Boeken lezen en bergen beklimmen

Faculteit Letteren Academiejaar 2008 – 2009

Boeken lezen en bergen beklimmen. Waarom kinderen niet graag lezen en hoe we ze kunnen verleiden om toch eens een boek te lezen.

Céline Bleuzé Promotor : Prof. dr. Bart Keunen

Masterproef voorgedragen tot het behalen van de graad van master in de Vergelijkende Moderne Letterkunde.

Inhoudstafel Voorwoord Deel 1. Waarom lezen (allochtone) kinderen niet graag? 1. Inleiding: het PIRLS-onderzoek van 2006 2. Parcours 3. De sociologische invalshoek 3.1. De materialistische cultuurtheorie van Bourdieu. 3.1.1. Socialisatie 3.1.2. De esthetische dispositie 3.1.3. Praxis = habitus + veld 3.1.4. De verschillende klassen en hun kapitaal 3.1.5. Klassengebonden levensstijlen en de situatie in Vlaanderen 3.1.6. Bourdieu en het onderwijs 3.1.7. Etniciteit 3.2. De diffusietheorie. Pelleriaux 3.2.1. Etnic boundaries 3.2.2. Diffusie 3.2.3. Symbolic boundaries 3.2.4. Conclusie 3.3. De rol van etniciteit in het onderwijs. Jan Meert en Ingeborg Van Gansbeke. 3.4. De rol van etniciteit in vrijetijdsbeleving. Elchardus. 3.4.1. Beïnvloedende factoren op vrijetijdsbesteding 3.4.1.1.Theoretische achtergrond 3.4.1.2.Belangrijkste resultaten van het onderzoek 3.4.1.3.Conclusie van het onderzoek 3.4.2. Gezinssocialisatie en etniciteit als verklarende factoren 3.4.2.1.Gezinssocialisatie 3.4.2.2.Etniciteit 4. De literatuurwetenschappelijke invalshoek 4.1. Het onderzoek van Helma van Lierop-Debrauwer 4.1.1. De voorstudie 4.1.2. Toetsing van het vooronderzoek 4.1.3.Conclusie 4.2. Het Vlaamse onderzoek van Ghesquiere en Ramaut 4.2.1. Het onderzoek 4.2.2. Leesplezier en de verwachtingshorizon 4.2.3. Conclusie 4.3. Hanauer en het monoculturele beleid 5. Conclusie 5.1. De sociologische invalshoek 5.2. De literatuurwetenschappelijke invalshoek 5.3. Huidige situatie en persoonlijk standpunt

2

Deel 2. Hoe moeizame lezers bereiken? 1. Ten geleide 1.1. Onderwerp en motivatie 1.2. Doorlopen traject 2. Moeizame lezers 2.1. Het begrip ‘moeizame lezers’ 2.2. Lezers van diverse pluimage 2.2.1. Leerstoornissen 2.2.2. Taalachterstand 2.2.2.1.Allochtone kinderen 2.2.2.2.Kinderen uit cultuurarme gezinnen 2.2.3. Verstandelijk gehandicapte kinderen 2.3. Leeftijden 2.3.1. Beginnende lezers 2.3.2. 9-12 jaar 2.3.3. 12-16 jaar 2.3.4. Adolescentie en de overgang naar boeken voor volwassenen 2.4. Focuspunt 3. Huidig aanbod 3.1. Speciale reeksen 3.1.1. Zoeklicht 3.1.2. Andere reeksen 3.2. Toegankelijke ‘gewone’ boeken 3.3. AVI: de boze stiefmoeder 3.4. Het tweede leven van prentenboeken 3.5. Informatieve boeken 3.6. Besluit 4. De Vlaamse uitgeverijen 4.1. Het standpunt van de gemiddelde Vlaamse uitgeverij 4.1.1. De Vlaamse uitgeverijen vandaag 4.1.2. Een te kleine afzetmarkt 4.1.3. Subsidies voor uitgevers 4.2. Zij doen het wel! 4.2.1. De Geronimo’s van Baeckens Books 4.2.1.1.Het succesverhaal: Geronimo leert je kind lezen 4.2.1.2.De aversie 4.2.1.3.De sprong in het ondiepe 4.2.1.4.Succesfactoren ¾ De vormgeving ¾ Universeel 4.2.1.5.Conclusie: het opstapje 4.2.2. De Zoeklichten van Zwijsen 4.2.2.1.Werkwijze 4.2.2.2.Succesfactoren 4.2.2.3.Promotie 4.2.2.4.Casestudy: Zoeklicht Survival 4.2.3.Vergelijking Geronimo Stilton - Zoeklicht

3

5. Het Vlaamse onderwijs 5.1. Gewoon onderwijs 5.1.1. ‘Zwarte scholen’ 5.1.2. ‘Witte scholen’ 5.2. Buitengewoon onderwijs: onderwijstype 8 5.3. De lerarenopleiding 5.4. De schoolbibliotheek 5.5. Boeken voor moeizame lezers op school 6. De Vlaamse Bib 6.1. Het vignet ‘Makkelijk Lezen’ 6.2. Het Makkelijk Lezen rek 6.3. De bibliotheekschool 6.4. Informatie voor ouders en leerkrachten 7. De Vlaamse literatuurorganisaties 7.1. Stichting Lezen 7.2. Boek.be 7.3. Advies 8. Hoe bereik je kinderen? 8.1. Aantrekkelijk aanbod 8.1.1. Wat boeit kinderen? 8.1.2. Het kind in de veranderende samenleving 8.1.3. Verduimelde boeken, weg ermee! 8.2. Internet ¾ Websites voor moeizame lezers 8.3. Onderwijs 8.4. Ouders, bibliothecarissen, organisaties,… 9. Project: de toegankelijke website 9.1. Opbouw 9.2. De boeken 9.3. Promotie 10. Advies tot verder onderzoek 11. Conclusies Nawoord Bijlagen ¾ Bijlage 1: Handige adressen ¾ Bijlage 2: Mede dankzij… ¾ Bijlage 3: Richtlijnen voor boeken voor moeizame lezers Bibliografie

4

Voorwoord Wat weerhoudt kinderen ervan om af en toe een boek te lezen ter ontspanning? Het is een vraag die we ons constant moeten stellen. Want steeds meer kinderen houden niet van lezen. En hoewel lezen een zeer persoonlijke aangelegenheid is, zijn er verschillende factoren die het leesgedrag van een kind kunnen beïnvloeden. De jongste jaren is er in Vlaanderen veel aandacht voor deze problematiek. Heel wat leesbevorderingsprojecten werden uit de grond gestampt. De kinder- en jeugdliteratuur komt meer en meer op het voortouw te staan. En toch is er meer voor nodig om de kinderen aan het lezen te krijgen. Zo is er nauwelijks aandacht voor kinderen met leesproblemen. Leesbevordering is vooral gericht op het modale kind en leesproblemen worden aan specialisten overgelaten. Maar soms zijn die leesproblemen mits enkele kleine inspanningen eenvoudig te verhelpen. Vaak hebben kinderen met leesproblemen een extra stimulans nodig om aan een boek te beginnen en het tenslotte uit te lezen. In wat volgt wil ik onderzoeken waarom kinderen niet graag lezen. Welke factoren spelen mee? Dit is immers de vraag van waaruit alle leesbevorderingsacties zouden moeten vertrekken. Waar knelt het schoentje en wat kan eraan gedaan worden? Pas dan kan je kinderen overtuigen een boek ter hand te nemen. Het eerste deel van dit onderzoek is een theoretische uiteenzetting over de oorzaken van leesproblemen van allochtone kinderen. Het is een algemeen aanvaard gegeven dat heel wat kinderen uit allochtone gezinnen met leesproblemen kampen. Ik wil nagaan in hoeverre dit vooroordeel klopt met de werkelijkheid en wat de oorzaken zijn van leesproblemen bij allochtone kinderen. Spelen er andere factoren mee dan bij Vlaamse kinderen? In dit deel steun ik vooral op wetenschappelijke onderzoeken en geef ik een overzicht van de standpunten die sociologen en literatuurwetenschappers innemen ten opzichte van deze problematiek. Het tweede deel van dit onderzoek is praktischer. Ik ging op zoek naar initiatieven die kunnen worden genomen om moeizame lezers beter te kunnen bereiken. Met moeizame lezers bedoel ik het brede gamma aan kinderen met leesproblemen. Daarom geef ik eerst een overzicht van de verschillende soorten moeizame lezers en hun specifieke leesproblemen. Daarna bekijk ik wat er momenteel voor hen op de kinderboekenmarkt is. Tenslotte ga ik één voor één de instituties na die met moeizame lezers te maken krijgen en bekijk wat zij kunnen doen om moeizame lezers er toch toe te verleiden een boek te lezen. Met het onderzoek hoop ik die instanties te bereiken die het verschil kunnen uitmaken voor moeizame lezers. Ik heb het onderzoek gevoerd met het oog op haalbare initiatieven. Want leesbevordering is broodnodig en mag volgens mij gerust nog wat uitbreiden. Kinderen moeten ervan overtuigd worden dat lezen leuk is, want het is ontzettend belangrijk voor hun ontwikkeling. Daarom moeten we onze aanpak kritisch bevragen en verbeteren indien nodig. Want boeken zijn er voor iedereen, al moeten daar nog heel veel mensen van overtuigd worden.

5

Deel 1. Waarom lezen (allochtone) kinderen niet graag? 1. Inleiding: het PIRLS-onderzoek van 20061 Uit het PIRLS-onderzoek in 2006 bleek dat slechts 38% van de Vlaamse leerlingen in het vierde leerjaar positief staat ten opzichte van lezen. 16% van hen leest helemaal niet graag. Aan het PIRLS-onderzoek namen 45 landen in de hele wereld deel. Uit de percentages moesten de onderzoekers besluiten dat Vlaamse leerlingen een minder positieve houding hebben ten opzichte van lezen in vergelijking met de andere landen. Bovendien werd vastgesteld dat Vlaamse gezinnen een minder sterke leescultuur hebben en dat de Vlaamse ouders ook minder positief ingesteld zijn als het om lezen gaat. Positief was dan weer dat er weinig verschillen bestaan tussen leerlingen wat hun leesvaardigheid betreft. Zo heeft sociale ongelijkheid een geringe invloed op de leesvaardigheid. De invloed van de socio-culturele achtergrond is het grootst bij kinderen die thuis Turks. 99% van de Vlaamse leerlingen haalt de laagste standaard, maar slechts 5% behoort tot de top. Dat wil zeggen dat het verschil tussen de slechtst en best scorende Vlaamse leerlingen klein is. Daarmee komen we met Vlaanderen op de 22e plaats van de 45 landen te staan. Onze leescultuur is er dus niet zo goed aan toe. Hoewel al onze kinderen kunnen lezen, zijn ze niet de meest fervente lezers. De PIRLS-onderzoekers geven verschillende oorzaken voor deze schokkende resultaten. Ten eerste blijkt 25% van de Vlaamse leerlingen over helemaal geen voorschoolse geletterdheid te beschikken wanneer ze in het lager onderwijs aankomen. Slechts 11% is heel goed geletterd. De attitude van ouders ten opzichte van lezen is gelijklopend. Slechts 49% van de ouders staat daar positief tegenover en maar liefst 13% heeft een negatieve attitude. Vervolgens ligt het voor de hand dat slechts 41% van de ouders veel tijd besteed aan voorschoolse activiteiten die bijdragen tot geletterdheid (voorlezen, verhaaltjes vertellen, liedjes zingen,…). 18% vindt zo’n activiteiten onnodig. Er blijken wel voldoende bronnen (kranten, tijdschriften, boeken,…) aanwezig te zijn in huis. Slechts 2% van de leerlingen heeft geen toegang tot dergelijke bronnen. Naast deze gezinsfactoren vermelden de onderzoekers ook nog aspecten het leesonderwijs in de lagere school als verklaringen voor de resultaten. De hoop is nog niet verloren, want volgens het PIRLS-onderzoek leest 40% van de leerlingen bijna dagelijks voor zijn plezier en buiten de school om. Dat wil echter zeggen dat 60% dat niet doet. Het gezin blijkt daar een grote rol in te spelen. In het PIRLS-onderzoek worden de voorschoolse geletterdheid, de socio-culturele achtergrond, de attitude van de ouders en de preliteraire activiteiten genoemd als doorslaggevende factoren. Ik ging op mijn beurt op zoek naar de oorzaken waarom kinderen niet graag lezen. Omdat er vaak wordt geopperd dat vooral allochtone kinderen moeizame lezers zijn (Ghesquiere en Ramaut 1994:11), ging ik dieper in op de sociaal-economische en de sociaal-culturele factoren die het leesgedrag van kinderen zouden kunnen beïnvloeden. Allochtone gezinnen behoren immers zelden tot de hoogste sociale klasse én hun culturele achtergrond verschilt van die van Vlaamse gezinnen. Ik wilde nagaan in welke mate de sociale positie en de oorspronkelijke cultuur het leesgedrag van allochtone kinderen beïnvloeden.

1

Het PIRLS-project (Progress in International Reading Literacy Study) richt internationale vergelijkende onderzoeken in waaraan 40 landen deelnemen. Voor het onderzoek in 2006 werden 137 Vlaamse basisscholen ondervraagd. Een overzicht van het onderzoek is te vinden op: http://ppw.kuleuven.be/pirls/index.html.

6

2. Parcours Er zijn heel wat redenen waarom kinderen niet graag lezen. Lezen is ten eerste een individuele aangelegenheid. Of je al dan niet graag leest, heeft veel met je persoonlijkheid te maken. Maar er zijn nog andere factoren die meespelen. De sociologische wetenschap onderzoekt de interactie tussen mensen, welke sociale groepen er bestaan, welke ontwikkelingen zich voordoen binnen die sociale groepen, enzovoort. Als ik meer wilde te weten komen over de sociale positie en het culturele gedrag van allochtonen, moest ik dus te rade gaan bij de sociologie. In het eerste luik van dit onderzoek bekijk ik de problematiek dan ook vanuit de sociologische invalshoek. Omdat ik wilde weten waarom de ene mens graag boeken leest en waarom de andere niet, moest ik op zoek gaan naar de drijfveren van het menselijk handelen en dan vooral van de cultuurbeleving. Sociologen hebben al veel onderzoek verricht naar de oorzaken van het menselijke gedrag. De Franse socioloog Pierre Bourdieu (1930-2002) bouwde voort op de idee dat de menselijke gedragingen gedetermineerd worden door de sociale omgeving. Die beïnvloeding door het sociale milieu noemde hij socialisatie. De eerste socialisatie die een mens ondergaat is die binnen zijn gezin. Deze gezinssocialisatie speelt volgens hem een belangrijke rol in de cultuurbeleving van de mens. Iemand die uit een hoger sociaal milieu komt heeft immers andere smaken dan iemand uit een lager sociaal milieu. Die smaken worden bepaald door de gezinssituatie thuis. De cultuurtheorie van Bourdieu kende veel navolging. Maar hij hield echter geen rekening met de etnische achtergrond. Etniciteit zou een belangrijke rol kunnen spelen als het om smaken gaat omdat ieder volk een andere cultuur heeft. De theorie van de Brusselse socioloog Koen Pelleriaux kan een argument vormen waarom etniciteit een belangrijke factor zou kunnen zijn in de cultuurbeleving van het individu. In zijn diffusietheorie stelt hij immers dat etnische groepen zich van elkaar willen onderscheiden, onder andere door middel van cultuurbeleving en culturele smaken. In het volgende onderdeel ga ik op zoek naar de effectieve impact die etniciteit heeft op cultuurbeleving. Daarvoor vermeld ik eerst de onderzoeken van twee studenten-sociologen, Jan Meert en Ingeborg Van Gansbeke. Beide onderzoeken zijn toegespitst op de onderwijsprestaties van allochtone leerlingen en gaan na in hoeverre etniciteit daar een rol in speelt. De socioloog Elchardus tenslotte onderzocht samen met zijn assistenten in hoeverre het vrijetijdsgedrag van jongeren werkelijk vrij is. Hij ging na welke invloeden het zwaarst wegen op de vrije tijd. Gezinssocialisatie en etniciteit blijken daar beiden een rol in te spelen. Wetende welke factoren een werkelijke invloed uitoefenen op de cultuurbeleving van allochtone kinderen, ging ik een stapje verder en onderzocht welke factoren precies het leesgedrag van kinderen kunnen beïnvloeden. Een discipline die zich daar specifiek voor interesseert is de literatuurwetenschap. Deze discipline is nog maar recent en staat als het ware nog in zijn kinderschoenen. De laatste decennia is er bij literatuurwetenschappers echter heel wat belangstelling ontstaan voor moeizame lezers. In het tweede luik geef ik dan ook de resultaten van twee onderzoeken over leesgedrag die van groot belang waren voor de literatuurwetenschap in Nederland en Vlaanderen. Het eerste noemenswaardige onderzoek naar literaire socialisatie was dat van Helma Van Lierop-Debrauwer in 1990. Voortbouwend op de socialisatietheorie, onderzocht ze de factoren die doorslaggevend zijn voor het leesgedrag van Nederlandse kinderen. Ook Van Lierop-Debrauwer liet de etnische factor hierbij buiten beschouwing. De nadruk ligt bij haar vooral op de sociaal-economische omgeving, net als bij Bourdieu dus. In 1994 volgde echter een Vlaams onderzoek naar het leesgedrag van allochtone kinderen. Rita Ghesquiere en Griet Ramaut gingen na of er een verschil bestaat in het leesgedrag van Vlaamse en allochtone kinderen. Het onderzoek toonde perfect aan in hoeverre de etnische factor invloed heeft op het leesgedrag. Ik sluit dit tweede luik af met een lezing van David Hanauer die kritiek geeft op de onderzoeken naar het

7

verband tussen taalverwerving en leesgedrag van allochtonen. In zijn bijdrage doet hij een opmerkelijke vaststelling die in tegenspraak is met de resultaten van Ghesquiere en Ramaut. In het derde luik overloop ik de opmerkelijkste resultaten van de voorbije onderzoeken en bekijk in hoeverre Bourdieu nog relevant is in het huidige Vlaanderen. Kan zijn theorie ook worden toegepast op de allochtone gezinnen in Vlaanderen of verplichten recente onderzoeken ons een andere houding aan te nemen? 3. De sociologische invalshoek 3.1. De materialistische cultuurtheorie van Bourdieu.2 De Franse socioloog Pierre Bourdieu wilde met zijn materialistische cultuurtheorie verklaren waarom mensen zoveel van elkaar verschillen als het om cultuurconsumptie gaat (Laermans 1982:21). Hij vertrok vanuit de handelingstheorie dat het menselijke gedrag wordt bepaald door bewuste of onbewuste imitatie van een gedragscode. Wanneer iemand de gedragingen en waarden van een ander overneemt, vindt er socialisatie plaats. Helma Van Lierop-Debrauwer geeft daarvan de volgende definitie: “Socialisatie is een wisselwerkingsproces, waarin een persoon door middel van interactie met anderen en de interpretatie van die interactie handelingsstrategieën leert ontwikkelen.” (Van Lierop-Debrauwer 1990:10) Bourdieu noemt de handelingen van een individu de ‘praxis’. Cultuurconsumptie is dus een onderdeel van die praxis. Dat sommige groepen mensen een gelijkaardige praxis hebben, wijt Bourdieu aan de habitus. De ‘habitus’ is een systeem van disposities, onderbewuste schema’s die de grondslag vormen van ons waarnemen, ons denken en ons handelen. Deze disposities sturen de praxis. Als zoveel mensen dezelfde praxis vertonen, wil dat zeggen dat zij ook dezelfde disposities of habitus hebben. Dat komt volgens Bourdieu omdat de habitus bepaald wordt door de materiële levensomstandigheden. Op basis van die materiële condities kunnen individuen worden opgedeeld in maatschappelijke klassen. Bourdieu onderscheidt drie klassen: de dominante klasse, de middenklasse en de arbeidersklasse. De klassen vertonen verschillende consumptiepatronen en de oorzaak daarvan moet volgens Bourdieu worden gezocht bij hun herkomst. 3.1.1. Socialisatie De habitus – een systeem van onderbewuste handelingsschema’s – van een individu wordt gevormd door socialisatie. Deze socialisatie kan expliciet of impliciet gebeuren. De eerste socialisatie die een individu ondergaat, is de gezinssocialisatie. Het individu aanschouwt van klein af aan de handelingen van zijn ouders en naaste familie en gaat die onbewust imiteren. Deze eerste socialisatie gebeurt dus grotendeels impliciet. Ouders zijn er zich echter van bewust dat ze een voorbeeldfunctie hebben en zullen natuurlijk die waarden aan hun kinderen meegeven die zij belangrijk vinden. In die zin is gezinssocialisatie voor een deel ook expliciet. Deze expliciete socialisatie in het gezin vind je volgens Bourdieu alleen terug bij de dominante klasse (Laermans 1982:26). De tweede socialisatie komt tot stand wanneer het kind de veilige thuishaven verlaat en naar school gaat. Op school leert het kind een bepaalde gedragscode na te volgen. Hier is sprake van een expliciete socialisatie. Anderzijds leert het kind ook leeftijdsgenootjes kennen die een grote invloed op hem uitoefenen (Pelleriaux 2001:201). Naarmate het kind ouder wordt, gaat het zijn gedrag steeds 2

Voor de theorie van Bourdieu baseerde ik met op het artikel “Bourdieu voor beginners.” van Rudi Laermans (LAERMANS, Rudi, “Bourdieu voor beginners” in: Heibel 15 (1982), p.21-47).

8

meer richten naar de leeftijdsgenoten. Door deze conformering wordt het kind opnieuw impliciet gesocialiseerd. De ouders, de school en de leeftijdsgenoten zijn dus de drie meest invloedrijke factoren op het socialisatieproces van een individu en kunnen dus doorslaggevend zijn voor de cultuurbeleving van dat individu. 3.1.2. De esthetische dispositie Eén van de disposities die de habitus vormen, is de esthetische dispositie. Deze dispositie is blijkbaar typisch voor de dominante klasse, maar dat wordt nergens door Bourdieu bevestigd. Laermans noemt de esthetische dispositie “het vermogen om dingen op en voor zichzelf te bekijken, dus los van hun functie, gebruikswaarde of verwijzingen naar de realiteit.” (Laermans 1982:23) Men ervaart pas het ware esthetische plezier wanneer men de vorm laat primeren op de inhoud. De esthetische dispositie wordt echter ook geactiveerd wanneer men niet-artistieke dingen waarneemt, bijvoorbeeld kledij, meubelen, eten,… Tenslotte speelt de esthetische dispositie ook een rol bij de handelingen van een individu: het nemen van een artistieke foto of ook alledaags gedrag zoals lopen, spreken, eten,… De esthetische dispositie heeft dus invloed op de cultuurconsumptie van een individu. Wanneer deze niet over een esthetische dispositie beschikt, zal hij de vorm niet kunnen bekijken zonder de inhoud en zal hij het esthetische aspect ervan niet inzien. Wanneer iemand de esthetische dispositie niet kent, zal hij zich er ook niet naar gedragen. Dat wil zeggen dat hij een andere cultuurconsumptie zal hebben dan die van iemand in de dominante klasse. Zo zal iemand uit de arbeidersklasse zich niet interesseren voor abstracte schilderkunst, omdat hij de vorm niet van de inhoud kan scheiden. Iemand uit de dominante klasse zal wel kunstgenot ervaren omdat hij over een esthetische dispositie beschikt die hem in staat stelt het werk te ontcijferen.3 3.1.3. Praxis = habitus + veld De habitus als onderbewust ordeningsschema bepaalt echter niet of een individu een handeling uitvoert of niet. In de habitus zijn alle mogelijke handelingen en gedragingen vervat, maar deze kunnen slechts tot uitvoering komen in een concreet veld. Bourdieu noemt een ‘veld’ een “autonome ruimte, gestructureerd rond bepaalde sociale posities en instituties.” (Laermans 1982:42) Zo wordt er binnen het culturele veld bijvoorbeeld cultuur geproduceerd en geconsumeerd. Iemands handelen wordt dus niet alleen bepaald door zijn habitus, maar ook door de veldmogelijkheden. Iemands culturele praktijken liggen dus vervat in zijn habitus, maar komen slechts tot uiting in samenspel met de mogelijkheden van het culturele veld. 3.1.4. De verschillende klassen en hun kapitaal Op basis van materiële condities onderscheidt Bourdieu drie klassen: de dominante klasse, de middenklasse en de arbeidersklasse. De klassen beschikken elk over verschillende vormen van kapitaal, waarbij de dominante klasse over het meeste kapitaal beschikt en de arbeidersklasse over het minste (Laermans 1982:28). Bourdieu onderscheidt drie vormen van kapitaal: economisch kapitaal (het inkomen), cultureel kapitaal (de verworven diploma’s en de familiaal-culturele erfenis) en sociaal kapitaal (respectabiliteit en aanzien). De optelsom van deze drie soorten kapitaal is het ‘kapitaalsvolume’. Daarnaast bestaat er binnen elke 3

Het voorbeeld van abstracte schilderkunst ontleende ik bij Laermans. (LAERMANS, Rudi, “Bourdieu voor beginners.” in: Heibel 15, 1982, p.23)

9

klasse een verschil in ‘kapitaalsstructuur’. Zo kan een industrieel bijvoorbeeld over veel economisch kapitaal beschikken, maar slechts over weinig cultureel kapitaal. Aan de hand van de verschillen in kapitaalsstructuur, onderscheidt Bourdieu verschillende fracties binnen eenzelfde klasse. In de dominante klasse zijn er strikt genomen twee fracties: de intellectuelen en de kunstenaars die veel cultureel maar minder economisch kapitaal hebben en de industriëlen en groothandelaars die veel economisch maar weinig cultuur kapitaal bezitten. Tussen deze twee fracties in zijn er ook personen die een intermediaire positie innemen. Hun kapitaalsstructuur is symmetrisch: ze hebben evenveel economisch als cultureel materiaal. Binnen de dominante klasse speelt er zich een machtsstrijd af om de eerste plaats: welke vorm van kapitaal is belangrijker? Volgens Bourdieu zijn de industriëlen aan de winnende hand omdat de meeste macht wordt verworven door economisch kapitaal (Laermans 1982:41). De middenklasse heeft minder economisch en cultureel kapitaal dan de dominante klasse. Er zijn drie fracties binnen de middenklasse: zij die zich omhoog werken (bedienden en middenkaders), zij die de dieperik in dreigen te gaan (ambachten en kleinhandelaars) en tenslotte diegenen voor wie de toekomst onzeker is omdat hun beroep verbonden is met de economie. De middenklasse probeert de levensstijl van de dominante klasse te imiteren door typische symbolen over te nemen. Bourdieu noemt deze symbolen ‘distinctieve tekens’ (Laermans 1982:34). De klassen willen zich door symbolische tekens onderscheiden van andere klassen. Wanneer de middenklasse een distinctief teken begint te imiteren, wordt dit gevulgariseerd en neemt de dominante klasse daar afstand van. Daarbij merkt Bourdieu nog op dat de middenklasse vaak niet over voldoende economisch en cultureel kapitaal beschikt om de levensstijl van de dominante klasse op de juiste wijze te imiteren, zodat de middenklasse zichzelf vaak belachelijk maakt (Laermans 1982:36). De arbeidersklasse tenslotte heeft weinig economisch en weinig cultureel kapitaal. Volgens Bourdieu heeft de arbeidersklasse geen probleem om dat te aanvaarden (Laermans 1982:32). Ze leiden een eenvoudig leven en verlangen niet naar meer. Hun habitus is ‘realistisch’. Het kapitaalsvolume en de kapitaalsstructuur kunnen in de loop van de tijd evolueren. Dat uit zich in het afgelegde traject van een individu. Men kan immers kapitaal winnen of verliezen, waardoor men een hogere of lagere positie in de klasse inneemt. De verschillen in cultuurbeleving vinden hun oorsprong dus in de sociale klasse waartoe men behoort. Iemand met veel cultureel kapitaal, m.a.w. iemand met kennis van zaken, zal een andere vorm van cultuur beoefenen dan iemand met laag cultureel kapitaal die niks van cultuur afweet. Zijn sociaal-economische positie geeft hem immers het voordeel dat hij de esthetische dispositie heeft verworven en dus de hogere vormen van cultuur kan appreciëren. 3.1.5. Klassengebonden levensstijlen en de situatie in Vlaanderen De verschillende klassen hanteren dus een verschillende levensstijl. In de dominante klasse houden de intellectuelen en kunstenaars er een aristocratisch ascetisme op na. De industriëlen en groothandelaars daarentegen leiden een luxueus leven. De middenklasse leeft volgens Bourdieu op een puriteins ascetische manier en de arbeidersklasse heeft een realistische levensstijl. De verschillen in levensstijl en dus habitus worden hier verbonden met de herkomst, de klasse waartoe men behoort.4 Bourdieu baseerde zich daarvoor op de situatie in zijn 4

De habitus wordt niet alleen bepaald door de sociale klasse, maar ook door individuele kenmerken (zo zijn er binnen dezelfde klasse verschillende fracties). Bourdieu benadrukt echter dat leden van eenzelfde sociale klasse

10

thuisland Frankrijk. In Vlaanderen, zo merkt Laermans op, moeten we echter rekening houden met de verzuilingstheorie (Laermans 1982:33). Het leven in Vlaanderen wordt niet alleen gedomineerd door de economie - en dus de klassentegenstellingen - maar ook door de communautaire en levensbeschouwelijke breuklijnen. Er zijn in de loop van de twintigste eeuw drie zuilen ontstaan: de katholieke, de liberale en de socialistische. Deze zuilen zouden volgens Laermans corresponderen met een verschillende levensstijl. Om dat te bewijzen, steunt Laermans op een onderzoek van de godsdienstsociologen Billiet en Dobbelaere.5 In hun onderzoek kwam aan het licht dat katholieke gezinnen er een andere levensstijl op nahouden dan liberale of sociale gezinnen, bijv. op het vlak van taalgebruik, het soort woning, de opvoeding,… De theorie van Bourdieu kan volgens Laermans dus niet klakkeloos worden toegepast op de situatie in Vlaanderen (Laermans 1982:34). 3.1.6. Bourdieu en het onderwijs Volgens Bourdieu bestaat er zoiets als een classificatiesysteem, een systeem van ordening- en waardeschema’s. Dat systeem wordt bepaald door de dominante klasse en wordt door alle klassen aanvaard als hét classificatiesysteem. Laermans concludeert dat daardoor “alle handelingen en consumpties van de heersende klasse officiële en algemeen erkende attributen van dominantie worden” (Laermans 1982:37). In “La Reproduction. Elements pour une théorie et système d’enseignement” haalt Bourdieu zwaar uit naar het onderwijs omdat het volgens hem dat dominante classificatiesysteem institutionaliseert en legitimeert. Het dominante classificatieschema wordt in het onderwijs immers beschouwd als de standaard. Dat maakt van het onderwijs een aristocratisch instituut. Kinderen die immers werden opgevoed in de dominante klasse, hebben het voordeel ten opzichte van andere kinderen dat ze deze classificaties al onder knie hebben. Zo hebben ze bijvoorbeeld tijdens hun opvoeding reeds de standaardtaal geleerd terwijl de middenklasse- en arbeiderskinderen thuis een dialect leerden spreken. Bourdieu noemt de standaardtaal de ‘legitieme linguïstische dispositie’ (Laermans 1982:38). Het onderwijs is volgens hem verantwoordelijk voor de reproductie van de sociale ongelijkheid omdat het de cultuur van de dominante klasse belichaamt. Er wordt immers voortgebouwd op een veronderstelde basiskennis – die van de dominante klasse – en het sociale milieu van de overige klassen wordt verwaarloosd (Meert 2003:14-15). De voorsprong die kinderen uit de dominante klasse hebben, wordt vaak weerspiegeld in goede schoolresultaten. Kinderen uit de middenklasse en de arbeidersklasse moeten die voorsprong echter inhalen en dat leidt tot minder goede schoolresultaten. Kinderen uit de middenklasse proberen die achterstand in te halen en slagen daar gedeeltelijk in. Het zal echter altijd geforceerd en hypercorrect blijven. Kinderen uit de arbeidersklasse elimineren zichzelf, zo zegt Bourdieu (Laermans 1982:39). Ze bekijken zichzelf door de ogen van de dominante klasse en achten hun slaagkansen erg laag. Daarom kiezen kinderen uit de arbeidersklasse en hun ouders vaak voor een laag niveau van onderwijs. Ze aanvaarden hun ‘sociale lot’ (Meert 2003:15) en oordelen dat hogere vormen van onderwijs uitsluitend weggelegd zijn voor leden uit de dominante klasse. Dit is opnieuw een bewijs dat alle klassen hetzelfde classificatiesysteem kennen: ze incorporeren en reconstrueren de structuren van de dominante klasse. En dat gebeurt ook in het onderwijs, waardoor hun werkwijze ondemocratisch lijkt.

een gelijkaardige habitus hebben, “want gelijke sociale levensvoorwaarden resulteren in bijna identieke conditionering.” (LAERMANS, Rudi, “Bourdieu voor beginners” in: Heibel 15, 1982, p.25) 5 BILLIET, J. & DOBBELAERE, K., Godsdienst in Vlaanderen. Leuven, 1976, Davidsfonds, p.86-87.

11

3.1.7. Etniciteit De cultuurtheorie van Bourdieu kwam al op vele vlakken onder vuur te liggen (Laermans 1982:34). Zo rept Bourdieu met geen woord over etniciteit die tevens een verklarende factor zou kunnen zijn voor de verschillen in cultuurconsumptie.6 Ieder volk heeft immers een eigen cultuur. Laermans merkt bijvoorbeeld terecht op dat Bourdieu het heeft over dé arbeidersklasse, terwijl de allochtone arbeiders er toch een andere levensstijl op nahouden dan de autochtone arbeiders (Laermans 1982:34). 3.2. De diffusietheorie. Pelleriaux Dat ook etniciteit een invloed kan hebben op de menselijke cultuurbeleving, blijkt uit de diffusietheorie van de socioloog Koen Pelleriaux. Etnische groepen lijken zich te willen onderscheiden door middel van hun cultuurbeleving van andere etnische groepen. In de antropologie werd lang verondersteld dat bepaalde cultuurpatronen alleen voorkwamen bij etnische groepen en alleen in hun territoria. In “Demotie en burgerschap” zet Pelleriaux zich echter af tegen deze these omdat ze een aantal problemen niet kan oplossen. Er zijn immers ruime contacten tussen verschillende etnische groepen en toch blijven de verschillende cultuurpatronen bestaan. Integendeel zelfs: hoe meer contact er is, hoe meer de groepen zich gaan onderscheiden van andere groepen.7 Bovendien kunnen etnische groepen geografisch verspreid geraken waardoor ze zich opdelen in subgroepen. Het cultuurpatroon van de verschillende subgroepen kan verschillen, hoewel de leden van subgroepen zichzelf en elkaar tot één groep blijven rekenen (Laermans 1982:34). Deze argumenten doen de stelling van de antropologen teniet. Het is dus niet zo dat iedere etnische groep een bepaald cultuurpatroon heeft dat alleen op hun territorium heerst. Vooral het argument dat wanneer die etnische groepen uiteen vallen en in contact komen met andere etnische groepen, hun cultuurpatronen blijven bestaan, is doorslaggevend voor het feit dat iedere etnische groep zijn eigen cultuurbeleving heeft. De oorzaak daarvan wordt verklaard in Pelleriaux’ diffusietheorie. 3.2.1. Etnic boundaries Pelleriaux stelt dat groepen aan cultuurwerk of ‘boundary work’ doen om zich van andere groepen te onderscheiden. Het cultuurwerk moet worden afgebakend met grenzen, ‘ethnic boundaries’. Deze grenzen kunnen zowel basiswaarden als openbare signalen zijn en hebben een symbolische waarde. Daarom kunnen ze ook ‘symbolic boundaries’ worden genoemd (Pelleriaux 2001:183). Ze moeten min of meer stabiel zijn om de culturele identiteit van de groep te verzekeren. Daartoe worden ze verankerd in instituties die de autoriteit hebben om cultuurproducten als ‘waardevol’ te classificeren. Dit komt overeen met de theorie van het symbolisch kapitaal van Bourdieu: ook daar zijn er instellingen nodig die het symbolisch kapitaal of aanzien moeten toekennen. Deze ‘etnic boundaries’ zijn echter relatief: smaakpatronen kunnen immers in de loop van tijd veranderen (Pelleriaux 2001:184-185). Daarnaast kunnen ‘symbolic boundaries’ ook toegepast worden op andere groepen dan etnische. Pelleriaux denkt daarbij aan sociale groepen, religieuze groepen enzovoort (Pelleriaux 2001 :185-186).

