Brandende kwesties, ontwijken of aanpakken? Bundel met suggesties voor leerkracht en klas Heikele thema’s, brandende actualiteit in de klas en op school. Hoe pak je ze aan? Waar liggen de mogelijkheden om deze “gevoelige materies” om te buigen tot gesprekken die ieders opinie doen aanscherpen? Hoe geraak je verder dan cafépraat? Hoe kom je met je leerlingen tot een democratische manier van meningen formuleren, luisterbereidheid, respectvol omgaan met elkaar? Deze bundel bevat handvaten, achtergrond en methodische suggesties om de aanpak van dit soort conflicterende materies in de klas in goede banen te leiden.
1
Brandende kwesties, ontwijken of aanpakken? Bundel met suggesties voor leerkracht en klas Inleiding In deze tijd van massamedia en elektronische communicatie worden kinderen en jongeren regelmatig blootgesteld aan de conflicten en controversen uit de wereld van volwassenen. Het kan hen in de war brengen, of hen angstig, bezorgd of zelfs agressief maken, het kan hen ook tot actie aanzetten. De reacties op een controverse zijn vaak uiteenlopend. Jongeren worden geconfronteerd met meningen van leeftijdsgenoten die diametraal tegenover die van hen staan. Het klaslokaal is meer dan eens een plaats waar deze botsingen plaatsvinden. Hoe kan je er als leerkracht zinvol mee omgaan? En de leerkrachten? Hoe gaan zij om met controversiële onderwerpen? Ook zij hebben immers vragen en onderzekerheden. Zij maken zich zorgen over het feit dat kinderen en jongeren bij het aansnijden van deze onderwerpen bang worden of op een emotionele manier extreme meningen gaan verkondigen. Ze zijn bezorgd dat zijzelf misschien niet neutraal genoeg blijven over de mogelijke reactie van ouders en begeleiders. Hoe kunnen zij op een zinvolle manier deze onderwerpen aansnijden of erover discussiëren? Ook de school als leefgemeenschap wil een antwoord geven op de angsten, bezorgheden en andere (hoogoplopende) emoties van hun leerlingen. Dit doet vragen rijzen als: welke reactie is gepast? In welke lessen kunnen deze controversen geïntegreerd worden? Hoe ver kunnen scholen gaan? Hoe kan een school hier een beleid rond voeren?
Bovenstaande driehoek beschrijft de betrokkenen in de klas (leerkracht – leerling – de klasgroep) in een bredere schoolcontext (de cirkel). - De zijden van de driehoek staan voor de verbindingen tussen die betrokkenen. Elk van de drie verbindingen kunnen verstoord zijn, of optimaal, of onder spanning staan, ... - In het midden van de driehoek staan de inhoudelijke thema’s. In een ‘normale’ klassituatie staan daar de leerinhouden centraal, de kennis, vaardigheden en houdingen die leerlingen dienen te verwerven. Geprojecteerd op dit project staan hier de inhouden ‘democratie’, ‘actualiteit’, ‘burgerzin’, ‘diversiteit’, ‘brandende thema’s’, ... Controversiële thema’s hebben als eigenschap dat ze de kwaliteit van de verbindingen tussen de betrokkenen onder druk zetten of zelfs ernstig (kunnen) verstoren of beschadigen. Dan is het zaak éérst die verbindingen optimaal te krijgen, opdat je terug aan de inhoud toekomt.
2
Sommige controversiële thema’s overstijgen het klasniveau. Die kunnen de verbindingen op de driehoek zo beschadigen dat een school dit in zijn geheel en zeer expliciet moet aanpakken. Het schoolteam moet dan wegen zoeken om de thema’s zo aan te pakken dat de onderlinge relaties zich terug herstellen. Dit project gaat niet in op de centrale inhoud van de driehoek. In deze bundel staan dus geen lessuggesties over hoe onze democratie werkt, hoe onze instellingen beslissingen nemen, hoe er in het parlement wordt gediscussieerd, welke invloed de media hierop uitoefenen, wat racisme is en waar het vandaan komt, enzovoort. In deze bundel leggen we het accent op de aanpak: welke inzichten en vaardigheden heb je als leerkracht(enteam) nodig om met die controversiële thema’s aan de slag te gaan? Die vaardigheden zijn ruim op te vatten, het gaat zowel om pedagogisch-didactische als om observatie- en gespreksvaardigheden. De hier aangeboden suggesties spelen op deze vaardigheden in, op capacity building van de leerkracht. Het gaat eerder om instrumenten, lijstjes e.d. die het mogelijk maken je eigen attitude, je eigen aanpak terzake te bevragen en bij te sturen. Het zijn aanbevelingen die inspelen op de omkadering van het gesprek, op de eigenschappen van een ‘moeilijk’ onderwerp, vaardigheden die leraar en leerling kunnen aanleren, (gespreks)afspraken die moeten gemaakt worden, ... Sommige suggesties, vooral in deel drie, zijn wel rechtstreeks bruikbaar in de klas. Deze bundel heeft niet de prententie volledig te zijn. Er zijn bijvoorbeeld heel interessante en waardevolle mogelijkheden met drama, theatertechnieken en rollenspelen, ook met kunst als invalshoek, die hier niet vermeld worden. We willen je meteen oproepen om alle mogelijke suggesties ter aanvulling door te sturen.
Deze bundel bestaat uit vier delen: Deel 1: brandende kwesties en controversiële thema’s het wat en waarom van heikele thema’s en de rol van de leerkracht hierin Deel 2: Werken aan vaardigheden van leerkracht én klas aandachtspunten voor een goedgesprek, een goede houding en stevige vaardigheden als proces- en groepsbegeleider Deel 3: De gespreksboom het beheren van gesprekken en discussies, met verschillende aandachtspunten, modellen, werkvormen, ... Deel 4: Suggesties om met enkele inhoudelijke thema’s aan de slag te gaan In dit deel verwijzen we kort naar andere organisaties, websites of lectuur waar je terecht kunt voor meer info over de democratie en haar instellingen, burgerzin, participatie, de rol van de media, omgaan met agressie, ... Succes! Koning Boudewijnstichting Januari 2008
3
Inhoudstafel Deel 1 — pagina 5 Brandende kwesties en controversiële thema’s 1. Karakteristieken van een controversieel thema 2. Waarom omgaan met controversiële thema’s? 3. Meningsvorming = emoties + argumenten 4. Rol / positie van de leerkracht in een controversieel thema (deontologie) Deel 2 — pagina 12 Werken aan diverse vaardigheden van leerkracht én klas 1. Aandachtspunten voor een goed gesprek 1.1. Leidraad voor een goede voorbereiding 1.2. Basisregels voor een goed en veilig discussieklimaat- drie lijstjes 1.3. Afspraken voor een serene sfeer 1.4. Empathie versterken 1.5. Leren omgaan met negatieve manieren van denken en reageren, met sterke gevoelens, ... 1.6. Leren nuanceren – het socratisch vraaggesprek 2. Basisfuncties van een groepsbegeleider / pedagogische vaardigheden 2.1. Algemene vaardigheden 2.2. Het ‘pedagogisch profiel’ 2.3. Ken je leerlingen 2.4. Specifieke vaardigheden Deel 3 — pagina 23 De Gespreksboom 1. Inleiding 2. Beheren van het gesprek 2.1 Hoe bedreigend is een gespreksmethode: drie dimensies 2.2 Twee grondregels voor het gesprek 2.3 De leerkracht als regisseur – de metapositie 3. Modellen, aandachtspunten en gespreksvormen brainstorming - onderhandelen - dialoog versus onderhandelen - beslissingsgesprekken - ideeëngesprekken - relatiegesprekken - vuistregels voor het ontvangen van feedback empathie ontwikkelen in meningsvorming – het (politieke) debat - de Placemats (zoeken naar gemeenschappelijkheid) – de ‘Spin’ – de Carrousel – spontaan reageren bij vooroordelen - het ‘aangeleerde perspectief’ leren verruimen - argumenten-ketting Deel 4 — pagina 36 Suggesties om met enkele inhoudelijke thema’s aan de slag te gaan 1. Over democratie, inspraak, burgerzin, ... 2. Over de media 3. Over gedragsproblemen, omgaan met agressie, ... Bronnen — pagina 38
4
Deel 1 Brandende kwesties en controversiële thema’s 1. Karakteristieken van een controversieel thema 2. Waarom omgaan met controversiële thema’s? 3. Meningsvorming = emoties + argumenten 4. Rol / positie van de leerkracht in een controversieel thema (deontologie)
Dit deel gaat in op volgende vragen: Wat is een controversieel thema en waarom is het controversieel? Waarom nemen we daar ruimte voor in de school- en klaswerking? Welke rol of positie kun je als leerkracht best innemen? Hoe ga je om met de emoties die latent of duidelijk aanwezig zijn als je dit soort thema’s bespreekt? Hoe buig je dit om naar het ontwikkelen van meningsvorming? ... 1. Karakteristieken van een controversieel thema Wat zijn controverses en wat typeert een discussie hierover? Een controversieel onderwerp is een onderwerp waarbij belangen en waarden in conflict zijn, waarbij er sterke onenigheid bestaat over verklaringen of acties. Een samenleving kan fundamenteel verdeeld raken over een controverse en het kan sterke emoties en protesten teweegbrengen. Controversiële onderwerpen kunnen handelen over wat er gebeurd is, over de oorzaken van een situatie, over het juiste antwoord erop en over de mogelijke effecten hiervan. Een discussie over een controverse kan gedefinieerd worden als een ‘reflectieve dialoog’ tussen leerlingen, of tussen leerlingen en leerkrachten, over een onderwerp waarover onenigheid bestaat. De discussie kan op gang komen door een vraag of een verklaring van een leerling of een leerkracht. De dialoog die daaruit voortkomt, kan gebruikt worden om bewijzen en commentaren uiteen te zetten en kan uitdrukking geven aan de verschillende gezichtspunten. Een ‘reflectieve dialoog’ brengt het luisteren naar en reageren op ideeën van niet-gelijkgestemden op gang. Een controversieel thema kan gaan over - iets wat (net) gebeurd is, - oorzaken van een gebeurtenis, - meningsverschillen omtrent te bereiken doelen, en de manier waarop ze bereikt worden, - ... Een controversieel thema - is gewoonlijk complex, - vraagt kennis, bewustwording, achtergrondinfo, ... - vraagt om een goede houding: evenwicht, respect, engagement vs. neutraliteit, ... (onder meer uit: ‘Controversiële onderwerpen in de klas’, zie Bronnen) Oefening: Je kunt met de leerlingen een lijst opstellen van wat voor hen controversiële of gevoelige thema’s zijn. Daarna kun je met hen een rangschikking maken: welke van deze thema’s zijn heet, heter, heetst? Tenslotte kun je dan nagaan waarom nu een bepaald onderwerp gevoelig ligt. Dezelfde oefening kun je ook in de leraarskamer houden.
2. Waarom omgaan met controversiële thema’s?
5
Scholen hebben soms de neiging moeilijke discussies uit de weg te gaan omdat ze vaak leiden tot polarisatie, tot welles-nietes-standpunten, tot het vergroten van vooroordelen en frustratie. We sommen zeven redenen op waarom het aangaan van deze discussies toch erg belangrijk is. 1. Voorbereiding op actief en democratisch burgerschap met respect voor mensenrechten, hen kennis te laten maken met democratische processen en respectvolle manieren om met meningsverschillen om te gaan. Leerlingen worden geleerd vooroordelen te erkennen, argumenten te evalueren, bewijs te leveren, alternatieve interpretaties en gezichtspunten te overwegen en bovenal goede redenen te geven voor wat zij zeggen en doen en deze ook te verwachten van anderen. 2. Het ontwikkelen en stimuleren van de vaardigheden tot kritisch denken. Nuanceringen aanbrengen is een voortdurende zorg bij meningsvorming. Leerlingen – maar eigenlijk ook volwassenen – hebben soms de neiging het bij vooroordelen, zwart-wit-denken te houden. Of ze kiezen een ‘autoriteit’ wiens mening ze redelijk onkritisch volgen of overnemen. 3. Aanscherpen van interpersoonlijke vaardigheden: Het ontwikkelen van belangrijke gedragsen communicatieve vaardigheden zoals goed luisteren, krachtig antwoorden, overtuigend spreken, goed samenwerken en tolerant zijn ten opzichte van verschillende gezichtspunten. 4. Verder zijn controverses actueel en sluiten ze nauw aan bij de leefwereld van de leerlingen. 5. Leren omgaan met meningsvorming, zeker wanneer het over moeilijke, delicate, emotionele en/of controversiële thema’s gaat, is een belangrijke stap in de morele ontwikkeling van de leerling. 6. Controversiële thema’s dagen de leerling extra uit op het vlak van zijn/haar waarden, meningen, geloof, wereldbeeld. Omgekeerd: als de school hier niet zorgvuldig mee omspringt, riskeert ze verwarring te zaaien. Bovendien kunnen leerlingen zich bedreigd of angstig voelen, of zelfs het leerproces afwijzen. 7. Het eigene aan controverses zelf: ze vragen om een oplossing, een compromis, een besluit, ... niet om genegeerd te worden. (uit: “Controversiële onderwerpen in de klas” en http://www.flinders.edu.au/teach/t4l/inclusive/controversial.php) 3. Meningsvorming = emoties + argumenten Emoties als aangrijpingspunt Het lijkt soms alsof in een goed gesprek of debat emoties ondergeschikt zijn aan rationele argumenten en dus moeten beheerst, zoniet weggeduwd worden. Gesteld dat dit al mogelijk zou zijn, is het wellicht niet wenselijk. Het is eigen aan bepaalde thema’s, en zeker aan controversiële onderwerpen, dat ze net discussie uitlokken omwille van de hoge emotionele reacties die eruit voortvloeien. Hoe kom je dan nog tot een zinnige (zelf)reflectie? Best kun je die emoties op hun waarde laten, een afkoelingsperiode inlassen, en dan de feiten, de achterliggende oorzaken en beweegredenen proberen blootleggen, in samenspraak met de leerlingen. Bij het overlijden van een mede-leerling door een auto-ongeluk, kan de verontwaardiging groot zijn t.a.v. de te snelle rijders, waardoor harde zwart-wit-voorstellen om dit aan te pakken makkelijker naar boven komen. Pas na een time-out kun je als leerkracht terug inspelen op de zinvolheid van bepaalde acties en voorstellen, leerlingen laten nadenken en discussiëren over de gevolgen van elk van hun voorstellen: de haalbaarheid, de kostprijs, zijn de acties ook effectief, zullen andere groepen in de samenleving de voorstellen aanvaarden, waarom wel/niet, enz. Meningsvorming komt dan tot stand door de ervaren emoties als aangrijpingspunt te nemen om zo tot een evenwichtige argumentatie te komen.
