSCL - Require and How Do we Study Its Effects,In: http//www-SCS195.indiana. edu/CSC 195/outlook/62_Salomon. Html 1999.11.06. 102. Sánta László: A vizuális nevelés rendszere. Fejlesztő Pedagógia, 1994/2-3 4-6 p. 103. Schank, R.G. and Jona, M. Y.: Empowering the student: New perspectives on the design of teaching systems. In: The Journal of the Learning Sciences 1991, 1sz. pp.7-35. 104. Schindler, R.: Beginnings and problems of the learning support in computer-based learning environments. In: http://babelfish.altavista.com/cgi-bin/translate 1999.06.25. 105. Shedletsky, L.: Teaching with computer-mediated communication. In: http://iml.umkc.edu/comm.faculty/aitken/sct/sctb.htm 1999.02.07. 106. Shedletsky, L.J.: Teaching as experiential learning. In: http://www.usm.maine.edu/~com/neapaper.htm 1999.07.07. 107. Spector, J. M.: Teacher as Designers of collaborative Distance Learning. In.:http//www.eist.uib.no/site-99.htm 2000.04.13. 108. Spiegel, M. R.: Statisztika. Elmélet és gyakorlat. (Schaum-könyvek) Panem-McGraw-Hill. Budapest. 1995. 109. Streibe, M. J.: Instructional plans and situated learning: the challenge of Shuman’s theory of situated designers and instructional systems. In: http://www.coe.uga.egu/~dokim/EADU702/situ-ID.htm 1999.06.25. 110. T. Parázsó Lenke- Elek Elemérné: Képírás szerepe a vizuális nevelésben. In: Az EKTF Tudományos Közleményei. Tanulmányok az oktatástechnológia köréből. Eger, 1997. pp.61-69. 111. Tóth Dezső: Multimédia mikroszámítógépes környezetben, LSI Oktatóközpont, 1996. 112. Tóthné Parázsó L –Elek E-né: A képírás szerepe a vizuális nevelésben, In: Az EKTF Tudományos Közleményei. Tanulmányok az oktatástechnológia köréből. Eger, 1997. p.61-69. 113. Tóthné Parázsó Lenke - Elek Elemérné: A képírás szerepe a vizuális nevelésben. In: Médiakommunikáció, 32. évf. 1995, 4 sz. pp.22-25. 114. Tóthné Parázsó Lenke: Taneszközök interakciós vizsgálata az oktatási modellek tükrében. In: Módszertani Lapok. Technika + Informatika. 2000. 4. sz. pp. 115. Tóthné Parázsó Lenke: A fotótechnika lehetőségei a Nemzeti Alaptanterv tükrében. In: Médiakommunikáció, 1995. 4. sz, pp.22-25. 116. Tuovinen, J. E.: Multimedia Distance Education Interactons. In: Educational Media International, Volume 37.N1 2000.03. pp.16-24. 117. Tuovinen, J. E.: Software evaluation for effective student learning. In: http://www.cegv.vic.edu.au./cconference/1999/papers/tuovinen/index.htm 2000.10.19. 118. Turi László: Virtuális oktatás – valóságos trendek. In: http://www.internetto.hu/cyber/vu-trend.htm 1999.06.23. 119. Turner, S. V. and Dipinto, V.M.: Peer collaboration in a hypermedia learning environment. In: http://www2.educ.ksu.edu/Projects/JRCE/v28-5/turner/article/textonly.htm 1999.09.29. 120. Urban-Laurain, M.: An instructional theory for introductory computer science for non-computer students. In: http://www.cse.msu.edu/~urban/InstructionalTheory.html 1999.12.08.