6

Ik vermeld slechts deze ene vorm van kritiek omdat het van belang is voor deze paper. Dit komt overeen met de bevindingen van Elchardus (ELCHARDUS & GLORIEUX (red.), De Symbolische Samenleving. Tielt, 2002, Lannoo, p.361).

7

12

3.2.2. Diffusie Naar aanleiding van de hypothese van ‘symbolic boundaries’ formuleert Pelleriaux de ‘diffusietheorie’: “Als een bepaald cultuurproduct gedefinieerd wordt als symbolische grens van een bepaalde groep, impliceert zulks de verspreiding van het betreffende cultuurproduct in die groep.” (Pelleriaux 2001:186) Deze definitie doet denken aan de distinctietheorie van Bourdieu, want verder zegt Pelleriaux: “Als een bepaalde elite een voorkeur voor abstracte kunst gebruikt als signaal of embleem van het behoren tot de elite, zal een voorkeur voor abstracte kunst zich verspreiden onder die elite.” (Pelleriaux 2001 :186) Maar in tegenstelling tot Bourdieu meent Pelleriaux niet dat voorkeuren het rechtstreekse gevolg zijn van sociaaleconomische factoren: “Men dient dus in aanmerking te nemen dat, wanneer een cultuurelement gedefinieerd wordt als een symbool of embleem van een groep, dat cultuurelement zich zal verspreiden onder de leden van die groep. Indien de cultuurtrek dominant wordt in de groep, zal de druk op de leden om die cultuuruiting over te nemen groot worden (conformiteitshypothese). De notie symbolic boundary veronderstelt dat groepen (relatief willekeurige) cultuuruitingen ‘kiezen’ en deze gebruiken als onderscheid tussen henzelf en buitenstaanders.” (Pelleriaux 2001:187)

De diffusietheorie wordt bevestigd door een aansluitend onderzoek naar de samenhang van bepaalde smaakvoorkeuren (Pelleriaux 2001:194). Zo kiezen jongeren uit het beroepsonderwijs bijvoorbeeld systematisch voor populistische mediakanalen, terwijl leerlingen uit het algemeen vormend onderwijs kiezen voor mediakanalen die als ‘elitair’ worden gecodeerd (Pelleriaux 2001:202). 3.2.3. Symbolic boundaries: volgens welk principe worden de grenzen vastgelegd? Er is dus geen verband tussen de kenmerken van de drager en de kenmerken van de cultuuruiting: de keuze voor een bepaalde cultuuruiting is willekeurig. Het is slechts een middel om zich af te zetten tegenover andere groepen. De vraag rijst waarom bepaalde groepen dan kiezen voor bepaalde cultuuruitingen. Pelleriaux heeft daar drie alternatieve theorieën voor (Pelleriaux 2001:196-197). Volgens de eerste theorie vereisen bepaalde smaken een grotere mate van cognitieve vaardigheden dan andere (Pelleriaux 2001:197-199). Deze theorie steunt op de distinctietheorie van Bourdieu waarbij een lang socialisatieproces nodig is om bepaalde cultuuruitingen te kunnen appreciëren. De socialisatie gebeurt door het culturele kapitaal van de familie en de culturele transmissie van de school. Er zijn echter enkele problemen met deze theorie. Ten eerste participeren zelfs de hogere klassen maar weinig in de ‘hoge’ vormen van cultuur. Ten tweede is er helemaal geen langdurige kennis nodig om over te stappen naar een ander cultuurpatroon. En tenslotte stelde Bourdieu dat de dominante klasse bijna elke vorm van cultuuruiting afwijst omdat ze alleen smaken apprecieert die bij haar sociale groep horen. Dat wil zeggen dat de dominante klasse een univoor cultuurpatroon vertoont en de lagere klasse een omnivoor cultuurpatroon, aangezien deze laatste geen enkele smaak afwijst. Onderzoek wees echter uit dat de dominante klasse een omnivoor smaakpatroon heeft,8 waardoor deze theorie niet overeind blijft. De tweede theorie is dat de machtige zijn smaak en opvattingen oplegt aan de zwakkere. Ook hier zien we opnieuw de invloed van Bourdieu die stelde dat de ordeningsschema’s van de dominante klasse door alle andere klassen als standaard worden beschouwd (Laermans 1982:37). Dit ‘symbolisch geweld’ wordt afgedwongen via het 8

Elchardus komt tot hetzelfde besluit in zijn onderzoeken (ELCHARDUS & GLORIEUX (red.), De Symbolische Samenleving. Tielt, 2002, Lannoo, p.106).

13

onderwijssysteem. “In die zin is ‘symbolisch geweld’ analoog aan ‘socialisatie’. De heersende sociale klasse beslist wat legitieme cultuur is en het onderwijssysteem indoctrineert alle leerlingen, ook die uit de lagere klasse, met de beginselen van die legitieme cultuur, aldus Bourdieu.” (Pelleriaux 2001:200) Volgens Pelleriaux kan de peergroup echter eveneens symbolisch geweld gebruiken: “Symbolisch geweld, uitgeoefend door de peergroup, is een mogelijke alternatieve verklaring voor het verspreiden van houdingen en smaakvoorkeuren los van de sociale kenmerken van individuen.” (Pelleriaux 2001:201) Een derde theorie stelt dat er isomorfisme bestaat tussen de codering van studierichtingen en de codering van smaakvoorkeuren. De coderingshypothese gaat er van uit dat men voor die cultuuruitingen kiest waarvan men denkt dat ze bij zijn positie passen (Pelleriaux 2001:202). 3.2.4. Conclusie Pelleriaux besluit dat de diffusietheorie één van de oorzaken van demotie9 kan zijn. In de nabijheid van leden van een subcultuur kan men bepaalde smaken overnemen en deel gaan uitmaken van die subcultuur. Een voorbeeld: in een school met een groot aantal kinderen met achterstandsproblemen wordt het demotiegevoel – en de daarbijhorende smaakpatronen – doorgegeven. Als kinderen in een richting of onderwijsvorm zitten die als ‘achtergesteld’ wordt gecodeerd, zullen ze zich conformeren met die groep en de smaakpatronen overnemen. Uit dit voorbeeld leidt Pelleriaux af dat zowel de conformiteitshypothese als de coderingshypothese een rol spelen bij groepen in de keuze voor een bepaald cultuurpatroon (Pelleriaux 2001:204). In zijn zoektocht naar de oorzaken van subculturen, sluit Pelleriaux in vele opzichten bij Bourdieu aan. Zijn diffusietheorie sluit nauw aan bij de distinctietheorie van Bourdieu. De ‘symbolic boundaries’ van Pelleriaux en het symbolisch kapitaal van Bourdieu tonen een grote mate van verwantschap. Ook het symbolisch geweld van Bourdieu wordt gezien als een oorzaak van de verbintenis tussen cultuurdrager en cultuuruiting. Pelleriaux verwerpt echter dat smaakvoorkeuren een gevolg zijn van sociale condities en dat de smaak van de dominante klasse bepaald wordt door de ‘esthetische dispositie’. Hij benadrukt integendeel de conformiteitshypothese als belangrijkste oorzaak van smaakvoorkeuren. Terwijl Bourdieu de sociaal-economische situatie vooropstelt als oorzaak voor de cultuurparticipatie, meent Pelleriaux dat de sociaal-culturele factor doorslaggevend is. 3.3. De rol van etniciteit in het onderwijs. Jan Meert en Ingeborg Van Gansbeke. Door Pelleriaux’ diffusietheorie kan ik ervan uitgaan dat de cultuurparticipatie van allochtonen wordt beïnvloed door hun etnische achtergrond. De vraag is of er ook concrete bewijzen zijn dat etniciteit een invloed heeft op het culturele kapitaal van allochtone kinderen. Want de theorie van Pelleriaux mag dan wel overtuigend zijn, kan die ook gestaafd worden? Daarvoor bekijk ik eerst welke rol etniciteit speelt bij de onderwijsprestaties van allochtone kinderen. Die prestaties worden immers bepaald door hun culturele kapitaal. Hoeveel kennis hebben de kinderen van thuis uit meegekregen die ze kunnen gebruiken op school? Jan Meert vertrekt vanuit de theorie van Bourdieu en stelt dat deze theorie ook blijft gelden wanneer de sociaal-economische factor wordt vervangen door de etnische: “Wat voor 9

Demotie is het gevoel niet mee te tellen in de samenleving. Demotie komt vooral voor bij mensen in achterstandsposities. Zij vormen een groep en hebben een subcultuur. Men kan echter ook door diffusie in een subcultuur terecht komen. (PELLERIAUX, Koen, Demotie en burgerschap. Brussel, 2001, VUBPRESS, p.204)

14

kinderen uit de lage sociale klassen werkelijkheid is, is dat met andere woorden ook vaak voor allochtone kinderen omdat zij verhoudingsgewijs oververtegenwoordigd zijn in die lagere sociale klassen.” (Meert 2003:65) Voor allochtone kinderen – en ook voor autochtone kinderen – geldt dus dat hun primaire habitus wordt gevormd door hun klassenpositie én hun etnische achtergrond (Meert 2003:17). Door imitatie neemt het kind verschillende waarden van zijn ouders over. De waarden die de dominante klasse aan zijn kinderen meegeeft, worden als belangrijk aanzien. De waarden die andere culturen aan hun kinderen meegeven, kunnen in de ogen van de dominante klasse onbelangrijk zijn. Doordat allochtone kinderen thuis andere waarden meekrijgen én omdat ze over onvoldoende linguïstisch kapitaal beschikken, is het mogelijk dat ze te kampen krijgen met een dubbele achterstand op school (Meert 2003:17). Er zijn verschillende factoren die verband houden met de etnische achtergrond die een impact zouden kunnen hebben op het cultureel kapitaal van een allochtoon gezin (Meert 2003:18-20): ƒ ƒ

ƒ ƒ ƒ ƒ

De taal: in een allochtoon gezin is de moedertaal verschillend van de legitieme taal in het onderwijs. Deze taal wordt gezien als een tweede taal en wordt slechts moeizaam aangeleerd. Het opleidingsniveau en de geletterdheid van de ouders: ouders van allochtone kinderen hebben vaak een laag opleidingsniveau. Door hun gebrekkige geletterdheid is het veel moeilijker om een nieuwe taal te leren of om hun kinderen daarbij te ondersteunen. Onvoldoende integratie: integratie bevordert het aanleren van een nieuwe taal en kan ook een noodzaak en motivatie vormen om de nieuwe taal te leren. De positie op de arbeidsmarkt: allochtonen hebben vaak geen invloed op de economie. Door hun lage positie op de arbeidsmarkt, zijn ze niet kapitaalkrachtig genoeg om aan cultuur te participeren. Sociale netwerken: door sociale contacten gaat men sneller participeren in de nieuwe samenleving. Door uit het sociale leven weg te blijven, leeft men afgezonderd en zal er geen integratie plaatsvinden. Opvoedingsmethoden: doordat de allochtone ouders de onderwijsvormen niet kennen, kunnen ze hun kinderen niet helpen bij hun schoolwerk en maken ze vaak verkeerde studiekeuzes voor hun kinderen. Bovendien is er bij veel allochtone gezinnen een scheiding tussen het thuisklimaat en het schoolklimaat. De ouders vertrouwen volledig op de school om hun kinderen alle kennis bij te brengen.

Als gevolg van al deze factoren kan er een leerachterstand ontstaan, waardoor allochtone kinderen minder gemotiveerd zijn om te presteren en bijgevolg ook minder goede schoolresultaten halen (Meert 2003:22). Om deze theorie te staven, voerde Meert onderzoek naar de prestaties van allochtone kinderen in Vlaamse scholen. kwam tot de conclusie dat hoewel allochtone kinderen een grotere neiging tonen tot prestatiemotivatie dan autochtone kinderen, hun prestaties minder goed zijn dan die van autochtone kinderen uit hetzelfde sociale milieu (Meert 2003:67-68). De aspiraties van de allochtone kinderen komen dus niet overeen met hun inspanningen. Meert oppert dat deze paradox te verklaren is door het ‘wishful thinking’-fenomeen: de kinderen hebben wel de beste voornemens, maar hun feitelijke inzet staat daar niet aan gelijk (Meert 2003:68). Hij meent echter dat deze verklaring ontoereikend is voor de opmerkelijke resultaten van het onderzoek, maar laat het daarbij. Het gaat er hem immers om dat hij met zijn onderzoek bewees dat etniciteit wel degelijk een rol speelt bij onderwijsprestaties, aangezien allochtone kinderen minder goede schoolresultaten behalen dan autochtone kinderen uit hetzelfde sociale milieu. Daarbij merkt hij op dat de

15

sociale positie weliswaar een grotere rol speelt dan de herkomst, maar dat men beide factoren niet van elkaar kan loskoppelen (Meert 2003:21). Aansluitend bij het onderzoek van Jan Meert vermeld ik ook dat van Ingeborg Van Gansbeke naar de houding van allochtone ouders ten opzichte van het onderwijs dat ze voerde in 2006. In haar proefschrift somt ze de verschillende factoren op die leiden tot een achterstandspositie op school bij allochtone kinderen (Van Gansbeke 2006:2-6): ƒ

ƒ ƒ ƒ ƒ

Taal: allochtone kinderen moeten verschillende talen leren, waardoor ze geen enkele taal volledig beheersen. Door gebrek aan een optimaal communicatiekanaal kunnen ze geen algemene kennis verwerven. Daarnaast kampen ze ook met een gebrek aan taalgevoeligheid. Door hun beperkte woordenschat en problemen met lezen en schrijven lopen ze een leerachterstand op. Er is thuis een te beperkte ondersteuning. De ouders zijn vaak zelf niet naar school geweest en zijn onbekend met het onderwijssysteem. Beeldvorming: de negatieve beeldvorming over allochtonen resulteert in combinatie met hun lage zelfbeeld en hun lage sociale status in een gebrek aan zelfvertrouwen. De socio-economische factor: de ouders hebben vaak een lage positie en kunnen bijkomende kosten voor onderwijs niet betalen. Daarnaast vormt de lage opleiding van de ouders geen stimulans voor hun kinderen om beter te doen. Etnisch-culturele factor: allochtonen kennen een ander opvoedingspatroon. Het persoonlijk aanzien wordt niet door individuele prestaties, maar door leeftijd bepaald. Autoriteit is dus een belangrijke waarde in allochtone gezinnen. Bovendien primeert groepsbelang op individueel belang in de vreemde culturen.

Deze factoren komen grotendeels overeen met de etnische factoren die Meert in zijn proefschrift opsomde. Van Gansbeke ziet etniciteit echter niet als dé factor die leidt tot een achterstandspositie in het onderwijs, maar als één van de factoren. Daarnaast spelen de taal, het onderwijsniveau en de sociaal-economische status van de ouders een even grote rol. Zowel Meert als Van Gansbeke kennen dus een specifieke rol toe aan de etnische factor. Dit bewijst dat etniciteit invloed heeft op iemands culturele kapitaal. Na dat bewijs te hebben gezocht in de onderwijsprestaties, zoek ik het ook in de vrijetijdsbesteding. Want ook daar geeft een mens blijk van zijn culturele kapitaal. De socioloog Elchardus onderzocht welke factoren de cultuurparticipatie van mensen beïnvloeden en schonk daarbij ook aandacht aan de etnische factor. 3.4. De rol van etniciteit in vrijetijdsbeleving. Elchardus. In “De Symbolische Samenleving” presenteren de sociologen Elchardus en Glorieux de resultaten van verschillende onderzoeken naar de cultuurparticipatie van jongeren. De titel van het naslagwerk wijst op de nieuwe samenleving: de symbolische samenleving. Elchardus verstaat onder deze term “een samenleving waarin het gedrag van de mensen vooral gestuurd wordt via een langdurige socialisatie en voortdurende beïnvloeding van hun smaken, opvattingen, houdingen, kennis en vaardigheden.” (Elchardus & Glorieux 2002:337) Volgens Elchardus komen maatschappelijke breuklijnen niet langer voort uit materiële condities – cf. de materiële cultuurtheorie van Bourdieu – maar uit socialiserende instellingen zoals het onderwijs en de media (Elchardus & Glorieux 2002:28). Vroeger werd het doen en denken

16

van het individu bepaald door zingeving.10 Nu ligt de nadruk meer op de persoonlijke verantwoordelijkheid van het individu: zo gaan mensen langer studeren omdat er meer belang wordt gehecht aan onderwijs. Daarnaast is er grote aandacht voor de integratie van burgers in sociale netwerken. Door participatie aan netwerken ontstaat integratie en die is noodzakelijk voor een goede samenleving. Via participatie en integratie leert men zich immers inleven in een ander (Elchardus & Glorieux 2002:31-32). Daarom maken veel jongeren deel uit van verschillende netwerken, denk maar aan jeugdwerk, sociale netwerken, buitenschoolse activiteiten en ontspannings- en expressieverenigingen. Elchardus en Glorieux onderzoeken door welke onderliggende patronen de vrijetijdsbesteding van jongeren heden ten dage wordt gestuurd. Daarbij zijn er twee hypotheses: die van detraditionalisering waarbij de traditionele invloeden op vrijetijdsbesteding (sociale klasse, ideologie, gender,…) hun greep hebben verloren of die van destructurering waarbij jongeren geen enkele invloed meer ondergaan en als het ware een zapcultuur aanhangen (Elchardus & Glorieux 2002:49). 3.4.1. Beïnvloedende factoren op vrijetijdsbesteding 3.4.1.1.Theoretische achtergrond In “Hoe vrij is vrije tijd?” gaan Glorieux en Moens op zoek naar de invloeden van respectievelijk onderwijs, sociale netwerken en massamedia op vrijetijdsbesteding (Elchardus & Glorieux 2002:85-108). Voor ze aan het onderzoek toekomen, vermelden ze drie hypothesen die de symbolische samenleving zouden kunnen verklaren: Volgens Bourdieu draagt een langdurige socialisatie in het onderwijssysteem bij tot een meer elitair vrijetijdspatroon. Hij noemt drie factoren die daarvan de oorzaak kunnen zijn. Ten eerste kan het zijn dat hoogopgeleiden een meer divers vrijetijdspatroon hebben. Een andere factor kan zijn dat hoogopgeleiden opener staan voor meer vormen van cultuur. Een derde factor tenslotte kan zijn dat de voorkeur voor hoge cultuur een onderdeel is van de smaakvoorkeur waarmee een bepaalde maatschappelijke laag zich onderscheidt (Elchardus & Glorieux 2002:94-95). Volgens een hypothese van Elchardus echter zouden sociale netwerken het meeste invloed uitoefenen op vrijetijdsbesteding. Hij spreekt over ‘levensstijl-enclaves’, groeperingen die homogeen zijn qua opleiding en levensstijl. Mensen uit dezelfde enclave zouden een gelijkaardige cultuurpatroon vertonen. En daardoor worden de maatschappelijke ongelijkheden gereproduceerd (Elchardus & Glorieux 2002:96). Een derde hypothese, die bij de vorige aanleunt, stelt dat mediakanalen zich inhoudelijk tot bepaalde doelgroepen – of levensstijlenclaves – richten. De verschillende doelpublieken in Vlaanderen zouden elk oog hebben voor clusters van beïnvloedingskanalen. Zo zou de elite naar Canvas kijken, Knack en De Standaard lezen en naar Klara luisteren (Elchardus & Glorieux 2002:98). Na het theoretische gedeelte volgt het verslag van het onderzoek naar de verschillende vormen van cultuurparticipatie in Vlaanderen. De resultaten bevestigen het bestaan van de symbolische samenleving. Vrijetijdsparticipatie wordt namelijk bepaald door socialisatie en beïnvloeding. De vraag is nu nog welke factoren de meeste invloed uitoefenen? Na de resultaten van het onderzoek volgt de conclusie van Elchardus en Glorieux en daarna besteed ik extra aandacht aan de invloed van de sociaal-economische factor en van de sociaalculturele factor.

10

Dit sluit aan bij de verzuilingstheorie waar Laermans het over had (LAERMANS, Rudi, “Bourdieu voor beginners” in Heibel 15, 1982, p.33).

17

3.4.1.2.Belangrijkste resultaten van het onderzoek Uit het onderzoek van Glorieux en Moens bleek dat een grote groep Vlamingen een omnivore cultuurparticipatie vertoont. Dat wil zeggen dat zij deelnemen aan hoogculturele activiteiten en dat ze ook actief zijn in het uitgaansleven. De omnivoren zijn vooral jongeren en vaak hooggeschoold.11 Een beperkte groep van de Vlamingen is univoor, dat wil zeggen dat ze óf participeren aan hoge cultuur óf vaak uitgaan. De cultuurunivoren zijn vaak ouderen, de uitgaansunivoren laaggeschoolden. Tenslotte is er nog een grote groep non-participanten (Elchardus & Glorieux 2002:105-106). Over deze groep zeiden De Groof en Smits in hun onderzoek over formele participatie bij jongeren (Elchardus & Glorieux 2002:109-126) dat non-participanten eerder een thuis- en familiecultuur hebben. In hun vrije tijd houden nonparticipanten zich bezig met televisie en nieuwe media (videogames, computer, muziek, strips). Verder wordt hun vrije tijd bezet door huishoudelijk werk en familiebezoek (Elchardus & Glorieux 2002:123). Tenslotte bevonden Glorieux en Moens dat iemand met een hogere sociaaleconomische status meer participeert aan cultuur dan iemand met een lagere sociaaleconomische status (Elchardus & Glorieux 2002:105). Voor kinderen geldt dit echter niet. In het bovenvermelde onderzoek van De Groof en Smits kwam aan het licht dat de sociaaleconomische status van de ouders geen invloed heeft op de participatie van hun kinderen. Het opleidingsniveau van de ouders speelt daarentegen wel een rol: “jongeren uit lager en/of midden opgeleide milieus participeren minder in het verenigingsleven.” (Elchardus & Glorieux 2002:120) Wanneer ze verder vermelden dat de onderwijsvorm van jongeren sterk samenhangt met het opleidingsniveau van hun ouders (Elchardus & Glorieux 2002:120) én dat jongeren uit het ASO meer participeren dan jongeren uit het TSO en BSO (Elchardus & Glorieux 2002:109-110), is het logisch om een correlatie te zien tussen beide factoren en te stellen dat kinderen van laagopgeleiden minder fervente cultuurparticipanten zijn dan kinderen van hoogopgeleiden. Het culturele kapitaal speelt dus een grote rol als het om cultuurparticipatie gaat, het economische kapitaal heeft geen invloed volgens dit onderzoek. 3.4.1.3.Conclusie van het onderzoek Glorieux en Moens besluiten dat in de symbolische samenleving de traditionele invloeden op de vrijetijdsbesteding van jongeren zoals sociale klasse, ideologie, gender,… gedeeltelijk hun greep hebben verloren (detraditionalisering). Het verlies aan invloed is echter niet in die mate dat er sprake is van een destructurering van het vrijetijdsgedrag. Cultuurparticipatie wordt nog steeds gestuurd, we kunnen niet spreken van een zapcultuur. De onderzoekers opperen wel dat er een evolutie plaatsgrijpt waarbij de culturele elite zijn univoriteit omruilt voor omnivoriteit (Elchardus & Glorieux 2002:107).

11

In een ander onderzoek van Elchardus komt aan het licht dat hooggeschoolden het meest participeren in ‘smalle’ cultuur, d.w.z. in cultuur die slechts een klein deel van de bevolking bereikt. Als oorzaken geven de onderzoekers de ontwikkelde esthetische dispositie, het sociaal geproduceerd verlangen om deel te nemen aan legitieme cultuur (het gecultiveerde individu) en het culturele erfgoed dat ze van hun ouders kregen (CLAEYS, ELCHARDUS & VANDEBROECK, “De smalle toegang tot cultuur. Een empirische analyse van cultuurparticipatie en de samenhang tussen sociale participatie en cultuurparticipatie.” in: Vlaanderen gepeild!, Brussel, 2005, Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap, p.18-19). Deze verklaringen sluiten volledig aan bij de theorie van Bourdieu en Passeron (BOURDIEU, P. & PASSERON, J.C., Les Héritiers. Les étudiants et la culture. Paris, 1964, Minuit.).

18

3.4.2. Gezinssocialisatie en etniciteit als verklarende factoren Wat beïnvloedt het vrijetijdsbedrag van jongeren dan wel? In de rest van dit hoofdstuk zou vermeld ik nog twee onderzoeken van Elchardus betreffende de invloed van de smaak van de ouders (gezinssocialisatie) en de invloed van de culturele achtergrond (etniciteit). 3.4.2.1.Gezinssocialisatie Het onderzoek van Mestdag en Siongers (Elchardus & Glorieux 2002:127-149) vertrekt vanuit de stelling dat de mediavoorkeur van jongeren bepaald wordt door de gezinssocialisatie. De smaak daarentegen wordt beïnvloed door de peergroup. Drie theorieën zouden volgens hen deze stelling kunnen verklaren. De generatietheorie stelt dat er culturele verschillen bestaan tussen verschillende generaties, waardoor conflicten bestaan over smaak. Daarom zouden ouders een geringe invloed hebben op de smaak van hun kinderen. Een tweede theorie is de situationele hypothese waarin ouders simpelweg een grotere invloed hebben op de mediavoorkeur, terwijl de peergroup meer invloed heeft op smaken. Tenslotte is er de ‘law of primacy’12 die stelt dat de ervaringen die vroeg in het leven worden opgedaan, het zwaarst doorwegen bij het bepalen van de latere keuzes in cultuurconsumptie en participatie. Daardoor is de invloed van het ouderlijk milieu volgens deze theorie zeer groot (Elchardus & Glorieux 2002:129-133). Uit het onderzoek van Mestdag en Siongers blijkt dat er veel overeenkomsten zijn in de mediavoorkeuren van ouders en hun kinderen: “Wanneer ouders een voorkeur hebben voor populaire media, zullen hun kinderen die ook sneller hebben. Omgekeerd, wanneer ouders een voorkeur hebben voor de meer kritische media, zullen hun kinderen zich ook sneller aangesproken voelen door zulke media.” (Elchardus & Glorieux 2002:137) De overeenkomsten wijten de onderzoekers aan het feit dat ouders en hun kinderen dikwijls in vergelijkbare condities leven. Maar de onderwijsvorm van de jongere zelf zou ook een invloed hebben op zijn mediavoorkeur (Elchardus & Glorieux 2002:141). Naast de ouders en de school zijn er nog andere socialiseringsagenten die de jongeren beïnvloeden, bijvoorbeeld de peergroup: “Jongeren ontwikkelen hun smaken door hun contacten met andere leeftijdsgenoten.” (Elchardus & Glorieux 2002:144) “Toch is de beïnvloeding vanuit de peergroup beperkt in vergelijking met de beïnvloeding van het ouderlijke socialisatiemilieu.” (Elchardus & Glorieux 2002:145) Het effect van de media- en smaakvoorkeuren van de ouders neemt nauwelijks af na de toevoeging van de invloed van andere socialisatiemilieus. En ook bij de verschillende smaakpatronen hebben de kenmerken van de school en de peergroup weinig in te brengen (Elchardus & Glorieux 2002:147). Volgens de analyses van de onderzoekers heeft het ouderlijke socialisatiemilieu een duidelijke invloed op de mediavoorkeur en smaak van de jongeren. Deze invloed zou onafhankelijk zijn van andere achtergrondfactoren, zoals het socio-economisch statuut van het gezin, het opleidingsniveau van de ouders en de onderwijsvorm van de jongeren. “De vergelijkbare media- en smaakvoorkeuren bij jongeren en hun ouders zijn dus zeker ook een gevolg van socialisatie en overerving.” (Elchardus & Glorieux 2002:148) De onderwijsvorm en de leefwereld van jongeren hebben weliswaar ook een grote invloed, maar die is niet groter dan die van de ouders.

12

De ‘law of primacy’ is eveneens afkomstig van Bourdieu. (CLAEYS, ELCHARDUS & VANDEBROECK, “De smalle toegang tot cultuur. Een empirische analyse van cultuurparticipatie en de samenhang tussen sociale participatie en cultuurparticipatie.” in: Vlaanderen gepeild!, Brussel, 2005, Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap, p.14-15)

19

3.4.2.2.Etniciteit Tenslotte leveren Elchardus, Faelens en Kuppens in het boek een bijdrage over de etnische factor (Elchardus & Glorieux 2002:337-363). Omdat het aantal allochtonen in onze samenleving heel groot wordt, kunnen de onderzoekers niet om de allochtone cultuurbeleving heen: “De symbolische samenleving geeft daarom een bijzondere plaats aan de migrant of de allochtoon. Die draagt een cultuur met zich mee, wordt ondergedompeld in een milieu dat wordt gekenmerkt door intense cultuurproductie, en wordt daarenboven niet zelden geconfronteerd met de uitdaging om een nieuwe identiteit op te bouwen aan de hand van oud en nieuw cultuurmateriaal. Dat proces noemen we ‘cultuurwerk’.” (Elchardus & Glorieux 2002:337)

Na onderzoek bleek dat de smaken, houdingen en culturele praktijken verschillen bij Vlaamse en allochtone jongeren. Daar zijn twee verklaringen voor. Enerzijds zijn er de effecten van de meegedragen cultuur. Die bleken echter miniem te zijn. Daarnaast is het zo dat minderheden streven naar culturele specificiteit. Hoe meer een groep is geïntegreerd en daardoor gefragmenteerd, hoe meer de behoefte toeneemt om de eigen specificiteit te markeren. Deze conclusie sluit aan bij de theorie van Pelleriaux over ‘etnic boundaries’. Een etnische groep wordt gekenmerkt door zelf gekozen cultuuruitingen die vooral symbolisch geladen zijn met als doel zich te onderscheiden van andere etnische groepen. Elchardus en zijn onderzoekers slagen erin een verklaring te geven voor die onderscheidingsdrang. Want naarmate de meegedragen cultuur minder impact heeft, de opname in het onderwijssysteem en de arbeidsmarkt van het gastland vorderen en de culturele specificiteit verloren dreigt te gaan, wordt de onderscheidingsdrang steeds groter. Door middel van culturele praktijken kan men zijn identiteit symbolisch afbakenen en ondersteunen (Elchardus & Glorieux 2002:359-361). De vorige twee onderzoeken toonden aan dat zowel gezinssocialisatie als etniciteit heel wat invloed kunnen uitoefenen op de cultuurparticipatie van jongeren. Want jongeren houden er quasi dezelfde smaken op na als hun ouders, ondanks de secundaire socialisatie van het onderwijs en de peergroup. En ook etniciteit blijkt de voorkeur voor een bepaald cultuurpatroon te sturen. Daarbij zien we een grote gelijkenis met de diffusietheorie van Pelleriaux, namelijk dat cultuur gebruikt wordt als een middel om zich te onderscheiden. Er bestaat geen consensus over hoe groot de eigenlijke invloed van elke factor is. Ook in de literatuurwetenschap bestaat daar geen consensus over. Toch zijn de onderzoeken van de literatuurwetenschappers interessant omdat zij zich toespitsen op het leesgedrag. Omdat lezen slechts deel uitmaakt van cultuurparticipatie, is het nog maar de vraag of de stellingen van de sociologen ook zullen kunnen worden toegepast op het leesgedrag. 4. De literatuurwetenschappelijke invalshoek Net als de literatuurwetenschap zelf, is de interesse voor leesgedrag tamelijk recent. Het is pas sinds de jaren tachtig dat de kinder- en jeugdliteratuur een upgrade kreeg en in de belangstelling kwam te staan. Mede door de vernieuwing van het leesonderwijs in de jaren zeventig kreeg men aandacht voor het leesgedrag van kinderen. In dit tweede luik bespreek ik twee onderzoeken die een grote rol gespeeld hebben in de literatuurwetenschap in het Nederlandse taalgebied. Het eerste is dat van Helma van Lierop-Debrauwer en sluit nog nauw aan bij de socialisatietheorie. Bovendien heeft het onderzoek helemaal geen betrekking op allochtone kinderen. Ik nam het onderzoek toch op omdat het wel een mooi overzicht biedt van de doorslaggevende factoren in het leesgedrag van kinderen. Het tweede onderzoek, dat

20

van Rita Ghesquiere en Griet Ramaut, gaat echter specifiek over allochtone kinderen en de verschillen met het leesgedrag van Vlaamse kinderen. Beide onderzoeken zijn nog steeds toonaangevend en een weinig achterhaald. Toch las ik op het einde nog een klein stukje kritiek van David Hanauer in om te laten zien dat ook in de literatuurwetenschap nog geen consensus bestaat omtrent de invloeden op het leesgedrag van allochtonen en van kinderen in het algemeen. 4.1. Het onderzoek van Helma van Lierop-Debrauwer In 1990 publiceerde Helma van Lierop-Debrauwer het proefschrift “Ik heb het wel in jouw stem gehoord.”, een verslag van haar onderzoek over de rol van het gezin in de literaire socialisatie van kinderen. In haar onderzoek vertrekt Van Lierop-Debrauwer vanuit de sociologische invalshoek van Bourdieu, namelijk dat iemands gedrag wordt gevormd door socialisatie. Ze benadrukt dat “socialisatieprocessen zelden verlopen via één institutie. Wel is het zo dat in een bepaalde fase van het proces een socialisatie-kader dominant kan zijn. Zo speelt in de westerse cultuur het gezin een overheersende rol in de eerste levensjaren van een kind.” (Van Lierop-Debrauwer 1990:10) Van Lierop-Debrauwer gaat echter dieper in op die gezinssocialisatie. Ze merkt op dat er sinds de jaren tachtig twee ontwikkelingen aan de gang zijn die de gezinssocialisatie beïnvloeden en doen veranderen. Ten eerste is er het proces van de psychologisering: ouders houden steeds meer rekening met de wensen van hun kinderen en willen een zo goed mogelijke opvoeding voor hen. Daarom gaan ze zich eerder beroepen op de raad van deskundigen dan hun eigen opvoeding als voorbeeld te nemen. Ten tweede worden kinderen steeds zelfstandiger. In veel gezinnen gaan beide ouders werken, waardoor ze minder een voorbeeldfunctie kunnen vormen voor hun kinderen en dus minder gezag uitoefenen. In plaats van aan hun ouders, spiegelen kinderen zich vaak aan hun leeftijdsgenoten of aan de massamedia. In het moderne gezin is de leefwereld van de kinderen dus veranderd: ze worden niet alleen gesocialiseerd, ze socialiseren ook zichzelf (Van LieropDebrauwer 1990:11-13). Tenslotte merkt de onderzoekster voor ze aan haar onderzoek begint op dat literaire socialisatie een complexe zaak is. De omgang met literatuur is immers het product van drie verschillende activiteiten: de observatie door het kind van literaire activiteiten in het gezin, de interactie tussen kind en andere gezinsleden over literatuur en de exploratie door het kind zelf (Van Lierop-Debrauwer 1990:41). 4.1.1. De voorstudie In een voorstudie onderscheidt Van Lierop-Debrauwer twee aspecten in de literaire socialisatie: de sociaal-economische omstandigheden van het gezin en de visie op literatuur en lezen van de ouders. Voor de sociaal-economische context onderzoekt ze de samenhang tussen de opleiding van de ouders en het leesklimaat van het gezin. Ze ondervindt dat een gezin een gunstiger leesklimaat heeft wanneer de ouders hoog opgeleid zijn. Vooral ouders met een universitair diploma willen hun kinderen begeleiden in de ontwikkeling van hun leesgedrag en leeshouding (Van Lierop-Debrauwer 1990:72). Deze ouders hebben een functionele visie op lezen, dat wil zeggen dat ze interesse tonen voor de leesstof en de sociaal-emotionele functies van lezen (Van Lierop-Debrauwer 1990:63). Bij ouders met een lager diploma wordt lezen beschouwd als één van de facetten van een goede opvoeding. Hun kinderen bezitten meestal wel boeken, maar worden door hun ouders niet opgevolgd in hun leesontwikkeling (Van Lierop-Debrauwer 1990:73). Deze ouders verbinden lezen in de eerste plaats met taalontwikkeling en hebben een formele visie op lezen (Van Lierop-Debrauwer 1990:63).