6
De techniek van het ‘actief luisteren’ kan je hierbij helpen: proberen goed te achterhalen of je precies hebt begrepen wat de leerling wil zeggen, bedoelt, ... Actief luisteren is méér dan horen wat de andere zegt. Het is luisteren en vragen stellen om tot een goed wederzijds begrip te komen. Actief luisteren is een gesprekstechniek die bij elk gesprek vruchten afwerpt. Je kunt ze best trainen in neutrale situaties zodat je ze onder de knie hebt bij moeilijker gesprekken. Enkele aandachtspunten: - parafraseren: “als ik je goed begrijp, vind je dat ...”, - gevolgen teruggeven: “wil je daarmee zeggen dat ...”, - gevoelens teruggeven: “ik kan me voorstellen dat ...”, - uitnodigen om meer te vertellen: “kun je me zeggen hoe ...”, - non-verbaal: via lichaams-taal (open, ontvankelijke houding, geïnteresseerd, ...). (uit: ‘Klasse voor Leerkrachten’, 106, juni 2000, p. 57-60 Ook op het internet vind je heel wat sites die suggesties geven bij Actief Luisteren) Oefening: Hoe kun je feiten en emoties/gevoelens onderscheiden? Er zijn vier elementen die een rol spelen in een gesprek. Als we deze vier door elkaar gebruiken, ontstaat er verwarring en wordt het moeilijk om samen het gesprek tot een goed einde te brengen. Het onderscheid is des te belangrijker wanneer het om een ‘incident’ gaat. a) feiten: hier is geen discussie over, ook een buitenstaander kan die waarnemen. Vraag : wat heb je gezien, wat hebben we opgemerkt? Bijv.: iemand loopt haastig weg uit de groep en we horen een harde klap van de deur. b) interpretaties: wat denken we hierover? Onze interpretatie kan juist of fout zijn. Bijv.: die persoon is boos. c) gevoelens: welk gevoel had je erbij toen dat gebeurde? Bijv.: ik voelde me verveeld, want het is een goeie vriend en ik weet niet of het door mij komt dat hij wegliep. d) verwachting: had je het idee dat je iets moest doen aan de situatie of helemaal niet? Bijv.: ik moet erachter aan gaan en erover praten. Handeling: vraag expliciet naar één of meerdere van deze elementen. (uit: “Intercultureel leren en diversiteit”, Luc Vande Walle, trainer bij dit project van de Koning Boudewijnstichting, zelfstandig trainer, www.lucvandewalle.be)
Wat schuilt er achter (de vraag naar) een controverse? Ook het inschatten van de vraag van leerlingen, vanwaar ze komt, welke aanleiding er kan achter schuilen, is niet onbelangrijk. Achter een (controversiële) vraag zit vermoedelijk een welbepaalde context, aanleiding of achtergrond. Deze context geeft die vraag een (al dan niet) geladen karakter. Om het ‘gewicht’ van de vraag te kunnen inschatten, is het van belang te achterhalen vanwaar de vraag precies komt: Volgende vragen maken dit concreter: - Komt de vraag (of de verdoken vraag achter een controverse) van de leerling zelf? - Tot op welke hoogte zijn de leerlingen, hun families of gemeenschappen, ... betrokken door een (controversieel) thema? - Is het onderwerp voor elke leerling van belang? is ze relevant voor een bepaalde groep of gemeenschap? - Welke groepen zijn er (emotioneel) bij betrokken en waarom, ...? - ... Dit is belangrijke informatie vooraleer de leerkracht het debat aanvangt. Media veroorzaken grotere publieke emoties Sommige maatschappelijke gebeurtenissen zenden als het ware emotionele schokgolven door het land, vooral gevoed door directe en herhaalde televisiebeelden. Publieke emoties zijn door de massamedia een belangrijk fenomeen geworden, die ook de politiek danig beïnvloed. Recente voorbeelden: de moord op Joe Van Holsbeeck, de racistisch geïnspireerde moorden in Antwerpen (mei 2006), een scholier die in de VS, Finland of elders plots leerkrachten en leerlingen neerknalt, of in een verder verleden: de dood van prinses Diana, de Dutroux-affaire, ...
7
Hoe ermee omgaan? Het is een uitdaging voor de school om ook expliciet met deze publieke emoties om te gaan. Enkele mogelijkheden van een mogelijke aanpak, bijv. rond het voorbeeld van de overleden mede-leerling: - gezamenlijke rituelen vastleggen: een minuut stilte op de speelplaats, een rouwboek, een bezinningsmoment, ... - een houding van openheid uitstralen: praat erover met elkaar, met leerkrachten, ... - zoek samen naar mogelijke steunbetuigingen als uiting van medeleven, - zoek naar mogelijke acties (bijv. dodenwake, sensibilisering van de mede-leerlingen inzake weekendverkeer), - verbind dit aan informatie (over de doodsoorzaken bij jongeren), - zoek steun en hulp bij deskundige organisaties (politie, fietsersbond, ...), - ... Op deze manier worden zowel de publieke als de persoonlijke dimensie van emoties verbonden met informatie, argumenten, rituelen, acties, ... waardoor ze bespreekbaar en hanteerbaar worden, als het ware voedsel zijn voor publieke beleving en debat. Als je het enkel houdt op de emotionele kant van deze gebeurtenissen bestaat het gevaar van wat men soms de ‘kleverigheid van emoties’ noemt: eenmaal getoond blijven ze veel langer aanwezig dan bijvoorbeeld een scherp geformuleerd argument. Opinies die gevormd worden uit emoties zonder reflectie, hebben de neiging een ‘waarheid’ op zich te worden, die amper nog tegenargumenten kan verdragen, er zelfs weerstand tegen opbouwt. 4. Rol / positie van de leerkracht in een controversieel thema (deontologie) Wat mag, wat mag niet? Dit zijn vragen die soms naar boven komen bij het aanpakken van een controversieel thema, zeker bij die thema’s die politiek gevoelig liggen of die ingaan op partijpolitieke standpunten. Mag de school een affiche die in een racistische sfeer baadt verwijderen? Mag de school een affiche hangen die tegen een bepaalde partij is gericht, of tegen ‘extreem rechts’? Kan de school zonder problemen politieke partijen voor een debat uitnodigen, bijv. n.a.v. verkiezingen, en één partij weren? De verkiezingen zijn net achter de rug. De leerlingen vragen aan de leerkracht voor welke partij hij/zij heeft gestemd. De leerkracht legt uit dat hij/zij voor partij X gestemd heeft, en waarom. Kan dat? Kan een leerkracht tijdens zijn vrije tijd – in zijn privéleven mee-mobiliseren voor een nationale betoging tegen de oorlog in Irak? Wat als zijn leerlingen hem hierover interpelleren? Waar wellicht iedereen het over eens is, is dat de leerkracht (eigen) meningen niet mag opdringen, noch zich uitsluitend kan of mag beperken tot één of enkele invalshoeken van een thema, een probleem. Dat behoort tot de deontologie van de leerkracht. Mag hij de eigen mening of overtuiging kenbaar maken? Jawel, maar dan op een redelijke manier gebracht, met een deontologie die doet denken aan die van de journalist: uitdrukkelijk aangeven dat het om een eigen mening of overtuiging gaat, die mening plaatsen naast andere soms tegenstrijdige meningen, finaal aan de leerlingen het oordeel laten, en hen begeleiden opdat zij leren om zelf tot zo’n oordeelkundige meningsvorming te komen. “Een leraar kan ook zijn persoonlijke meningen expliciet kenbaar maken en reacties en tegenargumenten uitlokken van zijn leerlingen. Dit leert hen dat een sterke positie kan tegengesproken worden door kritische, logische en eerlijke alternatieven. Belangrijk is dat er geen misbruik wordt gemaakt van de autoritaire positie van de leerkracht maar dat de tegenargumenten van de leerlingen met respect worden behandeld.” (uit: Controversiële onderwerpen in de klas, VORMEN vzw) Moet de leerkracht niet neutraal blijven? De vraag is: wat is neutraal? GO!, het Onderwijs van de Vlaamse Gemeenschap, behandelt deze vraag uitdrukkelijk. De andere netten hebben het meer over de algemene principes zoals hierboven beschreven.
8
GO! schrijft in zijn teksten over neutraliteit dat dit een historisch begrip is dat evolueert in de tijd wat betreft inhoud en strekking. Er zijn verschillende interpretaties mogelijk: neutraliteit = passief pluralisme, de tolerantie dat er verschillende meningen en waarden bestaan? neutraliteit = waardenvrij? neutraliteit = actief pluralisme, waarbij iedereen uiting mag geven aan de eigen levensbeschouwing of religie? neutraliteit moet vervangen worden door actief pluralisme? neutraliteit = onpartijdigheid, geen uitstraling vertonen van betrokkenheid, dus alle tekenen van een overtuiging of religie weren uit de publieke ruimte? ... Dat de discussie over ‘neutraliteit’ nog levendig is, bewijst de verschillende debatten in steden en gemeenten over het al dan niet mogen dragen van een hoofddoek (als religieus symbool) in een al dan niet voor het publiek zichtbare overheidsjob (loket, leerkracht, ...). GO! laat alvast openingen toe: “Ik weet dat ik mijn persoonlijk engagement kan en mag bekendmaken als de opvoedings- of onderwijssituatie daartoe aanleiding geeft. Dit doe ik echter op bedachtzame en voorname wijze, wat betekent dat ik me zeker onthoud van elke vorm van indoctrinatie en/of bekeringsijver. (...) De vrijheid van uitdrukking en het persoonlijk engagement maken inherent deel uit van het pedagogisch project van het gemeenschapsonderwijs en worden alleen beperkt door de inhoud van deze neutraliteitsverklaring.” De woorden ‘bedachtzaam en voornaam’ staan hierin centraal en laten ruimte voor de eigen invulling van leerkracht en school. We kunnen in deze bundel geen definitieve antwoorden bieden, eerder stimuleren dat de vragen expliciet gesteld worden binnen leerkrachtenteams en dat scholen zelf tot antwoorden komen. Zo komen zij zelf tot afspraken en regels die voor het hele team werkbaar en aanvaardbaar zijn. Ook de overheid, het onderwijsnet en de inrichtende macht kunnen regelgevende kaders bieden die op deze vragen een (begin van) antwoord geven. Het lijkt bij uitbreiding ook zinnig om ook andere geledingen binnen de school hierover aan te spreken, bijv. de leerlingenraad. Het gaat dus in wezen om een schoolbeleid, niet om een individuele behandeling door een individuele leerkracht. Oefening Concrete vragen en voorvallen zijn goede aanleidingen om met het team stil te staan bij deontologische kwesties. Een mogelijke gesprekstechniek in deze kan de volgende zijn: Kan een leerkracht een affiche verwijderen die racistisch getint is? Laat het team nadenken over volgende vier mogelijkheden: ja - ja, maar - nee - nee, tenzij Op deze manier praten, levert veel nuances op die bruikbaar zijn voor een evenwichtige oplossing. Het brengt de randvoorwaarden in kaart waaronder een bepaalde actie (niet) kan/mag doorgaan. (idee van Wim Taelman, trainer bij het project ‘De Wereld op je bord, Koning Boudewijnstichting, coördinator bij VORMEN vzw, www.vormen.org)
Zorgvuldig Bestuur De Vlaamse regering heeft een Commissie Zorgvuldig Bestuur in het leven geroepen om op vragen te antwoorden en klachten te behandelen. Op de website van de Commissie kun je de verschillende klachten lezen en ook het advies of de sanctie dat zij hierrond gaf. Interessant voor deze bundel zijn bijvoorbeeld de cases rond affiches op school (“Affiche Stemadvies Extreem Rechts”), rond politieke informatie of bijeenkomsten in een onderwijsinstelling, uitdelen van informatie aan leerlingen over één politieke partij, politieke uitspraken in de les (zedenleer), enz. http://www.ond.vlaanderen.be/zorgvuldigbestuur/adviezen.htm, bij 'Eerlijke concurrentie en verbod op politieke activiteiten'.
9
Verschillende posities in discussie Leerkrachten kunnen verschillende posities innemen. Hier vind je vier mogelijke posities, telkens beschreven met mogelijke voor- en nadelen. Kies naargelang van het thema welke positie je best inneemt. neutraliteit betrokkenheid advocaat-van-de-duivel evenwichtige aanpak Welke benadering je ook gebruikt, bespreek met de leerlingen je doelen en leg hen je manier van werken uit. Als leerlingen weten wat ze kunnen verwachten, zullen ze sneller geneigd zijn mee te werken. Neutraliteit: de leerkracht is onpartijdige voorzitter in een discussie. voordelen Te overwegen - minimaliseert onbedoelde invloed vanuit - leerlingen vinden dit soms artificieel, de leerkracht, - kan de relatie tussen leerkracht en klas - geeft iedereen een kans om deel te schaden als het verkeerd uitdraait, nemen in een vrije discussie, - kan een tijdje duren vooraleer leerlingen - biedt leerlingen een goede kans om hier gewend aan zijn, communicatievaardigheden te oefenen, - neutraliteit moet je liggen, - bruikbaar als je over veel - de uitkomst kan indruisen tegen de achtergrondmateriaal beschikt, principes en waarden van de school. - het slot ligt open, de klas kan tot onderwerpen of besluiten komen waar de leerkracht niet aan gedacht had. - Het proces is belangrijker dan de uitkomst.
Betrokkenheid: de leerkracht laat gedurende de discussie horen wat zijn/haar eigen mening is. Voordelen Te overwegen - je eigen mening inbrengen brengt ook de - meningen ventileren tegen die van de mening van de leerlingen boven water, leerkracht in kan voor een vervelende - je geloofwaardigheid stijgt als leerkracht, sfeer zorgen, leerlingen leren je waarderen omdat je - je kunt discussie-om-de-discussie een eigen mening hebt en ervoor krijgen, alleen maar om het verschil met uitkomt, de leerkracht te benadrukken, - leerlingen kunnen je bevragen, ook naar - leerlingen hebben het soms moeilijk ev. vooroordelen. onderscheid te maken tussen feiten en meningen/commentaar; wanneer de leerkracht aan die taak verzaakt en meediscussieert kan dat de verwarring doen toenemen, - alleen te gebruiken wanneer er respect is voor dissidente meningen van leerlingen, - ongenuanceerde meningen van een leerkracht kunnen het kritisch denken van leerlingen eerder ontmoedigen dan aanscherpen.
Advocaat-van-de-duivel: de leerkracht neemt met opzet een tegengestelde positie in dan die van de leerlingen. Voordelen Te overwegen - kan effectief zijn in het stimuleren van - als deze rol/positie niet duidelijk een goede discussie, aangegeven of begrepen is, kan dat - kan nodig zijn wanneer een groep in zijn problemen veroorzaken.
10
-
geheel een bepaalde mening aanhangt, als er een meerderheidsopinie is, kan dit effectief zijn om de nuances in te brengen, kan een goed middel zijn om een wat saaie discussie (terug) aan te wakkeren.
Evenwichtige aanpak: de leerkracht biedt de leerlingen een grote variatie aan verschillende en alternatieve meningen aan (zie ook het socratisch vraaggesprek, Deel 2, 1.6). Voordelen Te overwegen - kan het zwart-wit-denken doorbreken, - kun je wel degelijk (altijd) een grote - kan nuttig zijn wanneer de klas gepolariseerd is variatie aan meningen aanbieden? rond een thema, - opletten dat je niet het beeld doet - bruikbaar wanneer over een thema vele soorten ontstaan van de ‘waarheid’ als een soort informatiebronnen bestaan die met elkaar in grijze zone tussen twee tegengestelde conflict liggen. meningen in, of van evenwaardigheid van alle soorten meningen, - ‘evenwichtig’ betekent bij elke persoon iets anders, - opletten dat je niet te veel intervenieert, in het belang van het ‘evenwicht’. (uit: http://www.colorado.edu/geography/virtdept/library/activeped/html/section2_7.html) (zie ook: “Teaching about controversial issues: guidance for schools”, Oxfam UK) Oefening: Je kunt de leerlingen ook zelf deze rollen laten oefenen. Bij een debat of een stellingenspel zou je enkele leerlingen kunnen vragen een bepaalde rol te spelen, bijv. die van de advocaat-van-de-duivel, om zo het empathisch vermogen aan te scherpen. Of de rol van de onpartijdige voorzitter om zo te oefenen in gesprekstechnische vaardigheden. Onpartijdigheid? Als leerkracht is het niet gemakkelijk om onpartijdig te blijven. Controverses lokken sterke opinies uit, ook bij leerkrachten. Er is altijd een risico op vooroordelen. Wat kan je doen om leerlingen niet ongepast te beïnvloeden: - Stel meningen niet voor als feiten. - Profileer jezelf niet als enige autoriteit over de controverse. - Voor zover mogelijk, geef geen relaas van de standpunten van anderen maar laat de eisen en beweringen van de protagonisten voor zich spreken. - Uit je eigen voorkeuren ook niet op een onbewuste manier: gezichtsuitdrukkingen, gebaren, ... - Laat geen correct standpunt doorschemeren in de keuze van diegene die mogen antwoorden. - Ga in tegen een te snel bereikte consensus: stel kritische vragen waardoor ook andere standpunten of nuances worden overwogen. De leerkracht kan deze kritische houding aanmoedigen: - geef diverse bronnen van informatie aan, - laat leerlingen de hiaten in de informatie opzoeken, laat hen achterhalen waarom die er zijn (bepaalde belangen die op het spel staan, eenzijdige informatie, ...), - leer hen het gezag van de informatieverstrekker in vraag te stellen, - leer leerlingen ontdekken wat rethoriek is, vorm, format, stijl, het ‘inpakken’ van informatie, ... (onderscheid vorm – inhoud), - moedig hen aan eigen ideeën en meningen in vraag te stellen.