142

Felhasznált irodalom 121. Using Computers in Environmetal Education: Interactive multimedia and on-line Learning. In: http//www.nceet.snre.umich.edu/Computers/im.htm 2000.04.06. 122. Vargha András: Pszichológiai statisztikai gyakorlat I. Tankönyvkiadó. Budapest. 1982. 123. Vári Péter: A programozott oktatás új irányzatainak kritikai elemzése. Veszprém, OOK, 1982, pp.513. és 26-31. 124. Vári Péter: Cél- és követelményrendszer. Veszprém, OOK, 1983, pp.3-15. 125. Vári Péter: Médium-kiválasztás. Veszprém: OOK, 1983, pp.3-16. 126. Veenema, S., and Gardner, H.: Multimedia and multiple intelligences. In: http://www.prospect.org/archives/29/29veen.html 1999.12.10. 127. Vincze Endre: Valószínűségszámítás. Műszaki matematika. szerk.: Gáspár Gyula, Tankönyvkiadó, 1972. 128. Vrasidas, C.: A systematic approach for designing Hypermedia Environments for on-line courses In: http://seamonkey.ed.asu.edu/~mcisa…3old96/work/research/vrasidas.html 1999.12.08. 129. Walter R. Fush: Az új tanulási módszerek. Közgazdasági és Jogi Könyvkiadó. Budapest, 1973. 130. Weidong Zhang: Multimedia, technology, education and learning In: http://tiger.coe.missouri.edu/~sslit95/Chapter8.html 2000-04.06. 131. Wilson, B. G.: Jonassen. D. H. és Cole P.: Cognitive approaches to instructival design. In: http://www.cudenver.edu/~bwilson/training.html. 1999.06.25. 132. Wilson, B. G.: Reflections on contructivism and instructional design. In: http://www.cudenver.edu/~bwilson/construct.html 1999.02.07. 133. Xantus János: A vizuális nevelés pedagógiája. Tankönyvkiadó, Budapest. 1980. 134. Z. Karvalics László: Információs társadalom. Budapest: Műegyetem Kiadó, 1995, pp.72-79. 135. Zarko Vukmirovic: Effective instruction In.:http://www2.andrews.edu/~zarko/excep/Effective.htm, 1999.06.23.

143

Felhasznált irodalom

A szerző megjelent publikációi a disszertáció témakörében Tankönyv, jegyzet, cikk: 1.

T. Parázsó Lenke: A fotótechnika lehetőségei a Nemzeti Alaptanterv tükrében, In: Médiakommunikáció 95/4 pp.22-25.

2.

T. Parázsó Lenke: Fotóanyagok kidolgozása. A digitális fényképezőgépek. Házijegyzet. EKTF. 1995.

3.

Oktatástechnológia Főiskolai jegyzet. Társszerző. 1996, 1998. pp.26-27.

4.

T. Parázsó Lenke- Elek Elemérné: Képírás szerepe a vizuális nevelésben. In.: Az EKTF Tudományos Közleményei. Tanulmányok az oktatástechnológia köréből. Eger, 1997. pp.61-69.

5.

Elek Elemérné- Tóthné Parázsó Lenke: A képírás szerepe a vizuális nevelésben In: Acta Academiae Paedagogicae Agriensis Nova Series Tom XXIII. Tanulmányok az oktatástechnológia körébõl Líceum kiadó, Eger, 1997. pp.61-69.

6.

Elek Elemérné- Tóthné Parázsó Lenke: Interaktív tanítási tanulási stratégiák vizsgálata a multimédiával való oktatásban. In: Agria Media’98 EKTF Tudományos közlemények, 1999. pp.355362.

7.

K niektorým problémom realizácie vyučovania podporovaného multimédiámi. In: MEDACTA’99Zbornik 1, SLOVDIDAC, Nitra, pp.76-79. (társszerző)

8.

Hambalik, A., Elek Elemérné, Tóthné Parázsó Lenke: Priprava a skúsenosti z realizácie výučby predmetu Materialne didaktické prostriedky. In: Schola’99, KIPaP MtF STU, Bratislava, 1999. pp.33-36.

9.