21

Van Lierop-Debrauwer besluit dat gezinnen uit een hogere sociale klasse over meer culturele hulpbronnen beschikken dan gezinnen uit de lagere sociale klassen. “Culturele hulpbronnen zijn: het taalklimaat in het gezin, de aandacht en de tijd de ouders aan hun kinderen schenken (voorlezen, spelletjes doen, liedjes en rijmpjes leren), het leesklimaat thuis en prestatiemotivatie.” (Van Lierop-Debrauwer 1990:74) Met de term ‘culturele hulpbronnen’13 bouwt ze verder op de theorie van Bourdieu door het als vervanging voor ‘cultureel kapitaal’ te gebruiken. Bourdieu stelde immers ook dat leden van hogere sociale klassen over meer cultureel kapitaal beschikken dan leden uit lagere sociale klassen. Het tweede aspect van literaire socialisatie in het gezin is de instelling van de ouders ten aanzien van literatuur en lezen. Daarstraks werd al aangehaald dat de ene groep ouders een formele visie heeft op lezen, waarbij lezen vooral wordt gezien als iets dat bijdraagt aan feitenkennis en taalontwikkeling. De andere groep ouders kent lezen een functionele visie toe en houdt rekening met de sociaal-emotionele functies van lezen. Van Lierop-Debrauwer bevindt dat, hoewel veel ouders lezen belangrijk vinden, ze zelf zelden lezen wegens tijdsgebrek. Wanneer ze wel lezen, doen ze dat meestal niet in het bijzijn van hun kinderen (Van Lierop-Debrauwer 1990:62). Sommige ouders nemen hun kinderen mee naar de bibliotheek. Maar de onderzoekster constateert dat lidmaatschap van de bibliotheek geen noodzakelijke noch voldoende voorwaarde is opdat een kind graag zou lezen. Kinderen die graag lezen maar geen lid zijn van de bibliotheek, halen hun boeken ergens anders, voegt ze eraan toe (Van Lierop-Debrauwer 1990:64-65). Wanneer een gezin boeken thuis heeft, dan blijken die meestal het gevolg te zijn van een cadeau of een erfenis. Gezinnen blijken dus niet veel boeken in huis te hebben. Tenslotte zijn er wel heel wat ouders die aan hun kinderen voorlezen en liedjes met hen zingen. Deze preliteraire activiteiten worden echter als leeftijdsgebonden beschouwd. De meeste ouders stoppen met voorlezen aan de leeftijd van zeven jaar en liedjes zingen verdwijnt al wanneer het kind naar de kleuterklas gaat. Een andere preliteraire activiteit is verhaaltjes vertellen. Jammer genoeg zijn er weinig ouders die dat nog doen. De grote oorzaak is omdat ze menen dat ze daar niet genoeg competentie voor hebben. Tenslotte vindt het merendeel van de ouders lezen veel belangrijker dan televisie kijken. Er worden bij de meeste gezinnen dan ook strengere regels gelegd op televisiekijken dan op lezen (Van Lierop-Debrauwer 1990:65-68). 4.1.2. Toetsing van het vooronderzoek Van Lierop-Debrauwer besluit dat er heel wat gemeenschappelijke patronen en activiteiten zijn om kinderen aan het lezen te krijgen. Het verschil tussen gezinnen onderling is echter meer te wijten aan de visie op literatuur en lezen van de ouders en minder aan de sociaal-economische omstandigheden (Van Lierop-Debrauwer 1990:56-57). Om deze visie te toetsen, besluit ze het leesklimaat van vier gezinnen uit de middenklasse met elkaar te vergelijken. Ze selecteerde de gezinnen uit eenzelfde sociale klasse om aan te tonen dat de sociaal-economische context een verwaarloosbare factor is. Het is immers “niet de sociaal-economische situatie van een gezin op zich dat van doorslaggevende betekenis is voor het gezinsklimaat, maar de reactie van de gezinsleden op de afzonderlijk sociaal-economische variabelen. Deze reactie wordt bepaald door gezinsculturele en persoonlijke factoren.” (Van Lierop-Debrauwer 1990:158) De eerste factor is familietradities. Familietradities zijn in die mate belangrijk dat ouders die thuis geen leesklimaat kenden, ook geen leesklimaat aan hun kinderen zullen doorgeven. Omgekeerd heerst er wel een leesklimaat bij gezinnen waarvan de ouders thuis een leesklimaat hadden. De rolverdeling en de samenstelling van het gezin is de tweede factor. In sommige gezinnen 13

De term is afkomstig van P. De Graaf. (GRAAF, P. de, “Culturele hulpbronnen en schoolloopbanen in het lager onderwijs” in: Mens en Maatschappij 60, 1985, p.345-365.)

22

wordt meer tijd vrijgemaakt om boeken te lezen. Zo is het leesklimaat kleiner in gezinnen waar één van de ouders instaat voor de opvoeding dan in gezinnen waar beide ouders zich bezighouden met de kinderen (Van Lierop-Debrauwer 1990:163). Van Lierop-Debrauwer leidt uit haar onderzoek af dat van beide factoren de familietraditie meer doorweegt dan de samenstelling en rolverdeling van het gezin. 4.1.3.Conclusie Van Lierop-Debrauwer besloot dat de sociaal-economische status van het gezin niet veel invloed heeft op het leesgedrag. Dat komt ook overeen met de meeste bevindingen van de sociologen, behalve met Bourdieu die dat als de grootste verklarende factor van cultuurparticipatie ziet. Het is vooral de houding van de ouders die belangrijk is, aldus Van Lierop-Debrauwer. Deze houding wordt vooral bepaald door de familietraditie. Er is dus sprake van overerving en ook dat kwam ter sprake bij de sociologen. Door overerving en socialisatie krijgen de kinderen een smaakpatroon mee van hun ouders. Een esthetische dispositie zou Bourdieu het noemen. Het onderzoek van Van Lierop-Debrauwer toont dus veel gelijkenissen. Maar ze houdt geen rekening met de etnische factor. En dat doen Ghesquiere en Ramaut wel. 4.2. Het Vlaamse onderzoek van Ghesquiere en Ramaut In 1994 hielden Rita Ghesquiere en Griet Ramaut een onderzoek naar het leesgedrag van allochtone kinderen in Vlaanderen. Ze ondervroegen 844 kinderen tussen 8 en 14 jaar van Turkse, Marokkaanse, Italiaanse en Vlaamse origine. Alle kinderen kwamen uit een gezin met dezelfde sociale status (Ghesquiere en Ramaut 1994:47). Op die manier schakelden ze de sociaal-economische determinant uit. Volgens Ghesquiere en Ramaut vormen allochtonen een leesbedreigde groep: “Waarom migranten wel eens als een leesbedreigde groep worden bestempeld, heeft veel te maken met hun onvoldoende vaardigheid in het Nederlands. Heel wat migrantenkinderen hebben reeds in de basisschool met een duidelijke achterstand te kampen. […] Een groot deel van deze achterstand wordt bepaald door een taalprobleem. Velen beheersen niet voldoende de vereiste schrijf- en leesvaardigheden in het Nederlands. Dit heeft implicaties voor de leesontwikkeling van migrantenkinderen. Leerlingen die het Nederlands slecht of slechts matig beheersen, raken snel gedemotiveerd en krijgen niet zelden een hekel aan lezen. Door minder te lezen raakt de leesvaardigheid achterop, waardoor men in een negatieve spiraal terecht komt.” (Ghesquiere en Ramaut 1994:11-12)

Naast de taalvaardigheid menen de onderzoeksters dat ook gezinssocialisatie een grote rol speelt in het leesgedrag van een kind. De socialisatie bij allochtone gezinnen verloopt echter anders dan bij Vlaamse gezinnen. Het milieu van een allochtoon gezin verschilt in diverse opzichten van het schoolmilieu. Daarom vormt de school voor allochtone kinderen tussen 6 en 14 jaar een belangrijke socialiseringsagent (Ghesquiere en Ramaut 1994:16). Mediterrane culturen worden immers gekenmerkt door een collectiviteitsgevoel (wijcultuur). “Een kind wordt in de eerste plaats gezien als lid van de gemeenschap waarin het een bepaalde rol te vervullen heeft. Rollenpatronen zijn binnen de Turkse en Marokkaanse gemeenschap heel belangrijk: elk groepslid moet zich, afhankelijk van prestige, leeftijd en geslacht, in een bepaalde rol schikken.” (Ghesquiere en Ramaut 1994:17) Het kind moet dus zijn plaats kennen binnen de familie. Het moet handelen zoals de anderen. Competitie wordt in mediterrane culturen helemaal niet aangemoedigd. Anders zijn betekent gezichtsverlies. In de westerse geïndustrialiseerde landen ligt de nadruk op de ontplooiing van het individu (ik-cultuur). Het kind is een individu en moet zijn vaardigheden ontwikkelen. 23

Daarbij spelen de school, de leeftijdsgenootjes en de massamedia een belangrijke rol (Ghesquiere en Ramaut 1994:18). Ook wat de leescultuur betreft, zijn er grote verschillen tussen de allochtone en Vlaamse gezinnen. Zo is er in Marokko en Turkije helemaal geen leescultuur. Ze hebben wel een rijke verteltraditie. In zo’n orale cultuur is geletterdheid slechts voor enkelen weggelegd. Lezen betekent daar immers een tekst uit het hoofd kennen en kunnen reciteren. Sinds kort wordt lezen daar nu op school aangeleerd en ontwikkelt er zich een boekenmarkt. De jeugdliteratuur staat echter nog in zijn kinderschoenen, vooral wat eigen producties betreft. Er zijn wel heel wat bewerkingen en vertalingen van westerse klassiekers. De Turkse en Marokkaanse cultuur hebben dus door hun opvattingen over kinderen en de structuur van de maatschappij nog geen echte leescultuur ontwikkeld (Ghesquiere en Ramaut 1994:19-21). Dat is een groot verschil met Vlaanderen dat wel een leescultuur heeft. Kinder- en jeugdboeken zijn alom tegenwoordig en veel ouders leren hun kinderen al vroeg kennismaken met boeken. Dat doen ze meestal door voor te lezen. Een verteltraditie kennen de Vlamingen dan weer niet. Slechts enkele ouders vertellen hun kinderen nog verhaaltjes.14 Deze verschillen in leesculturen zullen zich vooral uiten in de genrevoorkeur. 4.2.1. Het onderzoek Het eerste deel van het onderzoek weidden Ghesquiere en Ramaut aan de leesfrequentie en de genrevoorkeur van allochtone kinderen. Turkse en Marokkaanse kinderen bleken meer belang te hechten aan lezen dan Vlaamse kinderen, maar lezen als vrijetijdsactiviteit wordt wel nog steeds verdrongen door sport en audiovisuele media (Ghesquiere en Ramaut 1994:61). Bovendien zijn het vooral de meisjes die lezen erg belangrijk vinden. Dat komt omdat in mediterrane culturen het vrijetijdspatroon in grote mate wordt bepaald door rolpatronen. Meisjes hebben strikte gedragsregels die hun bewegingsvrijheid beperken waardoor ze veel activiteiten binnenshuis hebben, zoals lezen en televisiekijken (Ghesquiere en Ramaut 1994:51). Allochtone jongens daarentegen doen vooral veel aan sport, terwijl dit voor de meisjes taboe is. Uit het onderzoek blijkt echter dat de leesattitude meer sekse- en leeftijdsgebonden is dan cultureel gebonden is. Meisjes lezen liever dan jongens én na de lagere school neemt de leesactiviteit af. Dat is waarschijnlijk het gevolg van schooldruk en de concurrentie van andere vormen van vrijetijdsbesteding (Ghesquiere en Ramaut 1994:64-65). Bovendien komen veellezers en niet-lezers evenveel voor bij allochtone kinderen als bij autochtone kinderen. De veellezers komen vaak uit een gezin waar de moeder veel leest of de ouders voorlezen. Maar de invloed van het thuisklimaat blijft beperkt, want deze vaststelling gaat alleen op voor jongere kinderen. Ook de relatie tussen leesfrequentie en taalvaardigheid is alleen relevant bij jongere kinderen. De verklaring daarvoor kan dubbelzijdig zijn: wie veel leest, ontwikkelt een goede taalvaardigheid en wie een goede taalvaardigheid bezit, ondervindt minder leesmoeilijkheden (Ghesquiere en Ramaut 1994:92). Er is dus weinig verschil in de leesfrequentie tussen allochtone en Vlaamse kinderen. Ze hebben wel verschillende genrevoorkeuren. Omdat lezen bij Turkse en Marokkaanse kinderen sterk verweven is met onderwijs en religie en omdat ze vaker boeken op school of in de moskee dan thuis vinden, gaat hun voorkeur uit naar sprookjes, poëzie en boeken over

14

Voor de uitspraken over de Vlaamse leescultuur baseer ik met op het onderzoek van Helma Van LieropDebrauwer in 1994 (VAN LIEROP-DEBRAUWER, Helma, Ik heb het wel in jóuw stem gehoord. Leiden, 1990. Proefschrift.). Zij voerde haar onderzoek weliswaar in Nederland, dat een veel grotere leescultuur kent dan Vlaanderen. Maar de positie van het kind is gelijk in Vlaanderen en Nederland, waardoor ik de omgang met kinderen en boeken hetzelfde beschouw voor Nederland als voor Vlaanderen.

24

geloof. Hun Vlaamse leeftijdsgenootjes houden veel meer van avonturenverhalen (Ghesquiere en Ramaut 1994:92-93). 4.2.2. Leesplezier en de verwachtingshorizon Het leesgedrag van allochtone kinderen wordt volgens Ghesquiere en Ramaut dus bepaald door hun socio-culturele achtergrond en hun taalkennis. Omdat ze thuis geen leescultuur kennen en leesmotivaties vooral op school worden doorgegeven en omdat ze een beperkte woordenschat beheersen, worden ze snel gedemotiveerd en krijgen ze leesweerzin (Ghesquiere en Ramaut 1994:97). De onderzoeksters verbinden daar de theorie van de verwachtingshorizon van Jauss aan. Volgens Jauss heeft elke lezer een bepaalde verwachtingshorizon die bepalend is voor de leesappreciatie. Een lezer beleeft immers plezier wanneer zijn verwachtingshorizon wordt ingevuld.15 De verwachtingshorizon bestaat uit drie compontenten: de socio-culturele component (persoonlijke ervaringen), de linguïstische component (taalvaardigheid) en de literaire component (literaire competentie). (Ghesquiere en Ramaut 1994:136) Hoewel allochtone en Vlaamse kinderen tussen 8 en 14 jaar globaal genomen dezelfde verwachtingen van een goed boek hebben, ervaren allochtone kinderen meer begripsproblemen dan Vlaamse kinderen. Door hun lagere taalvaardigheid begrijpen allochtone kinderen niet meteen alles en moeten daardoor stukjes herlezen (de linguïstische component). Ten tweede speelt de belezenheid een belangrijke rol: kinderen die veel lezen – of werden voorgelezen –, hebben minder moeite met complexe verhaalstructuren en zijn positief ingesteld (de literaire component). De etnische afkomst (socio-culturele component) speelt in de verwachtingshorizon slechts een kleine rol. Allochtone kinderen zouden zich positiever opstellen ten opzichte van een boek dat zich in de oorspronkelijke cultuur situeert. Dat wil echter niet zeggen dat ze zich gemakkelijker in zo’n boek herkennen. Hun belevingswereld sluit immers meer aan bij de Vlaamse allochtonencultuur dan bij hun oorspronkelijke cultuur (Ghesquiere en Ramaut 1994:136-137). 4.2.3. Conclusie Het onderzoek van Ghesquiere en Ramaut wees uit dat het leesgedrag van allochtone kinderen maar weinig verschilt van dat van Vlaamse kinderen. Meisjes lezen over het algemeen liever dan jongens; dat is zowel het geval bij Vlaamse als bij allochtone kinderen. Het enige grote verschil is dat de voorkeur van allochtone kinderen tussen 8 en 14 jaar meer uitgaat naar sprookjes en religieuze verhalen, terwijl Vlaamse kinderen meer van avonturenverhalen houden. Dat verschil is te verklaren door de verschillende gezinssocialisatie. Turkse en Marokkaanse kinderen komen vooral met boeken in aanraking op school en in de moskee, terwijl Vlaamse kinderen al kinderboeken leren kennen van kleinsaf aan. Het is ook zo dat allochtone kinderen een lagere taalvaardigheid hebben van Vlaamse kinderen. De oorzaak daarvan ligt natuurlijk in hun origine. Maar hun taalachterstand blijkt hun – althans wat lezen betreft – slechts parten te spelen in hun jongste jaren. Oudere kinderen lezen niet minder dan hun Vlaamse leeftijdsgenootjes. Het besluit luidt opnieuw dat geslacht en leeftijd een veel grotere rol spelen dan etniciteit. Waar de sociologen wel een grote rol toebedeelden aan etniciteit, doen Ghesquiere en Ramaut dat niet. De culturele achtergrond zou alleen een rol spelen in de smaakpatronen van 15

Soms kan een boek dat volledig tegen de verwachtingshorizon ingaat, de lezer ook plezier verschaffen. Dan wordt het boek als ‘origineel’ bestempeld. De verwachtingshorizon is maatschappelijk- en tijdsgebonden. Over de theorie van Jauss: JAUSS, Hans Robert, “Literatuurgeschiedenis als uitdaging aan de literatuurwetenschap” in Tekstboek algemene literatuurwetenschap, 1977, p.184-218.

25

allochtonen. De reden daarvoor is de geringe leescultuur thuis. Pelleriaux en Elchardus gaven ook aan dat allochtonen een andere smaak hebben, maar hanteren daarvoor de theorie van het cultuurwerk. De stellingen van Ghesquiere en Ramaut en van Pelleriaux en Elchardus spreken elkaar dus tegen. Maar dat is niet het enige opmerkelijke aan dit onderzoek. Ghesquiere en Ramaut beweren ook dat de taalvaardigheid slechts in de jongste jaren een rol speelt bij het lezen. De onderzoeken van Meert en van Van Gansbeke beamen dat veel allochtone kinderen een achterstand oplopen in het lager onderwijs. Maar dat dit slechts de eerste jaren het geval zou zijn, wordt door Hanauer tegengesproken. 4.3. Hanauer en het monoculturele beleid Tijdens zijn lezing die David Hanauer, verbonden aan de universiteit van Tel-Aviv, gaf op een congres van Stichting Lezen Nederland in 2000,16 gaat hij in tegen onderzoeken als het voorafgaande van Ghesquiere en Ramaut. Hij verwijt hen te oppervlakkige onderzoeken te voeren waardoor de taalachterstand van allochtonen te weinig gewicht krijgt. Volgens hem blijven allochtonen hun leven lang met een taalachterstand kampen, maar wordt dit door de dominante cultuur volledig genegeerd. Dat komt volgens Hanauer door het monoculturele beleid ten opzichte van allochtonen. Men verwacht van allochtonen immers een volledige assimilatie met de dominante cultuur. Hun taal en cultuur worden als een belemmering beschouwd. De migrant heeft zogezegd een culturele achterstand en de oplossing daarvoor is volledige assimilatie met de dominante cultuur en opoffering van de eigen talige en culturele erfenis. Alleen die aspecten van de minderheidscultuur die overeenkomsten vertonen met de dominante cultuur, worden door de dominante groep aanvaard (Hanauer 2000:166-167). Dat monoculturele beleid uit zich dus ook in de onderzoeken naar taalverwerving van allochtonen. De onderzoeken hebben immers alleen maar betrekking op de eerste jaren van het verwerven van de tweede, dominante taal. Daarom richtte Hanauer een onderzoek in naar de gevolgen van taalverwerving op lange termijn. Uit het onderzoek bleek dat allochtonen thuis het liefst in hun moedertaal lezen. Het gaat immers gemakkelijker, sneller en efficiënter dan lezen in de tweede taal. Bovendien vinden ze lezen in de moedertaal plezierig en kan het emotionele reacties teweeg brengen. Lezen in de tweede, dominante taal gaat moeizamer, vergt meer concentratie en leidt niet tot het gewenste tekstbegrip en leesplezier. Allochtonen lezen op het werk alleen in de tweede taal wanneer het echt niet anders kan. Hetzelfde geldt ook voor het onderwijs. Meerdere deelnemers van het onderzoek gaven aan dat zij liever in hun moedertaal lezen, maar dat er vaak problemen zijn om bronnen in hun moedertaal te vinden. Hanauer wijst erop dat wanneer iemand moeite heeft met de leerstof omwille van de taal, deze persoon niet dezelfde kansen krijgt als zijn medestudenten. Daar wordt in het onderwijs echter geen rekening mee gehouden “omdat het kind zogezegd ‘al ruime tijd’ in het land woont en de taal ‘prima beheerst’.” (Hanauer 2000:174) Uit dit onderzoek bleek echter dat leesproblemen nog vele jaren voortduren. Lezen in de tweede taal is een kwestie van lange termijn. Leesvaardigheidsproblemen worden niet aan het begin van het leerproces overwonnen, maar blijven nog lange tijd aanhouden (Hanauer 2000:173-174). Dit is in tegenspraak met de resultaten van het onderzoek van Ghesquiere en Ramaut. Daar bleek immers dat taalachterstand slechts tijdens de eerste jaren het leesplezier in de weg staat. Hanauer ondervond echter dat allochtonen zelfs na al die jaren problemen hebben om in de tweede taal te lezen en lectuur in die taal dan ook liever vermijden. De bevindingen van Hanauer doen ook terugdenken aan Bourdieu en zijn verwijten aan het adres van het onderwijs. Ook Hanauer beweert immers dat het onderwijs niet 16

De lezing werd samen met andere lezingen gebundeld en door Stichting Lezen uitgegeven: Lezen en leesbevordering in een multiculturele samenleving. Delft, 2000, Eburon, p.163-175.

26

democratisch te werk gaat omdat er geen rekening wordt gehouden met leerlingen met taalproblemen. Er wordt van de leerlingen verwacht dat zij de dominante taal – cf. Bourdieu: het linguïstische kapitaal – beheersen en dus allemaal dezelfde basiskennis hebben. Allochtone leerlingen die problemen hebben om de leerstof in de dominante taal te verwerven, hebben deze achtergrond niet. Hanauer wijt deze ondemocratische manier van handelen aan het heersende monoculturele beleid waarin volledige assimilatie met de dominante cultuur wordt verwacht van de allochtone bevolking. 5. Conclusie Het PIRLS-onderzoek van 2006 wees uit dat het slecht gesteld is met de Vlaamse leescultuur. 16% van de Vlaamse kinderen uit het vierde leerjaar houdt niet van lezen, hoewel de overgrote meerderheid wel leesvaardig genoeg is. Ook de ouders staan weinig positief tegenover lezen. 13% van hen vindt lezen helemaal niet belangrijk en slechts 41% van de ouders proberen hun kinderen een voorschoolse geletterdheid bij te brengen door hen voor te lezen, verhaaltjes te vertellen enzovoort. In deze paper ging ik op zoek naar de oorzaken waarom kinderen – en dan vooral allochtone kinderen – niet graag lezen. Want hoewel lezen een heel persoonlijke activiteit is, zijn er heel wat factoren die het leesgedrag van kinderen mee bepalen. In het eerste luik van de paper bekeek ik de problematiek vanuit de sociologische invalshoek. 5.1. De sociologische invalshoek De Franse socioloog Pierre Bourdieu hield er een materialistische cultuurtheorie op na. Hij stelde dat ieder individu over een bepaalde habitus beschikt, een systeem van disposities of ordeningsschema’s. Zo is er de esthetische dispositie die bepalend is voor de houding van het individu ten opzichte van esthetische voorwerpen. De habitus wordt gevormd door twee factoren: de objectieve levensomstandigheden van een individu (zijn persoonlijkheid, de omgeving waarin hij opgroeit en terechtkomt,…) en de socialisatie. Een individu neemt immers de waarden en handelingen van zijn omgeving over. De eerste socialisatie vindt plaats in het gezin wanneer het kind zijn ouders imiteert. De secundaire socialisatie gebeurt wanneer het kind naar school gaat en daar het schoolse gedrag aanleert. Aangezien de habitus door zoveel factoren wordt bepaald, is ieders habitus anders. Bourdieu onderscheidt per sociale klasse een gelijksoortige habitus. Door middel van hun verschillende waarden en gedragingen onderscheiden de leden van de sociale klassen zich van elkaar. In samenspel met een bepaald veld resulteert de habitus van het individu in een specifiek denken en/of handelen. Dat denken en handelen noemt Bourdieu de praxis. In het culturele veld bijvoorbeeld komt de habitus tot uiting in de cultuurbeleving of de culturele praxis. De verschillende sociale klassen vertonen dus een andere cultuurbeleving. Zo wordt onderscheid gemaakt tussen hoge en lage cultuur. Hoge cultuur is de culturele praktijk die door de hoge sociale klasse wordt beoefend. Lage cultuur wordt vooral door de lage sociale klasse gesmaakt. Culturele praktijken hebben vooral een symbolische waarde. Bourdieu heeft het dan over distinctieve tekens: door middel van een bepaalde smaak onderscheidt de ene klasse zich van de andere. Bourdieu stelt dus dat cultuurbeleving en smaak vooral worden bepaald door de sociaaleconomische situatie van het individu. Daarbij laat hij de etniciteit van het individu helemaal buiten beschouwing. Nochtans kan de etnische achtergrond een oorzaak zijn van de vorming van subculturen, zo beweert socioloog Koen Pelleriaux. Etnische groepen hebben immers elk hun specifieke cultuuruitingen en smaken. Deze praktijken en smaken hebben vooral een

27

symbolische waarde volgens hem. Omdat bepaalde groepen – en dat hoeven niet alleen etnische groepen te zijn – zich willen onderscheiden van andere groepen, doen ze beroep op symbolische grenzen die hun identiteit afbakenen. Deze ‘symbolic’ of ‘etnic boundaries’ doen denken aan de distinctietheorie van Bourdieu. Maar hier wordt de distinctie dus niet bepaald door de sociaal-economische omgeving, maar door de sociaal-culturele omgeving. In die zin kan etniciteit een rol spelen in de cultuurbeleving van het individu. Om aan te tonen dat etniciteit wel degelijk invloed uitoefent op het individu, vermeldde ik de onderzoeken van Jan Meert en Ingeborg Van Gansbeke naar de onderwijsprestaties van allochtone kinderen. Meert vertrekt vanuit de theorie van Bourdieu en stelt dat die ook op allochtonen kan worden toegepast. Het merendeel van de allochtonen behoort immers tot de lage sociale klasse en wat voor die klasse geldt, geldt dus ook voor allochtonen. De socialisatie van allochtone kinderen wordt bepaald door hun opvoeding. Deze opvoeding verschilt van die van autochtone kinderen en dat heeft invloed op het latere leven van de kinderen. Zo presteren allochtone kinderen op school minder goed dan autochtone kinderen omdat in hun opvoeding andere waarden heersen. Etniciteit heeft volgens Meert dus een doorslaggevende invloed op het denken en handelen van allochtonen. Ingeborg Van Gansbeke gaat ook op zoek naar de oorzaken van de minder goede prestaties van allochtone leerlingen op school. Daarvoor onderzoekt ze vooral de houding van de ouders ten opzichte van het onderwijs en zij komt tot de conclusie dat die houding helemaal anders is dan de houding van Vlaamse ouders. Zij beschouwt etniciteit echter als één van de vele factoren die de prestaties van allochtone kinderen beïnvloeden, naast de taal, de socio-economische context, het opleidingsniveau van de ouders,… De socioloog Elchardus onderzocht in welke mate vrijetijdsbesteding bij jongeren wordt beïnvloed door sociale factoren. Hij vraagt zich af in hoeverre de traditionele invloeden (geslacht, milieu, ideologie,…) nog bepalend zijn voor vrijetijdsbeleving. Vroeger werd de vrije tijd immers sterkt beïnvloed door de ideologische zuilen in België. Nu blijkt dat die ideologische factoren nauwelijks nog een rol spelen. Het zijn vooral de opleiding van de ouders en de studierichting van de kinderen zelf die bepalend zijn voor de cultuurparticipatie. Hooggeschoolden lijken opener te staan voor meer vormen van cultuur. Ze vertonen dan ook een omnivore participatie. Elchardus onderzoekt ook in welke mate gezinssocialisatie en etniciteit nog bepalend zijn. Het gezin blijkt een sterke invloed te hebben op de media- en smaakvoorkeuren van de jongeren. Die invloed is groter dan de invloed van de peergroup. Ook etniciteit speelt een rol bij smaakvoorkeuren. Zo hebben allochtone jongeren andere smaken dan autochtone jongeren. Dat komt volgens Elchardus omdat etnische groepen hun specificiteit willen bewaren naarmate ze meer geïntegreerd worden in een andere cultuur. Hoe meer allochtone jongeren dus hun eigenheid dreigen te verliezen, hoe meer ze die trachten te beschermen. In die zin sluit Elchardus nauw aan bij Pelleriaux’ diffusietheorie dat de cultuuruitingen van etnische groepen vooral een symbolische waarde hebben. De sociologen zijn het dus met elkaar eens dat zowel gezinssocialisatie als etniciteit een grote invloed uitoefenen op de cultuurbeleving. De socialisatie speelt vooral een rol in de mate waarin men participeert, de etniciteit heeft een grote invloed op de smaken en voorkeuren. In het tweede luik ging ik kijken hoe literatuurwetenschappers met deze problematiek omgaan. 5.2. De literatuurwetenschappelijke invalshoek Het eerste onderzoek in het Nederlandse taalgebied naar het leesgedrag van kinderen werd gevoerd door Helma Van Lierop-Debrauwer. Zij had vooral oog voor de sociaal-economische factoren. Uit haar voorstudie concludeerde Van Lierop-Debrauwer dat vooral de attitude van

28

ouders ten opzichte van lezen belangrijk is. Hoogopgeleide ouders zijn meer begaan met de leesontwikkeling van hun kinderen dan laagopgeleide ouders. De financiële omstandigheden zouden niet echt een rol spelen. Het gaat er volgens haar om wat de ouders belangrijk vinden: als ze veel waarde hechten aan lezen, zullen ze ervoor kiezen hun geld te besteden aan boeken in plaats van aan andere luxeproducten. Na haar vooronderzoek test Van Lierop-Debrauwer haar bevindingen uit op vier gezinnen uit dezelfde sociale klasse. De toetsing wijst uit dat de houding van de ouders inderdaad bepalend is. Bovendien blijkt uit het onderzoek dat de mate waarin ouders aandacht besteden aan literaire praktijken vooral voortkomt uit de familietradities in het gezin van de ouders. Daarnaast is de rolverdeling en de samenstelling van het gezin erg belangrijk. Wanneer ouders in staat zijn tijd vrij te maken om aandacht te besteden aan lezen, is dit zeer bevorderlijk voor de leesontwikkeling van hun kinderen. Van Lierop-Debrauwer voerde dit onderzoek met uitsluitend Nederlandse informanten waardoor ze de etnische factor volledig buiten beschouwing liet. In 1994 onderzochten Rita Ghesquiere en Griet Ramaut het leesgedrag van allochtone kinderen in Vlaanderen. De kinderen die ondervraagd werden, kwamen allemaal uit dezelfde sociale klasse zodat de sociaal-economische factor kon worden uitgesloten. Het onderzoek wees uit dat allochtone kinderen niet meer of minder lezen dan Vlaamse kinderen. Dat is opmerkelijk omdat allochtone kinderen in hun gezin nochtans zelden een leescultuur kennen. Etniciteit speelt dus geen rol in de leesfrequentie van kinderen. Geslacht en leeftijd hebben anderzijds wel een grote invloed. Meisjes lezen liever en meer dan jongens en vanaf de leeftijd van 12 jaar neemt de leesactiviteit af. Wat de genrevoorkeur betreft, is etniciteit wel bepalend. Allochtone kinderen houden meer van sprookjes en religieuze verhalen, Vlaamse kinderen willen avonturenverhalen. Dat heeft te maken met de sociaal-culturele achtergrond: in allochtone culturen bestaat er een orale traditie. De geschreven traditie vinden allochtone kinderen vaak alleen in de moskee of op school. Vlaamse kinderen anderzijds kennen thuis geen verteltraditie, ze worden wel voorgelezen. Volgens Ghesquiere en Ramaut speelt etniciteit dus alleen een rol bij genrevoorkeur, maar niet bij de leesfrequentie. David Hanauer gaat daar tegenin. Volgens hem heeft etniciteit wél invloed op de leesfrequentie. Allochtonen hebben immers vele jaren nadat ze een tweede taal hebben verworven nog steeds problemen om een tekst in die taal te begrijpen. Doordat lezen in de tweede taal moeizaam gaat, vermindert ook het leesplezier. Volgens zijn onderzoek verkiezen allochtonen nog steeds teksten te lezen in hun eigen taal en verschaffen alleen die teksten hen leesplezier. De conclusies van de literatuurwetenschappers zijn dus gelijklopend met die van de sociologen. Zowel gezinssocialisatie als etniciteit spelen een rol. Onder gezinssocialisatie wordt vooral de houding van de ouders ten opzichte van lezen verstaan. Hoe hoger de ouders zijn opgeleid, hoe meer belang ze hechten aan de leesontwikkeling van hun kinderen. Etniciteit is vooral bepalend voor de smaak, zo zeggen Ghesquiere en Ramaut. Hanauer echter kent meer belang toe aan etniciteit, omdat de taalachterstand het lezen in de weg zou staan. 5.3. Huidige situatie en persoonlijk standpunt In hoeverre kan Bourdieu’s theorie nog worden toegepast op de kinderen van vandaag? Het is zo dat gezinssocialisatie nog steeds een grote rol speelt omdat de houding van de ouders doorslaggevend is voor het leesgedrag van kinderen. Hoogopgeleide ouders besteden meer aandacht aan lezen dan laagopgeleide ouders. Kinderen van hoogopgeleide ouders kennen thuis een goede leescultuur, kinderen van laagopgeleide ouders hebben vaak een zwakke leescultuur. Dit sluit nog steeds aan bij Bourdieu. Hij dacht echter ook dat de hoge sociale klasse alleen van smalle cultuur hield, namelijk cultuur die slechts voor enkelen

29

toegankelijk is. Dat was misschien ooit zo, maar onderzoek van Elchardus wees uit dat de hoge sociale klassen tegenwoordig een omnivoor cultuurpatroon vertonen en dat lage sociale klassen univoren zijn wat cultuurparticipatie betreft. Er heeft zich dus een evolutie voorgedaan in het cultuurlandschap. Bourdieu beweerde tevens dat smaak vooral werd bepaald door distinctiedrang. Kinderen nemen een groot deel van de smaak van hun ouders over – en dan spreken we van gezinssocialisatie – maar de keuze voor die smaken is arbitrair. Ook Pelleriaux en Elchardus stellen dat smaakvoorkeuren in de eerste plaats een symbolische waarde hebben. De theorie over ‘symbolic boundaries’ stelt dat groepen hun eigen identiteit willen afschermen door symbolische gebaren te stellen. Cultuurbeleving is daar één van. Er is echter een verschil tussen de theorie van Bourdieu en die van van Pelleriaux en Elchardus: daar waar de distinctiedrang bij Bourdieu hoofdzakelijk om sociaal-economische redenen is, is dat bij Pelleriaux en Elchardus vooral om sociaal-culturele redenen. Pelleriaux noemt deze ‘symbolic boundaries’ immers ook ‘etnic boundaries’. Ikzelf meen dat persoonlijke factoren het meest doorslaggevend zijn in het leesgedrag van kinderen. Dan denk ik aan karaktereigenschappen, leeftijd, geslacht,… Maar de gezinssocialisatie mag niet onderschat worden. Wanneer kinderen al vroeg met boeken en leesplezier in aanraking komen, zullen ze een positiever leesgedrag ontwikkelen dan kinderen die thuis geen leescultuur kenden. Deze laatste categorie leert boeken en literatuur pas op school kennen en die schoolse aanpak kan een negatieve uitwerking hebben op het leesplezier. Tenslotte is de etnische achtergrond nauw verweven met de gezinssocialisatie. Er is slechts één onderzoek – dat van Ghesquiere en Ramaut – dat aantoont dat etniciteit niet bepalend is voor de leesfrequentie. In alle andere onderzoeken blijkt dat allochtone kinderen meer moeite hebben met lezen wegens hun taalachterstand. In combinatie met het feit dat allochtone gezinnen nauwelijks een leescultuur kennen, besluit ik dat het leesgedrag van allochtone kinderen negatief kan worden beïnvloed door en hun etnische achtergrond en – zoals ook bij Vlaamse kinderen – door de socialisatie in het gezin. Er zullen altijd kinderen zijn die niet graag lezen, ongeacht of ze autochtoon of allochtoon zijn. In het tweede deel van dit onderzoek ga ik na hoe we die lezers er toch toe kunnen verleiden om eens een boek te lezen.