11
Deel 2 Werken aan diverse vaardigheden van leerkracht én klas 1. Aandachtspunten voor een goed gesprek 1.1. Leidraad voor een goede voorbereiding 1.2. Basisregels voor een goed en veilig discussieklimaat- drie lijstjes 1.3. Afspraken voor een serene sfeer 1.4. Empathie versterken 1.5. Leren omgaan met negatieve manieren van denken en reageren, met sterke gevoelens, ... 1.6. Leren nuanceren – het socratisch vraagggesprek 2. Basisfuncties van een groepsbegeleider / pedagogische vaardigheden 2.1. Algemene vaardigheden 2.2. Het ‘pedagogisch profiel’ 2.3. Ken je leerlingen 2.4. Specifieke vaardigheden
In dit deel gaan we in op mogelijke strategieën en vaardigheden die te maken hebben met de omkadering, de context: het klasklimaat, de klascultuur, en hoe je hier als leerkracht mee om kunt gaan, telkens met betrekking tot het omgaan met controversiële thema’s. 1. Aandachtspunten voor een goed gesprek Soms komen bij groepsgesprekken bepaalde kenmerken voor die de discussie niet echt vooruit helpen. Wellicht komen die meer voor dan we denken, en ze zijn wel herkenbaar wanneer we ze oplijsten: - de argumenten herhalen zichzelf, meer van hetzelfde, - er is geen geen win-win-denken, - bepaalde opvattingen worden niet ter discussie gesteld, - de deelnemers zijn gehaast en slordig, - men zoekt kritiek en schuldigen i.p.v. oplossingen te bedenken, - argumenten vinden hun oorsprong in rampscenario’s. (lijstje aangebracht door Marina Van den Broeck, trainer bij het project “De Wereld op je Bord”, Koning Boudewijnstichting, zaakvoerder bij Praxisnetwerk - www.praxisnetwerk.be) Daarenboven wordt soms ‘gewelddadige’ taal gebruikt, zeker wanneer het om gevoelige onderwerpen gaat. Er zijn daarom twee zaken nodig om in de klas tot een goed gesprek of debat te komen: - een goede voorbereiding van de leerkracht, - basisafspraken nodig om een debat, een discussie, een gesprek met een groep (leerlingen, leerkrachten, leerkracht-leerlingen, ...) vlot te laten verlopen. Preventie is belangrijk: wacht niet af tot er zich een conflict, incident of meningsverschil voordoet. Oefen alvast in gesprekstechnieken en het vastleggen van basisregels bij ‘onschuldige’ onderwerpen tijdens onverdachte momenten. Leren voor je mening uitkomen, is iets waarrond geoefend moet worden. Dus: begin niet met discussies rond zwaar beladen thema’s als er daarvoor geen leerproces geweest is. Een klas moet eerst gewoon worden om met elkaar te praten. Discussiëren kun je leren. Dit geldt zowel voor de leerkracht als voor de leerlingen. Dat leren gebeurt best in een schoolcultuur die discussiëren waardeert, die openheid uitstraalt. Hoe emotioneler geladen het thema, hoe noodzakelijker het is om gesprekstechnieken aan te leren en om basisregels op voorhand af te spreken. In dit deel zijn enkele suggesties opgelijst. Je kunt er op twee manieren mee aan de slag: - je kunt deze afspraken en regels als gespreksleider inbrengen; - je kunt met de leerlingen samen tot een gelijkaardige lijst komen.
12
Het voordeel van deze laatste werkwijze is dat de leerlingen ‘mede-eigenaar’ worden van de discussie en het verloop ervan. De regels komen als het ware van binnenuit en krijgen geen opgelegd karakter. De kans is dan ook groter dat die worden nageleefd. Dat de leerlingen deze afspraken en regels naleven, is iets wat ze moeten leren, met vallen en opstaan. Het is dus een proces. Daarom kan het geen kwaad de gemaakte afspraken duidelijk zichtbaar op te hangen in het klaslokaal, of aan elke leerling bezorgen, ... 1.1. Leidraad voor een goede voorbereiding Als discussies gepland in de klas worden aangebracht, is het de bedoeling dat ze iets opbrengen. Leerkrachten moeten zich daarom goed voorbereiden op deze gesprekken en hun rol hierin goed weten te bepalen. Volgende aandachtspunten zijn een goede leidraad wanneer je een controverse als lesonderwerp neemt. 1. Selecteren van het onderwerp: kijk naar de interesses van de leerlingen, hun ervaringen en expertise met het onderwerp, de relevantie, de graad van hun volwassenheid en het belang van het onderwerp in de maatschappij. 2. Voorbereiden van leerlingen: leer de leerlingen discussietechnieken aan, bepaal samen met de leerlingen een leidraad voor interactie, besef dat er tijd en oefening nodig is om een ritme te vinden en discussies vlot te laten verlopen. 3. Voorzien van adequate informatiebronnen: verzamel achtergrondinformatie (knipsels, discussies in kranten en tijdschriften, lezingen, films, gastsprekers, uitstappen, ...). 4. Instellen van een ‘open discussie’-klimaat in de klas (zie verder 1.2. en 1.3): creëer een intellectueel veilig klimaat. Luister en respecteer de meningen van de leerlingen. Tolereer heel verschillende standpunten en moedig hen aan er uitdrukking aan te geven. Maak de leerlingen duidelijk dat ze elkaar niet mogen onderbreken en dat ze het oneens mogen zijn met elkaar maar zich niet onaangenaam mogen gedragen. 5. Behouden van de focus en richting: raak de focus van de discussie niet kwijt. Je kan hiervoor een discussieagenda opmaken: omlijn het probleem, maak een samenvatting en analyse van de gegevens, stel mogelijke oplossingen voor, maak inschattingen van de gevolgen van oplossingen en relateer de kwestie aan persoonlijke ervaringen van de leerlingen. Daarnaast kan je het bord of een overheadprojector of beamer gebruiken om de bijdragen van de leerlingen samen te vatten of te structureren. 6. Verzekeren van de ‘intellectuele balans’: verzeker je ervan dat de leerlingen worden geconfronteerd met het volledige gamma aan perspectieven over een onderwerp. Als belangrijke gezichtspunten niet aan bod kwamen, probeer ze dan te ontlokken door vragen te stellen of toon ze aan de leerlingen door in een rollenspel iemand te laten spelen vanuit dat perspectief. 7. Aanmoedigen van gelijke participatie: betrek stille leerlingen en beperk de bijdragen van extraverte leerlingen. Het opstellen van een participatiesysteem is hierbij nuttig. Je kan de participatie leiden door munten te gebruiken: ieder heeft een gelijk aantal en als je iets inbrengt, geef je een munt af. 8. Uitdrukking geven aan jouw persoonlijke gezichtspunten: als je dit doet, wees dan bereid duidelijk te stellen dat dit maar één mening is en voorzie in bewijzen die je beslissing staven. Wees bereid te reflecteren over jouw mening en laat de leerlingen toe die uit te dagen. (uit: “Controversial issues in the Classroom”, Harwood A.M., geciteerd in “Controversiële onderwerpen in de klas”) 1.2. Basisregels voor een goed en veilig discussieklimaat – drie lijstjes Er is een veilige, niet-bedreigende sfeer nodig om te kunnen nadenken, luisteren en vragen stellen. Daarom zijn eerst enkele spelregels nodig, die we samen met de leerlingen vastleggen, zoals elkaar laten uitspreken, goed luisteren, discussiëren op basis van gelijkwaardigheid, ... We geven hier drie lijstjes mee met aandachtspunten om tot een klimaat te komen waarin zinvol kan gediscussieerd worden. Ze overlappen elkaar gedeeltelijk, dus kies uit wat je het meest inspirerend lijkt. a. Uitgangspunten voor een klassfeer waarin zinvol kan gediscussieerd worden:
13
-
Creëer een klasklimaat dat veilig is voor discussie en onenigheid. Stel richtlijnen op voor het voeren van discussies en herinner er de leerlingen af en toe aan. Ga na of de onderwerpen en de daaruit voortkomende activiteiten relevant en betekenisvol zijn voor de leerlingen. Als leerlingen een consensus hebben bereikt, wees er dan zeker van dat ze dit onthouden en verder verwerken. Als er te verhit wordt gereageerd, las dan ‘time-outs’ in (een samenvatting maken, neerschrijven van argumenten) om de discussies wat af te koelen. Maak tijd voor evaluatie en onderzoek welke conclusies er kunnen getrokken worden uit de gedachtewisselingen.
(uit: “Controversiële onderwerpen in de klas”) b. Voorbeelden van richtlijnen voor een goed respectvol gesprek: -
Ieder doet slechts een uitspraak over een persoon, een thema, een groep als die uitspraak respectvol wordt gebracht. Denk eerst na vooraleer je iets zegt, zo vermijd je emotionele of ontvlambare taal. Lever bewijs als ondersteuning voor wat je zegt. Dat bewijs kan gebaseerd zijn op eigen ervaringen of op onderzoek. Maakt het onderscheid tussen persoonlijke ervaringen enerzijds en persoonlijke indrukken, veralgemeningen of vooroordelen anderzijds. Niet door elkaar praten, niet onderbreken. Betoon respect (in woord en lichaamstaal) voor wat de ander zegt, denkt. Gebruik keurige taal, geen racistische of seksistische opmerkingen. Over andere meningen wordt niet neerbuigend gedaan of grapjes over gemaakt. Wat in de groep wordt gezegd, blijft in de groep. Laat iedereen z’n mening zeggen, zorg dat iedereen aan bod komt. ...
c. In de ‘ik’-taal: Uit het boek van Michael Kahn citeren we het volgende lijstje: 1. Na afloop van het gesprek wil ik andere ideeën hebben dan toen het gesprek begon; 2. Ik wil iets leren uit het gesprek; 3. Ik wil met de anderen samenwerken om een idee op te bouwen dat niemand van ons in zijn eentje had kunnen bedenken; 4. Ik wil me na afloop van het gesprek tevreden voel, zowel met mezelf als met de ander; 5. ‘Gelijk hebben of halen’ is niet aan de orde; 6. Het overtuigen van de ander is niet het doel van het gesprek; 7. De gespreksdeelnemers zijn elkaars leraren; 8. De gespreksdeelnemers zijn ook elkaars leerlingen; 9. Mensen hebben bekrachtiging, bevestiging en waardering nodig. Als een idee interessant of nuttig is, zeg dat dan ook; 10. Verwarring, onzekerheden en vragen hebben een nuttige functie in een gesprek maar het is niet nuttig om iets in twijfel te trekken; 11. Het is nuttig om aandacht te schenken aan alles wat de ander zegt, ook al betekent dit dat je je eigen idee eraan ondergeschikt maakt of dat je het zelfs geheel laat vallen. (citaat uit: Michael Kahn, “De Tao van het gesprek”. Zie ook Deel 2, 1.1. Expliciete basisregels vastleggen)
1.3. Afspraken voor een serene sfeer Zowel de leerkracht als de leerling moeten zich beheersen op het vlak van vooroordelen, ruwe uitspraken, veralgemeningen. Zeker als het thema (enkele) leerlingen emotioneel bezighoudt, kunnen sommige uitspraken geuit worden waar men later spijt van heeft. Ook verveling en ontmoediging kunnen aanleidingen voor het uiten van onbeleefdheden zijn.
14
Bovenop de voorstellen voor een goed discussieklimaat kun je leerlingen oefenen in ‘gas terugnemen’: je excuseren als je wat te ver ging bij een bepaalde uitspraak, je woorden terugnemen en een respectvollere poging wagen, je emoties leren benoemen (“sorry, ik liet me hier even gaan, ik bedoelde het zo niet”, ...). Je hebt als leerkracht hierin een voorbeeldfunctie door houdingen als - positieve bekrachtiging en aanmoediging, - eerlijke warmte, oogcontact, glimlachen, - leerlingen laten uitspreken, sarcasme weglaten, - humor, - zelf op tijd komen, voorbereid zijn, een actieve luisterhouding, - ... Leerlingen zullen leren met hun emoties omgaan tijdens discussies wanneer je als leerkracht die emoties - respecteert, - ze expliciet benoemt: “ik heb het gevoel dat dit thema je erg verontwaardigd maakt, klopt dat? Kun je daar iets over kwijt?”, “ik heb het gevoel dat je zwijgt omdat die opmerking je gekwetst heeft, is dat zo?”, ... 1.4. Empathie versterken Leerlingen kunnen een resem strategieën gebruiken om te blijven vasthangen aan hun mening, bijv. door enkel die informatie aan te halen die hun mening bekrachtigen (en omgekeerd). Een reden hiervoor is dat de nieuwe informatie bedreigend overkomt of op het eerste zicht niet strookt met eigen belangen of waarden. Daarom is begeleiding nodig om hun empathisch vermogen te vergroten. In Deel 3 vind je enkele werkvormen hiervoor (2.8. en 2.12.). Mogelijkheden: - advocaat-van-de-duivel-methodiek om zich in te leven in een ander standpunt, - brainstorming onder goede begeleiding, om alle mogelijke invalshoeken in kaart te brengen, - rollenspelen en simulaties, - ... 1.5. Omgaan met negatieve manier van denken en reageren, met sterke gevoelens, met onverschilligheid, ... Veeg negatieve gedachten en gevoelens niet direct weg, ga erop in, inventariseer ze, ga na vanwaar die komen. Hou de leerlingen een spiegel voor, maak hen bewust van hoe ze reageren. Dan kun je hen op die gedachten en gevoelens laten reflecteren. Maak hen bewust van de gevolgen van deze negatieve manier van zich uitdrukken (voor zichzelf, de leerkracht, de klas). Werk aan alternatieve houdingen en uitingen. (uit: http://www.flinders.edu.au/teach/t4l/inclusive/controversial.php) Veel leerkrachten klagen over de onverschillige of apathische houdingen van leerlingen wanneer zij hen aanzetten tot discussie of meningsvorming. Leerlingen uit hun schelp laten komen: hoe doe je dat? Er is geen echte “theorie” die dit goed weet op te lossen. De persoonlijke vaardigheden van de leerkracht en zijn of haar ervaring zijn de belangrijkste ‘wapens’. Toch enkele suggesties. - Probeer te analyseren vanwaar de onverschilligheid komt: schoolmoeheid, problemen thuis of elders, imago in de groep, geen zin en geen reden zien om je mening te geven in groepsverband, of onderliggende schrik (want je stelt je als leerling kwetsbaar op), er is geen veilige klassfeer opgebouwd, te weinig informele momenten en babbels met leerlingen zodat er nog geen onderling vertrouwen is, ... - De stijl van de leerkracht speelt een belangrijke rol, bijv. in het negatief of aanmoedigend beoordelen van uitingen van leerlingen. - Vertrek niet vanuit het principe: “het zal hen toch niet interesseren”. Door die houding krijg je net waar je voor vreest (dit heet het Pygmalion-effect). - Neem als uitgangspunt dat er géén onverschillige leerlingen bestaan. Alleen, dat je de weg om hen uit die apathische houding te lokken nog niet hebt gevonden. - De schoolcultuur is een bepalende factor die onverschilligheid bij leerlingen in de hand kan werken dan wel wegwerken. Onverschilligheid kan ontstaan doordat de leerlingen niet het gevoel
15
hebben dat er naar hun mening ook effectief geluisterd wordt, dat er rekening mee gehouden wordt (ook al belijdt een school op papier het participatie-principe). Als het schoolteam leerlingen uitdaagt hun mening te zeggen en als de school in alle lessen en bij alle leerkrachten daarvoor de veilige sfeer creëert, krijg je wellicht een andere dynamiek. 1.6. Leren nuanceren – het socratisch vraaggesprek Een socratisch vraaggesprek heeft als doel om door het stellen van vragen mensen tot meer inzicht te brengen. Diegene die het vraaggesprek leidt, moet zich bijzonder goed voorbereiden. Het komt erop neer om mensen via algemene situaties tot bepaalde uitspraken te bewegen, om ze daarna tot meer nuances te dwingen door de situaties concreter te maken. Vermits het onvoorspelbaar is welke kant het vraaggesprek zal uitgaan, bestaat de voorbereiding erin dat de begeleider zoveel mogelijk concrete situaties zoekt bij elementen die bij het thema van belang zijn. De begeleider formuleert de algemene vragen ook best vooraf. Waar let de begeleider van het socratisch vraaggesprek op: • De begeleider stelt de vragen en bepaalt wie aan bod komt. In principe discussiëren de deelnemers dus met de begeleider. • De begeleider blijft zelf neutraal. Zijn mening zou na het socratisch vraaggesprek niet gekend mogen zijn. • De begeleider formuleert zijn situaties steeds in vraagvorm en dit op een zo weinig mogelijk confronterende wijze. • Na de algemene vragen start de begeleider met concrete situaties die wat verder af liggen van de kern van het vraaggesprek. Dit levert vergelijkingsmateriaal op. • Iedereen heeft het recht om tot andere inzichten te komen. Dit wordt door de begeleider niet als een overwinning beschouwd. • Het is voor de deelnemers onvoorspelbaar wie er aan het woord komt. De begeleider hanteert in functie van het vraaggesprek wel een bewuste strategie, maar die is voor de deelnemers niet gekend. De strategie wordt bepaald op basis van welke uitspraken voor andere deelnemers interessant zijn om hun inzicht te verdiepen. Oefening Thema: het dragen van religieuze symbolen, zoals de hoofddoek er één kan zijn Algemene vragen: • Heeft iedereen het recht om zijn of haar mening te uiten? • Zijn er situaties denkbaar waar het recht op vrije meningsuiting wordt beperkt? • Heeft iedereen het recht zich te kleden zoals hij of zij wil? • Zijn er situaties denkbaar waar je je niet zomaar kan kleden zoals je wil? Sta je daar achter? • Kan/mag kledij een uiting zijn van een bepaalde overtuiging? • Zijn er situaties denkbaar waar de uiting van een bepaalde overtuiging via kledij gevaarlijk of ongepast kan zijn? Concrete situaties: Geschokt zijn: •
• • • • • •
Veronderstel dat jouw opa in Antwerpen of Gent aan een loket moet zijn. Achter het loket zit een vrouw met een bijzonder diep uitgesneden rode blouse, een heel kort zwart broekje, zwarte netkousen en laarzen met hoge hakken. Ze is opvallend geschminkt. De vrouw gedraagt zich normaal. Zou uw opa geschokt zijn door deze mevrouw? Is dat geschokt zijn een probleem van die mevrouw (moet zij zich aanpassen) of van uw opa (moet hij er maar tegen kunnen)? Hoe zit dat met iemand die eruit ziet als een landloper die al tien dagen niet gewassen is, met vettige slierten haar, ongeschoren, bloeddoorlopen ogen en één oog dat dicht zit met een grote zweer? Zou die persoon uitstralen dat hij een officiële functie bekleed? Zouden mensen graag door die persoon bediend worden? Veronderstel dat die persoon verder met een BMW rijdt, een villa heeft, enz. Maar met zijn uiterlijk wil duidelijk maken dat hij niet gelooft in het schoonheidsideaal dat door de media gepromoot wordt? Hoe zouden mensen het stadsbestuur van Antwerpen of Gent bekijken als die zogezegde landloper toch achter het loket blijft zitten?