Tóthné Parázsó Lenke: Hagyományos és interaktív oktatási modellek. In: Módszertani Lapok, Informatika + Technika. 2000. 7. évf. 3. sz. pp.34-44.

Megjelenés alatt lévő cikkek: 1.

Interactíve scientific investigation of school equipment in the mirror of the teaching models In: Educational Media International, Marc 2000.

Konferenciákon tartott előadások: 1.

Possibilitiea of visual education in the National Base Curriculum. In: Medacta’95 Nemzetközi taneszköz-konferencia és kiállítás Szlovákia, Nyitra – (angol nyelvű)

2.

A képírás szerepe a vizuális nevelésben. 1996. Agria Média’96 Információtechnikai és Oktatástechnológiai Konferencia

3.

Interaktív tanítási tanulási stratégiák vizsgálata a multimédiával való oktatásban 1998. Agria Média’98. Információtechnikai és Oktatástechnológiai Konferencia

4.

Hagyományos és interakciós oktatási modellek. Agria Média’2000. Információtechnikai és Oktatástechnológiai Konferencia

144

Ábrajegyzék

ÁBRAJEGYZÉK 1. ábra: A hagyományos tanítási-tanulási folyamat értelmezése (Mandl és Reimann) ......................... 6 2. ábra: A hagyományos tanítási-tanulási folyamat értelmezése (Mandl és Reimann, 1995) ................ 6 3. ábra: A tanítási-tanulási folyamat konstruktív értelmezése (Mandl és Reimann, 1995).................... 7 4. ábra: A tanítási-tanulási folyamat konstruktív értelmezése (Mandl és Reimann, 1995).................... 7 5. ábra: A kétdimenziós elemzés sémája ..................................................................................................... 8 6. ábra: A médiakiválasztás kördiagramja (Vári, 1977)............................................................................ 9 7. ábra: Az eredményes tanítási folyamat modellválasztása az eredményesség kritériumai alapján Forrás. Dembo, H. H. (1994.) Applying Educational Psychology New York: Longman Publishing Group)................................................................................................................................................. 11 8. ábra: „Beszélő- csatorna-hallgató”-modell ........................................................................................... 13 9. ábra: Visszacsatolásos modell ................................................................................................................ 13 10. ábra: Ron – McBeath modell összefoglaló táblázata.......................................................................... 15 11. ábra: A hagyományos frontális tanítási-tanulási folyamat modellje................................................ 19 12. ábra: A hagyományos, csoportos tanítási-tanulási folyamat modellje ............................................. 19 13. ábra: A hagyományos, individuális tanítási-tanulási folyamat modellje ......................................... 20 14. ábra: A hagyományos oktatás tanuló-tartalom interakciói .............................................................. 21 15. ábra: A tanítási –tanulási folyamat sikeres tervezését befolyásoló alkotó elemek felismerése (Montgomery Woods alapján).......................................................................................................... 29 16. ábra: Az interaktív (CD-ROM alapú) multimédia és Web alapú oktatás hatásának és kapcsolatainak összehasonlítása (Hedberg, Brown és Arrighi alapján) ....................................... 30 17. ábra: Az IMM tervezési folyamata Harper B. és Hedberg J. alapján) ............................................ 36 18. ábra: A hatékony oktatás és az IMM tervezési elemeinek kapcsolata (Kennedy, D.M. és McNaught,C.)..................................................................................................................................... 40 19. ábra: Interaktív tanítási-tanulási folyamat interakciós kapcsolatai................................................. 48 20. ábra: A tanítási-tanulási folyamat alapvető aspektusai (Laurilland szerint) .................................. 49 21. ábra: A tanár-tanuló interakciója (Laurilland szerint) ..................................................................... 50 22. ábra: Tanuló-tartalom egyirányú prezentáció (Tuovinen)................................................................ 51 23. ábra: Tanuló tartalom média interakció dimenziói (Tuovinen) ....................................................... 51 24. ábra: Kétirányú tanuló tartalom interakció ....................................................................................... 52 25. ábra: A tananyag-tartalom interakció 8 szintje (Tuovinen).............................................................. 52 26. ábra: A távoktatás interakciós modellje (Tuovinen, J. E.) ................................................................ 53 27. ábra: Az „együttműködő” távoktatás interakciói (Spector) ............................................................. 54 28. ábra: Az interaktív tanítási-tanulási folyamat összehasonlító táblázata.......................................... 56 29. ábra: Interaktív frontális tanítási-tanulási modell............................................................................. 56 30. ábra: Csoportos interaktív tanítási-tanulási modell .......................................................................... 57 31. ábra: Interaktív individuális tanítási-tanulási modell ....................................................................... 57 32. ábra: Individuális Web alapú interaktív tanítási-tanulási modell.................................................... 58 145