30

Deel 2. Onderzoek: hoe moeizame lezers bereiken? 1. Ten geleide 1.1. Onderwerp en motivatie In het voorjaar van 2009 liep ik in het kader van mijn masteropleiding stage bij Boek.be, de belangenvereniging van de boekenverkoop in Vlaanderen. Tijdens een vergadering met de kinderboekenuitgevers rees daar de vraag hoe ze moeizame lezers beter kunnen bereiken. Naar aanleiding van deze bezorgdheid heb ik een onderzoek gevoerd naar de stand van zaken op dat vlak. Welke initiatieven worden genomen om kinderen met leesproblemen aan het lezen te krijgen? Welke boeken zijn er al op de markt voor deze doelgroep? En vooral, wat kan er nog worden ondernomen om de situatie te verbeteren? Ik richtte me voor dit onderzoek vooral op moeizame lezertjes tussen negen en twaalf. Want heel wat kinderen van deze leeftijd hebben om allerhande redenen leesproblemen en vinden in de bibliotheek of in de boekhandel geen boeken op hun niveau die hen nog kunnen boeien. De kloof tussen hun interesseveld en hun leesniveau is daarvoor te groot.17 En voor deze doelgroep is het boekenaanbod schaars.18 Omdat lezen voor hen een hele klus is en omdat er geen boeken zijn die ze leuk vinden, haken velen af. Mieke Starmans-van Haren analyseert het probleem als volgt: “Natuurlijk moet je een behoorlijke leesvaardigheid hebben om maatschappelijk te kunnen functioneren, maar dat is voor het moeizaam lezende kind van acht, negen jaar enkel nog theorie. Emotioneel en sociaal niet afgaan op school en bij vriendjes is vaak veel belangrijker. […] Maar dan wordt vlot begrijpend lezen urgenter voor de andere vakken op school, voor internet en de ondertiteling van film en televisieprogramma’s. Veel kinderen beginnen geïnformeerder en wereldwijzer dan vroeger aan het leesproces. Ze verwachten op zeer korte termijn resultaat, en als de leesvaardigheid blijft steken bij technisch lezen, het tempo laag blijft omdat er geen automatisering plaatsvindt, dan haken ze al heel snel af. Er zijn genoeg andere leuke dingen te doen. De school hamert er bij de ouders op vooral te blijven lezen en voorlezen, maar als je uit een gezin komt waar boeken niet belangrijk zijn of als je ouders ook dyslectisch zijn, dan wordt het leesprobleem alleen maar uitgebreid: dan heeft het hele gezin een probleem.”19

Lezen is voor veel moeizame lezers een vervelende opdracht en houdt geen enkele vorm van ontspanning meer in. Dat is jammer. Want in tegenstelling tot wat men zou vermoeden, is deze groep kinderen heel groot.20 Ik begin dit tweede deel van het onderzoek met een 17

“Doordat ‘moeilijke lezers’ de leestechniek trager machtig worden dan de gemiddelde lezers, ontstaat na verloop van tijd een kloof tussen wat het kind wil lezen (wat het boeit) en wat het leestechnisch aankan. De boekjes op hun leesniveau zijn voor hen te kinderachtig, de boeken die wel bij hun emotionele ontwikkeling aansluiten, zijn leestechnisch te moeilijk.” (VAN COILLIE, Jan, Leesbeesten en boekenfeesten. Hoe werken (met) kinder- en jeugdboeken? Leuven, 2007, Davidsfonds/Infodok, p.98) 18 “Want dat is een algemeen gehoorde klacht: kinderen die veel zouden moeten lezen, veel zouden moeten oefenen met geschreven teksten, die vinden maar heel weinig geschikt leesmateriaal. Je zou ook kunnen zeggen: voor degenen die het het hardste nodig hebben, is er het minste. […] Maar hoe weinig is dat ‘minste’ dan? Volgens gegevens van Marian Hoefnagel komen er jaarlijks achttien boeken uit voor moeilijke lezers in het basisonderwijs en welgeteld vijf in het voortgezet onderwijs. Dat is wel heel erg weinig, vooral als je bedenkt dat er per jaar in Nederland en Vlaanderen in totaal ruim 2000 kinder- en jeugdboeken worden gepubliceerd.” (APPEL, René, Boeken voor moeilijke lezers. Lezing, uitgesproken tijdens de Studiemiddag Dove Kinderen Lezen in Utrecht op 1 november 2006, p.2) 19 In: KURVERS, Jeanne, MOOREN, Piet, Moeilijk lezen Makkelijk Maken. Leidschendam, 2002, Biblion Uitgeverij, p.138-139. 20 Volgens een onderzoek van PIRLS naar leesplezier houdt 16% van de Vlaamse kinderen niet van lezen. Daarmee staat Vlaanderen – samen met Nederland – op de laatste plaats van de West-Europese landen. Het PIRLS-project (Progress in International Reading Literacy Study) richt internationale vergelijkende onderzoeken

31

overzicht van de verschillende soorten moeizame lezers. Daarna zal ik overlopen wat voor hen het huidige aanbod is en welke initiatieven worden ondernomen. De resultaten van dit onderzoek maken duidelijk dat er nog heel wat kan worden gedaan om deze kinderen ervan te overtuigen dat lezen leuk is. Zowat alle instanties die met hen in aanraking komen kunnen bijkomende acties ondernemen om deze kinderen te ondersteunen en hen het genot van lezen bij te brengen. Ik heb in dit deel heel wat adviezen verwerkt en op het einde volgt een lijst met nuttige adressen voor al wie meer wil te weten komen over dit onderwerp. Tijdens dit onderzoek werd ik me er van bewust dat we ook kinderen die niet graag lezen er toch toe kunnen verleiden om boeken te lezen. Dat doen we door hen een aangepaste selectie boeken aan te bieden. Kinderen zijn van nature uit enthousiast en zullen veel sneller dan een volwassene zich op sleeptouw laten nemen. De literatuurinstanties in Vlaanderen moeten ervan overtuigd worden dat de strijd nog niet verloren is, dat we wel degelijk die kinderen kunnen bereiken. Al slapend zal dat natuurlijk niet lukken. En hoewel een grootschalige actie zijn effect niet zou missen, kan er al heel wat worden bereikt mits enkele kleine aanpassingen. Ik hoop dat sommige van mijn opmerkingen zullen blijven hangen. En dat u na het lezen ervan overtuigd bent dat de groep moeizame lezers een niet te verwaarlozen doelgroep is. Met een paar inspanningen kunnen sommige van deze kinderen deel gaan uitmaken van het Vlaamse lezerspubliek. 1.2. Doorlopen traject Toen ik aan het onderzoek begon, had ik geen idee waar ik zou eindigen. In de meeste studies of naslagwerken wordt het onderwerp ‘moeizame lezers’ even oppervlakkig aangehaald, maar er wordt nergens dieper op ingegaan. Daardoor was ik aangewezen op korte fragmenten, getuigenissen en vooral interviews. Ik besloot te gaan praten met iedereen die op één of andere manier in contact kwam met moeizame lezertjes. Het voordeel van de stage was dat ik gemakkelijk toegang kreeg tot de protagonisten van het literatuurbedrijf in Vlaanderen, namelijk de uitgevers. Ik zag al snel in dat boeken publiceren in Vlaanderen een penibele zaak is. Er is veel overtuigingskracht voor nodig om de uitgevers te overhalen extra inspanningen te doen voor moeizame lezers. Daarna ging ik op zoek naar diegenen die het meest in contact komen met moeizame lezers om zo te weten te komen wat die kinderen precies willen. Leerkrachten en logopedisten zijn de experts ter zake en zij bevestigden mijn vermoeden dat er een tekort is aan boeken voor moeizame lezers tussen negen en twaalf jaar. Ik heb zowel met leerkrachten uit het gewone lagere onderwijs gesproken, als met leerkrachten uit het bijzonder onderwijs. In Gent vond ik heel wat scholen die een groot aantal percentage allochtone leerlingen hebben en ook daar ging ik mijn oor te luister leggen. Via deze scholen kwam ik in contact met de bibliotheek ‘De Brugse Poort’ in Gent waar heel wat allochtonen hun boeken gaan ontlenen. De bibliothecarissen daar gaven me heel wat nuttig advies mee. Tenslotte trachtte ik mensen op te sporen die deze doelgroep bestuderen en vond twee vrouwen met kennis van zaken: Ria De Schepper en Daniëlle Daniëls. Ria, die les geeft aan de bibliotheekschool te Gent, wist mij meer te vertellen over de theoretische kant van de zaak. Daniëlle die tegenwoordig consulent leesbevordering is, wees mij kritisch waar in de praktijk het schoentje knelt. Door haar jarenlange ervaring in het vak opende zij mij de ogen voor heel wat problemen die vaak over het hoofd worden gezien. Daarnaast had ik contact met allerlei verenigingen en personen die op één of andere manier iets te maken hebben met moeizame lezers. Tijdens mijn onderzoek heb ik dus verschillende stemmen gehoord. Sommige knelpunten kwamen telkens terug en deze wil ik in dit onderzoek behandelen omdat ik geloof dat we door een paar extra inspanningen al heel wat kunnen veranderen en moeizame lezers in waaraan 40 landen deelnemen. Voor het onderzoek in 2006 werden 137 Vlaamse basisscholen ondervraagd. Een overzicht van het onderzoek is te vinden op: http://ppw.kuleuven.be/pirls/index.html.

32

gelukkig kunnen maken. Misschien heb ik me in bepaalde zaken kritisch opgesteld, maar dat heb ik gedaan om eventuele veranderingen te bewerkstelligen. Tenslotte wil ik iedereen die heeft meegewerkt aan dit onderzoek bedanken en hen aanmoedigen om te blijven doen wat ze doen. Want ook al kan en mag er nog heel wat veranderen, er worden al heel wat inspanningen gedaan die de Vlaamse leescultuur reeds tot het hedendaagse niveau hebben opgetild. 2. Moeizame lezers Om een degelijk onderzoek te voeren, moest ik eerst nagaan wat er moet worden verstaan onder ‘moeizame lezers’ en welke leesproblemen hun leesproces kunnen vertragen. Moeizame lezers bestaan immers in allerlei soorten en maten. De oorzaken waarom ze moeizaam lezen zijn talrijk (Dorssemont en Manderveld 2008:57-59). Het was in dit onderzoek onmogelijk om de verschillende groepen met een gelijkwaardige aandacht te behandelen. In dit hoofdstuk volgt een overzicht van de verschillende soorten moeizame lezers en een verantwoording waarom ik mij tenslotte heb gefocust op kinderen met een taalachterstand. 2.1. Het begrip ‘moeizame lezers’ Er bestaan verschillende begrippen voor kinderen die moeite hebben om vlot te lezen: moeilijke lezers, zwakke lezers, probleemlezers, kinderen met leesproblemen,… Ik koos in dit onderzoek voor ‘moeizame lezers’ omdat dit begrip volgens mij het best aangeeft waar het bij deze doelgroep om gaat. De kinderen zijn immers geen probleemkinderen of ‘moeilijke’ kinderen. Bovendien is het niet zo dat de kinderen niet kunnen lezen, het gaat alleen moeizamer dan bij hun leeftijdsgenoten. Daarom vind ik het begrip ‘moeizame lezers’ minder stigmatiserend dan de andere begrippen die ik daarnet noemde. Het beschouwt de kinderen als doodgewone kinderen, maar het preciseert dat deze kinderen moeite hebben om vlot te lezen. 2.2. Lezers van diverse pluimage Er zijn verschillende groepen moeizame lezers. Ik besloot om ze in te delen op basis van de oorzaak van hun leesproblemen.21 Sommige kinderen kampen met leerstoornissen, andere hebben om één of andere reden een taalachterstand opgelopen. Maar ook kinderen met een motorische of verstandelijke handicap hebben het soms moeilijk om een tekst vlot door te lezen. 2.2.1. Leerstoornissen De eerste groep die ik kort behandel, zijn de kinderen met leerstoornissen. De meest voorkomende leerstoornis is dyslexie, ook wel woordblindheid of leesblindheid genoemd. “Dyslexie is het onvermogen om afzonderlijke letters te herkennen of deze tot een woordbeeld samen te voegen. Kinderen met dyslexie schrijven woorden fout of halen bij het lezen letters door elkaar.” 22 Daardoor lopen deze kinderen vaak een leesachterstand op: ze moeten elk woord ontleden en lezen daardoor spellend of radend. Door de inspanning om elk 21

Deze indeling is ongeveer gelijklopend met de indelingen in de vakliteratuur. Deze indeling kan natuurlijk worden genuanceerd, maar dat vond ik voor dit onderzoek niet noodzakelijk. Het is de bedoeling dat de lezer een globaal overzicht krijgt van de verschillende leesproblemen. 22 Bron: Encarta Encyclopedie (digitaal); lemma: ‘dyslexie’

33

woord afzonderlijk te lezen, ontgaat de samenhang van de woorden hen. De betekenis van een zin komt bij veel dyslectische kinderen niet tot zijn recht. Wanneer een dyslectisch kind een tekst voor ogen krijgt, raakt het al in de war doordat de regels op het blad zo dicht bij elkaar staan. Een tekstblok wordt voor zo’n kind al snel een struikelblok. Aan het lezen van een boek is voor hen bijna geen beginnen aan (Van Coillie 2007:96-97). Een ander veel voorkomende leerstoornis is ADHD of Attention-Deficit/Hyperactivity Disorder. Een kind met ADHD kan onvoldoende aandacht aan zijn omgeving schenken en heeft het moeilijk om zich op één concreet onderwerp te focussen.23 Daardoor wordt lezen natuurlijk moeilijk: het kind kan zich niet lang genoeg richten op een stuk tekst, maar wordt al snel afgeleid door andere dingen. Een lange tekst zonder afwisseling kan het kind niet lang genoeg boeien. Een boek zonder tekeningen en een te kleine regelafstand vormen ook voor kinderen met ADHD een hindernis. Nauw aansluitend bij deze groep zijn kinderen die ’s nachts niet genoeg slapen.24 Dit wordt niet gezien als een officiële leerstoornis en dat is het ook niet. Maar het is een probleem dat we niet kunnen verwaarlozen. Doordat de kinderen vermoeid zijn, kunnen zij de energie die nodig is om een tekst te lezen, niet opbrengen. Ook hun aandacht wordt al snel afgeleid en de betekenis van de tekst dringt nauwelijks tot hen door. Door deze groep onder de aandacht te brengen, wil ik beklemtonen dat niet alleen het onderwijs een grote verantwoordelijkheid heeft bij de ontwikkeling van een kind. Ook de ouders maken deel uit van dit proces. Een kind is slechts in staat te leren wanneer het fris en uitgeslapen is. Wanneer je vermoeid bent – en dit geldt voor zowel kinderen als volwassenen – dan gaat alles trager. Dus ook het lezen. 2.2.2. Taalachterstand Veel kinderen lopen een taalachterstand op door het milieu waaruit zij voortkomen. Thuis wordt geen algemeen Nederlands gesproken en wanneer deze kinderen op school aankomen, zijn ze de taal niet machtig. Door deze achterstand krijgen zij problemen met allerlei vakken op school en dus ook lezen. Ze moeten te veel belang hechten aan de woordenschat en hebben daardoor moeite om een tekst vlot door te lezen. Bij deze groep onderscheid ik kinderen uit allochtone gezinnen en kinderen uit cultuurarme gezinnen. 2.2.2.1.Allochtone kinderen Bij veel allochtone gezinnen in Vlaanderen wordt geen Nederlands gesproken. Vele allochtone ouders kennen weinig of geen Nederlands en kunnen de kinderen niet te woord staan in deze taal (Arslan en Out-Schipper 2000:196). Anderen vinden dan weer dat het Nederlands op school thuis hoort en dat binnen het gezin de moedertaal moet worden gesproken (De Voogd 2002:47). Vaak is dit uit praktische overwegingen. Wanneer de kinderen hun moedertaal blijven beheersen, kunnen ze communiceren met hun familie. Soms wordt ook het behoud van de cultuur als reden opgegeven. Boeken zijn in deze families weinig aanwezig, niet in het Nederlands en niet in de moedertaal. Vaak hebben de ouders geen tijd om boeken te lezen, waardoor zij ook geen leescultuur aan hun kinderen doorgeven (De Voogd 2002:55,64). Lezen allochtone kinderen dan niet graag? Helemaal niet. Soms lezen zij zelfs liever dan hun autochtone leeftijdsgenootjes.25 Dat komt omdat zij een grote achterstand in te halen 23

Bron: Wikipedia (digitaal); lemma: ‘ADHD’ Daniëlle Daniels was degene die mij wees op het probleem van slaaptekort. 25 Jan Meert bevindt in zijn onderzoek dat allochtone kinderen een grotere motivatie hebben tot prestatie (MEERT, Jan, De onderwijsachterstand van allochtone kinderen in Vlaanderen. Een toetsing van de ideeën van Bourdieu aan de onderwijssituatie van allochtone kinderen in Vlaanderen. Gent, 2003, Proefschrift). Dit werd 24

34

hebben ten opzichte van Vlaamse kinderen: Nederlands is voor veel allochtone kinderen een tweede taal. Een boek lezen in het Nederlands is dus al heel wat. Net omdat zij erin slagen om zo’n boek te lezen, zijn allochtone kinderen daar heel trots op en daarom lezen ze graag. Maar een allochtoon kind zal zelden een boek mee naar huis nemen omdat het daar gewoon niet thuishoort. Vele allochtone kinderen lezen alleen op school. Daarom vind ik dat er veel aandacht moet worden geschonken aan leesbevorderingsprojecten op scholen, want het is meestal alleen op die plaats dat allochtone kinderen in aanraking komen met kinderboeken. 2.2.2.2.Kinderen uit cultuurarme gezinnen Daarnaast zijn er veel Vlaamse kinderen die moeite hebben met de Nederlandse woordenschat. Dat komt omdat er thuis geen algemeen Nederlands wordt gesproken. Deze gezinnen duid ik aan onder de noemer ‘cultuurarm’.26 Niet alleen beheersen zij een beperkte woordenschat, ook cultuur ontbreekt bij deze gezinnen. Je zal er zelden een boek, krant of tijdschrift vinden. Vaak hebben deze gezinnen het ook financieel moeilijk waardoor er geen tijd overblijft voor een ‘luxebezigheid’ als lezen. Hun vrije tijd gaat uit naar sociaal contact met anderen. Met een boekje in een hoekje gaan zitten hoort daar uiteraard niet bij. Omdat deze gezinnen geen leescultuur hebben, zullen de kinderen ook niet geneigd zijn om snel een boek vast te nemen. Rekening houdend met hun taalachterstand, wordt lezen voor hen een vervelende opdracht. Opnieuw wordt de taak om deze kinderen warm te maken voor lezen doorgeschoven naar het onderwijs. 2.2.3. Verstandelijk gehandicapte kinderen Bij deze kinderen gaat alles trager. Niet alleen begrijpen ze niet alles even snel als hun leeftijdsgenootjes, ook het aanleren van technische vaardigheden vraagt meer tijd (Dorssemont en Manderveld 2008:57). Zowel technisch lezen als begrijpend lezen is voor kinderen met een verstandelijke handicap moeilijk. Daardoor kunnen zij echter nog steeds terecht bij boekjes voor beginnende lezers. Want voor hen is de inhoud van deze boekjes wel nog interessant. Met deze uitspraak scheer ik natuurlijk alle kinderen van deze groep over dezelfde kam. Want wanneer de interesses van het kind en het leesniveau niet samenvallen, is er wel weer een probleem. Een kind met een verstandelijk handicap kan soms een uitgebreide interesse hebben voor bepaalde onderwerpen, waardoor boekjes voor beginnende lezers ook voor hem of haar kinderachtig worden. Ook hier kunnen aangepaste boekjes een uitweg bieden. 2.3. Leeftijden Een leesprobleem kan zich op elke leeftijd voordoen. Of het ontwikkelt zich naarmate de leeftijd vordert. Dat komt omdat iedere leeftijd een eigen voorkeur voor boeken heeft. De psychologe Charlotte Bühler maakte daarom een overzicht van de verschillende leesfasen die een mens tijdens zijn leven doorloopt. (Ghesquiere 1982:69-71). Op basis van deze leesfasen nogmaals bevestigd in mijn gesprekken met leerkrachten allochtone kinderen. Ook M. Hermans vermeld in zijn onderzoek voor Taalunieversum dat allochtone kinderen gemotiveerder zijn om in een andere taal te lezen dan autochtone leerlingen. (HERMANS, M., Cultuur en lezen. Verschillen tussen allochtone en autochtone scholieren in leesgedrag en literatuuronderwijs. 2002, Taalunieversum) 26 Het begrip ‘cultuurarm’ heb ik ontleend aan Daniëlle Daniels. Voor zover ik weet, bestaat er geen algemene noemer om cultuurarme gezinnen aan te duiden. Zo worden kinderen uit cultuurarme gezinnen in de bijdrage van de Bibliotheekschool Gent ‘kinderen zonder boeken’ genoemd (BIBLIOTHEEKSCHOOL GENT, Leesplezier… ook als lezen moeilijk gaat. Een schriftelijke neerslag van de Studiedag Moeilijke Lezers op 14 maart 1998, p.10).

35

probeerde ik de leesvoorkeuren van moeizame lezertjes per leeftijd te reconstrueren om telkens een idee te geven van de knelpunten bij een bepaalde leeftijdsgroep. 2.3.1. Beginnende lezers Er is geen gebrek aan boekjes voor beginnende lezers in Vlaanderen. Elke kinderboekenuitgeverij heeft wel een of meerdere reeksen die op deze doelgroep zijn afgestemd. De boekjes bevatten een beperkte woordenschat die bestaat uit korte en eenvoudige woorden. Vaak gaan de verhaaltjes over alledaagse situaties, over de kinderen zelf, over dieren – denk maar aan de beroemde ‘Vos en Haas-boekjes’ van Sylvia vanden Heede. De verhaaltjes zitten aardig in elkaar, maar de mogelijkheden zijn begrensd door de beperkte woordenschat. Daarom zijn deze boekjes slechts geschikt voor kinderen van het eerste en tweede leerjaar. Dat zijn de twee jaren waarin het technisch lezen op school wordt aangeleerd en ingeoefend. Vanaf het derde leerjaar zijn kinderen al in staat om complexere boeken te lezen. 2.3.2. 9-12 jaar Op deze leeftijd beginnen de problemen voor moeizame lezers. Hun interesses verschillen van deze van beginnende lezers, maar hun technisch niveau is hetzelfde. Kinderen tussen negen en twaalf worden verleid door avontuur en spanning. De verhaaltjes in de boekjes voor beginnende lezertjes kunnen hen niet meer boeien. Daarom wordt lezen voor heel wat moeizame lezers een frustrerende taak, waarbij de ontspanning en het leesplezier helemaal wegvallen. 2.3.3. 12-16 jaar Het kind is op deze leeftijd is geen kind meer, maar een tiener. En die is vooral met zichzelf bezig. Tieners raken in de war door de veranderingen in hun lichaam, door gevoelens die hen overrompelen enzovoort. Wanneer ze daarover kunnen lezen in boeken, zorgt dit voor een zekere geruststelling. Ze ervaren dat iedereen dit meemaakt en soms kunnen ze zichzelf herkennen in de hoofdpersonages. Daarom is het belangrijk dat boeken voor tieners tussen twaalf en zestien nauw bij hun leefwereld aansluiten. Aan de andere kant is de leeftijd van twaalf jaar het meest heikele punt in de leesontwikkeling. Wanneer een kind van twaalf aankomt in de middelbare school, wordt het geconfronteerd met stapels schoolwerk. Het beetje vrije tijd dat hem of haar rest gaat op aan het samenzijn met vrienden. Want op dit punt is de peer group van leeftijdsgenoten belangrijker geworden dan het gezin. Alleen kinderen die graag lezen, zullen blijven lezen. Veel kinderen vinden andere bezigheden belangrijker dan lezen. 2.3.4. Adolescentie en de overgang naar boeken voor volwassenen De grens tussen boeken voor adolescenten en boeken voor volwassen is heel vaag. Vanaf zestien jaar wordt vaak de overstap gemaakt naar boeken voor volwassenen. Ook daar schuilt een gevaar. Boeken voor volwassenen staan soms nog te ver af van de leefwereld van deze jongvolwassenen. De jongere moet in een enorme bibliotheek op zoek gaan naar een boek dat hem of haar toch enigszins aanspreekt. Daarom vind ik dat ook deze leeftijd extra aandacht verdient. Het aantal boeken voor adolescenten is niet oneindig en op die leeftijd is een jongere heel kieskeurig. Wanneer hij zijn gade bij de adolescentenboeken niet meer vindt, moet hij overschakelen op boeken voor volwassenen, die soms te hoog voor hem gegrepen

36

zijn. Bij gebrek aan begeleiding of tips kunnen sommige jongeren afhaken. Ikzelf was daar een voorbeeld van, tot ik door mijn opleiding een lijst van boeken werd opgelegd. Ik geloof dat bij veel andere jongeren die in hun loopbaan niet meer met boeken te maken krijgen, het lezen stil valt. 2.4. Focuspunt De groep moeizame lezers is groot en divers. Elk verdienen ze extra aandacht. Maar de tijd voor mijn onderzoek was te kort om alle groepen grondig te onderzoeken. Daarom moest ik een keuze maken. In Vlaanderen staan heel wat mensen in contact met moeizame lezers: ouders, onderwijs, pedagogen, bibliotheek, uitgevers, het centrum voor leerlingenbegeleiding, organisaties,… Met velen van hen had ik een gesprek en iedereen wist me wel iets nieuws te vertellen. Ik heb geleerd dat er een aantal pijnpunten zijn in Vlaanderen waaraan kan worden gewerkt. Toch ben ik er zeker van dat er stemmen zijn die ik nog niet heb gehoord en die ook door anderen (nog) niet werden gehoord. Daarom verdient dit onderzoek een dieper én uitgebreider vervolg. Ik koos ervoor om me toe te leggen op kinderen die moeite hebben met lezen als gevolg van een taalachterstand. Zo zijn er heel wat allochtone kinderen in Vlaanderen die een grote taalachterstand hebben opgelopen. En velen onder hen kampen met leesproblemen.27 Dat heeft grote gevolgen voor hun latere leven. Niet alleen boeken, maar ook kranten, informatiefolders, brieven, ondertitels,… zullen voor hen steeds een struikelblok zijn. Doordat zij niet of nauwelijks kunnen lezen, zijn immigranten onvoldoende geïnformeerd. De integratie wordt daardoor voortdurend vertraagd. Vele instanties in Vlaanderen hebben bijvoorbeeld het nut van de tweetalige folder nog niet ontdekt. Er wordt vaak gezegd dat de immigrant moeilijk te bereiken is. Dé grote oorzaak daarvan is de taalbarrière (De Voogd 2002:70). En niet alleen het onderwijs, maar ook overheid, bibliotheek, stadsdiensten enzovoort kunnen maatregelen nemen om dit probleem te verhelpen. Anderzijds liet ik me ertoe verleiden om verder te gaan kijken. In de vele gesprekken en de lectuur die ik doornam viel het me op dat moeizame lezers veel gemeenschappelijke kenmerken hebben.28 Daarom kan je de resultaten van dit onderzoek gerust toepassen op het gros van de moeizame lezers. Ik haast me wel om te zeggen dat ik niet over genoeg wetenschappelijke kennis beschik om met dit onderzoek de leesproblemen van kinderen op te lossen. Maar dit onderzoek kan worden gelezen als een advies. En dan vooral naar de uitgevers, bibliotheken en leerkrachten toe. Want er worden inspanningen gedaan, maar het kan nog veel beter! Daarnaast wil ik ook nog de kinderen met een motorische handicap vermelden. Ook zij kunnen moeite hebben met lezen, zij het om heel andere redenen dan deze die ik daarstraks vermeldde (Dorssemont en Manderveld 2008:58). In de eerste plaats denk ik dan aan slechtziende en slechthorende kinderen. Maar ook andere handicaps kunnen voor problemen 27

In ‘Degelijk onderwijs voor elk kind!’ zegt F. Köse dat 40% van de kinderen met een vreemde nationaliteit in België aan het lager onderwijs beginnen met een achterstand. Hij vervolgt dat heel wat allochtone kinderen problemen hebben met het onderwijs omdat de instructietaal het Nederlands is. Daaruit kunnen we afleiden dat een groot percentage van die 40% leesproblemen heeft. (KÖSE, Fadime, Degelijk onderwijs voor elk kind! C.I.E.) 28 “Wat voor het ene type ‘moeilijk lezende’ een noodzakelijke aanpassing is, kan voor het andere type ook prettig zijn. Er zijn niet veel zaken die boeken voor de één eenvoudig leesbaar maken en voor de ander juist moeilijk leesbaar. Belangrijk is dat er zeer veel makkelijk leesbare boeken komen, die qua belevingsniveau geschikt zijn voor oudere kinderen. Zij moeten een breed scala onderwerpen beslaan. De moeilijkheidsgraad moet lopen van zeer gemakkelijk tot net nog even eenvoudiger dan het normale boek, geschreven voor kinderen van een bepaalde leeftijd.” (PEETERS, Henk, “Moeilijk lezende oudere kinderen” in: Peeters, H., Boeken voor moeilijk lezenden. ’s Hertogenbosch, 1982, Katholiek Pedagogisch Centrum, p.7)

37

zorgen. Een bladzijde omslaan bijvoorbeeld is voor sommige kinderen al een heel karwei. Omdat ik helemaal geen ervaring heb op dit vlak, dacht ik er verstandig aan te doen deze groep niet in het onderzoek op te nemen. Maar dat wil niet zeggen dat zij geen aandacht verdienen vanuit de Vlaamse boekenwereld. En dat geldt voor alle groepen die hier de revue zijn gepasseerd. Hoe wil Vlaanderen immers een bredere leescultuur creëren als zo’n grote groep in de kou blijft staan? Tenslotte heb ik ook een bewuste keuze gemaakt in de leeftijdsgroepen. Ik koos ervoor op zoek te gaan naar initiatieven voor kinderen van negen tot twaalf jaar. De grootste problemen komen immers aan de oppervlakte in het derde leerjaar (Van Coillie 2007:98). En ik heb gemerkt dat er veel te weinig wordt ondernomen voor deze leeftijd. Anderzijds stopt een leesprobleem niet aan een bepaalde leeftijd. Sommige kinderen blijven moeizame lezers en hebben ook in het middelbare onderwijs en soms zelfs als volwassenen gemakkelijke boeken nodig. Ook daar zijn de initiatieven gering, maar toch uitgebreider dan die voor kinderen in het lagere onderwijs. Wanneer men een leesprobleem laat sluimeren tot een kind twaalf jaar is, heeft het nauwelijks zin om dan allerlei initiatieven op poten te zetten. Dan is het al veel te laat. Een leesprobleem moet worden aangepakt vanaf het moment dat het zich voordoet. Alleen dan is er kans op verbetering. 3. Huidig aanbod De volgende vraag die aan de orde komt in dit onderzoek is natuurlijk hoe ver onze kinder- en jeugdliteratuur al staat in zijn initiatieven voor moeizame lezers? Om een beeld te krijgen van de huidige situatie stelde ik vooreerst de vraag aan de uitgevers zelf: “Wat doet u voor moeizame lezertjes?” Het resultaat was bedroevend. Daarna vroeg ik het aan leerkrachten en ook daar werd ik niet veel wijzer. Uiteindelijk vond ik al wat meer geschikte boeken in de bibliotheek, voornamelijk door het Makkelijk Lezen-vignet.29 Ook de Nederlandse site ‘Makkelijk Lezen Plein’, een initiatief van de Nederlandse bibliotheekwerking, kon mij al wat meer vertellen. Ze bestaan dus, speciale reeksen voor moeizame lezers. Maar ze zijn schaars. En blijkbaar niet gemakkelijk op te sporen. Dat vormt een probleem voor heel wat moeizame lezertjes, maar ook voor hun ouders en leerkrachten. Daarnaast zijn ze zich er vaak niet van bewust dat ook ‘gewone’ boeken toegankelijk kunnen zijn voor moeizame lezers. Hier volgt een overzicht van wat er op de markt is, waarmee wordt gewerkt door pedagogen en welke boeken nóg in aanmerking komen voor deze doelgroep. 3.1. Speciale reeksen 3.1.1. Zoeklicht De bekendste reeks boeken voor moeizame lezers is de ‘Zoeklichtreeks’ van Zwijsen.30 Begin jaren tachtig startte de uitgeverij met deze reeks. Zwijsen was zijn tijd ver vooruit omdat ze voor het opstarten van de reeks een onderzoek hadden gevoerd naar welke thema’s kinderen het meest aanspreken. Daarbij hadden ze ook rondvraag gedaan naar vormgeving: hoe moest een goed boek er volgens de kinderen uitzien? Zwijsen publiceert telkens negen boeken rond één thema. De Zoeklichtboeken hebben ook een moeilijkheidsgraad: de boeken met één sterretje zijn de makkelijkste boeken, de boeken met drie sterretjes de moeilijkste. Een andere strategische zet van Zwijsen was het voornemen om 29

Meer uitleg over het Makkelijk Lezen-vignet vind u verder in dit onderzoek bij ‘De Vlaamse bibliotheek’. De informatie over de Zoeklichtreeks verwierf ik via interviews met Ria De Schepper en met Marion van der Meulen en Patrick Vandevelde van Zwijsen zelf.