16
• • • •
Is het mogelijk dat iemand ook geschokt is door een hoofddoek? Is dat geschokt zijn altijd een uiting van racisme? Mag iemand vanuit zijn overtuiging met een geweer op straat rond lopen, er van uitgaande dat dit geweer niet geladen is (of gewoon niet werkt)? Mag iemand dat voor zijn plezier? Zijn er dan toch grenzen aan hoe mensen hun overtuiging mogen uiten? Welke zijn die grenzen dan? ...
Aanpassen aan het land van herkomst: • De soldaten in het Britse leger moeten hun baard laten staan voor ze naar Irak of Afghanistan gaan, omdat iemand met een baard in die landen als veel gezagvoller wordt beschouwd. Ze passen zich dus aan aan de gewoonten van het land waar ze naar toe gaan. Vind je dat een slimme zet? • Is het dan ook een slimme zet om in overheidsdienst aan het loket geen hoofddoek te dragen, wetend dat sommige mensen zich aan die hoofddoek storen? Belang van de hoofddoek in de ruimere context van integratie en kansen • Veel vrouwen van allochtone afkomst vinden bij de overheid geen werk. Dat heeft dikwijls te maken met het feit dat ze voor de algemene tests niet slagen. Is het niet zinvoller om daar een strijdpunt van te maken en niet van de hoofddoek? • Stel dat de overheid zegt dat je moet kiezen. Ofwel passen we de tests aan zodat allochtone vrouwen gemakkelijker zouden slagen, ofwel laten we de tests zoals ze zijn, maar mag de hoofddoek achter het loket wel. • Wat is dan voor jou de hoogste waarde, als je naar jouw keuze kijkt? • Neemt het stadsbestuur de allochtone gemeenschap niet eerder in bescherming door de hoofddoek te verbieden? Gaan sommige mensen die allochtone vrouwen dan niet eerder als geïntegreerd beschouwen, waardoor hun beeld van allochtonen wijzigt? Religieus getinte kledij • In hoeverre is de hoofddoek verplicht in de islam? Zijn er ook allochtone vrouwen die een hoofddoek tegen hun zin dragen of doet iedereen dat uit oprechte overtuiging? • Is er soms groepsdruk om een hoofddoek te dragen? Worden vrouwen die een hoofddoek dragen door sommigen uit de islam als ‘betere’ vrouwen gezien? • Mag iemand als non gekleed ook achter het loket zitten? Of iemand die er duidelijk uit ziet als een pastoor? Hoe ver mag dit gaan in kleding? Mag er dan ook iemand achter het loket in een paterskleed en met blote voeten in zijn of haar sandalen? • Hoe zit het dan met iemand die in de Germaanse goden gelooft en zich kleedt als een heks? • Hoe ver kunnen we gaan in de kleding die met een overtuiging te maken heeft? Kan een bourka, waar we van iemand alleen de ogen zien, dan ook achter het loket? • Als iemand er nu voor kiest vanuit zijn overtuiging om zijn of haar gezicht helemaal te bedekken, kan dat dan ook? (Oefening aangereikt door Karel Moons, trainer bij het project ‘De Wereld op je Bord’ van de Koning Boudewijnstichting, stafmedewerker bij De Veerman, www.veerman.be ) 2. Basisfuncties van een gespreksbegeleider / pedagogische vaardigheden Een leerkracht is zowel een vakleraar als een opvoeder, zegt men soms. Een derde belangrijk facet lijkt te zijn: omgaan met een groep, rekening houden met de expliciete én minder zichtbare processen die het gedrag van leerlingen bepalen. “Groepsdynamica”, in het pedagogisch jargon. Je kunt van een klassituatie een soort driehoek maken, met als hoeken: de leerkracht, de individuele leerling en de klasgroep. Als één of meerdere verbindingen tussen die actoren verstoord zijn, bemoeilijkt dat ook de kernopdracht van de les (leren). De eerste opdracht is dan die verbindingen terug te herstellen opdat er terug kan geleerd worden. We kunnen in deze context hier niet al te diep op ingaan. We geven hier enkele suggesties die voor een ‘groepsbegeleider’, wat een leerkracht in elke omstandigheid ook is, van belang zijn.
17
2.1. Algemene vaardigheden Een leerkracht kan worden beschouwd als een groeps- en procesbegeleider, en wel één van een heel specifiek kaliber, met vaardigheden en functies het beroep eigen. Wil de leerkracht het proces dat zich in zijn/haar klas voltrekt tot een goed einde brengen, zal hij gedrag uit elk van de vier categorieën moeten vertonen. 1. Steunen en zorgen: oprechte en warme relatie met elk van de groepsleden – blijk geven van acceptatie en begrip – vertrouwen en betrokkenheid tonen – ... Effect: een aanvaardend klasklimaat. 2. (Emotioneel) stimuleren: zelfexpressie van de begeleider in verwoorden van eigen emoties, waarden, opvattingen, ... als uitnodiging aan de andere leden van de groep om hetzelfde te doen – interactie bevorderen door dergelijke uitingen op te pikken en er aandacht voor te vragen, vergelijkingen te maken, contrasten aan te wijzen, ... 3. Betekenis geven: wat men aanbrengt in de groep benoemen, interpreteren, verklaren, verbanden aanwijzen tussen diverse tussenkomsten - losse ideeën samenbrengen in een denkkader – spiegelen wat en hoe leerlingen reageren - vragen aan de leerlingen hetzelfde te doen: hun inbreng toelichten en in een kader plaatsen om te vermijden dat alle ervaringen op één hoop worden gegooid. 4. Beheersen: de rol van de ‘traditionele’ gespreksleider, met name aangeven wat de opdracht is, de richting, de besluitvorming, afspraken introduceren, timing in het oog houden, aandacht vragen voor zindelijke communicatie, ... – methodische ingrepen, zoals oefenmomentjes - ... Deze categorieën komen uit het werk van Morton Lieberman, Irvin Yalom & Matthew Miles, “Encounter groups: first facts” (1973). (uit: “Inspraak en participatie op school”, Koning Boudewijnstichting, 1999)
2.2. Het pedagogisch profiel Een instrument dat tijdens het project Leer-Kracht, Veer-Kracht (Koning Boudewijnstichting 2006, zie bibliografie) werd geïntroduceerd, is een zelf-analyse op het vlak van vijf pedagogische vaardigheden (voor de ouder, de opvoeder, de leerkracht, ...). Dit ‘pedagogisch profiel’ laat je je sterke en minder sterke vaardigheden zien, zodat je gericht kan oefenen op wat voor verbetering vatbaar is. Iedere leerkracht duidt per item een score tussen 1 en 7 aan, waarbij 1 de laagste score en 7 de hoogste score is. Vul eventueel bij elke vaardigheid zelf deelaspecten aan waar je dat zinnig acht. Een voorbeeld van een pedagogisch profiel
Grenzen stellen en leiding geven
1
2
3
4
5
6
7
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
-wijzen op de regels in de klas -ongewenst gedrag negeren, bestraffen -benoemen van ongewenst gedrag -zeggen welk gedrag verwacht wordt Monitoring -afspraken en gedrag controleren en toezicht uitoefenen op de uitvoering ervan -afspraken maken (wie, wat, wanneer en waar) Positieve bekrachtiging -prosociaal gedrag onmiddellijk laten volgen door een positief gevolg (=contingent bekrachtigen) -aanmoedigen
18
Positieve betrokkenheid
x
x
x
x
-steun en betrokkenheid tonen -interesse tonen Problemen oplossen
x
x
-probleem helder krijgen -zoeken naar mogelijke oplossingen -conflicten afronden en bespreken -leerling stimuleren om een probleem op te lossen
Een interpretatie van bovenstaand voorbeeld: Uit dit profiel lezen we af dat de leerkracht duidelijk de grenzen aangeeft en dit gaat wel eens gepaard met straffen. De scores op de drie laatste functies (de zgn. positieve vaardigheden) zijn wat ondermaats, hoewel ‘probleem-oplossen’ iets hoger ligt. De leerkracht heeft zijn klas duidelijk in de hand, maar zijn attitude helt iets te veel over naar ’autoritair leiderschap met weinig inleefvermogen’. Er zijn verschillende werkwijzen denkbaar om met dit instrument aan de slag te gaan. Het meest voor de hand liggend is dat men dit eerst individueel invult om het dan in teamverband (ev. in kleine groepjes, met vakcollega’s, …) samen te leggen en de gelijkenissen en verschillen te zien. Het kan een aanleiding zijn om een gesprek te voeren over -
ieders individuele stijl om met de leerlingen om te gaan, wat ieders talenten en positieve kanten hierin zijn (leren van elkaar), en ook de zwakkere kanten, de vraag of men met het team moet/wil zoeken naar een meer gemeenschappelijke opvoedingsstijl.
(Schema van Jo Voets uit: “Leer-Kracht, Veer-Kracht”, Koning Boudewijnstichting 2006) 2.3. Ken je leerlingen Succesvolle discussies hangen sterk af van hoe goed de leerkracht zijn of haar leerlingen kent. Een leerkracht weet dan hoever hij of zij kan gaan en hoe een maximaal resultaat te behalen valt. Persoonlijke gesprekken met leerlingen kunnen meer inzicht leveren. Het kan geruststellend zijn als de leerkracht gevoelens erkent. Bijvoorbeeld: ‘Het is griezelig om te praten over een kernoorlog.’ Goed luisteren betekent ook aandacht besteden aan wat niet gezegd wordt. Wees alert voor niet-verbale uitdrukkingen: een afgewende blik, de rug naar de leerkracht gekeerd, een opzettelijk genegeerde opmerking, ... Wanneer de communicatielijnen het klasgebeuren storen, dan lopen deze lijnen over àlle leerlingen van de klas, ook de medeleerlingen die niet ‘meespelen’. De leerkracht gebruikt ook lichaamstaal: gaat hij zitten of blijft hij staand lesgeven, maakt hij gebruik van het bord, ondersteunt hij de uitleg met handgebaren, kijkt hij de hele klas aan, …? Onderzoek heeft aangetoond dat deze non-verbale signalen vijfenzeventig procent van de communicatie uitmaken. In de techniek van het Actief Luisteren wordt daarom ook veel aandacht besteed aan de lichamelijke ondersteuning bij elk onderdeel van het gesprek (luisteren, vragen stellen, advizeren, ondersteunen, ...). Zie Deel 1, 4.
(uit: “Controversiële onderwerpen in de klas” en “Leer-Kracht, Veer-Kracht”)
19
Oefening: Een concrete oefening is een hele les lang alert te zijn op het ‘soort’ non-verbaal gedrag dat leerlingen stellen. Je kunt je lijstje laten aanvullen met wat de collega’s hebben waargenomen. Dezelfde oefening geldt voor je eigen non-verbaal gedrag en hoe je dat expliciet of eerder onbewust gebruikt in het klas-gebeuren. Ook hier kun je je collega’s aanspreken om even ‘spiegel’ te zijn. Om je eigen stijl te laten bevragen is er uiteraard onderling vertrouwen tussen leerkrachten nodig.
2.4. Specifieke vaardigheden Vaardigheid: vragen stellen ‘Enquiry’ en ‘reflection’, dat zijn voor de Engelse organisatie Philosophy for/with Children twee centrale begrippen voor de praktijk van een goed gesprek. ‘Enquiry’ laat zich niet makkelijk vertalen: onderzoek, ondervraging, ‘voorbij’ de informatie gaan om tot begrip te komen. ‘Reflectie’ is nodig om tot zinvolle veranderingen in denken en actie te komen. Door de manier waarop hij of zij vragen stelt, kan de leerkracht deze twee begrippen levendig maken in de klaspraktijk. In plaats van het klassieke “kan iemand hierop antwoorden?”, kan de leerkracht volgende, meer specifieke vragen stellen: 1) wat en welke: wat begrijpen we hier niet, welke vragen kunnen we ons hierover stellen? 2) hypothese: heeft iemand een alternatieve suggestie of uitleg? 3) redenen of oorzaken: welke (beweeg)redenen zijn er voor dit, of bewijzen om dit aan te nemen? 4) voorbeelden, of tegenvoorbeelden zoeken, 5) onderscheidingen maken, definities bepalen, 6) constructie: kan iemand op dit idee verder bouwen, dit aan iets anders linken? 7) veronderstellingen en implicaties bepalen, 8) intenties: is het dat wat we effectief zeggen, bedoelen? 9) criteria: wat makt dit een voorbeeld van X, wat telt hier echt? 10) consequent/consistent: volgt daar werkelijk die conclusie uit? zijn deze principes, overtuigingen consistent? (uit: http://www.dialogueworks.co.uk/) Vaardigheid: verzamelen van meningen van leerlingen Bij onderwerpen die om allerlei redenen de leerlingen erg raken, kan het erg nuttig zijn om de meningen van meerdere leerlingen – ook buiten de eigen klaskring – bijeen te brengen. Dit heeft allerlei gevolgen: het thema ‘leeft’ op school, wordt ruimer besproken, geeft aanleiding tot meerdere gesprekken op diverse plaatsen in de school, biedt kansen om heel diverse en soms verrassende meningen te aanhoren en naast elkaar te leggen, biedt kansen om hier ‘journalistiek’ mee om te gaan, enz. Concrete suggesties om het thema breder open te trekken: - schakel de redactie van de leerlingenkrant in en laat hen het journalistieke werk doen (interviews leerlingen, leerkrachten, niet-pedagogisch personeel, ...); - daag leerlingen uit om met hun mening op de proppen te komen (ideeënbussen, live interviews, speech corner, ...); - als de school een website heeft: open een discussieforum over een welbepaald (heikel) thema. Leg op voorhand vast wat de spelregels zijn (respectvol schrijven, argumenteren, komen tot positieve verzoeken, niet de persoon maar de bal spelen, ...). Mogelijke naam voor zo’n rubriek: “Stand.be”; - maak interviews en film ze. Plaats ze op de website, of toon ze op een groot scherm op een speciale activiteit; - stel een enquête op; - ...