Ábrajegyzék 33. ábra: A hagyományos és az interaktív tanítási-tanulási folyamat összehasonlító táblázata .......... 60 34. ábra: Az interaktív tanulási stratégiák szintjeinek összefoglaló táblázata ...................................... 61 35. ábra: „Fényképezés az oktatásban” hagyományos tanítási-tanulási folyamat interakciós modellje ............................................................................................................................................................. 66 36. ábra: A „Fényképezés…” és a „Behind the Camera” interaktív tanítási-tanulási folyamat modellje tanári konzultáció nélkül................................................................................................................... 68 37. ábra: A „Fényképezés…” és a „Behind the Camera” interaktív tanítási-tanulási folyamat modellje tanári konzultációval. ........................................................................................................................ 68 38. ábra: A vizsgált csoportok interakciói................................................................................................. 69 39. ábra: A vizsgálat folyamatábrája ........................................................................................................ 70 40. ábra: „Fényképezés az oktatásban” tartalomelemzése...................................................................... 72 41. ábra: „Fényképezés az oktatásban” fogalmi hálója - I. ..................................................................... 73 42. ábra: „Fényképezés az oktatásban” fogalmi hálója - II..................................................................... 73 43. ábra: „Fototechnika az oktatásban” hagyományos képzési folyamat tanulásszervezési táblázata 75 44. ábra: „Fényképezés kisfilmes fényképezőgéppel” – IMM oktatóprogramot feldolgozó csoport tanulásszervezése ............................................................................................................................... 76 45. ábra: A „Fényképezés…” menüje........................................................................................................ 77 46. ábra: A „Fényképezés…” struktúrája ............................................................................................... 77 47. ábra: A „Fényképezés…” tartalmi felépítése...................................................................................... 78 48. ábra: Navigációs lehetőségek bemutatása........................................................................................... 79 49. ábra: A „Behind the Camera” – IMM oktatóprogramot feldolgozó csoport tanulásszervezése ... 80 50. ábra: A „Behind the Camera” struktúrája......................................................................................... 81 51. ábra: A „Behind the Camera” tartalmi felépítése. Kezdő rész ......................................................... 82 52. ábra: Egy feladat az alapozó szintű tudáspróba 8 gyakorlatából..................................................... 82 53. ábra: A „Behind the Camera” tartalmi felépítése. Haladó rész........................................................ 83 54. ábra: Egy feladat a haladó szintű tudáspróba 10 gyakorlatából ...................................................... 83 55. ábra: Tudásellenőrző feladatok témakörei ......................................................................................... 84 56. ábra: A médiumok összehasonlító elemzése........................................................................................ 85 57. ábra: A tananyagelemzés az alkalmazott médiumok szerint ............................................................ 86 58. ábra: A vizsgált csoportok tanuló-tartalom interakciói..................................................................... 87 59. ábra: A hallgatók szakonkénti megoszlása ......................................................................................... 88 60. ábra: A vizsgálat rendszerkörülményei............................................................................................... 89 61. ábra: A felmérőlapon alkalmazott feladat-típusok ............................................................................ 90 62. ábra: A felmérés csoportjai .................................................................................................................. 92 63. ábra: A kvantitatív vizsgálat folyamata ............................................................................................ 101 64. ábra: A feladatlap pontszámai ........................................................................................................... 102 65. ábra: A vizsgált csoportok kiindulási gyakorisági görbéje.............................................................. 102 66. ábra: A vizsgált csoportok kiindulási pont-eredményei feladatonként .......................................... 103 67. ábra: A vizsgált csoportok kiindulási szint teljesítményei............................................................... 104 68. ábra: A vizsgált csoportok kiindulási teljesítmény megoszlása a feladattípusok függvényében.. 105 146