30

38

de Zoeklichtboeken niet het imago van een reeks mee te geven, maar ze heel divers te maken. Aan Zoeklicht werken verschillende auteurs en vormgevers mee, zodat de boeken er nooit hetzelfde uitzien of eenzelfde manier van schrijven bevatten. Zo is er voor elk wat wils. Zwijsen slaagt er ook in ieder jaar een nieuw aanbod Zoeklichtboeken te publiceren. De reeks gaat met andere woorden mee met zijn tijd en raakt daardoor niet verouderd. Dat is volgens mij één van de grootste succesfactoren van de Zoeklichtreeks. Een andere reden waarom de Zoeklichten zowel in Vlaanderen als Nederland een grote bekendheid genieten is doordat de reeks samenwerkt met de leesmethode ‘Veilig leren lezen’31, de meest gebruikte leesmethode in het basisonderwijs. Leerkrachten zijn meer geneigd om boeken te kopen die aansluiten bij hun leesmethode en zo staat Zwijsen op het hoogste schavot in het onderwijs. De Zoeklichtboeken vind je bijna in elke school en in de bibliotheek zijn ze vaak uitgeleend. Het is goed dat deze reeks bestaat, maar door haar monopolie op dit gebied dreigen boeken van andere uitgeverijen in de vergetelheid te geraken. 3.1.2. Andere reeksen Ook andere uitgeverijen hebben pogingen ondernomen om boekjes voor moeizame lezers te publiceren. Het merendeel van deze initiatieven zijn Nederlands en kwamen tot stand in de jaren tachtig. Dat is het gevolg van de landelijke werkgroep ‘Makkelijk lezen’ die toen in Nederland het leven werd ingeblazen door het NBLC32. Na een onderzoek naar moeizame lezers in 1985, bracht de werkgroep hen in de aandacht en ondernam heel wat initiatieven om boeken voor hen toegankelijker te maken. De werkgroep had bij het NBLC een onafhankelijk statuut, maar werd in 2003 ontbonden en los van het NBLC door enkele leden voortgezet als Stichting Makkelijk Lezen. Het bibliotheekbeleid veranderde immers van karakter en vestigde haar aandacht nu op de interculturele samenleving en onderwijsachterstand. De aandacht voor moeizame lezers verzwakte en de verantwoordelijkheid werd overgeheveld naar de blindenbibliotheek.33 Ook de speciale reeksen voor moeizame lezers verdwenen. Sommige zijn nog te vinden in bibliotheken en bij logopedisten. Dan denken we aan de Wenteltrapreeks en de Leesboei van Dijkstra, de Streepjesboeken van Ploegsma, Woordbeeld van Thieme en de Leeslift van Omniboek. Deze boeken zijn echter al wat verouderd. Reeksen die vandaag nog steeds worden gepubliceerd – naast Zoeklicht – zijn de Klipperreeks van Bekadidact, de Troefreeks van Van Tricht, de reeks ‘Ik ben niet Bom’ van De Fontein, de Kokkelreeks van De Inktvis en sommige boeken van Kluitman. Uitgeverij Eenvoudig Communiceren, die tot nu toe alleen makkelijke boeken voor volwassenen publiceerde, is sinds kort begonnen met een reeks vereenvoudigde klassiekers voor tieners vanaf twaalf jaar. Daarmee is het lijstje af. Van deze reeksen is meestal alleen de Zoeklichtreeks bekend. Van de andere hebben de meeste leerkrachten nog nooit gehoord. Dat komt omdat geen enkele uitgeverij een catalogus heeft met alleen boeken voor moeizame lezers. Vaak komen deze boeken zelfs niet voor in de gewone catalogus. Boeken voor moeizame lezers zijn meestal slechts gekend via mond-tot-mond reclame. Maar ook boekhandels en bibliotheken zijn nauwelijks op de hoogte van de bestaande boeken. In de bibliotheek vond ik alleen de Zoeklichten van Zwijsen en sommige boeken uit de Klipperreeks van Bekadidact. Volgens mij gaan sommige uitgeverijen er te snel van uit dat dergelijke boeken gekend zijn bij het doelpubliek.

31

Meer informatie over de leesmethode op www.veiliglerenlezen.nl. Nederlands Bibliotheek en Lektuur Centrum 33 Over de ontwikkeling van ‘Makkelijk Lezen’ staat meer te lezen in het artikel “Makkelijk Lezen in vogelvlucht” van Mieke Starmans-van Haren op p.181-185 in: CAMMAERT, Martine; MARISSEN, Marina, Makkelijk Lezen Mediagids. 2003, Biblion. 32

39

3.2. Toegankelijke ‘gewone’ boeken Naast de speciale reeksen zijn er ook heel wat ‘gewone’ boeken die voor moeizame lezers geschikt zijn. Ook die boeken vond ik voornamelijk in de bibliotheek of op aanraden van leerkrachten. Zo’n boeken zijn vaak geïllustreerd, bevatten een tekst die niet te moeilijk is of ze zijn bekend geworden door een hype. Een voorbeeld van toegankelijke, ‘gewone’ boeken is de Wachtwoordreeks van Zwijsen. De boeken zijn ingedeeld volgens bepaalde thema’s, bijvoorbeeld liefde, vriendschap, voetbal,… De boeken worden door alle kinderen gelezen omdat ze nauw aansluiten bij hun leefwereld. Dat is maar één voorbeeld. Veel leerkrachten en bibliothecarissen weten uit ervaring welke boeken ze ook aan moeizame lezers kunnen aanbieden. Het is onmogelijk voor mij om hier een overzicht te geven van deze boeken omdat het er net zoveel zijn. Daarom adviseer ik aan iedereen die met moeizame lezers bezig is zelf boeken te lezen en te oordelen of ze geschikt zijn. Je kan ook de kinderen zelf laten kiezen en hen na het lezen vragen wat ze van het boek vonden. Is het antwoord positief, dan kan je dat aan het lijstje toevoegen. Maar ook daar kampen we met een probleem. Er zijn heel wat leerkrachten, ouders en bibliothecarissen met ervaring en zij hebben allemaal een lijstje. Maar er is nog nooit een inspanning geweest om al die lijstjes samen te voegen en bijvoorbeeld ouders en beginnende leerkrachten vooruit te helpen. Eerlijkheidshalve wijs ik op de “Makkelijk Lezen Mediagids”, “Horen, zien en lezen: een selectie boeken voor ‘moeilijke’ lezers tot ca. 12 jaar.” en “Makkelijk boek zoekt lezers: een keuzelijst voor laaggeletterde jongeren en volwassenen.” van Martine Cammaert34, lijsten met recente boeken die geschikt zijn voor moeizame lezers. Maar wie koopt deze catalogussen? Daarom pleit ik voor een website die speciaal is opgericht voor moeizame lezers en hun ouders en leerkrachten. Je kan er verder in dit onderzoek meer over lezen. Marita de Sterck heeft het in haar betoog “Het halve woord. Een subjectieve verkenning van de verstaanbaarheid”35 over een getuigenis van een dyslectisch meisje, Madelief, en hoe die haar aan het denken heeft gezet. “De leesbiografie van Madelief en van andere ‘moeilijke’ lezers toont hoe divers de groep is, hoe geschakeerd het leesmenu van één individu kan zijn. Het laat ook zien dat de helpende volwassene in veel contexten mee het verschil kan uitmaken, dat we niet zonder meer mogen besluiten dat meer complexe titels niet voor ‘moeilijke’ lezers zijn weggelegd en dat het de moeite loont om te zoeken naar een breed, gevarieerd aanbod en dat ook tastbaar aanwezig te maken in hun omgeving, letterlijk binnen handbereik. Madelief had haar dyslexie tegen, maar haar intelligentie, persoonlijke motivatie en haar omgeving mee. Ook als het om lezen gaat kan een goede emotionele omgeving een minder gunstige aanleg compenseren en omgekeerd kan een goede aanleg door een minder goede omgeving tot problemen leiden. Leraren en bibliothecarissen mogen hun rol als ‘omgevingsfactoren’ niet overschatten maar ook niet onderschatten.”

Tenslotte zijn er ook de gehypte boeken. Wanneer een boek algemeen geprezen wordt in kinderland, gaan ook moeizame lezers zich aan de boeken wagen. Ze worden geprikkeld door het enthousiasme van hun vriendjes en willen erover kunnen meepraten. De meest recente voorbeelden zijn Harry Potter en Geronimo Stilton. De Harry Potter-boeken zijn dik en hebben een klein lettertype. Toch hebben veel kinderen ze gelezen, ook moeizame lezers. Ze hebben er misschien wat langer over gedaan dan hun leeftijdsgenootjes en soms moeten ze het boek herlezen om het verhaal te laten doordringen. Maar Harry Potter heeft bewezen dat 34

Makkelijk Lezen Mediagids. 2003, Biblion. CAMMAERT, Martine & MARISSEN, Marina, Horen, zien en lezen: een selectie boeken voor ‘moeilijke lezers’ tot ca. 12 jaar. 2007, Leesweb. CAMMAERT, Martine & MARISSEN, Marina, Makkelijk boek zoekt lezers : een keuzelijst voor laaggeletterde jongeren en volwassenen. 2008, Leesweb. 35 In: KURVERS, Jeanne en MOOREN, Piet, Moeilijk lezen Makkelijk Maken. Leidschendam, 2002, Biblion, p.62-63.

40

een dik boek geen onoverkomelijk probleem is voor moeizame lezers.36 Hetzelfde verhaal horen we bij Geronimo Stilton. De muis heeft bijna alle kinderharten in Vlaanderen veroverd. De verhaaltjes zijn natuurlijk veel eenvoudiger dan die van Harry Potter, maar er valt niet te ontkennen dat Geronimo de kinderen aan het lezen krijgt. Meer over het succes van Geronimo Stilton verder in het onderzoek. Tenslotte wil ik nog een tip meegeven aan ouders, leerkrachten en bibliothecarissen van moeizame lezertjes. Velen stellen zich immers de vraag wanneer gewoon boek geschikt is voor een moeizame lezer. Veel leerkrachten werken daarvoor met de ‘vijfvingertest’ (Colpin 2002:116). Het kind moet de eerste bladzijde van een boek lezen en als het meer dan vijf woorden telt dat het niet begrijpt, moet hij of zij het boek weg leggen. Sommige kinderen zijn toch gegrepen door het boek en willen doorlezen, maar beseffen al snel dat het boek te moeilijk is en zullen het boek uiteindelijk aan de kant leggen. De ‘vijfvingertest’ wordt steeds populairder, want ik heb veel leerkrachten gehoord die het systeem toepassen. Bovendien is het geen moeilijke test, waardoor kinderen het ook op eigen houtje kunnen testen. 3.3. AVI: de boze stiefmoeder Bij de keuze van een boek voor moeizame lezertjes, houdt men vaak rekening met het AVI-niveau.37 Daarom wil ik in dit onderzoek nog eventjes de aandacht vestigen op de vooren nadelen van het omstreden systeem. AVI wordt immer door veel volwassenen op handen gedragen, maar kan ook negatieve effecten hebben.38 AVI is een systeem dat berekend wordt op basis van de moeilijkheidsgraad van woorden, de woordlengte en de zinslengte in het boek (Van Coillie 2007:94-95). Hoe moeilijker een tekst wordt, hoe hoger het AVI-niveau is. In het lager onderwijs wordt gretig gebruik gemaakt van het AVI-systeem. Maar ook ouders en kinderen houden daar rekening mee. En daar wringt het schoentje. Kinderen worden beoordeeld volgens hun AVI-niveau en gaan teruggrijpen naar boekjes op dat niveau. Een boekje met een hoger AVI-niveau durven ze niet aan. Meer nog, vaak kiezen ze een boekje met een lager AVI-niveau zodat ze er zeker van zijn dat ze het boekje zullen begrijpen. Op dit punt moeten ouders, leerkrachten en bibliothecarissen ingrijpen. Het AVI-systeem is zozeer in het onderwijs verankerd dat de leerlingen zich vastklampen aan hun leesniveau. Een kind moet daarentegen gestimuleerd worden om steeds moeilijker boeken te lezen. Het AVIsysteem kan dan wel een handig systeem zijn om het technisch lezen van een kind te beoordelen, het mag geen criterium zijn bij het kiezen van een boek. Wanneer een kind ondervindt dat een boek te moeilijk is, zal het vanzelf het boek wegleggen en een ander boek kiezen. Maar er is evenveel kans dat het boek boeit en het kind een stukje verder brengt in zijn leesontwikkeling. Daarbij wil ik opmerken dat er ook een gevaar bestaat om te veel over te hellen naar de andere kant. Sommige leerkrachten en ouders dringen kinderen veel te moeilijke boeken op. Wanneer dat het geval is, bestaat de kans dat het leesplezier verdwijnt. Sommige kinderen krijgen zelfs een hekel aan lezen. Daarom vind ik niet dat een kind op de vingers moet worden getikt wanneer het een makkelijk boek kiest. Kinderen lezen om zich te ontspannen. Een makkelijk boek kan voor heel wat leesplezier zorgen (Ghesquiere 1982:171). Ouders en leerkrachten moeten dus een middenweg zoeken. Enerzijds moeten ze kinderen 36

Ik baseerde me voornamelijk op een getuigenis van Daniëlle Daniels. Toen ze nog lesgaf in het lager onderwijs, was er een kind met leesproblemen dat absoluut Harry Potter wou lezen. Hoewel ze het hem afraadde, bleef het kind volharden. Af en toe kwam het kind om hulp vragen bij een moeilijk woord en hij heeft het boek uiteindelijk tweemaal gelezen om het helemaal te begrijpen. Deze getuigenis bewijst dat hypes heel wat wilskracht bij kinderen kunnen teweeg brengen. 37 AVI: Analyse Van Individualiseringsvormen 38 Ik baseerde het onderdeel over AVI op de lessen jeugdliteratuur van Rita Ghesquiere, het interview met Daniëlle Daniels en vooral de gesprekken met de leerkrachten.

41

stimuleren om zich op te werken, anderzijds moeten ze waken over het leesplezier van hun kinderen. Anders haken deze af. 3.4. Het tweede leven van prentenboeken Iets wat ik zelf over het hoofd had gezien en waarvan ik tijdens mijn onderzoek merkte dat vele anderen dat ook doen, is het belang van prentenboeken. Want wie denkt dat prentenboeken kinderachtig zijn, heeft het mis. Prentenboeken kunnen zowel kinderen als volwassenen bekoren. En ze zijn bijzonder geschikt voor moeizame lezers (Dorssemont en Manderveld 2008:68). Door de kleurrijke prenten, de grote letters en de korte stukken tekst zijn ze een toeverlaat voor deze kinderen. Prentenboeken kunnen niet alleen dienen om zelf te lezen, maar ook om voor te lezen. Wanneer moeizame lezertjes een prentenboek kunnen voorlezen aan een jonger kind, levert hen dat veel plezier op. Daarbij wil ik twee opmerkingen maken. Ten eerste gebeurt dit in sommige scholen onder de vorm van ‘peer tutoring’. Wanneer een ouder kind voorleest aan een jonger kind, hebben beiden er baat bij. Het oudere kind verbetert zijn leesvaardigheid door het verhaal voor te lezen. Bij het jongere kind wordt de taalvaardigheid gestimuleerd door te horen voorlezen. Dit is trouwens altijd het geval bij voorlezen. Daarom wordt voorlezen in de hogere klassen van het lagere onderwijs nog steeds aangemoedigd. Ten tweede bestaan er ook ‘samenleesboeken’. Dit zijn prentenboeken met stukken tekst in een groot lettertype en stukken tekst in een kleiner lettertype. De stukken tekst met het grotere lettertype moeten door het kind worden voorgelezen. De stukken tekst met het kleine lettertype worden door de volwassene voorgelezen en bevatten vaak moeilijkere woorden. Deze boeken kennen een enorm succes in bibliotheken en boekhandels. Jammer genoeg zijn ook de samenleesboeken bij velen onbekend en daarom onbemind. De samenleesboeken worden ook gebruikt voor ‘peer tutoring’ in het onderwijs. Door prentenboeken aan te halen, rijst de vraag of ook strips een aanrader zijn voor moeizame lezers. Strips zijn een apart genre en worden vaak niet tot de literatuur gerekend. Ondanks de terughoudendheid van volwassenen, kunnen strips kinderen helpen bij het lezen. Een strip is aangenaam lezen en kan de leesvaardigheid bevorderen. Door allerlei woord- en taalspelletjes kunnen ze ook bijdragen tot een rijkere woordenschat. Daarnaast kunnen strips de deur openen naar boeken. Kinderen kunnen nieuwsgierig worden naar verhalen en de stap naar boeken zetten.39 3.5. Informatieve boeken Heel wat moeizame lezers zijn gek op informatieve boeken. Ze bevatten heel veel informatie en foto’s over hun favoriete onderwerp. Wanneer je moeizame lezers vrijlaat in de bibliotheek, komen ze vaak met een informatief boek terug. Dat heb ik gehoord van zowel leerkrachten als bibliothecarissen. Het probleem is dat veel informatieve boeken veel te moeilijke teksten bevatten voor deze lezers. Sommigen slagen er toch in om de boeken te lezen omdat ze leergierig zijn naar het onderwerp. Maar voor velen blijken deze boeken te hoog gegrepen. Toch houden de kinderen ervan om naar de foto’s te kijken en daardoor heel wat informatie op te doen. Er bestaan ook heel eenvoudige informatieve boeken. In sommige bibliotheken worden ze aangeduid als ‘makkelijk leesbaar’. Deze boeken zijn volgens

39

Meer informatie over prentenboeken en strips is te vinden in “Het prentenboek als springplank. Cultuurverspreiding en leesbevordering door prentenboeken.” van Piet Mooren, uitgegeven in 2000 bij Sun (Nijmegen).

42

bibliothecarissen heel vaak uitgeleend. We mogen dus niet vergeten dat ook non-fictieboeken in aanmerking komen voor moeizame lezers. 3.6. Besluit In ‘Moeilijk lezen Makkelijk Maken’ reflecteert Marita de Sterck, een jeugdboekenauteur, over boeken voor moeizame lezertjes. Ze is zowel verbonden aan de literaire uitgeverij Querido als aan de Zoeklichtreeks van Zwijsen. Marita getuigt hoe ze door te schrijven voor ‘Zoeklicht’ zich bewust is geworden van de positie van moeizame lezers. Het volgende citaat is voor mij een omvattende conclusie van dit hoofdstuk:40 “De groep is bijzonder complex, sluitende antwoorden zijn er niet, eenduidige boekentips ook niet. Net als alle lezers verdienen ‘moeilijke’ lezers een bont geschakeerd aanbod. Daarin kunnen speciale reeksen als Zoeklicht Plus en de Troefreeks een belangrijke rol spelen. Ook binnen deze reeksen zit diversiteit, zitten confronterende verhalen, boeiend als het gaat om verstaanbare taal geven aan complexe emoties. Voor een aantal jongeren met leesmoeilijkheden betekenen deze speciale reeksen de enige kans op zelfstandig lezen, los van de volwassenen om hen heen, vormen ze onmisbaar en uniek basismateriaal als het gaat om op eigen houtje lezen én hopelijk met plezier. Lezen als emancipatorische groeibeweging, als losmakingsproces van het thuisfront, daar hebben alle jongelui recht op. […] Maar de vraag rijst of we jongelui niet te kort doen als leraren en bibliothecarissen en andere helpende volwassenen het bij dit speciale aanbod zouden houden. Naast deze speciale reeksen kunnen veel moeilijke lezers ook profiteren van de haalbare titels uit het reguliere boekenaanbod, de goed geschreven toegankelijke verhalen die hen helaas niet altijd bereiken omdat de sluiswachters er niet in slagen om uit de overdonderende stroom aan boeken een gevarieerde en prikkelende selectie te maken, in functie van de lezer.”

4. De Vlaamse uitgeverijen De groep die het meeste kan betekenen voor moeizame lezertjes, zijn de kinderboekenuitgevers. Omdat GroKi, de groep van kinderboekenuitgevers in Vlaanderen, in één van hun bijeenkomsten de vraag stelde hoe ze moeizame lezers beter konden bereiken, ging ik met hen praten. Al snel kwam ik te weten waar het probleem zit. En dat is waar het schoentje altijd wringt in de Vlaamse uitgeverswereld: de financiële kant van de zaak. Want een kinderboek publiceren in Vlaanderen is geen lachertje. Een uitgever moet zich kunnen verzekeren van een afzetmarkt. Anders wordt het al snel een verlieslatende publicatie. Maar het blijkt niet onmogelijk. Zo is de Zoeklichtreeks wijd verbreid over Nederland en Vlaanderen en heeft Geronimo Stilton sinds kort zijn opmars gemaakt in de kinderbibliotheek. Daarom stelde ik mij – en hen – de vraag: waarom kunnen zij het wel? 4.1. Het standpunt van de gemiddelde Vlaamse uitgeverij 4.1.1. De Vlaamse uitgeverijen vandaag De laatste tien jaar hebben we heel wat Vlaamse uitgeverijen zien fusioneren. En dat is niet zomaar. De leescultuur in Vlaanderen is klein, te klein voor zoveel uitgeverijen. Een kleine uitgeverij heeft het tegenwoordig soms moeilijk om te overleven. Grote uitgeverijen kopen de kleinere op en schakelen zo steeds meer concurrentie uit (Van Coillie 2007:51). Want het gevecht om de lezer is hevig. Vlaanderen lijdt aan bloedarmoede als het over lezen gaat.41 Iedere publicatie is een weloverwogen sprong in het ondiepe. Een uitgeverij heeft een 40

In: KURVERS, Jeanne, MOOREN, Piet, Moeilijk lezen Makkelijk Maken. Leidschendam, 2002, Biblion Uitgeverij, p.65. 41 Uit het PIRLS-onderzoek van 2006 bleek dat de Vlaanderen op de laatste plaats komt te staan wanneer het over leescultuur in de gezinnen gaat.

43

paar bestsellers per jaar nodig om te overleven. Boeken wisselen elkaar dan ook in een sneltempo af. Verkoopt het boek niet goed, dan wordt het al snel afgevoerd. Het krijgt eigenlijk nauwelijks de kans om gesmaakt te worden. Andere boeken stijgen dan weer meteen naar de top dankzij de bombastische promotie die er rond wordt gemaakt. Deze gepromote boeken zijn vaak erg toegankelijke boeken die op een breed publiek zijn afgestemd. Boeken voor een kleiner doelpubliek vormen grote risico’s voor een Vlaamse uitgeverij. Bovendien is het moeilijk om een boek te publiceren tegen een democratische prijs. Omdat het moeilijk te voorspellen is of een boek succes zal kennen, bestellen de uitgeverijen nooit grote oplages. De publicatie van een boek is dus zeer duur (Ghesquiere 1982:54-55) en het is bijna onmogelijk om een boek te publiceren voor minder dan vijftien euro. Sommige uitgeverijen laten hun boeken goedkoper drukken in het buitenland, maar tegelijk daalt dan ook de kwaliteit van de boeken. 4.1.2. Een te kleine afzetmarkt Uitgeven in Vlaanderen is geen pretje. De uitgevers staan dan ook weigerachtig om boeken te publiceren die speciaal bestemd zijn voor moeizame lezers. De afzetmarkt is volgens hen veel te klein. En ik durf hen daar niet in tegenspreken. De grootste kopers van speciale reeksen voor moeizame lezers zijn scholen en bibliotheken.42 En ook zij beheren hun financiën karig. Er wordt weinig of geen geld wordt vrijgemaakt voor boeken voor deze doelgroep. Ik houd het dus niet voor mogelijk dat zij opeens massaal nieuwe boeken zouden gaan kopen, hoewel dat geen overbodige luxe zou zijn. 4.1.3. Subsidies voor uitgevers Het is dus niet zo dat de Vlaamse uitgevers zich niet bekommeren om deze doelgroep. Het brengt gewoonweg te veel financiële risico’s met zich mee. Sommigen zouden de stap wel durven wagen als er subsidies in het spel komen. Daaronder wordt verstaan dat zij van een overheidsinstantie financiële hulp krijgen wanneer het project verlies laat. Daarom ging ik op zoek naar subsidiemogelijkheden voor uitgevers. Ik ging vooreerst te rade bij het Vlaams Fonds voor de Letteren. Het fonds staat Vlaamse uitgeverijen vaak financieel bij met productiesubsidies wanneer een boek slechts een beperkt verkoopspotentieel heeft.43 Het boek moet bovendien waardevol zijn. Het belangrijkste criterium daarbij is de literariteit. En net dat criterium vormt het probleem bij boeken voor moeizame lezers. Deze boeken zijn immers zelden literair omdat zij dan te moeilijk worden voor de doelgroep. Het fonds zag dus geen mogelijkheid om uitgevers daarin financiële steun te verlenen. En dat stuit bij mij op onbegrip. Hoe kan je verwachten dat kinderen literaire boeken gaan lezen als ze het al moeilijk hebben met niet-literaire boeken? En dat geldt voor ieder kind. Je moet vanaf nul beginnen. Ik vind dan ook dat zo’n boeken best wel nut hebben, als opstap naar het literaire boek. Op aanraden van Boek.be kwam ik ook terecht bij Canon, de cultuurcel van het ministerie van onderwijs, die subsidies uitreikt aan projecten die een brug slaan tussen school en cultuur. Het subsidieproject heet ‘Dynamo’ en financiert scholen die een cultureel evenement willen organiseren. Ook daar zijn dus geen subsidies te verkrijgen voor uitgeverijen, tenzij er een 42

Dat bleek uit het onderzoek van het NBLC naar de resultaten van de werkgroep Makkelijk Lezen in 1985 (NEDERLANDS BIBLIOTHEEK EN LEKTUUR CENTRUM, Onderzoek Makkelijk Lezen. Den Haag, 1985, Nederlands Bibliotheek en Lektuur Centrum.) 43 De voorwaarden voor subsidies voor uitgevers is te vinden op: http://www.vfl.be.dev2.lithium.be/_uploads/Downloads/downloads/Reglement_productiesubsidies_voor_uitgeve rs_van_literair_werk_en_strips_2009.pdf

44

samenwerking ontstaat met een school. Zo publiceerde de basisschool van het SintPietersinstituut in Gent zelf een boek. De kinderen stelden in samenwerking met jeugdauteurs en illustrators zelf een boek samen en de school gaf het met succes uit. Het doel was om de leerlingen meer voeling te geven met boeken en volgens de directeur had dit ook een enorm positief effect op hun bibliotheekwerking. Het project werd onder andere gesubsidieerd door ‘Dynamo’. 4.2. Zij doen het wel! De positie van de Vlaamse kinderboekenuitgevers is penibel en hun lauwe reactie om boeken te publiceren die speciaal voor moeizame lezers bestemd zijn, is begrijpelijk. Maar het is fascinerend dat de uitgeverijen Baeckens en Zwijsen het wel hebben aangedurfd. En niet zonder succes. In een interview vroeg ik aan hen waarom zij het wel hebben aangedurfd en wat de oorzaken zijn van hun succes? 4.2.1. De Geronimo’s van Baeckens Books44 Geronimo Stilton. Daar heeft zelfs de grootste cultuurbarbaar al van gehoord. De muis verovert sinds kort de harten van alle Vlaamse kinderen. De boeken gaan als zoete broodjes over de toonbank. En in maart scoorde ook ‘Humo’ door voor een democratische prijs een boek van Geronimo Stilton bij het weekblad te voegen. In ‘Het Nieuwsblad’ geeft Geronimo wekelijks een krantje uit met spelletjes en boekentips. Kortom, Geronimo leeft bij de kinderen. Bij álle kinderen. 4.2.1.1.Het succesverhaal: Geronimo leert je kind lezen Ouders getuigen het aan iedereen die het wil horen: “Mijn kind hield niet van boeken, maar Geronimo Stilton heeft hem aan het lezen gekregen.” Ook op de site van Geronimo Stilton45 staan dergelijke getuigenissen te lezen. Het is geen fabeltje: Geronimo is een hype en alle kinderen willen hem leren kennen. De beste reclame voor een kinderboek komt uit de kindermond. Wanneer kinderen elkaar een boek aanraden, kan je er van op aan dat het boek succes zal kennen in kinderland. De boeken van Geronimo Stilton zijn heel toegankelijk en kunnen praktisch alle kinderen bereiken. De vele kleurrijke tekeningen, het gekke lettertype, de kinderlijke grapjes,…; ze kunnen elk kind bekoren. En net door deze kindvriendelijkheid en de hype rond Geronimo gaan alle kinderen de boeken lezen. Ook kinderen die niet graag lezen. Ze willen erbij horen en eens ze ontdekken dat de boeken niet te dik en best leuk zijn, zien ze geen reden meer om ze niet te lezen. Soms tot grote vreugde, maar ook vaak tot grote wanhoop van de volwassenen. 4.2.1.2.De aversie Net zoals de naam bekend klinkt in ieders oren, tovert hij evenwel fronsen op vele gezichten. Geronimo Stilton is niet overal even geliefd. Sommige ouders en leerkrachten bieden de boeken met een dubbel gevoel aan hun kinderen aan. Want zij vinden dat de boeken helemaal niet hetzelfde literaire niveau hebben als ‘het betere kinderboek’. Zij vinden de 44

Door een gesprek met Jos Baeckens, de uitgever van Geronimo Stilton, kwam ik heel wat te weten over de achtergrond, de promotie en het succes van de reeks. Het stuk over Geronimo Stilton kwam tot stand door samenvoeging van het interview, reacties van ouders en leerkrachten en de respons van de kinderen op de site van Geronimo Stilton (www.geronimostilton.be). 45 http://www.geronimostilton.be/Enkele-reacties-van-mijn-lezer.aspx

45

verhalen nogal clichématig en vaak voorspelbaar. Sommige volwassenen vrezen dat hun kinderen op het niveau van de Geronimo’s zullen blijven steken.46 Maar de kinderen blijven zeuren en vele volwassenen zwichten onder het motto “als ze maar lezen”. En dat is volgens mij de juiste ingesteldheid. Als kinderen maar lezen. Bovendien vergeten de volwassenen dat ze vroeger zelf verslingerd waren aan ‘Pietje Puk’, ‘De Babysittersclub’ en allerlei gelijkaardige reeksen die als “triviaalliteratuur” werden afgedaan. Kinderen hebben clichématige verhalen nodig om verhaalstructuren te leren kennen (Ghesquiere 1982:172). Velen onder ons hebben ze gelezen, de clichéboeken, en de meesten zijn vanzelf naar de ‘betere’ boeken overgestapt. En waarschijnlijk zullen de kinderen die nu Geronimo Stilton lezen dat ook doen. Op een bepaald punt in zijn leesontwikkeling beseft het kind dat het de afloop van het verhaal al kent en het gaat op zoek naar een boek met meer uitdaging.47 Tenslotte wil ik erop wijzen dat de boeken van Geronimo best leerrijk zijn. In ‘Reis door de tijd’ leren kinderen bijvoorbeeld over de piramide van Cheops. En al is dat misschien niet zo diepgaand als een volwassene wel zou willen, als het leuk wordt geïntroduceerd, blijft daar steeds iets van hangen bij het kind. Geronimo leert hen spelenderwijs een heleboel dingen en omdat het zo leuk is, beseffen de kinderen niet dat ze aan het leren zijn. En heel wat volwassenen blijkbaar ook niet… Ik heb een paar Geronimo’s gelezen en ik was niet wild enthousiast. Maar ik zou hetzelfde ervaren als ik ‘Pietje Puk’ nu zou herlezen. Geronimo is de ‘Pietje Puk’ van zijn tijd en we moeten blij zijn dat hij zo’n breed kinderpubliek voor zich weet te winnen. 4.2.1.3.De sprong in het ondiepe Was de publicatie van ‘Geronimo Stilton’ een risico? Natuurlijk. Maar Jos Baeckens, de uitgever van de Geronimo’s was redelijk zeker van zijn stuk. Geronimo is immers geen Vlaamse uitvinding. Het succes van de muis begon in Italië en breidde zich intussen uit over gans Europa. Baeckens zag hoe de kinderen in bosjes plat gingen voor de muis en voorzag dat dit ook in Vlaanderen mogelijk was. Maar de naam ‘Geronimo Stilton’ deed niet alles. Het was vooral Baeckens die via zijn kindergerichte promotie de muis aan de top van de hitlijsten kreeg. Met een laag budget slaagde Baeckens erin heel wat kinderen te bereiken…via de school. Een levensechte Geronimo Stilton legde bezoeken af in heel wat scholen en wist de kinderen warm te maken voor de boeken. De schoolbezoekjes gaan nog steeds door. De muis heeft al heel wat dubbelgangers die naar alle uithoeken van Vlaanderen worden gestuurd. Elke dag komen tientallen vragen binnen van scholen en bibliotheken die vragen of Geronimo bij hen op bezoek komt. Daarnaast wist Baeckens de kinderen ook te bereiken via het internet. De site van Geronimo is duidelijk bestemd voor kinderen. Het is overzichtelijk, kleurrijk, speels. Ze kunnen er al hun reacties kwijt op het forum en wanneer ze Geronimo een mailtje sturen, antwoordt hij altijd terug. En dat zijn er heel wat. De muis ontvangt gemiddeld zo’n 150 à 200 mails per dag. Voor sommige kinderen is Geronimo een echte vriend geworden en ze delen hun diepste gedachten met hem. Geronimo is voor de kinderen geen held van papier, maar één van vlees en bloed. Hij is momenteel Vlaanderens grootste kindervriend. Dat werd

46

Over triviale kinderboeken zegt Ghesquiere het volgende: “De overgang van het triviale naar het betere boek is meestal een gradueel verschil. Ook goede kinderboeken zijn vaak op bepaalde punten (karaktertekening, plot, humor, stijl) clichématig.” (GHESQUIERE, Rita, Het verschijnsel Jeugdliteratuur. Leuven, 1982, Acco, p.172) 47 “Het serielezen vormt voor de meeste kinderen een vast stadium in de leesontwikkeling. Gelijksoortige teksten lijken haast een noodzaak voor het verwerven van inzicht in tekststructuren en –strategieën. Maar leesplezier veronderstelt ook een evenwicht tussen het vertrouwde en het nieuwe, het resulteert uit het verwerven van een vaardigheid. Als die er eenmaal is, moet er een nieuwe uitdaging komen.” (GHESQUIERE, Rita, Het verschijnsel Jeugdliteratuur. Leuven, 1982, Acco, p.172)

46

nogmaals bewezen toen ‘Fantasia’ in maart 2008 verkozen werd tot mooiste kinderboek en ’s werelds bekendste kinderboeken ver achter zich liet.48 Maar wat maakt hem nu net zo geliefd? 4.2.1.4.Succesfactoren ¾ De vormgeving Alle boeken van de reeks ‘Geronimo Stilton’ hebben dezelfde vormgeving. Een boek van Geronimo springt er meteen uit door de veelkleurige cover. Daarop zie je hoe de muis zich in een benarde situatie bevindt, wat meteen de spanning van het boek verzekert. De layout bestaat uit een groot lettertype en de stukken tekst op de pagina’s zijn beperkt. De meeste pagina’s zijn geïllustreerd met kleurrijke en ondersteunende tekeningen. Moeilijke woorden verschijnen vaak in een krullerig en gekleurd lettertype, zodat kinderen er meer aandacht aan zouden besteden en daardoor hun woordenschat uitbreiden. De hoofdstukken zijn kort en voorzien van een duidelijke titel. De boeken lezen ontzettend vlot en zijn de hemel op aarde voor moeizame lezers: een groot lettertype, veel illustraties als rustpunten, niet te dik, weinig tekst. Als een boek van Geronimo dan toch wat dikker is, zoals de Fantasia’s, dan is het voorzien van leuke extraatjes zoals geuren. Zo kan je in Fantasia II de geur van echte chocolade opsnuiven! De extraatjes zijn een gegarandeerd succes bij de kinderen. Allemaal hebben ze het over de geuren en de kleurrijke tekeningen. ¾ Universeel Zoals ik al zei, kent Geronimo Stilton succes over gans Europa. Dat komt omdat de muis heel universeel is. De boeken gaan vaak over vriendschap, avontuur, kortom: toestanden waar elk kind mee in aanraking komt. Geronimo staat heel dicht bij hen. Want hoewel hij een held is, is hij een heel laffe held. Hij is – net als de kinderen – vaak bang of achterdochtig voor wat gaat gebeuren. En dat maakt hem heel menselijk. Daarom hebben kinderen ook het gevoel dat ze alles aan hem kwijt kunnen. Bovendien is Geronimo heel grappig. Niet alleen door wat hij zegt of doet, maar ook door de dolle omstandigheden waarin hij vaak verzeilt raakt. Humor werkt heel ontspannend bij kinderen. En dat is tenslotte de grootste reden waarom kinderen lezen. 4.2.1.5.Conclusie: het opstapje Het valt niet te ontkennen dat Geronimo Stilton een hype is in kinderland. En dat de uitgever daar handig gebruik van maakt, wordt door sommigen niet in dank afgenomen. Maar het belangrijkste is dat Geronimo heel veel kinderen bereikt en dat zij het genot van lezen leren kennen. Ouders en leerkrachten hoeven volgens mij niet ongerust te zijn. Geronimo verricht meer goed dan kwaad. Ik zie Geronimo als een opstapje naar ‘het betere boek’. Of bekijk het als volgt: als je zelf een kind was, zou je ook Geronimo Stilton lezen.