20
Vaardigheid: komen tot besluitvorming Moet elke discussie leiden tot een besluit? Of is meningsvorming op zich al een belangrijk doel? Sommige gespreksvormen, zoals de onderhandeling om te komen tot een gemeenschappelijk voorstel, of een debat zoals politici die in het parlement voeren, leiden vrij strikt tot een welbepaalde besluitvorming. Zaak is om de verschillende mogelijkheden op voorhand te overlopen. Je kunt daarrond ook afspraken maken: - consensus: iedereen staat achter het besluit, terwijl niet per sé iedereen het er van harte mee eens is, - unaniem: iedereen is het eens met het voorstel én overtuigd door de argumenten, - vetorecht: iemand of enkelen heeft/hebben het recht de beslissing tegen te houden, - democratisch: een meerderheidsbesluit: minimaal de helft plus één is voor, of minstens twee derde, of ... naargelang van het gewicht van de beslissing, - delegerend: de beslissing wordt elders genomen, deze groep werkt enkel advizerend, - autocratisch: de gespreksleider, voorzitter, ... krijgt het laatste woord. - ... (uit: http://www.leren.nl/cursus/management/besluiten-nemen/knoop-doorhakken.html) Vaardigheid: conflicthantering 10 tips om een conflict goed samen op te lossen Waar mensen samen zijn, samenwerken, samen leren, ontstaan onvermijdelijk spanningen en conflicten. Conflicten roepen doorgaans negatieve associaties op. Maar ze zijn vaak onontkoombaar en zelfs nodig om tot vernieuwing te komen. Wat je beter kunt vermijden, is niet het conflict maar de escalatie ervan. Hieronder staan 10 tips om een conflict tot een goed, voor beide kanten bevredigend, einde te brengen. 1 Geef helder je eigen standpunt weer. Twee derde van de interactie tussen personen bestaat uit non-verbale communicatie. Wij reageren veel meer op de toon en het gedrag van iemand dan op de inhoud, wat hij of zij zegt. Een duidelijke en heldere taal, met argumenten en goed verwoorde gevoelens, met respect voor de andere, kan een potentieel conflict al ontmijnen. 2 Formuleer vanuit het belangenperspectief en niet vanuit waarden en normen. ‘Dit schoolreglement is onrechtvaardig! En directies en leerkrachten moeten altijd rechtvaardig handelen, dus die doen het niet goed’. Op die manier maakt de leerling er een fundamentele kwestie ervan. Hij of zij brengt waarden en normen in het spel. Dan gaat het erom gelijk te hebben en gelijk te krijgen. Beter is het om standpunten in de vorm van belangen en wensen te formuleren: ‘Het is in ons belang dat we dit schoolreglement bespreken en dat we daar inspraak over hebben (belang van de leerling). Pas dan zullen de leerlingen het schoolreglement echt naleven. Dat voorkomt achterbaks gedrag, veel strafstudies, slechte klassfeer en dus ook extra tijd en energie voor de leerkracht (belang van de leerkracht).’ Het is eenvoudiger om een oplossing voor diverse belangen te bedenken, dan het eens te worden over normen en waarden. 3 Vraag goed door en leg de belangen naast elkaar. Vaak komt de ander niet met belangen maar met normen, meningen en standpunten naar voren. Niet weerleggen! Probeer met veel open vragen de belangen van de andere te zien: ‘waarom is dat belangrijk voor jou? wat wil je daarmee bereiken? wat zie je niet zitten en waarom, ...?. Vat samen om te checken of je de ander ook werkelijk begrijpt. Leg jouw belangen en die van de ander naast elkaar en maak er een probleemdefinitie van waar alle partijen het over eens zijn. 4 Luister naar de ander, probeer het verschil te begrijpen en te accepteren. Luisteren is méér dan de ander laten uitpraten. Niet in je hoofd bezig zijn de ander te weerleggen en tegenargumenten te vinden. Probeer open te staan voor de ander, hem/haar te begrijpen en te accepteren dat er een verschil van zienswijze en standpunten is.
21
5 Maak er geen persoonlijke kwestie van. We maken vaak onbewuste keuzes en interpretaties: ‘die reageert zo geërgerd omdat hij mij wil kwetsen en omdat hij altijd al en opvliegend en dominant persoon is geweest’, ... We hebben de neiging voor onszelf naar de situatie te verwijzen waarin we zitten (‘ik had geen tijd want ik moest nog ...’). Bij anderen zoeken we snel verklaringen in de persoon (‘hij is altijd al zo geweest, hij weet het altijd beter’). Wees je bewust van deze ‘attributies’. 6 Gun de ander zijn emotie. Gun de ander zijn emoties: vraag hem waarom hij of zij boos of verdrietig wordt. Meestal krijg je dan te horen welk belang op het spel staat. 7 Bedenk samen creatieve oplossingen. Probeer het bedenken van oplossingen te scheiden van het beoordelen ervan. Eerst zoveel mogelijk oplossingen bedenken, daarna beoordelen, met als centrale vraag: welke oplossing komt het meest aan beider belangen tegemoet? 8 Geef iets toe voor het wederzijds belang. Het is van belang ook ergens op toe te kunnen geven en afstand te doen van een aantal wensen. 9 Maak goede, heldere afspraken. Zorg ervoor dat de afspraken duidelijk en zo concreet mogelijk geformuleerd zijn. 10 Vier het succes en blijf in gesprek. Als er een oplossing is voor een lastige, conflictmatige situatie, is dit reden tot vreugde. Deel dat met elkaar, ook als u wellicht nog gemengde gevoelens heeft. Dat versterkt de band. Soms is het ook nodig om in gesprek te blijven en te kijken hoe de oplossing in de praktijk werkt, dat weten we immers niet altijd van tevoren. De bereidheid om de verantwoordelijkheid hiervoor te dragen zal ook verbinden. (uit: www.conflicten.nl)
22
Deel 3 De Gespreksboom 1. Inleiding 2. Beheren van het gesprek 2.1 Hoe bedreigend is een gespreksmethode: drie dimensies 2.2 Twee grondregels voor het gesprek 2.3 De leerkracht als regisseur – de metapositie 3. Modellen, aandachtspunten en gespreksvormen • brainstorming - onderhandelen - dialoog versus onderhandelen beslissingsgesprekken - ideeëngesprekken - relatiegesprekken vuistregels voor het ontvangen van feedback - empathie ontwikkelen in meningsvorming – het (politieke) debat - de Placemats (zoeken naar gemeenschappelijkheid) – de ‘Spin’ – de Carrousel – spontaan reageren bij vooroordelen - het ‘aangeleerde perspectief’ leren verruimen argumenten-ketting
In dit deel beschrijven we enkele aandachtspunten voor het “beheren” van het gesprek, aangevuld met inspirerende werkvormen en modellen. 1. Inleiding Er bestaan honderden (werk)vormen voor een goed gesprek, een goede dialoog, een stevig debat, ... Het is niet de bedoeling ze hier allen op te nemen.. Wel gaan we in op enkele gespreksvormen die een link met ‘controversiële thema’s’ mogelijk maken. Het is eigen aan controversiële thema’s – en voor een deel ook aan ‘gewone’ maatschappelijke onderwerpen – dat ze emoties losmaken. Dat is op zich schittererend. Maar dan heb je enige gesprekstechnische basis nodig om niet van elke bespreking een debat, een discussie, een onderhandeling te maken. Er zijn vele andere gespreksvormen mogelijk die meer de nadruk leggen op de rijkdom van het proces en het discussiëren zelf, zonder winnaars of verliezers. Bovendien vervalt men bij controversiële thema’s al te makkelijk in een ‘debatmodus’: men gaat argumenteren, men probeert zijn gelijk te halen, enz. Methodieken die gericht zijn op echte dialoog zorgen dat er ruimte komt voor echt luisteren, respect voor andere meningen of belevingen, leren van elkaar, zorgvuldig overwegen van argumenten, ... Niet het resultaat is belangrijk, wel wat men onderweg hoort en leert van elkaar. Dit deel, de “gespreksboom”, heeft van alles in haar takken hangen: gespreksvormen en discussiemodellen, bewegend tussen dialoog, onderhandelingen, (politiek) debat, spontane discussie, ... Enkele ‘aanverwante’ thema’s zijn hierin ook betrokken: hoe met kritiek omgaan, hoe feedback geven en ontvangen, hoe het empathisch vermogen vergroten, ... 2. Beheren van het gesprek 2.1.Hoe bedreigend is een gespreksmethode: drie dimensies We kunnen elke (gespreks)methodiek op drie dimensies plaatsen. Die dimensies bepalen voor een groot deel hoe bedreigend een methodiek voor deelnemers overkomt. Dimensie 1 - de aanpak: concreet vs symbolisch Deze dimensie vertelt of we een probleem concreet en dan wel symbolisch bekijken. Aan de kant van het concrete vinden we de maatschappelijke problemen zoals wij ze kennen. Dit is de manier die het meest rechtuit is. De kant van het symbolische staat voor een aanpak waarbij het probleem via een omweg wordt benaderd. Daar gaan we het probleem eerder gebruiken als vertrekpunt om er op
23
een andere manier mee te werken. Een discussie is meestal concreet. Een gedicht schrijven of een lied maken, is eerder symbolisch. Dimensie 2 - samenwerking/confrontatie: individueel vs in kleine groepjes vs voor de groep Hier kiezen we hoe we de deelnemers aan het probleem laten werken. In de grote groep is het meest bedreigend, individueel het minst. Dan heb je nog allerlei tussenvormen waarin je met samenwerkingsvormen in kleinere groepjes speelt. Dimensie 3 - de inhoud: reëel vs fictief Op vlak van inhoud kunnen we met een reëel probleem aan de slag. We kunnen ook kiezen om met een fictief probleem te werken.We werken dan meer metaforisch. Een fictief probleem is minder bedreigend. (idee van Karel Moons, trainer bij het project ‘De Wereld op je Bord’ van de Koning Boudewijnstichting, stafmedewerker bij De Veerman, www.veerman.be ) 2.2. Twee grondregels voor het gesprek 1. Wees je eigen leider Als ieder zijn eigen leider is, weegt ieder voor zichzelf af óf en wanneer hij iets zal inbrengen in het gesprek. Hij weegt innerlijk af welke van de vele mogelijke innerlijke stemmen en neigingen hij het woord geeft. Dit veronderstelt oefenen in het waarnemen van jezelf en van de ander. Deze grondhouding lijkt evident, maar is zeker niet aanwezig bij de meeste gesprekspartners; laat staan bij leerlingen die leren hoe een goed gesprek te voeren. 2. Storingen hebben voorrang Storingen kunnen van positieve en negatieve aard. Ze ‘zijn’ er, dus je kunt er beter ruimte aan geven: intense vreugde, verveling, ergernis, ... kunnen de aandacht van het taakproces afhouden. Ieder in de groep kan hieraan aandacht geven. Je moet dit ook doen, omdat je niemand kunt ‘achterlaten’ omdat hij met iets anders bezig is dan waar de groep op dat moment mee bezig is. En omgekeerd: de ‘stoorder’ kan het niet maken zijn verantwoordelijkheid niet te nemen door te pogen weer aan te sluiten bij het taakproces. Op het eerste zicht kan dit tijdverlies lijken, op langere termijn versterkt dit de solidariteit. Dit levert menselijke winst op, wat ook gevolgen heeft voor de prestaties. En soms (of vaak?) blijken die ‘storingen’ de taak van het moment te verrijken. (uit: “Inspraak en participatie op school”, Koning Boudewijnstichting, 1999) 2.3. De leerkracht als regisseur – de metapositie In het vorige deel bespraken we enkele vaardigheden die van belang zijn voor het beheren van een goed gesprek. Hier wijzen we nog even op het belang van de “regisseursrol” waarin je als gespreks- en groepsleider zit. Een ander begrip voor deze rol is het belang dat je als leerkracht in de ‘meta-positie’ blijft. Dit wil zeggen: de kunst zo te handelen en toe te kijken op je handelen, dat je het gesprek (al dan niet met verhitte emoties) blijft beheren, dat je de regie-rol blijft aanhouden, overzicht kunt houden op verschillende mogelijke reacties. Beheren wil ook zeggen dat je zelf de situatie onder controle hebt. Die heb je niet wanneer je met angst voor de klas staat. Dit wil niet zeggen dat die angst er niet mag zijn, wel dat je manieren moet vinden om de controle over jezelf terug te krijgen. Of zoals een leerkracht het tijdens een training uitdrukte: “je moet je boosheid spelen, je mag het niet echt zijn. En dat kun je aanleren. Dan pas blijf je je emoties als leerkracht de baas.” In de klas heeft een leerkracht permanent een dubbele vaardigheid nodig. - De eerste vaardigheid is bijvoorbeeld: de spelregels van een goed debat uitleggen. De leerkracht moet er zijn hoofd bijhouden, zich concentreren op voorbeelden, inschatten of de leerlingen het begrijpen … De leerkracht neemt met andere woorden een acterende positie innemen (acteur), hierbij een bepaald scenario volgend. - Tegelijkertijd moet hij echter ook de andere leerlingen van de klas in de gaten houden, timen (hoeveel tijd heb ik nog voor de speeltijd), enz. Deze tweede vaardigheid (reflecteren, vooruitzien) is de meta-positie (regisseur). Om de klas “meester te zijn”, integreert de leerkracht de vaardigheden onderwijzen, leiden en tegelijkertijd oogcontact houden over de hele klas, timen en komende hinderpalen al inschatten. Hij acteert maar ziet zich in eenzelfde beweging ook acteren
24
vanuit de regisseurstoel en kan derhalve zijn eigen prestaties of bewegingen aanpassen, het provocerende gedrag van leerlingen zien en met de ogen bijsturen en ondertussen de basisregels voor een goed debat demonstreren met een voorbeeld. De positie van regisseur maakt dat de leerkracht pro-actief kan lesgeven: acteren en tegelijkertijd vat hebben en vooruitlopen op het scenario. De ‘controle’ op de situatie komt van binnenuit, van de leerkracht zelf, niet vanuit regels of (externe) omstandigheden. (Het project “Leer-Kracht, Veer-Kracht”, Koning Boudewijnstichting, 2006. Ook uit: Voets, J. & Van den Broeck, L. (2001), “Tussen de regels”) Onderstaande schema’s leveren bruikbare ideeën om zicht te krijgen op de verschillende aspecten van een regisseursrol, om te oefenen in die metapositie. Discussiëren • Welke vragen? Deelonderwerpen? • Rode draad bewaken • Verwijs naar het juiste deelonderwerp • Integreer bijdragen in het geheel, benader elke bijdrage waarderend • Tijdsschema bewaken • Aantekeningen – liefst voor iedereen zichtbaar Preventieve tips • Gebruik vergadertechniek! Hou het doel gemeenschappelijk • Strategische plaats aan de vergadertafel • Spreek vergaderregels en wijze van besluitvorming af • Wees voorbereid op emoties • Maak inhoudelijk je huiswerk (bewust van welke argumenten of frustraties kunnen op tafel komen) Procesbewaking • Vang de non-verbale signalen op • Herformuleer harde standpunten • Niet te snel oplossingen zoeken • Herken spelletjes en conflictaanjagers • Af en toe korte afkoelingsperiode • Bewaak de machtsbalans Omgaan met meningsverschillen • Geen defensieve opmerkingen indien vraagtekens gezet worden bij je voorstel • Maak denkproces zichtbaar: veronderstellingen, context, voorbeelden • Stel je het perspectief van anderen voor • Spreek bezorgdheid uit als visies niet overeenstemmen • Beschouw verschillende visies als delen van een puzzel • Welke gegevens zouden van mening doen veranderen? Emoties accepteren • Inhoud en relatie scheiden • Emoties geven oprechte informatie • Emoties eerst ventileren • Heftige emoties couperen • Destructief gedrag nooit accepteren: desnoods het gesprek (tijdelijk) stopzetten Betere communicatie • Escaleren vermijden (conflictaanjagers) • Containerbegrippen herkennen, vragen om specifiek te zijn. • Niet allerlei wrevels door elkaar • Niet verdedigend of de ander in de verdediging drukken • Om verheldering vragen in plaats van zich te verdedigen Oplossingen genereren • Onderliggende belangen, angsten, motieven, behoeften … opsporen • Partijen kijken samen naar het probleem i.p.v. elkaars visie te bestrijden • Gezichtsverlies vermijden • Criteria opstellen voor de oplossing • Oplossing voor beide partijen evalueren • Standpunt loslaten – horizon verbreden