Ábrajegyzék 69. ábra: A vizsgált csoportok érkezési gyakorisága.............................................................................. 105 70. ábra: A vizsgált csoportok eloszlása .................................................................................................. 106 71. ábra: A vizsgált csoportok érkezési pont eredményei feladatonként ............................................. 107 72. ábra: A vizsgált csoportok érkezési teljesítménye feladat típusonként .......................................... 107 73. ábra: A vizsgált csoportok érkezési teljesítménye ............................................................................ 108 74. ábra: A vizsgált csoportok teljesítménynövekedése ......................................................................... 108 75. ábra: A vizsgált csoportok teljesítménynövekedésének táblázata .................................................. 109 76. ábra: A vizsgált csoportok érkezési teljesítménye feladat típusonként .......................................... 109 77. ábra: A „Hobby…” kérdéseire adott válaszok átlagai .................................................................... 117 78. ábra: A „Hobby”, mint motivációs tényező átlagértékeinek diagramja ........................................ 118 79. ábra Művészeti ambíció átlagai.......................................................................................................... 118 80. ábra: A „Művészetek” átlagértékeinek diagramja .......................................................................... 119 81. ábra: A vizuális látásmód kérdéseire adott átlagértékek................................................................. 120 82. ábra A „Vizuális látásmód”, mint összhallgatói átlagok diagramja............................................... 121 83. ábra: A szakmai ambíció összhallgatói átlagai ................................................................................. 122 84. ábra: A „Szakmai ambíció” mint motivációs tényező átlagainak összhallgatói diagramja ......... 122 85. ábra: Összhallgatói motivációs átlagok............................................................................................. 123 86. ábra: Összhallgatói motivációs diagram ........................................................................................... 123 87. ábra: A tanár szerepe az IMM tanítási-tanulási folyamatok során – a hallgatói vélemény alapján ........................................................................................................................................................... 124 88. ábra: A tanulói érdeklődés, igény az interaktív stratégiák irányában ........................................... 125 89. ábra: Az interaktív médium tanulói tetszésnyilvánítása.................................................................. 126 90. ábra: Az interaktív tanulási folyamat tanulói tetszésnyilvánítása.................................................. 126 91. ábra: A különböző IMM-kal tanuló csoportok összesített tetszésnyilvánítása, a tanári konzultáció szerint................................................................................................................................................ 127 92. ábra: Az összesített tetszésnyilvánítás grafikonja a tanár konzultációs szerepe szerint............... 127 93. ábra: Összhallgatói tetszésnyilvánítás az alkalmazott médiumok szerint...................................... 128 94. ábra: A tetszésnyilvánítás összesített grafikonja az alkalmazott médiumok szerint..................... 128 95. ábra: A vizsgált csoportok kiindulási és érkezési szintjei ................................................................ 131

147

Mellékletek

MELLÉKLETEK

148

BUDAPESTI MŰSZAKI ÉS GAZDASÁGTUDOMÁNYI EGYETEM Gazdasági és Társadalomtudományi Kar. Tóthné Parázsó Lenke AZ INTERAKTÍV TANÍTÁSI-TANULÁSI STRATÉGIÁK

Recommend Documents