48

Stichting Lezen België en het Vlaams Centrum voor Openbare Bibliotheken organiseerden in 2008 de verkiezing van het Mooiste Kinderboek Aller Tijden in het kader van de jeugdboekenweek 2008. Meer informatie over de verkiezing op www.hetmooistekinderboek.be.

47

4.2.2. De Zoeklichten van Zwijsen49 De Zoeklichtreeks is de bekendste reeks voor moeizame lezers in Vlaanderen. Bijna iedere school heeft een paar Zoeklichten op zijn leesplank staan. Ook logopedisten zijn opgezet met de reeks. Als je vraagt waarom, krijg je telkens hetzelfde antwoord: de boekjes zijn aangepast aan de leeftijd van de lezers, maar bevatten toch een eenvoudig taalgebruik. De Zoeklichten zijn een verademing voor de moeizame lezer én voor de volwassenen die ermee werken. 4.2.2.1.Werkwijze De Zoeklichtreeks van Zwijsen ging van start in de jaren tachtig, toen in Nederland verschillende uitgeverijen boeken voor moeizame lezers begonnen te publiceren (Van Coillie 2007:98). Na onderling overleg met Zwijsen België, startte Zwijsen Nederland een onderzoek naar welke thema’s en vormgeving boeken voor moeizame lezertjes zouden moeten hebben. Uitgeverij Zwijsen wordt gezien als dé specialist in leesonderwijs en om dat imago te behouden kan de uitgeverij de groep moeizame lezers niet negeren. Bovendien kwam er ook veel vraag vanuit het onderwijs en boekhandels naar een gespecialiseerde reeks. Het feit dat Zwijsen in staat is om zowel Nederland als Vlaanderen te bereiken, was een extra stimulans om met de reeks te beginnen, hoewel de nichemarkt van moeizame lezers in beide regio’s klein is. Van subsidies is zowel in Vlaanderen als in Nederland geen sprake. De Zoeklichtreeks wordt in eigen beheer uitgegeven. De opbrengsten van de Zoeklichtreeks worden niet apart bekeken, dus de uitgevers weten niet zeker of het een winstgevend project is. Maar hun verwachtingen over de reeks zijn ingelost omdat ze hun doelpubliek bereiken en hun imago als specialist kunnen behouden. De Zoeklichtreeks wordt ieder jaar opgefrist met nieuwe publicaties en sinds 2005 is er ook Zoeklicht Dyslexie. Ook aan deze reeks ging heel wat onderzoek vooraf. Zo werd opnieuw gezocht naar een geschikte vormgeving, bladspiegel en lettertype. Voor Zoeklicht Dyslexie werd een speciaal lettertype ontworpen dat de leessnelheid van dyslectische kinderen moet bevorderen. Voor de rest ging men vooral te rade bij de resultaten van het onderzoek bij de opstart van de Zoeklichtreeks. Bij de boeken van Zoeklicht Dyslexie hoort ook een cd’tje waarop de auteur het eerste hoofdstuk van het boek voorleest. Het is de bedoeling dat de kinderen door het verhaal gebeten worden en het boek verder lezen. Zwijsen werkt nauw samen met het onderwijs. Niet alleen zijn scholen hun grootste afzetmarkt, ze zijn ook happig om nieuwe projecten uit te proberen. Het onderwijs loopt hoog op met de leesmethoden van Zwijsen. Maar dat komt grotendeels, zo zegt Zwijsen zelf, omdat ze de enige specialist op het gebied van moeizaam lezen zijn. Daarnaast ging Zwijsen in de beginfase ook te rade bij organisaties voor moeizame lezers, maar daar is geen nauwe samenwerking. Er bestaan wel contacten. Naar mijn mening kunnen we de werkwijze rekenen tot één van de grootste succesfactoren van deze reeks. 4.2.2.2.Succesfactoren Daarnaast heeft het onderzoek naar de noden en verlangens van moeizame lezers vruchten afgeworpen. De Zoeklichtreeks is erg populair, zowel in Nederland als in Vlaanderen. Zoals eerder in dit onderzoek vermeld, publiceert de uitgeverij rond elk thema negen boekjes. Deze bezitten op hun beurt een moeilijkheidsgraad. De boekjes worden 49

Het onderdeel over Zwijsen kwam grotendeels tot stand door een uitvoerig gesprek met de uitgever van Zwijsen België, Patrick Vandevelde, en een deskundige van Zwijsen Nederland, Marion van der Meulen. Daarnaast kreeg ik veel informatie van Ria De Schepper en de logopedisten en leerkrachten waarmee ik sprak.

48

gepubliceerd in Nederland en worden geïmporteerd naar Vlaanderen met enkele minimale aanpassingen op het vlak van taalgebruik en woordenschat. Bovendien wordt er op gelet dat de onderwerpen niet te regionaal getint zijn. De onderwerpen sluiten doorgaans nauw aan bij de leefwereld van het doelpubliek en evolueren mee met de tijdgeest doordat er elk jaar nieuwe publicaties komen. De grootste oorzaak van het succes is echter de aanpassingen die gebeurd zijn met het oog op moeizame lezertjes. Het lettertype, de bladspiegel, de illustraties,.. zijn op hen afgestemd. De tekeningen volgen de tekst nauwkeurig en het is belangrijk dat zij parallel lopen met de tekst. Elk hoofdstuk eindigt met een cliffhanger zodat de lezer erop gebrand is het volgende hoofdstuk te lezen. De vormgeving in het algemeen is erg aantrekkelijk voor kinderen. Bovendien mogen we het effect van een speciale reeks voor moeizame lezers niet vergeten. De kinderen beseffen dat deze boeken speciaal voor hen geschreven zijn en dat de boekjes dus een minimum aan struikelblokken zullen bevatten. De kinderen beginnen dus met veel meer zelfvertrouwen aan deze boekjes dan aan ‘gewone’ boeken. 4.2.2.3.Promotie De promotie is vooral op het onderwijs gericht. Er zijn regelmatig mailings naar de directie over het aanbod van Zwijsen. Daarnaast krijgen ook bibliotheken en boekhandels geregeld post in hun mailbox. Zwijsen vertrouwt erop dat de informatie via het onderwijs en boekhandels doorstroomt naar de particulieren, want op dat vlak wordt geen promotie gevoerd. Bij de aanvang van de Zoeklichtreeks was er een informatiebrochure over de reeks die naar onderwijs, bibliotheken en boekhandels werd verspreid. Maar nu verschijnt de Zoeklichtreeks gewoon in de algemene catalogus van Zwijsen en wordt er geen extra aandacht aan besteed. Alleen op de boekenbeurs in Antwerpen in 2006 werd een lezing gehouden over moeizame lezers waarbij de Zoeklichtreeks in de schijnwerpers werd gezet. Daarnaast is Zwijsen vaste klant op vakbeurzen voor leerkrachten en beschikt de uitgeverij ook over voorlichters die op vraag van de school uitleg komen geven over het aanbod van Zwijsen. De Zoeklichten worden dus niet speciaal gepromoot, maar worden als onderdeel van het algemene aanbod gezien. Toch bereikt Zwijsen zijn doelpubliek via het hefboomeffect: ouders van moeizame lezers gaan soms te rade bij scholen en boekhandels. En omdat er wel regelmatige informatie naar deze instellingen doorstroomt, raden zij de boeken van Zwijsen aan. 4.2.2.4.Casestudy: Zoeklicht survival Hoe staat het met het niveau van de Zoeklichtboeken? Want zowel de kinderen als hun leerkrachten lopen hoog op met de reeks voor moeizame lezers van Zwijsen. In deze casestudy ga ik na hoe de verhalen zijn opgebouwd en waarom ze wel of niet een meerwaarde bieden voor moeizame lezers. De Zoeklichtboeken zijn telkens voorzien van een thema. Ik koos twee boeken met het thema ‘survival’. “Eiland in de nacht” van Henk Hokke50 heeft één sterretje en beantwoordt aan een AVI-4 niveau.51 “Tempel in het oerwoud” van Wim Burkunk en Mieke Geurts52 heeft drie sterretjes en heeft een AVI-7 niveau. Zoeklichtboeken met drie sterretjes hebben de hoogste moeilijkheidsgraad, boeken met één sterretje de laagste. Ik zal beide boeken analyseren in een vaste volgorde. Eerst komt de vormgeving aan bod. In welke mate spreekt die de moeizame lezers aan? Daarna bekijk ik de plot van de 50

HOKKE, Henk, Eiland in de nacht. Tilburg, 1999, Zwijsen. Het AVI-niveau staat vooraan in het impressum vermeld. 52 BURKUNK, Wim & GEURTS, Mieke, Tempel in het oerwoud. Tilburg, 1999, Zwijsen. 51

49

verhalen. Hoe zit die in elkaar, hoe blijft de moeilijkheidsgraad beperkt en blijft er dan uiteindelijk nog een goed verhaal over? Ik zal ook aandacht besteden aan het taalgebruik. Hoe breed is de woordenschat? En slaagt de auteur erin een rijk verhaal te vertellen met die woorden? Tenslotte komen nog enkele aspecten aan bod die het verhaal een meerwaarde kunnen bieden. Is het verhaal geloofwaardig en is het mogelijk voor de lezers om zich met de personages te vereenzelvigen? Zit er humor in? Bevat het boek een boodschap? En kan het verhaal een emotie nalaten bij zijn lezers? “Eiland in de nacht” heeft één sterretje en vertelt over Ron en Bart die tijdens hun schoolreis verdwalen in het bos. Ze maken allerlei avonturen mee en moeten zelfs in het bos slapen. De vormgeving is zeer gelijklopend met alle andere boeken van de Zoeklichtreeks. “Eiland in de nacht” heeft een kleurrijke cover waarop twee angstige jongens op een vlot te zien zijn. Ook tekst op de achterflap is veelbelovend voor lezers die van spanning houden. “Eiland in de nacht” bestaat uit 38 pagina’s en heeft elf hoofdstukken van telkens twee à drie pagina’s. Ieder hoofdstuk is voorzien van een duidelijke titel en een zwart-witillustratie die een hele of halve pagina in beslag neemt. De illustraties van Leo Timmers zijn zeer realistisch getekend. De personages zijn lichtjes stilistisch vormgegeven, maar dat staat het inlevingsvermogen niet in de weg. De tekeningen doen dus dienst als ondersteuning bij de tekst en vormen een rustpunt voor de moeizame lezer. De tekst is opgedeeld in blokken en iedere zin begint op een andere regel. Het boekje is – net als alle andere Zoeklichtboeken – zeer overzichtelijk. Doordat het niet dik is, is het erg verleidelijk voor moeizame lezertjes. Wel vind ik het jammer dat de tekeningen binnenin zwart-wit zijn. Dit toont duidelijk dat het boekje deel uitmaakt van een reeks. Een kleurrijk geïllustreerd boek spreekt meer tot de verbeelding dan dit boekje met hagelwitte pagina’s. De vele witruimten zijn dan wel weer aanlokkelijk, want de lezer weet dat het boekje snel zal doorlezen. De plot is zeer rechtlijnig. Het verhaal verloopt immers chronologisch en er zijn geen flashforwards of flashbacks. Dat vraagt van de lezer een minimaal synthesevermogen, zodat hij zich kan concentreren op het lezen zelf. Het verhaal kent een oplopende spanningslijn: zullen de twee vrienden hun klas terugvinden? De situatie wordt immers steeds hopelozer: ze vinden een boot, maar die valt uit elkaar, ze moeten noodgedwongen in het bos blijven slapen en wanneer ze opstaan is er een dikke mist. Ook hun zelfgebouwd vlot laat het afweten. Op het allerlaatste moment, wanneer Bart en Ron dreigen te verdrinken, worden ze gered door de meester. Het is een aardig verhaal dat weinig aan de verbeelding overlaat. Er zijn nauwelijks open plekken. Alleen het geritsel dat ze ’s nachts horen wordt nooit opgehelderd. Dat laat de auteur aan de verbeelding van de lezer over. Er zijn ook oppervlakkige spanningsmomenten die vooral worden veroorzaakt door elke cliffhanger aan het einde van een hoofdstuk. In het volgende hoofdstuk wordt de spanning al snel opgelost. Het verhaal neemt in het begin niet meteen een vlammende start. Het begint op hetzelfde moment als de schoolreis, namelijk wanneer de bus vertrekt. Iedereen is opgewonden en er heerst een typische schoolreissfeer. Pas in het derde hoofdstuk, wanneer de klas een wandeling door het bos maakt en Bart Ron overhaalt om een zijpad in te slaan, komt het verhaal echt op gang. Het is dus de vraag of het boek in staat is de lezer meteen aan te spreken. Anderzijds heeft een moeizame lezer vaak nood aan inleidende informatie. De auteur slaagt er wel in om vanaf het begin een beetje spanning te creëren wanneer Bart aan Ron verklapt dat hij stiekem iets moois heeft meegebracht, maar nog niet wil vertellen wat. Door deze informatie achter te houden, verleidt de auteur zijn lezers om verder te lezen. Alles is er dus op gericht om de moeilijkheidsgraad zo laag mogelijk te houden en de lezer te blijven boeien: een eenvoudige verhaallijn, voldoende informatie, opbouwende spanning en weinig open plekken. Ook wat het taalgebruik betreft, houdt de auteur het

50

bescheiden. Hij gebruikt eenvoudige woorden en korte zinnen. Toch is het taalgebruik niet geforceerd. De woordenschat is afwisselend en verloopt vloeiend. Om de lezer zo goed mogelijk in het verhaal te integreren, wordt het verhaal verteld door een auctoriële verteller. De verteller zegt immers vaak expliciet wat de personages denken en voelen en dat maakt het makkelijk voor de lezer om zich met de personages te identificeren. Soms zijn er ook impliciete verwijzingen. Wanneer Barts lip bijvoorbeeld begint te trillen, kan de lezer raden dat hij bang is. De focalisatie gebeurt vanuit het standpunt van Ron. Die is niet zo avontuurlijk aangelegd als Bart en is veel sneller bang. Bart is roekelozer, maar wordt tenslotte ook bang. Door toe te geven dat beide kinderen bang zijn, maakt de verteller het gemakkelijker voor de lezer om zich in te leven in het verhaal, want ieder kind zou in zo’n situatie ook bang worden. Het boek heeft dus een zekere werkelijkheidswaarde. Wat het boek niet heeft, is een boodschap. Ron en Bart worden helemaal niet gestraft omdat ze zijn weggelopen. Integendeel zelfs, iedereen is benieuwd naar hun avonturen. De lezer zal van dit verhaal vooral onthouden dat weglopen spannend is. Anderzijds schrikt een te moralistisch verhaal kinderen af. Wanneer een verhaal expliciet belerend wordt, haken kinderen af. Ook humor, dé belangrijkste factor in kinderboeken, is zeldzaam in dit verhaal. Alleen de karakterschets van de meester, de slungel die gefascineerd is door elk gat in de grond en die tenslotte verloren loopt in het bos, doet de lezer glimlachen. Te veel humor zou echter ten koste zijn gegaan van de spanning omdat die de spanning zou hebben gerelativeerd. Het avontuur eindigt met een happy end. En dat is een must voor kinderen. Een te dramatisch einde zou te erge emoties opwekken. Na het hele boek te hebben meegeleefd met de twee jongens, is de opluchting op het einde groot. En dat laat een positieve indruk op de kinderen na. “Eiland in de nacht” zal niet meteen het meest geliefde kinderboek worden; daarvoor bevat het te weinig goede ingrediënten. Maar het is gemakkelijk te volgen en zeer toegankelijk voor moeizame lezers. Ik analyseerde ook het tweede boek, “Tempel in het oerwoud”, omdat het duidelijk een hogere moeilijkheidsgraad heeft. Het heeft dan ook drie sterretjes. Ik wou nagaan welk niveau een drie-sterretjes-boek behaalt om te weten te komen of een lezer die zo’n boek kan lezen, ook andere, ‘gewone’ boeken aankan. In “Tempel in het oerwoud” storten Marco en zijn vader met hun vliegtuig neer en raken zwaar gewond. Ze worden gevonden door indianen en door hen verzorgd. Met behulp van de indianen slagen ze er uiteindelijk in terug naar de bewoonde wereld te trekken. De vormgeving van “Tempel in het oerwoud” is de typische Zoeklicht-vormgeving. Ook hier is er een spannende, kleurrijke cover waarop de gewonde Marco, een indiaan bij een tempel en het oerwoud te zien zijn. Binnenin het boek zijn de tekeningen zwart-wit. De illustraties van Joyce van Oorschot zijn zo waarheidsgetrouw mogelijk en sluiten nauw aan bij het verhaal. De tekstblokken in “Tempel in het oerwoud” zijn al een stuk langer dan in “Eiland in de mist” en niet iedere zin begint op een nieuwe regel. Het boek is nog steeds dun, maar bevat al 50 pagina’s. Er zijn acht hoofdstukken die telkens zo’n vijf à zeven pagina’s in beslag nemen. Er wordt hier duidelijk meer uithoudingsvermogen van de lezer verwacht dan in boeken met één sterretje. Ook de plot is ietsje moeilijker. Het verhaal begint ‘in medias res’ met Marco, het hoofdpersonage, die aan zijn vader vraagt of hij niet te laag vliegt. Een paar regels verder wordt duidelijk dat ze in een vliegtuig over het oerwoud vliegen en dat zijn vader de piloot is. Zo’n intro vraagt van de lezer al wat synthesevermogen, maar de oplossing wordt niet lang uitgesteld. De beginsituatie roept al meteen spanning op en wordt nog indringender wanneer het vliegtuig neerstort. Marco en zijn vader raken gewond en wachten op hulp. Uiteindelijk worden ze door indianen gevonden en naar hun dorp gebracht. Daar slaagt de medicijnman

51

erin hen te genezen en de indianen brengen hen per papyrusboot terug naar de bewoonde wereld. Het verhaal is net zoals “Eiland in de nacht” nog steeds rechtlijnig. Het verhaal is chronologisch opgebouwd. Het bevat slechts één flashback wanneer Marco zich het gesprek met zijn bezorgde moeder herinnert. Net zoals “Eiland in de mist” eindigen de meeste hoofdstukken met een cliffhanger. Er is ook een voortdurende spanning aanwezig, namelijk de vraag of Marco en zijn vader nog heelhuids uit het oerwoud zullen geraken. Toch blijft de spanning beperkt. Zo zijn er geen open plekken, wordt er nergens informatie achtergehouden en worden er niet veel verwachtingen uitgelokt. De plot vraagt dus al wat meer van de lezer, maar is verre van complex. Het taalgebruik is echter al van een veel grotere moeilijkheidsgraad. De woordenschat is veel uitgebreider dan bij “Eiland in de nacht.” Het verhaal bevat langere en samengestelde woorden. Door de moeilijkere woordenschat heeft de auteur veel meer mogelijkheden, maar er zijn nog steeds richtlijnen waar hij zich aan moet houden. Ook hier lezen de verhalen zeer vlot en is het taalgebruik niet storend. Ook in “Tempel in het oerwoud” wordt gebruik gemaakt van een auctoriële verteller. Doordat Marco de focalisator is en de verteller voortdurend wijst op zijn gevoelens en gedachten, kan de lezer zich probleemloos inleven in de situatie. De werkelijkheidswaarde van het verhaal kan wel in vraag worden gesteld. Niet iedere jongen heeft een vader die met een sportvliegtuig af en toe boven het oerwoud gaat vliegen. Daarnaast is het beeld dat van de indianen wordt opgehangen wel erg traditioneel. Het boek biedt geen alternatieve kijk op de indianen: de medicijnenman lijkt Marco en zijn vader te bezweren en de dag erna zijn ze genezen. Ze krijgen ook vieze drankjes waardoor ze bedwelmd worden. Uit het boek spreekt wel een engagement. De vader van Marco was van plan om de bomen in het oerwoud te laten omkappen, maar nu hij de indianen heeft leren kennen, verandert hij van mening. Van humor was in dit boek geen spoor te bekennen, waarschijnlijk uit vrees dat het de spanning zou doorbreken. Het verhaal loopt wel goed af. Het speelt zelfs expliciet op de emoties van de lezer wanneer Marco zijn vader uit blijdschap een kus geeft, iets wat hij al lang niet meer had gedaan. Het happy end vormt een opluchting voor de lezer, die het hele verhaal met Marco en zijn vader heeft gehoopt op een terugkeer naar de bewoonde wereld. “Eiland in de mist” en “Tempel in het oerwoud” vertonen veel gelijkenissen. “Tempel in het oerwoud” spreekt echter van een engagement en heeft daardoor een meerwaarde. De moeilijkheidsgraad van “Tempel in het oerwoud” ligt ook duidelijk hoger. Beide verhalen hebben een auctoriële verteller, één focalisator en een chronologische opbouw. Ze moeten het hebben van de spanning, wat voor de hand liggend is bij het thema ‘survival’. Maar er komen niet veel andere aspecten aan bod. Dat is ook moeilijk aangezien de verhalen bondig moeten blijven. De Zoeklichtboeken tonen wel aan dat je met een beperkte woordenschat een leuk verhaal kan maken. Het is duidelijk voelbaar dat de auteurs zich aan bepaalde richtlijnen moeten houden. Diepgang blijkt wel uit den boze te zijn. Nochtans ben ik van mening dat enige diepgang wel mag. Kinderen mogen best wat stof tot nadenken hebben, zolang ze degelijk worden begeleid. Bij “Tempel in het oerwoud” vond ik een aanzet wanneer Marco bedacht dat de medicijnman waarschijnlijk een soort priester is voor de indianen. Deze gedachte wordt niet echt bevestigd, maar stemt de lezer tot nadenken. “Tempel in het oerwoud” staat als driesterrenboekje dus al iets verder in de ontwikkeling dan “Eiland in de mist”. In hoeverre een tweede verhaallijn, een nevenplot, meer open plekken mogelijk zijn op AVI-7 niveau weet ik niet. Maar de lezer via kleine wenken aan het denken zetten en daardoor het boek enige diepgang verlenen is al mogelijk met enkele kleine ingrepen. Ook humor, een belangrijke component in kinderboeken, heb ik gemist in deze Zoeklichtboeken. Naar mijn mening bieden de Zoeklichtboeken rijke verhalen aan hun lezers aan. Maar dat extra beetje aandacht voor vormgeving, diepgang en humor zou

52

welkom zijn. Deze kritiek mag echter niet zwaar doorwegen, want ondanks de vele beperkingen die de auteurs opgelegd krijgen, slagen ze erin een zeker niveau te behalen. 4.2.3. Vergelijking Geronimo Stilton – Zoeklicht Om de succesformule voor een goede en succesvolle reeks voor moeizame lezers te vinden, is het nuttig de successen van Geronimo Stilton en de Zoeklichtreeks met elkaar te vergelijken. Er zijn immers een paar gelijkenissen. Inhoudelijk zien we vooral verhalen die de lezers aanspreken omdat ze bij hun leefwereld aansluiten. De thema’s zijn universeel en spreken dus heel veel kinderen aan. Het eenvoudige taalgebruik is een tweede factor. Zwijsen werkt met specialisten en geeft duidelijke spelregels aan de auteurs. Bij Geronimo wordt er niet speciaal op gelet, maar moeilijke woorden worden in een kleurtje en een speciaal lettertype naar voor gebracht. De illustraties in de Zoeklichtboeken zijn strategisch opgesteld. Bij Geronimo is dat minder het geval, maar de tekeningen beslaan soms een hele bladzijde, wat bijzonder aangenaam is om naar te kijken. Bovendien betekent zo’n tekening voor sommige kinderen een rustpunt. Als we kijken naar de promotie, dan zien we een verschillende aanpak. Beide uitgeverijen mikken wel op het onderwijs om de kinderen te bereiken, maar op een verschillende manier. Geronimo gaat bij de kinderen op bezoek in de klas, terwijl Zwijsen veel minder persoonlijk te werk gaat door mailings naar de directie te sturen. De kindgerichte aanpak van Geronimo is waarschijnlijk de grootste reden waarom hij in zo’n korte tijd een opmars heeft gemaakt en een echte hype is geworden. Anderzijds zijn sommige leerkrachten en ouders niet overtuigd van zijn waarde, wat wel het geval is bij de Zoeklichtreeks. Geronimo is erg geliefd bij de kinderen omdat hij een echte kindervriend is geworden. Het succes van Geronimo Stilton zal naar verloop van tijd wellicht afnemen, zoals met de meeste hypes het geval is. De Zoeklichtreeks staat echter al jaren aan de top. Beide ‘reeksen’ hebben dus een verschillend profiel, maar kennen succes in de Vlaamse kinderboekenwereld. 5. Het Vlaamse onderwijs Een tweede institutie die vaak met moeizame lezers te maken krijgt en ook een grote invloed op hen uitoefent, is het onderwijs. Daarom ging ik spreken met heel wat leerkrachten uit het gewoon en bijzonder lager onderwijs, want zoals ik vermoedde verschilt het leesonderwijs in deze scholen nogal wat. Naast leerkrachten sprak ik ook met logopedisten en zorgleerkrachten, want het zijn vooral hen die zich om moeizame lezertjes bekommeren. Tijdens mijn onderzoek ondervond ik dat de school nog steeds dé manier is om kinderen te bereiken. Ze leren er lezen en boeken kennen. Vele scholen gaan met de kinderen naar de bibliotheek of hebben een eigen schoolbibliotheek. Wanneer een boek uitgebreid wordt behandeld in de klas, worden sommige kinderen nieuwsgierig. En op school ontmoeten ze ook andere kinderen die boeken gelezen hebben en ze aanraden… of afraden. Het Vlaamse onderwijs onderschat nog steeds de kracht die het heeft om lezen en boeken te promoten.53 53

Ghesquiere en Ramaut over de rol van het leesonderwijs: “Aanvankelijke lezers kunnen een grote voldoening ervaren bij het lezen van een verhaal, maar deze vreugde bij het kunnen lezen, de eerste ‘leesvaardigheidsvreugde’, biedt nog geen garantie voor een later spontaan leesgedrag. Wie zich zonder problemen door een tekst heen kan worstelen, wordt niet automatisch een leesgrage leerling. Hier ligt een belangrijke taak voor het leesonderwijs: het is belangrijk dat kinderen leesvaardig worden; nog belangrijker is dat leerlingen een levenslange interesse ontwikkelen in lezen. Een leesonderwijs dat zich enkel toespitst op het oefenen van de leestechniek en het bevorderen van het leesbegrip, gaat voorbij aan een belangrijke doelstelling.” (GHESQUIERE, Rita & RAMAUT, Griet, Hoe anders lezen migranten? Een onderzoek onder Vlaamse, Turkse, Marokkaanse en Italiaanse scholieren. Antwerpen, 1994, Plantyn, p.96).

53

Soms is er ook geen tijd of budget voor. Maar velen vergeten het belang van lezen. Door boeken te lezen krijgen kinderen niet alleen het technisch lezen almaar beter onder de knie, maar ze breiden ook hun woordenschat uit, leren zich inleven in personages, duikelen heel wat wereldkennis op enzovoort.54 De voordelen zijn oneindig, maar toch zijn veel leerkrachten nog niet overtuigd, zo ondervond ik zelf tijdens de interviews met hen. 5.1. Gewoon onderwijs Het gewone basisonderwijs krijgt slechts te maken met een klein percentage aan moeizame lezers, in tegenstelling tot het buitengewoon basisonderwijs. Daar hebben de meeste kinderen problemen met lezen. In beide onderwijsvormen wordt lezen gepromoot. De mate waarin hangt af van school tot school en soms van leerkracht tot leerkracht. Juffen en meesters die zelf graag lezen, doen er alles aan om hun kinderen de wereld van het boek te leren kennen. Bij andere leerkrachten laat het leesonderwijs te wensen over. Één van de grote oorzaken van een gebrekkig leesonderwijs kan bij de lerarenopleiding worden gezocht, maar daarover straks meer. Voor mijn onderzoek in het gewone basisonderwijs heb ik zowel ‘witte’ scholen als ‘zwarte’ scholen bezocht.55 In vele grote steden in Vlaanderen bestaan sommige basisscholen uit een hoger percentage allochtone leerlingen dan autochtone leerlingen. Deze scholen noem ik de ‘zwarte’ scholen. De scholen waar de meerderheid van de leerlingen autochtoon is, zijn ‘witte’ scholen. 5.1.1. ‘Zwarte scholen’ Heel veel ouders van allochtone kinderen sturen hun kinderen naar de ‘zwarte’ scholen omdat ze zich daar meer mee verbonden voelen dan met de ‘witte’ scholen. Dat is logisch. Wanneer iemand immigreert, is hij blij wanneer hij in een vreemd land mensen met dezelfde etniciteit of taal ontmoet (De Voogd 2000:180). Precies door zo’n verbondenheid zijn ‘zwarte’ scholen ontstaan. Deze scholen bevinden zich in een buurt waar veel allochtonen wonen. De concentratie van het aantal allochtonen in eenzelfde buurt is opnieuw een gevolg van het gevoel van verbondenheid. De allochtone bevolking gaat vaak een eigen deel van de stad vormen met zijn eigen winkels, organisaties en scholen. Tijdens mijn onderzoek moest ik vaststellen dat ‘zwarte’ scholen een veel lager leesniveau hebben dan ‘witte’ scholen. Dat werd ook bevestigd door de leerkrachten van de ‘zwarte’ scholen. Door de algemene taalachterstand gaat alles veel trager op ‘zwarte’ scholen. De leerlingen zijn niet met de onderwijstaal vertrouwd en moeten eerst de taalbarrière overbruggen vooraleer ze werkelijk iets kunnen leren. Dit gaat ten nadele van alle schoolvakken, dus ook van het lezen. Op het einde van de het eerste leerjaar hebben kinderen uit ‘zwarte’ scholen hetzelfde leesniveau behaald als hun leeftijdsgenootjes in ‘witte’ scholen halverwege het schooljaar. Na het zesde leerjaar stroomt het grootste deel van de leerlingen 54

Zie VAN COILLIE, Jan, Leesbeesten en boekenfeesten. Hoe werken (met) kinder- en jeugdboeken? Leuven, 2007, Davidsfonds/Infodok, p.17-24 over de zes functies van jeugdliteratuur: ontspannend, creatief, emotief, informatief, zingevend en esthetisch. 55 Het begrip ‘witte’ school ontleende ik aan M. Crul die in de uitgave ‘Lezen en leesbevordering in een multiculturele samenleving’ van Stichting Lezen Nederland een uiteenzetting doet over het leesgedrag van allochtone jongeren. Het begrip ‘zwarte’ school heb ik zelf ontworpen om een duidelijk onderscheid te maken tussen de twee soorten scholen. Ik wil hierbij vermelden dat de scholen het etiket ‘wit’ of ‘zwart’ krijgen opgeplakt omwillen van hun percentage aan allochtone leerlingen en niet omwille van hun aanpak of om een andere reden. Ik hoop dat de lezer mijn woordkeuze respecteert en dat hij begrijpt dat deze alleen wordt gebruikt voor een wetenschappelijk doel en niet als een stigmatiserende term. (CRUL, M., “Typisch” in: Stichting Lezen, Lezen en leesbevordering in een multiculturele samenleving. Delft, 2000, Eburon, p.117)

54

van ‘zwarte’ scholen door naar het TSO of het BSO omdat ze door hun taalachterstand een leerachterstand hebben opgelopen die ze nooit hebben kunnen ophalen. Slechts enkele uitzonderingen veroveren een plaatsje in het ASO omdat zij die achterstand wel hebben ingehaald. De leerkrachten uit de ‘zwarte’ scholen gaven aan dat zij niet voldoende waren voorbereid op het lesgeven aan kinderen met een taalachterstand. Wanneer een leerkracht voor het eerst terecht komt in een klas waarin het overgrote deel van de leerlingen met een taalachterstand kampt, is de leerkracht meestal op zichzelf aangewezen. Er bestaan wel taalwerkboeken voor anderstalige kinderen, zoals ‘De toren van babbel’ van Wolters Plantyn waar ze terecht kunnen voor hun taallessen, maar voor de overige vakken moeten ze beroep doen op hun eigen creativiteit. Wat leesboeken betreft, zijn deze leerkrachten niet of nauwelijks ingelicht. Velen werken nog met verouderde eerste-lezers-boekjes omdat ze deze boekjes nog kennen van vroeger en ze zeker weten dat deze boekjes geen te moeilijk leesniveau bevatten. Bovendien bevestigden de leerkrachten dat de allochtone leerlingen thuis niet lezen. Een boek uit de klasbibliotheek blijft in de boekentas zitten en wordt er pas op school weer uitgehaald. Dat verwondert mij niet als ik zie welke verouderde en verduimelde boekjes de kinderen meekrijgen. Alleen een kind dat echt graag leest, zou zich laten verleiden om zo’n boekje open te slaan. 5.1.2. ‘Witte scholen’ De kinderen in de ‘witte’ scholen halen een hoger leesniveau (Crul 2000:117). Er is een klein percentage aan allochtone kinderen in deze klassen, waardoor er ook minder kinderen kampen met taalachterstand. Wanneer een kind in een ‘witte’ klas leesproblemen heeft, kan de leerkracht het zich veroorloven om extra aandacht te besteden aan dat kind. In een klas waar iedereen een leesprobleem heeft, moet de leerkracht aan ieder kind extra aandacht besteden, waardoor heel wat kostbare tijd verloren gaat. Bovendien gaat het hogere leesniveau in ‘witte’ scholen kinderen met leesproblemen stimuleren om even goed te presteren (Meert 2003:67). De kinderen willen de boeken die hun leeftijdgenootjes goed vinden, ook kunnen lezen en worden hierdoor gestimuleerd om nog meer hun best te doen. Een allochtone leerling in een ‘witte’ school heeft dus een hogere kans om zijn leerachterstand te hebben ingehaald tegen het einde van het zesde leerjaar dan een leerling in een ‘zwarte’ school. De grootste reden daarvoor is de extra aandacht die het kind heeft gekregen in de ‘witte’ school. Maar ook in de ‘witte’ scholen zijn de leerkrachten ondermaats geïnformeerd over het geschikte leesmateriaal. De meeste leerkrachten kennen de Zoeklichtreeks van Zwijsen en een aantal onder hen werken sinds kort ook met Geronimo Stilton omdat de kinderen er zelf om vragen. Vaak zijn ze geen voorstander van de Geronimo’s, maar de boeken missen hun effect niet waardoor de leerkrachten de boeken toch aankopen. 5.2. Buitengewoon onderwijs: onderwijstype 8 In type acht van het basisonderwijs komen leerlingen terecht die normaal begaafd zijn, maar ernstige leerproblemen hebben op vlak van taal, rekenen of wereldoriëntatie. Deze problemen verhinderen hen mee te kunnen in het gewone basisonderwijs. Het buitengewoon onderwijs is in staat de kinderen op te vangen en te werken aan hun problemen.56 Bij de leerlingen in een basisschool type 8 zijn de leesproblemen groot. Aan de leeftijd van twaalf jaar lezen sommigen nog steeds teksten op het niveau van een achtjarige. De leerkrachten 56

De informatie over het buitengewoon onderwijs vond ik op de website van het Vlaamse Ministerie van Onderwijs en Vorming: http://www.ond.vlaanderen.be/dvo/buitengewoon/buitengewoon_basis.