25
(schema’s aangebracht door Marina Van den Broeck, trainer bij het project “De Wereld op je Bord”, Koning Boudewijnstichting, zaakvoerder bij Praxisnetwerk - www.praxisnetwerk.be) 3. Modellen, aandachtspunten, werkvormen 3.1. Brainstorming Een brainstorm-sessie heeft als doel de kwantiteit van het aantal meningen, ideeën, voorstellen, uitwegen, ... te verhogen om te komen tot (onverwachte) nieuwe ideeën. Je gebruikt het bijvoorbeeld aan het begin van een discussie over een onderwerp, en je wilt alle mogelijke ideeën, voorstellingen, meningen erover in kaart brengen, zonder onderscheid in waarde-oordeel, in rationaliteit, haalbaarheid, ... Indien goed aangepakt, creëert dit een sfeer van vrijheid én geeft een solidair gevoel (“we mogen echt zeggen wat er in ons hoofd opkomt”). Dit helpt zeker wanneer het over moeilijker onderwerpen gaat. De methodiek van brainstormen is wel gekend maar niet altijd gebruikt in de juiste omstandigheden of met een optimale werkwijze. Enkele tips: - Bekijk eerst welke plaats een brainstorm-sessie in het gehele proces heeft en deel dit ook mee aan het begin ervan. - Het belangrijkste bij een brainstorm-sessie is wat er achteraf mee gebeurt. Hoe lichtzinnig de meeste voorstellen mogen blijken, er blijven altijd wel enkele stevige ideeën overeind. - Het bord of de flap is het centrale punt, de gespreksleider neemt de pen, het krijtje, de stift ter hand. Hij zorgt dat iedereen gelijk aan bod komt en dat elke inbreng ernstig genomen wordt. - Het is niet de bedoeling om ideeën direct al te selecteren, dat ondermijnt het dynamische van het creatief proces. De evaluatie gebeurt achteraf. - Vermijd discussie over bepaalde voorstellen. - Spreek de spelregels af: is iedereen vrij in te brengen wat hij of zij wil? Spreekt iedereen door elkaar of steken we de handen omhoog? Wie neemt verslag? Mag je onderbreken? - Stel kritiek en bespreking uit, maak eerst een ruwe lijst, en hou de schwung erin. - Je kunt de creativiteit losmaken door eerst te vragen wat we niet willen. Zeg ook duidelijk dat er tijdens het brainstormen geen enkele drempel de ideeën mag hinderen (bezwaren van financiële, organisatorische, hiërarchische, ... aard). Het effect van een brainstorm-sessie is vooral sociaal: communicatie, geen competitie. De deelnemers krijgen het gevoel dat zij bijdragen aan het project, dat hun mening en ideeën worden opgeschreven en verwoord. De cohesie van de groep is toegenomen. Het zet mensen aan om met elkaar na te denken, en dat geeft meestal meer ideeën dan in je eentje. Het is de bedoeling om creatief te zijn dus zij hoeven hun mond niet te houden omdat ze schrik hebben met belachelijke ideeën op de proppen te komen. Dat neemt ook voor leerlingen een drempel weg. (uit: http://www.scottberkun.com/essays/34-how-to-run-a-brainstorming-meeting/) Zie ook 2.11. ‘De Spin’ 3.2. Dialoog versus Onderhandeling De onderhandeling heeft als belangrijke drijfveer: zoveel mogelijk realiseren van je eigen verlangens. De dialoog heeft een andere drijfveer: samen ‘rijker’ worden door standpunten en argumenten uit te wisselen. Het doel van een dialoog is niet winnen voor jezelf, maar dat iedereen wint. De dialoog verschilt dus van de onderhandeling in doelstellingen, onderliggende veronderstellingen en de rol en positie van de deelnemers. Voor een goede dialoog moeten leerlingen dus andere vaardigheden ontwikkelen dan voor een goede onderhandeling. Doelstellingen
26
Dialoog − − − −
De standpunten, argumenten en gevoeligheden van de anderen beter begrijpen De eigen standpunten, argumenten en gevoeligheden scherper zien Samen duidelijkheid scheppen: waarover is men het eens en waarover niet Komen tot gemeenschappelijke betekenis
Onderhandeling − − −
Met een andere partij komen tot een oplossing voor een concreet probleem Komen tot een overeenkomst, die voor zichzelf zo voordelig mogelijk is. De andere tot toegevingen brengen
Onderliggende veronderstellingen
Dialoog − −
−
Er is niet één waarheid Een dialoog heeft geen eindpunt, leidt niet tot een definitieve conclusie Het proces van de dialoog is een doel op zich
Onderhandeling −
−
Er is iemand die gelijk heeft en iemand die ongelijk heeft Met logisch redeneren kunnen we uitmaken wie gelijk heeft.
Rol en positie van de deelnemers
Dialoog − −
−
Deelnemers beschouwen elkaar als gelijkwaardige partners Men neemt in eigen naam deel aan een dialoog, weliswaar vanuit de eigen culturele achtergrond In een dialoog leren deelnemers zichzelf beter kennen en vergroten ze hun capaciteit om in relatie te treden met anderen. In die zin ontwikkelen ze hun persoonlijke identiteit en vrijheid
Onderhandeling − −
−
Onderhandelaars spreken in naam van een groep of een organisatie; ze hebben een (officieel) mandaat Onderhandelaars zijn tegenstrevers In het proces van debatteren of onderhandelen versterkt de identiteit van een groep zich en vergroot de polarisatie tussen partijen
(uit: powerpointpresentatie van Marc Hongenaert, Momentum, voor een project rond moslims/niet-moslims, Koning Boudewijnstichting)
3.3. Onderhandelen Een controversieel thema hoeft niet altijd van ‘buiten’ de school te komen. Naar aanleiding van een schoolreglement, een redactie voor de schoolkrant, wat kan en niet kan op de speelplaats, enz., kunnen leerlingen(raden) met leerkrachten en directie in gesprek gaan om tot voor iedereen bevredigende afspraken te komen, die ook zullen nageleefd worden. Er wordt dus ‘onderhandeld’. Uitgangspunt bij probleemoplossend onderhandelen is: - Hoe kan ik de verschillende strijdige of strijdig lijkende belangen op één lijn krijgen? - Wat zijn daarbinnen de gemeenschappelijke belangen? - Hoe kunnen we de verschillende belangen toch zo volledig mogelijk realiseren? Enkele aandachtspunten bij het voeren van onderhandelingen (is te trainen):
27
1. Onderscheiden van de belangen Een onderhandeling verloopt vlotter als de achterliggende drijfveren voor iedereen gekend zijn en op tafel liggen. Concentreer je op de belangen, niet op de ingenomen posities. 2. Herkennen van belangen 1. gemeenschappelijke belangen, 2. verenigbare belangen (wensen die tegenstrijdig lijken maar bij nader inzien geheel of gedeeltelijk gemeenschappelijk zijn), 3. tegenstrijdige belangen (wensen die deels of geheel lijnrecht tegenover elkaar staan). 3. In de onderhandeling wordt de eigen positie door twee assen bepaald: - de zorg voor de relatie met de ander, en - het opkomen voor de eigen belangen. Je kunt een onderhandeling wel ‘winnen’ als je sterk genoeg opkomt voor je eigen belang, maar misschien heb je dan de volgende keer zelfs geen kans meer om te onderhandelen bij gebrek aan partner. En als je alleen zorg dragt voor de relatie, vergeet je op te komen voor je eigen belang. Tussen die twee polen in handelen, zorgt voor een rijke onderhandeling, met zicht op een relatie op langere termijn. 4. Twee aspecten van het belang beïnvloeden de onderhandeling: - de zienswijze, ofwel het verschil in denken over het thema, - de emotie waardoor partijen worden beheerst: gezichtsverlies, toekomstperspectief, territoriumverlies, ... Deze emoties beperken zich bovendien niet tot de betrokken onderhandelaars: er is ook de invloed van de achterban. Wie bemiddelt, is zich best bewust van beide aspecten. 5. Scheid de mensen van het probleem. Er zijn vele redenen waarom onderhandelingen moeilijk lopen: iemand stelt extreme eisen, er is beperkte onderhandelingsvrijheid, iemand komt voortdurend met nieuwe eisen af, men probeert je te intimideren met persoonlijke aanvallen, met bluffen en overdrijven, dreigen, kleineren van de alternatieven van de ander, ... (uit: de ‘Harvard’-methode over probleemloos onderhandelen, “Getting to Yes”, Roger Fisher & William Ury) 3.4. Beslissingsgesprekken – komen tot een gezamenlijk doel Je kunt onderhandelingen in sommige situaties ombuigen tot “beslissingsgesprekken” waarbij de wens om gelijk te hebben minder belangrijk wordt. Als het bijvoorbeeld gaat om nieuwe regels voor het schoolreglement, kun je met de klas nagaan welke beslissing voor alle partijen zo bevredigend mogelijk kan zijn. Je betrekt de verschillende belanghebbenden (leerkrachten, directie, administratief en poetspersoneel, ...) in het gesprek. Je kunt bij een thema dat maatschappelijke relevantie heeft (bijv. euthanasie, speelpleinwerking in een drukbevolkte wijk, een nieuwe fabriek in de gemeente die voor veel werk én vervuiling zorgt, ...) diverse rollen verdelen. Die rollen staan dan voor verschillende doelgroepen in de samenleving. Het doel is om, gegeven de heel verschillende meningen, toch tot een beslissing te komen wat er moet gebeuren, waar iedereen zich kan in vinden. De uitdaging is dan dat de partijen niet meer tegenover elkaar staan, maar elkaars intelligentie en creativiteit gebruiken om een gezamenlijk doel te bereiken. Een aantal technieken van Fisher en Ury (“Onderhandelen”) kan hierbij helpen: 1. Scheid de mensen van de problemen, wees zacht voor de mensen, maar hard voor de problemen. 2. Concentreer je niet op de standpunten, maar op de achterliggende belangen. Een standpunt is iets waarvoor je gekozen heb, een belang is de drijfveer voor die keuze. 3. Leg duidelijk uit wat je belangen zijn en vraag naar de belangen van de anderen. Suggereer nooit dat hun belangen niet gerechtvaardigd zijn. 4. Erken dat hun belangen een onderdeel zijn van het probleem dat opgelost moet worden. Het gesprek heeft er baat bij als zij denken dat je hun belangen begrijpt. 5. Vermijd het bespreken van eventuele oplossingen totdat beide partijen volledig begrijpen aan welke belangen tegemoet moet gekomen worden. 6. Bedenk opties waarbij ieder wat wint.
28
(Uit: “De tao van het gesprek”, Michael Kahn; uit: de ‘Harvard’-methode over probleemloos onderhandelen, “Getting to Yes”, Roger Fisher & William Ury) 3.5. Ideeëngesprekken – leren van elkaar Bij ideeëngesprekken schuift een leerling (of een groep van leerlingen) een bepaald idee naar voren, uitgewerkt, geargumenteerd, onderzocht. Andere leerlingen krijgen de kans om dit te bekritiseren, hun mening ertegenover te plaatsen, enz. Er zijn verschillende mogelijkheden welke richting zo’n ideeëngesprek kan uitgaan. Als leerkracht ben je daar alert voor. Interessant is na te gaan welk soort gesprek het meest voldoening geeft voor de meeste betrokkenen en hoe dat komt. Michael Kahn (in “De tao van het gesprek”) ziet 4 mogelijke richtingen die deelnemers inslaan. 1. Het vrije gevecht: tijdens het gesprek was de belangrijkste drijfveer het winnen van een prijs (waardering van de leerkracht, de leider van de groep, je ego vergroten, …). 2. De miss-verkiezing: de ‘prijs’ en dus het doel van het gesprek is de onverholen bewondering van de anderen. 3. De monumentendag: één iemand brengt een idee in en de anderen stellen vragen, gaan dan over naar het volgende idee en bekijken dit ook. Er zijn geen onderlinge vergelijkingen. 4. Schuren bouwen: de input van de leerling(en) is de start voor een rijke en onvoorspelbare opbouw van interessante ideeën; het ontwerp was er en tijdens het bouwen stellen de deelnemers veranderingen en verbeteringen voor. Michael Kahn heeft hierrond onderzoek verricht en besluit dat vooral deze laatste richting de meeste deelnemers een aangenaam gevoel bezorgt. (Uit: “De tao van het gesprek”, Michael Kahn) Oefening Mogelijke opdracht samen met de leerlingen: 1. Ga met de leerlingen na welk soort model je gebruikte. Dit is eigenlijk een meta-gesprek (het gesprek over het gesprek), een evaluatie van het voorbije gesprek. Voor deze evaluatie kunnen volgende vragen helpen: - In welke van de vier vormen past ons gevoerd gesprek? waarom? - Zijn we samen rijker geworden van het gesprek? Of zijn er winnaars en verliezers? Hebben we vooral ons eigen gelijk willen halen? 2. Michael Kahn, de beschrijver van deze vier vormen, stelt de vierde vorm – “schuren bouwen” - als de meest aantrekkelijke voor. Welke veranderingen waren er in het voorbije gesprek nodig om dicht bij deze vorm uit te komen? Welke houdingen of basisregels voor het gesprek zijn daarvoor nodig? 3.6. Relatiegesprekken – omgaan met kritiek In relatiegesprekken oefenen de leerlingen in het leren kritiek geven, zonder kwetsend te zijn of als dusdanig over te komen. En omgekeerd: om op een goede manier met kritiek om te gaan. Relatiegesprekken vertrekken vanuit de vaststelling dat we vaak geneigd zijn tot defensief gedrag. De twee belangrijkste redenen daartoe zijn: - Iedereen is er alert op om kritiek te signaleren. Het aanhoren van kritiek, ingebeeld of echt, is vaak moeilijk (en we voelen ons afgetroefd) zodat we ons in de verdediging terugtrekken. - Als iemand een beeld van ons schetst dat afwijkt van ons zelfbeeld, dan is onze eerste reactie dat zelfbeeld te verdedigen. Relatiegesprekken oefenen in vaardigheden als: - hoe breng je op een respectvolle manier aan de ander over dat je het niet eens bent, - hoe leer je de kwetsbare kanten van de ander te zien, hoe hou je daar rekening mee, - hoe leer je onderscheid maken tussen de manier waarop kritiek op jou is verwoord en de inhoud ervan? Hoe maak je de ander duidelijk dat je dat onderscheid ziet? - ... Feedback geven en feedback ontvangen zijn twee vaardigheden die te trainen zijn (zie hieronder).
29
(Uit: “De tao van het gesprek”, Michael Kahn) 3.7. Vuistregels voor het ontvangen van feedback • • •
•
• •
Vat feedback niet onmiddellijk op als een persoonlijke aanval. Ga er van uit dat de ander kritiek heeft op de boodschap en niet op u als persoon (in ieder geval totdat het tegendeel bewezen is). Ga niet onmiddellijk in de verdediging. Beter is het de feedback voor kennisgeving aan te nemen en zorgvuldig na te gaan in hoeverre de eventuele kritiek terecht is en hoe u daar iets aan zou kunnen doen. Vraag door naar de bedoeling. Veelal blijft feedback beperkt tot globale, vage opmerkingen, waar u niet veel mee kunt doen. Het is dan belangrijk om door te vragen naar de precieze strekking van zulke opmerkingen. Toon waardering voor de feedback. Door feedback te geven geeft de ander zich in zekere zin bloot: hij toont hoe hij de boodschap heeft ontvangen en loopt daarmee ook de kans dat zijn zwakke kanten naar voren komen ('hij begrijpt dat niet eens!') Waardering en respect tonen kan in dat geval voorkómen dat de ander probeert zich achter imponerend of façadegedrag te verschuilen. Beoordeel de feedback. U bepaalt zelf wat u met de gegeven informatie doet. Vraag u af of u de kritiek positief of negatief vindt, terecht of onterecht. Herkent u de kritiek? Hebt u soortgelijke kritiek al eens eerder gehad? Doe iets met de feedback. Besluit wat u met de kritiek gaat doen. Niets doen is een optie, deel dat dan ook mee. Als u er wel iets mee wilt doen, zeg dat dan ook. Breng een voornemen in de praktijk of vraag om ondersteuning.