55

moeten het onderste uit de kan halen om teksten te vinden die de leerlingen toch een beetje kunnen boeien. Zo hoorde ik van een leerkracht dat ze zelf haar teksten schrijft. Iedere avond bereidt ze urenlang haar lessen voor de dag erna voor. Van Zoeklicht of dergelijke reeksen heeft ze nog nooit gehoord. In haar lerarenopleiding is er weinig aandacht besteed aan kinderen met leerproblemen en toen ze aankwam in de school was ze onvoldoende voorbereid. Op zo’n school helpen de leerkrachten elkaar met tips en adresjes. Opnieuw besefte ik de noodzaak van een centraal orgaan waar ouders en leerkrachten terecht kunnen wanneer ze een geschikt boek zoeken voor hun kinderen. 5.3. De lerarenopleiding Omdat ik meen dat het leesonderwijs vooral beïnvloed wordt door de opleiding van de leerkrachten, ging ik te rade bij enkele leerlingen en leerkrachten van de lerarenopleiding. Ook Daniëlle Daniels had mij erop gewezen dat het probleem zich vooral daar situeerde. Sinds 2006 kan iedereen immers leerkracht worden. Er zijn geen toelatingsvoorwaarden meer. Een basiskennis is genoeg.57 De verslapping van de toelatingsvoorwaarden is het gevolg van een tekort aan leerkrachten. Nu iedereen in aanmerking komt voor het beroep van leraar is het probleem van de baan. Dat is goed, zou je denken. Maar vele leerkrachten beheersen inderdaad slechts een basiskennis. De lerarenopleiding heeft moeite om de eindtermen te bereiken omdat er veel energie gaat naar het aanscherpen van de kennis van leerkrachten. Daardoor komen heel wat aspecten van het lesgeven helemaal niet aan bod.58 Ook aan moeizaam lezen wordt niet veel aandacht besteed. De lerarenopleiding stimuleert de leerkrachten op geen enkele manier om extra aandacht aan lezen te besteden in de klas. De leerkrachten die dat wel doen, doen dat vaak uit liefde voor boeken en lezen. Maar iemand die slechts een basiskennis heeft, is meestal geen fervent boekenlezer. Hoe kunnen we dan verwachten dat deze leerkracht zijn leerlingen aandacht voor boeken bijbrengt? 5.4. De schoolbibliotheek Sommige scholen hebben een schoolbibliotheek om het lezen bij hun leerlingen te promoten. Omdat de schoolbibliotheek al goed ingeburgerd is in het Vlaamse onderwijs en omdat het ook één van de meest bekende leesbevorderingsinitiatieven is, bezocht ik er een paar om er een idee van te krijgen hoe de huidige schoolbibliotheek eruit ziet. De schoolbibliotheek staat vaak onder leiding van een bibmeester of bibjuf. Deze leerkrachten zijn gepassioneerd door boeken en regelen het reilen en zeilen van hun bibliotheek. Ze beslissen welke boeken worden aangekocht en welke boeken op het vergeetplankje belanden. Ze kennen de leerlingen vaak persoonlijk en weten welke boeken bij hen passen. Tegelijk kunnen ze ook de leerkrachten informeren over geschikte boeken en hen aansporen om met boeken in de klas te werken. De bibliotheken zijn meestal ondergebracht in een klein klaslokaal dat zo knus mogelijk werd ingericht door de bibmeester of bibjuf. Kleurrijk meubilair, posters, tekeningen, kussens,… zijn alom tegenwoordig in deze schoolbibliotheken. Sommige schoolbibliotheken kregen meer budget ter beschikking dan andere en dat is er duidelijk aan te zien. Maar het belangrijkste zijn natuurlijk de boeken. Één bibjuf zei me: “Toen ik begon met de schoolbibliotheek heb ik meteen een onderscheid gemaakt tussen de aanvaardbare en de 57

De toelatingsvoorwaarden om leerkracht te worden in het lager onderwijs zijn te vinden op: http://www.ond.vlaanderen.be/dvo/basisonderwijs/index.htm. 58 Ik kreeg deze informatie van Daniëlle Daniels, die zelf jaren in het lager onderwijs heeft gestaan en nu consulente leesbevordering en taalvaardigheid is. Naast haar onderwijscarrière heeft Daniels verschillende pedagogische diploma’s behaald.

56

verouderde boeken. De verouderde boeken heb ik afgedankt, waardoor er op dat moment niet veel boeken meer overbleven. Maar in de loop der jaren heb ik de collectie toch aanzienlijk weten uit te breiden.” Deze bibliotheek leek mij de aantrekkelijkste van alle schoolbibliotheken die ik heb bezocht. De leerlingen van deze school hebben de keuze tussen allerlei mooie, hedendaagse boeken. In andere schoolbibliotheken zag ik grotere collecties dan die van de schoolbibliotheek die ik vernoemde, maar de helft van de boeken was verouderd. Jazeker, de kinderen hebben in zo’n bibliotheek een uitgebreidere keuze. Maar denkt u dat ze de verouderde boeken zullen meenemen? Als je een kind laat kiezen, dan gaat het meteen naar de glanzende, kleurrijke boeken. Een verouderd boek zullen ze alleen kiezen wanneer het hen werd aangeraden of wanneer ze er al eens hebben over gehoord. En die fout vinden we ook bij de openbare bibliotheken. Heel wat oude boeken worden nooit uitgeleend omdat ze bijna uit elkaar vallen. En toch blijven ze deel uitmaken van de collectie ten koste van andere boeken. Sommige bibleerkrachten en bibliothecarissen kunnen geen afstand doen van hun geliefde boeken. Maar dat hoeft ook niet. Koop die boeken in een vernieuwde uitgave – en dan denk ik aan klassiekers die nooit zullen vergaan – en ze zullen een veel hogere uitleenfrequentie krijgen. Een goede raad die iedere bibliotheek met zich zou moeten meedragen: kwaliteit primeert op kwantiteit. Kinderen zijn een kritisch publiek. Om hen aan het lezen te krijgen en dat ook zo te houden, moeten we voldoen aan hun wensen. Heb ik dan geen enkel goed woord over voor deze schoolbibliotheken? Natuurlijk wel. Iedere school zou er één moeten hebben. De mooie schoolbibliotheken die ik heb gezien vormen de crème de la crème van het leesonderwijs. En dan nog is er werk aan, zoals ik daarnet al duidelijk maakte. Heel wat scholen hebben geen schoolbibliotheek, maar nemen hun leerlingen mee naar de plaatselijke bibliotheek. Dat heeft zijn voor- en nadelen. Enerzijds is het aanbod in de plaatselijke bibliotheek groter en wordt de drempel om op eigen houtje naar de bibliotheek te gaan lager. Anderzijds lopen vele kinderen verloren in de plaatselijke bibliotheek terwijl ze in een schoolbibliotheek persoonlijk begeleid worden. De kans dat ze daar een geschikt boek in handen krijgen is dan ook groter. De leerlingen kunnen de schoolbibliotheek ook veel vaker bezoeken dan de plaatselijke bibliotheek. De meeste schoolbibliotheken zijn iedere dag open over de middag en vaak ook op woensdagnamiddag. Tenslotte zijn er ook scholen die geen schoolbibliotheek hebben en ook niet naar de plaatselijke bibliotheek gaan met hun leerlingen. Deze scholen zijn er naar mijn mening het ergst aan toe. Kinderen die van thuis uit nooit naar de bibliotheek gaan, komen hier helemaal niet in aanraking met boeken. De kans dat deze kinderen uit eigen beweging boeken zullen lezen is daardoor minimaal. Lang leve de schoolbibliotheken dus. Maar ook daar is nog heel wat werk aan de winkel… 5.5. Boeken voor moeizame lezers op school In de scholen die ik heb bezocht ben ik ook eens nagegaan welke boeken ze daar aan moeizame lezertjes aanbieden. In de meeste scholen was dat de Zoeklichtreeks van Zwijsen. De andere reeksen zijn onbekend en onbemind. De leerkrachten zijn zeer enthousiast over de Zoeklichtreeks, die tegemoet komt aan hun noden. Want als er iemand de problemen van moeizame lezers kent, dan is het wel de leerkracht. Wanneer ik hen vraag wat er beter zou kunnen aan de reeks, hebben de leerkrachten daar geen antwoord op. Ze zijn vooral blij dat de boeken hun leerlingen aanspreken omdat de thema’s aansluiten bij hun leefwereld. In de schoolbibliotheek zijn de Zoeklichtboeken bijna allemaal uitgeleend. Heel wat leerkrachten werken niet met speciale reeksen en zoeken ‘gewone’ boeken uit die ook geschikt zijn voor de moeizame lezers. Ze lezen de boeken zelf, laten ze daarna door

57

hun leerlingen lezen en zien al snel of ze het boek aan hun lijstje ‘bruikbaar’ kunnen toevoegen. Ondanks het feit dat de leerkrachten zich uit de slag trekken, kunnen ze alle hulp gebruiken. Iedere leerkracht die ik interviewde heeft mij gevraagd of ik toevallig geen geschikte boeken kende? Het is duidelijk dat zij heel weinig informatie krijgen over geschikte kinderboeken. Dat is niet alleen te wijten aan de uitgeverijen, maar vaak ook aan de directie die de catalogen achterhoudt omdat het budget van de school ontoereikend is. Dat is jammer, want vele leerkrachten zijn daardoor onwetend en moeten zichzelf behelpen. Opnieuw pleit ik voor een informatieorgaan voor de leerkrachten, maar ook voor de leerlingen zelf en hun ouders. 6. De Vlaamse Bib Een derde instantie die vaak met moeizame lezertjes te maken krijgt, is de bibliotheek. De bibliotheek is voor iedereen toegankelijk en dus zoeken ook moeizame lezers en hun ouders soms toevlucht tot de bibliotheek. Iedere bibliotheek bezit een collectie die speciaal voor deze lezers werd samengesteld. Toegankelijkheid voor moeizame lezers is één van de doelstellingen van de bibliotheek om aan hun statuut van ‘dienstverlening’ tegemoet te komen (Janssen 1988:3). Iedere bibliotheek moet dus inspanningen doen om aan het statuut te voldoen. Ik wilde weten of de collectie toegankelijk is voor deze doelgroep. En of de bibliotheek het publiek van moeizame lezers bereikt of dat meer inspanningen wenselijk zouden zijn? 6.1. Het vignet ‘Makkelijk Lezen’ Een eerste initiatief dat van de bibliotheekwerking uitgaat is het vignet ‘Makkelijk Lezen’. Het werd door Werkgroep Makkelijk Lezen in de jaren tachtig in het leven geblazen in Nederland. Het gaat om een oranje sticker die de bibliotheken kunnen aanbrengen op de ruggen van boeken die geschikt zijn voor moeizame lezers. Een boek met het vignet valt al snel op tussen de andere boeken. Sommige uitgevers laten het vignet ook drukken op de achterflap van hun boeken die geschikt zijn voor moeizame lezers. Maar het vignet is erg omstreden (Cammaert, Marissen en Heuff 2003:182-183). Enerzijds is het een goed hulpmiddel voor moeizame lezers om er die boeken uit te halen die op hun maat gemaakt zijn. Tussen de enorme rijen boeken in de bibliotheek hebben ze vaak problemen om een geschikt boek te vinden. De vignetten reduceren de keuze behoorlijk, wat het veel eenvoudiger maakt voor een kind om een boek te kiezen. Anderzijds vinden de tegenstanders het vignet discriminerend, zowel voor het boek als voor de lezer. Wanneer een boek een vignet Makkelijk Lezen draagt, geeft het de indruk dat het niet de moeite waard is voor kinderen die geen leesproblemen hebben. De tegenstanders vrezen dat zo’n boeken alleen door moeizame lezers worden uitgeleend en niet in aanmerking komen bij andere kinderen. Daarom willen heel wat uitgeverijen het vignet ook niet meer gebruiken op de omslag van hun boeken. Het vignet is anti-commercieel in die zin dat het de doelgroep voor een flink stuk beperkt. Anderzijds zou het vignet stigmatiserend werken voor kinderen. Men denkt dat een kind dat een boek met het vignet ontleent, als dom wordt aanzien door anderen. En dat kinderen de boeken daarom niet durven te ontlenen. De voorstanders beweren dat dit onzin is. En ik ben het met hen eens. Het vignet bestond al toen ik klein was en ik heb er nooit aandacht aan geschonken. In een bibliotheek hangen al zo veel stickers op de rug van een boek: thema-aanduiding, leeftijdsaanduiding,… Eentje meer of minder maakte voor mij

58

niet uit. Zo ontdekte ik tijdens mijn onderzoek dat ik heel wat boeken heb gelezen die het vignet dragen zonder dat ik me daarvan bewust was. En ik vond die boeken ook goed. Daarom vind ik het vignet geen slechte zaak. En ook bibliothecarissen getuigen dat het vignet geen negatief effect heeft op de uitleenfrequentie van een boek. De aarzeling van uitgeverijen kan ik anderzijds wel begrijpen. Wanneer je een boek koopt, ben je veel kieskeuriger dan wanneer je er één ontleent. Misschien valt het vignet op dat moment wél op. Wanneer een uitgeverij het vignet niet op het boek wil laten drukken, kan het in zijn catalogus wel vermelden dat het geschikt is voor moeizame lezers. Zo zijn ouders, leerkrachten en bibliothecarissen die op zoek zijn naar boeken voor moeizame lezers toch op de hoogte van de veelzijdigheid van het boek. 6.2. Het Makkelijk Lezen rek Een andere actie ter leesbevordering is het Makkelijk Lezen rek. Sommige bibliotheken hebben een apart rek waarin de boeken voor moeizame lezers zijn uitgestald. Dat maakt het erg eenvoudig voor deze lezers om de weg naar het geschikte boek te vinden. Opnieuw valt hier de vraag of dit stigmatiserend is. Ik vroeg het aan enkele bibliothecarissen en zij vinden van niet. Het rek staat meestal tussen de andere rekken en valt nauwelijks op. Als je niet weet dat dit een boekenrek voor moeizame lezers is, loop je het zo voorbij. Het komt er ook op neer om het rek strategisch te plaatsen. Zo raadde een bibliothecaris mij aan om het rek niet te ver van het rek voor beginnende lezers te plaatsen. Zo kunnen de moeizame lezers eens gaan terugkijken in dat rek als ze niet meteen hun gading vinden in het Makkelijk Lezen rek. Een ander advies was om het rek een aantrekkelijke naam te geven: het L-rek bijvoorbeeld, wat staat voor ‘lezen’, maar ook voor ‘liever, lekker, luier, langzamer’.59 Om de keuze nog eenvoudiger te maken, kunnen de boeken worden opgedeeld volgens thema’s. Moeizame lezers hebben het soms veel moeilijker om in dat labyrint van boeken een keuze te maken en kunnen alle hulp gebruiken. Wanneer de uitdaging om een boek te kiezen te groot wordt, haken ze af. Hoe meer doelgericht ze kunnen zoeken, hoe aangenamer het voor hen wordt. Sommige bibliotheken hebben een Makkelijk Lezen rek, maar zetten een tweede exemplaar van de boeken ook tussen de andere boeken in de collectie. Zo zullen ook andere lezers deze boeken lezen en wordt het boek niet gediscrimineerd. Ikzelf ben een grotere voorstander van het vignet dan van een Makkelijk Lezen rek. Ik denk dat een moeizame lezer alleen boeken uit het Makkelijk Lezen rek kiest en er niet buiten durft te gaan kijken. Wanneer de boeken voor moeizame lezers tussen andere ‘gewone’ boeken staan, is de drempel om naar zo’n boek te grijpen lager. Als een boek met een vignet tussen alle andere boeken staat, kan het verschil niet zó groot zijn, kan een kind redeneren. Maar eigenlijk maakt het niet zo veel uit welke methode de bibliotheek nu precies gebruikt. Zolang de kinderen maar niet ontmoedigd worden door de grote massa boeken en er tenslotte de brui aan geven. Daarom moet een bibliotheek goed gestructureerd zijn. Er moeten duidelijke aanwijzingen zijn welke boeken zich waar bevinden, zowel voor kinderen als voor volwassenen. Maar bovenal moet er personeel zijn die met zijn deskundigheid de bezoekers van de bibliotheek wegwijs kan maken! 6.3. De bibliotheekschool Net zoals de aanpak van leerkrachten in grote mate beïnvloed wordt door hun opleiding, is de werking in een bibliotheek afhankelijk van de voorkennis van de bibliothecaris. In de 59

Een tip van Ria De Schepper in een lezing aan de bibliotheekschool over moeilijke lezers. (BIBLIOTHEEKSCHOOL GENT, Leesplezier… ook als lezen moeilijk gaat. Een schriftelijke neerslag van de Studiedag Moeilijke Lezers op 14 maart 1998.)

59

bibliotheekschool worden heel wat bibliothecarissen opgeleid. In de opleiding wordt ook aandacht besteed aan speciale doelgroepen. Daarnaast organiseert de bibliotheekschool vaak lezingen over allerhande onderwerpen. Zo zijn er soms studiedagen of lezeingen over moeizame lezers. Allerhande lectoren die bekend zijn met de problematiek komen dan aan het woord. Er bestaan ook papieren versies van de lezingen. De bijdragen zijn uitermate leerzaam en nuttig. De bibliotheekschool informeert zijn leerlingen dus voldoende over collectievorming voor speciale doelgroepen en de toegankelijkheid ervan. Een bibliothecaris die daar school heeft gelopen, mag zich dus deskundige op dat vlak noemen. Maar een goede bibliothecaris kijkt verder dan zijn opleiding. 6.4. Informatie voor ouders en leerkrachten Een vignet, een apart rek: daar houden de mogelijkheden om de doelgroep te bereiken niet op.60 Er zijn bibliotheken die aparte brochures hebben waarin boeken vermeld worden die geschikt zijn voor moeizame lezers. Geen overbodige luxe. Want hoewel kinderen het misschien niet zo meteen op brochures begrepen hebben, hebben hun ouders en leerkrachten dat wel. Zo’n brochure kan hen meteen een stuk vooruit helpen bij het kiezen van een geschikt boek. En natuurlijk moet een bibliothecaris ook een aanspreekpunt zijn. Er moet iemand in de bibliotheek aanwezig zijn die kinderen en volwassenen kan helpen wanneer ze verloren lopen in de boekencollectie. Vele kinderen en volwassenen vinden het soms moeilijk om de stap te maken en de bibliothecaris om advies te vragen. Een aandachtige bibliothecaris kan op zo’n moment zelf de aan de bezoeker vragen of hij hem ergens mee van dienst kan zijn. Wanneer bibliotheekbezoekers het gevoel hebben dat ze bij hun bibliothecaris terecht kunnen met hun vragen, zullen ze sneller de hulp van de bibliothecaris inschakelen wanneer ze verloren lopen in het labyrint van boeken. 7. De Vlaamse literatuurorganisaties Tenslotte zijn er nog de Vlaamse literatuurorganisaties die veel zouden kunnen betekenen voor moeizame lezers. Want hoewel de leescultuur in Vlaanderen te wensen overlaat61, is er veel bedrijvigheid rond literatuur. Een aantal organisaties promoten boeken met als doel de Vlamingen aan het lezen te krijgen. Er worden ook heel wat projecten gelanceerd om de leescultuur in Vlaanderen op te krikken. In dit onderzoek stel ik de vraag hoe succesvol deze projecten zijn? Bereiken de literatuurorganisaties hun doelstellingen? En indien niet, hoe komt dat dan? Tijdens mijn stage kwam ik in contact met Stichting Lezen en Boek.be en kon zelf ervaren hoe zij te werk gaan. 7.1. Stichting Lezen “Stichting Lezen werkt aan een betere leescultuur in Vlaanderen. Daartoe organiseren wij leesbevorderingscampagnes en projecten voor alle leeftijden en stimuleren wij onderzoek naar lezen en leescultuur.” Dit is de opdracht van Stichting Lezen62. En die wordt naar eer en 60

In een onderzoek naar Makkelijk Lezen van het NBLC in 1985 bleek dat bibliotheken nog meer initiatieven kunnen nemen om hun lezers bewust te maken van de Makkelijk Lezen boeken. (NEDERLANDS BIBLIOTHEEK EN LEKTUUR CENTRUM, Onderzoek Makkelijk Lezen. Den Haag, 1985, Nederlands Bibliotheek en Lektuur Centrum) 61 Dat bleek uit het PIRLS-onderzoek van 2006. 62 www.stichtinglezen.be

60

geweten uitgevoerd. Stichting Lezen heeft al heel wat succesvolle projecten op haar repertoire staan. Denk maar aan de promotie rond voorlezen in het najaar van 2008, de jaarlijkse gedichtendag, de jeugdboekenweek,… noem maar op. Toch krijgt de stichting ook heel wat kritiek te verwerken.63 Zo zou de literaire factor een te grote rol spelen in de projecten, waardoor Stichting Lezen niet iedereen kan bereiken. Ik geloof dat Stichting Lezen in 2002 wel met een hoog elitair gehalte is vertrokken, maar ze slagen er in steeds meer kinderen te bereiken. Hun projecten zijn kindvriendelijk en beginnen naambekendheid te krijgen. Ook de boekenzoeker, waarbij een zoekmachine boeken aanraadt volgens voorkeur en interesses van de lezer, wordt door vrij veel kinderen gebruikt. Sinds kort besteedt Stichting Lezen ook aandacht aan de moeizame lezer. Zo is er het project Fahrenheit 451 dat zich richt naar 15-plussers uit het TSO en BSO. Ze proberen het doelpubliek warm te maken voor boeken door een selectie aan te bieden die aansluit bij hun leefwereld. Daarnaast heeft Stichting Lezen voor de jeugdboekenweek 2009 ook een boekenpakket ‘Makkelijk lezen’ samengesteld met daarbij horend lestips voor leerkrachten. De boeken uit het pakket zijn geen speciale boeken voor moeizame lezers, maar ‘gewone’ boeken die ook door hen kunnen worden gesmaakt. Stichting Lezen toont dus een gemeende interesse voor de verschillende lezersgroepen in Vlaanderen. Nu is het wachten op een project voor de moeizame lezers die nog geen vijftien zijn. Toch vertoont Stichting Lezen nog steeds dat elitaire trekje in die zin dat alleen literaire boeken aan bod komen. Er kan natuurlijk worden gediscussieerd over de term ‘literair’, maar iedereen in de boekenwereld weet welke boeken in aanmerking komen voor de titel en welke boeken niet. Het probleem van Stichting Lezen is dat ze misschien te veel van boven uit werken en te weinig van onder uit. Wat ik daarmee wil zeggen is: weet Stichting Lezen wel wat de kinderen willen? Er wordt vaak samengewerkt met mensen uit het onderwijs, maar ook dat zijn volwassenen. Gaat Stichting Lezen soms ook te rade bij de kinderen zelf? Ondanks deze bedenking ben ik positief verrast door de werking van Stichting Lezen. Dankzij organisaties als deze wordt Vlaanderen af en toe geprikkeld om eens een boek ter hand te nemen. 7.2. Boek.be Boek.be is de belangenvereniging van uitgevers, boekenverkopers en -importeurs in Vlaanderen. De projecten, onderzoeken, adviezen,… zijn allemaal gericht op het bevorderen van de verkoop van boeken. Boek.be is vooral bekend als organisator van de jaarlijkse boekenbeurs, maar heeft nog tal van andere projecten op haar repertoire. Boek.be beschikt ook over een eigen kenniscentrum. De onderzoeken van Boek.be gaan in op prangende vragen die circuleren in de boekenwereld en houden de Vlaamse literatuurwereld op de hoogte van de hedendaagse tendensen.64 Boek.be doet wat andere literatuurorganisaties vaak vergeten: rechtstreeks op het lezerspubliek afstappen en hun verlangens en noden bevragen. Tenslotte is Boek.be de trotse oprichter van de Boekenbank, een databank met alle boeken die in Vlaanderen worden uitgegeven. De boeken zijn onderverdeeld in categorieën. In de categorie ‘kinder- en jeugdboeken’ vind je subcategorieën als ‘non-fictie, prentenboeken, poëzie’. Misschien is het niet de taak van Boek.be om de ouders en leerkrachten van moeizame lezers te begeleiden, maar een subcategorie ‘makkelijk lezen’ is misschien geen overbodige luxe aangezien er heel weinig catalogussen bestaan waarin boeken voor moeizame lezers worden opgesomd. Uitgevers zouden sommige boeken kunnen categoriseren onder ‘makkelijk lezen’ en zo aan hun publiek laten weten wat er op de markt is. 63 64

Deze kritiek is veelgehoord, maar wordt nergens officieel bevestigd. Meer over de doelstelling van Boek.be op www.boek.be.

61

7.3. Advies Het is goed dat we literatuurorganisaties in Vlaanderen hebben. Want allen willen ze de leescultuur in Vlaanderen uitbreiden. Zoiets kunnen we alleen maar aanmoedigen. Maar het is ook goed eens kritisch stil te staan omdat daardoor soms enkele werkpunten naar boven komen. We kunnen organisaties als Stichting Lezen en Boek.be niet met elkaar vergelijken omdat ze verschillende doeleinden nastreven. Maar over het algemeen zijn de verschillende literatuurorganisaties in Vlaanderen in hetzelfde bedje ziek: ze plannen projecten met de beste bedoelingen om de kinderen aan het lezen te krijgen, maar vragen niet wat de kinderen zelf graag lezen. Zo gaat het ook bij literaire prijzen. Zelfs de kinder- en jeugdjury,65 waarvan de naam nochtans het beste doet vermoeden, maakt zich daaraan schuldig. De reeks boeken waaruit de kinderen een winnaar mogen kiezen wordt immers geselecteerd door volwassenen. De smaak van kinderen is heel verschillend van die van volwassenen, dat staat vast. Kinderen kiezen vaak populaire boeken als ze hun favorieten mogen aanduiden. En de kwaliteit van deze boeken staat soms ter discussie. Maar hoe willen al die literatuurorganisaties de kinderen aan het lezen krijgen als ze hen steeds boeken opdringen die ze wel lezen, maar niet liefhebben? Het lukt vrij goed om kinderen die literaire boeken aan te smeren. Maar Geronimo Stilton bewees dat de wil van kinderen sterker is. Veel ouders stappen met tegenzin naar de boekenwinkel om een nieuw boek van Geronimo te kopen omdat kinderen die boeken nu eenmaal liever lezen. Voor mij is de hype rond Geronimo Stilton een teken aan de wand. Een teken dat de literatuurorganisaties beter niet negeren als ze de kinderen willen blijven bereiken. 8. Hoe bereik je kinderen? Na al de instanties te hebben overlopen en hun werking te hebben geanalyseerd, is het tijd voor een synthese. Uit al deze informatie meen ik immers te kunnen afleiden hoe je kinderen beter kan bereiken. Ten eerste moet het boek hen onmiddellijk aanspreken en moet het nauw aansluiten bij hun leefwereld. Ten tweede moeten de kinderen ook op de hoogte worden gebracht van nieuwe boeken. Zeker moeizame lezers en hun ouders hebben er geen idee van wat er allemaal op de markt is. Hoe informeer je die kinderen? Maar ook: hoe houd je de volwassenen op de hoogte? Want uiteindelijk zijn het niet de kinderen die het boek kopen, maar de volwassenen achter het kind. 8.1. Aantrekkelijk aanbod Kinderen zijn een kieskeurig publiek (Ghesquiere 1982:33). Een boek krijgt dan ook maar één kans om aan te spreken. Slaat het niet onmiddellijk aan, dan wordt het langs de kant gelegd. Kinderen vinden een boek leuk wanneer het herkenbaar is, wanneer het er goed uitziet en vooral wanneer het gaat over onderwerpen die hen interesseren. 8.1.1. Wat boeit kinderen? Iedere leeftijd kent zijn eigen interesses (Ghesquiere 1982:60-61). Als we het hebben over kinderen tussen negen en twaalf, dan moeten we op zoek gaan naar avontuurlijke boeken. De kinderen gaan verder kijken dan hun eigen gezin. Ze krijgen hobby’s, leren 65

De Kinder- en Jeugdjury Vlaanderen is een organisatie van Stichting Lezen.

62

daardoor veel nieuwe vriendjes kennen, worden verliefd,… Meisjes houden van boeken over vriendschap en liefde. Jongens zijn gek op boeken over voetbal, stoere jongens, superhelden,… Avonturen en griezelverhalen spreken zowel jongens als meisjes aan. Maar het hotste onderwerp heb ik nog niet vernoemd: seksualiteit.66 Kinderen zijn er ontzettend nieuwsgierig naar. Ze krijgen op de televisie heel veel te zien, maar begrijpen het niet altijd. Zo ontstaan heel wat misopvattingen over seks en seksualiteit. Een goed boek kan heel wat verheldering brengen. Ik kan mij inbeelden dat sommige ouders weigerachtig staan tegenover boeken die gaan over seksualiteit. Maar zo’n boeken kunnen een introductie vormen tot een openhartig gesprek waarmee het kind meer gebaat is dan met de beelden op de televisie. In sommige culturen is het onderwerp taboe. Kinderen uit deze culturen vormen een doelpubliek dat je met boeken over seksualiteit niet rechtstreeks zal bereiken. Maar het zijn net deze kinderen die in de bibliotheken een kijkje gaan nemen in de boeken of ze zelfs stiekem uitlenen. Als je op de hoogte bent van wat in de hoofden van kinderen omgaat, is het geen probleem om een geschikt onderwerp te vinden. Wil je een zo groot mogelijk publiek bereiken, kies dan voor een universeel onderwerp, zoals de onderwerpen die ik zonet aanhaalde. Er gaan stemmen op dat, om allochtone kinderen te bereiken, er boekjes moeten verschijnen over hun eigen cultuur (Hermans 2002). Dat is helemaal niet noodzakelijk. Een allochtone jongen zal sneller een boek over een superheld kiezen dan over zijn eigen cultuur (Van de Water 1982). De boeken over een vreemde cultuur zullen wel gelezen worden en zijn ook leerrijk voor autochtone kinderen (Van Coillie 2007:196), maar zijn geen garantie op succes. Nogmaals, kinderen zijn overal ter wereld met dezelfde dingen bezig. Een universeel verhaal scoort nog altijd het beste. 8.1.2. Het kind in de veranderende samenleving Anderzijds evolueert onze samenleving voortdurend. Vele kinderen maken deel uit van een samengesteld gezin, sommigen hebben een homoseksueel koppel als ouders enzovoort. Tien jaar geleden zag onze samenleving er nog helemaal anders uit. Daarnet zei ik dat kinderen overal ter wereld met dezelfde vragen worstelen. Maar deze vragen veranderen mee met de tijd. Wanneer een uitgever dicht wil aansluiten bij de leefwereld van zijn lezers, dan moet hij boeken publiceren over hun leefwereld (Van Coillie 2007:99). Wanneer kinderen zich vragen stellen over bijvoorbeeld homoseksualiteit, dan moeten boeken hen daar een antwoord op kunnen bieden. Door kinderen er op te wijzen dat sommige van hun leeftijdsgenootjes op straat leven, maak je hen bewuster over de problemen van onze samenleving. Boeken kunnen meewerken aan een verdraagzame samenleving en een strijd voeren tegen de heersende onverschilligheid. Door erover te lezen, kunnen kinderen zich inleven en zich ook thuisvoelen in de veranderende samenleving. 8.1.3. Verduimelde boeken, weg ermee! Een grote afknapper is een versleten boek. Toch zijn deze boeken alom tegenwoordig in de gemiddelde bibliotheek. Ik heb het over boeken met vergeelde randen, pagina’s die eruit vallen, koffievlekken, gescheurde hoekjes, noem maar op. Kinderen houden niet van verduimelde boeken. Ze willen nieuwe, glanzende boeken met witte pagina’s. Natuurlijk kan een bibliotheek niet voortdurend zijn boeken vervangen, maar er is een grens. Sommige boeken zouden niet meer mogen worden uitgeleend. De inhoud van het boek mag steengoed 66

Daniëlle Daniels wees me op deze evolutie. Waar kinderen vroeger nog niets wisten over seksualiteit, zijn ze nu al vroege leeftijd met het onderwerp bezig. Dat blijkt ook uit de vele boekjes die vandaag de dag worden uitgegeven omtrent seksualiteit.

63

zijn; als het versleten is, zal geen kind het meenemen naar huis. Daarom opnieuw een warme oproep naar bibliotheken en andere uitleendiensten of klasbibliotheken: vervang je oude boeken door nieuwe. De kinderen zullen zich veel sneller aangesproken voelen door een mooi, nieuw boek dan door een vergeeld vodje. Zo is het met speelgoed en zo gaat het ook met boeken. 8.2. Internet De rol van het internet wordt nog steeds onderschat. Kinderen hebben overal toegang tot het internet: thuis, op school, in de bibliotheek, … Het internet is dé encyclopedie wanneer kinderen informatie willen inwinnen, maar tevens is het internet een bron van ontspanning. Op het internet is werkelijk alles te vinden waar de kinderen meer over willen weten. Het is duidelijk dat kinderen dus ook te bereiken zijn via het internet. Kinderen hebben hun eigen favoriete sites en sturen soms links naar elkaar door om een website te promoten. Boekpromotie via het internet is dus goed mogelijk (Van Coillie 2007:394). Een eenvoudige, aantrekkelijke site met kleurrijke tekeningen en een paar foto’s scoort gegarandeerd bij de kinderen. De site moet overzichtelijk zijn, zodat kinderen precies dat te weten kunnen komen wat ze willen weten. De naam en het webadres moeten eenvoudig zijn. En vooral, de website moet een forum bevatten! Kinderen houden ervan te vertellen wat ze denken en zijn enorm enthousiast als naar hen wordt geluisterd. Bij een website die boeken promoot kunnen kinderen elkaar enkele titels aanraden, schrijven wat ze van een boek vonden, enzovoort. Zo’n forum kan ook interessant zijn voor uitgevers, want op zo’n forum kan je gemakkelijk aflezen wat de trends zijn op dat ogenblik. Hoe maak je een site bekend? Via de andere kanalen waar kinderen te bereiken zijn: krantjes, kindertijdschriften, het onderwijs, de bibliotheek, populaire kindersites,… Wanneer je deze instanties kan overtuigen van het nut van de site, zullen zij er geen probleem mee hebben om die te promoten. ¾ Websites voor moeizame lezers Er bestaan al enkele websites waar moeizame lezers en hun leerkrachten of ouders terecht kunnen. Fahrenheit 451 is een project van Stichting Lezen ter leesbevordering van 15plussers uit het TSO en het BSO. De website (www.fahrenheit451.be) heeft een luik met informatie, een dat speciaal voor het onderwijs en de bibliotheek is bestemd en een voor de jongeren zelf. Er is ook de F451-club, de speciale boekenzoeker voor deze jongeren. In de boekenzoeker kunnen de bezoekers een keuze maken uit verschillende thema’s. Elk thema bevat een lijstje met aan te raden boeken. Bij elk boek wordt er een inhoudsbeschrijving en een korte tekst als teaser gegeven. Daarnaast kunnen de jongeren de boeken becommentariëren, een score geven en de tip doormailen (tell-a-friend). De boekenzoeker is leuk en stijlvol vormgegeven en lijkt mij een goeie website voor geïnteresseerde jongeren. Maar Fahrenheit 451 is een project voor jongeren vanaf 15 jaar en kan dus geen oplossing bieden voor jongere kinderen. Op de website van Leesweb (www.leesweb.be) is er een overzicht te vinden van de catalogussen die de organisatie heeft gepubliceerd voor moeizame lezers. De catalogussen zijn opgedeeld per leeftijd en behandelen recente boeken die geschikt zijn voor moeizame lezers. Zowel speciale reeksen als ‘gewone’ boeken komen in de catalogussen aan bod. Helaas is er geen online catalogus.