(uit: www.conflicten.nl) 3.8. Empathie ontwikkelen in meningsvorming Voor een goed gesprek is inlevingsvermogen in hoe de ander zich voelt, waarom die zegt wat hij/zij zegt, ... cruciaal. Een belangrijke doelstelling bij het aanleren van verschillende gespreksvormen is dan ook dit inlevingsvermogen verder ontwikkelen. Een methode hiervoor is die van de zes denkhoeden (ontwikkeld door Edward De Bono, specialist in creatief denken). Ze leert je om vanuit verschillende perspectieven naar een vraagstelling of een probleem te kijken. Het gaat uit van het idee dat mensen vaak geneigd zijn problemen steeds op eenzelfde manier te benaderen. Door de denkhoeden te gebruiken, word je gedwongen om het probleem ook eens van een andere kant te bekijken. Een denkhoed staat voor een manier van denken. Er zijn zes denkhoeden en iedere kleur symboliseert een andere manier van denken. Je kijk op een situatie hangt dus af van de hoed die je op hebt. Dit zijn de zes denkhoeden van De Bono: Witte hoed
kale feiten en cijfers
Je gaat uit van objectieve informatie.
Rode hoed
gevoel en intuïtie
Je reageert emotioneel (zonder een reden te hoeven geven).
Zwarte hoed
negatief / pessimistisch
Je bent advocaat van de duivel.
Gele hoed
positief / optimistisch
Je bekijkt het van de zonnige kant en zoekt naar de voordelen.
Groene hoed
creatief
Je mag freewheelen in je manier van denken (vrij associëren, alternatieven
30
bedenken). Blauwe hoed
beschouwend, controlerend
Je houdt het proces in de gaten.
Oefening Je kunt op verschillende manieren werken met deze denkhoeden: 1. Verdeel de denkhoeden tijdens een (klas)gesprek, bijvoorbeeld zes groepjes met elk één hoed. Ieder groepje krijgt een denkhoed toegewezen en belicht de situatie vanuit de eigen denkhoed. 2. Bekijk de vraagstelling en zoek hoeden die tegenwicht kunnen bieden. Een rooskleurige stelling heeft dan misschien wel een zwarte en een blauwe hoed nodig. Een impulsieve stelling vraagt om een witte hoed. Enzovoort. 3. Je kunt ook een gesprek halverwege even onderbreken en de hoeden introduceren: wie had welke hoed opgezet? welke hoeden zijn niet gebruikt? ... Als je het gesprek dan verder zet, kan dit verhelderend werken. (uit: www.leren.nl/cursus/management ) 3.9. Het (politieke) debat Debatteren gaat om het zo goed mogelijk beargumenteren en presenteren van een stelling. In het politieke debat komt het er op aan zoveel mogelijk mensen te overtuigen van de waarde van je stelling. Dan heb je ‘gewonnen’. Het winnen-of-verliezen is hier de belangrijke drijfveer voor het debat. Je kunt als leerkracht hiervoor kiezen, maar dan maak je iedereen expliciet duidelijk dat dit het doel is. Als je deze ‘wedstrijdformule’ niet wilt, kijk je beter uit naar andere gespreksvormen, die meer het gesprek op zich waarderen, zonder dat er resultaten, laat staan overwinnaars moeten zijn. In een debatspel wordt het debat gevoerd door twee teams: de voorstanders (propositie) en de tegenstanders (oppositie) van de stelling. Wil je er een wedstrijd van maken, dan stel je een jury aan die na afloop bepaalt welk team gewonnen heeft en daarbij feedback geeft. Je kunt ook zo debatteren: beide deelnemende teams mogen niet kiezen of ze bij een bepaalde stelling voor- of tegenstander zijn. Een team moet bij een stelling dus zowel de propositie als de oppositie kunnen vertegenwoordigen. De propositie heeft als doel: - Aantonen dat er een probleem is; - Een werkende oplossing voor dat probleem bieden; - Aantonen dat de voordelen van het nieuwe plan groter zijn dan de nadelen; De oppositie kan de volgende ondermijningsstrategieën toepassen: - Ontkennen dat er een probleem is; - De uitvoerbaarheid van het plan van de propositie betwijfelen; - Het nut van het plan van de propositie betwijfelen. (uit: wwww.debat.nl) Voor meer lessuggesties over politieke debatten / debat en media verwijzen we naar de lessenreeks ‘En nu gij’ op www.knooppuntdemocratie.be 3.10. De Placemats – zoeken naar gemeenschappelijkheid Deze werkvorm is één van de vele om een groep leerlingen tot een gemeenschappelijke oplossing te komen, met respect voor ieders individuele inbreng. Werkwijze:
31
Stap 1: Iedere groep van vier studenten krijgt een vel papier. In het midden tekenen ze een rechthoek. Dit is het gemeenschappelijke terrein. De studenten trekken daarna vanuit de hoeken van de rechthoek rechte lijnen naar de hoeken van het vel papier. Deze vier velden behoren toe aan elke student apart. Stap 2: Geef de studenten een opdracht. Iedereen schrijft individueel zijn antwoord neer in een hoek van het vel. Stap 3: Daarna proberen de groepsleden tot een gemeenschappelijk antwoord te komen. Ze beargumenteren hun antwoorden en luisteren naar de anderen. Stap 4: De studenten schrijven hun gemeenschappelijk antwoord in de rechthoek in het midden. Je kunt deze werkvorm gebruiken voor vragen of problemen waarvoor meerdere oplossingen mogelijk zijn. - Samen een strategie bepalen: geef een vraag of een probleem op dat moet worden opgelost. Hoe ga je het aanpakken? Iedereen schrijft op. Daarna wordt er vergeleken en een keuze gemaakt. Deze gemeenschappelijke optie wordt in het midden geschreven? - Andere: bijv. bedenk spelregels om ruzies te vermijden. (werkvorm van Steunpunt Intercultureel Onderwijs, “Interactieve werkvormen”, uitgedeeld tijdens een trainingssessie) 3.11. ‘De Spin’ Het doel van deze werkvorm is het stimuleren van het creatief denken in een groep. Werkwijze: Stap 1: de leerkracht verdeelt de klas in groepen van 4 of 5. Er kan met een taakverdeling gewerkt worden (vb. in elke groep wordt een organisator en een secretaris aangesteld). Stap 2: De leerkracht verdeelt papier en stiften en legt de opdracht uit. De leerlingen moeten ‘associërend’ brainstormen rond het onderwerp. Zowel algemene bedenkingen en invullingen als micro-elementen kunnen opgenomen worden. De brainstorming verloopt volgens de wijzer van de klok zodat iedereen aan bod komt. De organisator leidt dit in goede banen. De secretaris noteert in spinvorm. Het is mogelijk om elkaar meer uitleg te vragen (“wat bedoel je met ...?”). Variant: Spin met Spion Als de brainstorming verslapt, legt de begeleider de activiteit even stil en voegt de rol ‘spion’ toe. De spion krijgt als opdracht te gaan kijken naar de resultaten van de andere groepen en daaruit over te nemen wat in de eigen groep ontbreekt. Ondertussen kunnen de andere groepsleden verder brainstormen. Een opdracht kan in de lijn liggen van: zoek 5 argumenten voor en tegen een welbepaalde stelling (thema). (werkvorm van Steunpunt Intercultureel Onderwijs, “Interactieve werkvormen”, uitgedeeld tijdens een trainingssessie) 3.12. Carrousel Deze werkvorm wil leerlingen aanzetten een bepaald probleem/thema/stelling vanuit verschillende perspectieven te bekijken. Werkwijze: - De leerlingen gaan in twee kringen zitten/staan met het gezicht naar elkaar. Ze worden zo geplaatst dat ze per twee zitten/staan. - De leerlingen delen informatie met elkaar (getimed), geven hun antwoorden/meningen op de vraag/het probleem/... - De buitenste kring schuift nu één plaats door (in dezelfde richting) zodat de leerlingen een nieuwe gesprekspartner ontmoeten. Opnieuw wordt informatie gedeeld. Zo tot de meeste vragen/problemen/... ongeveer opgelost/behandeld zijn.
32
Een mogelijke insteek begint met: wat is je mening over ...? (werkvorm van Steunpunt Intercultureel Onderwijs, “Interactieve werkvormen”, uitgedeeld tijdens een trainingssessie) 3.13. Spontaan reageren bij vooroordelen Reageer wanneer leerlingen (of leerkrachten) uitspraken doen als ‘dat volk is van nature uit lui’ of ‘dat gedrag kun je niet veranderen, het zit immers in hun cultuur ingebakken’. Dat kun je zonder je boos te maken of op te winden, gewoon uitleg vragen: ‘waar haal je die informatie?’ Het feit dat je reageert, zet anderen aan het denken. Als jij voor hen een belangrijk figuur bent, een rolmodel, des te meer. Bovendien geef je tegengewicht aan diegenen die voortdurend vooroordelen spuien. De meeste mensen zijn niet kwaadwillig racistisch, maar nemen gemakkelijk ideeën van anderen over. Het kan geen kwaad om de balans te herstellen, zonder mensen persoonlijk aan te vallen. Wanneer vooroordelen hardnekkiger zijn, zal je er wel bewuster een aanpak tegenover moeten zetten. (idee van Luc vandeWalle, trainer bij het project “De Wereld op je Bord”, Koning Boudewijnstichting, zelfstandig trainer, www.lucvandewalle.be) 3.14. Het ‘aangeleerde perspectief’ leren verruimen We kijken en luisteren naar andere mensen vanuit een eigen perspectief. In een dialoog of een (groeps)gesprek moeten we leren dit perspectief te plaatsen tegenover andere. We leren beseffen dat we nieuwe perspectieven kunnen aanleren. Elk soort ‘kijk- en luisteroefening’ is dus een goede voorbereiding om zich bewust te worden van dit eigen perspectief. Om dit besef nog verder aan te scherpen kunnen we stil staan bij de verschillende interpretaties die we maken als we iets bekijken In deze ‘kijk- en interpretatie-oefening’ maken we groepjes van 3 à 5 mensen. Elk groepje krijgt 2 verschillende foto’s van gezichten. Zorg ervoor dat eenzelfde foto in minstens 2 groepjes aanwezig is vb. foto A in groepje 1 en 3, foto B in groepje 2 en 4, foto C in groepje 1 en 4, foto D in groepje 2 en 3. Laat elk groepje ‘fantaseren’ over de 2 gezichten die ze gekregen hebben: geef deze persoon een naam, een leeftijd, een burgerlijke stand, is die persoon getrouwd, heeft ze kinderen, wat heeft de persoon in haar leven meegemaakt, … Reconstrueer een gefantaseerd leven. Bespreek plenair. Over dezelfde foto zullen al minstens 2 verhalen verschillend zijn. Hoe is men tot bepaalde ‘fantasieën’ gekomen? Hier was de vraag om dat op een bewuste, gevraagde manier te doen, maar in het dagelijkse leven ‘fantaseren we eigenlijk ook’ over mensen, hoe doen we dat? Meestal op dezelfde manier waarop we deze oefening hebben gedaan: eerste indrukken, een klein lichamelijk kenmerk uitvergroten en daarop doorgaan, vergelijkingen met iemand die we kennen, beelden die we uit de krant of tv halen, enz. Het kan leuk zijn om er foto’s bij te stoppen van voor ons onbekende personaliteiten, zoals een Afrikaanse schrijfster, beroemd in Afrika maar voor Europeanen al veel minder. Een andere variante is: foto’s van Belgen die er wat ‘Noord-Afrikaans’ uitzien. In de nabespreking is het dan belangrijk om de genoemde ‘stereotypen’, waar we allemaal toch door beïnvloed zijn, te doorprikken. Variante: andere of bijkomende zintuigen inschakelen. Vb. laten vertellen over hun favoriete muziek, waar letten we op, waar letten anderen op? Vooroordelen doorprikken, veralgemeningen leren doorzien, is een eerste stap in het respecteren van de andere als individu. Het legt de basis voor het leren omgaan met diversiteit. Leerkrachten, zeker in grootstedelijke contexten, voelen de nood aan om te leren omgaan met verschillende gedragingen in verschillende culturen. Sommige scholen sturen daarom hun leerkrachten op training in interculturele communicatie. (idee van Luc vandeWalle, trainer bij het project “De Wereld op je Bord”, Koning Boudewijnstichting, zelfstandig trainer, www.lucvandewalle.be)
33
3.15. Argumenten-ketting Dit is een van de mogelijke oefeningen in ‘metapositie’ (zie 1.3 van dit deel). Moeten jongeren die 15 jaar of ouder zijn een gevangenisstraf krijgen bij zware feiten, zoals moord, overval met geweld, brandstichting bij nacht? Deze en soortgelijke vragen kunnen het uitgangspunt zijn voor een argumenten-ketting: maak tegenover elkaar een ketting – laat de eerste een argument geven, de tweede een tegenargument, enzoverder. Variaties: de begeleider bepaalt wie de volgende is in de ketting (niet op voorhand geweten) - je kunt met de hele groep een ketting vormen, of eerst per twee (woord-wederwoord) - je kunt vragen dat de volgende voortbouwt op het vorige argument dan wel een tegenargument moet bedenken - ... Er is extra inbreng mogelijk via ‘externe’ waarnemers. Deze wijzen op belemmeringen, uitspraken of gespreksmanieren die verhinderen dat het gesprek naar een win-winsituatie voor iedereen gaat: mensen persoonlijk aanvallen – steeds hetzelfde herhalen – verkeerde verbanden leggen – iets als oorzaak en gevolg benoemen wat het niet is – een beroep doen op een autoriteit – een beroep doen op tradities – doemscenario’s inbrengen (“als je het aan de ene toelaat, ...”) Het herkennen van dit lijstje belemmeringen werkt alvast zeer verhelderend. Vooral het feit dat je deze zelf vaak gebruikt, zonder dat je je er bewust van bent, is confronterend en leerrijk. De twee kunnen dus ook prima samengaan: externe waarnemers interveniëren in de argumentenketting en zorgen er zo voor dat de kwaliteit van het gesprek optimaal blijft. (idee van Marina Van den Broeck, trainer bij het project “De Wereld op je Bord”, Koning Boudewijnstichting, zaakvoerder bij Praxisnetwerk - www.praxisnetwerk.be)
34
Deel 4 Suggesties om met enkele inhoudelijke thema’s aan de slag te gaan Zoals we in de inleiding al schreven, gaat deze bundel vooral in op de aanpak, niet op de inhoud van mogelijke controversiële onderwerpen. Toch willen we enkele aanzetten geven om je als leerkracht op weg te helpen. We hebben hiermee niet de bedoeling volledig te zijn. We willen eerder enkele startpunten aangeven bij de zoektocht naar mogelijkheden om met die inhouden aan het werk te gaan. Tot slot geven we enkele suggesties over het omgaan met conflicten en agressie, een mogelijk gevolg van het omgaan met gevoelige thema’s.
1. Over democratie, inspraak, burgerzin, ... 2. Over de media 3. Over gedragsproblemen, omgaan met agressie, ...
1. Over democratie, inspraak, burgerzin, ... De Kracht van je Stem (www.dekrachtvanjestem.be) Dit is is een initiatief voor democratische opvoeding. Het werd gestart door de Vlaamse Onderwijsraad (Vlor) en in 2003 overgenomen door het Vlaams Parlement. Het biedt een waaier van educatief materiaal voor leerkrachten en leerlingen, van de 3e graad basisonderwijs tot en met de 3e graad secundair onderwijs en de basiseducatie. Teams van ervaren leerkrachten en begeleiders hebben het lesmateriaal ontwikkeld. Het materiaal is ontwikkeld rond vier thema's: mensenrechten en kinderrechten, democratie en rechtsstaat, verkiezingen en partijen, overheden en instellingen. Het lesmateriaal heeft tot doel de leerlingen op te voeden tot democratie en burgerzin. Het educatieve materiaal sluit aan bij de vakoverschrijdende eindtermen “burgerzin”. Het materiaal is te koop in de parlementswinkel in het bezoekerscentrum “De Loketten” of te bestellen via de website of het e-mailadres
[email protected]. Tel. 02-552 40 31 of 02-552 40 32. Aanvragen van een groepsbezoek of een educatief dagprogramma aan het Vlaams Parlement: tel. 02-552 40 44, resp. 02-552 40 47. Adres: Vlaams Parlement, “De Kracht van je Stem”, Leuvenseweg 86, 1011 Brussel. Het Knooppunt Democratie (www.knooppuntdemocratie.be) Dit is een initiatief van de Koning Boudewijnstichting in partnerschap met de drie taalgemeenschappen. Het opzet: de leerlingen wegwijs maken in democratie. Dagelijks hebben we met politiek te maken en jongeren interesseren voor politiek is en blijft een boeiende uitdaging. de Het Knooppunt Democratie organiseert voor kinderen en jongeren van de 3 graad basisonderwijs de tot de 3 graad secundair onderwijs (alle onderwijstypes) gratis daganimaties, pedagogische tools en vorming rond democratie en burgerzin. Het Knooppunt biedt tevens kant-en-klaar lesmateriaal aan om met de leerlingen te werken rond het thema. Op de site vind je volgende onderdelen: Animaties en pedagogische tools / Aanbod voor leerkrachten / Getuigenissen en realisaties / Burgerzin en geschiedenis Inlichtingen: tel. op het Contact Center 070 23 30 65 Adres: BELvue museum, Paleizenplein 7, 1000 Brussel
35
http://www.vsknet.be De website van de Vlaamse Scholierenkoepel, vooral interessant om ideeën op te doen inzake participatie, leerlingenraden, http://www.democratischeschool.org Dit is de website van de OVDS, de Oproep voor een democratische school, een beweging van reflectie en actie voor democratisch onderwijs. Uit de site geplukt: “Alle jongeren hebben recht op gelijke toegang tot kennis en onderricht. Het onderwijs dient jongeren de nodige kennis en vaardigheden te bieden om de wereld waarin ze leven te begrijpen en om in te grijpen in hun individueel en collectief bestaan.” De Oproep voor een democratische school (OVDS) verenigt leerkrachten en opvoeders uit het Vlaams en het Franstalig onderwijs en staat ook open voor studenten (lerarenopleiding), ouders en al wie een democratisch en emancipatorisch onderwijs in het hart draagt. Op de site vind je de visie neergeschreven in een ‘oprichtingstekst’ en een ‘basistekst’. Verder vind je op de site opiniestukken, dossiers en analyses over actuele thema’s, burgerzin, ongelijkheid, ... www.vormen.org VORMEN vzw is een onafhankelijke, niet-politieke en niet-commerciële organisatie die als voornaamste doel heeft mensenrechteneducatie in de verschillende domeinen van de samenleving in Vlaanderen (incl. Brussel) te bevorderen. Met vele werkvormen en lessuggesties omtrent mensenrechten, opvoeden tot burgerzin, ... Lange Gasthuisstraat 29, 2000 Antwerpen, tel: 03 / 293 82 15, fax: 02 / 611 75 18, e-mail:
[email protected] www.ond.vlaanderen.be/burgerschap Site van het departement Onderwijs n.a.v. het Europees jaar van Burgerschap door Onderwijs en Vorming. Met achtergrondteksten, suggesties voor materiaal, praktijkvoorbeelden, ... http://democratie.senaat.be Site van het Platform Democratie en Burgerzin van de Senaat. Dit platform wil alle Belgische initiatieven rond democratie en burgerzin samenbrengen in een portaalsite voor alle personen en organisaties die zich met vorming in brede zin bezighouden (jongeren, leerkrachten, socioculturele verenigingen, …). Onderdelen van dit luik: democratie / tolerantie / mensenrechten / vrede / wereldburgerschap. Daarnaast wil het Platform ruimte bieden voor herinneringseducatie, met name rond het thema van de Tweede Wereldoorlog. Via de website en evenementen wordt gebouwd aan een actieve dialoog tussen oorlogsgetuigen en jongeren voor een beter burgerschap, meer solidariteit, vrede en democratie. Contact: Els Naeyaert, Paleis der Natie, Natieplein 1, 1009 Brussel. www.belgium.be Als je op deze site klikt op ‘De staat’ bij rubriek ‘Over België’ krijg je informatie over hoe de staat en de overheid (van gemeente tot de federale staatsstructuur) uitgelegd. www.kleurbekennen.be – Wereldburgerschap op school Kleur Bekennen wil Mondiale Vorming en Actief Wereldburgerschap in het onderwijs promoten, stimuleren en ondersteunen. In elke provincie en in Brussel vind je minstens drie ‘Kleur Bekennen’medewerkers: een promotor die scholen actief bijstaat bij het opzetten van een mondiale activiteit; een educatief medewerker die de kwaliteit van het documentatiecentrum waarborgt en een administratieve medewerker die de aanvragen van scholen opvolgt. Kleur Bekennen heeft een databank vol educatieve materialen. “Opvoeden tot wereldburger” deel 2: handboek voor de leerkracht van het secundair onderwijs, Susan Fountain. Brussel: Belgisch Comité voor UNICEF, NCOS (nu 11.11.11); Mechelen: Bakermat, 1996. Met werkvormen, uitgewerkte voorbeelden, ... Misschien niet zo makkelijk meer te vinden.
36
2. Over de media Geven de media vooral negatieve en eenzijdige berichtgeving? Hoe kunnen we nagaan of zij de ‘waarheid’ brengen? Hoe kunnen we nuances brengen, relativeren, berichten in een groter geheel opnemen? Wat is de rol van de nieuwe media in deze? Dit is een thema met veel zijwegen. We geven hieronder enkele suggesties om de zoektocht naar info en sugggesties hierrond aan te vatten. www.krantenkoppen.be Alle belangrijkste artikels en nieuwsflashes van de dag. Nieuws in beeld: zowel VTM (www.vtm.be) als de VRT (www.deredactie.be) zetten hun nieuwsbeelden online. Bij http://www.kleurbekennen.be, ‘Zoek in ons aanbod’ > ‘Educatief Materiaal’ > ‘Educatieve materialen’ > Zoeken: Media. Hier vind je een selectie van educatieve materialen over media-educatie. Op www.knooppuntdemocratie.be gaat de lessenreeks “En nu gij” heel uitdrukkelijk in op het leren begijpen van en het het oefenen in het voeren van een tegensprekelijk debat, zoals dit in in de media (op TV) heel dikwijls aan bod komt. Deze lessenreeks werd ontwikkeld door Telesaurus, met de steun van de Koning Boudewijnstichting. Eerste Hulp bij Geweld: Handboek voor leerkrachten en begeleiders bij het leren omgaan met geweld bij kinderen en jongeren. Gio De Weerd (1999). Leuven: Davidsfonds. Deze publicatie bevat een deel over geweld in de media. Zie ook: Bij www.vredesopvoeding.be/Geweld-media.htm www.krantindeklas.nl Een initiatief van de Stichting “Krant in de Klas, de bron voor media-educatie”. Bij “lessuggesties bekijken” kun je uit een hele lijst van trefwoorden kiezen. Bijv. bij “normen” vind je een dossiertje van een 11-tal pagina’s met kopieerbare lessugessties om te werken rond normen en waarden. www.mediawijs.kennisnet.nl Een website voor docenten en leerkrachten die rond media, vooral de nieuwe media en ict, willen werken. De site bevat tips, ideeën, achtergrondinfo en enkele lessuggesties. De organisatie achter de site geeft ook de ‘MediaWijzer’ uit. Die wil enkele handvatten aanbieden om mediawijsheid in het onderwijs in te bedden. De wijzer biedt ingangen om in gesprek te gaan met de leerlingen over media, tips hoe media in de les ingezet kunnen worden en aanwijzingen hoe je je eigen technische vaardigheden verder kunt ontwikkelen. www.reklamerakkers.nl Deze organisatie heeft ook een luik rond media, de ‘MediaMakkers’, weliswaar voor het basisonderwijs. Wellicht zijn enkele ideeën mits aanpassing ook bruikbaar voor het secundair onderwijs.
3. Over gedragsproblemen, omgaan met agressie, ... Dit thema ligt wat aan de rand van ‘omgaan met controversiële thema’s’, maar heeft er toch een band mee. Zoals in de inleiding van deze bundel vermeld is, kunnen controversiële onderwerpen de relaties tussen de betrokkenen (leerkracht – leerling – klasgroep) onder druk zetten en zelfs tot hoogoplopende emoties leiden. Onderstaande suggesties kunnen ondersteunen bij inzichten en vaardigheden hoe met gedragsproblemen, conflicten en agressie om te gaan. “Leer-Kracht, Veer-Kracht” Deze publicatie (2006) is het eindresultaat van een project dat door de Vlaamse Onderwijsraad en de Koning Boudewijnstichting werd opgezet rond jongeren met gedrags- en emotionele problemen. Ze is bedoeld voor zowel reguliere als buitengewone scholen en is downloadbaar van de site van de
37
Stichting, www.kbs-frb.be, bij (Gratis) Publicaties, en van de site van de Vlaamse Onderwijsraad, www.vlor.be, bij Publicaties, Secundair Onderwijs. “Tussen de regels: gedragsproblemen binnen het basisonderwijs.” Voets, J. & Van den Broeck, L. (2001), In Praktijkgids voor de basisschool. Kluwer. Bevat enkele interessante schema’s en analyses die ook toepasbaar zijn in het secundair onderwijs. www.zinloosgeweld.be en www.omgaanmetagressie.nl Twee organisaties die info en materiaal (oa rollenspelen voor docenten, boeken en brochures, vormingssuggesties rond geweldloze communicatie, ...) aanbieden rond dit thema.
Bronnen Brochures over Controversiële thema’s in de klas Een deel van de teksten voor deze bundel is ontleend aan de brochure “Controversiële onderwerpen in de klas. Informatief pakket rond het behandelen van heftige meningsverschillen in de klas. Met richtlijnen voor lager en secundair onderwijs.” Maya van Puymbroeck, in samenwerking met Wim Taelman, VORMEN vzw, downloadbaar op www.vormen.org “Conflicten oplossen zonder geweld. Samen werken aan een leefbare en veilige school.” Frits Prior (APS), Karin Vaessen en Guido Walraven (Sardes), Uitgave van het Transferpunt ‘jongeren, school en veiligheid’, Centrum School en Veiligheid, Utrecht, 2001, www.schoolenveiligheid.nl “Teaching Controversial Issues”, Global Citizenship Guide, Oxfam UK. Downloadbaar: http://www.oxfam.org.uk/coolplanet/teachers/controversial_issues/index.htm “Controversial issues: guidance for schools.” “The Citizenship Foundation is an independent charity which aims to empower individuals to engage in the wider community through education about the law, democracy and society”. De brochure is downloadbaar: http://www.citizenshipfoundation.org.uk, bij ‘teachers – pedagogy & practice’ “Framework for Teaching Controversial Issues”, www.ohioscience.org/Controversial_Issues0906.pdf
Uitgewerkte communicatiemodellen Hoe ga je op een ‘geweldloze’ manier om met ‘gewelddadig’ taalgebruik (van leerlingen, van collega’s, ...)? Er zijn interessante communicatiemodellen die, mits je er enige training in volgt, heel bruikbaar zijn om gesprekken zó te voeren dat ze voor iedere betrokkene in een win-win-situatie eindigen. Hieronder staan enkele interessante boeken en websites voor wie alle mogelijke gesprekken in een breder kader wil zien. - “Geweldloze communicatie, ontwapenend en doeltreffend.” Marshall B. Rosenberg, 1998, Lemniscaat - “De Tao van het Gesprek”, Michael Kahn - “Ik wil, jij wilt niet … Geweldloos opvoeden.” Pat Patfoort, uitg. BDJ – Jeugd & Vrede, 1995
38
http://cnvc.org Site van het Center for Nonviolent Communication, gelieerd aan Marshall Rosenberg (zie hierboven) http://geweldlozecommunicatie.nl website van de Nederlandse stichting Geweldloze Communicatie die de modellen van Marshall Rosenberg toepast.
Andere “Interactieve werkvormen”, Steunpunt Intercultureel Onderwijs, uitgedeeld tijdens een trainingssessie. Ondertussen is het Steunpunt ICO opgegaan in het Steunpunt Gelijke Onderwijskansen, www.steunpuntgok.be. www.cmo.nl, Centrum voor Mondiale Vorming, Nederland. Met lessuggesties in een “educatiebank”. www.vredeseducatie.nl www.vredesducatie.be en www.jeugdenvrede.be Sites over vredeseducatie, met suggesties om te werken rond zinloos geweld, pesten, tolerantie, enz. www.conflicten.nl Site van de Schouten & Nelissen University. Onder meer:over probleemoplossend onderhandelen: http://www.conflicten.nl/Documenten/conflicten/probleemoplossend%20onderhandelen.doc http://www.publiek-politiek.nl Site van het Nederlandse Instituut voor Publiek en Politiek, actief in het begeleiden van (alternatieve) participatiemodellen voor burgers en gemeentebesturen. http://www.leren.nl/cursus/management/besluiten-nemen/knoop-doorhakken.html Over besluitvorming http://www.dialogueworks.co.uk/ Britse site over kritisch denken en creatief dialogeren, o.m. over filosoferen met kinderen http://www.scottberkun.com/essays/34-how-to-run-a-r brainstorming-meeting/ over de brainstorm-techniek http://www.flinders.edu.au over “Teaching Controversial Issues”, zie: http://www.flinders.edu.au/teach/t4l/iclusive/controversial.php http://www.pon.harvard.edu Harvard Negotiaton Project. Over probleemloos onderhandelen: “Getting to Yes”, Roger Fisher & William Ury wwww.debat.nl Van de Nederlandse organisatie Debat & Dialoog, opgericht in 1995. “Onze missie is: topkwaliteit in debatten en dialogen voor een betere besluitvorming” http://www.lectoraatsamenlevingsvraagstukken.nl/ “Het lectoraat heeft als doel kennis te verzamelen, te publiceren en onderzoek te doen naar die sociaalmaatschappelijke situaties, waarin mensen en hun verbanden extra ondersteuning of begeleiding nodig hebben.”
39
Colofon De Wereld op je bord. Brandende kwesties, ontwijken of aanpakken? Bundel met suggesties voor leerkracht en klas
Een uitgave van de Koning Boudewijnstichting, Brederodestraat 21 te 1000 Brussel Redactie: Jan Demets Leden van de klankbordgroep ‘Democratie op school’ van de KBS die als leesgroep optrad voor deze tekstbundel Kristien Arnouts, inspecteur-generaal secundair onderwijs, voorzitter Lisbet Colson, stafmedewerker Pedagogisch Bureau VSKO Ann Dejaeghere, adjunct van de directeur, departement Onderwijs Kris Deschouwer, hoogleraar, politieke wetenschappen VUB Veerle Gaeremynck, lerarenopleiding, Kath. Hogeschool Leuven An Gielen, directeur Scholengroep V van het Gemeenschapsonderwijs Mechelen Filip Grysolle, leerkracht VTI Aalst Bart Maes, adviseur bij Curriculum ontwikkeling Guy Putseys, lector aan de lerarenopleiding Geschiedenis van de KU Leuven, Wim Taelman, vzw Vormen Kathy Thiriaux, leerkracht PTI Kortrijk Frie Van Camp, pedagogisch adviseur SO, OVSG Kris Van den Brempt, coördinator van De Kracht van je stem, Vlaams parlement Luc Vernaillen, pedagogisch adviseur, GO! Gemeenschapsonderwijs
Coördinatie Koning Boudewijnstichting: Guido Knops, directeur Jan Blondeel, projectverantwoordelijke Pascale Criekemans, assistente
Grafische vormgeving: Casier/Fieuws
Deze uitgave kan gratis worden gedownload van onze website www.kbs-frb.be en www.knooppuntdemocratie.be Wettelijk depot: D/2008/2893/01 ISBN-13: 978-90-5130-603-3 EAN: 9789051306033 NUR: 130 Januari 2008
Met de steun van de Nationale Loterij
40