64

In Nederland is er het Makkelijk Lezen Plein dat ontstaan is vanuit de bibliotheek in samenwerking met ProBiblio67. Enkele openbare bibliotheken hebben een aparte afdeling voor moeizame lezers dat het ‘Makkelijk Lezen Plein’ werd genoemd en nu is er ook een website waar moeizame lezers terecht kunnen (www.makkelijklezenplein.nl). De website is een bron van informatie voor zowel kinderen, als jongeren, ouders, leerkrachten en bibliothecarissen. Ieder onderdeel bevat boekentips. Verder vind je er heel wat informatie over leesproblemen en nuttige links. De website is heel overzichtelijk en als moeilijke lezer kan je zelfs de lettergrootte bepalen. De vormgeving is misschien iets minder aantrekkelijk. De website werd onlangs vernieuwd en hoewel hij misschien doelgerichter is geworden, heeft de lay-out eronder geleden. Het grootste probleem is dat Makkelijk Lezen Plein een Nederlandse website is. Er worden dus alleen Nederlandse boeken gepromoot, Vlaamse boeken komen helemaal niet aan bod. Dat was te verwachten omdat Nederland geen afzetmarkt betekent voor de Vlaamse uitgeverijen. Want hoewel de Nederlandse boeken het bij ons in Vlaanderen heel goed doen, komt er maar zelden een Vlaams boek in Nederland terecht. En dat geldt vooral voor kinderboeken. Hoewel het Makkelijk Lezen Plein dus tegemoet komt aan de behoeften van moeizame lezers, is het erg jammer dat onze Vlaamse kinder- en jeugdboeken niet aan bod komen. Op www.leesplein.nl kan je bij ‘Laten lezen’ onder ‘Taal- en leesproblemen’ een paar boekentips vinden voor moeizame lezers. Maar ook hier zijn alleen Nederlandse kinderboeken terug te vinden. Hoewel er dus initiatieven zijn genomen, is er geen website voor moeizame lezertjes jonger dan vijftien. Er zijn de gedrukte catalogussen van Leesweb en er is het Makkelijk Lezen Plein in Nederland. Maar een online catalogus met Vlaamse boeken voor moeizame lezers is er (nog) niet. 8.3. Onderwijs Ieder kind gaat naar school. Dat wil zeggen dat je ook de groepen kinderen die moeilijker te bereiken zijn kan aanspreken. Dan heb ik het over kinderen uit kansarme gezinnen, gehandicapte kinderen, allochtone kinderen,… Deze kinderen kan je soms alleen maar via het onderwijs bereiken. En daar moeten de uitgevers op inspelen. Zoals ik al eerder zei, zijn de leerkrachten niet voldoende geïnformeerd over de laatste ontwikkelingen in de boekenwereld. Hoe kunnen zij dan deze boeken promoten aan hun leerlingen? Laat de leerkrachten weten wat er op de markt is voor leerlingen met leesproblemen, zodat zij hun leerlingen kunnen helpen en hen het genot van lezen bij kunnen brengen. Stuur catalogussen. Niet alleen naar de directie, maar ook naar de zorgcoördinator, naar de logopedist, naar de bibmeester of bibjuf,… naar iedereen die geïnteresseerd is in deze boeken. En tenslotte: verwijs op je site duidelijk naar de boeken die geschikt zijn voor moeizame lezers. Want ook de leerkrachten gaan op het internet op zoek naar informatie. 8.4. Ouders, bibliothecarissen, organisaties,… Naast het onderwijs zijn de ouders en de bibliotheek de meest potentiële kopers. De bibliotheek kan je eveneens gemakkelijk informeren door catalogussen op te sturen en door je boeken te promoten op het bibliothekennetwerk. Ouders zijn dan weer wat moeilijker te bereiken. Ik vermoed dat heel wat ouders informeren bij boekhandels en bij specialisten. Daarom moeten ook de boekhandelaars op de hoogte worden gebracht van alle mogelijkheden. Daarnaast denk ik opnieuw aan leerkrachten, logopedisten, 67

ProBiblio is een full-service dienstverlener voor de openbare bibliotheken in Noord- en Zuid-Holland. Meer informatie op www.probiblio.nl.

65

bibliothecarissen,… naar wie de ouders zich misschien gaan richten wanneer ze op zoek zijn naar een geschikt boek. Daarnaast pleit ik opnieuw voor een website waar alle geïnteresseerden terecht kunnen. Een website die na verloop van tijd als een autoriteit zal worden gezien en waar iedereen te rade kan gaan als hij op zoek is naar boeken voor moeizame lezers. Onze samenleving is in grote mate afhankelijk geworden van het internet. Het is de eerste plaats die we aandoen als we met vragen zitten. Het zou vreemd zijn als we van dat handige instrument geen gebruik zouden maken. 9. Project: de toegankelijke website Wat mij tijdens het onderzoek opviel, is dat potentiële kopers te weinig geïnformeerd zijn over boeken voor moeizame lezers. Sommigen weten niet dat er speciale reeksen bestaan. Anderen kennen alleen de Zoeklichtreeks. Velen nemen hun toevlucht tot eerste-lezersboekjes. Ik meen dat een toegankelijke website, waar volwassenen én kinderen terecht kunnen bij hun zoektocht naar het geschikte boek, een oplossing zou kunnen bieden. Hierna volgt een beschrijving van hoe die website er volgens mij zou moeten uitzien. Daarvoor baseer ik mij op alles wat ik over deze problematiek gelezen heb en alles wat ik tijdens mijn onderzoek gehoord en gezien heb. De website zou voornamelijk naar de kinderen moeten gericht zijn. Wanneer zij met de website overweg kunnen, dan kunnen volwassenen dat ook. De website zou aantrekkelijk moeten zijn, een eenvoudige opbouw moeten hebben en een speelse en herkenbare naam. Bovendien zou de website een forum kunnen bevatten waarop kinderen met elkaar kunnen communiceren over boeken. Hoe zou die website eruit moeten zien en welke boeken komen dan in aanmerking? 9.1. Opbouw De website richt zich naar kinderen tussen negen en twaalf jaar. De beste manier om de boeken te categoriseren is per thema. Elk thema kan onderverdeeld zijn in kleinere subthema’s. Zo kunnen de kinderen het boek kiezen waar ze zin in hebben. Ook volwassenen zijn gebaat bij zo’n indeling. Ouders weten vaak welke interesses hun kind heeft, leerkrachten kunnen zo op zoek gaan naar een boek dat bij hun lessen aansluit, bibliotheken kunnen die thema’s bekijken die nog niet of te weinig vertegenwoordigd zijn in hun collectie. Daarnaast zou een zoekfunctie een handig instrument zijn. Zo kunnen de kinderen boeken van hun favoriete auteur of reeks opsporen. Of een titel die hen door vriendjes werd aangeraden. Ik benadruk nogmaals dat de website overzichtelijk moet zijn, zodat de kinderen niet verdwalen en de website een handig instrument wordt. 9.2. De boeken Welke boeken komen nu in aanmerking om op de website voor moeilijke lezers gepromoot te worden? Dat zijn alle kinderboeken die geen onoverkomelijke obstakels bevatten. Een boek voor moeizame lezers is een volwaardig kinderboek. Het mag niet in het oog springen tussen alle andere boeken. De boeken moeten wel aan enkele richtlijnen voldoen. Een voorbeeld van zo’n richtlijnen is terug te vinden in de bijlage. En er moet een controle zijn op de boeken die op de website komen of ze wel aan die criteria beantwoorden. Anders bestaat de kans dat er boeken op de website verschijnen die eigenlijk te moeilijk zijn voor moeizame lezers en hen afschrikken. Dat zou kwalijke gevolgen kunnen hebben voor de kwaliteit en de geloofwaardigheid van de website. Er zijn dus mensen nodig die de boeken lezen en beoordelen. Dat kunnen leerkrachten zijn die aan de website verbonden zijn. Zij

66

kunnen in hun klassen ook meteen testen of de boeken aanslaan. De website moet ook worden geüpdated. Ieder jaar komen er nieuwe boeken uit en de kinderen vinden het leuk om te ontdekken dat ook gloednieuwe boeken voor hen geschikt zijn. De website heeft dus een constante beheerder nodig. Iemand die weet wat reilt en zeilt in de boekenwereld en nieuwe publicaties in de gaten houdt met het oog op zijn doelpubliek. 9.3. Promotie Zo’n website moet worden gepromoot. Eerst en vooral moeten volwassenen op de hoogte worden gesteld van deze databank. Dat gaat het beste via de pers, via het onderwijsblad Klasse, via organisaties,… De kinderen kan je inlichten via het onderwijs, via de bibliotheek, via schoolkrantjes, via andere websites, via het journaal op Ketnet, noem maar op. Overal waar kinderen aanwezig zijn, kan je promotie voeren. 10. Advies tot verder onderzoek Tenslotte wil benadrukken dat dit onderzoek niet afgerond is. De besluiten en adviezen in dit onderzoek wegen niet op tegen alle domeinen waar ik geen aandacht aan kon schenken. In het algemeen heb ik het over de verschillende leeftijden. Mijn onderzoek spitste zich toe op kinderen tussen negen en twaalf jaar. Maar ook daarna blijven problemen de kop opsteken. In het begin van het rapport had ik het ook over motorisch gehandicapte kinderen die problemen hebben met lezen. Voor deze kinderen bieden mijn adviezen geen oplossing. Er zijn gespecialiseerde boeken en luisterboeken nodig om hen het genot van het lezen te leren kennen. Daarnaast moet er dieper worden ingegaan op de relatie tussen onderwijs en lezen. En dan heb ik het vooral over de weinige aandacht die in de lerarenopleiding wordt geschonken aan moeizame lezers. Tenslotte denk ik aan de subsidies voor uitgevers. Mogelijks zijn er andere opties dan deze die ik vermelde. Maar de uitgeverijen zijn daar misschien beter van op de hoogte dan dat ik dat ben. Ik hoop dat dit onderzoek de stepstone mag zijn voor andere onderzoeken en dat ik door de moeizame lezers in de aandacht te brengen heb meegewerkt aan een verbetering van de huidige situatie. 11. Conclusies 1) Kinderen die moeite hebben met lezen zijn geen fervente lezers. Lezen is voor hen een lastige opdracht die ze liever uit de weg gaan. De meeste kinderen hebben leesproblemen door dyslexie of een andere leerstoornis óf ze hebben door hun herkomst een taalachterstand opgelopen. Doordat ze bij elk woord moeten stilstaan, ontgaat de samenhang van een tekst hen vaak. 2) Moeizame lezers hebben een laag leesniveau en dat komt meestal overeen met het niveau van beginnende lezers. Ze hebben echter niet dezelfde interesses als beginnende lezertjes, waardoor eerste-lezers-boekjes hen niet kunnen boeien. Een aantal uitgevers bracht echter boeken op de markt die wel aansluiten bij hun interesses en die een laag leesniveau vereisen. De bekendste boeken zijn de Zoeklichtboeken van uitgeverij Zwijsen. Zwijsen heeft zo goed als een alleenheerschappij in deze markt. 3) Er zijn naast Zoeklicht en andere speciale reeksen voor moeizame lezers nog een heleboel ‘gewone’ boeken die ook voor deze kinderen geschikt zijn. Leerkrachten en

67

bibliothecarissen weten uit ervaring welke boeken ze aan moeizame lezers kunnen aanbieden. Maar ouders en beginnelingen in het vak zijn nog onwetend. Ze grijpen telkens terug naar de Zoeklichtreeks. Dit is een verkeerd signaal. Moeizame lezertjes krijgen hierdoor de indruk dat ze geen ‘echte’ boeken kunnen lezen. Voorbeelden uit de praktijk bewijzen het tegenovergestelde. Denk maar aan de recente hype rond Geronimo Stilton. De boeken van de uitgeversmuis worden door álle kinderen in Vlaanderen gelezen. Zijn succes is te wijten aan de toegankelijkheid van de verhalen. Bovendien is de vormgeving van de boeken kleurrijk en speels. Dit spreekt elk kind aan. En zeker de moeizame lezer. 4) Doordat er te weinig informatie te vinden is over boeken voor moeizame lezers, komen de boeken zelden bij hen terecht. Vele moeizame lezertjes vinden geen geschikte boeken en haken ontmoedigd en gefrustreerd af. Dat moeten we betreuren, want er zijn veel kinderen in Vlaanderen die niet graag lezen. Heel wat literatuurorganisaties ondernemen pogingen om mensen aan het lezen te krijgen teneinde onze Vlaamse leescultuur te bevorderen. Dat is een nobel doel. Maar dan moeten ze de Vlaming eerst bereiken en hem informeren over de mogelijkheden. En daar slagen ze nauwelijks in. Boeken en literatuur worden nog steeds als elitair aanzien. Deze organisaties moeten de mensen overtuigen van het tegenovergestelde en hen contacteren en informeren. Want onbekend is onbemind. Dat is niet gemakkelijk. Maar zolang ze zich niet wenden tot de man in de straat zullen hun projecten ijdel blijven. 5) Een nog belangrijker rol speelt het onderwijs. Sommige kinderen kunnen alleen bereikt worden via deze weg. Daarom moeten uitgeverijen en scholen samenwerken. Uitgeverijen moeten scholen informeren over hun aanbod en het onderwijs moet zijn leerlingen warm maken voor boeken. De rol van het onderwijs hierin wordt te veel onderschat. Vooral door de leerkrachten zelf. Als zij enthousiast over een boek kunnen vertellen, dan worden kinderen nieuwsgierig en gaan op zoek naar dat boek. Het is een simpel voorbeeld. Maar het is een vorm van boekpromotie die gegarandeerd werkt. 6) De bibliotheek staat ten dienste van zijn lezers en moet hen informeren over het aanbod. Het publiek moeizame lezers heeft extra aandacht nodig, want vaak lopen zij verloren in de bibliotheek. Een apart rek, een folder, een hulpvaardige bibliothecaris kan hen wegwijs maken in de wereld van boeken. Er wordt verwacht van een bibliothecaris dat hij op de hoogte is van het huidige aanbod van moeizame lezers en zijn collectie af en toe uitbreidt met recente titels. 7) Tenslotte is er een orgaan nodig waar iedereen daarvoor terecht kan. Ouders, bibliotheken, onderwijs, uitgevers,… ze moeten ergens de mosterd vandaan halen. Daarom pleit ik voor een website met een boekencatalogus voor moeizame lezers. De website moet naar deze kinderen gericht zijn, maar vormt eveneens een handig instrument voor de volwassenen. Je moet er boeken kunnen vinden die geschikt zijn voor moeizame lezers en die gegarandeerd op hun niveau geschreven zijn. De situatie waarin leerkrachten zelf hun teksten schrijven omdat ze niet beter weten is schrijnend. Hier moet ingegrepen worden. En wat is tegenwoordig toegankelijker dan een website? Iedereen die in aanraking komt met deze problematiek, is onvoldoende geïnformeerd over geschikte boeken. En iedereen die hier in dit onderzoeksrapport aan beurt kwam, kan zijn steentje bijdragen om dit probleem uit de wereld te helpen.

68

8) Tot slot wil ik me nog een laatste maal tot de uitgevers richten omdat de problematiek bij hen blijkt te leven. Zoek het alsjeblieft niet te ver. Kinderen zijn heel voorspelbaar. Ze willen boeken die hen aanspreken omdat ze zich er kunnen in verplaatsen. Moeizame lezers willen een eenvoudig verhaal met niet te veel tekst, maar wel veel tekeningen en kleuren. Boeken die speciaal voor hen geschreven zijn, moeten er uitzien als eenieder ander boek. Het mag niet opvallen en hen zeker niet het gevoel geven dat het speciale boeken zijn. Ze willen de boeken lezen die hun vriendjes ook lezen. Waarom dan bijvoorbeeld geen vereenvoudigde klassiekers, om maar een idee te geven. Anderzijds kunnen ‘gewone’ boeken hen evenwel aanspreken. Anderzijds kunnen ‘gewone’ boeken hen evenwel aanspreken en die mogen best een uitdaging betekenen voor moeizame lezers. Deze quote van Nicole Vliegen spreekt boekdelen:68 “Je kunt niet stellen dat jongeren wier actieve taalgebruik beperkt is (door dyslexie, Nederlands als tweede taal, een fysieke handicap…) niet over een subtiele, gelaagde taal beschikken. Misschien niet in de actieve, verbale taal, maar dan wel in de meer passieve, “nog niet uitgedrukte”, preverbale, ervaren taal. Dergelijke jongeren kunnen juist zeer goed profiteren van een meer gelaagd aanbod, ook al zouden ze het actief zelf niet zo kunnen gebruiken. Enerzijds heb je een groep kinderen met beperkte taal, waarbij er niet zozeer sprake is van een beperkte emotionele ontwikkeling en organisatie, die veel plezier kunnen hebben aan een gesofisticeerd aanbod. En dan is er een andere groep, waarbij de taalarmoede wel samengaat met ook een andere moeizamere, tragere, beperkte emotionele ontwikkeling en leefwereld (door een mentale handicap of andere omstandigheden). Kunnen schrijvers die zich tot die doelgroep richten, misschien hun oor te luisteren leggen bij hen en proberen te schrijven vanuit herkenbare metaforen die deel uitmaken van hun leefwereld?”

Daarentegen moet iedereen in het achterhoofd houden dat geen schande is om makkelijke boeken te lezen. Van dat idee moet worden afgestapt. Elk boek heeft zijn nut. Het belangrijkste is dat kinderen van een boek kunnen genieten. En dan gaan ze uiteindelijk vanzelf hun eigen weg.

68

Nicole Vliegen is een psychoanalytische therapeute die verbonden is aan de KU Leuven. De quote kan je terugvinden in: KURVERS, Jeanne, MOOREN, Piet, Moeilijk lezen Makkelijk Maken. Leidschendam, 2002, Biblion Uitgeverij, p.63-64.

69

Nawoord In dit korte nawoord richt ik me specifiek tot u, de lezer. Tijdens dit onderzoek ben ik me er bewust van geworden dat de problematiek rond moeizame lezertjes nog maar weinig aan bod is gekomen, zowel in de literatuurwetenschap als in het literaire bedrijf in Vlaanderen. Dat moet veranderen, want steeds minder kinderen lezen graag. Voor velen onder hen is een boek lezen even moeizaam geworden als een berg beklimmen. De voordelen van lezen zijn nochtans gekend en dus niet te negeren. Ik hoop u met dit onderzoek aan het denken te zetten – en misschien wel tot actie aan te sporen. Mijn doel was om enkele oorzaken, knelpunten, verkeerde opvattingen aan het licht te brengen, zodat daarmee rekening kan worden gehouden bij toekomstige leesbevorderingsacties. Ik hoop dat ik u een glimp heb kunnen laten zien van wat mij de voorbije maanden duidelijk is geworden. En dat het u niet koud laat.

70

Bijlagen Bijlage 1: Handige adressen Bibliotheekschool Gent: www.vspw.be/opleidingen/bibliotheekschool Boek.be: www.boek.be Boekenbank: www.boekenbank.be De ‘Boekenbank’ is een databank waarop je alle boeken die in Vlaanderen worden uitgegeven kan terugvinden. Je kan zien waar ze worden verkocht, hoe je ze kan bestellen enzovoort. Boekenzoeker: www.boekenzoeker.org Met de ‘Boekenzoeker’ kan je kinder- en jeugdboeken opsporen volgens thema of ‘gevoel’. De boekenzoeker is verdeeld in leeftijdscategorieën: 8 tot 12, 12 tot 15 en 15 tot 18 jaar. Canon Cultuurcel: www.canoncultuurcel.be De bib van A tot Z: www.bibliotheek.be Fahrenheit 451: www.fahrenheit451.be ‘Fahrenheit 451’ richt zich op leerlingen uit het TSO en BSO. Naast een aparte boekenzoeker voor moeizame lezers, vind je er ook tips voor leerkrachten, bibliothecarissen en ouders. Geronimo Stilton: www.geronimostilton.be Klasse: www.klasse.be Leesplein: www.leesplein.be Het Leesplein is een Nederlandse website voor leesbevordering ten behoeve van kinderen en jongeren tot 15 jaar. Er is van alles te vinden wat maar enigszins te maken heeft met jeugdboeken en lezen. De website wordt voortdurend van nieuwe informatie voorzien. Leesweb: www.leesweb.be ‘Leesweb’ heeft onder ‘publicaties’ een apart lemma ‘moeilijke lezers’ waar je informatie vindt over de catalogen die leesweb samenstelde voor deze doelgroep. Makkelijk Lezen Plein Nederland: www.makkelijklezenplein.be/kinderen Een Nederlandse online catalogus met boeken voor moeizame lezers in de hoogste jaren van het lager onderwijs. Stichting Lezen: www.stichtinglezen.be Stichting Makkelijk Lezen Nederland: www.stichtingmakkelijklezen.nl Uitgeverij Eenvoudig Communiceren: www.eenvoudigcommuniceren.nl

71

Villa Kakelbont: www.villakakelbont.be ‘Villa Kakelbont’ heeft een databank waar je kinder- en jeugdboeken voor kinderen tussen zes en negen kan zoeken op naam, auteur, thema en leeftijd. Vlaams Fonds voor de Letteren: www.vlaamsfondsvoordeletteren.be Wablieft: www.wablieft.be ‘Wablieft’ is een organisatie die oog heeft voor volwassenen die moeite hebben met lezen. In het najaar van 2009 zullen vereenvoudigde literaire boeken voor hen verschijnen. Daarnaast geeft ‘Wablieft’ een gelijknamige krant uit waarin het belangrijkste nieuws in eenvoudige taal wordt uitgelegd. Zoeklichtreeks: www.infoboek.be/site/method.asp?id=142

72

Bijlage 2: Mede dankzij… ¾ Uitgevers Jos Baeckens. Zaakvoerder van Uitgeverij Baeckens, Mechelen. Persoonlijk gesprek: 3 maart 2009, Mechelen. René De Cock. Educatief uitgever van uitgeverij Abimo, Sint-Niklaas. Telefonisch gesprek: 10 maart 2009. Bart Desmyter. Directeur en uitgever van uitgeverij De Eenhoorn, Wielsbeke. Voorzitter van GroKi. Persoonlijk gesprek: 4 maart 2009, Wielsbeke. Veerle Moureau. Uitgever kinder- en jeugdliteratuur bij uitgeverij Davidsfonds/Infodok, Leuven. Persoonlijk gesprek: 6 maart, Leuven. Marion van der Meulen. Deskundige dyslexie en AVI bij uitgeverij Zwijsen Nederland. Telefonisch gesprek: 28 april 2009. Patrick Vandevelde. Uitgever van uitgeverij Zwijsen België. Telefonisch gesprek: 29 april 2009. Sofie Van Sande. Uitgever van uitgeverij Lannoo, Tielt. Telefonisch gesprek: 10 maart 2009. Philippe Werck. Algemeen directeur en uitgever van uitgeverij Clavis België. Telefonisch gesprek: 23 februari 2009. ¾ Onderwijs en pedagogiek Juf Elke. Leerkracht van kinderen met dyspraxie, dyslexie, dysfasie en dyscalculie. Buitengewoon Basisonderwijs Sint-Lievenspoort Gent (onderwijstype 7). Persoonlijk gesprek: 13 maart 2009, Gent. Juf Ann. Leerkracht taal en lezen aan het vierde, vijfde en zesde leerjaar. Basisschool De Acacia Gent. Persoonlijk gesprek: 20 maart, Gent. Juf Lieve. Leerkracht eerste leerjaar. Basisschool De Acacia Gent. Persoonlijk gesprek: 20 maart, Gent. Juf Ann. Leerkracht eerste leerjaar. Vrije basisschool De Boomhut Gent. Persoonlijk gesprek: 17 maart 2009, Gent. Juf Eva. Logopediste. Basisschool De Octopus Gent (onderwijstype 8). Persoonlijk gesprek: 16 maart 2009, Gent.

73

Hedwige Buys. Bibjuf en zorgcoördinator. Gemeentelijke Basisschool Blanden. Persoonlijk gesprek: 31 maart 2009, Blanden. Hilde Lavens. Bibjuf en leerkracht eerste leerjaar. Buitengewoon lager onderwijs De Zonneburcht Waregem (onderwijstype 1 en 8). Persoonlijk gesprek: 27 maart 2009, Waregem. Daniëlle Daniels. Begeleider leesbevordering en taalvaardigheid. Persoonlijk gesprek: 31 maart 2009, Roeselare Ria de Schepper. Docent Lerarenopleiding. Katholieke Hogeschool Sint-Lieven Aalst. Telefonisch gesprek: 18 maart 2009. ¾ Bibliotheek Davy Van den Heede. Bibliothecaris. Bibliotheek Brugse Poort Gent. Persoonlijk gesprek: maandag 30 maart 2009, Gent. Ria de Schepper. Docent Lerarenopleiding. Katholieke Hogeschool Sint-Lieven Aalst. Telefonisch gesprek: 18 maart 2009. ¾ Het literaire veld Boek.be. Borgerhout. Stageplaats. Vlaams Fonds voor de Letteren. Telefonisch gesprek met Lara Rogiers: woensdag 1 april 2009. Stichting Lezen. Antwerpen. Persoonlijk gesprek met Eva Devos en Griet Loix: 15 april 2009

74

Bijlage 3: Richtlijnen voor boeken voor moeizame lezers69 ¾ De tekst is leestechnisch gemakkelijk: de woordkeuze en zinsbouw zijn eenvoudig. Idioom, figuurlijk taalgebruik en abstracte woorden zijn slechts in beperkte mate aanwezig. Moeilijke woorden worden vaak verklarend in een context omschreven. De taal is direct en bevat veel dialogen. Het aantal uitweidingen of beschrijvingen is beperkt. ¾ De verhalen hebben een duidelijke, rechtlijnige opbouw: een chronologische opbouw zonder flashbacks, een hoofdgegeven zonder overbodige nevenintriges of nevenpersonages. De tekst is ingedeeld in korte hoofdstukken. ¾ De boeken zijn overwegend spannend: ze bevatten veel actie en hebben vaak een treffend begin. Het verhaal moet vlug op gang komen en nieuwsgierigheid wekken. ¾ De verhalen beogen een emotionele betrokkenheid van de lezer: duidelijk herkenbare personages die veel identificatiemogelijkheden bieden. De inhoud moet 9- à 12-jarigen kunnen boeien: de thema’s behoren tot hun leefwereld, de personages zijn leeftijdsgenoten of volwassenen. ¾ De lay-out is verzorgd en aangepast: mooi uitgegeven boeken die een zekere dikte hebben. De omslagillustratie is vaak attractief en het boek heeft een normaal boekformaat. De tekst is grafisch goed leesbaar en ingedeeld in blokken. ¾ De illustraties hebben een ondersteunende, functionele en/of stimulerende functie: ze volgen de tekst op de voet, illustreren moeilijk te omschrijven of te verklaren begrippen en geven de sfeer van het verhaal weer. Zo maken ze de tekst toegankelijker.

69

Uit de bijdrage ‘Leesplezier… ook als lezen moeilijk gaat. Studiedag Moeilijke Lezers’ van de Bibliotheekschool Gent (14 maart 1998).

75

Bibliografie APPEL, René, Boeken voor moeilijke lezers. Lezing, uitgesproken tijdens de Studiemiddag Dove Kinderen Lezen in Utrecht op 1 november 2006. (http://www.dovekinderenlezen.nl/downloads/Lezing_Rene_Appel_compleet_1-11-2006.pdf) ARSLAN, Z. & OUT-SCHIPPER, I., “Voor vertellen” in: Stichting Lezen, Lezen en leesbevordering in een multiculturele samenleving. Delft, 2000, Eburon, p.195-199. BIBLIOTHEEKSCHOOL GENT, Leesplezier… ook als lezen moeilijk gaat. Een schriftelijke neerslag van de Studiedag Moeilijke Lezers op 14 maart 1998. BILLIAERT, Erik, Behandeling van leesproblemen. Technieken om leeszwakke kinderen te begeleiden. Diegem, 1996, Kluwer. BRANDS, Joeri, Boekpromotie. Of hoe we zelfs Barbiepoppen aan het lezen krijgen! Hogeschool Limburg, 1998, Proefschrift, p.16-19. CAMMAERT, Martine, MARISSEN, Marit en HEUFF, Helen, Makkelijk Lezen Mediagids, Leidschendam, 2003, Biblion. CLAEYS, J., ELCHARDUS, M. & VANDEBROECK, D., “De smalle toegang tot cultuur. Een empirische analyse van cultuurparticipatie en de samenhang tussen sociale participatie en cultuurparticipatie.” in: Vlaanderen gepeild!, Brussel, 2005, Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap. COLPIN, M., RAMAUT, G., Timmermans, S., VAN DEN BRANDEN, K., VANDENBROUCKE, M., VAN GORP, K. (red.), Leesrijk school- en klasklimaat: een schat aan le(e)sideeën voor het basisonderwijs. Antwerpen/Apeldoorn, 2002, Garant. CRUL, M., “Typisch” in: Stichting Lezen, Lezen en leesbevordering in een multiculturele samenleving. Delft, 2000, Eburon, p.115-125. DECLEIR, Sofie, Ouderparticipatie bij allochtone kinderen in het jeugdwerk: een focus op de Brugse Poort. Gent, 2007, Proefschrift. DE JONG, M.J. (red.), Allochtone kinderen op Nederlandse scholen. Prestaties, problemen en houdingen. Lisse, 1985, Swets & Zeitlinger. DE SCHEPPER, Ria, Samenwerkingsmogelijkheden tussen school en bibliotheek inzake moeilijk lezenden. Gent, 1998, Bibliotheekschool Gent. DE STERCK, Marita, Leesplezier… ook als lezen moeilijk gaat. Studiedag Moeilijke Lezers 14 maart 1998. Gent, 1998, Bibliotheekschool Gent. DE VOOGD, L., Immigranten informeren: lezen en tekstgebruik in meertalig perspectief. Den Haag, 2002, NBLC. ―. “Lezen en tekstgebruik in meertalig perspectief.” in: Stichting Lezen, Lezen en leesbevordering in een multiculturele samenleving. Delft, 2000, Eburon, p.177-187.

76

DORSSEMONT, Ria & MANDERVELD, Manu, Naar meer leesplezier. Wielsbeke, 2008, De Eenhoorn. ELCHARDUS, M. & GLORIEUX, I. (red.), De Symbolische Samenleving : een exploratie van de nieuwe sociale en culturele ruimtes. Tielt, 2002, Lannoo. GHESQUIERE, Rita, Het verschijnsel Jeugdliteratuur. Leuven, 1982, Acco. GHESQUIERE, Rita & RAMAUT, Griet, Hoe anders lezen migranten? Een onderzoek onder Vlaamse, Turkse, Marokkaanse en Italiaanse scholieren. Antwerpen, 1994, Plantyn. HANAUER, D. I., “Vertellingen, multiculturalisme en migranten.” in: Stichting Lezen, Lezen en leesbevordering in een multiculturele samenleving. Delft, 2000, Eburon, p.163-175. HERMANS, M., Cultuur en lezen. Verschillen tussen allochtone en autochtone scholieren in leesgedrag en literatuuronderwijs. 2002, Taalunieversum. (http://taalunieversum.org/onderwijs/onderzoek/publicatie/400) JANSSEN, Bart, Boeken voor probleemlezers: criteria. De resultaten van een literatuuronderzoek. Den Haag, 1988, Nederlands Bibliotheek en Lektuur Centrum. JOOSEN, Vanessa & VLOEBERGHS, Katrien, Uitgelezen jeugdliteratuur. Ontmoetingen tussen traditie en vernieuwing. Leuven, 2008, LannooCampus. KARSTEN, Sjoerd & SLEEGERS, Peter, Onderwijs en ongelijkheid: grenzen aan de maakbaarheid? Antwerpen, 2005, Garant. KÖSE, Fadime, Degelijk onderwijs voor elk kind! C.I.E. (Centrum voor Islam in Europa). (http://www.flwi.ugent.be/cie/CIE/fkose1.htm) KRAAYKAMP, Gerbert, Over lezen gesproken. Een studie naar sociale differentiatie in leesgedrag. Utrecht, 1993, Proefschrift. LAERMANS, Rudi, “Bourdieu voor beginners” in: Heibel 15 (1982), p.21-47. MEERT, Jan, De onderwijsachterstand van allochtone kinderen in Vlaanderen. Een toetsing van de ideeën van Bourdieu aan de onderwijssituatie van allochtone kinderen in Vlaanderen. Gent, 2003, Proefschrift. NEDERLANDS BIBLIOTHEEK EN LEKTUUR CENTRUM, Onderzoek Makkelijk Lezen. Den Haag, 1985, Nederlands Bibliotheek en Lektuur Centrum. PEETERS, Henk, “Moeilijk lezende oudere kinderen” in: Peeters, H., Boeken voor moeilijk lezenden. ’s Hertogenbosch, 1982, Katholiek Pedagogisch Centrum, p.6-7. PELLERIAUX, Koen, Beter samen? Denk- en doepistes voor een toegankelijk jeugdwerk in Vlaanderen, Brussel en Wallonië. Leuven, 2005, Acco. ―. Demotie en burgerschap. Brussel, 2001, VUBPRESS.

77

RAMAUT, Griet, “Leesgewoonten en motivaties van 8- tot 14- jarigen: een vergelijkend onderzoek bij autochtone en allochtone kinderen in Vlaanderen.” in: Spiegel 12 (1994), nr.1, p.23-29. ―. “Hoe anders lezen migranten? Een onderzoek onder Vlaamse, Turkse, Marokkaanse en Italiaanse scholieren.” in: Leesgoed 21 (1995), nr.5, p.166-168. ―. “Migranten aan het woord. Over leesgewoonten en bibliotheekgebruik.” in: Klapper 2 (1994), nr.1, p.24-27. RUPP, G., “Literatuur en de nieuwe media: het standpunt van middelbare scholieren” in: Stichting Lezen, Lezen en leesbevordering in een multiculturele samenleving. Delft, 2000, Eburon, p.151-161. VAN COILLIE, Jan, Leesbeesten en boekenfeesten. Hoe werken (met) kinder- en jeugdboeken? Leuven, 2007, Davidsfonds/Infodok. VAN DEN STEEN, Luk, Een boekensteun voor moeilijke lezers. Hasselt, 1997, Sprankel. VAN DE WATER, Hans, “Anderstaligen lezen ‘moeilijk’ Nederlands” in: Peeters, H., Boeken voor moeilijk lezenden. ’s Hertogenbosch, 1982, Katholiek Pedagogisch Centrum. VAN GANSBEKE, Ingeborg, Zo zien wij het! Een kwalitatief onderzoek naar de beleving van ouders van allochtone kinderen en hun buitengewone schoolloopbaan. Gent, 2006, Proefschrift. VAN LIEROP-DEBRAUWER, Helma, Ik heb het wel in jóuw stem gehoord. Leiden, 1990. Proefschrift.

78